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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES


PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA FORMAÇÃO DOS


PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Fabiane Rodrigues Lima

Orientador
Profª. Marceli Lopes

Rio de Janeiro
2006

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES


PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
2

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO DA PSICOMOTRICIDADE NA FORMAÇÃO DOS


PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade


Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato
Sensu” em Psicomotricidade.
Por: Fabiane Rodrigues Lima

AGRADECIMENTOS
3

Primeiramente agradeço a Deus, por


ter me dado forças para chegar até aqui.

Agradeço aos meus pais, Rogerio


e Tereza, e ao meu irmão Fábio, pessoas
que terão sempre lugar especial em meu
coração.

À Professora Marceli Lopes, pela


paciência e orientação neste trabalho
acadêmico. Agradeço por acreditar na
minha capacidade.

À Professora Fátima Alves, minha


companheira, que esteve ao meu lado
nos momentos deste curso. Que Deus a
abençoe.

À minha família pelo carinho e admiração


que dedicam a mim e pelos constantes
elogios feitos a cada passo e palavras
que fazem parte desta produção.

Aos professores de educação infantil que


participaram desta pesquisa,
especialmente aos professores do
município de Mangaratiba, que
pacientemente responderam às
entrevistas.

DEDICATÓRIA
4

Dedico este trabalho a todos aqueles que


contribuíram para sua realização. Em
especial as minhas amigas,
companheiras de trabalho, Luciane,
Dione e Juliane, que têm grande
preocupação com a Educação Infantil.

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo discutir a importância da inclusão


da psicomotricidade no curso de Formação de Professores, já que a
psicomotricidade ultrapassa os problemas motores, mas também pesquisa as
ligações em relação à lateralidade, à estruturação espacial e à orientação
5

temporal, além de detectar as dificuldades escolares das crianças. Faz


também com que se tome consciência das relações existentes entre o gesto e
a afetividade, colaborando para o desenvolvimento geral da criança de
Educação Infantil. Assim, conseguimos visualizar sua importância no curso de
formação de professores e a viabilidade de aplicação na escola, em especial,
as que atendem ao público de educação infantil.
Ainda nesta pesquisa, procuramos responder a outras questões que
referem-se aos professores sentirem ou não a necessidade da
psicomotricidade no curso de formação de professores; se estes estão
preparados pra desenvolver habilidades psicomotoras em seus alunos; e se
sabem da real necessidade desta ciência para o desenvolvimento infantil.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida, inicialmente, através de pesquisa


bibliográfica e, posteriormente, pesquisa experimental, a fim de observar
resultados e responder algumas questões que se encontram obscuras.
Como referenciais teóricos para o desenvolvimento da pesquisa, foi
utilizada a discussão sobre o desenvolvimento infantil (LE BOULCH, 1982;
6

LAPIERRE e AUCOUTURIER, 1984; VYGOTSKY, 1989; COSTALLAT, 1990;


FREIRE, 1997; OLIVEIRA, 1997; BUENO, 1998; KUHLMANN JR., 2002; ;
ALVES, 2003; MOLINARI e SENS, 2003), a psicomotricidade e a criança de 0
a 6 anos (AJURIAGUERRA, 1970; COSTE, 1978; LE BOULCH, 1982;
LAPIERRE, 1984; BUENO, 1998; SBP, 1999; PEREIRA, 2002; ALVES, 2003),
a formação do professor de educação infantil (PEREIRA, 2002; LINHARES e
SILVA, 2003)

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - O desenvolvimento infantil 11

CAPÍTULO II - A psicomotricidade e a criança de 0 a 6 anos 20


7

CAPÍTULO III – A formação do professor de educação infantil 39

CONCLUSÃO 47

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 52

BIBLIOGRAFIA CITADA 55

ANEXOS 58

ÍNDICE 59

FOLHA DE AVALIAÇÃO 63

INTRODUÇÃO

Muito tem se discutido acerca da importância da psicomotricidade na


educação infantil. O assunto tem presença em grandes seminários, reuniões,
pesquisas acadêmicas e outros. É admirável perceber que a psicomotricidade
tem se instalado como ciência que está sendo respeitada pelo público.
O diferencial desta pesquisa está no que tange ao olhar do professor
de educação infantil sobre o tema, à formação do professor, relacionando-a
com a psicomotricidade.
8

A escolha pelo tema A inclusão da psicomotricidade na formação dos


professores de educação infantil surgiu a partir da observação das práticas dos
professores de educação infantil. No quadro observado percebeu-se que o
professor não tem conhecimento sobre o assunto, fazendo com que a
psicomotricidade não seja evidenciada em seus exercícios em sala de aula.
Muitas vezes o aluno está com alguma dificuldade de aprendizagem, mas seu
professor não consegue relacioná-la à problemas psicomotores.
Utilizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica, onde procurou-
se proceder uma revisão da literatura selecionada. Também realizou-se uma
pesquisa de campo, na qual professores tanto da rede pública quanto a rede
particular de ensino foram entrevistados a fim de atingir os seguintes objetivos:
• Até que ponto os professores de Educação Infantil sentem-se
preparados para desenvolver habilidades psicomotoras em seus
alunos?
• Será que os professores sabem da real necessidade da
psicomotricidade para crianças de 0 a 6 anos?
• Os professores têm interesse e/ou sentem necessidade de aprender
sobre a psicomotricidade no Curso de Formação de Professores?

A hipótese abraçada por esta monografia é que por ser, a


psicomotricidade, considerada uma ciência1 nova, parece que os professores
de Educação Infantil ainda não sabem exatamente o que ela significa e no que
esta pode colaborar para seu cotidiano escolar.
A psicomotricidade só é oferecida, no Brasil, para graduados em áreas
afins, entretanto esta é de grande importância para o desenvolvimento infantil
e aos professores que atuam nesta área, não é oferecida a disciplina
Psicomotricidade em seus currículos.
Quando os professores de Educação Infantil chegam a um curso de
especialização (são poucos, já que não é exigido este curso para lecionarem),

1
Segundo da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP), a Psicomotricidade é considerada
“ciência”. Para ver maiores detalhes, consultar ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e
emoção. Rio de Janeiro: Wak, 2003. p. 15)
9

não optam por esta área de estudo, já que, para eles, é desconhecida e “sem
grande importância”.
Caberia uma reavaliação dos currículos dos cursos de Formação de
Professores, por conta de órgãos responsáveis, para repensarem a prática dos
professores de educação infantil e verificarem a necessidade de incluir novas
tendências; novas disciplinas; novos estudos, como é o caso da
Psicomotricidade.
A fim de proporcionar elementos que permitam refletir sobre a
psicomotricidade, em um primeiro momento foram apresentadas algumas
definições, algumas considerações que julgamos importantes para o
desenvolvimento psicomotor da criança de 0 a 6 anos.
E finalmente, no último capítulo, foi feito um trabalho de campo, na qual
ouvimos professores que lecionam em turmas de Educação Infantil, que nos
deram um breve relato sobre o que pensam a respeito do assunto.

CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

“Se a criança vem ao mundo e se desenvolve em


interação com a realidade social, cultural e natural, é
possível pensar uma proposta educacional que lhe
permita conhecer esse mundo, a partir do profundo
respeito por ela. Ainda não é o momento de sistematizar
o mundo para apresenta-lo à criança: trata-se de vive-lo,
de proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas”
(KUHLMANN JR., 2000, p. 57)
10

Iniciamos, então, nossa pesquisa, mostrando que a criança necessita de


tempo e espaço suficientes para desenvolver-se em todos os aspectos. Ela
interage com os estímulos fornecidos à ela, e assim forma conceitos sobre o
mundo e sobre ela mesma. Nossa missão, seja enquanto educadores ou
família, é permitir-lhe, durante a fase infantil, experiências ativas que possam
ser considerados uma ajuda educativa.

“O movimento é o principal elemento no crescimento e no


desenvolvimento da criança. Toda ação está pertinente a
um movimento e todo ato motor tem uma ação e um
significado. (...) é necessário que um estímulo gere essa
ação e só por essa condição coloque o ser humano
sempre em relação a algo, qualquer que seja o estímulo.”
(BUENO, 1998, p. 17)

1.1 – O equipamento motor

O movimento, nesta idade, é essencial para seu desenvolvimento físico,


afetivo, social e cognitivo, porque graças aos exercícios físicos, a criança
desenvolve seu tônus muscular, organiza o sistema telo-cinético, além de
adquirir automatização do sistema piramidal.

1.1.1 – O tônus muscular

O tono ou tônus muscular traduz tudo que o organismo vivencia


emocionalmente e é o principal elemento das atividades práticas. O tônus
muscular está presente em todas as forças que dão movimento ao organismo
como o equilíbrio, a coordenação, etc. Diz-se que todo movimento, ou seja,
11

todo comportamento tem relação direta com o tônus. (LE BOULCH, 1982;
OLIVEIRA, 1997).

- Durante o 3º mês de vida, o tônus do pescoço e da nuca da criança


organiza-se, fazendo com que ela consiga ficar na posição sentada com
apoio e deitada, com a cabeça firme, fazendo com que ela olhe em
direção a algum estímulo, seja ela sonoro ou visual.
- Entre o 6º e o 8º mês, o tônus da cintura escapular está bem
desenvolvido e assim a criança conquista a verticalidade (a posição
sentada), fazendo com que ela tenha melhor visão do seu ambiente,
garantindo melhor movimento nos olhos e na cabeça.
- Ente o 9º e o 12º mês, a criança reforça o tônus da cintura pelviana,
fazendo com que ela consiga realizar movimentos de engatinhar e em
pé com apoio.

Já Dalila Costallat (1982) conceitua o tônus como sendo um estado de


atenção necessário para a realização harmoniosa de alguns gestos e também
o equilíbrio do organismo. Para ela, o tônus divide-se em três: muscular,
afetivo e mental.
- Tônus muscular – refere-se ao movimento executado;
- Tônus afetivo – refere-se ao estado de espírito apresentado;
- Tônus mental – refere-se à capacidade de atenção depositada no
momento da ação.

