Filosofa de la Educacin

Gervilla, E. (2002). Enciclopedia de Pedagoga. Las Ciencias de la Educacin. Tomo 5. Espaa.

FILOSOFA DE LA EDUCACIN GERVILLA ENRIQUE INTRODUCCIN La educacin es un hecho existente desde el inicio de la humanidad, desde que la naturaleza cont con la civilizacin (cultura, tcnica, instituciones), aproximadamente unos dos millones de aos atrs. Tal hecho milenario ha constituido un permanente interrogante, susceptible de mltiples estudios e interpretaciones. Desde el momento que el animal lleg a ser humano, y por lo mismo animal racional, pregunt y se pregunto qu hacer para ser ms humano. La respuesta a tal interrogante no era ms que la respuesta al concepto mismo de educacin, por cuanto educar es humanizar, esto es, hacer y hacerse ntegramente persona. Esta respuesta contina hoy siendo positivamente problemtica, por cuanto hacerse persona, antes como ahora, conlleva siempre un conjunto de medios y tambin de valores cuya seleccin, jerarqua y realizacin escapan a las predicciones y exactitud matemtica y cientfica. De aqu nuestra ignorancia cientfica ante la pluralidad de opciones y modelos antropolgicos y educativos. La herencia nos da el ser, pero no el modo de ser, pues nacemos humanos, pero no humanizados; sociables, pero no socializados; morales, pero no moralizados... Aprendemos a ser humanos, sociales, morales... por medio de la educacin. El nacimiento nos da las capacidades, la educacin desarrolla las facultades y potencialidades que la herencia nos proporciona. Esta es la tarea de toda educacin: hacer que la persona que nace aprenda a ser humana entre los humanos, optando por unos u otros valores. La importancia de este hecho, la educacin, tan complejo como imprescindible, no heredado, sino adquirido, ha ocupado buena parte de los pensadores de todos los siglos, por cuanto el aprendizaje humano comporta un conjunto de ciencias y saberes filosficos, cientficos y tecnolgicos, denominados hoy Ciencias de la Educacin, cuyo conocimiento es imprescindible a todo educador, pues no educa slo quien quiere, sino quien, adems, sabe educar.

La Filosofa de la Educacin ha sido uno de los saberes cuyas aportaciones, como a continuacin indicamos, dan sentido globalizador y crtico a la educacin, esclareciendo conceptos y facilitando presupuestos epistemolgicos, antropolgicos y axiolgicos, condicionantes del sentido teleolgico de toda accin educativa. EL DESEO DE SABER Todos los hombres desean por naturaleza el saber. Con estas palabras Aristteles inicia su Metafsica manifestando, de este modo, la tendencia intrnseca de todo ser humano hacia la sabidura. El hambre o deseo de saber fue una necesidad desde que el hombre es hombre, un problema a solucionar, para dominar mejor la naturaleza, y as lograr una vida ms humana y humanizante. De este deseo y ansia de saber naci la pregunta. Por eso, el hombre, eterno preguntn, siempre ha preguntado y se ha preguntado, es un ser que pregunta y se pregunta. Preguntar implica siempre un distanciamiento, alejarse en el espacio de las ataduras de la experiencia sensible a fin de poder introducir la perplejidad que motiva el juicio crtico. El hecho de preguntar es ya un saber, un saber ignorado, pero saber que, desde la ignorancia, demanda una respuesta, aunque no siempre la pregunta haya logrado una respuesta eficaz. La eficacia en nada mengua su valor. De aqu que la pregunta y el problema sean momentos importantes para lograr la sabidura, al margen de las respuestas y soluciones alcanzadas: La Filosofa debe ser estudiada no por las respuestas concretas a los problemas que plantea, sino ms bien por el valor de los problemas mismos; porque estos problemas amplan nuestra concepcin de lo posible, enriquecen nuestra imaginacin intelectual y disminuyen la seguridad dogmtica que cierra el espritu a la investigacin; pero ante todo por la grandeza del Universo que la Filosofa contempla, el espritu se hace a su vez grande y llega a ser capaz de la unin con el universo que constituye su supremo bien (Russell, 1972). El saber es as siempre una curiosidad, un impulso que se concreta y multiplica en mltiples saberes: unos saberes se dirigen dinmicamente hacia el mundo sensible de la apariencia doxa, otros hacia la verdadera realidad nous; unos son falibles, otros infalibles (Platn, La Repblica); algunos son inmediatos y otros mediatos, unos tericos y otros prcticos... fueron distintos modos de saber desde la antigedad clsica, deseados para satisfacer unas u otras necesidades del ser humano.

La carencia de la sabidura es la ignorancia, un no saber, pero un no saber dolorido. Por qu le duele al hombre la ignorancia, como le duele un miembro que nunca hubiese tenido? (Ortega y Gasset, 1971). Pero no toda ignorancia duele por igual, ya que afecta de modo distinto a la vida. Urge, pues, liberarse sobre todo, y en un primer momento, de las necesidades vitales. El resto son ignorancias que duelen menos, al menos no son tan urgentes para sobrevivir. Aunque la urgencia en nada mengua la dignidad; al contrario, la urgencia conduce a la necesidad, pero no a la dignidad. De aqu que Aristteles afirmara que todos los saberes son ms necesarios que la Sophia (sabidura), pero mejor y de ms dignidad que este, ninguno. En todo saber existe un significante que seala una actividad mental, bien destinada hacia las cosas o ms all de ellas: mirar y conocer Mirar es recorrer con los ojos lo que est ah, y conocer es buscar lo que no est ah: el ser de las cosas. Es precisamente un no contentarse con lo que se puede ver, antes bien, un negar lo que se ve como insuficiente y un postular lo invisible, el ms all esencial (Ortega y Gasset, 1971) o conocer y pensar. El conocimiento se encuentra ms cercano a la ciencia, el pensar ms unido a la metafsica. La razn en cuanto capacidad de resolver problemas y de responder preguntas ha jugado en todos ellos un papel fundamental, aunque no siempre con el mismo xito. Los mitos fueron las respuestas iniciales del hombre en su deseo de saber. La razn en ellos tuvo un papel importante en la pregunta, aunque no acertada en la respuesta. Actualmente las Matemticas, la Fsica o la Biologa han obtenido un xito diferente a la Filosofa, Religin o tica. En todos los casos el hombre siempre ha buscado la verdad, la correspondencia entre las creencias y los fenmenos, aunque con resultados diferentes. EL SABER FILOSFICO La Filosofa de la Educacin es, por su propia naturaleza y expresin, un saber filosfico presente en mltiples aulas de nuestras universidades. Presencia no siempre bien recibida por los alumnos, cuando sus temas que tambin son problemas se plantean alejados de la vida, y su lenguaje poco o nada es vehculo de comunicacin, de inters y creatividad... Una situacin lo ms opuesta al origen y al significante etimolgico del vocablo filosofa, pues la philo-sopha fue el amor a la sabidura. Y como todo amor, comunicativo, ertico, apasionado, ingenioso, bello y necesitado. As lo entendi Platn en el Banquete (201e-205a):