No que se trata de tônus muscular, Bueno (1998) cita que:

“... a resistência de um músculo à distensão é


comumente referida como seu tônus ou tono. Em outras
palavras, refere-se à firmeza à palpação e está presente
tanto nus músculos em repouso como em movimento.” (p.
54)
12

1.1.2 – A organização do sistema telo-cinético

Em relação à organização do sistema telo-cinético, Le Boulch (1982) diz


que:

“Este sistema representa um caso particular de regulação


tônica em relação à orientação da cabeça e do corpo,
necessário aos órgãos sensoriais, sobretudo à visão e ao
ouvido.
Até o fim do 2º mês, a maturação e o treinamento
funcional tem como finalidade a regulação dos
automatismos, de que depende a atividade visual, e mais
especificadamente os mecanismos de acompanhamento
visual.
Depois dos 6 meses, o conjunto telo-cinético vai adquirir
progressivamente sua eficácia. A partir de uma
estimulação exteroceptiva visual ou auditiva, e em função
da significação afetiva que ela reveste, as atitudes do
corpo em direção aos campos de estimulação vão agir na
atividade tônica permanente e equilibrada dos
mecanismos antagonistas, operando nas três dimensões
do espaço.” (LE BOULCH, 1982, p. 56)

1.1.3 – Controle piramidal

E a aquisição dos automatismos de controle piramidal refere-se à


evolução da preensão (motricidade fina da mão e dos dados), e a evolução da
locomoção. Para evolução da preensão, existem 4 etapas, são elas:
- 1ª etapa – Jogo das mãos, em torno do 2º mês;
- 2ª etapa – Coordenação do espaço visual e do espaço tátil da mão:
começo da preensão (4 a 6 meses);
- 3ª etapa – Período da manipulação, dos 6 aos 10 meses;
13

- 4ª etapa – O acesso ao aperfeiçoamento das praxias.

Já a evolução da locomoção se dá a partir dos 9 meses, no qual a


criança pode rastejar-se, engatinhar (que auxilia na coordenação dos membros
superiores e inferiores); ainda aos 9 ou 10 meses, a criança pode manter-se
de pé por mais tempo, com ajuda das mãos e braços; entre os 11 e 12 meses,
pode demonstrar algum deslocamento de pé, com auxílio de uma mão
somente; entre os 12 e 14 meses apresentará postura de marcha, sendo que
seu equilíbrio ainda é insustentável.

1.2 – A exploração do ambiente

Acreditamos que a criança se desenvolve desde o seu nascimento, de


forma contínua e é a partir da exploração do ambiente em que vive é que
constrói a consciência do mundo exterior e a de si mesma. Observando o
ambiente é que a criança começa a perceber, pouco a pouco, que é integrante
e agente transformador deste meio e nele estabelece as relações sociais,
articulando seus interesses com os dos outros.

“É pelas experiências vividas do movimento global que a


criança vai delimitar o seu próprio corpo do mundo dos
objetos, estabelecendo o primeiro esboço do seu
esquema corporal e a descoberta de um mundo exterior.”
(ALVES, 2003, p. 33)
14

Através do contato com o outro e com o meio e suas respectivas regras


é que a criança se descobre e constrói sua personalidade, gradualmente. E é
a partir desta interação e de seu comportamento que ela proporciona ao outro
uma imagem corporal, ou seja, é observando o outro é que construímos nossa
própria imagem, seja ela física, atitudinal ou até mesmo o estilo de linguagem.
Le Boulch (1982), defende a espontaneidade da expressão da criança e
afirma que, em idade pré-escolar, as prioridades são a atividade motora global
e a expressão verbal. Existe uma passagem no citado livro que explica esta
idéia: “As crianças mais inibidas, que não tiveram uma experiência corporal
eficaz, apresentam prejuízo na linguagem.” (p. 131)
Freire (1997), concorda com Le Boulch quando afirma que “Do ponto de
vista da gênese do movimento, até o momento em que surge a linguagem,
todos os esquemas motores básicos deverão ter sido estruturados.” (p.31)
É dever da escola e da família, propiciar a criança a chance de expor
suas potencialidades, aprimorando seus movimentos, mas para isto, é
necessário um ambiente no qual ela possa interagir com outras crianças da
mesma faixa etária e que tenham a oportunidade de crescer junto, através das
exercícios coletivos.
Segundo Molinari e Sens (2003).

“Através da educação psicomotora, a criança explora o


ambiente, passa por experiências concretas,
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é
capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que
a cerca.
(...)
Relacionar-se com o outro na escola, através do ensino,
é fundamental. Esse relacionamento deve ser bem
proporcionado para que haja uma relação entre
professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor. Nesse
aspecto as atividades psicomotoras propiciam para a
criança uma vivência com espontaneidade das
experiências corporais, criando uma simbiose afetiva
15

entre professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor,


afastando os tabus e preconceitos que influenciam
negativamente as relações interpessoais.” (p. 91)

O meio ambiente e as pessoas com que nele convive será


imprescindível para a maturação normal da criança, fazendo com que sua
inteligência se desenvolva. Porém é importante saber que a escola implantará
e reforçará esta sabedoria, mas que o preparo inicial foi realizado junto à
família.
Todo movimento representa como o corpo e a emoção estão em
determinada situação, isto é, o corpo carrega consigo um fardo emocional
enorme, demonstrando, através dos movimentos, tudo o que naquele momento
está sentindo, seja alegria ou frustração. Mas o importante é que tanto a
família quanto a escola deverão estar atentos aos primeiros movimentos das
crianças e intervir quando necessário, deixando que ele perceba seu corpo,
desenvolva sua maturação, sua personalidade de forma saudável.
Em todas as ações docentes na educação infantil há (ou deveria haver)
uma intencionalidade educativa. Por serem os adultos, pessoas mais
experientes, nas interações que eles mantêm com as crianças, precisam
compreender os saberes que os pequeninos possuem, suas necessidades e
seus interesses.
A vivência em espaços coletivos com outras pessoas, sejam estas
crianças ou adultos, possibilita aos meninos e meninas e até mesmo aos
adultos, a ampliação de seus conhecimento em diversos aspectos como a
estética, corporal, mimética, sensível, oral, escrita, artística, rítmica entre
outras. Por estas e muitas outras razões, a exploração do ambiente e a
brincadeira, quando concebidos como eixos principais do trabalho e como
linguagens características das crianças em idade infantil, passam a ser
momentos em que a criança desenvolva, além dos aspectos que citamos
acima, sua capacidade de criar, pensar, agir e sentir-se como uma totalidade
complexa.
Estes raros momentos de exploração do ambiente – que na fase infantil
deveriam ser imprescindíveis – para as crianças, são momentos apenas de
16

brincadeira, mas como dito acima, esses momentos também têm uma
intencionalidade pedagógica e psicomotora, uma vez que o professor estaria
observando, intervindo e proporcionando momentos de ludicidade e prazer.
Além disso, oportuniza o(a) professor(a) a ter um conhecimento maior de seus
alunos, que quando interagem entre si, conhecem outras culturas, já que
pertencem a diferentes classes sociais, gênero, religião e etnia.

“A experiência em grupo, que se oferece à criança


através de audiovisuais, apresentação de técnicas e
execuções determinadas, abre-lhe as oportunidades para
a observação, seguimento de uma narração,
experimentação e interpretação. (...) Tal experiência será
encarada com fins educativos diante de uma realidade
participativa/interativa, onde se atue, se adapte, se
expresse e se comunique. (PEREIRA, 2002, p. 101)

1.3 – A evolução afetiva

“Na vertente afetiva e social Wallon transfere às emoções


a ‘raiz’ da ação, sendo ela (a emoção) o fator de
organização e o meio de comunicação com o mundo.”
(BUENO, 1998, p. 19)

Alguns autores como Krathwohl, Bloom & Masia (apud, Tani, 1988)
classificam a afetividade como algo aprendido e dividem estes
comportamentos afetivos em algumas categorias: receber, responder, valorizar,
organizar, caracterizar um valor.
Já Vygotsky (1989), por ser interacionista, acredita ser essencial a
interação entre os seres para a construção do social, em que o papel do outro
é fundamental neste processo de desenvolvimento.
17

Entretanto, Lapierre e Aucouturier (1984) valorizam o verbal e o


intelectual durante a fase de desenvolvimento infantil, dando ênfase ao
movimento espontâneo da criança, no qual alguns fatores devem ser levados
em consideração, como por exemplo, os fatores emocionais. Estes deverão ser
interpretados a partir do movimento expresso em interação direta com o
profissional.
Existem também os autores que defendem a idéia de que o
comportamento motor é psicomotor, já que este se dá “em função do
envolvimento cognitivo e afetivo na maior parte dos movimentos executados.”
(Bueno, 1998, p. 19)

1.3.1 – Afetividade da criança até os 8 meses

“O afeto deverá estar presente em todos os momentos de


atenção a um ser tão frágil como a criança. Os sentidos
de um bebê funcionam como a porta de entrada para o
mundo.” (PEREIRA, 2002, p. 46)

Atualmente, é normal que a criança vá à creche ou até mesmo fique


com a babá já nos primeiros meses de sua vida, ausentando-se desta forma da
figura materna. As condições atuais da vida social têm feito com que poucas
mães dediquem todo o tempo a seus filhos. E por este motivo, Le Boulch
salienta a importância destas mães selecionarem um tempo para seus filhos,
principalmente na hora de acordar ou deitar a criança, pois durante a idade
infantil, necessitam de uma relação afetiva, e isso pode ser compensado
através da presença da mãe nestes momentos especiais.
Berthe Reymond-Rivier cita sobre a qualidade da relação mãe-filho,
visto que é esta “...que vai dar a segurança da criança (...) para uma boa
formação do Ego e de um bom desenvolvimento harmonioso se sua
personalidade.” (apud Le Boulch, 1982, p. 52).
18

Esta relação entre a mãe e o bebê se faz a partir de gestos, mímicas, e,


em especial, o sorriso e a linguagem, embora muitas pessoas não acreditem
muito nisto. Um estudioso chamado Scheller foi o primeiro a mostrar a
importância do olhar na evolução afetiva da criança. Desde os 3 meses de
vida, o bebê procura os olhos de sua mãe, esperando que este olhar responda
positivamente às suas solicitações.
A partir dos 6 a 8 meses, além do sorriso da mãe, outro sorriso que
aparece como representação da primeira reação de mímica, é o sorriso do
bebê. Este é o primeiro sinal das relações sociais entre a criança e o
ambiente. Este sorriso, primeiramente, aparece em situações que a criança se
sente privilegiada, como por exemplo, depois da mamada ou quando ela
percebe que está sendo interessante, seja através da brincadeira, dos
carinhos, e outros. Vale lembrar que o primeiro sorriso, geralmente, é dado à
sua mãe, para logo depois ser realizado frente a outros rostos humanos.

1.3.2 – A evolução da afetividade da criança

Depois de tudo isso exposto, não poderia deixar de ser com a mãe a
primeira relação afetiva desenvolvida pelo bebê. A criança identifica o rosto
materno, e logo após, a presença da mãe, que antes era necessidade, agora
será transformada em prazer, em desejo.
Até o momento, como já dito, poderia haver a compensação da mãe por
outras pessoas, mas a partir do período de ligação com a mãe, esta se tornará
exclusiva, insubstituível. Este estádio de desenvolvimento foi nomeado, por
Spitz, de “angústia dos 8 meses”.
Entre os 9 e os 11 meses, a criança chega a um estádio no qual tem
medo de pessoas que, para ela, não são familiares. Este medo é bem
observado em crianças que foram criadas unicamente por suas mães, ou seja,
a criança que tem outros contatos fora do meio familiar, não teria reações tão
bruscas.
Le Boulch (1982) também realça a importância da mãe saber exercer
funções distintas durante a evolução afetiva de seus filhos: sua presença e
19

ausência. A criança, numa determinada fase, oscila entre esses 2 extremos: o


prazer de ter sua mãe próximo e o desprazer de sua ausência, que é vivida
como uma frustração. Se a mãe souber viver este momento sem drama, fará
com que a criança controle suas pulsões, descobrindo, desta forma, o limite do
desejo depois de ter passado pela experiência do “princípio do desprazer”.
A partir dos 6 meses, a criança descobre outras formas de expressar-se:
através da postura, das mímicas e dos gestos. A partir de então, ela vai
ajustando-se às situações vividas no ambiente. Começa, então, a perceber seu
corpo no corpo de outras pessoas e passa a apreender os sentimentos do
outro, através de seu jogo tônico. Logo, viverá sentimentos agressivos ou
afetivos e, é assim que construirá seu temperamento.
Mas vale lembrar que a inserção da criança na vida social será
juntamente aos avanços da linguagem; é o período em que a criança vivencia
e adquire registros de sons, mímicas, fazendo com que perceba suas
articulações. Entretanto, a linguagem só se dará por volta dos 10 ou 11 meses,
que é o momento que se sente capaz de associá-la aos pais.

“Se até aprenderem a falar suas necessidades e desejos


são expressos em grande parte através da gestualidade,
apontando objetos, coisas e lugares, a partir do momento
em que começam a organizar-se intencionalmente, a
gestualidade passa a funcionar como um acessório da
fala...” (CRAIDY, apud, PEREIRA, 2002, p. 48)
20

CAPÍTULO II
A PSICOMOTRICIDADE E A CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS

2.1 – Afinal, o que é Psicomotricidade?

Assim em que se pronuncia a palavra “Psicomotricidade” lembra-se logo


da motricidade do ser humano. Então, julgamos importante diferenciar-lhes.
Segundo a Enciclopédia Larrousse Cultural,

“Motricidade – 1 - Qualidade do que gera movimento; 2 –


Propriedadede algumas células nervosas, que determina
a contração muscular. 3 – Conjunto de funções biológicas
que asseguram a movimentação.” (p. 4104)
“Psicomotricidade – Conjunto das realizações motoras,
consideradas nas suas relações com o psiquismo.” (p.
4821)

Bueno (1998), também as diferencia:

“Motricidade – o mesmo que motilidade, domínio do


corpo, agilidade, destreza, locomoção, faculdade de
21

mover-se voluntariamente. Possibilidade neurofisiológica


de realizar movimentos.
(...)
Psicomotricidade – é uma ciência relativamente nova que,
por ter o homem como objeto de seu estudo, engloba
várias outras áreas: educacionais, pedagógicas e de
saúde.” (p. 19)

Podemos perceber que há um diferencial importante entre as duas.


Então, continuamos nossa pesquisa debatendo as questões sobre a evolução
da psicomotricidade.
Inicialmente, a psicomotricidade era abordada somente nos casos
excepcionais, mas com o tempo esse conceito foi sendo reformulado e,
posteriormente a teoria nos dizia sobre o desenvolvimento motor. Logo após,
estudaram a relação da psicomotricidade com o atraso no desenvolvimento
motor e intelectual da criança. Contudo, hoje em dia, a psicomotricidade já
ultrapassa os problemas anteriores citados: ela estuda, por exemplo, as
ligações com a lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal, as
dificuldades escolares de crianças com a inteligência normal, e, além disso,
tudo, ainda pesquisa sobre as relações de afetividade e o gesto. Essa
abordagem engloba profissionais de diversas áreas, porém existe grande
dificuldade de assumir um papel psicomotricista, já que para isto, implica no
estudo de diversas áreas (psicológica, neurológica, social, emocional e
motora).
Atualmente já temos a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade que já
nos exige que a postura dos profissionais seja séria e bem estruturada. Ela
define a psicomotricidade como sendo:

“É uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem


através do seu corpo em movimento nas suas relações
com seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com
os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao
22

processo de maturação onde o corpo é a origem das


aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.” (S.B.P., 1999)

Para Jean Claude Coste (1978), a psicomotricidade é a ciência


encruzilhada, pois é onde se encontram e se cruzam vários pontos de vista
biológicos, psicológicos, psicanalíticos, lingüísticos e sociológicos.
Ajuriaguerra (1970), a conceitua como sendo a ciência do pensamento
através do corpo preciso, econômico e harmonioso.
E, por fim, para Lapierre (1984), a psicomotricidade avalia o ser
humano, tanto no âmbito físico quanto no social, em transformação
permanente e em constante alteração com o meio, transformando-o e
modificando-o, e ao mesmo tempo, modificando-se também. Na
psicomotricidade é trabalhado o aspecto global do indivíduo; é uma ciência
que estuda a implicação do corpo, a vivência corporal, a interação entre os
objetos e o meio para realizar alguma atividade.

“A psicomotricidade tem por objetivo maior fazer do


indivíduo:
1 – Um ser de comunicação.
2 – Um ser de criação.
3 – Um ser de pensamento operativo, ou seja, a
psicomotricidade leva em conta o aspecto comunicativo
do ser humano, do corpo e da gestualidade.” (BUENO,
1998, p. 19)

2.2 – Desenvolvimento psicomotor

O desenvolvimento psicomotor se dá através de um processo conjunto


de alguns aspectos como motor, intelectual, emocional e expressivo, e,
segundo Bueno (1998), este processo divide-se em duas fases:
- Primeira infância – 0 a 3 anos;
- Segunda infância – 3 a 7 anos;
23

2.2.1 – O desenvolvimento psicomotor até os 3 anos

A partir do nascimento, a criança se desvincula da circulação da mãe e


passa a ter sua própria circulação, vivendo uma sensação de perda da
concentração dos metabolismos sangüíneos, mas, ao mesmo tempo passa a
ter sua própria vida, o que acaba, posteriormente, satisfazendo esta
necessidade fundamental.
O feto deixa a fase intra-uterina, na qual ele deixa de viver no universo
das sensações cutâneas, sonoras e proprioceptivas, e passa, até aos 7 meses
de vida, por um estágio chamado pré-objetal, cujo período “... corresponde a
uma verdadeira simbiose afetiva entre a criança e a mãe distribuidora de
alimento e tranqüilidade.” (Le Boulch, 1982, p. 39); ela também torna-se capaz
de relacionar como ela sente as características objetivas do ambiente.
Aos 8 meses inicia-se o estágio objetal, no qual ela passa a reconhecer
a mãe e sente frustração2 à sua ausência ou prazer diante sua presença.
Neste período é que se estabelece um diálogo afetivo entre a criança e seu
ambiente humano.
A partir dos 2 anos, os interesses da criança, que antes eram nas
pessoas, agora são pelas coisas.

“A investigação no mundo dos objetos traduz-se por uma


atividade percepto-motora que vai permitir a aquisição
rápida das praxias, assegurando o desenvolvimento da
função de ajustamento, dando um suporte novo à
organização perceptiva. Por outro lado, a ação sobre o
objeto permite à criança experimentar o peso e a
resistência do real.” (LE BOULCH, 1982, p. 39)

A reação das pessoas em relação à criança, quando esta experimenta


determinado objeto é fundamental para seu desenvolvimento, pois desta forma
2
Para Le Boulch (1982), “A experiência da frustração tem um aspecto dinâmico, já que a perda
passageira do ‘objeto libidinal’ é a origem do desejo, motor da atividade intencional.”(p. 39)
24

condiciona a forma como ela viverá a atividade corporal. O adulto é


responsável por lhe fornecer este acesso aos objetos e determinadas
situações, valorizando seus sucessos, com intuito de fazer com que a criança
tenha experiência de um corpo eficaz. Porém, vale lembrar que a criança
também deve aprender a aceitar limites durante a atividade e, o meio, deve
impeli-la a adiar certas experiências.