Cuando naci Afrodita (diosa de la belleza) los dioses celebraron un banquete [...]. Entre tanto Poros (el Ingenio) como estaba embriagado de nctar, penetr en el huerto de Zeus y en el sopor de la embriaguez se qued dormido. Penia (la Pobreza), movida por su indigencia, tramando hacerse un hijo de Poros se acost a su lado y concibi a Eros (el Amor). Este ser tiene as una naturaleza mixta; como hijo de la pobreza es siempre indigente y necesitado, mas como hijo del Ingenio es intrpido, diligente y frtil en recursos. Y por haber sido concebido al nacer Afrodita, es servidor de la Belleza [...]. Como la Sabidura es una de las cosas ms bellas y el Amor es deseo de lo bello, Eros (el Amor) es tambin filsofo. El amor a la sabidura se encuentra, por eso, en el trmino medio entre la sabidura y la ignorancia. Y esa es la naturaleza del que filosofa: la de ser intermedio, pues est entre los dioses, que poseen la sabidura, y las bestias ignorantes. La Filosofa fue as, en sus orgenes, el amor a la sabidura, pasin y hambre permanente de saber. Un saber que, al igual que el amor, es sabroso, agradable y gratificante. Este deseo de saber, o sentimiento de carencia, conduce, a travs de la pregunta, a la bsqueda de lo que falta. As, preguntar al modo filosfico es interrogarse por el fundamento, el ser y el sentido arkh, eidos, sin que siempre encontremos adecuada respuesta, ya que la verdad se vislumbra, pero jams se posee. La tarea del filsofo es preguntar, estar siempre en camino. Esta es la grandeza, pero tambin la tragedia de la Filosofa. Una bsqueda, siempre inacabada, de la verdad, pues el verdadero filsofo, como advirti Platn, es el que gusta de contemplar la verdad. Tal contemplacin, sin embargo, no es sinnimo de posesin, pues todo filosofar es carencia y quien alcanza la verdad deja de desearla y, por lo mismo, de filosofar. Un deseo de conocer el fundamento, frente a las apariencias, porque atiende a lo radical, a los principios, al fundamento que posibilita el ser de los entes, lo trascendental. Y como el amor, la sabidura surgi y se desarroll dando respuestas a situaciones concretas y vitales de la existencia, para hacer esta ms humana y feliz. Urge, pues, una filosofa de carne y hueso, de concepciones nuevas sobre realidades cotidianas y urgentes, una filosofa aristada, problemtica e interrogativa, in-til para el tecnlogo, pero abierta y atenta a los problemas econmicos, polticos y sociales del momento. Un saber y quehacer que bien puede definirse con las siguientes palabras-clave: punzante e interrogativa, creadora de problemas, inquieta, clarificadora de hechos y lenguajes, crtica y reflexiva, sabedora ms all del conocimiento sensible. Y por ello, necesaria, acaso imprescindible, para vivir felizmente como persona.

LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN Es importante encontrar hoy un espacio compartido entre el saber filosfico y el saber educativo que haga posible la existencia de la Filosofa de la Educacin. Hecho este confirmado por la historia. La simple relacin entre el contenido de obras de Historia de la Filosofa e Historia de la Educacin manifiesta un gran nmero de autores y temas comunes a ambos campos. Ello pone de manifiesto, ya desde el inicio, que quienes se ocuparon de la Filosofa lo hicieron tambin de la Educacin: desde Platn y Aristteles hasta Freire o Kohlberg... Ya es suficientemente significativo que venga considerndose la Pedagoga como ciencia a partir de la obra de Herbart Pedagoga general derivada del fin de la educacin. Como es bien sabido, este autor fundamenta la educacin en la Filosofa prctica y en la Psicologa, ambos saberes necesarios al educador como fin y como medio. Como ya escribi Ortega (1952) que si el maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filsofo. Este es el sentido que tiene la conversin herbartiana de la Pedagoga en ciencia formal. Desde entonces queda obligado el maestro a estrechar sus relaciones con la Filosofa. Quiz buena parte del actual desprestigio de la Filosofa en ciertos pases, y en consecuencia de la Filosofa de la Educacin, radique en su terico alejamiento de la vida. Esta situacin nos ha deparado una concepcin de la Filosofa estrechamente vinculada o identificada con la ineficacia, la esterilidad, el aburrimiento y la incomprensin, la inutilidad que se convierte en inutilidad en todos los sentidos. Y si ello es as, no necesariamente ha de serlo, ni lo fue en sus orgenes, pues estamos convencidos de que la Filosofa que no surja del contacto con la realidad cotidiana, sino al margen de ella, quiz sea Filosofa, pero no una filosofa de la vida, y por tanto, no una Filosofa de la Educacin. Para recuperar el sentido vital, en buena parte hoy perdido, quiz convenga recordar los orgenes, el nacimiento mismo de la Filosofa y as restaurar la situacin de vitalidad originaria, pues la Filosofa no naci en el retiro, sino en Mileto, el mercado del mundo antiguo en el que los pueblos del Mediterrneo intercambiaban sus mercancas, y los ms antiguos pensadores no fueron ascetas alejados del mundo, sino hombres curiosos, abiertos al mundo y a sus problemas. La Filosofa y an menos la Filosofa de la Educacin no puede, ni debe, alejarse del mundo de la vida. El nacimiento de la preocupacin filosfica y el origen del inters pedaggico van prcticamente unidos. Resulta, pues, desde el principio, imposible separar Filosofa y Educacin. Ello parece lgico, dado que el complejo mundo de la educacin no se realiza de modo espontneo, como sucede en cualquier

proceso biolgico o natural, sino que necesita de una visin filosfica que proporcione al proceso educativo una determinada visin de hombre, entre las mltiples posibles. Sin Filosofa de la Educacin queda sin respuesta, al menos de modo explcito, cuanto afecta a la reflexin, a la crtica, al fundamento, a los fines y valores... Interrogantes tales como: Qu elegir? Es posible educar sin modelo ltimo de referencia? Por qu un modelo y no otro? Quin decide y quin debe decidir? Se debe imponer al educando una opcin contra su voluntad? Deben los polticos imponer su modelo ideolgico porque gozan de mayora? Qu dimensiones humanas hemos de educar? Cmo debe ser ejercida la autoridad del maestro? Quines han de educar? Es posible justificar cul es la mejor educacin? Es posible la neutralidad? Son indiferentes los medios?... De aqu que muchos silencios a los interrogantes expresados, como a tantos otros, quiz convengan a ciertos polticos, o a los manipuladores, a quienes quieren ver en la educacin, de modo parcial o partidista, solo ciencia y tecnologa, pero no a los verdaderos educadores. Educar, adems de ser un problema tecnolgico, es un problema filosfico. La insuficiencia cientfica abre el camino necesariamente al mundo de la reflexin, de la clarificacin y de la crtica, al mbito de los fines y valores de la educacin. Esta pluralidad posibilita la libertad y la independencia de espritu, elementos ambos estrictamente necesarios a la educacin. Cuestin distinta es el tipo de problemas e interrogantes, as como su relacin con la vida, por cuanto una filosofa ahistrica deja de ser Filosofa o se convierte en una filosofa muerta, para nadie, que, al no serlo de la vida, no lo es tampoco de la educacin. Las respuestas a los problemas, por lo general, no sern unnimes. La Filosofa, y aqu radica parte de su grandeza, nunca es dogmtica, pero tampoco indiferente. En ella se debaten problemas del conocimiento, del valor, de epistemologa, de tica, etc., siempre condicionados por la idea que tengamos del mundo y del hombre. El mito de la caverna ilustra el enlace inseparable entre la Filosofa y la Educacin. El filsofo anda a la bsqueda del fundamento, del ser. Este, aunque presente, se oculta frecuentemente tras las sombras, y el educador, al igual que el filsofo, ha de recorrer el doloroso camino hacia la contemplacin de la verdad, mirar al sol cara a cara. Por eso, el filsofo es necesariamente educador, autntico educador, sin nimo de adoctrinamiento. Ansiosamente busca la verdad all donde se encuentre, por encima de las apariencias y de la retrica, propias de los sofistas. As, filosofar es preguntar, reflexionar, criticar, desenmascarar, crear problemas... El filsofo y el educador, porque no se creen en

posesin de la verdad, constantemente la buscan, siempre estn en camino, en una permanente contemplacin del horizonte abierto. Concebir, pues, la educacin al margen de la Filosofa es, hoy ms que nunca, un error, ya que sera un saber desorientado, carente de crtica ante la pluralidad, irreflexivo, posedo y desoritizado. Y ello, por lo mismo, ya deja de ser Filosofa y Educacin, pues la Filosofa como la educacin nace de la diversidad, del Eros o deseo, como ya describi Platn en el Banquete. As, el plural filosofas expresa mejor su contenido, es decir, la pluralidad de modelos o paradigmas inherentes al saber filosfico y, en consecuencia, a la Filosofa de la Educacin. Ningn filsofo, ni escuela o corriente de pensamiento, se ha atrevido a presentar su concepcin del mundo como la nica y verdadera, as como ningn modelo educativo ha logrado imponerse sobre los dems. La historia es fiel reflejo de esta pluralidad. Si ha existido algn predominio paradigmtico ha sido siempre temporal y circunstancial. No hay una filosofa de la educacin, sino mltiples y, adems, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en tales menesteres se referir siempre a los prolegmenos o condiciones a toda posible filosofa de la educacin; por lo dems, fuera de tal ocupacin casi tautolgica, nos situamos en el reino de la diversidad manifiesta, en el reino de la doxa (Fullat, 1992). De aqu tambin la pluralidad de funciones que esta ha de desempear en el campo de la educacin, tantas cuantos enfoques es posible sealar. De modo sinttico, entendemos que la Filosofa de la Educacin ha de ocuparse del estudio de la naturaleza entitativa de la educacin (Filosofa especial), y tambin de los problemas educativos a la luz de la Filosofa (Filosofa aplicada). O bien, siguiendo al profesor Fullat, su funcin es la de altheia, la de descubrir los sentidos de la educacin, realizando una doble orientacin: una sobre lo que se dice y otra sobre lo que se quiere. En sntesis, pues, no cabe autntica Filosofa al margen de la educacin, ni es posible verdadera educacin lejos de la Filosofa. Con toda razn, como ya indicamos, quienes se ocuparon de la Filosofa lo hicieron tambin sobre la educacin. De aqu que, tradicionalmente, no se haya podido prescindir de la Filosofa, entendida esta en sus mltiples sentidos, en las variadas divisiones o clasificaciones elaboradas por las Ciencias de la Educacin. Algunas definiciones, de antes y de hoy, ayudan a esclarecer el concepto de Filosofa de la Educacin. Ya es clsica la definicin de San Cristbal (1965), para quien la Filosofa de la Educacin es el conocimiento filosfico acerca de la educabilidad; o bien la de Nassif (1975), quien recogi otras mltiples definiciones y sostiene que la

Filosofa de la Educacin es el conjunto de reflexiones sobre el hecho y el proceso educativo conectado con la totalidad de la cultura y del hombre, al mismo tiempo que la conciencia de unidad y la direccin del obrar educativo. En Espaa, el profesor Fermoso (1982) sostiene que la Filosofa de la Educacin es un saber filosfico, o sea, ltimo, abstracto y universalizable sobre la educacin, el conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y ltimo de la educacin, es decir, de los procesos de instruccin, personalizacin, socializacin y moralizacin. Por su parte, el profesor Quintana (1988) afirma que la Filosofa de la Educacin es la explicacin filosfica de la educacin, y la elaboracin crtica de los principios ideolgicos que presupone el acto educativo y que sirven para orientarlo. Finalmente, para el profesor Fullat (1992), la Filosofa de la Educacin se ocupa de completar la insuficiencia de las ciencias y tecnologas en el campo de la educacin. En consecuencia, pues, la verdad filosfica busca descubrir los sentidos de la educacin. A tal efecto enuncia dos definiciones complementarias: a) La Filosofa de la Educacin es un saber racional y crtico de las condiciones de posibilidad de la realidad experiencial educativa en su conjunto. b) La Filosofa de la Educacin es un saber crtico que esclarece los conceptos, los enunciados y las argumentaciones que utilizan educadores y pedagogos. As pues, la Filosofa de la Educacin ha de ocuparse de la clarificacin del lenguaje educativo, de la epistemologa, antropologa, teleologa y axiologa de la educacin. En sntesis, ha de dar respuesta a: qu es la educacin, qu hombre educar, y para qu educar. CLARIFICACIN DEL LENGUAJE En la Filosofa contempornea la reflexin sobre el lenguaje ha adquirido una importancia singular. Nombres tales como Ferdinand de Saussure, Lvi-Strauss, Wittgenstein, o el Crculo de Viena... son suficientemente significativos. En el campo de la educacin la importancia se multiplica an ms, dado que el proceso educativo es un acto de comunicacin, y en este el lenguaje constituye la mediacin ms importante. Es lgico, pues, que la Filosofa de la Educacin tenga como uno de sus grandes objetivos y ncleos temticos el estudio del lenguaje que utilizan pedagogos y educadores. Las palabras poseen un significado bsico, pero su sentido real surge de la modificacin del significado bsico debido a factores sociales e institucionales. Sin este uso de la palabra, la comunicacin real y concreta como ya escribi Wittgenstein carece de significacin. Al filsofo de la educacin le incumbe, pues, la tarea de analizar el