2.2.2 - O desenvolvimento psicomotor dos 3 aos 7 anos

“O estágio dos 3 aos 6 anos é um período transitório


tanto na estruturação espaço-temporal quanto na
estruturação do esquema corporal. A educação
psicomotora deve preparar a criança a passar sem
produzir uma ruptura entre o universo mágico no qual se
projeta sua subjetividade e o universo onde reina uma
organização e uma estrutura.” (LE BOULCH, 1982, p. 85)

A função de ajustamento desenvolve-se de 2 maneiras: está submetido


a uma intencionalidade práxica que permite à criança resolver os problemas
motores; a expressão do corpo traduz as experiências emocionais e afetivas
conscientes e inconscientes.
Uma das características mais marcantes da criança de 3 anos é a
espontaneidade e sua naturalidade. Todas as outras contrárias a essas, como
por exemplo, inibição, rigidez, incoordenação, tensões dispensáveis,
sincinesias3 podem nos mostrar que a criança apresenta dificuldade na
organização de sua personalidade. A espontaneidade de movimentos durante
as atividades só beneficia a criança e fazem com que continuem enriquecendo
sua bagagem práxica.
O agrado sob seu corpo que contraiu em etapas anteriores lhe permite
ter maior segurança em seus movimentos e a faz chegar a um fim sem ter
grandes dificuldades. Isto acontece porque, nesta fase, eles têm rica memória
3
Comprometimento de alguns músculos que participam e se produzem, sem necessidade, durante a
execução de outros movimentos envolvidos em determinada ação. É involuntário e inconsciente.
25

do corpo e dos movimentos já realizados, nos quais foi bem orientada pelo
afeto e muito valorizada pelo adulto.
No que diz respeito à expressão, na idade entre 3 e 4 anos, a criança se
utiliza muito do jogo simbólico através do qual ela observa o papel expressivo
do movimento. Durante o jogo, nesta idade, ela vai poder identificar-se a
personagens para ela, marcantes, como por exemplo, de desenhos infantis, do
professor, de um leão, de um campeão, etc.
Os jogos acrescentam e auxiliam muito nas atividades motoras, ou seja,
na praxia, mas são, essencialmente, as tarefas de tomar banho, ir ao banheiro,
comer sozinho, ajuda nos trabalhos domésticos, novas formas de locomoção
(andar de bicicleta, patins), ou seja, as tarefas do dia-a-dia que enriquecem o
repertório de gestos da criança.
Em se tratando da coordenação dinâmica manual, esta já estará bem
desenvolvida a partir dos 3 anos e existe firmeza nas atividades manuais,
como segurar o lápis com preensão e os gestos manuais bem diversificados,
fazendo com que a coordenação visomotora se desenvolva também.
Aos 4 anos, a criança consegue utilizar diversos materiais como
tesoura, lápis de cor, e realiza inúmeros movimentos como abotoar e
desabotoar botões da roupa, trocá-las, amarrar e desamarrar sapatos, ou seja,
a criança de 4 a 6 anos inicia a realização de certas tarefas, adquirindo assim
responsabilidade.
Por volta dos 6 anos, a dominância lateral já está definida, isto é, o lado
mais forte, mais ágil e mais preciso do corpo já está marcado, seja o direito ou
o esquerdo. A verbalização e conhecimento dos lados como “direito” e
“esquerdo” não podem ser realizados antes que se estabeleça a dominância
lateral.

“É preciso que o adulto ajude a criança a afirmar sua


própria lateralidade, permitindo-lhe realizar livremente
suas experiências motoras. (...) nas primeiras atividades
gráficas é fundamental não exercer nenhuma pressão na
criança no sentido de incitá-la a usar a mão direita...” (LE
BOULCH, 1982, p. 132)
26

2.3 – Áreas psicomotoras

2.3.1 – Coordenação dinâmica global

A coordenação dinâmica global ou geral refere-se à possibilidade de


controle dos movimentos mais amplos que nosso corpo possa realizar. Esta
coordenação permite que um conjunto de músculos se contraia
independentemente.
Esta coordenação apresenta-se sob dois aspectos: coordenação
estática e coordenação dinâmica.

“Coordenação estática – quando se realiza em repouso.


É dada pelo equilíbrio entre a ação dos grupos
musculares antagonistas, estabelece-se em função do
tônus e permite a conservação voluntária das atitudes.
Coordenação dinâmica – quando a coordenação se
realiza em movimento, põe em ação simultâneos grupos
musculares diferentes, tendo em vista a execução de
movimentos voluntários mais ou menos complexos.”
(ALVES, 2003, p. 57)

Para que haja um bom desenvolvimento desta área psicomotora, é


necessário que as atividades sigam uma progressão, ou seja, partindo do mais
simples para o mais complexo.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Andar na ponta dos pés;
- Correr de lado;
- Andar agachado;
- Engatinhar para trás;
- Saltar objetos colocados no chão.
27

2.3.2 – Coordenação motora fina

É a capacidade de controle dos pequenos músculos, a fim de realizar


algumas atividades como recorte, colagem, encaixes. Esta coordenação está
diretamente ligada com as coordenações viso-motora, viso-manual
musculofacil.
Coordenação viso-motora – é entendida como a responsável por
coordenar movimentos em relação ao alvo visual.
Coordenação viso-manual – é a coordenação que se relacionam o tato
e a visão, a cabeça e das mãos, que aceitem que a criança possa segurar e
controlar o movimento para determinado objetivo, contento ou não apoio, do
que os olhos vêem. A escrita é uma maneira de exemplificar a coordenação
viso-manual.
Coordenação musculofacial – refere-se propriamente aos movimentos
dos músculos da face e é essencial na obtenção da fala, da mastigação e da
deglutição.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Pintura;
- Recortar, rasgar e picotar papel ou jornal;
- Colar pedaços em determinado espaço;
- Origami e dobraduras em geral;
- Jogo de varetas;
- Pentear-se;
- Escolher arroz;
- Massa de modelar ou argila;
- Quebra-cabeça.

2.3.3 – Equilíbrio
28

É a base de toda a coordenação dinâmica global. É entendido como


suporte do corpo, portanto depende também do sistema labiríntico e da
posição plantar. O equilíbrio também pode ser estático ou dinâmico.
Estático – refere-se à capacidade de manter-se firme em certas
situações como: caminhar com os olhos fechados, ficar de pé, tocando apenas
a ponta dos pés no chão.
Dinâmico – relaciona-se com a composição estato-ponderal, com as
funções tônico-motoras, com os membros e órgãos sensoriais e motores.

ALGUMAS ATIVIDADES
• Estático
- Equilibrar-se sobre um pé só;
- Equilibrar-se sobre tacos;

• Dinâmico
- Andar sobre uma linha reta ou curva desenhada no chão;
- Correr com algo na mão, sem deixá-lo cair;

2.3.4 – Esquema corporal

Consideramos importantes tais definições a respeito do esquema


corporal:
“O esquema corporal não é um conceito inicial ou uma
entidade biológica ou física, mas o resultado e a condição
da justa relação entre o indivíduo e o próprio ambiente.”
(WALLON, apud ALVES, 2003, p. 47)

“Esquema corporal é a representação que cada um faz


de si mesmo e que lhe permite orientar-se no espaço.
Baseada em vários dados sensoriais proprioceptivos e
exteroceptivos, esta representação esquematizada é
29

necessária à vida normal e fica prejudicada por lesões do


lobo parietal.” (PIERON, apud ALVES, 2003, p. 47)

“Esquema corporal pode ser considerado como uma


intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que
temos do nosso próprio corpo, seja em posição estática
ou em movimento, em relação às diversas partes entre si
e, sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos
que o circundam.” (LE BOULCH, apud ALVES, 2003, p.
48)

O esquema corporal é elemento básico para a formação da


personalidade da criança. Esta consciência do corpo se dá através da
percepção do mundo exterior, assim como a percepção do mundo exterior
acontece por meio do corpo. A linguagem que a criança expressa através da
ação deste corpo é de grande valia para o processo educativo.
Conseguimos visualizar, então, que o corpo além de ser algo orgânico e
biológico, espalha emoções e está cheio de significados que são adquiridos
através da relação criança-meio.

“É através do corpo que a criança vai descobrir o mundo,


experimentar sensações e situações, expressar-se,
perceber-se e perceber as coisas que a cercam. À
medida que a criança se desenvolve, quanto mais o meio
permitir, ela vai ampliando suas percepções e controlando
seu corpo através da interiorização das sensações. Com
isso ela vai conhecendo seu corpo e ampliando suas
possibilidades de ação. O corpo é, portanto, ‘o ponto de
referência que o ser humano possui para conhecer e
interagir com o mundo’. Ele servirá de base para o
desenvolvimento cognitivo, para a aquisição de conceitos
referentes ao espaço e ao tempo, para um maior domínio
30

de seus gestos e harmonia de movimentos.” (ALVES,


2003, p. 49)

Para Le Boulch (1982), existem etapas para o desenvolvimento do


esquema corporal. Para crianças em idade infantil (de 0 a 6 anos) existem 2
etapas. São elas:
- 1ª etapa: corpo vivido (até 3 anos de idade)
- 2ª etapa: corpo percebido ou “descoberto” (de 3 a 7 anos)

ALGUMAS ATIVIDADES
- Bater cotovelos na mesa;
- Tapar ouvidos;
- Aplaudir;
- Andar com uma bola entre as pernas;
- Ficar de olhos vendados;
- Fazer com que as crianças toquem as diversas partes do corpo
enquanto o educador vai dizendo o nome dessas partes.

2.3.5 – Imagem corporal

É a idéia que a pessoa tem de si mesma. As relações entre o corpo e


os objetos no espaço ao redor da criança referem-se aos conceitos do
indivíduo e à consciência de si próprio e do que ele produz no espaço. Oliveira
(1997), define imagem corporal como sendo uma “... impressão que se tem de
si mesmo, subjetivamente, baseada em percepções internas e externas.” (p.
49)
A imagem corporal passa por fases e períodos de maturação, para
que, desta forma, a criança possa vir a construir-se como um ser atuante da
sociedade. Ela própria descobre como controlar e o funcionamento do seu
corpo, mas isso depende de um balanceamento entre quantidade e qualidade
das relações entre outros corpos e objetos.
31

2.3.6 – Lateralidade

É a capacidade que o indivíduo tem de percepção integrada dos dois


lados de seu corpo: os lados direito e esquerdo. Esta área psicomotora é
componente básico de relação e orientação com o mundo exterior.
Alguns autores definem a lateralidade como sendo:

“... a tradução de uma predominância motriz levada aos


segmentos direitos ou esquerdos e em relação a uma
aceleração da maturação dos centros sensitivos motores
de um dos hemisférios cerebrais.” (LE BOULCH, apud
BUENO, 1998, p. 59)

Durante seu crescimento, a criança, naturalmente, define seu lado


dominante, ou seja, um lado torna-se mais forte, mais ágil e mais preciso.
Utiliza-se desta dominância lateral para chutar, desenhar, recortar, e mais.
Em termos de lateralidade e dominância lateral, pode-se observar a:
- Lateralidade homogênea – quando há dominância de somente um dos
lados, seja ele o esquerdo ou o direito. O indivíduo utiliza o mesmo lado
para realizar movimentos com os membros superiores, inferiores, olhos
e ouvidos.
- Lateralidade cruzada – quando o indivíduo utiliza os pés direitos, das
mãos esquerdas, mais precisão no olho esquerdo e no ouvido direito ou
vice-versa, ou seja, não há um lado (direito ou esquerdo) definido para
todos os membros. Para os membros inferiores, ele tem mais precisão
de um dos lados, porém nos membros superiores, outro lado já é
dominante.
- Lateralidade indefinida – geralmente, esta é percebida em crianças até
4 anos, quando estes ainda não têm definido o lado predominante.
Utilizam-se das mãos direta e esquerda, de ambos os pés, porém sem
conseguir perceber qual lado tem mais precisão nos movimentos.
32

- Ambidestria – quando não existe um predomínio dos lados, ou seja, o


indivíduo se utiliza dos dois lados indiscretamente. Ele consegue
manter hábil ambos os lados.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Fazer gestos imitando a pessoa a sua frente;
- Pular espaços marcados com linhas ao chão com o pé direito e depois
com o esquerdo;
- Pular até determinado lugar com o pé direito e voltar com o pé
esquerdo;
- Atender solicitações como: colocar a mão esquerda no pé direito, o
cotovelo direito no joelho esquerdo.

2.3.7 – Organização espacial

“É a tomada de consciência da situação das coisas entre


si. É a possibilidade, para a pessoa, de organizar-se
perante o mundo que a cerca, de organizar as coisas
entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. É
ter a noção de direção (acima, abaixo, à frente, atrás, ao
lado), e de distância (longe, perto, curto, comprido) em
integração.” (BUENO, 1998, p. 63)

A orientação espacial é descoberta através da percepção que o


indivíduo tem do seu corpo perante mundo. A todo instante constrói-se, ou
melhor, descobre-se algo novo que fará parte de sua orientação espacial, pois
a todo momento a criança está em espaços diferenciados onde lhe é
necessário descobrir o espaço no qual encontra-se.
A estruturação espacial é de grande valia, pois faz com que a criança se
encontre em casa, na escola, na rua, enfim em muitas situações de seu
cotidiano exigem a capacidade motora, mas também a percepção espacial.
Esta ainda tem sua importância no desenvolvimento de leitura e escrita, visto
33

que a carência espacial pode interferir na aprendizagem da leitura (progressão


de letras orientadas, sucessão, motricidade ocular e outros).

ALGUMAS ATIVIDADES
- Passar por dentro de um bambolê;
- Passar por cima da cadeira;
- Colocar os pés embaixo do banco;
- Percorrer circuitos com vários obstáculos de natureza diferentes.

2.3.8 – Orientação temporal

“A estruturação temporal garantirá experiências de


localização dos acontecimentos passados e uma
capacidade de projetar-se para o futuro, fazendo planos e
decidindo sobre sua vida. A estruturação temporal insere
o homem no tempo, onde ele nasce, cresce e morre, e
sua atividade é uma seqüência de mudanças
condicionadas pelas atividades diárias.” (ALVES, 2003, p.
74)

A noção de tempo está diretamente ligada com a noção de espaço, que


por sua vez envolve o ritmo. (FONSECA, 1983) Ainda tem autores que afirmam
que a percepção temporal é indissociável da percepção espacial, pois é
através de sinais espaciais e de seu ajustamento a criança poderá adquirir
noções de duração e ritmo.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Andar em diferentes velocidades;
- Calendário da escola, fazendo com que a criança perceba o ontem, o
hoje e o amanhã;
- Árvores genealógicas;
34

- Organizar diferentes figuras em seqüência dos fatos.

2.3.9 – Ritmo

“O ritmo é considerado um dos conceitos mais


importantes da orientação temporal. Ele não envolve
apenas noções de tempo, mas está ligado ao espaço
também. Toda criança tem um ritmo natural, espontâneo.
As manifestações do bebê são ritmadas. Tem a hora de
repouso e horas de impulsos e se manifesta através
delas.” (ALVES, 2003, p. 76)

De acordo com os estudos sobre o ritmo, existem diversas áreas de


nosso comportamento em que o ritmo ocorre.

Ritmo motor – está ligado ao movimento do nosso corpo. Ele é realizado em


um intervalo constante de tempo. Para realizar tal movimento com presteza, é
necessário que a criança tenha uma coordenação global dos movimentos,
porque senão tais movimentos não sairão ritmados.

Ritmo auditivo – é trabalhado a partir da associação de algum movimento com


algo que dependa de sua audição também.

Ritmo visual – tem a ver com a exploração sistemática de um ambiente no qual


possua um visual convidativo para constar no campo visual em uma só
fixação.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Dança da cadeira;
- Dançar ao som de uma música, realizando coreografias;
- Produzir sons com o corpo.
35

2.3.10 – Percepções

“A percepção é a capacidade de reconhecer e


compreender estímulos. É o meio de que dispõe o
indivíduo para organizar a estimulação que o ambiente
lhe dirige. A percepção depende de estímulos sensoriais
captados pelos sentidos: audição, tato, paladar, olfato,
visão e de sensações cinestésicas interceptivas,
sensações essas que se originam no ambiente interno,
tais como sede, fome, etc.” (BUENO, 1998, p. 68)

PERCEPÇÃO AUDITIVA
É a capacidade de identificar estímulos auditivos, realizando uma
associação e diferenciação a estímulos anteriormente percebidos.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Cabra cega;
- Criar sons fracos e fortes com um mesmo objeto;
- Perceber os sons mais fracos e mais fortes.

PERCEPÇÃO VISUAL
Utilizada em quase todas as nossas atividades. Ao manusearmos um
lápis, andar, diferenciar objetos, cores, símbolos, estamos desenvolvendo a
percepção visual.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Identificar diferentes formas;
- Completar figuras ou desenhos que se encontram inacabados;
- Utilizar blocos lógicos para a construção de alguma cena.
36

PERCEPÇÃO TÁTIL
Nela exploramos percepções de temperatura, pesado e leve, seco ou
molhado, e outros. Para desenvolvermos a percepção tátil, geralmente,
utilizamos os pés ou mãos, mas na verdade conseguimos fazer a diferenciação
através da pele.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Apalpar diversas texturas;
- Pisar num tapete construído com diversos materiais (canudos,
chapinhas de refrigerantes, algodão, lixa de obra, areia);
- Saquinho-surpresa no qual a criança terá de reconhecer diferentes
objetos através do tato, com os olhos vendados.

PERCEPÇÃO OLFATIVA
Refere-se à capacidade de diferenciar diferentes odores, cheiros. Ela
auxilia na memorização e discriminação de alguns alimentos.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Identificar diferentes cheiros;
- Identificar cheiro das frutas, com os olhos vendados;
- Sentir o perfume das flores.

PERCEPÇÃO GUSTATIVA
Envolve a capacidade de diferenciar diferentes sabores, como salgado,
doce, amargo, azedo, ácido e picante.

ALGUMAS ATIVIDADES
- Reconhecer as frutas através do gosto;
37

- Comer bolos de diferentes sabores e tentar identificar do que foi feito


(bolo de laranja, coco, chocolate, baunilha);
- Identificar diferentes sabores de ingredientes com a mesma cor como
farinha, maisena, açúcar, sal, chocolate e canela.

2.3.11 – Expressão e comunicação

Ambos estão fortemente ligados, pois quando o indivíduo aprende a


expressar-se corporalmente, assume sua identidade e, então, relaciona-se
com o outro e com o mundo exterior.
Esta necessidade de expressão e, posteriormente, de comunicação,
podemos perceber bem precocemente no recém-nascido. Embora este não
tenha ainda desenvolvido a fala, ele consegue expressar-se através dos
gestos, choros e sorrisos. Se o ambiente for favorável ao desenvolvimento de
sua expressão, rapidamente aparecem gritos, onomatopéias e logo a
linguagem. Mas também vale lembrar que as crianças mais tímidas, que não
tiveram um desenvolvimento motor global eficaz, apresentarão prejuízo na
linguagem.

EXPRESSÃO

“É interessante e fundamental que em todos os conceitos


desenvolvidos anteriormente a expressão, fácil ou
corporal, esteja incluída por meio das atividades com
liberdade, mímicas, dramatizações e danças, as quais
funcionam como facilitadoras dessa livre expressão. Por
meio dela a criança exprime verdadeiramente os seus
sentimentos e, conseqüentemente, as suas dificuldades,
sejam elas de ordem psicológica, física ou biológica. Uma
38

expressão plana, de corpo inteiro, só é atingida com a


coordenação física e psíquica integradas.” (BUENO,
1998, p. 72)

COMUNICAÇÃO

“... uma comunicação não só transmite informação, mas


ao mesmo tempo impõe um comportamento. Mesmo que
um indivíduo não queira conversar ou trocar olhares,
ainda assim ele estará comunicando o seu desejo de
não-contato. (...) pois é pelas diversas formas de
comunicação, sejam elas de ordem verbal (oral) ou não-
verbal (gestual, corporal), que o ser humano estabelece
as relações com os outros e os objetos.” (BUENO, 1998,
p. 73)

ALGUMAS ATIVIDADES
- Fazer caretas;
- Assoprar língua de sogra, apitos, balão de ar;
- Jogar beijos;
- Mímica de animais.