lenguaje, de reflexionar sobre el mismo, a fin de clarificar lo que se dice y se quiere comunicar, ya que el lenguaje educativo, a diferencia de las ciencias fsico-naturales, se muestra reacio a la codificacin e instrumentalizacin. Frecuentemente su vocabulario posee un significado plural, genrico o ambiguo segn se entienda, por lo que es necesario la precisin y clarificacin. Sin esta labor previa (de clarificacin) de fijacin del contenido significativo de las claves lingsticas, es imposible el desarrollo cientfico. Cmo contrastar la validez de un enunciado, si cada uno de los trminos con los que se ha expresado puede tener distintas significaciones, si se carece de criterios para saber a cul de ellas quiso referirse su autor? (Esteve, 1979). Ello, al dificultar la comunicacin, hace imprecisa la relacin educativa, posible fuente de manipulacin, si previamente no se delimita el sentido que pretendemos otorgar a cada uno de los de los vocablos. Con toda razn Heidegger (1996) escribi: el lenguaje es la venida, a la vez esclarecedora y veladora, del ser mismo. De aqu que la Filosofa analtica encuentre en esta tarea clarificadora su principal razn de ser. Ello conviene tenerlo en cuenta para no caer en la imprecisin, y porque al hacerlo nos situamos ya, desde este primer momento, en el camino de la precisin y reflexin educacional y, por lo mismo, en uno de los campos propios de la Filosofa de la Educacin. EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN El vocablo epistemologa, de tan frecuente uso y quiz hasta abuso, en nuestros saberes universitarios, traduce el trmino griego episteme, remontndonos al saber cientfico de la antigua Grecia: un conocimiento seguro, un saber verdadero, objetivo, sistematizado y total. Esta concepcin permanecer durante toda la Edad Media hasta Galileo (1564-1642). A partir del siglo XVI se inicia la configuracin de la ciencia moderna que se desarrollar espectacularmente en los siglos posteriores. En el Renacimiento italiano episteme se convierte en Scienza Nuova, y con ello la ciencia de la esencia de los seres se torna ciencia de los fenmenos. Debido a tal ruptura epistemolgica la ciencia, desde este momento, ser solo el saber que pueda ser sometido a prueba, mediante las Matemticas o la verificacin, segn se trate de ciencias formales o empricas. Desde este momento ya no es posible equiparar el discurso cientfico y el metafsico sin ms precisin, ya que episteme ha perdido su significado originario. Como ya aclar Zubiri (1959), hoy no es del todo exacto traducir episteme por ciencia o conocimiento cientfico, por cuanto episteme y ciencia moderna son dos tipos distintos de saber y conocer la realidad. La ciencia moderna

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atiende a los fenmenos y sus relaciones, persiguiendo la precisin objetiva a tenor de cmo se producen las cosas; mientras que episteme fue un conocimiento de qu (ousa) son las cosas. As, mientras episteme fue un saber acerca de las cosas mismas, esto es, un saber sistematizado (no acumulativo) y total (no fragmentado), la Scienza Nuova es un saber acerca de los fenmenos de las cosas, no sobre las cosas mismas, basado en pruebas o en verificacin. El paso, pues, de la idea clsica de ciencia a la actual ha sufrido una singular reorientacin, tanto en su saber cientfico cuanto en su validez. Tal reorientacin, sin embargo, no ha hecho desaparecer del todo el significado originario de episteme. A ello han contribuido las mltiples y duras crticas al concepto positivista de ciencia moderna. Recordemos al respecto las aportaciones de K. R. Popper, Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Pal Feyerabend... a la nueva concepcin de ciencia, destimitificando e invalidando, en buena parte, el modelo rgido positivista. As pues, podemos afirmar que hoy carecemos de un concepto unvoco de ciencia vlido para todos. Cuestiones tan importantes como qu es saber cientfico, por qu la ciencia es verdadera, dnde colocar los lmites entre la ciencia y la no ciencia, etc. son enunciados problemticos y de significacin plural. De aqu que los diccionarios actuales especifiquen la doble interpretacin o significado que encierra el vocablo ciencia o cientfico: ciencia en el sentido originario de episteme y tambin ciencia en el sentido moderno positivista. En cualquier caso, el saber cientfico es un saber cierto por sus causas (qu), o bien, cierto por la comprobacin de sus fenmenos (cmo), esto es, una certeza basada en principios axiomticos y deducciones lgicas, o bien en inferencias inductivas a partir de fundamentos empricos. Tal certeza en modo alguno significa dogmatismo, imposibilidad de cambio o verdad definitiva, sino la certeza que, en determinadas condiciones y circunstancias intersubjetivamente, es posible alcanzar. Averiguar qu es la educacin es conocerla correctamente, tal como los hechos educativos son y se manifiestan. Estos conllevan toda la variedad y problemtica indicada, ya que siempre se realiza en la persona, nico sujeto de la accin educativa, y en esta se conjugan componentes cientficos y filosficos. La educacin es un todo biolgico, psicolgico, social y filosfico. El conocimiento de tal realidad compleja demanda la distincin entre los diversos saberes y ciencias, como mnimo la distincin entre conocimientos cientficos y filosficos, pues del hombre y sobre la educacin sabemos muchas cosas, pero no todas las sabemos de igual modo, ni son de la misma naturaleza. Una epistemologa de la educacin indicar qu es y qu valor posee cada