2.3.12 – Relaxamento

É uma atividade psicomotora no qual objetiva-se a redução das tensões,


levando à descontração muscular. O relaxamento tem sua importância para o
desenvolvimento do esquema corporal, de melhor estruturação espaço-
temporal e equilíbrio. Pretende-se, ao realizar o relaxamento, chegar a um
estado de repouso e de calma interior.
39

ALGUMAS ATIVIDADES
- Relaxar, através de uma música bem lenta;
- Ginástica historiada, na qual o professor vai contando uma história,
dirigindo os exercícios, até chegar ao ponto de repouso.
2.4 – A Psicomotricidade e a escola

Para as escolas de Educação Infantil, propõem-se atividades de


educação psicomotora, já que esta atuaria como forma de prevenção de
distúrbios psicomotores. Com crianças de 0 a 6 anos, se trabalhada de forma
correta a psicomotricidade, a interação com a família, a possibilidade de sofrer
perturbações é muito inferior do que em adultos, que não tiveram esta base, os
quais seria necessário uma reeducação psicomotora.
Isto não quer dizer que com crianças, só nos fixaremos na educação
psicomotora, porque com certeza existirão casos em que a psicomotricidade
deverá atuar da seguinte forma: através do diagnóstico de uma criança com
alguma dificuldade, fazer um balanço das aquisições e carências e, caso
necessário, implantar um programa de reeducação.
Mas para evitar futuras dificuldades de aprendizagens, é importante a
educação psicomotora durante toda a vida da criança, onde devemos reservar
tempo intenso.
Portanto, conseguimos perceber a importância da psicomotricidade ser
desenvolvida no ambiente escolar. Poderá ser feita através da exploração dos
espaços em conjunto com inúmeros objetos, como por exemplo, a corda, o
bambolê e até mesmo a bola.
Na sala de aula, a criança de 0 a 6 anos vive cada momento
intensamente, buscando a todo instante espaço suficiente para explorar seu
corpo. Caso aconteça algo que o professor bloqueie sua ação, isso será de
muita observação, visto que, o aluno sofrerá uma inibição e viverá somente “no
seu mundo”, ou seja, poderá tornar-se uma criança isolada.

“As atividades que favorecem o desenvolvimento motor


asseguram agilidade, destreza, boa postura, noções de
40

companheirismo, o esperar a vez, noções de altura,


direção, maior desenvolvimento corporal-cinestésico.”
(PEREIRA, 2002, p. 102)

Para os pequeninos, um copo de plástico ou uma caixa de papelão,


que, para nós, não tem mais valor, podem transformar-se em objetos
importantes no contexto dos brinquedos. Desta forma, a criança está viajando
pela sua fantasia, e existem adultos que não reconhecem esses esquemas
que a criança está formando ao realizar tais atividades. Os esquemas que já
estão construídos se desenvolverão: serão novos arranjos, novas formas,
novas combinações, e o resultados que teremos é uma criança com mais
equilíbrio, mais veloz, que sabe manipular os objetos da melhor forma, e assim
por diante.

CAPÍTULO III
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL

Para atingir aos objetivos da Educação Infantil é necessário o professor


realizar uma seleção de conteúdos que auxiliem no desenvolvimento integral
de seus alunos. Mas afinal de contas: os professores sabem quais são os
objetivos a serem alcançados na educação infantil?
A escola de educação infantil, anteriormente chamada de pré-escola,
não é um estabelecimento no qual se prepara o aluno para a escola ou para a
vida. Na verdade, a escola de educação infantil deveria ser o local apropriado
para o desenvolvimento global da criança. Colocamos “global” porque
41

envolvem todos os sentidos acima citados como: socialização,


desenvolvimento motor, afetivo, perceptivo, enfim, todos já discutidos.
Deveria ser uma instituição comprometida com a auto-estima
(desenvolvendo uma imagem positiva de si), o brincar (expressando, através
da brincadeira, sentimentos, pensamentos, angústias e necessidades), a
socialização (ampliando as relações sociais), responsabilidade (participando
de regras de convivência, cumprindo com os combinados), curiosidade e
observação (observando e explorando o ambiente que a cerca com atitude de
curiosidade, percebendo-se como integrante da sociedade), compreensão
(desenvolvendo a percepção de si e do outro), expressão e comunicação da
criança (utilizando diferentes linguagens: corporal, musical, escrita). (MEYER,
2003)
Embora muitas pessoas não pensem desta maneira, a educação infantil
tem enorme seriedade na educação atual. Talvez seja pela visão deturpada
que temos da educação infantil, que a seleção de professores para atuarem
nesta área seja feita incorretamente. Hoje, conseguimos ver, em algumas
escolas, pessoas trabalhando com turmas de educação infantil porque
simplesmente “tem jeito para crianças” ou até mesmo, “não tem quem colocar
em sala de aula”, mas que, infelizmente, não tem formação específica na área
de educação.

“O espaço e o tempo formalizado da educação infantil


exigirá pessoal especializado para a função educativa
explícita a que se propõe, com o objetivo de atender as
necessidades específicas de comunicação, de arte, de
ludicidade, da área cognitiva e de vida prática...”
(PEREIRA, 2002, p.45)

3.1 – Quem deveria dar esta educação?

Iniciamos mostrando o papel importante da família na educação de seus


filhos. Estes são os primeiros educadores, visto que no cotidiano são eles que
42

têm (ou deveriam ter) maior contato com as crianças, e por este motivo
deveriam dispor de inúmeros momentos especiais a fim de ajudar no
desenvolvimento da criança, como por exemplo, o banho e a hora de jantar.
Logo após os pais, vem o papel dos professores de educação infantil,
que estaria também em primeiro plano, já que estes passam, no mínimo 4
horas junto às crianças. Essas 4 horas são essenciais para a aprendizagem
psicomotora de seus alunos. São eles, também, os responsáveis por identificar
os conhecimento e/ou dificuldades de seus alunos, sejam elas psicomotoras
ou não. E deverão encontrar exercícios para sanar tal problema ou aperfeiçoar
alguma área que esteja carente.
Os professores de educação infantil deveriam dominar o assunto
“psicomotricidade”, visto que este faz parte de muitos objetivos que regem a
educação infantil.

“Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que


não domina nem a constituição de significados que não
possui ou a autonomia que não teve oportunidade de
construir. É, portanto, imprescindível que o professor em
preparação para trabalhar na educação básica
demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de
desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências
previstas para os egressos da educação básica, tais
como estabelecidos na LDBEN e nas
diretrizes/parâmetro/referenciais curriculares nacionais da
educação básica. Isto é condição mínima indispensável
para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação
infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio.”
(LINHARES e SILVA, 2003, p. 107)

Ou seja, os alunos do curso de formação de professores deveriam ter


em seus currículos disciplina relacionada a psicomotricidade, para, quando
professores da educação básica soubessem sobre o assunto. E a nossa
realidade não é esta.
43

Uma ação investigativa realizada com quatro professores de escolas


públicas e particulares que atuam na Educação Infantil, nos possibilitou
perceber o que os docentes pensam e dizem a respeito da psicomotricidade.
Foram entrevistadas 1 professora da rede pública municipal do Rio de Janeiro,
1 professora da rede pública municipal de Mangaratiba, 1 professor recém-
formada e 1 professora da rede particular de ensino.
Primeiramente, procuramos saber se os professores sabiam definir
psicomotricidade e, obtivemos algumas respostas interessantes.

“Para mim, psicomotricidade é desenvolver a auto-estima


da criança através de diálogo, atenção, etc.” (Fala da
professora C)

“Pra mim, psicomotricidade vem de psico do qual significa


mente, e motricidade significa movimentos do qual
resultariam os movimentos coordenados pelo cérebro.”
(Fala da professora B)

Todas as professoras, ao ver que o questionário tratava-se sobre o


assunto “psicomotricidade” ficaram surpresas e, ao mesmo tempo assustadas.
Mas a professora da última fala citada, quando solicitada em responder tal
questionário, falou o seguinte: “___ Eu não vou responder nada com nada
porque eu não sei o que é psicomotricidade. Preciso ler mais sobre o assunto.
Posso responder outro dia?”
Percebemos, então, que alguns professores chegam a lecionar sem
nem ao menos saber o que é realmente a psicomotricidade. Dizemos alguns
porque, como quase tudo tem exceção, existem as professoras que deram
respostas condizentes com a pergunta, ou ao menos, tentaram e conseguiram
chegar bem próximo:

“Acredito que psicomotricidade está relacionada aos


movimentos corporais, à lateralidade e à coordenação
motora.” (Fala da professora A)
44

“Acredito que a psicomotricidade seja um estudo sobre as


dificuldades motoras bem como uma forma de trabalho
para a solução destas dificuldades.” (Fala da professora
D)

Percebe-se que estas professoras não tiveram muita certeza no que


disseram. Isso fica claro quando inseriram o “acredito” ao iniciarem suas
respostas, mas mesmo assim conseguiram relacionar a psicomotricidade às
suas áreas. Mesmo na incerteza, a primeira respondeu rapidamente à
pergunta e assim que terminou de respondê-la, falou assim: “___Eu acho que
deveria responder melhor, mas eu não sei ao certo, então pra não falar
qualquer coisa, prefiro ficar só nisso.” Então ela mesma conseguiu perceber
que faltou algo, mas infelizmente não conseguiu identificar. Já a professora D
perguntou o seguinte: “___ Viajei muito?”
Ao serem questionados sobre a importância da psicomotricidade para o
desenvolvimento infantil, todos os professores julgaram a psicomotricidade
como algo positivo e necessário aos alunos. Vejamos:

“O professor tem um papel fundamental no


desenvolvimento físico e psíquico do aluno. É através do
professor que o aluno tem um domínio, um auto-
conhecimento sobre seu corpo.” (Fala da professora B)

“É importante para desenvolver na criança a preparação


de um ser humano preparado dentro das habilidades
motoras.” (Fala da professora C)

“Na infância, é importante que as crianças desenvolvam a


psicomotricidade para que tenham domínio corporal,
desenvolvam a coordenação motora e a noção de
lateralidade.” (Fala da professora A)
45

“Acredito que seja a de mediador, na aquisição de novos


conhecimentos, auxiliando o educando em seus
desenvolvimentos cognitivos e motores.” (Fala da
professora D)

Também foi questionado de que forma elas desenvolvem habilidades


psicomotoras em seus alunos. Ao responderem a esta questão, percebemos
que todas ficaram confusas e, quase todas deram respostas obscuras.

“Criando situações e dando oportunidades para as


crianças desenvolverem dentro da vida familiar; saber
esperar sua vez, diálogo, etc.” (Fala da professora C)

“Acho que um processo, dando ênfase na parte do


autoconhecimento. Os alunos devem saber o que
acontecem com eles e assim, trabalhar a parte física da
qual traz bons frutos para toda aprendizagem.” (Fala da
professora B)

Uma delas respondeu com facilidade à questão e foi bem objetiva.

“Através de músicas, atividades que envolvam atenção,


equilíbrio e movimentos diversos.” (Fala da professora D)

Como já dissemos em capítulos anteriores, a psicomotricidade vai além


da parte física. Existe também o emocional, o cognitivo, e outros aspectos. E
também vale ressaltar que a psicomotricidade prepara para o mundo e não
para o meio familiar, como disse uma das professoras acima. É claro que o
meio familiar faz parte do mundo da criança, mas não se restringe apenas à
família o trabalho com a psicomotricidade.
Depois, foi perguntado à estas professoras sobre o trabalho de
educação e reeducação psicomotora. Estes deveriam ser exclusivos ao
46

profissional de psicomotricidade ou também ao professor de educação infantil?


Vejamos o que elas pensam.

Profissional responsável

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Profissional de Professor de educação
psicomotricidade infantil

Como pode ser visto, quase unanimidade no que se trata de


responsabilidade para desenvolver habilidades motoras nos alunos. As
professoras, exceto uma delas, concordam que o professor de educação
infantil tem total encargo para fazer tal trabalho junto aos seus alunos, visto
que é ele que sabe as especificidades de cada um e a capacidade de cada
criança.
A fala de uma das professoras foi essencial e objetiva. Quando esta leu
a pergunta, rapidamente respondeu, porém fez uma crítica verbal: “___ Mas
isso se tivéssemos base suficiente, né?” (Professora A)

“Sem dúvida é papel do professor de educação infantil.”


(Fala da professora A)

“Acredito que o professor de educação infantil, para atuar


com mais eficácia nesta área deveria ter uma formação
referente ao assunto, mas isso é problema do currículo
do professor.” (Fala da professora D)
47

A única professora com a opinião contrária diz o seguinte:

“Acho que um conhecimento aprimorado sobre o assunto


é melhor, pois o professor muitas das vezes não
consegue resolver a dificuldade maior que é o quantitativo
de crianças e o melhor conhecimento do assunto. Sendo
assim, este acaba tornando-se exclusivo ao profissional
de psicomotricidade” (Fala da professora C)

Vale ressaltar que esta professora é da rede pública municipal do Rio de


Janeiro e, em sala de aula, existem muitos alunos em classe, não permitindo
que o professor realize um trabalho satisfatório com todas as crianças, ou seja,
não consegue atender a todas as necessidades das crianças.

“”Não realizo o trabalho com a psicomotricidade de


maneira satisfatória pela razão citada acima.” (quantitativo
de alunos em sala de aula e o maior conhecimento do
assunto). (Fala da professora C)

As mesmas professoras que fizeram críticas verbais ao sistema


educacional na questão anterior, ao responderem à questão seguinte: seu
trabalho com a psicomotricidade poderia ser melhor realizado ou já o faz de
maneira satisfatória?, Responderam mostrando uma esperança e curiosidade
sobre o tema.

“Ainda preciso aprender mais sobre o assunto.” (Fala da


professora A)

“Com certeza poderia ser melhor realizado se eu tivesse


informações suficientes e conhecimentos acerca do
assunto.” (Fala da professora D)
48

Logo após foi perguntado à estas professoras se sentiam alguma


deficiência para realizar o trabalho com a psicomotricidade, sejam elas
dificuldades materiais ou preparo profissional do professor de educação
infantil. Vejamos as respostas:

“Tanto o material necessário como o maior conhecimento


do assunto, afetam no trabalho da psicomotricidade.”
(Fala da professora A)

“Para a realização de qualquer trabalho é necessário um


instrumento, o qual beneficiará as crianças, fazendo com
que aprendam com maior facilidade. Mas como em
qualquer área, existe sim, a deficiência em material”. Já
em relação aos professores de educação infantil, acho
que um aprendizado nunca é demais.” (Fala da
professora B)

“A maior dificuldade para a realização deste trabalho é,


com certeza, a precária formação do profissional de
educação infantil.” (Fala da professora C)

“Sinto-me despreparada com relação aos meus


conhecimentos em psicomotricidade.” (Fala da professora
D)

Percebam que nestas últimas duas respostas, as professoras assumem


suas responsabilidade no que diz respeito ao trabalho com o desenvolvimento
psicomotor de seus alunos. Por serem, respectivamente, professora do
município de Mangaratiba e professora da rede particular, supõe-se que elas
não citam material como o maior problema para a realização do trabalho por
receberem freqüentemente materiais suficientes para a efetivação do trabalho.
A escola particular tem o apoio dos pais no material escolar de seus filhos e a
49

prefeitura de Mangaratiba, por ter menos escolas, consegue manter um


controle sobre seus materiais.
Já em relação à inclusão da psicomotricidade no curso de Formação de
Professores como disciplina, fazendo com que estes problemas em relação ao
assunto sejam sanados, os professores tiveram respostas atraentes à
pergunta “Seria viável incluir no curso de Formação de Professores a
psicomotricidade como disciplina?”.

“Sim, pois melhoraria muito nossa formação.” (Fala da


professora A)

“Sim, pois é um conhecimento necessário para uma das


melhorias do trabalho com as crianças.” (Fala da
professora C)

“Com certeza. O profissional de educação infantil não


encontra-se preparado para desenvolver atividades
psicomotoras” (Fala da professora D)

“Deveria sim, pois muitos professores não sabem


realmente o que significa ‘psicomotricidade’. Além do que
é importante para o desenvolvimento integral da criança.”
(Fala da professora B)

E, finalmente, foi perguntado a elas se tinham interesse e/ou sentiam


necessidade em aprender mais sobre a psicomotricidade. Avistamos os
resultados:
50

Sentem interesse e/ou necessidade


de aprender sobre o assunto

5
4
3
2
1
0
Sim Não

“Sim. Dentro da nossa atividade pedagógica, há


necessidade de um maior conhecimento sobre o
assunto.” (Fala da professora C)

“Sim. Pretendo cursar pós-graduação na área.” (Fala da


professora A)

“Sinto interesse não só de aprender sobre


psicomotricidade, mas também tudo o que está
relacionado com a educação, pois é importantíssimo o
cidadão saber e compreender o que está acontecendo à
sua volta.” (Fala da professora B)

Ficou claro que o maior problema não está centrado no desinteresse do


professor, mas sim no sistema no qual ele está inserido e aprende seus
conhecimentos para tornar-se professor.
Como dito anteriormente, é imprescindível que o professor conheça
tudo o que leciona e desenvolve em seus alunos. Esta formação deveria ser
garantida aos professores com o melhor currículo possível, já que estes são os
51

profissionais, senão os mais importantes, na formação das crianças. Agora,


como pode o professor desenvolver habilidades psicomotoras em seus alunos
se nem ao menos sabe o que é a psicomotricidade?

“... a formação de professores terá que garantir que os


aspirantes à docência dominem efetivamente esses
conhecimentos. Sempre que necessário, devem ser
oferecidas unidades curriculares de complementação e
consolidação dos conhecimentos...” (LINHARES; SILVA,
2003, p. 107)

Finalizo esta pesquisa, apontando uma reflexão para o curso de


formação de professores. “Conceber e organizar um curso de formação de
professores implica ... [em] definir o conjunto de competências necessárias à
atuação profissional.” (LINHARES; SILVA, 2003, p. 106) Será que o
desenvolvimento psicomotor, cognitivo e afetivo da criança não são
competências do docente?

CONCLUSÃO
52

Através desse trabalho foi possível analisar o quanto o professor pode


interferir no desenvolvimento psicomotor de seus alunos, o quanto ele está
preparado para tal, o quanto ele tem comprometimento na educação das
crianças, o quanto o Governo pode melhorar a formação do professor,
tornando-o, desta forma, preparado para atuar na educação infantil com
segurança.
Através da presente pesquisa podemos notar que a Psicomotricidade
ultrapassa os problemas motores. Pesquisa as ligações em relação à
lateralidade, à estruturação espacial e à orientação temporal, além de detectar
as dificuldades escolares das crianças. Faz também com que se tome
consciência das relações existentes entre o gesto e a afetividade, colaborando
para o desenvolvimento geral da criança de Educação Infantil, legitimando sua
importância no curso de formação de professores e a viabilidade de aplicação
na escola, em especial, as que atendem ao público de educação infantil.
Conseguimos perceber também qual é a relevância da psicomotricidade
na educação infantil, fazendo-se urgente a necessidade de inclusão de uma
disciplina no curso de formação de professores que discuta sobre tal ciência,
permitindo um melhor padrão de qualidade aos professores de educação
infantil. Isso não é tarefa simples, mas para isso deve haver: determinação
política, programas, e é claro, interesse dos professores e reconhecimento dos
órgãos públicos para que isso se torne realidade.
Mas, o desafio agora é que todos de mãos dadas se unam, buscando
sempre melhorias para uma educação do futuro, lembrando que este futuro é
hoje. Somente assim levaremos o ser humano a ser capaz de mudar o mundo
em que vive.

ANEXOS
QUESTIONÁRIOS
53

Professor A

1 – Você saberia definir psicomotricidade?


Acredito que a psicomotricidade está relacionada aos movimentos corporais, à
lateralidade e à coordenação motora.

2 – Sabe qual é sua importância para desenvolvimento infantil?


Na infância é importante que as crianças desenvolvam a psicomotricidade para
que tenham domínio corporal, desenvolvam a coordenação motora e a noção
de lateralidade.

3 – De que forma você desenvolve habilidades psicomotoras em seus alunos?


Com atividades como: circuitos psicomotores.

4 – Acha que este trabalho deveria ser exclusivo ao profissional de


psicomotricidade ou também é papel do professor de educação infantil?
Sem dúvida é papel do professor de educação infantil.