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una de las ciencias de la educacin, as como su grado de coherencia. Ms en concreto, debe realizar una triple tarea: 1. Definir y legitimar cada una de las Ciencias de la Educacin. 2. Relacionar cada una de ellas en el conjunto de las Ciencias de la Educacin. 3. Conjugar los mtodos cientficos y los mtodos pedaggicos (Fullat, 2000). ANTROPOLOGA DE LA EDUCACIN El vocablo antropologa, debido a su amplitud conceptual, ha dado origen a mltiples sentidos y a diversas escuelas a travs de la historia. De modo genrico, la Antropologa se ocupa del conocimiento del hombre, de este ser singular de la naturaleza dotado de conciencia, que siendo irrepetible es tambin comn y repetido en mltiples comportamientos y patrones. Cada hombre siendo as nico es tambin igual a todos los hombres. Segn su etimologa griega (anthropos, hombre, y lgos, tratado, estudio, ciencia), la Antropologa es el estudio general del hombre, o bien, la ciencia que estudia al hombre. El gran espejo que, levantado por l mismo, le permite contemplarse en toda su riqueza y variedad. De este modo, toda antropologa se realiza por el hombre, desde el hombre y para el hombre, siendo este, al mismo tiempo, sujeto y objeto de estudio e investigacin. Actualmente el estudio sobre el hombre suele dividirse en variadas parcelas o regiones. Fundamentalmente suelen agruparse en tres grandes campos: la Antropologa filosfica, de carcter no cientfico experimental, que pretende la aprehensin de la totalidad esencial del hombre, su idea unitaria; la Antropologa biolgica o fsica, que se ocupa del nivel somtico de los diferentes tipos humanos (ciencias emprico naturales); y la Antropologa cultural o social, que trata de la descripcin y anlisis de las culturas pasadas y presentes, los modos de pensar y vivir de las comunidades o grupos humanos (ciencias emprico-sociales). Las antropologas positivas se ocupan del estudio y la investigacin de la facticidad humana, de lo humano en su dimensin emprica, valindose para ello tanto, segn los casos, de los mtodos de las ciencias experimentales o de las ciencias humanas. Pero las ciencias empricas se limitan a lo que hay, y no a lo que tendra que haber. Este ltimo aspecto se presenta imprescindible a la educacin. De este modo, las antropologas cientficas, siendo necesarias, resultan insuficientes a la Pedagoga. Esta necesita de la Antropologa filosfica que le aporte la comprensin del hombre ms all de la experiencia, y no contra ella. Los datos cientficos sern siempre punto de reflexin para la Antropologa filosfica. Esta, adems de orientar el hacer

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educativo segn los modelos del existir humano, tambin unificar los distintos saberes y sentidos acerca del hombre y de la educacin. No hay posibilidad del hecho educativo sin una referencia al para qu, pues siempre que se educa a alguien se educa para alcanzar algo. La prctica educadora carece de sentido sin referencia a lo antropolgico, pues educar es engendrar lo humano. En consecuencia, pues, la relacin entre imagen de hombre y praxis educativa ha sido una constante a travs de la historia de la humanidad, pues siendo la Antropologa la doctrina acerca del hombre, es imposible realizar una pedagoga sin precisar el sentido del sujeto y objeto de la educacin. La direccin antropolgica fundamenta el acto educante, por lo cual la educacin del hombre y el modo o sentido del existir humano (modelos antropolgicos) se condicionan y enriquecen mutuamente. Toda accin educativa, ms all de los aspectos tcnicos, implica una Weltanschauumg o comprensin total de lo que hay, una antropologa desde la cual tienen sentido los valores. Desde tales presupuestos, la Antropologa filosfica es la doctrina metafsica que, arrancando de las antropologas positivistas, refiere todos los conocimientos a aquello que hace posible, y da sentido, al ser humano (Fullat, 2000). Desde el punto de vista antropolgico el ser humano es necesariamente educando: menesteroso, necesitado, carente... No es un animal educabile, que necesite o no ser educado, sino un animal educandum, esto es, que tiene que ser necesariamente educado, quiera o no, salvo quedarse en simple bestia. La educacin es, as, una necesidad que ha de hacerse desde el cuerpo sarx, pero ms all de l. El hombre, de este modo, a diferencia del animal, es un ser raro, diferente. Los animales, al nacer, estn prefabricados, genticamente determinados, nacen hechos, con el tiempo solo maduran. El animal humano, por el contrario, es inconcluso, ha de hacerse. El estmulo y respuesta de los brutos se torna mltiples respuestas en los humanos. El hombre es un animal que nace antes de tiempo. Un chimpanc posee mayor competencia que un beb, por cuanto el ser humano, al nacer, se encuentra mucho ms indefenso y desvalido que muchos animales. El nacimiento antes de tiempo facilita el aprendizaje, pues nacer inmaduros es beneficioso, por cuanto la inmadurez de nuestros 14.000 millones de neuronas se convierte en indeterminacin y plasticidad, que facilita y ofrece mayores posibilidades a la educacin. La pobreza se torna, as, riqueza, pues esta indefinicin biolgica demanda una definicin ajena y exterior a la biologa: la sociedad. Esta se convierte en fuerza definitoria propia, siendo cada cual resultado de la herencia y del medio fsico y sociocultural.

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As las cosas, el hombre al nacer se encuentra con la tarea de tener que hacerse, pues no es solo biologa, es tambin biografa, es animal social. La vida nos es dada, pero no nos es dada hecha, sino que necesitamos hacrnosla nosotros, cada cual la suya (Ortega y Gasset, 1981). Si todo estuviese hecho, la educacin sera innecesaria. Intervenimos para cambiar, para modificar a mejor, la naturaleza heredada y el medio encontrado (en palabras de Ortega y Gasset: Yo soy yo y mi circunstancia y si no salvo a ella no me salvo yo). El ser humano ha de aprender comportamientos antropolgicos si quiere alcanzar el estatuto humano, ha de humanizarse. La biologa solo es el soporte bsico. Un mismo cdigo gentico permite una amplia gama de seres humanos diversos entre s. El lenguaje, el arte, la moral, la ciencia... hay que aprenderlas. Sin polis el hombre no pasara de ser bestia. Lo natural y lo cultural no son dos mundos totalmente separados, pues lo que la naturaleza ha dado al hombre y lo que este ha hecho de la naturaleza no siempre admiten una clara separacin. El hombre, que por naturaleza es animal, es tambin por naturaleza poltico, por lo que la separacin entre physis (naturaleza) y plis (sociedad) es frecuentemente ms artificial y didctica que real. Una y otra son naturaleza, primera y segunda naturaleza, que, dada la mediocridad de la primera y su apertura, el hombre crea necesariamente la segunda. Ello justifica y legitima con toda claridad la intervencin educativa; lo que se presenta con menos claridad, y ms problema, es el sentido de esta intervencin. La pregunta para qu intervenir nos remite, en el caso de la educacin, al tema de los fines y valores, esto es, a la pluralidad antropolgica. El hombre no es libre para elegir educarse o no educarse, como ya hemos indicado, solo es libre para optar por un modelo u otro de educacin. La intervencin educativa, por ser humana y humanizadora, ha de ser racional, intencional y valiosa, esto es, con una finalidad prevista. AXIOLOGA Y TELEOLOGA La persona no puede vivir sin valores, unos u otros, pues la carencia total de valores, adems de imposible, conllevara la muerte del ser humano en cuanto humano, y, por lo mismo, tambin de la sociedad y de la educacin. Lo discutible, por tanto, no son los valores sino qu valores, qu orden jerrquico o preferencial y para quin. Expresiones tales como vivimos en una sociedad sin valores, o bien se han perdido los valores, o la juventud de hoy carece de valores, etc., adems de falsas, manifiestan un radicalismo e inmovilismo axiolgico. Quienes sostienen tales afirmaciones solo pueden afirmar que la

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sociedad o la juventud actual carece de sus valores, o de los valores vigentes aos atrs, pero no la carencia total de valores. Para bien del hombre no es posible acuerdo unnime ante el valor. La unanimidad ante el cuarzo o la pirita se desvanece ante qu es el valor, o qu valores son mejores o superiores a otros. La ciencia y la razn solo logran explicar parte de lo que es el hombre, pero nada dicen porque nada pueden decir sobre el sentido de la vida, el deber-ser, la libertad, el mejor valor... El ser humano, adems de ciencia y razn, es afecto y pasin, por lo que andamos hambrientos de valores no menos que de comida, bebida o sexo. La razn es dbil ante la axiologa, por eso somos singulares y libres para optar ante la pluralidad. El concepto de valor se muestra, de este modo, positivamente conflictivo, pues unos sostienen que el valor lo crea el hombre con sus gustos e intereses (subjetivismo); otros defienden que el ser humano slo descubre el valor ya existente en los ideales y en las cosas (objetivismo); otros afirman que el valor posee una dimensin subjetiva y otra objetiva, e incluso que, en el amplio mbito de los valores, unos son subjetivos y otros objetivos. En consecuencia, pues, existen tantas definiciones de valor cuantas concepciones o teoras del mismo. Actualmente, lejos de todo reduccionismo, es frecuente definir el valor desde una visin integradora de lo subjetivo y objetivo, de lo ideal y real. As, para Frondizi (1995) el valor es una cualidad estructural, es decir, una cualidad que surge de la reaccin de un sujeto frente a las propiedades que se hallan en el objeto. Mounier (1980) escribi que los valores son superobjetivos o inobjetivos que trascienden la mera identificacin emprica (espaciotemporal) para proclamar un mbito de libertad, por cuanto el ser personal es un ser hecho para sobrepasarse. Reboul (1999) sostiene que el valor es aquello por lo que estamos dispuestos a sacrificar algo. Para Ortega (1964) el valor es el cariz que sobre el objeto proyecta los sentimientos de agrado y desagrado del sujeto. Los valores, segn el profesor Quintana (1998), no son entes autnomos, sino cualidades de algunos entes autnomos; son aquellas cualidades que a un ente lo hacen estimable por un sujeto. De aqu que determinar la naturaleza de esas cualidades equivale a definir la entidad propia de los valores. Acorde con ello afirma que el valor es la cualidad abstracta y secundaria de un objeto consistente en que, al satisfacer las necesidades de un sujeto, suscita en este un inters (o una aversin) por dicho objeto. Por nuestra parte, sostenemos que el valor es una cualidad real o ideal, deseada o deseable por su bondad, cuya fuerza estimativa orienta la vida humana. Con esta definicin de valor afirmamos la

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dimensin ideal y real del valor, as como su vinculacin con la naturaleza humana, pues un valor no tiene sentido en la educacin si carece de vinculacin con el ser humano. El valor siempre vale para alguien o no es valor conocido. Con independencia del sistema de valores que se acepte, es evidente que el hombre es un ser portador de valores, bien porque los crea o los descubra (subjetivismo u objetivismo). El destino del hombre es humanizarse, desplegar al mximo todas sus potencialidades, de un modo ordenado y armnico. Este hacerse o educarse es siempre una tarea personal, libre e ineludible, que se realiza mediante la opcin vivencial por unos u otros valores. La educacin, de este modo, conlleva siempre una relacin explcita o implcita hacia el valor, ya que no puede llevarse a trmino el ms mnimo acto educativo sin alguna alusin a un conjunto de valores. De este modo, el valor y la educacin son tan imposibles de separar como el cuerpo y la mente en el ser humano. Y ello es as por cuanto la educacin en su misma esencia y fundamento es valioso. Una educacin sin valores no es posible, ni deseable. En consecuencia, pues, no es posible definir la educacin sin una referencia al valor y a la persona como sujeto de la misma, pues la educacin no tiene esencia absoluta y completa, sino una esencia referida al hombre. As, todo problema educativo es, en el fondo, un problema axiolgico: si el valor radica en el hombre o fuera de l, si el hombre crea el valor o lo descubre. Ello nos conduce a un subjetivismo u objetivismo axiolgico, o bien a una visin integradora y, desde estos fundamentos, a otros tantos fundamentos educativos. En el campo de la educacin, en estrecha vinculacin con los valores, nos encontramos con el tema de los fines. Estos no son ms que valores elegidos por una persona o colectivo, por lo que toda la problemtica de los valores pasa a ser problema de los fines de la educacin: qu valores puesto que no todos valen, pero no todos valen para todos, qu orden jerrquico o preferencial por cuanto todos valen, pero no todos valen lo mismo configuran la persona en un momento social determinado. Ello hace que la finalidad sea algo constitutivo y esencial de la educacin, por cuanto sin finalidad la educacin estara sometida al azar, o bien sera un caos de contradicciones, impropias del ser humano caracterizado justamente por su racionalidad. Como ya afirm Dewey (1978), actuar con fin equivale a actuar inteligentemente, pues solo acta sin finalidad el hombre estpido, el ciego, el falto de espritu, el falto de inteligencia. El fin, pues, es necesario para orientar, ordenar y para dar sentido. Y an ms en la educacin, por cuanto ninguna ciencia en cuanto tal puede dictarnos fines o modelos educacionales, pues la ciencia entiende acerca de la necesidad, y elegir un modelo

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entre varios incumbe a la libertad. Para qu educar?; he aqu un problema fundamentalmente filosfico al que ninguna ciencia puede responder. Cuando alguien sostiene que puede probar cientficamente qu modelo educacional hay que seguir, acontece que nos hallamos ante un dictador que impone un modelo entre varios; en tal circunstancia, la presunta ciencia juega el papel ideolgico que pretende justificar el avasallamiento poltico que ejerce, o pretende ejercer, el susodicho pedagogo cientfico. Las Ciencias de la Educacin solo tienen sentido en el terreno de los medios, jams de los fines. As pues, dado que no es factible probar que determinada antropologa filosfica sea la nica vlida siendo las restantes errneas no pisamos terreno cientfico, solo resulta democrtico decidirse por una antropologa respetando al propio tiempo las decisiones de los prjimos (Fullat, 2000). De aqu que sea imposible educar solo con conocimientos cientficos y mtodos tecnolgicos. Lo ideolgico y lo utpico forman parte ineludible del proceso educativo, pues siempre se educa a alguien para algo. Este para manifiesta la estructura teleolgica de la accin educativa bajo una terminologa mltiple. As, relacionados o emparentados familiarmente con el fin o finalidad nos encontramos en la literatura pedaggica con voces tales como: ideales o ideal, la encarnacin plena y, por tanto, irreal, de la perfeccin, que en la educacin supondra la relacin entre el ser y la plenitud del deberser; modelo (del latn modulus, molde) aquello que se imita o debe ser imitado: modelo marxista, cristiano, anarquista, posmoderno...; objetivos, manifestaciones singulares o metas cercanas y precisas realizables en un tiempo determinado... En cualquier caso, con una u otra denominacin, lo importante es resaltar que toda actividad consciente, deliberada y libre, se dirige a un fin que es considerado como bien por el agente. Y, aunque no todo valor se traduce en un fin efectivo, pues no todos los valores son tales para todos los humanos, no habr fin sin valor. La persona puede incluso proponerse un fin inadecuado, no conveniente, pero lo irracional es proponerse un fin no valioso. De aqu que las cosas, en cuanto tales, carezcan de fines, solo en las personas son posibles conexiones intencionales que son vinculaciones de fenmenos de forma conceptual. Ver, por tanto, una conducta como intencional es comprenderla como un conjunto de actuaciones implicadas en un propsito.

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LA SITUACIN ACTUAL DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN EN ESPAA, MXICO, COLOMBIA, PER Y ARGENTINA A ttulo ilustrativo, y gracias a la colaboracin solicitada a un grupo de profesores de cada uno de estos pases, indicamos el estado actual muy variado por cierto de la Filosofa de la Educacin. En Espaa, las primeras noticias de la Filosofa de la Educacin se remontan a los inicios de la dcada de 1930. Las universidades de Madrid y Barcelona fueron pioneras en la enseanza de esta materia (Decreto 27 enero 1932). Desde tal fecha, su nombre y contenido ha sido mltiple, sustituyndose, a veces, el nombre de Filosofa por el de Teora de la Educacin (Plan 1973). Los textos o manuales en uso de Filosofa de la Educacin, desde la dcada de 1980, aparecieron con la doble nomenclatura de Teora/Filosofa de la Educacin, si bien cada vez ms tal denominacin se ha ido clarificando, siendo hoy dos materias distintas en la mayora de las universidades espaolas. En la actualidad, es importante destacar la labor de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), que ha generado una nueva etapa en la historia de la Filosofa de la Educacin, al institucionalizar, desde el ao 1987, las Sesiones Filosfico-pedaggicas, punto de encuentro anual de todos los profesores dedicados a la Filosofa de la Educacin. El fruto de dichos encuentros es visible hoy en varias publicaciones ya realizadas en comn: Filosofa de la Educacin hoy. Temas (1998), Filosofa de la Educacin hoy. Autores. Seleccin de textos (1991), Filosofa de la Educacin hoy. Diccionario (1997). A ello es necesario sumar el trabajo de los cuatro Congresos Internacionales de Filosofa de la Educacin (1988, 1992, 1996 y 2000) con la participacin de profesores espaoles y extranjeros. Como materia curricular se encuentra presente en buena parte de las universidades espaolas, generalmente como materia obligatoria, ya que la ltima reforma de los planes de estudios no la contempl como materia troncal, a pesar de las peticiones realizadas en este sentido al Ministerio de Educacin. A su docencia e investigacin, de modo nico o prioritario, se dedican actualmente unos veinte profesores, fundamentalmente de las universidades de Madrid (Complutense), UNED, Valencia, Navarra, Granada y Barcelona. Los Congresos Nacionales de Pedagoga (Sociedad Espaola de Pedagoga), as como los Seminarios Interuniversitario de Teora de la Educacin, siempre dedican algunas de sus secciones a esta materia. Con relacin a las revistas no existe, por el momento, revista alguna con la denominacin Filosofa de la Educacin. Si embargo, buena parte de su contenido se encuentra presente en varias publicaciones

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peridicas: Revista Espaola de Pedagoga, Bordn, Revista de Ciencias de la Educacin, Educadores, Revista Interuniversitaria de Teora de la Educacin, Revista de Educacin, Aula Abierta, Educar, Revista PADE, etc. En Mxico (los datos aqu expuestos han sido elaborados por Miguel ngel Pasillas Valds, con la colaboracin de Blanca Flor Trujillo Reyes, profesores de la FES Iztacala, UNAM, Mxico) la presencia de la Filosofa de la Educacin es desigual segn las distintas universidades. De las treinta y tres carreras de Pedagoga que se imparten en el pas, seis universidades pblicas y catorce privadas ofrecen esta materia en sus distintas sedes. El contenido relacionado con la Filosofa de la Educacin es amplio y diversificado en diversos programas segn universidades: La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), en tres campus diferentes, ofrece las siguientes asignaturas: Antropologa filosfica, Filosofa de la Educacin, Epistemologa de la Educacin, Seminario de Filosofa de la Educacin, Fundamentos de epistemologa, Axiologa y tica profesional del magisterio. La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) ofrece Filosofa de la Educacin y Epistemologa de la Educacin. La Universidad Autnoma de Chiapas (UNACH) imparte Filosofa de la Educacin, Epistemologa de la Educacin, Epistemologa general. La Universidad de Colima (UCOL), Filosofa de la Educacin y Epistemologa. La Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL), Lgica y Epistemologa. La Universidad de Veracruz (UV), Epistemologa y Filosofa de la Educacin. Entre las universidades privadas que ofrecen la carrera de Pedagoga, la Filosofa de la Educacin se imparte en las siguientes: Bonaterra, Panamericana, Intercontinental, Tollancinco, Anhuac, Hispanoamericana, Don Vasco, Mesoamericana, de Hermosillo, de Sotavento. Es importante resaltar la importancia que, en las universidades tanto en la pblica como en las privadas, poseen los temas de formacin humanstica: tica, valores, educacin para la paz o derechos humanos. En el Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de Aguascalientes existe la lnea de investigacin sobre Desarrollo Moral y Formacin de Valores, realizndose trabajos y publicaciones interesantes sobre tales temas. En la misma universidad se desarrolla el Programa de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, en el que se realizan actividades de promocin e innovacin educativa sobre valores y formacin moral. Trabajos e investigaciones en el mismo sentido se llevan a cabo en las universidades de Monterrey, Iberoamericana, Len, ITESO, UNAM...

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Entre los autores ocupados en temas de Filosofa de la Educacin, sealaremos a Bonifacio Barba, con publicaciones tales como: Desarrollo moral y formacin de valores, Educacin para los Derechos Humanos; y tambin, en colaboracin con Margarita Zorrilla, Valores y educacin, Valores de la poltica educativa mexicana. A la doctora Teresa Yurn, con publicaciones tan recientes como: Filosofa de la Educacin en Mxico: Principios, Fines y Valores, Valores Sociales y Educacin, La Formacin: Horizonte del quehacer acadmico (Reflexiones filosficopedaggicas), Quelle thique en formation?, Formacin y puesta a distancia: su imensin tica. Recordar tambin, en este mismo sentido, al doctor Pablo Latap Sarre, a Hctor Santiago, Bartolomeu, Jurez y Santiago, etc. Aunque no existen revistas dedicadas monogrficamente a temas de Filosofa de la Educacin, s es importante sealar la gran cantidad de artculos, profesores e investigadores mexicanos sobre tica, educacin moral, derechos humanos, valores, etc. En Colombia (el contenido del presente apartado nos ha sido facilitado por el profesor Diego Pineda) la situacin actual de la Filosofa de la Educacin no ha logrado an el desarrollo suficiente en cuanto disciplina autnoma, aunque hay que sealar la existencia de trabajos e investigaciones en temas relacionados con la Filosofa de la Educacin: Epistemologa, tica, Historia de la Educacin en Colombia desde la perspectiva filosfica. En algunas universidades se encuentra la Filosofa de la Educacin como asignatura, sin embargo, en muchas ocasiones, solo se trata de una Historia general de la Pedagoga. Existen autores con cierta relevancia, dedicados a la reflexin sobre educacin, y muy ledos en Colombia: Estanislao Zuleta escribi ensayos valiosos sobre la educacin, Carlos Vasco tiene algunos textos importantes, e incluso el premio Nobel Gabriel Garca Mrquez ha escrito sobre la educacin de los nios. En Per (datos facilitados por el profesor A. Percy Che Piu) la situacin de la Filosofa de la Educacin no ocupa un espacio de importancia, si bien encontramos textos, con el ttulo de Filosofa de la Educacin ya en la dcada de 1940, su desarrollo ha sido mnimo a nivel general. El estado actual de esta materia, en cuanto disciplina acadmica, es diversa segn las distintas universidades. Encontramos apuntes de curso y, por tanto, materia a cursar por los alumnos de los siguientes profesores y universidades: de P. Palomino, V. Sotomayor y T. Loayza en la Universidad Nacional del Altiplano de Puno; del profesor O. Galds, en la Universidad Privada de Tacna; de J. Pacheco, en la Universidad de S. Antonio Abad de Cuzco; de C. Guardia en la Universidad Nacional Mayor de Huamanga de Ayacucho; de G. Peralta y

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de E. Gmez Becerra en la Universidad Nacional de S. Agustn de Arequipa; de R. Abarca, en la Universidad Catlica de Santa Mara de Arequipa; de A. Marav, en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega en Lima. Entre los textos ms recientes hay que resear la Filosofa de la Educacin de Vctor Cadillac, y muy especialmente la publicacin de las Actas del Congreso de Filosofa de la Educacin, Lima, 2000. En Argentina (contenido facilitado por el doctor Luis Porta, de la Universidad Nacional de Mar de Plata) la situacin es ms rica y esperanzadora, encontrndose figuras de relieve internacional. Recordamos, al respecto, a O. Derisi, un exponente notable de la neoescolstica latinoamericana, y a Rizieri Frondizi con su obra ya clsica Qu son los valores? Desde la puesta en marcha de la Reforma Educativa, a partir del ao 1993 (Ley 24195), los temas relacionados con la educacin en general han adquirido un especial relieve. De especial importancia son las revistas Propuesta Educativa, Novedades Educativas, Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Revista Internacional PAIDEIA, Revista de la Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad de Morn, Novedades Educativas, Revista del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Tucumn, etc. Como materia curricular, la Filosofa de la Educacin aparece generalmente como materia optativa, pero dado el currculo flexible, muchos contenidos propios de esta se encuentran en asignaturas con la denominacin de Teora de la Educacin, Problemtica Educativa, etc. En cuanto a las reuniones educativas, la Filosofa de la Educacin se encuentra presente en los congresos de educacin y en los de Filosofa. Recordemos el Congreso Nacional de Investigaciones Educativas de Ro Negro, organizado por la Universidad Nacional del Comahue; el Congreso Marplatense de Educacin: Educacin y Persona, organizado por la Universidad Nacional de Mar de Plata (mayo 2000), las Jornadas de Filosofa Abierta: Filosofa, Educacin y Crtica Cultural del Instituto Superior del Profesorado de Buenos Aires, el II Congreso Internacional de Educacin, organizado por la Universidad de Buenos Aires... En relacin a las publicaciones ms recientes citar a G. Obiols: La formacin tica y ciudadana en la EGB; a C. Cullen: Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro, y Crtica de las razones de educar. Temas de Filosofa de la Educacin; a S. Gvirtz, compiladora de la obra Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Junto a ello, destacar dos trabajos de especial inters en la Universidad Nacional de Mar de Plata: el proyecto de investigacin Instituciones, procesos de sujecin o constitucin de la

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subjetividad (GICIS) y el trabajo del doctor Luis Porta bajo el ttulo El mundo de los valores: Valores e implicaciones educativas de los alumnos al culminar su escolaridad obligatoria en el Mar del Plata (Argentina).

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