5 – Seu trabalho com a psicomotricidade poderia ser melhor realizado ou já o


faz de maneira satisfatória?
Ainda preciso aprender mais sobre o assunto.

6 – Para a realização deste trabalho sente ou não a deficiência em material


necessário e/ou preparação profissional do professor de educação infantil?
Sinto-me despreparada com relação aos meus conhecimentos em
psicomotricidade.

7 – Seria viável incluir no curso de Formação de Professores a


psicomotricidade como disciplina?
Caso positivo, por quê?
Sim, pois melhoraria muito nossa formação.
54

8 – Você tem interesse e/ou sente necessidade em aprender mais sobre a


psicomotricidade?
Sim. Pretendo cursar pós-graduação na área.

Professor B

1 – Você saberia definir psicomotricidade?


Pra mim, psicomotricidade vem de psico do qual significa mente, e motricidade
significa movimentos do qual resultaria os movimentos coordenados pelo
cérebro.

2 – Sabe qual é sua importância para desenvolvimento infantil?


O professor tem um papel fundamental no desenvolvimento tanto físico quanto
psico do aluno, e é através dos professores que os alunos tem um domínio, um
auto conhecimento sobre seu corpo.

3 – De que forma você desenvolveria habilidades psicomotoras em seus


alunos?
Acho que um processo, dando ênfase na parte de do autoconhecimento. Os
alunos devem saber o que acontecem com eles e assim, trabalhar a parte
física da qual traz bons frutos para toda aprendizagem.

4 – Acha que este trabalho deveria ser exclusivo ao profissional de


psicomotricidade ou também é papel do professor de educação infantil?
O professor de educação infantil deve sim, ter o conhecimento sobre tal.

5 – Se já atuasse, acha que faria um bom trabalho com a psicomotricidade ou


não saberia realizá-lo?
Realmente não saberia te responder, pois, para mim, um bom trabalho vem de
depois que você ultrapassa diversas barreiras, porém, tudo depende da boa
vontade.
55

6 – Para a realização deste trabalho sente ou não a deficiência em material


necessário e/ou preparação profissional do professor de educação infantil?
Para a realização de qualquer trabalho é necessário um instrumento, o qual
beneficiará as crianças, fazendo com que aprendam com maior facilidade. Mas
como em qualquer área, existe sim, a deficiência de material. Já os
professores de Educação Infantil, acho que um aprendizado nunca é demais.

7 – Seria viável incluir no curso de Formação de Professores a


psicomotricidade como disciplina?
Caso positivo, por quê?
Deveria sim, pois muitos professores não sabem realmente o que significa
”PSICOMOTRICIDADE”. Além do que é importante para o desenvolvimento
integral da criança.

8 – Você tem interesse e/ou sente necessidade em aprender mais sobre a


psicomotricidade?
Sinto interesse não só de aprender sobre psicomotricidade, mas também tudo
o que está relacionado com a educação, pois é importantíssimo o cidadão
saber e compreender o que está acontecendo à sua volta.

Professor C

1 – Você saberia definir psicomotricidade?


Pra mim, psicomotricidade é desenvolver a auto-estima da criança através de
diálogo, atenção, etc.

2 – Sabe qual é sua importância para desenvolvimento infantil?


É desenvolver na criança a preparação de um ser humano preparado dentro
das habilidades motoras.

3 – De que forma você desenvolve habilidades psicomotoras em seus alunos?


Criando situações e dando oportunidades para as crianças desenvolverem
dentro da vida familiar, saber esperar sua vez, diálogo, etc.
56

4 – Acha que este trabalho deveria ser exclusivo ao profissional de


psicomotricidade ou também é papel do professor de educação infantil?
Acho que um conhecimento aprimorado sobre o assunto é melhor, pois o
professor muitas vezes não consegue resolver a dificuldade maior é o
quantitativo de crianças e o melhor conhecimento do assunto. Sendo assim,
este acaba tornando-se exclusivo ao profissional de psicomotricidade.

5 – Seu trabalho com a psicomotricidade poderia ser melhor realizado ou já o


faz de maneira satisfatória?
Não realizo o trabalho satisfatório pela razão citada acima.

6 – Para a realização deste trabalho sente ou não a deficiência em material


necessário e/ou preparação profissional do professor de educação infantil?
Tanto o material necessário como maior conhecimento do assunto afetam no
trabalho da psicomotricidade.

7 – Seria viável incluir no curso de Formação de Professores a


psicomotricidade como disciplina?
Caso positivo, por quê?
Sim, pois é um conhecimento necessário para uma das melhorias do trabalho
com as crianças.

8 – Você tem interesse e/ou sente necessidade em aprender mais sobre a


psicomotricidade?
Sim. Dentro da nossa atividade pedagógica há necessidade de um maior
conhecimento sobre o assunto.

Professor D

1 – Você saberia definir psicomotricidade?


Acredito que a psicomotricidade seja um estudo sobre as dificuldades motoras
bem como uma forma de trabalho para a solução destas dificuldades.
57

2 – Sabe qual é sua importância para desenvolvimento infantil?


Acredito que seja a de mediador, na aquisição de novos conhecimentos,
auxiliando o educando em seus desenvolvimentos cognitivos e motores.

3 – De que forma você desenvolve habilidades psicomotoras em seus alunos?


Através de músicas, atividades que envolvam atenção, equilíbrio e movimentos
diversos.

4 – Acha que este trabalho deveria ser exclusivo ao profissional de


psicomotricidade ou também é papel do professor de educação infantil?
Acredito que o professor de educação infantil para atuar com mais eficácia
nesta área deveria ter uma formação referente ao assunto, mas isso é
problema do currículo.

5 – Seu trabalho com a psicomotricidade poderia ser melhor realizado ou já o


faz de maneira satisfatória?
Com certeza poderia ser melhor realizado se eu tivesse informações e
conhecimento acerca do assunto.

6 – Para a realização deste trabalho sente ou não a deficiência em material


necessário e/ou preparação profissional do professor de educação infantil?
A maior dificuldade para a realização deste trabalho é, com certeza, a precária
formação do profissional de educação infantil.

7 – Seria viável incluir no curso de Formação de Professores a


psicomotricidade como disciplina?
Caso positivo, por quê?
Com certeza. O profissional de educação infantil não encontra-se preparado
para desenvolver atividades psicomotoras.

8 – Você tem interesse e/ou sente necessidade em aprender mais sobre a


psicomotricidade?
58

Sim.
59

BIBLIOGRAFIA CITADA

1. AJURIAGUERRA, J. Manual de Psiquiatria Infantil. 2. ed. Rio de


Janeiro: Masson do Brasil, 1970.

2. ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de


Janeiro: Wak, 2003.

3. BUENO, Jocian Machado. Psicomotricidade: teoria e prática. São


Paulo: Lovise, 1998.

4. COSTALLAT, Dalila Molina. Educação de Excepcionais:


Psicomotricidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Globo, 1982.

5. COSTE, Jean Claude. A psicomotricidade. Rio de Janeiro, Zahar,


1978.

6. FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes,


1983.

7. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da


Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997.

8. KUHLMANN JR., Moysés. 2000. Histórias da educação infantil


brasileira. Revista Brasileira de Educação.n. 14, maio/ago. 2000.

9. LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. Fantasmas corporais. São Paulo:


Manole, 1984.

10. Grande Enciclopédia Larrousse Cultural. V. 17. Editora Nova


Cultural, 1995.
60

11. Grande Enciclopédia Larrousse Cultural. V. 20. Editora Nova


Cultural, 1995.

12. LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento


aos 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.

13. LINHARES, Célia; SILVA, Waldeck Carneiro da. Formação de


professores. Travessia crítica de um labirinto legal. Brasília: Plano
Editora, 2003.

14. MEYER, Ivanise Corrêa Rezende. Brincar & viver. Projetos em


Educação Infantil. Rio de Janeiro: Wak, 2003.

15. MOLINARI, Ângela Maria da Paz; SENS, Solange Mari. A Educação


Física e sua Relação com a Psicomotricidade. Rev. PEC, Curitiba, v.
3, n.1, p. 85-93, jul. 2002 – jul. 2003.

16. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e


reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 1997.

17. PEREIRA, Mary Sue Carvalho. A descoberta da criança: introdução à


educação infantil. Rio de Janeiro: Wak, 2002).

18. Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. S. B. P. Disponível em:


<http://www.psicomotricidade.com.br/>.

19. VYGOTSKY, L. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins


Fontes, 1989.

ÍNDICE
61

FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL 10
1.1 – O equipamento motor 11
1.1.1 O tônus muscular 11
1.1.2 A organização do sistema telo-cinético 12
1.1.3 Controle piramidal 13
1.2 – A exploração do ambiente 14
1.3 – A evolução afetiva 17
1.3.1 A afetividade da criança até os 8 meses 18
1.3.2 A evolução da afetividade da criança 19

CAPÍTULO II
A PSICOMOTRICIDADE E A CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS 21
2.1 – Afinal, o que é psicomotricidade? 21
2.2 – Desenvolvimento psicomotor 23
2.2.1 O desenvolvimento psicomotor até os 3 anos 24
2.2.2 O desenvolvimento psicomotor dos 3 aos 7 anos 25
2.3 – Áreas psicomotoras 27
2.3.1 Coordenação dinâmica global 27
2.3.2 Coordenação motora fina 28
2.3.3 Equilíbrio 29
2.3.4 Esquema corporal 30
2.3.5 Imagem corporal 32
2.3.6 Lateralidade 32
62

2.3.7 Organização espacial 34


2.3.8 Orientação temporal 35
2.3.9 Ritmo 35
2.3.10 Percepções 36
2.3.11 Expressão e comunicação 39
2.3.12 Relaxamento 40
2.4 – A psicomotricidade e a escola 41

CAPÍTULO IIII
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL 43
3.1 – Quem deveria dar esta educação? 44

CONCLUSÃO 55
ANEXOS 56
BIBLIOGRAFIA CITADA 64
ÍNDICE 66

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição:
63

Título da Monografia:

Autor:

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: