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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO LINHA DE PESQUISA POLTICAS PBLICAS E PRTICAS EDUCATIVAS

ANA LCIA FERREIRA DE QUEIROGA

A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS NOS CURSOS TCNICOS DO CEFETPB: limites e contradies

JOO PESSOA 2006

ANA LCIA FERREIRA DE QUEIROGA

A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS NOS CURSOS TCNICOS DO CEFETPB: limites e contradies

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao do Centro de Educao da Universidade Federal da Paraba, como requisito obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Prof Dr Emlia Maria da Trindade Prestes

Joo Pessoa 2006

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Biblioteca Nilo Peanha CEFET-PB

37.013 Q3p Queiroga, Ana Lcia Ferreira de. A pedagogia das competncias nos cursos tcnicos do CEFETPB: limites e contradies. / Ana Lcia Ferreira de Queiroga. Joo Pessoa: UFPB, 2006. 119 p. Dissertao (Mestrado em Educao) UFPB/CE Orientao: Prof Dr Emlia Maria da Trindade Prestes. 1. Educao. 2. Prtica pedaggica. 3. Modelo pedaggico das competncias. 4. Educao profissional. 5. Polticas pblicas. I. Ttulo.

ANA LCIA FERREIRA DE QUEIROGA

A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS NOS CURSOS TCNICOS DO CEFETPB: limites e contradies

Dissertao defendida e aprovada com distino em 25 de julho de 2006, para obteno do ttulo de Mestre em Educao, no programa de PsGraduao em Educao linha de pesquisa Polticas Pblicas e Prticas Educativas da Universidade Federal da Paraba.

BANCA EXAMINADORA:

____________________________________ Prof Dr. Emlia Maria da Trindade Prestes Orientadora

____________________________________ Prof Dr. Adelaide Alves Dias

____________________________________ Prof. Dr. Joabson Nogueira de Carvalho

Joo Pessoa Julho/2006

No posso reconhecer os limites da prtica polticoeducativa em que me envolvo se no sei, se no estou claro em face de a favor de quem o pratico. O a favor de quem pratico me situa num certo ngulo, que de classe, em que diviso o contra quem pratico e, necessariamente, o por que pratico, isto , o prprio sonho, o tipo de sociedade de cuja inveno gostaria de participar. Paulo Freire

Dedico ao meu filho Lucas, razo maior da minha vida, e protagonista de um longo caminho na busca do conhecimento e de suas realizaes.

AGRADECIMENTOS

A uma fora superior, para enfrentar os desafios que a vida nos impe.

Aos meus pais, pelo exemplo de vida. Aos meus irmos, em especial as minhas irms Tnia e Socorro, pelo incentivo constante.

A minha orientadora Emlia, pela competncia com a qual soube levar esse trabalho, compartilhando os momentos de angstias, incertezas e conquistas durante todo o processo de construo.

professora Dr Marise Ramos, pelo olhar e contribuies valiosas.

Em especial, equipe pedaggica do CEFETPB que, diante da noliberao pela instituio, soube apoiar e compreender, flexibilizando o meu horrio de trabalho, para que eu pudesse desenvolver este trabalho.

Aos professores Luiz de Souza Jnior e Jimmy Lllis, pelas observaes e sugestes apresentadas no momento da minha qualificao.

Aos amigos Thadeu, Dantas e Aires, pelas observaes e pelo incentivo.

Aos colegas do Mestrado, que demonstraram muita determinao diante dos obstculos e com os quais tive oportunidade de construir novas amizades e reafirmar outras.

LISTA DE ABREVIATURAS

BID- Banco Interamericano de Desenvolvimento CEB- Cmara da Educao Bsica CEFET-PB-Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba CEFETAL- Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas CIEE- Coordenao de Integrao Escola Empresa CNE- Conselho Nacional de Educao CNI- Confederao Nacional da Indstria DCNETs- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico EJA- Educao de Jovens e Adultos ETFs- Escolas Tcnicas Federais FAT- Fundo de Amparo ao Trabalhador FUNETEC- Fundao de Educao Tecnolgica IFETs- Instituies Federais de Educao Tecnolgica LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC- Ministrio da Educao e Cultura OIT- Organizao Internacional do Trabalho PDI- Plano de Desenvolvimento Institucional PL 1.603/96- Projeto de Lei PPP- Projeto Poltico-Pedaggico PROEP- Programa de Expanso da Educao Profissional PROEJA- Programa de Educao de Jovens e Adultos RCNETs- Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico SEBRAE- Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas SEMTEC- Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SETEC- Secretaria de Educao Tecnolgica SENAC- Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI- Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAR- Servio Nacional de Aprendizagem Rural SENAT- Servio Nacional de Aprendizagem em Transportes SESC- Servio Social do Comrcio

SESI- Servio Social da Indstria SINASEFE- Sindicado Nacional dos Servidores Federais de Educao Bsica e Profissional SINTEF- Sindicado dos Trabalhadores Federais de Educao Bsica e Profissional UNED- Unidade de Ensino Descentralizada UNESCO-Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

RESUMO

Esta dissertao baseou-se na avaliao das prticas pedaggicas, a partir do modelo pedaggico das competncias, implementado nos cursos tcnicos do CEFETPB em 2001, tendo como espao emprico os cursos de Instalao e Manuteno de Sistemas Eletrnicos, Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes e Instalao e Manuteno de Equipamentos Mdico-Hospitalares da rea de Eletrnica. Tomamos as representaes de professores, alunos e pedagogia relativamente concepo de competncias por eles apropriadas e subjacentes s prticas vivenciadas na sala de aula. Buscamos nessas conceituaes identificar as contradies e formas de interpretao e ressignificao das competncias, pedagogia norteadora dos documentos curriculares oficiais. A reviso de literatura, atravs de diferentes vises das competncias, fortaleceu nosso conhecimento, possibilitando-nos estabelecer um olhar crtico sobre a pedagogia em questo; alm de respaldar a opo por uma abordagem metodolgica de dimenso qualitativa. Nesse sentido, a pesquisa foi realizada em torno da seguinte sistemtica: inicialmente foram aplicados questionrios, em seguida, entrevistas para aprofundamento de algumas questes, como tambm dilogos com os agentes do processo educativo e anlise de planos de cursos da instituio. As evidncias empricas mostraram a pouca explicitao da noo de competncia como referencial para orientar a prtica educativa, bem como o descompasso existente entre o currculo oficial, consubstanciado nos dispositivos legais e nos projetos dos cursos tcnicos de eletrnica, e as condies concretas nas quais a prtica pedaggica est sendo construda, marcada pelas contradies adeso/resistncia/reproduo da reforma da educao profissional de nvel tcnico estabelecida via decreto.

Palavras-chave: Competncias. Prticas pedaggicas. Mudanas.

ABSTRACT

This work was based on the evaluation of the pedagogical practices, through the pedagogical model of the competence implemented in the technical courses at CEFET-PB in 2001, having as empirical environment the courses Installation and Maintenance of Electronic Systems, Installation and Maintenance of Computing and Net Equipments and Installation and Maintenance of Medical-Hospitalar Equipments in the area of Electronics. The teachers, the students and the pedagogy representations related to the competence conception which was incorporated by them and underlying the classroom pratices were taken into consideration. By means of these concepts, we tried to identify the contradictions and ways of interpreting and establishing the competence meaning, pedagogy which guides the oficial curriculum documents. The literature review, through different views of the competence, reassured our knowledge, enabling us to have a critical look about the pedagogy in question, as well as supporting the option for a methodological approach of qualitative dimension. In this aspect, the research was accomplished regarding the following systematics: first of all, questionnaires were applied, then, interviews for deeper knowledge of some questions, in addition to dialogues with the agents of the educational process and course design analysis of the institution. The empirical evidence showed how little the competence notion was as a reference to guide the educational pratice as well as the existing gap between the oficial curriculum, based on the legal devices and on the technical courses projects in Electronics, and the real conditions in which the pedagogical pratice is being designed, set up by the contradictions/ junction/ resistance/reproduction of the professional education reform of technical level.

Key-words: Competence. Pedagogical Pratices. Changes.

SUMRIO

LISTA DE ABREVIATURAS RESUMO ABSTRACT APRESENTAO 1 INTRODUO .......................................................................................................... 13 1.1 O OBJETO DE ESTUDO, A PROBLEMTICA INVESTIGADA, AS QUESTES DE PESQUISA, A HIPTESE E OS OBJETIVOS ........................... 22 1.2 A SISTEMTICA DE TRABALHO...................................................................... 29 1.2.1 O objeto emprico de estudo: O CEFETPB....................................................... 29 2 2.1 A NOO DE COMPETNCIAS: DIFERENTES VISES ........................... 32 A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS ............................................................. 40

3 A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO NO BRASIL......................................................................................................... 3.1 Da Escola de Aprendizes Artfices ao CEFET-PB ............................................. 3.2 As mudanas no CEFETPB .............................................................................. 3.3 O ensino no CEFETPB: tendncias atuais .......................................................

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4 O MODELO DAS COMPETNCIAS NA PERSPECTIVA DO MEC ................ 64 5 AS COMPETNCIAS NA VOZ DE SEUS ATORES ............................................ 78 5.1 REPRESENTAO DOS PROFESSORES DOS CURSOS TCNICOS DE ELETRNICA DO CEFET-PB............................................................................. 78 5.1.1 O conceito de competncias dos professores........................................................ 80 5.1.2 Os procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores .......................... 85 5.1.3 Os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores ................................. 89 5.2 REPRESENTAO DOS ALUNOS DOS CURSOS TCNICOS DE ELETRNICA DO CEFET-PB.............................................................................. 96 5.2.1 O conceito de competncias dos alunos................................................................ 98 5.2.2 Os procedimentos metodolgicos na viso dos alunos........................................100 5.2.3 Os procedimentos avaliativos na viso dos alunos .............................................101 5.3 REPRESENTAO DA EQUIPE PEDAGGICA DO CEFET-PB .....................104 5.3.1 O conceito de competncias da equipe pedaggica.............................................105 5.3.2 Os procedimentos metodolgicos na viso da equipe pedaggica......................106 5.3.3 Os procedimentos avaliativos na viso da equipe pedaggica ...........................107 6 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 110 REFERNCIAS ...........................................................................................................115 ANEXOS

APRESENTAO

O foco desta pesquisa o modelo pedaggico das competncias, concepo orientadora dos currculos da educao profissional de nvel tcnico, sob a gide da Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacionalLDB n 9394/96, que instituiu a reforma da educao profissional brasileira. Pela necessidade de delimitao da pesquisa, da vivncia e do conhecimento da realidade da educao profissional, decidimos pela investigao nos cursos tcnicos da rea de Eletrnica do CEFETPB, nos quais a pedagogia das competncias foi implementada a partir de 2001. Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo principal avaliar como as prticas pedaggicas1 em referncia vm sendo efetivadas. Para tanto, partimos da viso de docentes e discentes dos cursos tcnicos de Eletrnica e da pedagogia, buscando apreender as concepes de competncias por eles apropriadas e as mudanas realizadas no processo educativo. Esse procedimento adotado considerou no haver at ento informaes se o currculo implementado na sala de aula corresponde ao currculo institucionalmente prescrito, ou mesmo se h uma aproximao entre o discurso dos professores e os processos pedaggicos. O estudo considerou, ainda, a necessidade de verificar as maiores dificuldades vivenciadas pelos agentes do processo educativo, uma vez que esse modelo que est sendo implementado precisa ser avaliado. Convm destacar que esta pesquisa est inserida no contexto das polticas pblicas definidas para a Educao Profissional no Brasil, tendo por base as transformaes estabelecidas pelo Ministrio da Educao, atravs das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico-DCNET contidas no Parecer CEB/CNE n 16/99, e adotadas pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba (CEFETPB).

Prtica pedaggica prtica social especfica, de carter histrico e cultural. Ela vai alm da prtica docente, das atividades didticas em sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do projeto pedaggico da escola e as relaes desta com a comunidade e a sociedade (SALGADO, 2000, p.13).

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1 INTRODUO

A idia em torno da investigao do tema proposto surgiu em funo das mudanas ocorridas no cenrio educacional brasileiro, institudas a partir da aprovao da Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e do Decreto n 2.208/97, instituindo um elenco de reformas na educao profissional, particularmente nos cursos tcnicos profissionalizantes. Essas mudanas trazem consigo a necessidade de modificaes na ao educativa do ensino tcnico, pois o desenvolvimento de competncias passa a ser a base da mudana de paradigmas desta reforma que fundamental para esta pesquisa. Soma-se a isso o fato de ter vivenciado, enquanto pedagoga, as inquietaes do corpo docente diante de uma prtica pedaggica baseada nas competncias, considerando que todo processo de mudanas implica a ruptura com valores e comportamentos. Segundo Constantino (2005, p.1), a mudana, como fenmeno,

algo que surge no decurso de um conjunto de alteraes, provocadas pela ruptura com valores ou pressupostos que se passam a considerar insuficientes ou inadequados, para fazer face aos novos desafios no sentido da concretizao de metas comuns a um grupo de pessoas ou apenas idealizadas por um sujeito.

Assim concebida, certo que a escola no pode estar margem desse processo de evoluo nas diferentes esferas da sociedade, o que pressupe uma constante reflexo e a atualizao das prticas pedaggicas. Todavia, entendemos que a mudana no acontece por fora de um decreto. Ultimamente as polticas tm sido implementadas de forma impositiva, subestimando a capacidade dos profissionais e desconsiderando a sua larga experincia e a possibilidade de construrem os seus caminhos a partir dessa prtica refletida. No seu Art. 39, a LDB n 9.394/96, caracteriza a educao profissional como uma modalidade, como um subsistema, diferentemente da legislao anterior, que preconizava o ensino profissionalizante integrado ao ensino mdio. Nesse sentido, determina que

14 a educao profissional seja desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por outras estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. A educao profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao pleno desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.

Para Moreyra (2002, p.89), a expresso vida produtiva traz consigo o entendimento da produo de mercadoria, fincada na concepo capitalista de gerao de riqueza, de capital como propriedade de poucos. A autora denuncia essa viso2. Nessa perspectiva, a educao concebida, atravs de sua vertente instrumentalizadora, como se ela existisse apenas para adequar os alunos ao fazer socialmente proposto pelo sistema capitalista3. De acordo com a LDB, nos seus Arts. 40 e 41, o conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Ainda de acordo com o texto da LDB, Art. 42, as escolas tcnicas e profissionais, alm de seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento do aluno e no necessariamente ao nvel de escolaridade. A partir desses dispositivos gerais, o Decreto n 2.208/97, de 17 de abril de 1997, regulamenta o pargrafo 2 do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 da Lei Federal n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Conforme o Decreto, no seu Art. 2, a educao profissional compreende os seguintes nveis:

bsico, destinado qualificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia; tcnico, destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio e tecnolgico, correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinado a egressos do ensino mdio e tcnico.

No que concerne ao ensino tcnico, afirma o Art. 5 do referido Decreto, a educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. Portanto, o Decreto n 2.208/97 determina os nveis bsico, tcnico e tecnolgico e modalidades da
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A autora classifica essa viso como estreita, limitada, no contemplando nem criando possibilidades para a criatividade fluir, para o pensamento autnomo se manifestar, para a beleza de outras atividades (tambm produtivas, mas no necessariamente mercadolgicas) se revelar. Sobre isso ver artigo: Princpios Filosficos dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Novo Ensino Mdio (Revista Principia, Joo Pessoa, n.12, Abr. 2005).

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educao profissional brasileira, alm de definir as formas de articulao da educao profissional com o ensino regular e detalhar a nova organizao a ser implantada nos CEFETs e nas ETFs. Por conseguinte, como eixos da reforma da educao profissional de nvel tcnico, enfatizadas no Decreto n 2.208/97, encontram-se: a desvinculao do ensino tcnico do ensino mdio; a organizao do ensino em mdulos; a flexibilidade, permitindo ao indivduo cursar mdulos em diferentes instituies de ensino e receber o certificado da instituio onde cursar o ltimo mdulo, obedecendo ao prazo de cinco anos e o atendimento s exigncias do mercado de trabalho. O problema que essa flexibilidade representa um risco para a instituio que vai conceder o diploma de Tcnico, uma vez que esta no teve nenhuma inferncia no itinerrio de formao anterior desse profissional. No caso brasileiro, as mudanas processadas no sistema educacional foram influenciadas pelo encontro de Jomtien, realizado na Tailndia em 1990, onde foi elaborada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Nessa direo, Vasco Pedro Moretto, citado por Gentile e Bencini (2000, p.01), afirma que ficou claro que reformar a educao era uma prioridade mundial e as competncias seriam o nico caminho para oferecer de fato, uma educao para todos. Para o autor, tudo havia mudado: a sociedade, o mercado de trabalho, as relaes humanas; somente a educao continuava a mesma. Com isso, na dcada de 1990, as competncias so adotadas como conceito central da prtica educativa da educao profissional de nvel tcnico, no Brasil, cujo foco no mais a transmisso de conhecimentos, mas o desenvolvimento de competncias. O conceito de competncias ressurge, assim, e a sua relevncia no contexto da formao escolar resultante do trabalho de autores como o socilogo suo Philippe Perrenoud, a mais conhecida referncia conceitual no que concerne competncia. Para esse autor, outro pressuposto fundamental desse modelo das competncias no apenas a exigncia da adoo de nova organizao curricular, mas, sobretudo, de procedimentos metodolgicos nos quais o aluno seja colocado como sujeito do processo de aprendizagem; as prticas pedaggicas dos cursos tcnicos tm cada vez mais a atribuio de construir competncias voltadas para pedagogias que focalizem metodologias dinmicas e direcionadas valorizao das experincias pessoais dos alunos, possibilitando ao docente a utilizao de diferentes estratgias pedaggicas apropriadas s situaes e estilos diversos de aprendizagem. Apesar de os problemas detectados no serem apenas de carter metodolgico, as reformas deram nfase a esse aspecto.

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Entretanto, sabe-se que na prtica as aes pedaggicas no so unificadas, ou seja, os processos que se do na sala de aula resultam da combinao de vrias metodologias, podendo coexistir, numa mesma instituio ou na mesma disciplina, prticas diversificadas e voltadas para um mesmo objetivo. Por outro lado, quando se discute a implementao de inovaes educativas, no se pode perder de vista a importncia do professor dentro desse processo, por dar direo prtica pedaggica e concretizar os projetos e currculos. O professor se reveste dessa importncia em funo do seu papel de protagonista das mudanas efetivadas no espao contraditrio da sala de aula, visto ento como produtor e reprodutor do saber. Na verdade, ele que, no espao da escola, transforma em realidade os dispositivos legais e o iderio presente nos projetos curriculares. Para Domingues, (2000), geralmente as reformas curriculares no decorrem de necessidades nacionais coletivas, porm a transposio curricular estrangeira tem sido uma constante nessa rea. Os professores, por sua vez, quando supostamente ouvidos no processo de elaborao, so tomados como recursos, e no como sujeitos nessas propostas. Ante esse quadro, preciso ter clareza de que os docentes, apesar de serem responsveis pelas decises didtico-pedaggicas processadas na sala de aula, eles no so os nicos responsveis pelo xito ou insucesso das orientaes inovadoras, uma vez que existem inmeras outras variveis que dificultam a ruptura de um paradigma4 e a implementao de um novo modelo. Para Toralles Pereira (1997), a mudana de paradigma, analisada primeiramente por Kuhn (1970), resulta da acumulao de crises no interior de um paradigma, toda vez que este no consegue resolver ou responder aos problemas que se colocam. Para a autora, a cada momento histrico e em cada sociedade, predomina um determinado quadro epistmico, produto de paradigmas sociais dando origem a um novo quadro. Somando-se a isso, a questo que, sempre que existe uma possibilidade de mudana, desenvolve-se uma idia geral de que finalmente encontrou-se a soluo correta. Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que o que se vinha fazendo estava errado; portanto, ruim, arcaico e ultrapassado. O novo, por sua vez, bom, moderno e eficiente. De acordo com Touraine (1999, p.25),

Paradigma uma limitao rgida em torno de crenas e idias especficas, em que a mudana deve ser encarada como o processo doloroso e prolongado de reinveno, reordenamento e redefinio. (CONSTANTINO, 2005, p.1).

17 certo que no devemos nos adaptar passivamente a uma sociedade e a uma cultura de massa, atravs das quais se escondem foras muito reais de dominao que devem ser balizadas e combatidas; mas a escolha que fizemos no entre a defesa da ordem passada e a aceitao da desordem presente; devemos conceber a construir novas formas de vida coletiva e pessoal.

Na verdade, est surgindo um novo paradigma, denominado por Santos (1996) de paradigma emergente5. Na sua obra, Um discurso sobre as cincias, ele afirma que os sinais conhecidos nos permitem to-somente especular sobre esse paradigma que emergir deste perodo revolucionrio, entretanto, desde j, se pode afirmar com segurana que colapsaro as distines bsicas em que assenta o paradigma dominante. Para isso fundamenta-se nas teorias da relatividade e da fsica quntica, que buscam uma nova leitura do mundo e uma maneira diferente de o homem se posicionar, como tambm no pensamento que trata as coisas em sua totalidade. Nele esto presentes todas as contradies que o paradigma tradicional nega, admitindo a no-neutralidade do conhecimento, reconhecendo a intencionalidade e concebendo a cincia como um ato humano, historicamente situado. Convm destacar o contexto da dcada de 1990, quando os gestores e profissionais de educao dos CEFETs, das ETFs, e das Escolas Agrotcnicas tinham iniciado um processo nacional de discusso sobre a funo social do ensino tcnico, visando, atravs de avaliaes conjuntas pela instituio e a comunidade efetivar a reviso de seus currculos e a construo do seu Projeto PolticoPedaggico (PPP), sob a coordenao do Ministrio da Educao e Cultura - MEC, por intermdio da ento Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SEMTEC, hoje denominada Secretaria de Educao Tecnolgica SETEC. Considerando que toda ao pedaggica um ato poltico que traduz uma concepo de mundo, de educao, do cidado que se pretende formar, o PPP deve ser elaborado com a participao de todos os sujeitos professores, alunos, pedagogos, comunidade e expressar as diretrizes do processo educativo, partindo da realidade da instituio e definindo o caminho a ser seguido por esta. Apesar do esforo para uma discusso coletiva sobre a reviso dos projetos curriculares e a realizao de mudanas necessrias educao profissional de nvel tcnico, essas propostas foram engavetadas. E, no ano de 1995, durante encontro de Escolas Tcnicas e CEFETs, realizado numa Unidade Descentralizada do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Alagoas CEFETAL, o ento secretrio da SEMTEC, Ruy Berger,
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Sobre isso, ver Boaventura Santos, Um discurso sobre as cincias (1996).

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apresentou o Projeto de Lei PL n 1.603/96, regulamentando uma nova proposta de educao profissional, cujo eixo central foi a separao da educao profissional da educao regular, esvaziando, assim, a funo do ensino tcnico. Alm desse, constavam ainda no PL n 1.603/96, os seguintes princpios: qualificar os alunos, atravs da ampliao das oportunidades e incremento no nmero de vagas no ensino tcnico; estruturar o ensino em mdulos e atender demanda do mercado de trabalho. Tal proposta foi totalmente de encontro aos anseios e posies evidenciadas pelas IFETs, desde 1995, nos encontros regionais, tendo por base o pensamento coletivo da comunidade que delineava novos rumos para o ensino tcnico. Essa atitude, por parte do MEC, acabou gerando uma crise institucional sem precedentes na rede federal de ensino. Apesar do posicionamento contrrio e de mobilizaes das Instituies Federais de Educao Tecnolgica IFETs e das resistncias internas de docentes, discentes e tcnicos educacionais, principalmente com relao s novas concepes de educao profissional, em 1997 o projeto se concretizou com a edio do Decreto Lei n 2.208/97, principal instrumento jurdico normativo da reforma, reestabelecendo quase integralmente os termos do PL n 1.603/96 e empreendendo, assim, profundas modificaes no contexto da educao profissional, principalmente no ensino tcnico. preciso considerar que os CEFETs e as ETFs, at a promulgao da LDB n 9.394/96, formavam um subsistema de ensino tcnico de 2 grau. A partir da LDB e com a promulgao do Decreto n 2.208/97, o ensino tcnico passa a ser uma modalidade de ensino com o objetivo de promover a transio entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas, alm de especializar, aperfeioar e atualizar jovens e adultos trabalhadores com qualquer nvel de escolaridade. Um outro aspecto a ser considerado, ainda, no modelo das competncias situa-se no carter de complementaridade da educao profissional de nvel tcnico, pressupondo uma slida formao geral que muitos alunos no possuem. Ser que no se corre o risco de, em funo do aligeiramento dos cursos cuja durao de quatro anos foi reduzida para um ano e meio, apressar e precarizar ainda mais o processo formativo, provocando a sada de profissionais para o mundo do trabalho sem os requisitos necessrios ao desempenho de

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competncias previstas no perfil profissional6 dos cursos? Ou ainda, o que mais preocupante, a transmisso de conhecimentos ou informaes que lhes confiram uma suposta empregabilidade, sem, contudo, permitir ao educando compreender os processos e estruturas complexas com os quais trabalha? Alm da possibilidade de as instituies empregadoras e a sociedade em geral no reconhecerem a qualificao dos profissionais formados nestes cursos? Esses so alguns dilemas estabelecidos com a adoo do modelo pedaggico das competncias. Por outro lado, se as instituies no implementarem aes condizentes com os princpios e diretrizes da reforma da educao profissional de nvel tcnico, estas correm o risco de ficar apenas no discurso ou formuladas num documento formal. Sabe-se que h uma diferena entre pretender e lidar realmente com essas mudanas. No se podem desconsiderar as dificuldades dos professores em reformularem suas prticas pedaggicas, pois estas no so procedidas apenas por fora de decreto, pois implicam rupturas na cultura organizacional, na dinmica interna dos espaos escolares. Outra dificuldade em fazer essa ruptura com a prtica centrada exclusivamente no ensino tem a ver com a historiografia do ensino superior, responsvel pela formao de professores, o que tem revelado uma formao fragmentada, rigorosamente disciplinar, fundamentada na dicotomia teoria/prtica, no favorecendo uma prtica pedaggica centrada na aprendizagem. Na verdade, a escola tem sido utilizada pelo sistema para reproduo e manuteno da sociedade na qual est inserida. Para Gauthier (1998), durante muito tempo se pensou, e muitos ainda continuam pensando, que ensinar consiste apenas em transmitir um contedo a um grupo de alunos, reduzindo o saber necessrio para ensinar unicamente o contedo da disciplina. Contudo, quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matria, mesmo que esse conhecimento seja fundamental. Pensar sob essa tica, reduzir uma atividade to complexa quanto o ensino a uma nica dimenso, aquela que mais evidente, e, sobretudo, negar-se a refletir, de forma mais profunda sobre a natureza desse ofcio e dos outros saberes que lhe so necessrios. Para o autor (op. cit.,), de acordo com a vasta literatura sobre o saber profissional dos professores, alguns estudiosos, apoiados em inmeras pesquisas, afirmam que existe, hoje, um

Perfil profissional a descrio do que idealmente necessrio saber realizar no campo profissional correspondente a determinada qualificao. o marco de referncia, o ideal para o desenvolvimento profissional, que pode ser confrontado com o desempenho real das pessoas, indicando se eles so ou no competentes para atuar em seu mbito de trabalho. constitudo pelas competncias profissionais e pelo contexto de trabalho da qualificao (Glossrio CNISENAI, 2002, p.48).

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repertrio de conhecimentos pedaggicos que possibilita ao professor ensinar melhor. Segundo ele, quem ensina sabe que tem que planejar, organizar, avaliar, e que tambm no pode esquecer os problemas de disciplina, devendo estar atento aos alunos mais agitados, mais tranqilos, mais avanados, muito lento etc. Todos que integramos o CEFETPB sabemos que o corpo docente no teve essa preparao para implementar a pedagogia das competncias, uma vez que no participou do processo de formulao da reforma, atuando apenas como meros executores dessa poltica de governo. Apesar do esforo dos dirigentes em trazer consultores do MEC, estes enfatizavam o discurso oficial. Na indefinio em torno de concepes e de operacionalizao, impunham mais dvidas do que certezas. Contudo, mesmo com todas essas dificuldades; foram constitudas comisses que elaboraram os projetos dos cursos tcnicos. Fazendo parte da equipe tcnico-pedaggica, participamos de forma efetiva no acompanhamento pedaggico aos cursos e reas e tomando parte na elaborao e na implantao do novo modelo pedaggico das competncias. Portanto, sabemos das dificuldades dos docentes em implementar o uso de novas metodologias e novas formas de avaliao, na perspectiva de uma pedagogia cujo elemento, segundo Ramos (2006), que mais causou instabilidade nas instituies foi a tese de que desenvolver competncias se contrape a ensinar contedos, alm de provocar a desintegrao do currculo. Conforme observaes em reunies, conversas com profissionais de outras Instituies Federais de Educao Tecnolgicas IFETs e dilogos com profissionais da educao de outras instituies, as falas contemplam as opinies: como trabalhar por competncias, se no sabemos o seu significado?; como trabalhar a partir de situaes problemas, quando o foco da nossa formao foram as disciplinas?; h a falta de dilogo com representantes do MEC e de unidade em termos de discursos dos consultores, ou ainda como implementar um modelo na rede federal, se no existe ainda uma experincia consolidada ? Em suma, o cenrio da escola hoje mostra novos desafios para os professores com relao aos procedimentos, estratgias e modos de atuao da sua prtica pedaggica. Contudo no se percebe a definio de polticas de valorizao desse profissional, dentre elas, o aperfeioamento da sua prtica ou programas de formao continuada. Tendo em vista que a Portaria do Ministrio da Educao n 30/2000 condicionou a oferta de cursos de nvel tcnico, a partir de 2001, somente organizados de acordo com os princpios institudos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Resoluo n 04/99, acredita-

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se que as dificuldades na efetivao do modelo pedaggico das competncias no sejam um problema especfico do CEFETPB. Essas diretrizes, de natureza obrigatria para as instituies de educao profissional de nvel tcnico, so constitudas por um conjunto articulado de princpios, critrios, definio e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino de forma geral e pelo ensino tcnico de forma particular, servindo para a organizao e o planejamento dos cursos tcnicos profissionais. Alm das DCNETs, outro documento orientador das escolas na elaborao dos perfis de concluso e no planejamento dos cursos foram os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico RCNETs. Conforme Frigotto (2005, p.7),

o iderio pedaggico das diretrizes curriculares centra-se numa concepo produtivista e empresarial das competncias e da competitividade, cujo papel o de desenvolver habilidades de conhecimentos, valores, atitudes e de gesto de qualidade, definidas no mercado de trabalho e cujo objetivo o de formar em cada indivduo um banco ou reserva de competncias que lhe assegure empregabilidade7.

No se pode perder de vista a articulao nas DCNETs entre competncias e empregabilidade, atravs da nfase na relevncia de o trabalhador adquirir a capacidade de atuar em vrias atividades. Sabe-se que, em alguns pases da Europa, o conceito de competncia saiu do mbito da produo para o da formao tcnica profissional. Citando, por exemplo, pases como Estados Unidos, Inglaterra, Frana, que possuem seu modelo de educao escolar consubstanciado no desenvolvimento de competncias profissionais (op.cit.) Na verdade, essas reformas produzidas nos sistemas educacionais objetivam torn-los compatveis sociedade que passa por um processo acelerado de mudanas, produzindo as condies para alcanar escolas eficazes. No caso brasileiro e, sobretudo, nas Instituies Federais de Educao Tecnolgica, como esse modelo ainda inovador, as poucas informaes que se tm no possibilitam maiores avaliaes sobre seus impactos e resultados concretos. Entretanto, tendo por base as avaliaes de alunos e professores em reunies pedaggicas, h uma preocupao com a falta

Noo de empregabilidade - diz respeito passagem da situao de desemprego para a de emprego, ou seja, poderia ser definida como probabilidade de sada do desemprego ou, formulada de maneira positiva, como capacidade de obter um emprego (HIRATA 1997, p.33). Ver mais em Gentilli (2002) e Frigotto (2002 e 2004).

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de envolvimento e de articulao entre os diferentes professores em torno da implementao dos projetos dos cursos de Instalao e Manuteno de Sistemas Eletrnicos, Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes e Instalao e Manuteno de Equipamentos Mdico-Hospitalares da rea de Eletrnica; com a falta de unidade pedaggica em termos de procedimentos metodolgicos e avaliativos e com a falta, sobretudo, de subsdios terico-conceituais consistentes para uma prtica pedaggica centrada nas competncias. Apresentadas essas questes e considerando as conseqncias educacionais, polticas e organizacionais vivenciadas pelas IFETs nesse processo de discusso e implementao do modelo das competncias, esperamos que a pesquisa propicie informaes que possibilitem uma avaliao do modelo das competncias adotado na realidade concreta do CEFETPB, como tambm possa subsidiar as discusses na perspectiva de construo de uma nova referncia da integrao, da politecnia. Nesse sentido, entendemos a relevncia deste estudo no somente pela sua atualidade, mas, sobretudo, pela possibilidade de contribuir com a redefinio e novos rumos para os cursos tcnicos dos CEFETs e ETFs.

1.1 O OBJETO DE ESTUDO, A PROBLEMTICA INVESTIGADA, AS QUESTES DE PESQUISA, A HIPTESE E OS OBJETIVOS

Os sistemas educacionais internacionais tm vivenciado, nas ltimas dcadas, um processo de reestruturao, por meio de reformas, apontadas como necessrias, em funo das mudanas processadas na organizao do trabalho pela denominada revoluo tecnolgica. Para Antunes (2000, p. 210):

A dcada de 80 presenciou, nos pases de capitalismo avanado, profundas transformaes no mundo do trabalho, nas suas formas de insero na estrutura produtiva, nas formas de representao sindical e poltica. (...) nessa dcada de grande salto tecnolgico, a automao e as mutaes organizacionais invadiram o universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se nas relaes de trabalho e de produo do capital. (...) novos processos de trabalho emergem, onde o cronmetro e a produo em srie so substitudos pela flexibilizao da produo, por novos padres de produtividade, por novas formas de adequao da produo lgica do mercado.

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As reformas educacionais justificadas como necessrias para atender s mudanas processadas no mbito da produo, na fora produtiva e na organizao do trabalho, modificam o cotidiano da escola, dos atores envolvidos e das concepes de ensino, formao e qualificao. Para tanto, faz-se necessria a migrao do enfoque da qualificao, voltada para o desempenho de tarefas prescritas em postos de trabalho, para uma perspectiva mais ampla das competncias e da polivalncia8. Ou seja, o conceito de formao profissional desloca-se do parmetro das novas formas de fazer para o parmetro que articula conhecimentos, atitudes e comportamentos. No entendimento de Ramos (2001, p. 1),

as reformas realizadas em alguns pases europeusFrana, Inglaterra e Espanha e latinoamericanos Mxico, Chile, Argentina e Brasil tm-se justificado pela necessidade de adequar a educao s demandas do mundo contemporneo, tomandose como base pressupostos e teorias psicolgicas. Tem-se, assim, verificado uma forte adeso a uma concepo construtivista de aprendizagem, para a qual so de grande importncia as idias de memorizao compreensiva, funcionalidade do conhecimento e aprendizagem significativa.

O referencial piagetiano est presente na fundamentao da proposta das competncias, mas, ao serem objetivadas na forma de uma pedagogia, as competncias acabam se revertendo numa abordagem condutivista. Para a autora (2002), o pensamento piagetiano sobre o desenvolvimento cognitivo atravessa toda a fundamentao terica da proposta das competncias presente nos documentos oficiais. Pela teoria de Piaget, a construo do conhecimento ocorre mediante aes fsicas ou mentais sobre objetos, resultando na construo de esquemas ou operaes mentais que se modificam e se tornam cada vez mais refinados por processos sucessivos de assimilao e acomodao. Assim, o modelo das competncias destaca-se dentre as mudanas apresentadas e justificadas em relao aos novos tempos. Seus conceitos e orientaes doutrinrias e operacionais fundamentam as atuais polticas pblicas educacionais brasileiras implementadas

Polivalncia - atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou um campo circunscrito de trabalho para transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea ou de reas afins (PARECER do CNE/CEB n17/99).

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ao longo dos anos 90, cujas referncias bsicas apiam-se na epistemologia gentica de Jean Piaget9 e na lingstica de Noam Chomsky10. Alis, do lingstica Noam Chomsky a introduo da competncia na lingstica, da que uma analogia desse domnio pode ajudar-nos a compreender melhor a especificidade da competncia profissional. Segundo ele, a competncia lingstica o que permite a um sujeito produzir e compreender um nmero infinito de enunciados gramaticalmente bem construdos (desempenhos) a partir de um vocabulrio de base e de um nmero determinado de regras. Para LeBoterf, (2003, p.63) a competncia lingstica no se reduz ao conhecimento das regras e das palavras, ainda que os suponha. Segundo o autor, esse desvio pela analogia lingstica pode ser muito esclarecedor, pois ela mostra que a competncia no assimilvel aos conhecimentos, aos procedimentos ou s regras nem ao desempenho. Nesse sentido, ela est nesse saber integrar que os ultrapassa; a competncia um saber fazer, esse algo que torna possvel fazer. Em sntese, Chomsky concebe a competncia como a capacidade de continuamente improvisar e inventar algo novo, sem lanar mo de uma lista preestabelecida. A pedagogia das competncias emerge na educao como um novo paradigma de ensino, no qual alteram-se os papis do professor e do aluno, de modo que ao professor atribuda no a mera transmisso de conhecimentos, mas a adoo de situaes de aprendizagem baseadas em projetos integradores, realizao de pesquisa, estudos de caso, visitas tcnica e prticas profissionais, estratgias que despertem no aluno o desenvolvimento de uma postura ativa nesse novo contexto de continuar aprendendo. preciso ficar atento ao novo, denominado por Ramos (2005) transformismo conceitual ou terico, que representa a pedagogia das competncias. Ou seja, a crtica ao ensino tradicional de emancipao dos sujeitos no oriunda desta, entretanto essa pedagogia se apropriou das idias e conceitos de teorias progressistas para fazer essa defesa, na perspectiva de adaptao desses sujeitos sociabilidade contempornea do capitalismo. De acordo com o arcabouo legal da reforma da educao profissional, as prticas pedaggicas dos currculos devem estar voltadas para o desenvolvimento de competncias, caminhando no sentido de atender aos princpios da flexibilidade, da interdisciplinaridade e da

Piagetpsiclogo, suo. Para ele a construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam na construo de esquemas ou conhecimentos. 10 Chomskylingista, americano, um dos propositores da lingstica da gramtica generativo-transformacional, que procura identificar regras que governam as relaes entre partes de uma sentena, assumindo que, sob alguns aspectos como a palavra, existe uma estrutura fundamental (RAMOS, 2001, p.161).

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contextualizao. A flexibilidade deve se traduzir na construo de currculos diversificados que permitam ao aluno construir seu itinerrio de formao, de acordo com seu interesse. A interdisciplinaridade vista como mecanismo de superao da fragmentao disciplinar, por meio da qual as disciplinas isoladas so modificadas, passando a caracterizar uma relao de interdependncia entre todas. Nessa perspectiva, as prticas fechadas e estanques das disciplinas unitrias isoladas cedem lugar s tarefas abertas e s situaes formuladas em torno de problemas. A contextualizao, por sua vez, promete mecanismos propcios construo de significaes, pois agrega aprendizagens que tm sentido para o aluno como a sua realidade e a do mundo do trabalho. Os alunos desafiados a resolver situaesproblema11 devem construir, ao longo de sua formao, uma matriz de competncias. Todavia sabe-se que no Brasil no existe, ainda, nenhuma experincia de prticas pedaggicas inovadoras na formao por competncias e que o conceito da pedagogia das competncias foi introduzido na educao escolar antes da concluso de estudos para seu emprego na educao profissional. No caso da educao brasileira, como implementar um modelo pedaggico, quando no existe, ainda, nenhuma experincia consolidada, exceto no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI? Reportando a Ramos (2001), no se pode perder de vista o risco demonstrado pelo ensino baseado nas competncias, ao fazer recortes nos contedos que devem ser ensinados, restringindo-os a sua utilizao instrumental, atrelando-a a tarefas e desempenhos observveis. Tal fato empobrece a sua formao, tornando-a mnima, talvez isso justifique a resistncia dos professores em implementar prticas orientadas nas competncias. Por outro lado, a ampliao das finalidades e espaos pedaggicos escolares, em funo da ampliao das competncias a serem desenvolvidas e avaliadas, corre o risco de dissolver a especificidade da funo da escola. A autora (2001) defende como princpio que o ensino e a aprendizagem devam conduzir o estudante a compreender o processo scio-histrico da construo do conhecimento cientfico, possibilitando-o fazer uma leitura crtica do mundo, estabelecer relaes entre fatos, idias e ideologias, realizar atos e aes voluntrios ou compulsrios de forma crtica e criativa, compreender e construir ativamente novas relaes sociais.
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Situao-problema: proposio hipottica ou no, de ordem terica e prtica, que envolve elementos relevantes na caracterizao de um desempenho profissional, levando a pessoa a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de soluo (Glossrio 2002).

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Do ponto de vista pedaggico, preciso ficar atento quando se mencionam as competncias, pois, apesar de indicarem um movimento de maior flexibilidade, na formao e na ruptura a modelos fechados de saberes e disciplinas, elas so apropriadas pelas propostas oficiais, correndo o risco de constituir um modismo e de manter-se no discurso, quando as condies concretas do contexto educacional no forem alteradas. Com isso, queremos afirmar que, apesar da imposio normativa do desenvolvimento de competncias no sistema educacional brasileiro, algumas questes subjazem esses princpios. Por exemplo: a epistemologia que orienta esta proposta e a concepo de conhecimento que temos; o que mudou com a reforma, principalmente nas metodologias de ensino e nos procedimentos avaliativos, a partir da introduo das competncias e como os professores e alunos representam suas atitudes diante da pedagogia das competncias. E com base nessas questes que formulamos o nosso problema de pesquisa: como se d a relao entre o modelo pedaggico das competncias, proposto para o ensino tcnico pelas normativas legais, e as prticas pedaggicas em adoo nos cursos tcnicos de Eletrnica do CEFETPB, a partir de 2001? Ou seja, como o currculo baseado nas competncias est se realizando na dinmica escolar dos cursos tcnicos da rea de eletrnica? Na verdade, no se sabe se h uma coerncia entre o currculo estabelecido e as prticas pedaggicas implementadas na sala de aula. Nesse sentido, partimos da constatao hipottica de que, apesar de os currculos dos cursos tcnicos da rea de eletrnica estarem estruturalmente organizados com base no modelo das competncias, existem contradies em termos de aproximao entre o iderio estabelecido nos projetos dos cursos e as prticas pedaggicas implementadas no contexto escolar da sala de aula. Essa constatao pode ser explicada pelo fato de que a mudana de uma cultura organizacional, atravs das normas, no implica a ruptura de valores, costumes, crenas, nem a aquisio de novas atitudes por parte dos indivduos, provocando mudanas no seu comportamento anterior. Para que isso ocorra, essas mudanas devem surgir de uma necessidade, a partir de avaliaes realizadas pelos agentes envolvidos no processo educativo, nas quais so identificadas falhas, distores e necessidades de ajustes e/ou modificaes. Em se tratando de uma poltica em nvel de governo, faz-se necessrio que seja discutida e elaborada com a participao desses agentes.

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Dessa forma, passa tambm pelo estabelecimento de discusses e, sobretudo, de aes dialgicas sobre a necessidade de mudar e de se estar aberto a estas. Todavia resistir mudana um processo cultural do ser humano e, portanto, no deve ser resolvido atravs da coero e imposio, uma vez que no se trata de rebeldia ou insubordinao, mas uma forma de mostrar que no queramos que o processo educativo se reduzisse a um modelo que, alm de proporcionar a fragmentao do currculo, pudesse levar ao condutivismo no qual se prescreve comportamentos a serem produzidos no processo de ensino e aprendizagem. No caso especfico do CEFETPB, partimos do princpio de que, se os envolvidos diretamente no processo tivessem participado das tomadas de deciso sobre as mudanas que se desejavam implementar e se estas tivessem considerado a experincia docente, a partir da pedagogia que j vinha sendo desenvolvida, acreditamos que no tinha havido tanta resistncia, principalmente por parte dos professores e pedagogos. Sob essa tica, haveria uma maior abertura a novas aprendizagens atravs do dilogo e da tomada de deciso de forma coletiva a participao democrtica do grupo orientada para a mudana de comportamento; o dilogo compreendido enquanto um procedimento capaz de possibilitar consenso, deciso e transformao, bem como ao entre iguais e os diferentes, admitindo-se as relaes dialgicas, mesmo quando as relaes de poder so assimtricas. Na verdade, defendemos que havia a necessidade de mudanas no ensino do CEFETPB, principalmente no ensino tcnico, no na perspectiva da pedagogia das competncias, mas dentro de uma perspectiva histrica que h muito vem sendo defendida pelos educadores progressistas. Para Kuenzer (1989), faz-se necessrio superar essa viso estreita tomada pela profissionalizao, para pensar a perspectiva de uma formao que possibilita um fazer refletido, no qual teoria e prtica esto aliadas e mediadas pela construo histrica de como ele foi construdo. No obstante, este trabalho tem como categorias tericas de anlise as concepes de Resistncia e de Adaptao, uma vez que, diante de imposies de mudanas, identificam-se atitudes de conformismo/aceitao/adequao e, principalmente, de resistncia desencadeada no confronto das novas experincias com os comportamentos anteriores que esto sendo desafiados. De acordo com Giroux (1997), as escolas so espaos de contradio, pois, ao mesmo tempo em que reproduzem a sociedade mais ampla, contm espao para resistir a sua lgica de dominao. Embora no defina claramente esses conceitos, em sua investigao Chau (1986) pauta-se em fatos e situaes da cultura popular nos quais podem ser

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constatadas manifestaes de conformismo e de resistncia. A autora trata a questo da resistncia e do conformismo destacando a ambigidade desses conceitos que, por serem resultantes de prticas sociais e histricas determinadas, carregam subjetividade. Portanto, podem ser isto e aquilo ao mesmo tempo. Nesta pesquisa, definimos como Objetivo Geral avaliar as prticas pedaggicas dos cursos tcnicos de Eletrnica do CEFETPB, a partir da implantao do modelo pedaggico das competncias em 2001. Para tanto, delineamos objetivos especficos que nos possibilitaram direcionar o foco ao objeto de pesquisa: Verificar entre os docentes, alunos e pedagogos as concepes de competncias e suas aplicaes nos cursos tcnicos da rea de Eletrnica do CEFETPB. Confrontar as orientaes normativas da reforma da educao profissional de nvel tcnico com as aes desenvolvidas nos currculos dos cursos tcnicos. Conhecer as prticas pedaggicas dos docentes dos cursos tcnicos da rea de Eletrnica, tendo por base seus procedimentos metodolgicos e suas prticas avaliativas. Identificar as dificuldades e facilidades enfrentadas pelos professores, alunos e pedagogos na implementao do modelo das competncias. Em sntese, a pedagogia das competncias aponta para uma mudana na postura metodolgica do trabalho docente, no sentido de adoo de novos mtodos de ensino focados na construo de competncias, nos quais os contedos devem constituir-se num meio para a construo destas em contextos interdisciplinares de ensino e de avaliao. Ser que restringir as reformas da educao a mudanas dos procedimentos metodolgicos vai resolver o problema? Como lidar pedagogicamente com essa questo?

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1.2 A SISTEMTICA DE TRABALHO

1.2.1 O objeto emprico de estudo: O CEFETPB

Esta uma pesquisa pautada na tentativa de compreender a relao entre o currculo normatizado nos cursos tcnicos de Eletrnica e as prticas pedaggicas implementadas na sala de aula. Os dados foram coletados em 2005, atravs de questionrios, e as informaes organizadas e analisadas. Os professores entrevistados foram questionados quanto concepo de competncias, metodologia utilizada em sala de aula, instrumentos de avaliao e outras variveis referentes s prticas pedaggicas dos docentes, pertinentes ao objetivo deste estudo. Portanto, a anlise dos dados foi realizada com o propsito de responder aos objetivos da pesquisa. A investigao teve como campo de observao os cursos tcnicos de Eletrnica do CEFETPB: Instalao e Manuteno de Sistemas Eletrnicos, Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes e Instalao e Manuteno de Equipamentos MdicoHospitalares. De acordo com a avaliao de professores de Eletrnica, pelo fato de ter sido o pioneiro na estrutura modular baseado nas competncias, este configurou-se com um carter mais generalista. Com a sua implementao, foram sendo identificados alguns problemas como a superposio de contedos. Aps uma avaliao, foi extinto e desmembrado em outros dois cursos focados numa ocupao no mercado de trabalho: Instalao e Manuteno de Equipamentos Mdico-Hospitalares e Curso de Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes. Apesar da sua extino, ainda foi possvel conversar com alguns alunos, que apontaram uma srie de dificuldades enfrentadas durante o curso. Inicialmente, foi aplicado um questionrio para proceder a um apanhado geral sobre questes especficas da rea nos procedimentos metodolgicos e avaliativos. Feito esse levantamento e sua categorizao, vistos os pontos de semelhana e diferena, partimos para a entrevista, a fim de que as questes fossem mais aprofundadas e explicadas. Por exemplo,

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quando o professor dizia que a avaliao objetivava verificar o conhecimento adquirido pelo aluno, essa questo serviu de base para a elaborao do roteiro de entrevista, na qual tentouse operacionalizar o que era esse conhecimento para ele; como isso se materializou nos cursos tcnicos e que instrumento ofereceu condies para dizer se o aluno estava apto a prosseguir. Alm de questionrios e entrevistas, foram utilizadas conversas com alunos. Os dados coletados foram primrios, atravs da aplicao de questionrios com perguntas abertas e fechadas, da realizao de entrevistas semi-estruturadas e da participao em reunies com professores e alunos. Utilizou-se ainda a pesquisa documental, para a coleta de informaes. Vale destacar que o fato de os alunos fazerem avaliaes mais qualitativas enriqueceu ainda mais essa pesquisa. A populao desta pesquisa foram docentes, alunos dos cursos tcnicos de Eletrnica que estavam cursando o mdulo III, e equipe pedaggica englobando doze professores de um total de dezoito; quarenta alunos de um total de noventa e cinco e uma pedagoga de um total de seis. Constituram-se, assim, representantes de uma determinada situao para elucidar a problematizao, os objetivos e a hiptese da pesquisa. As variveis objeto de avaliao foram os Tipos de Procedimentos Metodolgicos e os Tipos de Procedimentos Avaliativos, referenciados pelo modelo das competncias e pelo modelo tradicional, conforme demonstrado abaixo na matriz de avaliao. Matriz de Avaliao

INDICADORES
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS COMPETNCIAS Situaes de aprendizagem TRADICIONAIS Aulas expositivas PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS COMPETNCIAS Acompanhamento Prticas profissionais Projetos integradores Observao Portiflio TRADICIONAIS Avaliao Prova Prticas em laboratrio

Situaes que envolvem problemas Visitas Tcnicas Projetos integradores Prticas profissionais Projetos interdisciplinares

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O procedimento adotado neste trabalho est organizado da seguinte forma. No primeiro captulo, fazemos uma contextualizao da reforma da educao profissional e modelo das competncias, para possibilitar ao leitor adentrar no objeto de pesquisa, na sua problemtica, na sistemtica de trabalho e no objeto emprico da pesquisa. No segundo captulo, procedemos a uma reviso de literatura, apresentando a noo de competncias na viso de diferentes autores e remetendo-as instncia do sistema educativo, mais especificamente no mbito da formao profissional. Complementamos a discusso sobre esse novo modelo com a pedagogia das competncias. No terceiro captulo, fazemos a descrio do processo de implementao da reforma da educao profissional nos cursos tcnicos do CEFETPB, lanando um rpido olhar na origem do CEFETPB e sua evoluo. Tambm realizamos uma sntese das mudanas ocorridas na instituio a partir de 2001, apontando os cenrios e tendncias atuais do ensino no CEFETPB. No quarto captulo, tratamos do modelo das competncias na perspectiva do MEC, destacando as orientaes para elaborao dos planos dos cursos tcnicos e de aes para implementao da reforma. No quinto captulo, expomos o desenvolvimento da pesquisa, descrevendo os processos peculiares das prticas e dos procedimentos pedaggicos na voz de seus atoresocentes, alunos e pedagogia. Nesse tpico, so apresentados depoimentos e avaliaes dos sujeitos que participaram da pesquisa. No sexto e ltimo captulo, procedemos a algumas consideraes, resultantes das reflexes realizadas no percurso da pesquisa, tendo em vista colaborar para o avano do entendimento da problemtica em questo e contribuir para a avaliao dos cursos tcnicos no mbito de ETFs e CEFETs.

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2 A NOO DE COMPETNCIAS: DIFERENTES VISES

s finalidades tecnocrticas dos gerenciadores se opem s finalidades humanistas dos pedagogos. Rop

A oposio entre o conhecimento tcnico e o das humanas expressa pela epgrafe acima nos conduz ao modelo pedaggico das competncias que orientou as reformas dos sistemas nacionais de formao profissional na Europa, a partir dos anos 80. Alis, a discusso em torno da competncia e da sua relao com conhecimentos encontra-se no mago das reformas curriculares em vrios pases. Na Frana, sua implementao no campo educacional ocorreu na dcada de 1990, a partir das gerncias dos recursos humanos no contexto empresarial, no qual a formao e o desempenho da fora de trabalho esto vinculados ao atendimento das exigncias do mundo do trabalho. Esse modelo serviu de base para a reforma da educao profissional em toda a Amrica Latina nos anos 90, inclusive no Brasil. No caso da sua aplicao aos modelos educacionais, sua disseminao ocorreu no final da dcada de 1970 vinculada ao condutivismo e psicologia norte-americana. No caso do Brasil, a pedagogia das competncias foi incorporada nos discursos oficiais, a partir da dcada de 1990. Considerando o seu carter contraditrio e a plasticidade do seu conceito, buscamos apreender, por intermdio da viso de alguns autores, a noo de competncias que deve orientar as prticas pedaggicas dos cursos tcnicos do CEFETPB. De acordo com o Glossrio de Termos Tcnicos da Organizao Internacional do Trabalho-OIT (2002), o ensino baseado em competncias surgiu nos Estados Unidos no incio dos anos 70, tendo como base cinco princpios. O primeiro princpio que toda aprendizagem individual. O segundo que o indivduo, como qualquer sistema, orienta-se por metas a serem atingidas. O terceiro que o processo de aprendizagem mais fcil quando o aluno sabe precisamente a perfomance que se espera dele. O quarto que o conhecimento preciso dos resultados a serem atingidos favorece a aprendizagem. Consoante o quinto princpio, mais provvel que o aluno faa o que se espera dele e o que deseja de si prprio, se lhe for concedida responsabilidade nas tarefas de aprendizagem. Quando o ensino para competncias foi introduzido nos Estados Unidos, ele foi aliado concepo da poca de planejamento

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sistmico e serviu para introduzir, na educao, os conceitos de modulao, anlise de contedos e itinerrios de aprendizagem. Ainda segundo o Glossrio da OIT (2002, p.22), competncia significa

a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e prticas, necessrios para o desempenho de uma determinada funo ou atividade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza do trabalho. Capacidade produtiva de um indivduo que se define e se mede em termos de desempenho real e demonstrado em determinado contexto de trabalho e que resulta no apenas da instruo, mas em grande medida da experincia em situaes concretas do exerccio ocupacional.

Conforme Perrenoud, competncia em educao a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes ou de problemas. Para o autor, a abordagem por competncias uma maneira de levar a srio um problema antigo, o de transferir conhecimentos. No sentido de impulsionar o debate, questiona o papel da escola diante das competncias: Desenvolver competncias assunto da escola? A escola deve limitar-se transmisso de conhecimentos? Na sua concepo, em geral a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competncias do que em coloc-las em sinergia nas situaes complexas. Assim, a abordagem do desenvolvimento de competncias na escola passa, necessariamente, pela reflexo dos rumos que a educao est tomando, em que contexto se desenha esse desafio de mudana e, sobretudo, nas aes dos envolvidos nessas prticas. No entendimento do autor (1997), a noo operacional de competncias se refere a situaes que requerem a tomada de decises e a resoluo de problemas. Isso significa que deter conhecimentos ou capacidades sobre algo no implica possuir competncias. Ou seja, pode-se conhecer regras da matemtica, mas no saber aplic-las no momento certo. Na lgica do seu pensamento, uma competncia permite ao indivduo a mobilizao de conhecimentos para enfrentar uma determinada situao, isto , trata-se de uma capacidade de encontrar vrios recursos, no momento e na forma adequados. O sentido de competncia implica, portanto, uma mobilizao dos conhecimentos e dos esquemas para desenvolvimento de respostas inditas, criativas, eficazes para problemas novos.

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De acordo com Machado (2000, p.5), as competncias

constituem padres de articulao do conhecimento a servio da inteligncia. Podem ser associadas desde os esquemas mais simples de ao at s formas mais elaboradas de mobilizao do conhecimento, como a capacidade de expresso nas diversas linguagens, a capacidade de argumentao na defesa de um ponto de vista, a capacidade de tomar decises, de enfrentar situaes problemas, de pensar e elaborar propostas de interveno na realidade.

Segundo o autor (2002), interessante analisar o parentesco semntico que existe entre as idias de competncia e competitividade. A origem comum o verbo competir (com + petere), que no latim significa buscar junto com, esforar-se junto com ou pedir junto com. Apenas no latim tardio passou a prevalecer o significado de disputar junto com. No contexto educacional, a noo de competncia muito mais fecunda e abrangente, mantendo o carter de mediao com a idia de disciplina. Conforme Resende (2000), existem vrias acepes para a palavra competncia, mas tradicional e freqentemente o termo tem sido usado com os seguintes significados: atributo para realizar uma incumbncia: este assunto de sua competncia. prova de idoneidade: a pessoa indicada tem competncia para responder pelo grupo. atributo de poder de deciso: somente a diretoria tem a competncia para resolver essa questo. condio de suficincia: ele competente bastante para cuidar do assunto.

Para o autor, o conceito de competncia se aplica a uma caracterstica ou a um conjunto de caractersticas ou requisitos, conhecimentos, habilidades ou aptido, atribudos a um indivduo ou conjunto de indivduos, sendo indicado ainda como uma condio capaz de produzir resultados e de solucionar problemas. David C. McClelland, citado por Resende (2000), define as competncias como caractersticas individuais, conhecimentos, habilidades, objetivos e valores capazes de predizer/causar efetiva ou superior performance no trabalho ou em outra situao de vida de uma pessoa ou grupos de pessoas.

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Novaes (2001) ressalta trs perspectivas para a definio de competncias: como um conjunto de tarefas independentes; como um conjunto de atributos indispensveis para o desempenho efetivo de profissionais considerados excelentes e como um conjunto estruturado holstico em que se combina a perspectiva de atributos do indivduo com o contexto no qual est inserido. La Depresbiteris (2001) define competncia como a capacidade de uma pessoa desenvolver atividades de maneira autnoma, planejando, implementando e avaliando. Ou, ainda, como a capacidade para usar habilidades, conhecimentos e atitudes em tarefas ou em combinaes de tarefas ocupacionais. Segundo a autora (1999), a aplicabilidade do conceito no contexto educacional depende quase sempre dos autores nas quais as idias foram baseadas, das metodologias de anlise das atividades do mundo do trabalho e das maneiras como as competncias sero traduzidas para os currculos. Para Deffune e Depresbiteris (2002, p.78),

as competncias so aprendidas ao longo da vida, e todas as experincias podem se constituir em ocasies de aprendizagem. Assim, tem-se que levar em conta que o conceito de competncias est intrinsecamente relacionado ao de educao continuada. Nesse sentido, no se pode falar num processo linear de competncias, porm numa perspectiva de educao continuada, na qual estejam presentes todas as oportunidades oferecidas pessoa, seja pela escola, por diferentes instituies da sociedade ou especificamente pelo mercado de trabalho.

No entendimento de Rop e Tanguy (1997), a noo de competncia atualmente substitui o que antigamente chamvamos de saber, no campo educacional, e qualificao, no campo do trabalho. No significa que esses conceitos deixem de ser usados, mas que perderam sua posio central em relao ao novo termo (op. cit.,). Por isso, na atualidade a noo de competncia polissmica e reveste-se de uma funo geral incerta, ensejando mltiplas interpretaes, nem sempre com a necessria clareza epistemolgica, o que demanda cuidados. Entende-se assim que competncia, para as autoras, a capacidade para resolver um problema em uma situao dada, que implica sempre uma ao que s pode ser mensurada atravs da aferio de resultados. De acordo com Pena Firme (2000), competncias so essencialmente as evidncias do que o indivduo capaz de fazer com aquilo que sabe. Para Hirata (1994, p.132-133), a noo de competncia oriunda do discurso empresarial nos ltimos dez anos na Frana, tendo sido

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retomada na atualidade por economistas e socilogos. uma noo ainda bastante imprecisa e decorreu da necessidade de avaliar e classificar novos conhecimentos e novas habilidades geradas a partir das novas exigncias de situaes concretas de trabalho, associada, portanto, aos novos modelos de produo e gerenciamento e substitutiva da noo de qualificao, ancorada nos postos de trabalho e nas classificaes profissionais que lhe eram correspondentes. Segundo essa autora, a polmica em torno da substituio do conceito de qualificao pelo conceito das competncias est apoiada em falsos pressupostos. O que parece surgir dessa discusso que ambos os conceitos, qualificao e competncia, escamoteiam a dinmica que se realiza entre as foras produtivas e as relaes de produo. Manfredi (1998), explica que as expresses qualificao e competncia parecem ter matrizes distintas, ou seja, enquanto a noo de qualificao est associada ao repertrio terico das cincias sociais, a noo de competncia est historicamente ancorada nos conceitos de capacidades e habilidades, constructos herdados das cincias humanas: psicologia, educao e lingstica. Para Alexim e Lopes (2005), possvel admitir duas concepes de competncias: a primeira, mais afinada com os empregadores e que s reconhece competncia quando o conhecimento filtrado pela experincia prtica em situao real de trabalho. A segunda viso, mais ligada aos processos educativos, fala de um potencial que criado e pode ser aplicado em diferentes situaes, se uma demanda concreta se apresenta. Segundo Ramos (2001), a noo de competncias extrapola o campo terico para adquirir materialidade pela organizao dos currculos e programas escolares. Nesse contexto, ela pode ser analisada na perspectiva das pedagogias psicolgicas, desde sua identidade original com o condutivismo12 at a aproximao mais recente com o construtivismo13. De acordo com a autora (2001, p.89),

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Condutivismo advm da estrutura comportamentalista de Skinner e apropriada pedagogicamente por Bloom. O uso de competncia deve-se necessidade de se expressarem claramente os objetivos de ensino em termos de condutas e prticas observveis (RAMOS, 2001, pgina 90). 13 Construtivismo uma tendncia da psicologia cognitiva influenciada principalmente pelos trabalhos de Piaget. Para os cognitivistas, o conhecimento produzido internamente como uma construo mental e individual do sujeito em uma relao que envolve o conhecimento existente com o conhecimento novo. Nessa concepo, o pressuposto principal do sujeito como construtor do conhecimento Em sntese, o construtivismo trata-se de um enfoque terico que aborda o conhecimento como uma construo humana de significados na interpretao do mundo. Ver Ramos (2001, p.3). Com base na teoria da equilibrao de Piaget, a completa estrutura dinmica das competncias incorpora a idia de construtividade do conhecimento na perspectiva de superao do condutivismo.

37 a matriz condutivista, utilizada principalmente nos Estados Unidos, consideram as competncias superiores e, por isto, analisam as atividades desenvolvidas pelos experts, com vistas a levar o conjunto de trabalhadores a um estgio equivalente de desempenho. A matriz construtivista, por outro lado, que tem sua origem na Frana, incorpora a contribuio dos trabalhadores com menor nvel de desempenho, buscando construir uma anlise integrada e participativa dos processos de trabalho.

Essa matriz condutivista, alicerada na estrutura comportamentalista desenvolvida por Skinner na psicologia e na pedagogia de Bloom, no incio da dcada de 60, nos Estados Unidos, tem em David C. McClelland um dos seus defensores, quando argumentava que os tradicionais exames acadmicos, baseados em testes tradicionais de conhecimento e inteligncia, no garantiam nem o desempenho no trabalho nem o xito na vida. Foi com a introduo de outras variveis que o conceito de competncia comeou a adquirir novos significados, atravs de mtodos de avaliao, permitindo identificar a competncia do indivduo no processo de seleo de pessoas em empresas, dentro do modelo gerencial de desempenho efetivo. Segundo Ramos (2005, p.224), Bloom, por sua vez, declarava em seu artigo Aprendizagem para o Domnio que 90 a 95% dos alunos tm possibilidade de aprender tudo o que lhes for ensinado, desde que se lhes ofeream condies para isso. Verifica-se, assim, o surgimento do ensino baseado em competncia, que concretizou a aprendizagem para o domnio de Bloom, orientada pelos trs objetivos comportamentais: pensar, agir e sentir, englobados em trs reas: cognitiva, afetiva e psicomotora. Conforme essa autora, (1997), as competncias so as estruturas ou os esquemas mentais responsveis pela interao dinmica entre os saberes prvios dos indivduos construdos mediante as experincias e os saberes formalizados. Nessa perspectiva, a definio de competncia apresentada no mbito da educao profissional pode ser interpretada da seguinte forma:

a expresso a capacidade de tem um sentido de motivao intencional e consciente, pois o exerccio profissional assim o exige, alm de ser coerente com o estgio de desenvolvimento do indivduo: mobilizar, articular e colocar em ao so verbos que expressam aes e operaes que podem ser consideradas implcitas e, portanto, do pensamento. Os substantivos que se seguem, quais sejam, valores, conhecimentos e habilidades, esses, sim, adquirem novas nuanas (2001, p.31).

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Para Luclia Machado (1998, p.93), a noo de competncia , de fato, forte e deve ser recuperada, mas numa perspectiva que rompa os critrios que a esto orientando na atualidade: o fatalismo da disputa competitiva. Do mundo do trabalho vem o modelo de competncias com todas as contradies que ele suscita, como, tambm, vem a interpretao de que ser competente representa saber transgredir. As competncias constituem, portanto, padres de articulao do conhecimento a servio das inteligncias, podendo ser associadas desde os esquemas mais simples de ao at s formas mais elaboradas de mobilizao do conhecimento. Para a autora (1998, p.28),

a viso pragmtica e utilitarista de competncia traz srias implicaes para os objetivos educacionais, pois pressupe a implementao da pedagogia da adaptao e do ajustamento lgica mercantil, que v o sujeito do trabalho como um simples valor de troca. Qualificar para o trabalho, nestes termos, reduzir os espritos sociabilidade do capital, reificar os seres humanos, tom-los como simples instrumentos, com o objetivo supremo de naturalizar e perenizar o sistema social dominante.

Nessa linha de pensamento, Deluiz (2001, p.2) assinala que

no modelo das competncias os conhecimentos e habilidades adquiridas no processo de trabalho, na escola ou na empresa, devem ter utilidade prtica e imediatatendo em vista os objetivos e misso da empresa, e a qualidade da qualificao passa a ser avaliada pelo produto final, ou seja, o trabalhador instrumentalizado para atender s necessidades do processo de racionalizao do sistema produtivo. O capital humano das empresas precisa ser constantemente mobilizado e atualizado para garantir o diferencial ou a vantagem competitiva necessrios desenfreada concorrncia na economia internacionalizada.

Segundo a autora (1996), os trabalhadores devem lutar pela aquisio de competncias que instrumentalizem a sua atuao na sociedade civil, com vistas expanso das suas potencialidades e sua emancipao individual e coletiva, uma vez que as competncias requeridas pelo setor produtivo os colocam apenas como cidados produtores de mercadorias. Na concepo de Rios (2001, p.83), a noo de competncia est associada s demandas do mercado de trabalho. Para ela, no mau, em princpio, levar em conta uma demanda afinal, preciso sempre considerar o contexto em que se desenvolvem a formao

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e a prtica profissional. Arriscado confundir a demanda imediata, mercadolgica, com a demanda social, que expressa as necessidades concretas dos membros de uma comunidade. Para a autora (op. cit.), substituir o conceito de qualificao, como formao para o trabalho, pelo de competncia, como atendimento privilegiado ao mercado de trabalho, parece guardar, ento, o vis ideolgico presente na proposta liberal, que se estende ao espao da educao, em que passam a se demandar tambm competncias na formao dos indivduos. Nesse sentido, a preparao aligeirada para atender ao mercado de trabalho cada vez mais competitivo se sobrepe formao global do trabalhador. Por outro lado, reduzir a noo de competncias demanda do mercado de trabalho correr o risco de desconsiderar outras demandas que esto postas na sociedade. No se pode perder de vista que existem, por exemplo, questes ligadas tica, moral, justia e solidariedade envolvidas nas transformaes. Nessa perspectiva, educar para competncias , ento, ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condies e/ou recursos que devero ser mobilizados para resolver uma situao complexa, entre as quais, preservar a sua humanidade, ou seja, enfatizar a emancipao humana como dimenso vital. Para Guiomar Namo de Mello (2003, p.1), uma das propositoras das Diretrizes Curriculares Nacionais da reforma, competncia

a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente numa determinada situao. Para constat-la h que se considerar tambm os conhecimentos e valores que esto na pessoa e nem sempre podem ser observados.

Conforme a autora, a competncia s pode ser constituda na prtica. No s o saber, mas o saber fazer que deve ser considerado. Aprende-se fazendo, numa situao que requeira este fazer determinado. Se quisermos desenvolver competncias em nossos alunos, teremos de ir alm do ensino para a memorizao de conceitos abstratos e fora do contexto. preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplic-lo. Isso competncia, para Mello. Berger Filho (1998, p.9), entende por competncias os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes mentais de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas e associadas a saberes tericos ou experienciais geram habilidades, ou seja, um saber fazer. Segundo esse autor, as competncias so:

40 modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. Ou ainda, operaes mentais estruturadas em rede que mobilizadas permitem a incorporao de novos conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, possibilitando a reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma sempre diferenciada.

Para o autor, competncias situam-se no campo cognitivo e so os conhecimentos necessrios para a realizao de uma atividade. O autor afirma que o referencial de competncias deve ser instrumento permanente de trabalho da escola e do professor, sendo entendido como uma linguagem comum e central do processo educativo, e no como uma lista abstrata que precisa estar presente no plano de curso. Segundo ele, as competncias devem ser o roteiro permanente para se definirem os problemas que sero propostos aos alunos e o parmetro para a avaliao do processo pedaggico, pelo desempenho do aluno e pela anlise do trabalho. Vale destacar que o referido autor, na poca da reforma da educao profissional de nvel tcnico, era secretrio da SEMTEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. No contexto da reforma educacional apresentado pelo Parecer do CNE/CEB n 16/99, de 05 de outubro de 1999, a noo de competncias tratada como modelo pedaggico no ensino tcnico, entendida como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao os valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho, sempre de modo vinculado autonomia e flexibilidade do trabalhador frente s mudanas no mundo do trabalho. Esse tambm o conceito que adotamos neste trabalho.

2.1 A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS

A utilizao do termo competncias, no plural, recente, sendo apropriado aos documentos oficiais que regem a educao brasileira. Em Perrenoud (1997, p.44), a aluso competncia se associa a algo que especfico de cada profissional da o uso do termo no

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plural. Nesse sentido, o conceito serve de referncia a tudo aquilo que compete a cada pessoa fazer no espao do seu trabalho. Conforme Arajo (2001, p.30), a competncia tem a sua inspirao filosfica assentada no racionalismo, no individualismo e no pragmatismo. Do racionalismo, traz a marca da determinao de objetivos formativos comprometidos com a eficincia dos sistemas educacionais, para o atendimento das demandas dos setores produtivos. Do individualismo, o que se ressalta o deslocamento do ensino centrado sobre os saberes para um ensino no qual o aluno construtor do conhecimento, significando a individualizao na formao e a mudana no papel do professor. Por fim, o pragmatismo pode ser percebido por intermdio do utilitarismo, da procura de produzir aprendizagens aplicveis e da adaptao do indivduo ao contexto social. Segundo Rop e Tanguy (1997), a partir da anlise da realidade francesa, desde o fim da dcada de 70 as preocupaes de emprego se encontram localizadas no centro dos sistemas educativos, o que fez com que a escola se aproximasse progressivamente do mundo das empresas por meio de cooperaes de todos os tipos e por revises, na maneira de pensar os contedos de ensino, organizar os modos de transmisso dos saberes e avali-los. Tal ocorrncia pode ser explicada pela preocupao por parte dos sistemas pblicos de educao em tentar responder s exigncias de novas competncias dos trabalhadores apresentadas pelas mudanas recentes na organizao do trabalho. Essa preocupao pode ser percebida em mbito mundial em muitos espaos e instituies que vm tentando formular polticas nesse sentido. Para as autoras, se entendermos competncias como sntese de mltiplas dimenses, cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, elas so histricas e, portanto, extrapolam o espao e o tempo escolar, e s se evidenciam em situaes concretas das prticas sociais. A sua mensurao nos tempos e espaos escolares exige redues que certamente esvaziaro o processo de ensino do seu significado. Por outro lado, as autoras apontam concluses preocupantes e indicam pontos crticos da pedagogia das competncias. Dentre eles, destacam-se: as mudanas do modelo pedaggico inscrevem-se no mbito do movimento da racionalizao e da intelectualizao vivenciadas pelas sociedades modernas, enquanto expresso do clculo econmico, da razo cientfica e da tcnica. Essa racionalizao se legitima na cincia e na tcnica.

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o modelo das competncias se fundamenta na prevalncia do mtodo, dos instrumentos, da medida, isto , em uma aparente tecnologia intelectual que, apesar de apresentar formalmente o carter de cincia, veicula idias comumente consideradas necessrias e formuladas, de outro modo, pelos produtores do saber. Nesse sentido, sob uma aparente cientificidade e objetividade do processo pedaggico, alm da eliminao do debate e da divergncia, as finalidades dessa etapa de desenvolvimento capitalista so apresentadas como universais, a determinar as competncias desejveis (do ponto de vista do capital).

a racionalizao14 da pedagogia escolar e da educao profissional no se ampliar a ponto de atingir todas as esferas educativas, conformando uma nova racionalidade para o capital.

a individualizao dos processos cognitivos outra caracterstica apontada como crtica pelas autoras, tendo em vista que no h clareza acerca das dimenses sociais presentes no processo de produo do conhecimento, o que torna incompatvel, na contemporaneidade, um modelo de aprendizagem centrado no indivduo.

Na rea de educao e trabalho, Deluiz (2001) nos mostra que a palavra competncia surgiu no contexto da crise do modelo de organizao taylorista, fordista, de mundializao da economia, de exacerbao competitiva nos mercados e de demanda de melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilizao dos processos de produo e de trabalho. Para a autora (2001, p.20), o modelo de competncias adotado para diversos fins, inclusive para atender s necessidades das novas formas de organizao do trabalho na busca por flexibilidade, transferibilidade, polivalncia e empregabilidade. No atual modelo de produo, a gesto por competncias implica dispor de trabalhadores flexveis para lidar com as mudanas no processo produtivo, para enfrentar imprevistos com disposio para serem transferidos de uma funo para outra dentro da empresa. Isso requer, portanto, a polivalncia e a constante atualizao das competncias dos trabalhadores como possibilidade de empregabilidade. Machado (1998, p.28), refletindo sobre a importncia da qualificao e certificao do trabalhador, diz que

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Entendemos por racionalizao, em sentido geral, o mtodo que defende o papel central da razo no ordenamento de toda atividade humana.

43 a exigncia de certificao das competncias, como instrumento formal necessrio aos trabalhadores para a negociao individual por aumentos salariais, promoes e mesmo defesa do seu direito ao emprego, representa uma artimanha da empresa na busca do acesso aos saberes tcitos, construdos e utilizados como prerrogativas do trabalho na luta pelos seus interesses mais um golpe no poder de negociao dos sindicatos.

Como o paradigma das competncias centra-se no indivduo, sob o discurso da laboralidade, joga-se sobre o trabalhador a responsabilidade pelo seu emprego ou desemprego, escamoteando a responsabilidade de outros segmentos sociais e a responsabilidade do Estado no desenvolvimento de polticas de emprego, polticas econmicas, investimentos nacionais, sonegao e m aplicao de impostos, transferncia de dinheiro para o exterior. A impresso de que o mercado o novo paradigma. Segundo Alves (2003, p.06),

o conceito de empregabilidade que ir apresentar a nova traduo da teoria do capital humano sob o capitalismo global a aquisio de novos saberes e competncias, apenas, habilitam o indivduo para a competio num mercado de trabalho cada vez mais restrito, todavia no lhe garante a integrao sistmica vida moderna. Assim, a posse de novas qualificaes no garante ao indivduo um emprego no mundo do trabalho.

As competncias, conforme Sebastio Neto (2005, p.3), por serem definidas muito mais em funo de critrios ligados aos postos de trabalho do que em termos de conhecimentos, tendem a substituir os processos coletivos de negociaes pelo predomnio dos empregadores na definio das normas de competncia e a conduzir a uma crescente individualizao na apreciao dos assalariados. Nessa direo, Frigotto (2005) afirma que a cincia, a tecnologia, o trabalho e os processos educativos no podem ser subordinados ao capital, mas ao ser humano, pois este se constitui o centro e a medida de tudo. Convm destacar que tm sido vrias as noes de competncias, de acordo com o ponto de vista terico de cada autor, englobando, ora conceitos amplos, relacionados ao desempenho dos papis sociais, emancipao individual e coletiva, ora restringindo-se ao desempenho de uma funo profissional. Entretanto percebe-se uma tendncia na conceituao da competncia profissional como a capacidade do indivduo em resolver determinadas situaes do mundo real do trabalho dentro dos padres de qualidade e

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eficincia desejados. Nesse sentido, a competncia tida como inseparvel da ao que condiciona o uso dos conhecimentos capacidade de resoluo de problemas. No ponto de vista de aplicao pedaggica do conceito, o seu carter polissmico e impreciso gera vrias interpretaes diferenciadas e provoca instabilidade curricular. A falta de clareza para nortear a prtica pedaggica dos professores vem provocando confusos comportamentos em sala de aula. Alm disso, o conceito configura-se como reducionista ao tecnicismo e ao comportamentalismo, pois a nfase no mais no conhecimento, mas na sua utilizao pelo sujeito em determinadas situaes. Portanto, o conhecimento atrelado ao seu uso prtico, a sua aplicabilidade Essa a lgica das competncias do modelo educacional vigente. Considerando que a educao profissional deve estar a servio dos trabalhadores, a opo no pode ser mais pela qualificao para um posto de trabalho, mas para a formao de trabalhadores cidados. Esta no pode prescindir de permiti-lhe alm de compreender o mundo, visualizar a possibilidade de construo de um novo. Segundo Rios (2001), a significao que tem se dado com mais freqncia ao termo competncias no espao da administrao empresarial est relacionada com o que se costuma chamar de desenvolvimento de recursos humanos, expresso que tem sido entendida, comumente, como sinnimo de seres humanos, os trabalhadores, os profissionais. Um rpido olhar para o conceito de competncia constante no Parecer do CNE/CEB n 16/99, mostra-nos que este resgata os termos eficincia e eficcia, que aparecem na ordem do Programa Qualidade Total, que emergiu no Japo, na dcada de 1950, no novo paradigma da administrao empresarial. Esse programa se estabeleceu no Brasil, na dcada de 80, em vrias organizaes e instituies de ensino, importado do mundo empresarial, cuja nfase recai na produtividade e competitividade, em detrimento de um ensino de qualidade, como direito subjetivo de todos os cidados. No caso da educao, esta preocupao com o trabalho e com a sua realizao, primando pela eficincia e eficcia, atende mais ao interesse do capital do que ao dos indivduos. Segundo o Parecer do CNE/CEB n 16/99, o carter flexivo do significado de competncia profissional possibilita o atendimento das atuais demandas no campo do trabalho e das relaes sociais, abrangendo as habilidades (fazer), os conhecimentos (saber) e os comportamentos (ser) necessrios no somente ao desempenho profissional, mas, tambm, a um apoio constante atualizao e atuao social.

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Analisando os documentos iniciais orientadores do MEC, dentre eles o Parecer acima citado, observa-se que a finalidade principal da educao profissional a laborabilidade15 ou trabalhabilidade. Nesse sentido, o foco central da educao profissional desloca-se dos contedos para a construo de competncias exigidas para a atividade a ser desenvolvida pelo aluno. Trata-se de uma viso estreita de profissionalizao voltada para o exerccio de uma determinada funo na atividade produtiva. A formao do trabalhador no deve ser apenas regulada por tarefas. Conforme Proposta Pedaggica do Ensino Tcnico do CEFETPB (1999), os nveis de competncias para ocupaes dadas se constroem na prtica social e uma tarefa conjunta entre empresas, trabalhadores e educadores. A aquisio de competncias um longo processo: no se evidencia no acmulo de credenciais, e sim na demonstrao de uma capacidade do indivduo no desempenho em situaes problemticas especficas. Nessa perspectiva, pode-se tambm, segundo a nossa hiptese, deter o conhecimento sobre o como fazer, mas no aplic-lo por atitudes de resistncia face imposio de normas, sem haver o consenso de aceitao do grupo. Embora, no contexto atual, comece a se desenhar nas instituies pblicas e privadas a perspectiva de atitudes e comportamentos dialgicos. As teorias fundamentadas no dilogo e na participao tm sua origem, no nosso pas, com Paulo Freire, que reporta a categoria dilogo no somente como mtodo, mas como mecanismo para respeitar o saber do educando. Nesse sentido, defende que os processos pedaggicos devam ser baseados em comportamentos dialgicos, uma vez que o dilogo uma exigncia existencial que possibilita a comunicao e permite ultrapassar o imediato vivido. No contexto do CEFETPB, a deciso poltica dos dirigentes na poca foi a de cumprir as determinaes do MEC, embora se identificassem posies diferentes por parte de profissionais de educao, ou seja, alguns de aceitao e manuteno de posturas j existentes, e outros de resistncia. Segundo palavras de um dos representantes do MEC: manda quem pode, obedece quem tem juzo. Considerando essa perspectiva dos comportamentos dialgicos, as mudanas no acontecem por dispositivos legais.

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Os termos empregabilidade, trabalhabilidade e laboralidade so sinnimos utilizados nos documentos da reforma da educao profissional como requisito ao trabalhador para manter-se na atividade produtiva. De acordo com esses documentos, adquirir laboralidade nesse mundo apreender os sinais de reviravolta dos padres de qualidade e, inclusive, intuir sua direo (Parecer 16/99, p.91). Laborabilidade entendida como componente da dimenso produtiva da vida social e, portanto, da cidadania (RCNET, 2000, p.9).

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A noo de competncia se relaciona possibilidade de algum adquirir saberes e conhecimentos para uma nova aprendizagem e transformao. Baseando-se nessa compreenso defendida por Perrenoud (1997), Paulo Freire, no Brasil, desde os anos 60 j se falava em saber (o conhecimento) e saber fazer (as habilidades), hoje rebatizados como competncias e habilidades, terminologia largamente empregada nos contextos pedaggicos contemporneos. No obstante, termos como problematizao, utilizado na pedagogia de Paulo Freire, retomado por Perrenoud, porm em perspectivas diferentes. Na lgica de Paulo Freire, as situaesproblemas, os desafios lanados ao grupo e o espao de decodificao dessas situaes, com a ajuda do coordenador, no tm a pretenso de transformar o processo educacional num processo de domesticao. A educao problematizadora se faz, assim, num esforo permanente atravs do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em que se acham. Conforme Perrenoud (1997), as situaesproblemas so situaes complexas nas quais os alunos possam mobilizar esquemas para realizar o que se almejam. O autor parte do pressuposto de que o modelo das competncias no comporta mais a transmisso de conhecimentos, mas a apresentao de problemas aos alunos. No caso do CEFETPB, no se sabe se os processos pedaggicos dos cursos tcnicos esto sendo trabalhados nessa perspectiva. Outra diferena entre as idias desses pensadores se refere transmisso de conhecimentos. Paulo Freire ressalta que a escola no deve apenas transmitir conhecimentos, mas tambm se preocupar com a formao global dos alunos, numa viso onde o conhecer e o intervir no real se encontrem, trabalhando e reconhecendo as diferenas. Segundo o autor (1996, p.25), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Perrenoud (1997), por sua vez, prioriza o desenvolvimento de competncias, atravs de situaesproblemas, nas quais o contedo tido como um recurso e, apenas, um dos elementos a serem levados em conta. Reportando a Ramos (2001, p. 221), parte-se das situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas na medida das necessidades requeridas por essas situaes. Para Rop (2002), os conhecimentos passam a ser definidos em termos da identificao com a ao que deve ser realizada pelo aluno. Alguns crticos de Perrenoud afirmam que, no ensino baseado nas competncias, no h lugar para os saberes.

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O sabermobilizar que est na raiz de toda competncia no uma representao, ou seja, um conhecimento estrito, e sim uma aquisio de informaes, conhecimentos, habilidades e aptides incorporadas no indivduo. Porm, enquanto Piaget chama de esquema: uma totalidade constituda, que sustenta uma ao ou operao nica, a competncia orquestra um conjunto de esquemas. Segundo Ramos (2005, p.118),

no se pode perder de vista que o homem no somente um ser cognitivo (capaz de desenvolver os esquemas mentais), mas tambm epistmico cuja natureza compreende a capacidade e a necessidade de conhecer. Desta forma, os saberes continuam sendo os contedos da prtica pedaggica a serem ensinados/aprendidos atravs de um processo que, necessariamente, implica a mobilizao de capacidades cognitivas, mas no se restringe a elas, uma vez que essa mobilizao depende dos saberes.

Embora a aquisio de uma competncia pressuponha a existncia de recursos mobilizveis, nenhum desses exclusivo de uma competncia, medida que pode ser mobilizado por outras competncias em outros contextos. Nesse sentido, um indivduo ostenta vrias competncias, umas sobressaindo a outras. No caso do CEFETPB, durante o processo de construo e implementao do modelo pedaggico das competncias, dentre os elementos que provocaram instabilidade, destacaram-se a falta de clareza do conceito das competncias e, sobretudo, a idia de que as disciplinas deveriam ser suprimidas do currculo. No currculo por competncias, h uma subordinao por parte dos contedos competncia a ser desenvolvida, passando a idia de oposio entre estes. Em sntese, se o fato de desenvolver competncias no se ope a ensinar contedo, da mesma forma transmitir conhecimentos pressupe tambm um outro modo de o aluno desenvolver atividades. Enfim, um processo no elimina, necessariamente, o outro. Em relao ao CEFETPB, antes de se adotar o modelo das competncias no sistema educacional brasileiro, quando se discutia reformular a organizao curricular, uma das primeiras questes era: quais os contedos a serem trabalhados? Atualmente, a nfase passou a ser a construo de competncias a serem desenvolvidas pelo aluno. Na verdade, criou-se um mito em torno da competncia como ponto de partida. preciso desmistificar, pois ela deve ser concebida como ponto de chegada, isto , horizontes que vislumbramos onde queremos chegar.

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De acordo com Ramos (op. cit., p.118), h uma exigncia de se aceitar que o desenvolvimento de competncias uma conseqncia e no o contedo em si desse processo, e que os efeitos pretendidos com a prtica pedaggica podem se constituir no mximo como horizontes, cujos limites se alargam permanentemente na proporo das prprias aprendizagens. O ensino baseado nas competncias pressupe a transferncia de recursos entre professores e alunos, no sentido de desafiar o sujeito a mobilizar recursos para tomar decises e resolver situaesproblemas. Uma das crticas ao ensino tradicional, conteudista que os educandos acumulam saberes, so aprovados em exames, mas no conseguem mobilizar os conhecimentos que aprenderam na escola em situaes reais, seja no trabalho, seja na famlia ou no contexto em que vivem. Outro aspecto criticado no modelo de ensino centrado na transferncia e memorizao de conhecimentos que os alunos, aps cinco anos, no lembram mais o que estudaram no currculo, em funo de os alunos no saberem para que esto estudando determinados contedos. Ser que realmente o problema est na transmisso dos contedos ou na forma como so repassados, isto , sem que o aluno saiba o seu real significado? Sob a tica das competncias, as instituies de ensino devem organizar os seus currculos, incluir novos contedos, novas formas de organizao do trabalho, incorporao dos conhecimentos tcitos que so adquiridos na prtica, metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades como resolver problemas novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser criativo e ter autonomia intelectual. Analisando essas crticas feitas pedagogia tradicional, no se pode perder de vista que a competncia no um princpio, a escola pode trabalhar com competncias, porm na perspectiva de que devemos formar nossos alunos como pessoas competentes para compreender o conhecimento produzido at ento, mobilizar, do ponto de vista cognitivo e intelectual, para que os alunos se apropriem desses conhecimentos e se tornem pessoas capazes de utilizar esses contedos. No prximo captulo, iremos expor sobre como ocorreu a reforma da educao profissional no Brasil, focando as mudanas ocorridas no CEFETPB, sobretudo nos procedimentos pedaggicos dos cursos tcnicos, alm de apresentar as tendncias atuais do ensino no CEFETPB.

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3 A REFORMA DA EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO NO BRASIL

A dcada de 1990 caracterizou-se como um perodo de mudanas processadas no sistema educacional brasileiro, particularmente na educao profissional de nvel tcnico, objeto especfico deste estudo. At a dcada de 1990, as escolas tcnicas e CEFETs, dada a sua organizao, formavam um subsistema do ensino tcnico de segundo grau com a funo de formar tcnicos de nvel mdio. Quando foi promulgada a Nova LDB n 9.394/96, houve a desvinculao da educao profissional do ensino regular, tornando-a complementar educao bsica. A reforma educacional brasileira foi instaurada durante a gesto do presidente Fernando Henrique Cardoso, atravs da Lei n 9.394/96 LDB. A partir desse perodo, o sistema educacional brasileiro passou a refletir uma poltica de governo que objetivava no apenas o gerenciamento e a reduo dos custos com educao, e como estratgia particular do denominado ajuste estrutural, e configurando em um elenco de projetos pontuais. Esses projetos vivenciados nos sistemas de ensino foram traduzidos num conjunto de documentos legais, entre os quais a Lei de Reforma da Educao Profissional. O MEC, valendo-se da justificativa de alto custo e do reduzido atendimento s ETFs e CEFETs, formulou a reforma da educao profissional a partir de documentos produzidos por especialistas como Cludio Moura Castro e Joo Batista Arajo e Oliveira. Por outro lado, o reconhecimento da qualidade do ensino ali processado fazia com que a cada ano aumentasse a demanda de alunos em busca de uma melhor qualificao, por isso sendo vista como trampolim para seus alunos alcanarem o ensino superior, prejudicando a sua funo primria de formar tcnicos de nvel mdio. Esses argumentos serviram de justificativa para a realizao das mudanas na educao profissional de nvel tcnico na dcada de 1990, desencadeando movimento de protestos e atitudes de resistncia por parte dos seus alunos. Por outro lado, na discusso sobre a reforma da educao profissional, sabe-se que muitas das orientaes normativas que organizam o atual sistema educacional brasileiro partiram do princpio de que a educao profissional deve se ajustar nova realidade econmica internacional para promover a competitividade do pas, em funo da abertura da economia europia para fora do continente e da eliminao de barreiras entre pases. Segundo

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Kuenzer (2003), a pedagogia das competncias constitui-se numa adequada resposta no que se refere s novas demandas de disciplinamento dos trabalhadores para comportamentos flexveis, de forma a adaptarem-se com rapidez e eficincias a situaes novas, bem como criarem respostas para situaes imprevistas. Conforme Frigotto (1997), quando as Escolas Tcnicas Federais ETFs e os Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs avanavam significativamente no processo interno de democratizao, de gesto e da estruturao dos projetos poltico-pedaggicos buscando a perspectiva de uma educao unitria, surge o projeto do MEC no sentido contrrio, ou seja, no sentido de modulao fragmentria, do dualismo e, sobretudo, de um anacrnico reducionismo da formao tcnica. Segundo o autor, principalmente no Brasil, a escola no pode perder de vista sua atribuio de apresentar-se para todos os cidados com qualidade, com capacidade de trabalhar o conhecimento tcnico devidamente interligado com as questes de carter poltico, social e cultural. Nessa direo, Ferretti (1994) afirma que, diferentemente das afirmaes contidas nos documentos normatizadores, a reforma reproduziu a dualidade histrica do ensino brasileiro entre educao geral para as classes privilegiadas e educao profissional direcionada aos alunos que tm baixa escolaridade e a insero social desfavorvel, alm de t-la como paliativo ao desemprego gerado pelas mesmas circunstncias histricas e modelo produtivo. Realizado um levantamento acerca da origem dos alunos do CEFETPB16, os dados apontam que, apesar de os cursos tcnicos seqenciais terem permitido o acesso de alunos provenientes de escolas pblicas, aumentou o ndice de evaso nestes cursos. No se detectam quais os fatores responsveis por essa evaso. Sabe-se que, na dcada de 1990, quando o ministro Paulo Renato assumiu o Ministrio da Educao, existia, por parte do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, a inteno de conceder um emprstimo para fomentar o ensino tcnico. Como o BID estava

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55,37% dos alunos do ensino mdio so oriundos de escolas pblicas, e 44,63% de escolas particulares. Com relao ao ensino tcnico, 65,79% dos alunos so provenientes de escolas pblicas, e 34,21% de escolas particulares. No ensino superior, 41,61% dos alunos so procedentes de escolas pblicas, enquanto 58,39% de escolas particulares. Ainda em relao ao ensino tcnico, alvo da minha pesquisa, 64,04% dos alunos no trabalham, enquanto 35,96% j se encontram no mercado de trabalho. A clientela do ensino tcnico, em termos de faixa etria, a seguinte: 42,98% de 18 a 19 anos; e 39,04% de 20 a 24 anos. (Relatrio da Gerncia do Ensino Tcnico 2005).

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relutante, surgiu a idia de dividir os segmentos acadmico e tcnico, alm da garantia de conteno das matrculas no segmento acadmico das Escolas Tcnicas e CEFETs. Ningum discorda que as novas propostas do ensino tcnico colocavam na mira os interesses da produo e do mercado que tem o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, principal financiador da reforma da educao profissional no Brasil, ao difundir a importncia de as atividades de capacitao profissional estarem voltadas para as reais demandas do mercado. Partia-se do pressuposto de que as escolas tcnicas no estavam cumprindo, com eficincia, sua funo formativa, uma vez que a maioria de seus egressos direcionaram-se para a continuidade de seus estudos no ensino superior. Atravs de dispositivos legais, refora-se a dualidade estrutural, ou seja, para as classes privilegiadas, o ensino universitrio voltado para o exerccio do pensamento, enquanto para o trabalhador, cursos profissionalizantes para aprendizagem do fazer. Essas mudanas significaram a fragmentao do ensino tcnico, tendo em vista toda essa nfase no saber fazer, para atender a interesses pontuais do mercado. A nova proposta de currculo baseada em competncias pressupe alteraes na forma do trabalho docente, a partir de situaesproblema, da pedagogia de projetos e aplicao inventiva dos conhecimentos articulados com outros conhecimentos. Todavia a resistncia dos professores em adaptar-se a esse modelo no deve ser encarada como recusa ou simples negao ao que est sendo imposto, mas, sobretudo, como possibilidade de reelaborao do que est sendo determinado, no sentido de uma adaptao a nossa realidade. Os professores, por sua vez, so detentores de uma cultura ou formao didtico-pedaggica baseada em disciplinas, no em competncias. Com efeito, para responder a esses questionamentos faz-se necessrio considerar os novos pressupostos didticopedaggicos, polticos e epistemolgicos do trabalho pedaggico. Da, exige-se que a escola esclarea e rediscuta as novas funes sociais, com a sua respectiva proposta educativa, redefinindo o perfil do profissional que deseja preparar, bem como a forma como ser realizada essa proposta. A reforma do ensino tcnico teve incio em 1996, com a promulgao da LDB n 9.394/96, que deu suporte s reformas desencadeadas nas vrias modalidades de ensino. No mesmo ano, foi apresentado o Projeto de Lei PL n 1.603/96, que tratava da reforma da educao profissional de nvel tcnico. De acordo com a exposio de motivos do MEC, o

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que levou adiante essas reformas foi a necessidade de qualificar melhor as pessoas para atenderem a um mundo globalizado, mais competitivo, mais afinado com o mercado, a partir de anlises realizadas por organismos internacionais como BID, UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura). Vale destacar que o PL n 1.603/96, que teve como relator o deputado federal Severiano Alves (PDT), recebeu em torno de 400 emendas durante a sua permanncia na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados. Em face da polmica em torno do projeto, este foi deslocado para a Comisso de Trabalho e Servio Pblico da Cmara, antes mesmo de ser colocado em votao. Com a promulgao da LDB n 9.394/96, o ento ministro da Educao Paulo Renato encaminhou uma exposio de motivos requerendo ao ento presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso a retirada do PL n 1.603/96, para que fossem feitas as adequaes necessrias ao contedo da Nova LDB. Naquela oportunidade, teve incio um movimento nacional das Instituies Federais de Educao Tecnolgica que se mostrava contrrio a essa inteno do Ministrio da Educao. A rede federal de ensino, atravs dos rgos representativos, deflagrou um movimento contra o PL n 1.603/96. Esse perodo caracterizou-se pela resistncia e mobilizao dos educadores, atravs de audincias pblicas, seminrios, encontros e simpsios que culminaram com a deciso do ento relator em apresentar um projeto que se diferenciava do apresentado pelo governo. O governo, entretanto, desconsiderou o projeto do relator e, de forma arbitrria, implementou a reforma, por intermdio do Decreto Lei n 2.208/97 e da Portaria 646/97, preservando o iderio ideolgico do PL 1.603/96, causando assim um impacto muito grande na rede federal. A reforma veio acompanhada da determinao de que a partir de 1997 no seria permitida mais a oferta dos cursos tcnicos integrados regulares. Nesse contexto de incertezas e indefinies, os professores da formao geral do CEFETPB, alm de resistirem mudana pela adoo de um novo modelo pedaggico, ficaram apreensivos tambm em relao ao seu prprio trabalho, em funo de o propsito do MEC naquele momento ser a progressiva extino do ensino mdio. Com razo, suas inquietaes se traduziam no que eles fariam aps a consolidao desse modelo que trouxe de volta o tecnicismo. No caso do CEFETPB, com a deciso poltica do ento dirigente em cumprir as orientaes da reforma da educao profissional de nvel tcnico, em 1996/1997, foram

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organizadas aes como a constituio de Comisses com representantes dos diversos segmentos para elaborao coletiva de uma Proposta Pedaggica para o Ensino Tcnico a ser implementada no perodo de transio, em consonncia com a legislao vigente. O CEFETPB, assim como outras instituies de ensino, buscando reestabelecer a integrao, utilizou a estratgia de incluir na parte diversificada disciplinas instrumentais profissionalizao e disciplinas introdutrias determinada habilitao. Como ainda no se tinham em mos as Diretrizes Curriculares e Referenciais Curriculares, cada instituio teve que elaborar sua proposta de ensino tcnico (ps-mdio) sem muita orientao do MEC. O MEC, por sua vez, atravs de ofcio determinou que nenhuma instituio tentasse continuar oferecendo proposta pedaggica nos moldes da formao integrada (formao geral e profissional). As Propostas deveriam contemplar uma base cientfica, tecnolgica e instrumental. As disciplinas de carter cientfico deveriam ser oferecidas mediante a sua aplicabilidade rea profissional correspondente. O Sindicato dos Trabalhadores Federais da Educao Bsica e Profissional da Paraba SINTEF no quis participar da comisso, uma vez que este fazia parte, atravs do Sindicato Nacional dos Trabalhadores Federais da Educao Bsica e Profissional SINASEFE, de um movimento nacional que lutava pela revogao do Decreto n 2.208/97 e da elaborao de uma nova proposta para o ensino tcnico, o que s veio acontecer no ano de 2004, no Governo Lus Incio Lula da Silva. Num ato poltico de resistncia dos educadores da formao geral, os dirigentes conseguiram a incluso do ensino mdio na estrutura educacional do CEFETPB, embora a proposta do BID fosse ampliar a oferta do ensino tcnico e, a cada ano, diminuir a oferta do ensino mdio, tendo em vista ser da competncia do Estado. Nesse sentido, em 1998 foi elaborada uma Proposta Pedaggica para esta modalidade de ensino, considerando a mesma sistemtica adotada pelo ensino tcnico, ou seja, constituio de comisses com representantes da comunidade. Para a elaborao da Proposta do Ensino Tcnico 1997/2000, foram definidas pela comisso central do ensino tcnico algumas orientaes, dentre elas: as habilitaes tcnicas de nvel tcnico definidas por rea profissional; a carga horria mnima para cada habilitao de 1.200h; o regime da escola semestral e matrcula por disciplina; as habilitaes estruturadas sob a forma de mdulos; cada habilitao corresponde a um mdulo bsico da rea profissional mais disciplinas eletivas das Especializaes Tcnicas, mais uma carga

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horria de disciplinas optativas; cada mdulo equivalendo a um conjunto de disciplinas prrequisitos e/ou bsicas (obrigatrias), mais um conjunto especfico de disciplinas tcnicas, mais uma disciplina optativa; a parte diversificada do ensino mdio correspondendo a 540 h do currculo das reas profissionais e habilitaes tcnicas. Sabe-se que, at o ano 2000, os cursos tcnicos tinham como eixo integrador do currculo as disciplinas, no qual o ensino e a avaliao se desenvolviam, tendo como foco a transmisso de contedos. A partir de 2001, o modelo pedaggico das disciplinas deu lugar ao modelo das competncias. Nessa nova concepo de ensino, o currculo passou a ser organizado em mdulos, com possibilidades de certificaes profissionais intermedirias. Nesse sentido, diferentes mdulos permitem a formao de conjuntos de habilidades e competncias que objetivam transcender a uma qualificao profissional. Por exemplo, os cursos tcnicos so constitudos de trs mdulos, nos quais o primeiro bsico, portanto no certifica. A partir do segundo mdulo, o aluno pode requerer o certificado de qualificao profissional. Ao concluir os trs mdulos, recebe o diploma de tcnico. Os mdulos so concebidos como unidades pedaggicas autnomas e completas entre si, constitudos de contedos estabelecidos de acordo com o perfil profissional e capazes de qualificarem pessoas para ocupaes definidas, oferecendo uma habilitao plena de tcnico de nvel mdio. Considerando que o modelo das competncias pressupe modificaes na ao educativa, o que implica rupturas, avanos e recuos nos processos internos das instituies, decidimos desenvolver esta pesquisa. No ano de 2000, instalou-se um novo processo de discusso para que fossem elaborados os projetos dos cursos tcnicos seqenciais implementados em 2001. A Diretoria de Ensino estabeleceu algumas diretrizes para a elaborao desses projetos, tendo por base textos preliminares do MEC, as Diretrizes Curriculares e os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. As coordenaes dos cursos tcnicos, juntamente com os professores, elaboraram os projetos dos cursos tcnicos, adotando o modelo pedaggico das competncias e atendendo aos itens exigidos pelo MEC nos planos de curso: justificativa e objetivos do curso; requisitos de acesso; perfil profissional de concluso (competncias da rea profissional e da habilitao); organizao curricular (mdulos, competncias); critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores (procedimentos e instrumentos; instrumentos utilizados); critrios de avaliao; infraestrutura disponvel; pessoal docente e tcnico e certificados e diplomas.

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No contexto atual, atravs das suas diferentes modalidades de ensino ofertadas, o CEFETPB vem atuando na formao de profissionais, no sentido de atender s demandas do cidado, do mercado de trabalho e da sociedade. Sem pretender fazer uma retrospectiva histrica, antes de adentrar nas mudanas processadas no CEFETPB, faremos um resgate da origem das ETFs e dos CEFETs at chegar no contexto atual.

3.1 DA ESCOLA DE APRENDIZES ARTFICES AO CEFET-PB

A origem das ETFs e dos CEFETs remonta primeira dcada do sculo XX, com a criao de 19 escolas de artes e ofcios nas diferentes unidades da Federao, entre elas a da Paraba, atravs do Decreto n 7.566/09, de 23 de setembro de 1909, do ento presidente Nilo Peanha. Essas escolas, criadas em um perodo em que as demandas para atender ao desenvolvimento industrial que estava em fase de implantao, tinham como objetivo a formao de mestres e contramestres para atender s demandas profissionais da poca, atravs do ensino prtico e conhecimentos tcnicos necessrios aos menores e desvalidos da sorte que pretendessem aprender um ofcio. O Decreto n 9.070, de 25 de outubro de 1911, oficializou a denominao de mestres como uma forma de incentivar os aprendizes que conclussem curso aps quatro anos de estudos e facilitar a sua entrada no mundo de trabalho. A Escola da Paraba, que oferecia os cursos de Alfaiataria, Marcenaria, Serralheria, Encadernao e Sapataria, inicialmente funcionou no Quartel do Batalho da Polcia Militar do Estado. Emergia, assim, o ensino tcnico, intimamente vinculado ao preparo para o exerccio de uma profisso, bem como a conteno dos problemas sociais, agravados com o aumento da populao nos centros urbanos. A formao profissional aparece como poltica pblica pela primeira vez na perspectiva de educar atravs do trabalho. Para Freitag, a criao das ETFs para as classes menos favorecidas ocorreu como forma de responder s transformaes que vinham ocorrendo na infra-estrutura econmica, com a diversificao da produo, exigindo uma mo-de-obra qualificada para atender ao desenvolvimento da industrializao do pas.

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De acordo com Lima (1995), em 1937 as Escolas Tcnicas Federais foram denominadas Liceus Industriais, ministrando os cursos de Serralheria, Artes de Couro (ou Sapataria), Tipografia e Encadernao, Alfaiataria e Marcenaria. Na dcada de 40, foi editada a Lei Orgnica do Ensino Industrial, estabelecendo dois ciclos para o ensino industrial. O primeiro ciclo englobaria 04 ordens de ensino: Industrial Bsico, Maestria, Artesanal e Aprendizagem. O segundo ciclo, duas vertentes, uma tcnica e outra pedaggica. Em conseqncia da evoluo industrial do pas e da preocupao do governo com a qualificao de mo-de-obra, foram criadas as bases para a organizao de um sistema de ensino profissionalizante. Nesse contexto, surgiram o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAC. Em 1942, os Liceus Industriais foram transformados em Escolas Industriais, desenvolvendo inicialmente o curso Industrial Bsico, nas especialidades j oferecidas. A escola industrial funcionava no edifcio construdo na avenida Joo da Mata, onde permaneceu at a dcada de 1960. No ano de 1961, foram criados os primeiros cursos em nvel de 2 grau: o Tcnico em Construo de Mquinas e Motores (denominado atualmente de Mecnica) e o de Tecnlogo de Pontes e Estradas. Em agosto de 1965, por meio de ato ministerial, a Instituio passou a denominar-se de Escola Industrial Federal da Paraba, sendo finalmente instalada no atual prdio localizado na avenida Primeiro de Maio, bairro de Jaguaribe, em Joo Pessoa. No ano de 1966, foi criado o curso Tcnico em Eletrotcnica. Em 1967, em razo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4.024/61, essas instituies foram transformadas em Escolas Tcnicas Federais, passando a ministrar cursos tcnicos industriais de nvel mdio, num perodo de acelerado desenvolvimento industrial. Em 1971, foi criado o curso Tcnico em Edificaes; em 1972, o de Tcnico em Saneamento, hoje denominado de Recursos Naturais; em 1975, deu-se a criao do Pr-Tcnico (curso preparatrio para ingressar nos Cursos Tcnicos), e em 1981, a implantao do curso Tcnico em Eletrnica. Com a promulgao da Lei da Educao Nacional n 4.024/61, reconhecida pela primeira vez pela legislao educacional a articulao do ensino profissional ao sistema regular de ensino, determinando a equivalncia entre os cursos profissionalizantes e os propeduticos para fins de prosseguimento de estudos, representando um avano em termos de dualidade estrutural. No ano de 1995, ainda como Escola Tcnica Federal da Paraba, teve ampliada a sua capacidade de atendimento, atravs da instalao da Unidade de Ensino Descentralizada de

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Cajazeiras UNED. No ano de 1999, foi transformada em Centro Federal de Educao Tecnolgica da Paraba. Atualmente, a sua equivalncia com as Instituies de Ensino Superior IFEs, atravs do Decreto Lei n 5.225/04, de 1 de outubro de 2004, determinou que os CEFETs que ainda no possussem o Plano de Desenvolvimento Institucional PDI deveriam apresent-lo ao MEC no prazo de cento e vinte dias. Tal fato demonstra a sua consolidao como instituio federal de educao profissional e tecnolgica, cuja misso formar profissionais competentes, polivalentes e capacitados para o exerccio pleno da cidadania, em sintonia com o mundo do trabalho, atuando como um Centro de Referncia em ensino, pesquisa e extenso na rea tecnolgica (PDI, 2005, p. 13). Apesar da sua transformao em CEFETPB, a impresso que se tem que esta ainda no foi consolidada em termos concretos, uma vez que permanecemos com um quadro de professores de 1 e 2 graus, misso, posturas e procedimentos de Escola Tcnica. Quanto aos componentes de sua funo social, esto o desenvolvimento pleno de seus alunos, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho, dentro do contexto da educao profissional e tecnolgica, ofertada com qualidade, preparando-os para serem agentes transformadores da realidade, objetivando a gradativa eliminao das desigualdades sociais dentro de um contexto de desenvolvimento sustentvel (Plano de Desenvolvimento Institucional PDI, 2005, p. 13).

3.2 AS MUDANAS NO CEFETPB

At a dcada de 1990, o Ensino Tcnico Regular era organizado por disciplinas, cuja grade curricular era constituda de disciplinas da formao geral e disciplinas da formao profissional que visavam atender s demandas do cidado, da sociedade e do mercado de trabalho. A durao era de 04 (quatro) anos. Ao trmino da 3 srie, o aluno que optasse pelo prosseguimento dos estudos tinha direito ao certificado de Auxiliar Tcnico no curso escolhido. Para a concluso do Ensino Tcnico, ele deveria cursar a 4 srie e fazer o estgio supervisionado.

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Em 1997, a partir da Portaria do MEC n 646/97, de 14 de maio de 1997, que regulamenta a implantao do disposto nos Arts. 39 a 42 da LDB e do Decreto n 2.208/97, os currculos dos cursos tcnicos foram reestruturados no formato de ps-mdio, modelo considerado transitrio, mantendo-se a ao educativa do ensino regular, todavia o requisito para o ingresso foi condicionado concluso do ensino mdio. Esse modelo permaneceu at o ano 2000. Por conseguinte, com a publicao da Portaria n 30/2000, os cursos tcnicos deveriam ser organizados na forma seqencial, definidos a partir das reas profissionais, baseados em competncias e currculos estruturados em mdulos. Assim, a partir do ano 2001, as IFETs tiveram que implantar esses cursos dentro dessas novas exigncias. A organizao dos cursos tcnicos seqenciais implicava em alteraes na ao educativa, embora sem uma capacitao prvia dos profissionais envolvidos e sem o consentimento destes. Para ter-se uma idia dessas mudanas, Souza (2002, p.51) apresenta os pressupostos da formao por competncias:

Paradigma em superao Aula expositiva Foco no ensino Professor especialista Disciplina isolada Teoria versus prtica Sala de aula Contedo Aprender Avaliao

Paradigma em implantao Problematizao Foco na aprendizagem Professor facilitador Interdisciplinaridade Contextualizao Ambiente de formao Competncia Aprender a aprender Acompanhamento

Na viso de Perrenoud (2001), a diferena que estabelece esta proposio curricular que o centro do currculo e da prtica pedaggica no ser a transmisso dos saberes pura e simples, mas o processo de construo, apropriao e mobilizao destes saberes. Nessa perspectiva, o risco deixar de lado a transmisso dos conhecimentos e a oportunidade de construo de novos saberes. Da mesma forma, preciso ter a clareza de que, apesar de a

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pedagogia das competncias apresentar alguns conceitos como novos para fazer a crtica ao modelo tradicional de ensino, na verdade trata-se de uma reatualizao de conceitos. Diante da complexidade na implementao desse modelo no ensino tcnico e mdio, a escolha pela avaliao do modelo das competncias no ensino tcnico ocorreu em funo de estar mais aplicada a essa proposta. Alm disso, esse processo ainda no se consolidou no ensino mdio, apesar da sua proposta ter sido aprovada pelo MEC e de a organizao do seu currculo ter por base as competncias. Segundo a legislao, Lei n 9.394/96, Decreto n 2.208/97, Parecer n 16/99, Resoluo n 04/99, Portaria n 30/00 e Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, as escolas deveriam elaborar seus planos de cursos para o cadastro nacional de cursos. Nessa perspectiva, o currculo encontra-se organizado em competncias e habilidades, apresentando estrutura modular com possibilidades de certificaes profissionais

intermedirias. Os mdulos so definidos com terminalidade, em que os alunos so preparados para exercer uma atividade profissional. Ou sem terminalidade, nos quais os alunos desenvolvem competncias de carter geral, visando preparao para o ingresso em mdulos subseqentes. Esses mdulos iniciais geralmente so obrigatrios e englobam competncias especficas da habilitao profissional. Dentre as vinte e uma reas profissionais definidas pelo MEC, os cursos tcnicos foram elaborados nas reas de Indstria, Informtica, Construo Civil e Meio Ambiente, cuja capacidade instalada correspondia a essas demandas. Os Projetos dos Cursos Tcnicos seguem um roteiro de plano de curso estabelecido pelo MEC. Com relao s prticas pedaggicas especificadas nesses planos, encontram-se projetos disciplinares, projetos integradores, metodologia do ensino e avaliao por competncia. A partir da dcada de 1990, essa instituio passou a oferecer o Ensino Mdio, o Ensino Tcnico e o Ensino Tecnolgico de Nvel Superior. Em 2004, passou, tambm, a oferecer um curso de Licenciatura na rea de Qumica. Alm desses cursos regulares, o CEFETPB, atravs da Fundao de Educao Tecnolgica FUNETEC, um rgo do CEFETPB, oferece cursos tcnicos especiais como Higiene e Segurana no Trabalho, Turismo, e cursos de qualificao de nvel bsico como ingls instrumental. Esses cursos, realizados na FUNETEC, so pagos. Em 2005, o CEFETPB, por intermdio da FUNETEC,

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passou a oferecer o curso de ps-graduao lato sensu: Especializao em Educao Profissional. Atualmente, o CEFETPB conta no seu quadro de profissionais com 274 (duzentos e setenta e quatro) docentes em exerccio efetivo. De acordo com dados da Diretoria de Ensino, no semestre 2005.1, o nmero total de alunos regularmente matriculados na Sede era de 4.053 (quatro mil e cinqenta e trs), sendo 508 (quinhentos e oito) no ensino mdio e 1.897 (mil oitocentos e noventa e sete) no ensino superior.

3.3 O ENSINO NO CEFETPB: TENDNCIAS ATUAIS

O CEFETPB constitui autarquia federal, vinculada ao Ministrio da Educao, sendo detentor de autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. Instituio especializada na oferta de educao tecnolgica, nos diferentes nveis e modalidades de ensino, com atuao prioritria na rea tecnolgica. Vale destacar que o PDI foi elaborado por uma comisso com representantes dos segmentos da instituio, sem que houvesse uma discusso em torno desse projeto, para que a comunidade pudesse opinar sobre o futuro da instituio nos prximos quatro anos. Com relao s reas de atuao acadmica, o CEFETPB abrange desde o ensino mdio at a ps-graduao stricto sensu. Atravs de convnio com a Prefeitura Municipal de Joo Pessoa, atende clientela de Educao de Jovens e Adultos EJA das escolas pblicas, provenientes das classes menos favorecidas, dando-lhes a oportunidade de concluir o ensino mdio e depois ingressar na educao profissional de nvel tcnico na forma subseqente. No que se refere aos Cursos Superiores de Tecnologia, integram as diferentes formas de educao ao trabalho, cincia e tecnologia e visam garantir aos cidados o direito aquisio de competncias profissionais que os tornem aptos para a insero em setores profissionais nos quais haja utilizao de tecnologia, de acordo com suas diretrizes curriculares. Os cursos superiores de graduao so: Redes de Computadores, Redes de Acesso em Telecomunicaes, Gerncia de Obras de Edificaes, Design de Interiores, Geoprocessamento e Desenvolvimento de Softwares para Internet, Automao Industrial e

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Comrcio Imobilirio, alm da Licenciatura em Qumica. Com a consolidao dos cursos superiores, o CEFETPB passou a oferecer cursos de especializao nas reas de Gesto de Segurana da Informao e de Educao Profissional. Atualmente o CEFETPB, enquanto Instituio de Ensino Superior IFES, atua no sentido da elaborao de um programa de ps-graduao em nvel de mestrado, na rea tecnolgica, para 2006. Conforme o PDI, nessa direo discute-se no mbito do CEFETPB a sua transformao em Universidade Tecnolgica, para cumprir a sua misso e a sua finalidade com maior agilidade, alm de promover a ampliao do seu grau de autonomia e reconhecimento por parte da sociedade. Por outro lado, trabalha-se na sistematizao de cursos tcnicos na forma de integrado, possibilidade apresentada pelo Decreto n 5.154/04. Outra perspectiva se refere implementao do Programa de Educao de Jovens e Adultos- PROEJA, atravs da promulgao do Decreto n 5.478/05, de 24 de junho de 2005, que determina que o CEFETPB, a partir de 2006, deve reservar 10% de suas vagas do ensino tcnico e ensino tecnolgico aos cursos tcnicos integrados, na modalidade de educao de jovens e adultos EJA. Apesar de o governo Lus Incio da Silva, em 23 de julho de 2004, por meio do Decreto n 5.154/04, ter revogado o Decreto n 2.208/97, percebe-se que, em termos da poltica, no houve mudanas, uma vez que todo o contedo ideolgico e pedaggico das Diretrizes no foi modificado. Na verdade, esse novo dispositivo flexibiliza a possibilidade de articulao entre a formao acadmica e a formao profissional, por meio da formao integrada, mantendo, porm, a formao subseqente e a formao concomitante. Apesar da formao integrada no ser uma induo obrigatria, e ter as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico como referncia para a organizao dos projetos pedaggicos, mantm como um sistema parte a disjuno, por meio dos cursos seqenciais que desvinculam a formao acadmica e a formao profissional. No se pode perder de vista no entanto, que o ensino integrado uma possibilidade real de formar profissionais na sua totalidade para compreender o processo produtivo a partir dos fundamentos da tcnica, da sociedade, da cultura e da poltica. Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) entendem que a luta de concepo e de condies materiais objetivas para afirmar o ensino mdio integrado na direo da escola unitria e

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politcnica17. Segundo eles, a possibilidade de integrar formao geral e formao tcnica uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade social. De acordo com Ramos (op. cit.), o currculo integrado aquele que tem como base a compreenso do real como totalidade histrica e dialtica, no qual o conhecimento bsicotecnolgicotcnico entendido como unidade, tendo cada um deles uma especificidade em termos epistemolgicos. Nessa mesma direo, Ciavatta (2005, p.85) ressalta que

a idia de formao integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de execuo e a ao de pensar, dirigir ou planejar. Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos.

Para tanto, foram realizados alguns colquios, com a participao da comunidade, visando discutir os limites e possibilidades da oferta do ensino tcnico na forma integrada em 2006, cuja concepo uma proposta de ensino que integrar a formao geral bsica e profissional, especificamente, uma habilitao de nvel tcnico, promovendo e ampliando a dinamicidade e o desenvolvimento do educando nas diversas dimenses da prtica social. As premissas bsicas para a formatao do ensino integrado so: cumprimento simultneo das finalidades da educao profissional e do ensino mdio; atendimento das cargas horrias mnimas estabelecidas para ambas; conciliao das demandas com a vocao da instituio; unidade na organizao curricular e operacional e ingresso vinculado opo de profissionalizao. Nesse sentido, foram constitudos grupos de trabalho para a elaborao de projetos dos cursos de Eletrotcnica, Manuteno de Equipamentos Mecnicos e Edificaes, a partir das seguintes diretrizes bsicas: integrao efetiva entre docentes da formao geral e da formao profissional; currculo integrado sem sadas intermedirias; durao de 04 (quatro) anos, com turno nico; currculo estruturado por disciplina e a insero de disciplinas especficas da habilitao profissional a partir da 1 srie.

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Politecnia domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o trabalho moderno (SAVIANI, 2003, p.140).

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Apesar da transformao da Escola Tcnica Federal da Paraba em Centro Federal de Educao Tecnolgica e do desejo de transformar-se em Universidade Tecnolgica, o CEFETPB precisa rever a sua misso de ETF. Neste sentido, necessrio definir qual a sua identidade. Qual a sua capacidade de oferta, considerando os seus recursos humanos e a sua capacidade instalada, isto , possibilidades e limites, o que passa necessariamente por um planejamento sistemtico. Afinal, preciso ter-se clareza de para onde vamos! O PDI apresenta pistas que precisam ser amplamente discutidas, visto que existem restries da comunidade, considerando-se a sistemtica do seu processo de construo. Para melhor compreender o processo de reconfigurao curricular vivenciado pelo CEFETPB na construo dos projetos dos cursos tcnicos baseados no modelo pedaggico das competncias, no captulo seguinte apresentaremos como ele est posto na perspectiva do MEC.

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4 O MODELO DAS COMPETNCIAS NA PERSPECTIVA DO MEC

Tendo em vista que, nos captulos anteriores, j se discutiu sobre o arcabouo legal que promoveu uma profunda reforma na educao profissional brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, o Decreto n 2.208/97, 17 de abril de 1997, a Portaria do MEC n 646/97, de 14 de maio de 1997, o Parecer CNE/CEB n 16/99, de 05 de outubro de 1999, e a Resoluo CNE/CEB n 04/99, de 05 de outubro de 1999, lanamos um olhar sobre os Planos de Ao do MEC, da Instituio e dos Projetos dos Cursos Tcnicos que tiveram o Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP, como principal agente de implantao, atravs de aes a serem desenvolvidas juntamente com diversos segmentos da sociedade. O PROEP foi resultante do convnio entre o MEC e o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID, cujas aes estavam voltadas para o atendimento das seguintes metas: capacitao de pessoal docente e tcnico; reequipamento e implantao de novos laboratrios; informatizao dos processos de ensino e administrativo; implementao de novas metodologias de ensino; ampliao do espao de leitura e acervo bibliogrfico; criao de novos cursos e cefetizao das instituies federais. Os recursos do PROEP so provenientes do MEC (25%), do Fundo de Amparo ao Trabalhador FAT, do Ministrio do Trabalho (25%) e do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID (50%). As principais aspiraes do PROEP eram a democratizao da oferta da educao vinculada ao setor produtivo e a formao de parcerias para implementar, de forma efetiva, a reforma da Educao Profissional EP. Considerando que as reformas passam, necessariamente, pela adoo de estratgias, fomento e aes que garantam a sua implementao, o Ministrio da Educao MEC, atravs da ento Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SEMTEC, elaborou o Plano Nacional de Implementao da Reforma da Educao Profissional, em 1998. Nesse sentido, o objetivo do Plano em referncia era desenvolver aes que viabilizassem a efetiva implementao da reforma da educao profissional no pas, no quadrinio 19992002. Dentre as atividades especificadas, no mbito federal, destacam-se: a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico, juntamente com as

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matrizes curriculares de referncia, por rea profissional; a realizao de 04 painis, nos anos de 1999, 2000, 2001, 2002, com os dirigentes de educao profissional da rede federal, estadual, do sistema S18 (SESC, SENAC, SENAI, SENAR, SENAT, SESI E SEBRAE ) e segmento comunitrio para avaliao do estgio de implementao da reforma; a promoo de palestras e debates sobre temas relevantes que subsidiassem os avanos necessrios; a publicao de temas que fundamentassem a melhoria da concepo e prtica da educao profissional. Finalmente, a divulgao dos produtos resultantes de estudos e pesquisas desenvolvidos pelo PROEP e pelas Gerncias Temticas da SEMTEC (mercado de trabalho, cenrios e tendncias; novos modelos de gesto; certificao de competncias; sistema de informao na educao profissional; senso e desenvolvimento de competncias da EP; formao continuada e inicial de profissionais da Educao Profissional - EP; inovaes no desenvolvimento curricular da EP; metodologias de ensino inovadoras em EP e equipamentos e novos materiais para a melhoria da EP). Na oportunidade, como a reforma fora inspirada no modelo implementado no Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, uma das crticas lanadas contra o MEC direcionava-se senaizao das ETFs e CEFETs. Relativamente certificao de competncias, apesar de na Resoluo CEB/CNE n 04/99, Art. 16, o MEC, conjuntamente com os demais rgos federais das reas pertinentes, ouvido o CNE, organizar um sistema nacional de certificao profissional baseado nas competncias, constitudo por representantes dos trabalhadores, dos empregadores e da comunidade escolar. Todavia, houve muita discusso, mas em termos prticos no se avanou. No caso do CEFETPB, essa certificao se apresenta como um problema, tendo em vista as indefinies por parte do MEC sobre essa questo. Em maio/junho de 2000, foi distribuda pelo MEC uma proposta metodolgica para planejamento e desenvolvimento do currculo por competncia, intitulada Metodologia para Planejamento de Currculos por Competncias, em que so apresentadas orientaes s instituies federais para a elaborao de currculos. Nesse sentido, foram formuladas perguntas que contribuem com a obteno de respostas para as decises de planejamento curricular de Curso Tcnico. Sendo impossvel listar todas as perguntas, destacaremos as principais.

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Formado por organizaes criadas pelo setor produtivo para qualificar e promover o bem-estar de seus trabalhadores.

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Dentre os itens elencados, encontram-se: a) Legislao atualizada: educacional e profissional (o que determina a LDB n 9.394/96 e o Decreto n 2.208/97 sobre a educao profissional?); b) projeto pedaggico (qual o projeto pedaggico desta escola?); c) Referenciais Curriculares Nacionais da rea Profissional do Curso (Em que rea est situado o curso em foco?); d) resultados de estudos de demandas (as consultas e pesquisas junto ao mundo produtivo indicam necessidades e formao de tcnicos na rea desse curso? para atuar, sobretudo, em quais atividades?); estudos da realidade scio-econmica da regio (qual o perfil scio-econmico da regio a que serve esta escola?); f) perfil profissional de concluso do tcnico (quando as empresas recrutam o profissional tcnico que queremos formar, nessa rea, qual o perfil profissional19 que exigem?). No item II, referente Construo da Matriz Referencial de Resultados, foram especificados: identificao e estudo do processo produtivo em foco: funes20 e subfunes21 (qual (is) a(s) rea(s) profissionais na(s) qual(is) se insere a habilitao em planejamento?); identificao das competncias requeridas para a atuao no processo produtivo estudado (por funo e subfuno). Apesar da realizao de alguns encontros e oficinas pelo MEC, alm de no abranger todos os profissionais de educao, eles davam prioridade aos gestores. Concordamos que estes devam participar, entretanto a capacitao deve abranger os profissionais de ensino, principalmente os pedagogos, que, juntamente com os professores, so responsveis pela conduo e construo dos projetos e propostas pedaggicas. Alis, essa tem sido uma prtica das polticas de capacitao do MEC, seja para o nvel tcnico, seja para a Educao de Jovens e Adultos. Concordamos que os gestores devem participar ativamente desse processo, porm eles ocupam cargos que so passageiros. Alm da falta de capacitao, outro fato complicador no processo de construo dos projetos dos cursos tcnicos era elaborar projetos de cursos sem ter em mos a legislao especfica, que s foi disponibilizada aps a construo destes. Em sntese, havia uma cobrana muito significativa por parte do MEC, embora no fosse dada uma contrapartida em termos de disponibilizar as condies necessrias ao desenvolvimento dos trabalhos.

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Perfil profissional refere-se ao conjunto das competncias profissionais gerais do tcnico de uma determinada rea e das competncias especficas de uma habilitao profissional. 20 Funes grandes atribuies, etapas significativas que compem, integram ou caracterizam seu(s) respectivo(s) processo(s) produtivo(s). 21 Subfunes atividades mais especficas, geradoras de produtos ou resultados parciais definidos dentro desses processos produtivos.

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Para ter-se uma idia, a reforma teve incio em 1997, e a maioria dos recursos prometidos s chegaram muito tempo depois. Outro entrave foi exigncia de processo licitatrio que inviabilizou a contratao dos servios de instituies pblicas, sendo os recursos destinados capacitao remanejados para outras metas. Assim, a capacitao feita pela instituio para a implementao da reforma da educao profissional de nvel tcnico foi realizada com recursos prprios j previstos no oramento. Por conseguinte, at o ano de 1997, o CEFETPB formava tcnicos de nvel mdio com equivalncia ao 2 grau. O currculo desses profissionais era formado por um conjunto de disciplinas da formao geral e um conjunto de disciplinas da formao profissional. Dessa maneira, trabalhava-se a formao integral do educando. Os cursos tinham a durao de 04 anos, sendo que o aluno s recebia o diploma de tcnico aps a concluso do estgio supervisionado. Caso o aluno quisesse deixar a escola ao trmino da 3 srie, sairia com o diploma de auxiliar tcnico na habilitao cursada. O currculo era elaborado pelo MEC, que estabelecia os contedos mnimos das habilitaes profissionais. Os currculos eram estruturados por cursos, esboadas em grades curriculares que traziam um elenco de disciplinas com cargas horrias e ementas. Os planos de curso eram feitos por disciplina, neles constando: ementa, objetivos, contedo programtico, metodologia, avaliao e bibliografia. Quanto metodologia, tinha por base as disciplinas, no qual as disciplinas cientficas fundamentavam as disciplinas da formao tcnica que possibilitava ao tcnico uma viso ampla. A partir da obrigatoriedade do currculo baseado nas competncias, o foco passou a ser o desempenho profissional, muito distante do que vinha se fazendo h vrios anos. Nesse sentido, foram feitos recortes no currculo focado, limitando, assim, conhecimentos cientficos e tecnolgicos, resultando numa formao estreita, aligeirada, que no possibilita ao trabalhador compreender as relaes sociais da humanizao. Segundo Ramos (2003), um currculo baseado em competncia parte da anlise do processo de trabalho, da qual se constri uma matriz referencial a ser transportada pedagogicamente para uma organizao modular, adotando-se uma abordagem metodolgica baseada em projetos ou resoluo de problemas. Da a necessidade de clareza nos enfoques pedaggicos e metodolgicos, adotados pela escola, que garantam a atuao do aluno como agente ativo do processo de aprendizagem que age, pensa, faz pesquisa resolve, aprende e sejam coerentes com a formao por competncias (projetos, soluo de problemas, etc.).

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Para Nvoa (2001), o equilbrio entre inovao e tradio difcil. A mudana na maneira de ensinar tem de ser feita com consistncia e baseada em prticas de vrias geraes. Segundo ele, existe uma certa incapacidade para colocar em prtica concepes e modelos inovadores. Nesse sentido, as instituies ficam fechadas em si mesmas, ora por academicismo excessivo, ora por empirismo tradicional. Em ltima anlise, seria muito ingenuidade falar que, no ensino tcnico no se tinha problemas, principalmente com relao ao distanciamento entre os professores da formao geral e professores da formao profissional. Apesar de existir um currculo nico, a impresso era de que se tratava de duas formaes distintas. Todavia a justificativa que serviu para implementar as pretensas mudanas foi a de que se investia muito no aluno, enquanto ele acabava ingressando na universidade, no sendo esta a funo da educao profissional. Com a promulgao da LDB e do Decreto n 2.208/97, o CEFETPB, durante o perodo 19971998, enquanto aguardava as regulamentaes da reforma (Diretrizes e Referenciais Curriculares), mobilizou a comunidade escolar para a construo de uma Proposta Pedaggica Transitria para o Ensino Tcnico (Ps-Mdio), o qual s foi implementada definitivamente em 1998. No caso especfico do CEFETPB, conforme as Diretrizes e Plano de Metas para 2000, na rea de ensino a instituio dever ter como rumo, em suas aes, diretrizes extradas do seu Plano Estratgico, considerando a etapa de curto prazo (19962000). Dentre elas, implementar o novo modelo do ensino tcnico, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais, tendo por base as habilidades e competncias; promover a prtica da interdisciplinaridade; criar e implantar uma nova sistemtica de avaliao que permita aos alunos a prtica da auto-avaliao e implementar o desenvolvimento da educao continuada, promovendo a organizao dos currculos por competncia e modularizao. Em conseqncia, a implementao da reforma na sua totalidade pressupe investimentos por parte do governo, para o desenvolvimento do plano de (re)qualificao docente e para a expanso de laboratrios e equipamentos. Embora uma das diretrizes do Plano de Metas da instituio fosse no sentido de capacitar pelo menos 200 docentes e tcnicos nas novas metodologias de ensino preconizadas pela LDB e pela Reforma da Educao Profissional, acreditamos que essa meta no foi atingida. Apesar de alguns cursos e oficinas terem sido realizados, persistiu uma lacuna em termos de oferta de cursos de capacitao para o corpo docente, na perspectiva das competncias, ministrados por profissionais que tenham experincia consolidada nesse modelo.

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preciso ter clareza de que em qualquer processo de reforma, as condies concretas da instituio devem ser alteradas. Nesse sentido, alm de se estabelecerem diretrizes e metas, faz-se necessrio definir um conjunto de aes a serem desenvolvidas, para que saiam do papel e tornem-se reais. Nesses processos de reforma, verifica-se que, na maioria das vezes, h um distanciamento muito grande entre as polticas e as condies de operacionalizao. De acordo com as Orientaes para a Formulao e Apresentao dos Planos de Cursos Tcnicos (2001), com base na Resoluo CNE/CEB 04/99, estes foram padronizados como uma forma de viabilizar sua divulgao no Cadastro Nacional de Cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico, alm de facilitar o processo de anlise e aprovao pelos rgos competentes dos sistemas de ensino. O que no deixa de ser uma forma de controle por parte do MEC. Acrescente-se a esse fato que as Diretrizes Curriculares para a educao profissional de nvel tcnico definiram a rea de indstria como uma das reas profissionais com carga horria mnima de 1.200h. Os cursos da coordenao de Eletrnica fazem parte dessa rea. Inicialmente em 2001, o primeiro curso tcnico organizado no formato das competncias exigido pelo MEC foi o de Instalao e Manuteno de Sistemas Eletrnicos, constitudo de quatro mdulos. Como o curso se tornou muito generalista, o mesmo foi desmembrado em dois cursos: Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes e Instalao e Manuteno de Equipamentos Mdico-Hospitalares. A seguir, apresentaremos a organizao curricular do curso de Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes22, como exemplo de curso tcnico de nvel mdio que segue o formato das competncias exigida pelo Ministrio da Educao.

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Como os cursos tcnicos de Eletrnica apresentam a mesma estrutura, utilizamos como exemplo a organizao curricular do curso de Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes.

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Organizao Curricular Curso Tcnico em Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes

Plano de Curso:

Habilitao: Carga Horria: Estgio - Horas: Qualificao 1: Carga Horria: Qualificao 2: Carga Horria:

Tcnico em Inst. e Manut. de Equip. de Informtica e Redes 1.200 horas 120 horas Auxiliar Tcnico em Manut. de Computadores e Perifricos 400 horas Auxiliar Tcnico em Inst. e Manut. de Redes de Computadores 400 horas

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Das Qualificaes Profissionais

Mdulo I: Tcnicas Bsicas em Eletrnica

Vale destacar que o objetivo deste mdulo levar o aluno a conhecer as diversas tecnologias na rea de eletrnica, capacitando-o para o trabalho em manuteno eletrnica de uma forma geral. O mdulo tambm conscientiza o aluno sobre a importncia do conhecimento de outras reas, como meio ambiente, sade e segurana no trabalho. Nesse sentido, o aluno aprender noes bsicas de eletricidade, de eletrnica, de eletrnica digital, de anlise de circuitos que funcionam com corrente alternada e com corrente contnua. Alm de aprender a utilizar aplicativos para confeco de placas de circuito impresso e para simulao de circuitos eletrnicos.

Competncias Especficas: COMPETNCIAS ESPECFICAS COMPONENTE CURRICULAR BASES TECNOLGICAS23 Acidentes no trabalho, PPRA, EPI, EPC, CIPA, Segurana em eletricidade Instrumentos de medio, Escala, preciso

Interpretar a legislao e Higiene e Segurana do normas tcnicas referentes Trabalho sade, segurana no trabalho e meio ambiente Conhecer e avaliar os mtodos de utilizao dos instrumentos de medies eltricas e interpretao de suas leituras Interpretar diagramas e esquemas eltricos Conhecer e avaliar as propriedades e aplicaes de ferramentas e instrumentos Eletroeletrnica

Fundamentos de Eletricidade Circuitos eltricos, Simbologia Eletroeletrnica Ferramentas

Conhecer e avaliar os Fundamentos de Eletricidade mtodos de anlise de circuitos de corrente contnua e alternada

Resistores, capacitores, indutores, circuitos R, RC, RL, RLC, AC e DC, mtodos para anlise de circuitos

23

Bases Tecnolgicas mtodos, tcnicas, termos, normas e padres especficos do processo de produo no qual esto envolvidas. Os contedos so denominados bases tecnolgicas, agregando conceitos, princpios e processos.

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Montar, analisar e testar Eletroeletrnica circuitos eletrnicos com componentes passivos e com semicondutores Compreender as relaes entre trabalho e meio ambiente Desenhar lay-out de placas de circuito impresso utilizando CAD Meio Ambiente

Medio de tenso e corrente, circuitos com componentes passivos, transformadores, diodos e transistores

Desenho e Montagem

CAD para Eletrnica, componentes eletrnicos Confeco de placas de circuito impresso, soldagem

Montar e testar placas de Desenho e Montagem circuito impresso, a partir do seu lay-out

Mdulo II: Instalao e Manuteno de Computadores e Perifricos

O objetivo deste mdulo levar o aluno a conhecer as diversas tecnologias na rea de informtica, capacitando-o para o trabalho em instalao e manuteno de computadores e perifricos. O mdulo conscientiza o aluno sobre a importncia do conhecimento das tecnologias mais atuais, no deixando de lado as mais antigas, que muitas vezes ainda so muito utilizadas. O auxiliar de instalao e manuteno em computadores e perifricos aprender noes bsicas do funcionamento do computador, bem como adquirir o conhecimento de suas estruturas internas. Aprender a reconhecer e identificar placas, memrias, processadores, gabinetes, chips e perifricos. Saber montar e configurar um equipamento, bem como identificar o problema quando algo estiver incorreto e corrigi-lo. Aprender a instalar sistemas operacionais e programas especficos e aprender os princpios do empreendedorismo.

Competncias Especficas: COMPETNCIAS ESPECFICAS Identificar os componentes de um computador e suas relaes funcionais e especificar configuraes de sistemas de informtica COMPONENTE CURRICULAR BASES TECNOLGICAS

Montagem e Manuteno Microcomputadores e Microprocessadores, placame, memria, processadores, chipset, fonte, perifricos

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Instalar e gerenciar sistemas operacionais, avaliando a necessidade do usurio

S.O. Win2k S.O. Linux

Sistemas operacionais (administrao, servidores), Linux, Windows 2000, instalao de S.O. e aplicativos Monitores, placas de som, impressoras, perifricos especiais

Atualizar e instalar drivers de perifricos

Perifricos

Utilizar programas de Montagem e Manuteno Softwares de diagnstico ferramentas de manuteno e de diagnstico em computadores; Instalar perifricos Realizar manuteno corretiva, preventiva e preditiva em computadores e perifricos Conhecer os princpios do empreendedorismo Montagem e Manuteno Tcnicas de manuteno, gerncia da manuteno Empreendedorismo Perfil empreendedor, caractersticas do empreendedor, plano de negcios Texto tcnico, texto oficial, memorandum, carta comercial, requerimento, curriculum Leitura de textos, estratgias de leitura

Comunicar-se tecnicamente em Lngua Portuguesa

Portugus Instrumental

Ler textos tcnicos em Lngua Inglesa

Ingls Instrumental

Mdulo III: Instalao e Manuteno de Redes de Computadores

Com base no contedo apresentado nos primeiros mdulos, o aluno pode iniciar estudos sobre instalao, configurao e programao utilizando computadores interligados entre si, fisicamente com placas, conectores e cabos de rede. Aprender a configurar e administrar redes de computadores no nvel de instalao inicial. Aprender a realizar manuteno em monitores e impressoras, a realizar cabeamento de redes e a fazer pginas na Rede Mundial de Computadores.

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Competncias Especficas COMPETNCIAS ESPECFICAS Compreender e descrever as arquiteturas de redes e seus componentes Conhecer servios e funes de servidores de redes e desenvolver os servios de administrao do sistema operacional de rede e protocolos de comunicao Instalar e configurar protocolos e programas de redes de computadores Conhecer procedimentos preventivos em suporte de redes e operar os servios de redes de computadores Compreender o funcionamento de monitores de vdeo e fazer manuteno nos mesmos Compreender o funcionamento de impressoras e fazer manuteno nas mesmas COMPONENTE CURRICULAR BASES TECNOLGICAS

Redes locais, topologia Instalao e Configurao de redes, Ethernet, de Redes Linux

Administrao de Redes

Instalao e Configurao de Redes Administrao de Redes Monitores de Vdeo Diagrama de blocos, reconhecimento de defeitos, tcnicas de manuteno Conector DB-25, diagrama de blocos, motores de passo, sensores, formao de cores Tcnicas de manuteno, fontes chaveadas, diagnstico, SMD, BIOS, SETUP Cabeamento e conectividade, fibras e cabos ticos, placa, repetidor, hub, switch, roteador, bridge, tipos de cabeamento HTML, e-mail, www, hospedagem, frames e recursos avanados

Impressoras

Realizar manuteno de computadores nos seus diversos componentes Conhecer os cabos e conectores de rede, tcnicas de instalao e medio, os principais componentes de uma rede e as normas e padres tcnicos

Configurao de Computadores

Cabeamento Estruturado

Utilizar os recursos da Rede Mundial Internet de Computadores e fazer pginas em html utilizando recursos avanados

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Apesar de termos apresentado apenas a organizao curricular, que um dos itens exigidos no Formulrio dos Planos de Cursos, constam ainda: O item 01 se refere Justificativa e Objetivos do Curso, nos quais devem ser apresentadas as razes que levaram a instituio a oferecer o curso, alm de especificar a demanda de tcnicos necessrios para atender s necessidades atuais. Os objetivos, por sua vez, devem expressar aquilo que a instituio se prope alcanar, por intermdio do curso. O item 02 traz os Requisitos de Acesso, em que se devem relacionar os pr-requisitos exigidos pela instituio de ensino aos candidatos ao curso, enquanto o item 03 trata do Perfil Profissional de Concluso, que dever expressar o que se espera que os alunos alcancem ao final do curso. Como o perfil definidor da identidade do curso, necessrio que este seja identificado com preciso. Por sua vez, o item seguinte 04 trata da Organizao Curricular, que dever conter todas as informaes do curso, como: mdulos; competncias e habilidades; as bases cientficas, instrumentais e tecnolgicas; projetos, seminrios, oficinas ou outros meios de organizao da aprendizagem; os itinerrios alternativos possveis de serem percorridos pelos alunos e as terminalidades correspondentes; a carga horria de cada mdulo e as estratgias pedaggicas que sero adotadas no desenvolvimento do processo de constituio das competncias. A organizao do currculo de curso tcnico voltado para o desenvolvimento de competncias deve traduzir a dinmica desse processo, indicando o Desenho Curricular com seus mdulos. O item 05 trata dos Critrios de Aproveitamentos de Conhecimentos e Experincias Anteriores, no qual devero ser explicitados os critrios a serem usados pela instituio de ensino, a forma ou o mecanismo que adotar para proceder ao aproveitamento. O item 06, Critrios de Avaliao da Aprendizagem, dever contemplar os critrios que a Instituio utilizar para verificar em que medida o aluno est construindo as competncias exigidas para o desempenho profissional que se espera que ele alcance. Especificar tambm o processo e os instrumentos de avaliao a serem oferecidos pela escola, para a superao das possveis dificuldades de aprendizagem dos alunos, durante o processo de formao. No item 07, Instalaes e Equipamentos devero constar os recursos que a instituio oferece aos professores e alunos para o alcance dos objetivos propostos, especificando os equipamentos e materiais e detalhando o acervo bibliogrfico. No item 08, devero ser contempladas as informaes como escolaridade, experincia profissional do corpo docente e do pessoal tcnico administrativo. Finalmente, o item 09, que trata dos Certificados e Diplomas, dever conter as informaes referentes aos documentos de concluso de curso

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expedidos pelo estabelecimento de ensino e aos seus alunos, identificando os ttulos ocupacionais em que esto certificado (qualificao profissional) e habilitado (habilitao tcnica). Com relao s prticas pedaggicas, nesses cursos avaliados, no est especificado que prticas sero utilizadas no desenvolvimento do currculo por competncia. Os professores se baseiam nas competncias descritas nos planos de cursos, delimitando em cada disciplina os conhecimentos a serem trabalhados. Nesse sentido, fica muito difcil fazer um acompanhamento do que est sendo feito em sala de aula, quando no se tem em mos o seu plano de ensino. A referncia tem sido, portanto, as falas de professores e alunos. Quanto aos planos de ensino, somente a partir do final de 2005 que os professores comearam a elabor-los. Dentre os componentes, sobressaem objetivos; ementa; contedos programticos; mtodos e tcnicas de aprendizagem; recursos didticos; tcnicas de avaliao da aprendizagem; poca das avaliaes e bibliografia. No CEFETPB, percebe-se uma resistncia dos professores em tratar das questes pedaggicas, avaliar sua prtica pedaggica, discutir sobre planejamento, avaliao, planos de ensino. Com referncia s Normas de Organizao Didticas para os cursos tcnicos subseqentes, no ano de 2000 foi criada uma comisso, constituda por professores e equipe pedaggica, para elaborar essas normas, a partir de uma proposta esboada pela Coordenao TcnicoPedaggica. Aps uma srie de reunies, foi retirada uma proposta, que foi revisada em 2005, mais especificamente no Captulo IX Da Avaliao. Alis, a avaliao foi um dos pontos mais polmicos da discusso, chegando-se deciso de se trabalhar no mais com notas, mas com os conceitos Suficiente (igual ou superior a 7.0) e Insuficiente (inferior a 7.0) durante o cumprimento dos mdulos. No momento final da certificao destes, transformaram-se esses conceitos em Desenvolveu a competncia D (para alunos com conceito suficiente) e No desenvolveu a competncia ND (para alunos com conceito insuficiente). No entanto, apesar de terem-se adotado conceitos na avaliao, atravs das Normas do Ensino Tcnico, os professores continuaram utilizando notas, que seriam posteriormente transformadas formalmente em conceitos. Conforme depoimento dos alunos as provas continuam sendo corrigidas por notas, depois transforma em conceito. Considerando-se esse fato e as reclamaes dos professores, decidiu-se revisar as normas e retomar a nota. preciso ter clareza de que o problema no a nota ou o conceito em si, mas que se deve encarar esta como uma conseqncia da aprendizagem, que o mais determinante.

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De acordo com o captulo II, Art. 3 das normas, os currculos dos cursos tcnicos esto definidos por competncias e habilidades, apresentando estrutura modular, com oportunidades de certificaes intermedirias. Para o Captulo IX Da avaliao, Art. 25, a avaliao do desenvolvimento de competncias ser processual, de forma contnua e cumulativa, prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. O Art. 26 preceitua que a avaliao da aprendizagem ocorrer por meio de instrumentos prprios, buscando detectar o grau de progresso do(a) discente no processo de aquisio de competncias. Ser expresso em notas numa escala de zero a dez, considerando os seguintes indicadores de desempenho: I saber (conhecimento terico); II saber fazer (conhecimento prtico, iniciativa, criatividade, organizao) e III saber ser (relacionamento interpessoal e pontualidade). J o Art. 28 diz que a competncia ser considerada desenvolvida quando a avaliao constatar pelo menos 70% de aprendizagem ou desempenho. Um aspecto inovador da reforma da educao profissional de nvel tcnico, consubstanciada nas Normas Didticas se refere ao aproveitamento de conhecimentos e experincias adquiridos no trabalho. No seu Art. 16 est especificado que, para conhecimentos adquiridos atravs de meio informal ou de cursos de nvel bsico, ser realizada uma avaliao, considerando o perfil profissional de concluso. A avaliao ser realizada por uma comisso formada por docentes dos cursos e mdulos. A avaliao dos conhecimentos adquiridos por meio informal ou em cursos de nvel bsico poder ser feita atravs de atividades prticas; projetos e atividades propostas pelos docentes. A grande ruptura, em termos de mudana estabelecida no projeto do curso, se refere estruturao do curso no mais em disciplinas, mas a partir das competncias que o aluno dever desenvolver. Nesse sentido, estabelece-se o perfil de sada dos alunos, e a partir deste, colocam-se todas as competncias e verifica que base tecnolgica tem que ser utilizada para o desenvolvimento dessas competncias. Portanto, de acordo com os documentos oficiais do MEC o modelo pedaggico das competncias est restrito ao saber fazer, retomando assim o tecnicismo da dcada de 70, o que nos leva a considerar a possibilidade de a formao seguir a lgica do mercado, contribuindo assim com o projeto de sociedade baseado nessa lgica. No captulo seguinte destacaremos as competncias na percepo de seus atores, ou seja, docentes, discentes dos cursos tcnicos de eletrnica e representante da equipe pedaggica do CEFET-PB.

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5 AS COMPETNCIAS NA VOZ DE SEUS ATORES

5.1

REPRESENTAO

DOS

PROFESSORES

DOS

CURSOS

TCNICOS

DE

ELETRNICA DO CEFET-PB

A ruptura ainda no ocorreu; a instituio no muda, se as pessoas no mudarem (professor do curso de Eletrnica).

Como previsto, o enfoque avaliativo do modelo das competncias dessa pesquisa tomou como referncia a opinio e a prtica dos professores dos cursos tcnicos da rea de Eletrnica do CEFETPB. Convm lembrar que o curso de Eletrnica foi criado na dcada de 1980 e, ao longo da sua histria, vem atuando na formao de tcnicos de nvel mdio. Com a reforma da educao profissional na dcada de 1990 e a reorganizao dos cursos em reas profissionais, Eletrnica passou a fazer parte da rea da indstria, juntamente com os cursos de Eletrotcnica e Mecnica. Atualmente, a coordenao desse curso oferece os cursos de Instalao e Manuteno de Equipamentos de Redes e Informtica e de Instalao e Manuteno de Equipamentos MdicosHospitalares. Esta pesquisa abrange uma amostra de doze dos dezoito envolvidos com o curso de Eletrnica. Todos pertencem ao sexo masculino e tem idade acima de quarenta anos. Atualmente no CEFET-PB, de um total de 266 professores, 191 so homens e 75 mulheres. Nos cursos tcnicos, a diferena significativa, pois 120 so homens e apenas 29 so mulheres. No que se refere ao tempo de servio no CEFETPB, mais da metade dos professores tm acima de 10 anos de servios prestados instituio. A grande maioria no possui formao pedaggica. Essa realidade se repete com maior parte dos docentes da rea tcnica, que concentra os formados em reas da engenharia, demonstrando uma organizao curricular constituda de disciplinas de carter tcnico.

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No que se refere ao conhecimento dos professores sobre as orientaes normativas da educao profissional de nvel tcnico elaboradas pelo Ministrio da Educao, oito dos entrevistados afirmaram conhecer tais orientaes, enquanto quatro responderam no ter conhecimento da legislao em pauta. A titulao desses professores elevada. Mais da metade possui ps-graduao, um deles com doutorado. Os demais possuem cursos de especializao, um na rea de educao. No Brasil h um grande nmero de docentes graduados nas diversas reas de engenharia que lecionam disciplinas tcnicas, mas no possuem uma formao pedaggica ou uma licenciatura, apesar do seu conhecimento emprico. Por outro lado, percebe-se que esses profissionais s vm a desenvolver o magistrio quando se inserem no sistema educacional e j no dispem de tempo para permanecer por muito tempo nos espaos escolares. No CEFETPB, assim como nas demais instituies federais de educao tecnolgica, alguns professores que no tinham licena para lecionar cursaram o Esquema I e Esquema II24, cursos de capacitao docente. Na verdade, essas medidas consideradas emergenciais reforaram a viso fragmentada no exerccio da docncia. Convm lembrar que a nica alternativa de formao foi descartada em 1997. Do ponto de vista pedaggico, uma das grandes dificuldades no desenvolvimento do trabalho da equipe pedaggica no CEFETPB justamente o fato de a maioria dos professores das reas profissionais serem oriundos dos ramos da engenharia e no dispor de licenciatura e nem curso de formao pedaggica. Talvez seja esse o motivo de haver uma resistncia por parte dessas pessoas em refletir sobre a sua prtica e dialogar com a pedagogia. possvel que haja uma dificuldade de compreender a linguagem pedaggica, mas eles no podem perder de vista de que so educadores. Para Gauthier (op. cit. p.24), a prtica pedaggica fonte geradora de saberes experienciais que ocupam um lugar importante no ensino, assim como em qualquer outra prtica profissional. O saber experiencial no pode representar a totalidade do saber docente, ou seja, este deve possuir tambm um corpus de conhecimentos, construdos, reelaborados desde o incio da sua formao, que o ajudaro a ler a realidade e a enfrent-la. A partir da dcada de 1990, a educao profissional de nvel tcnico passa por um processo de substituio de um modelo pedaggico por outro, sem uma avaliao do que
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Esquema I curso destinado aos professores da rede federal de ensino que no tinham graduao. Esquema II curso destinado aos professores com graduao, mas sem licena para lecionar (apesar da prevalncia de algumas disciplinas da formao pedaggica, o currculo era composto de disciplinas tcnicas).

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estava dando certo. Essa descontinuidade das polticas educacionais, alm de gerar insegurana para o corpo docente, ocasionou prejuzos para a organizao curricular, sobretudo para o corpo discente. Os professores exercitavam sua ao educativa apoiada na experincia adquirida ao longo dos anos, na qual os saberes eram os contedos da sua prtica pedaggica. Diante de uma mudana brusca, o professor teve que se adequar a uma prtica pedaggica cujo foco deslocou-se da transmisso de conhecimentos de carter geral e profissional para o desenvolvimento de competncias demandadas pelo mercado de trabalho. Os currculos antes estruturados a partir dos conhecimentos a serem ensinados, atualmente devem partir das competncias. As escolas, por sua vez, precisam trabalhar na perspectiva dessa pedagogia, criando situaes de aprendizagens baseadas em projetos e anlise de contextos. Reportando a Ramos (2005), os saberes continuam sendo os contedos da prtica pedaggica a serem ensinados/aprendidos atravs de um processo que, necessariamente, implica a mobilizao de capacidades cognitivas, mas no se restringe a elas, uma vez que essa mobilizao depende dos saberes. Segundo a autora, no se pode perder de vista que o homem no somente um ser cognitivo (capaz de desenvolver os esquemas mentais), mas tambm epistmico, cuja natureza compreende a capacidade e a necessidade de conhecer.

5.1.1 O conceito de competncias dos professores

No caso da compreenso sobre o significado do termo competncias, cerca da metade dos professores conceituaram competncias como sendo a capacidade de executar determinada tarefa com sabedoria. Outros trs afirmaram que competncias so conhecimentos e atribuies profissionais adquiridas, pelo aluno, ao longo do curso. Enquanto os demais afirmaram ser uma metodologia utilizada para avaliar determinados nveis de aprendizado, ou a capacidade de realizar atividades profissionais alinhando conhecimentos e habilidades fsicas e/ou capacidade de entender, de realizar o que se prope a fazer, saber usar as habilidades de forma consistente.

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Como se pode observar na maioria das respostas, a concepo de competncias dos professores est vinculada ao desempenho, ao saber fazer, habilidade, que o produto que pode ser visualizado e utilizado no processo de certificao das competncias. Essa viso foi reforada pelo depoimento do professor X:

o conceito de competncia fica muito claro, isto , a sua relao direta com o que vai fazer. A gente est no mundo do trabalho que tem um determinado perfil. As pessoas que vo executar aquela funo vo se capacitar, pois elas precisam saber fazer aquilo.

Fazendo uma anlise entre os conceitos de competncias dos professores e as vises dos autores apresentadas no captulo II, percebe-se uma aproximao com as idias de Tereza Penna Firme e Guiomar Namo de Mello, esta, uma das propositoras de documentos justificativos da reforma da educao profissional como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Nvel Tcnico. Conforme Namo de Mello (2003), a competncia s pode ser constituda na prtica. No s o saber, mas o saber fazer que deve ser considerado. Aprende-se fazendo, numa situao que requeira esse fazer determinado. Se quisermos desenvolver competncias em nossos alunos, teremos de ir alm do ensino direcionado para a memorizao de conceitos abstratos e fora do contexto. preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplic-lo. Isso competncia. Para Pena Firme (2000), as competncias so essencialmente as evidncias do que o indivduo capaz de fazer com aquilo que sabe. As diferentes definies de competncias apresentadas pelos professores vm reforar a confuso conceitual, dificultando o estabelecimento e a implementao dos processos pedaggicos no ambiente escolar, seguindo uma vertente catalisadora capaz de propiciar seno uma orientao nica, pelo menos semelhante. De todo modo, percebe-se que a noo de competncia formulada por estes contm um elemento da concepo orientadora nos documentos oficiais, que o saber fazer, denominado de habilidade. Segundo o professor X,

o conceito de competncia no est muito assimilado ainda, mas eu o acho interessante e to claro: a gente est no mundo do trabalho que tem um determinado perfil, as pessoas que vo executar aquela funo vo se capacitar para saber fazer aquilo. Assim, o conceito fica muito claro, relao direta competncia e o que vai fazer naquela funo.

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importante fazer tambm essa anlise entre os conceitos de competncias dos professores e do Parecer do CNE/CEB n 16/99, uma vez que foi este que norteou a elaborao dos currculos dos cursos tcnicos de Eletrnica. O referido parecer conceitua competncias como a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao os valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho (1999, p.96). Os professores a definem, no entanto, como o saber fazer, que a habilidade decorrente da competncia. Para Ramos (2005), as habilidades so o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus, ou os saberfazer, tambm mobilizados na construo das competncias profissionais. Nessa perspectiva, o trabalho educacional desloca-se do ensinar para o aprender, do que vai ser ensinado para o que preciso aprender no mundo contemporneo. A preparao para o trabalho constitui a natureza primordial do curso, reforando o iderio da pedagogia das competncias, que atribui um valor de uso ao conhecimento, enfatizando a dimenso instrumental em detrimento da dimenso social. Uma das crticas feitas por alguns autores da academia ao modelo das competncias vigente, dentre eles Ramos (2001), diz respeito aos recortes que so feitos, delimitando a competncia para um fazer especfico dentro de uma profisso, numa atividade focada. Alguns depoimentos dos professores entrevistados reforam essa idia: A educao profissional deve formar para o processo produtivo. Para o Prof. Y,

a reforma da educao profissional muito interessante, uma vez que construindo o currculo por competncias com o perfil de formao afinado com as necessidades do mercado de trabalho, garante maior empregabilidade. Da mesma forma, o Prof. X destaca que os cursos modulares so feitos para atender uma demanda especfica. Se a gente no quer evoluir para que o mercado influencie nas decises, quem vai fazer a escola?

Nesse sentido, notam-se alguns aspectos contraditrios nessas opinies que precisam ser discutidos. Primeiro, no que se refere empregabilidade, pois essa qualificao profissional no garante emprego, uma vez que conseguir ou permanecer no trabalho no depende exclusivamente do indivduo. Alm disso, no h uma linearidade entre cursos tcnicos e o emprego em postos de trabalho na rea, uma vez que existe um nmero expressivo de profissionais que, mesmo diplomados, tm que enfrentar uma maratona de filas em busca de um trabalho. Embora, na lgica das competncias, o indivduo acabe sentindo-se

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culpado pelo seu desemprego, em funo de no ter desenvolvido bem as competncias necessrias para garantir uma ocupao profissional. Para Chau (2001), preciso ver algumas conseqncias perversas produzidas pela ideologia das competncias. Se ser competente vencer uma disputa e galgar a hierarquia de uma Organizao, como se sente o desempregado? A ideologia da competncia lhe ensina no cotidiano, na organizao escolar, na organizao empresarial, que s a competncia no trabalho assegura felicidade e realizao. Para a autora, ocorre, porm, que a atual forma de capitalismo (sobretudo por causa da tecnologia e do lugar ocupado pelo capital financeiro, isto , papis e dinheiro dos bancos e das bolsas de valores) no exige muitas pessoas trabalhando na produo, e por isso gera o desemprego. No entanto o desempregado, ignorando o que se passa e orientando-se pelo que foi incutido pela ideologia, sente-se culpado pelo desemprego, humilhado e num beco sem sada. Um outro aspecto diz respeito a valorizar a individualizao do ser humano, para que este se torne competitivo e atenda s demandas do mercado de trabalho. Como resultado, temse a individualizao na busca do trabalho e, sobretudo, a extino de instrumentos de fora de luta dos trabalhadores, como por exemplo, os sindicatos. Ramos (op. cit) nos auxilia a compreender essa questo. Para ela, a noo de competncia no mundo do trabalho confere uma conotao individual e tende a despolitizar as relaes sociais. Assim, a dimenso social passa a ser tratada com carter individual e tcnico, desconfigurando o tratamento coletivo (condies de trabalho, salrio, negociaes e acordos coletivos, capacitaes). Por outro lado, considerar o mercado nas construes curriculares de cursos tcnicos uma coisa; no entanto, deixar que este determine o que a escola deva fazer reforar o iderio neoliberal, sob a gide da suposta eficincia do mercado como instncia maior que distribui benefcios humanidade. A educao no pode se constituir num mecanismo de adaptao do indivduo s exigncias econmicas, ou seja, no se podem perder de vista outros conhecimentos necessrios ao profissional enquanto um ser social. Rios (2001), quando aborda esse tema no debate sobre a noo de competncias, assinala que o risco no reconhecer outras demandas que esto postas na sociedade, ou seja, confundir a demanda imediata, mercadolgica, com a demanda social, que expressa as necessidades concretas dos membros de uma comunidade.

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A autora (op.cit.), chama a ateno para o fato de que substituir a noo de qualificao pela de competncia como atendimento privilegiado ao mercado de trabalho parece guardar o vis ideolgico, presente na proposta liberal, que se estende ao espao da educao, em que passam a se demandar tambm competncias na formao dos indivduos. Sob essa tica, h uma valorizao por parte do capital das qualidades pessoais, visando preparao aligeirada, para atender ao mercado de trabalho cada vez mais competitivo, sobrepondo-se formao global do trabalhador, atravs de uma slida educao geral. No contexto dos cursos tcnicos do CEFETPB, conforme conversas com alunos que fizeram parte da pesquisa, percebe-se uma apreenso e desejo por parte destes no sentido de cursarem mais um mdulo do curso para aprofundar algumas questes. Conforme esses depoimentos: o tempo pouco para o contedo que grande; o aligeiramento do curso provoca correria e defasagem de contedos; o tempo foi crucial. Analisando esses depoimentos, percebe-se que, em funo da carga horria e da quantidade de informaes das disciplinas, os alunos esto concluindo os cursos tcnicos de Eletrnica, porm no se sentem preparados, competentes para o exerccio profissional. No obstante, esses alunos dos cursos tcnicos entrevistados afirmam existirem empresas que preferem o tcnico no modelo integrado ao ensino mdio que tinha a durao de quatro anos. Na verdade, o mercado de trabalho, assim como a sociedade em geral, no entendeu a mudana ocorrida no ensino tcnico, a partir da LDB n 9394/96. Alis, em termos de oferta de estgio aos alunos do CEFETPB, de acordo com dados do Relatrio da Coordenao de Integrao Escola Empresa CIEE, no ano de 2005, o curso de Instalao e Manuteno de Informtica e Redes contava com doze alunos estagiando, enquanto vinte e oito estavam sem estgio. O curso de Manuteno de Equipamentos Mdico-Hospitalares contava com treze alunos estagirios e dez sem estgio. De acordo com o CIEE, como no existe uma poltica de articulao entre o CEFETPB e as empresas para captao de estgios, a oferta torna-se pouco expressiva. Entretanto, somos da opinio de que a escola no pode perder de vista o papel de favorecer o desenvolvimento de outras capacidades do alunado, e no s uma funo especfica. Essas capacidades desenvolvidas so condio indispensvel para a participao na vida social e produtiva. Nesse sentido, as construes curriculares produzidas e implementadas na sala de aula devem estar fundamentadas nos objetivos da formao que sujeito se deseja formar. A partir da resposta, so definidos os conhecimentos necessrios a

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essa formao e o desenho da estrutura curricular necessria para a formao desse profissional. No caso de se desejar formar um sujeito competente, esta deve se basear na competncia como um ponto de chegada, constituindo-se como um horizonte e no como uma prescrio de comportamentos desejados.

5.1.2 Os procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores

Em relao s metodologias adotadas, cinco dos professores que participaram da pesquisa disseram utilizar as aulas prticas em laboratrio; trs, aulas expositivas em quadro negro, tv, power-point etc; dois usam listas e seminrios, enquanto dois empregam metodologia prpria, embora esta no tenha sido especificada. Finalmente, os dois ltimos disseram utilizar simulaes de situaes reais, embora no tenham especificado essas situaes. Um professor complementou que em funo da fragmentao do curso em disciplina, utiliza a metodologia tradicional aliada a projetos, mas em geral apenas no mbito da disciplina, fazendo com que o aluno integre mais os conhecimentos da disciplina atravs de projetos. Esse mesmo professor falou da resistncia de alguns professores na implementao das competncias, comentando existirem

pessoas que so por natureza resistentes e que davam aula no formato anterior de disciplinas no vo querer sair dele, j estavam preparados h muitos anos. Ou seja, alguns profissionais que esto na escola no aceitam os cursos modulares porque se sentem invadidos naquele espainho que eles criaram l na antigidade, aquele papel amarelado (planos) e se recusam a aceitar que o perfil do profissional mudou em funo da tecnologia.

preciso salientar que, nesse processo de mudana, percebe-se que as pessoas assumem diferentes posturas, isto , algumas de resistncia, outras de adequao e reproduo do novo paradigma em implementao das competncias. De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional de Nvel Tcnico (2000), os currculos no so mais centrados em contedos, nem necessariamente traduzidos em grades curriculares. A

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nfase transfere-se para as competncias a serem construdas pelos sujeitos. Sob essa tica, em virtude do processo de mobilizao de conhecimentos que se d atravs da construo e do desenvolvimento de competncias, esse processo deve acontecer junto, sem a necessidade de uma assimilao prvia dos conhecimentos para o seu uso posterior. Os mesmos devem ser produzidos a partir da problematizao de uma determinada situao, devendo, assim, serem construdos num determinado contexto, de maneira interdisciplinar. Segundo Ramos (2005), a lgica multidisciplinar sobre a qual, historicamente, se baseou o currculo escolar foi condenada como uma lgica de fragmentao do saber. Nessa perspectiva, a renovao metodolgica teve por base as competncias a serem desenvolvidas pelos alunos. Nesse novo modelo, as disciplinas deveriam ser eliminadas do currculo, para dar lugar aprendizagem por projetos, por problemas etc. O trabalho com projetos representa uma estratgia que possibilita a construo coletiva do conhecimento, alm da anlise de contextos vinculados realidade do educando. Todavia no se pode condicionar o trabalho com projetos ruptura com os modelos educacionais tradicionais, eliminando-se as disciplinas na estrutura curricular. Dessa forma anula-se a especificidade das cincias, comprometendo a aquisio de conhecimentos como um todo. Na verdade, em nome da reforma educacional, houve uma retomada de idias e conceitos que h muito j deviam estar superados como a taxonomia dos objetivos, o tecnicismo e o condutivismo, sob a gide do modelo das competncias no qual a formao tem um carter eminentemente prtico e utilitarista. Nesse contexto, o ensino tcnico est voltado para o saber fazer. Transposto para o modelo de formao de professores, a nfase no fazer da prtica pedaggica que vai se consubstanciando na vivncia de problemas do cotidiano e nas situaes de ensino. Para Ramos (2005, p.113),

o que a pedagogia das competncias no considera, entretanto, que os problemas a que se prope resolver no so exclusivamente pedaggicos. Antes tm um fundo epistemolgico, que se no for compreendido, desencadeia inmeras inovaes sem nunca promover a compreenso do problema na sua essncia e na sua superao.

Considerando que a metodologia das competncias deve estar centrada na ao do sujeito que aprende problemas e projetos propostos pelo professor que orienta e assessora. O que pressupe uma mudana da relao dos professores com os conhecimentos, de sua forma

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de dar aula, no se percebe no conjunto das prticas pedaggicas dos professores nos cursos tcnicos de eletrnica indicadores dessa modificao. Ou seja, h um predomnio das prticas de laboratrios e aulas expositivas. Embora alguns citem o desenvolvimento de projetos dentro da disciplina, estes no tm um carter integrador. Reforando a nfase da competncia na dimenso operacional do saber fazer, para o professor Y,

o curso modular um curso tcnico, prtico, algumas pessoas no querem saber dos cursos modulares baseados em competncias porque eles tm outro carter, exigindo uma ateno estritamente tcnica e prtica, portanto no preparar o aluno para ser cidado em quatro ou cinco anos, mas partir do princpio que o cidado j est mais ou menos formado. A escola tcnica, ento tudo que girar aqui tem que ser em torno da tecnologia.

Entretanto, no possvel separar a teoria da prtica, se precisamos formar um profissional cidado. Apesar do seu carter prtico, esta fundamentada numa teoria, mesmo que seja o pragmatismo. Para tornar isso possvel, precisamos ultrapassar a viso reducionista da preparao para o trabalho sob a gide do capital, na qual h um destaque ao vnculo da formao produo, como uma forma de impulsionar a insero de jovens e adultos no mercado de trabalho. O trabalho deve ser concebido numa perspectiva emancipatria e de mudana social a partir de um projeto construdo coletivamente, cujo foco a pessoa humana. preciso ter clareza sobre qual o projeto de nao e educativo a que vamos continuar respondendo. Outra metodologia citada pelos professores foi a aula expositiva. Na verdade, a metodologia um caminho a ser percorrido pelo professor para o alcance dos objetivos de ensino. A aula expositiva uma tcnica que pode ser utilizada no processo de transmisso de conhecimentos. Na perspectiva das competncias, ela pode ter um espao, porm deve estar inserida na resoluo de um problema concreto e antecedida de uma tarefa em que haja o envolvimento de todos os alunos. Assim, a aula expositiva j no tem mais a centralidade que possua no currculo organizado por disciplinas, uma vez que, no currculo por competncias, o eixo no mais o ensino, mas a construo de competncias pelo sujeito. Na nossa opinio, independentemente das experincias pedaggicas ou situaes didticas utilizadas sob a gide do capital, no se pode perder de vista que a centralidade da ao educativa deve ser a construo dos conhecimentos.

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Conforme Ramos (2002), na pedagogia das competncias a metodologia utilizada pelo professor adquire centralidade no processo ensinoaprendizagem, tendo em vista que esta deve identificar-se com as aes ou com o processo de trabalho do sujeito que aprende. Ser que existe mesmo uma oposio entre transmisso de contedos e competncias? De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico (2000, p.10), a competncia caracteriza-se pela condio de alocar os saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexveis, em aes prprias de um contexto profissional especfico, gerando desempenhos eficientes e eficazes. Segundo o professor X, no se pode dizer que ocorreram mudanas nas prticas pedaggicas dos cursos tcnicos de Eletrnica, pois

a ruptura, a mudana ainda no ocorreu, ela est em processo e vai levar ainda algum tempo para acontecer. difcil fazer essa ruptura, porque no existe uma abertura para que os professores interajam. Na minha opinio, no houve mudana significativa em termos de metodologia e avaliao, principalmente a avaliao que deveria ser mais consistente. Ela ainda est muito presa ao modelo antigo, as pessoas tm nmeros na cabea. (...) as mudanas no so generalizadas e ocorrem de forma lenta e pontuais, todavia estas no determinaram uma alterao no processo de avaliao, alm de no serem perceptveis para os alunos.

Portanto, se os professores protagonistas desse processo no perceberam a ocorrncia de mudanas nas prticas pedaggicas, porque, apesar de essas estarem estabelecidas formalmente nos projetos dos cursos e nas normas didticas, no foram implementadas na ao educativa. No caso do CEFETPB, assim como outras instituies de ensino, tem enfrentado dificuldades muito grandes em colocar em prtica os projetos e propostas pedaggicas. Da que a participao do professor no processo de construo desses projetos no deve se constituir numa mera formalidade, visto que este profissional quem concretiza o currculo no espao contraditrio da sala de aula. Recorrendo a Ramos (op. cit.), observamos que nenhuma reforma se implanta tal como foi concebida, ainda que se desenvolva sob a hegemonia de um iderio tico, poltico e pedaggico. Segundo a autora, isso se deve a um movimento dinmico e contraditrio que ocorre na relao entre Estado e sociedade civil; estruturas burocrticas e estruturas pedaggicas; dirigentes institucionais e comunidade escolar.

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5.1.3 Os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores

Cerca da metade dos professores afirmaram no ter percebido a ocorrncia de mudanas, quando indagados se as percebiam no processo avaliativo dos cursos tcnicos do CEFETPB, a partir da implantao do modelo por competncias em 2001, enquanto os demais responderam afirmativamente. As mudanas na avaliao citadas pelos professores, algumas positivas outras negativas, foram as seguintes: Deu-se a discusso do prprio processo avaliativo por parte dos vrios professores de uma mesma turma; Alguns critrios que no estavam sendo levados em conta passaram a ser observados, como a assiduidade, por exemplo; As aes ficaram mais isoladas e soltas, por no haver acompanhamento pedaggico; Houve uma queda na qualidade do tcnico formado; Aconteceu um aumento da avaliao de atividades de desempenho e de projetos, antes mais centrados em provas escritas; A avaliao ficou mais qualitativa e menos quantitativa. Com isso, hoje talvez se olhe mais superficialmente o aprendizado do aluno. De acordo com a opinio da maioria dos professores entrevistados, trabalhar com conceito em vez de nota altera a avaliao, pois avaliar o desempenho dos alunos atravs de conceitos difere da metodologia tradicional. No entanto os trs docentes restantes responderem que trabalhar com o uso conceito no altera a avaliao. As justificativas apresentadas foram as seguintes: Dificuldade de diferenciar alunos muito bons, bons e fracos, tornando a avaliao superficial e no estimulando a competio entre eles; A avaliao mais democrtica e mais especfica, alm de a nota ser mais criteriosa; As avaliaes so direcionadas para testar a competncia em desenvolver tarefas, e no para comparar as possveis realizaes;

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Aumento da responsabilidade das partes envolvidas, ou seja, pensamos mais no todo no momento da avaliao;

Os conceitos deveriam expressar mais o aprendizado do aluno, e no apenas a aprovao ou a noaprovao.

Segundo Mediano (1977) a avaliao por competncias tem se apresentado como um novo campo, desde a dcada de 70, nos Estados Unidos, atravs de um movimento denominado Ensino Baseado em Competncia. Este movimento est identificado como uma estratgia de ensino individualizado, utilizando diversas tcnicas de ensino. Como ponto de partida so estabelecidas quais as competncias que os educandos precisam adquirir para, numa etapa seguinte, planejar a forma de como trabalhar, visando ao desenvolvimento destas. Como avaliar competncias no contexto escolar? Qual a melhor forma de saber se houve ou no o aprendizado? Sob essa tica, a avaliao deve ser concebida enquanto processo, incluindo uma perspectiva de conjunto. Os professores so avaliadores e avaliados, trabalhando integradamente, no havendo, portanto, espao para discriminaes,

manipulaes, competies, rotulaes. A observao contnua, nesse caso, no dever ter apenas a funo de coletar dados. A sua inteno primeira informativa, considerando que a observao pretende ajudar o aluno a aprender tudo o que pertinente para compreender as dificuldades escolares e a interveno em tudo o que eficaz. Ela dever ocorrer no tempo real em que se desenvolvem as competncias e a aprendizagem, enquanto o educador atenta para o que cada educando est realizando, suas reaes aos estmulos e o que atrai seu interesse. Nesse sentido, as competncias devem ser avaliadas partindo de problemas complexos e tarefas contextualizadas, dentro de uma srie de condies. Nessa contextualizao, ensinase aos alunos o que eles devem aprender para que saibam analisar, decidir, expor suas idias e ouvir as dos outros. Sob essa perspectiva, a avaliao deixa de ser um evento para ser processo, em que o medo substitudo pela coragem, o boletim de notas pelas anotaes, a imposio pela negociao, com o suporte de instrumentos de acompanhamento e avaliao, caderno de prticas, fichas de acompanhamento e relatrios. Apesar de os processos de avaliao escolar terem sofrido modificaes quanto aos mtodos e processos de ensino, relevando a filosofia educacional de um sistema de ensino, o caminho percorrido pela avaliao da aprendizagem escolar, na sociedade moderna e na

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prtica educativa brasileira, parece no ter muito contribudo para a importante funo de mecanismo a servio da construo do saber. Assim, falar de avaliao educacional sempre uma tarefa difcil, dada a sua complexidade e a sua associao nota, prova, punio, atividade final ou, ainda, como instrumento de controle comportamental e cognitivo do educando. Reduzir a funo da avaliao de controle tem causado srios danos ao processo pedaggico e no tem conseguido cumprir com a sua funo educativa. Por conseguinte, a avaliao deve ser realizada no processo, sem se dissociar do trabalho pedaggico, no sentido de criar condies para que o educando construa os seus conhecimentos. Na teorizao de Perrenoud (1986), a avaliao deve ajudar o aluno a aprender e o mestre a ensinar, devendo ser realizada num clima de confiana no qual os educandos exponham, sem medo, suas dvidas e problemas, e o docente evite o fracasso escolar. A avaliao s ser formativa se esboar e colocar em prtica um plano de ao. De acordo com as Normas de Organizao Didtica do Ensino Tcnico Modular, a avaliao da aprendizagem do aluno com foco nas competncias pressupe um acompanhamento mais individual e sistemtico do aluno, atravs de fichas de observaes, adoo de situaes de aprendizagem problematizadoras. Conforme depoimentos de professores e alunos, a nica modificao no processo avaliativo que o professor est transformando notas em conceitos, pois, se no se sai bem na prova, porque ele no desenvolveu a competncia. Alis, a nota continua sendo o referencial para o professor e para o aluno na verificao da aprendizagem do conhecimento. Para Luckesi (2002), a avaliao teria a funo de auxiliar na construo da aprendizagem satisfatria; e, estando centralizada em provas e exames, secundariza o significado do ensino e da aprendizagem. A nota, somente, no expressa nada; ou seja, ela classifica, mas no possui significado. Para ele, enquanto avaliado, o educando expe sua capacidade de raciocinar e criar histrias, seu modo de entender e de viver. Ante esse quadro, a questo principal saber que a nota ou o conceito so conseqncia da aprendizagem do aluno. A avaliao no pode ser encarada como um momento pontual, mas um processo contnuo no qual a nota e/ou conceito so resultantes da aprendizagem. No caso do currculo por competncias, a avaliao constituda de dois momentos, ou seja, a avaliao que ocorre durante o mdulo e a certificao que acontece no trmino de cada mdulo.

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Para o autor, no processo educativo, h uma diferena entre a verificao e a avaliao do rendimento do aluno. Ou seja, enquanto a dinmica da verificao encerra-se com a obteno dos dados ou das informaes que se buscam, a avaliao, diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a configurao do objeto, exigindo uma tomada de deciso. Enquanto a verificao congela o objeto; a avaliao, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinmica de ao. Na prtica, isso significa que o processo de avaliao implica organizar um diagnstico, em que se identificam os avanos e as dificuldades do educando e se redimensiona a ao educativa. Com o objetivo de verificar o entendimento dos professores sobre a avaliao baseada nas competncias, foi perguntado aos professores o que se avalia tendo por base as competncias. Cinco dos professores entrevistados responderam que, nesse novo modelo, se avalia a capacidade do aluno em executar determinada atividade, sem especificar que tipo de atividade. Outros trs afirmaram que se avalia o conhecimento absorvido pelo aluno. Houve quem tambm dissesse que se avalia conhecimentos e a capacidade de associ-los a habilidades fsicas no desempenho de tarefas. E um ltimo respondeu que se avalia se o aluno desenvolveu as habilidades para desempenhar o que a disciplina est propondo. Para o professor X,

a avaliao, pelo menos na minha disciplina, por ser eminente prtica o aluno tem que demonstrar o saber fazer, portanto, h nfase no desempenho prtico ao longo do curso. O problema que os alunos no processo de avaliao sempre querem ser avaliados por notas, os aspectos subjetivos ainda no esto muito assimilados nem para os professores nem para os alunos. A avaliao tambm passa pela relao professor/aluno, entretanto percebe-se que os professores no questionam sua avaliao, nem tm a prtica de se autoavaliar.

Na lgica das competncias, a avaliao escolar no pode assumir a forma de testes, uma vez que requer formas que sejam um convite ao raciocnio e mobilizao de saberes no contexto de situaesproblemas. Sob essa tica, a avaliao tem um papel primordial, qual seja: ser til na informao que oferece, no sentido de garantir a qualidade do trabalho pedaggico e fundamentar a certificao de competncias. Conforme os dispositivos legais vigentes, os currculos da educao profissional de nvel tcnico devem estar organizados com base nas competncias. A avaliao deve pautarse nas competncias construdas pelo aluno. Portanto, ela no pode se restringir verificao apenas dos conhecimentos dos alunos, uma vez que o conceito de competncia profissional

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utilizado na Resoluo CNE/CEB n 04/99 (Art. 6) implica a verificao da capacidade do educando em mobilizar e articular recursos subjetivos, bem como atributos constitudos ao longo do processo ensinoaprendizagem, atravs de situaes de aprendizagem instigadoras. Isso significa que a avaliao do aluno deve ser feita no momento real em que estas ocorrem. Avaliao por competncias? Ou competncias em avaliao? O tema polmico e exige consideraes. O que se percebe que se entende por competncias profissionais apenas as atividades ligadas ao perfil profissional. Essa interpretao, no entanto, dificulta a configurao das competncias e capacidades numa dimenso educacional. Da, o tema da construo da competncia em educao vir sofrendo um amplo questionamento por parte dos educadores. Convm destacar que a avaliao por competncia estar sempre vinculada a algum tipo de padro ou norma, os quais podem ser rgidos e, portanto, fortemente direcionados a comportamentos e desempenhos tcnicos e comportamentos prescritos. Podem ainda ser criativos, gerando espao para observao e registro de atitudes frente a situaes inusitadas. Alis, verdade que as pessoas desenvolvem competncias ao longo da sua vida, uma vez que ela inerente ao ser humano. O problema que, na lgica das competncias, essa caracterstica est sendo utilizada como uma forma de responsabilizar o indivduo, quando este no consegue ingressar no mercado de trabalho por no ter desenvolvido adequadamente as competncias necessrias. Conforme Penna Firme (2000, p.18),

os avanos da avaliao, enquanto rea de conhecimento e de desenvolvimento profissional, mostram sua substancial mudana no paradigma de formao que passa da transmisso de conhecimentos para a construo de competncias, a partir de metodologias centradas na ao do sujeito que aprende, atravs de problemas e projetos propostos, orientados e assessorados pelo professor. Nessa perspectiva, a avaliao deixa de ser um evento para ser processo, troca o medo pela coragem, o boletim de notas pelas anotaes, a imposio pela negociao, com o suporte de instrumentos de acompanhamento e avaliao, caderno de prticas, fichas de acompanhamento e relatrios.

No caso do CEFETPB, assim como nas demais instituies de ensino, a avaliao da aprendizagem constitui-se numa atividade complexa da prtica pedaggica, principalmente por ser vista como uma coisa parte do processo educativo. Na verdade, a avaliao intrnseca ao educativa, na qual o professor e os alunos tm oportunidade de avaliar os

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seus avanos e as limitaes; sistemtica de avaliao, em que professor e aluno se auto avaliam. Os instrumentos de avaliao so diversificados, podendo estar inclusa a a prova, como uma das possibilidades. Mediante as dificuldades dos alunos, so tomadas decises no sentido de retomar, retrabalhar os conhecimentos noadquiridos. Esse o modelo de avaliao em que acreditamos e defendemos. Nessa perspectiva, a avaliao no processo de ensino e aprendizagem deve ser um instrumento de identificao do desenvolvimento do educando, fornecendo elementos para correes necessrias durante o processo. O parmetro para a avaliao ser, naturalmente, aquilo que se pretendeu alcanar. preciso ter clareza que a avaliao nessa perspectiva j vem sendo discutida e materializada em ambientes escolares, portanto no mrito das competncias. A questo como avaliar competncias, visto que esto implcitas no sujeito. Para Ktia Smole (2000), a observao a melhor forma de saber se houve ou no o aprendizado. Segundo ela, a avaliao precisa ser realizada a todo momento, com a mesma ateno ao que cada aluno est fazendo, como reage aos estmulos, o que atrai seu interesse. Sob essa tica, nessa avaliao observacional, faz-se necessria a utilizao de instrumentos no quais devero ser registrados os dados referentes ao desempenho dirio dos educandos nas atividades propostas. Em sntese, apesar de os processos de avaliao escolar terem sofrido modificaes quanto aos mtodos e processos de ensino, relevando a filosofia educacional de um sistema de ensino, o caminho percorrido pela avaliao da aprendizagem escolar, na sociedade moderna e na prtica educativa brasileira, parece no ter contribudo suficientemente importante funo de mecanismo a servio da construo do saber. Na descrio dos instrumentos de avaliao utilizados pelos professores entrevistados, os exerccios prticos so citados nove vezes, provas tericas quatro vezes, lista de exerccios quatro vezes, seminrios duas vezes, assiduidade duas vezes, e citada uma vez a realizao de projetos, apresentaes, avaliaes tericas, avaliaes prticas e continuadas em laboratrios e relatrios. Percebemos que, apesar da diversificao em torno dos instrumentos de avaliao, em termos de sistemtica da avaliao da aprendizagem nos cursos tcnicos de Eletrnica no houve mudana significativa. A prova continua, ainda, sendo vista pelos professores como o instrumento confivel para saber se o aluno adquiriu o conhecimento e/ou desenvolveu a competncia.

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No processo de formao por competncias, as notas tradicionais fazem pouco sentido. Uma das principais tcnicas de avaliao a da observao da resoluo de problemas relacionados ao trabalho em situaes simuladas ou reais, possibilitando a verificao de indicadores das competncias. Alis, essa tcnica em nenhum momento foi citada pelos professores. Alusivamente distribuio dos mecanismos de controle acadmico utilizado por parte da coordenao e pelos professores, encontram-se os mais citados: lista de freqncia, avaliao, registros de aula, histricos escolares. Vale destacar que, com a implementao do modelo das competncias, esse controle passou a ser feito pelas coordenaes dos cursos, porm sem as condies necessrias. Alis, essas reformas, alm dos aspectos relacionados anteriormente como a capacitao dos profissionais de ensino, no vm acompanhadas de investimentos que permitam a sua implementao. Conforme o professor Z, o controle acadmico muito ruim, a descentralizao no controle ocorreu sem as condies necessrias para tal fim. Para ter-se uma idia, o software agora que est sendo implementado. Segundo os professores entrevistados, as dificuldades enfrentadas com a implementao do modelo das competncias foram as seguintes: Falta de entendimento do conceito de competncias, de avaliao em conjunto e principalmente de interao entre os professores e as disciplinas; A no existncia de um padro slido para ser seguido pelos professores nos planos das disciplinas e acompanhamento pedaggico sistemtico; Falta de controle acadmico por parte do CEFETPB e de instalao e manuteno de laboratrios; Resistncia dos professores s mudanas e principalmente falta de avaliao do curso. No que tange aquisio de vantagens, os professores admitem haver interao entre professores e alunos, alm da discusso entre os professores sobre as disciplinas; avaliao dos alunos, realizada sob diversas condies e no s sobre notas, e um maior estmulo do aluno na realizao de atividades prticas. Cabe ressaltar que dois dos professores entrevistados preferiram no citar tais dificuldades, nem as facilidades, enquanto trs professores citaram apenas dificuldades. Destes, um afirmou no haver facilidades com a implantao do modelo.

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Finalmente solicitados sobre as sugestes para o aprimoramento do modelo de competncias, os professores ressaltaram que deveria haver: Cobrana mais rigorosa para com as coordenaes dos cursos, mais colaborao por parte dos docentes e a promoo de eventos para atualizao dos professores; Reunies peridicas para acompanhamento e avaliao e estabelecimento de uma norma geral de avaliao para todos os cursos tcnicos; Programao que implemente e se faa entender o objetivo do processo de ensino por competncias; Mudana de mentalidade por parte dos docentes e discentes.

5.2 REPRESENTAO DOS ALUNOS DOS CURSOS TCNICOS DE ELETRNICA DO CEFET-PB

Profissional minimamente preparado para exercer uma funo mnima. (opinio do aluno sobre o curso de Instalao e Manuteno de Sistemas Eletrnicos).

Aps ouvir o corpo docente dos cursos tcnicos de Eletrnica, partiu-se para ouvir os alunos, considerando serem os que mais diretamente so beneficiados ou no com as reformas do ensino e, nesse caso, com o modelo das competncias. Na perspectiva de verificar os possveis efeitos do modelo curricular implantado, foram ouvidos 40 alunos dos 95 matriculados nos perodos 2001.1, 2004.1 e 2004.2 e que estavam cursando o ltimo mdulo dos cursos tcnicos de Instalao e Manuteno de Sistemas Eletrnicos IMSE (extinto), Instalao e Manuteno de Equipamentos MdicoHospitalaresIMEMH e Instalao e Manuteno de Equipamentos de Informtica e Redes IMEIR. Conforme avaliao feita pelos alunos do curso de Instalao e Manuteno de Sistemas Eletrnicos, durante uma reunio realizada no segundo semestre de 2005, apesar do curso ser de Eletrnica, ficou mais direcionado Informtica. Destacaram ainda a falta de

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envolvimento dos docentes com o projeto do curso e de articulao e planejamento, visveis pelo desencontro de informaes entre os professores, na sistemtica de trabalho adotada por cada um deles. De acordo com as opinies dos alunos do curso de IMSE,

o sistema modular pssimo, tendo em vista o aligeiramento do curso que provoca correria e defasagem de contedos, pouca prtica e disciplinas bsicas retiradas do currculo, neste sentido o tempo foi crucial. Outro problema foi que no d para estagiar numa empresa com os conhecimentos adquiridos na sala de aula, alm do fato do mercado de trabalho preferir alunos provenientes do SENAI.

Em referncia avaliao do curso de IMEIR, assim se pronunciou o aluno A, durante entrevista:

a idia do curso sair da rea de eletrnica e fazer focado em funo das novas tecnologias foi boa. O problema que como o curso oferece duas especializaes aos alunos Manuteno e Redes no tem como sarem com a viso das duas, ou seja, em funo do tempo h sempre uma deficincia, principalmente que mais complexa. No mdulo inicial dada a parte de eletrnica. No segundo mdulo o curso distribudo entre as duas vertentes e o terceiro d continuidade ao segundo com um maior aprofundamento na parte de manuteno que mais simples.

Segundo esse aluno, a gente escuta os professores falando que antes o curso era melhor, pois o aluno fazendo o tcnico juntamente com o mdio, aproveitavam o que viam na sala de aula para aplicar. Alm disso, com a carga horria pequena no d para ver todo o contedo necessrio. Para o referido aluno,

deveria ser acrescentado mais um mdulo no curso para que o aluno se sinta mais preparado, mais qualificado. A gente conversando sobre o curso v uma quantidade de alunos que se dizem com deficincia e que no concorda com o formato do curso modular.

Quando indagados se tinham conhecimento do projeto do seu curso (IMEMH 2004.2), seis de um total de sete alunos responderam que sim, e apenas um respondeu negativamente. Com relao aos alunos do curso de Manuteno de Informtica e Redes, de um total de nove alunos, seis afirmaram conhecer o projeto de seu curso, e trs responderam

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negativamente. Percebe-se que apesar de a maioria dos alunos dizer que conhecem o projeto do curso, quando se tenta aprofundar questes relativas a este, percebe-se que esse conhecimento superficial. Vale destacar a importncia de os alunos conhecerem o projeto do curso, mas principalmente os professores, sobretudo aqueles que no participaram da sua elaborao, visto que este, por enquanto, o documento orientador dos cursos tcnicos.

5.2.1 O conceito de competncias dos alunos

Sobre o conceito de competncias, disse um dos alunos entrevistados ser de difcil compreenso, uma vez que nunca ningum explicou claramente pra gente o seu significado (aluno A, do curso de IMEIR). Apesar desse suposto desconhecimento, a grande maioria dos alunos respondeu que competncias so habilidades adquiridas no decorrer do curso. Um dos alunos, entretanto, definiu competncias como um mtodo de avaliao que no trabalha com notas, e sim com conceitos para verificao de aprendizagem. Esses alunos ainda consideraram que competncias so:

cadeiras desenvolvidas ou no do curso, norma que avalia o conhecimento em uma rea especfica, as habilidades adquiridas durante o curso efetivas para o mercado de trabalho, o desempenho do aluno em aplicar os conhecimentos adquiridos, a capacidade que o aluno tem de solucionar ou executar uma atividade, a funo na qual voc capaz de realizar e objetivos que voc cria para cumpri-los o que eu preciso aprender.

Analisando as respostas dadas pelos alunos sobre o seu entendimento a respeito das competncias, observa-se que se aproximam das definies dadas pelos professores: a capacidade de realizar uma tarefa, restringindo-a ao saber fazer, a habilidade, o desempenho. Algumas destas respostas, porm, se distanciam do significado das competncias, se se considerar o conceito apresentado na Resoluo do CNE/CEB n 04/99, Art. 6: a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

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Ramos cita Malglaive (2005), assinalando que o fato de o desempenho observado ser um indicador mais ou menos confivel de uma competncia supostamente mais estvel, que medido indiretamente acepo desenvolvida pela lingstica , no pe fim necessidade de conceituar esses termos com maior preciso. Para o autor citado (1995), a utilizao pelas competncias da locuo ser capaz de puramente descritiva, visto que esta designa uma atividade, e no uma capacidade ou competncia, permanecendo em aberto, pois no se sabe o que os estudantes devem ter adquirido para serem capazes de fazer o que se pretende que eles faam. Como podemos observar, um dos alunos denominou as competncias de objetivos. Alis, em funo da proximidade existente entre estes, h quem reforce essa afirmao, nomeando as competncias de objetivos gerais e as habilidades de objetivos especficos e que apenas houve o acrscimo da locuo ser capaz de. A esse propsito, Perrenoud (1999) assinala que, s vezes, fala-se em competncias apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de ensino em termos de condutas e prticas observveis. Para o autor, falar a respeito de competncia pode no acrescentar muita coisa idia de objetivos, pois possvel ensinar e avaliar por objetivos, sem se preocupar com a transferncia dos conhecimentos e, menos ainda, com a sua mobilizao diante de situaes complexas. Apesar de as respostas dos alunos conterem elementos da competncia profissional, como o desempenho que uma evidncia mais ou menos confivel da competncia, ficou evidente que a maioria dos alunos entrevistados no sabem o real significado das competncias nem a amplitude desse conceito. Por outro lado, um aspecto preocupante foi o carter minimalista atribudo pelos alunos a sua formao no modelo das competncias. Segundo o aluno Z, com a reforma curricular, os professores no podem dar todo o contedo porque a carga horria muito pequena. Outro aluno afirmou que o curso forma profissionais minimamente preparado para exercer uma funo mnima, reforando assim a caracterstica de cursos modularizados e aligeirados. Prosseguindo as entrevistas, quando foi perguntado a esses alunos se as competncias desenvolvidas no curso correspondiam ao perfil de concluso definido nos projetos dos cursos tcnicos de Eletrnica, no qual esto estabelecidas as competncias gerais e competncias da habilitao profissional, oito dos entrevistados confirmaram haver essa correspondncia.

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5.2.2 Os procedimentos metodolgicos na viso dos alunos

Dando-se prosseguimento s entrevistas, perguntou-se aos alunos sobre a metodologia utilizada pelos professores na sala de aula. Eles responderam que os professores utilizam conversas na sala de aula, aulas tericas, visitas tcnicas, aula expositiva e projetos. Trs dos alunos do curso de IMEIR no especificaram; um respondeu projetos; e outro aluno afirmou que a metodologia depende do professor. A maioria dos alunos do curso de IMEMH respondeu que as estratgias metodolgicas utilizadas pelos professores foram: trabalhos, projetos, pesquisas e provas. Outros alunos fizeram algumas observaes: a prtica favoreceu o entendimento da disciplina, a metodologia aplicada insuficiente por conta da falta material de apoio, as aulas prticas fazem com que aprendamos o que vemos na teoria, as aulas prticas e tericas caminhando juntas favorecem esse desenvolvimento, algumas disciplinas so dadas utilizando metodologias ultrapassadas. Fazendo uma anlise entre as falas dos alunos e dos professores, verifica-se uma certa incoerncia, pois cinco professores, quando indagados sobre a metodologia utilizada na sala de aula, responderam; prticas em laboratrios; ao passo que, nas respostas dos alunos, houve uma nfase muito grande no sentido da necessidade de mais prticas nos cursos. Para se ter uma idia, dentre as sugestes apresentadas pelos alunos, a que mais se repetiu foi trabalhar com mais prticas no curso. Apesar de a prova ter sido especificada como metodologia, esta ainda um dos instrumentos mais utilizados no processo avaliativo. Convm ressaltar que, em relao s demais estratgias de ensino citadas pelos alunos, as respostas destes se aproximaram das dos professores. Os alunos reclamaram de alguns professores que trabalham com projetos nos computadores, mas deixam muito nas mos dos alunos. O professor no pode perder de vista que o aluno, embora sujeito do seu processo de aprendizagem, precisa da interveno do professor, no sentido de mediar o processo de construo do conhecimento. A idia inicial dos cursos tcnicos do CEFETPB era trabalhar em cada mdulo do curso um projeto integrador, para favorecer a articulao entre os professores e facilitar o processo de avaliao e certificao das competncias adquiridas. Nesse sentido, as bases tecnolgicas deveriam estar direcionadas para que, ao final de cada mdulo, o aluno tivesse construdo o projeto a partir de situaes reais enfrentados por profissionais da rea ou

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empresas. Todavia vale destacar que essa idia do projeto integrador ocorreu apenas numa disciplina do primeiro mdulo (Perodo 2001.1), sem o envolvimento dos demais professores do mesmo mdulo. Nesse formato, o projeto no pode ser considerado como integrador. Os alunos do curso de IMEIR, quando questionados se as metodologias utilizadas pelos professores em sala de aula e em laboratrio favoreceram o desenvolvimento de competncias, dividiram-se nas suas opinies: dois responderam afirmativamente, e dois negativamente. Para a maioria dos alunos do curso de IMEMH, as competncias desenvolvidas no curso corresponderam ao perfil de concluso, enquanto trs responderam negativamente. Na verdade, essas competncias descritas no perfil profissional no podem se constituir em rotas, mas enquanto horizontes onde se quer chegar, visto que a competncia subjacente ao sujeito, e no pode se restringir a comportamentos que lhe so prescritos.

5.2.3 Os procedimentos avaliativos na viso dos alunos

Na opinio da grande maioria dos alunos entrevistados, trabalhar com conceito em vez de nota no altera a avaliao, enquanto os demais afirmam positivamente. Dentre as justificativas apresentadas por aqueles que concordam em haver alterao, destacam-se: os professores nos avaliam cotidianamente, nem sempre a nota a realidade do conhecimento, o que vai constatar o trabalho no a nota e sim que o voc aprendeu, mostra que somos capazes de exercer as competncias, pois o mercado de trabalho no admite erros e fica em aberto sua nota e geralmente todos se igualam de forma duvidosa. Segundo os alunos, o que prevalece

se o aluno tem ou no competncia, o mtodo de conceito menos preciso, porque so as notas que dizem onde erramos, pois o conhecimento avaliado a todo momento, outra forma de avaliao, o professor no deve apegar-se nota e sim capacidade e ao interesse do aluno, porque importante saber se o aluno sabe ou no desenvolver as atividades se est apto ou no, as provas continuam sendo corrigidas por notas depois so convertidas em conceitos.

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Analisando as respostas dos alunos e confrontando-as com as dos professores, percebe-se uma diferena: enquanto a maioria dos professores afirma que trabalhar com conceitos em vez de notas altera a avaliao, os alunos afirmam que no altera. Essas questes refletem as diferentes concepes de avaliao. No existe nenhuma prtica pedaggica e/ou avaliativa neutra, ela tem sempre uma intencionalidade e reflete a nossa viso de mundo, de educao e de ser humano. A nota uma questo cultural bastante arraigada nas instituies de ensino. Na opinio dos alunos de IMEMH, a avaliao da aprendizagem possibilita a verificao do desenvolvimento de competncias, pois, enquanto quatro responderam afirmativamente, apenas um respondeu negativamente. Os alunos que responderam de forma afirmativa apresentaram as seguintes justificativas:

pode se verificar o aprendizado e a capacidade do aluno, porque o professor fica por dentro do conhecimento que o aluno adquiriu, pela avaliao que se mede o tanto que foi aproveitado na sala de aula, porque a avaliao no deveria ser somente terica, mas dando mais nfase a parte prtica, o desenvolvimento adquirido no decorrer no curso e no em uma nica prova.

Quanto aos instrumentos de avaliao que vm sendo utilizados pelos professores dos seus cursos, a prova foi o instrumento que mais se repetiu, enquanto os outros citados foram: projetos, trabalhos, prticas em laboratrios, assiduidade, participao, responsabilidade, senso crtico, conhecimento e freqncia. Sendo assim, apesar dos professores utilizarem outros instrumentos de avaliao, existe uma opinio unnime sobre a prova como o melhor instrumento para avaliar a aquisio de conhecimentos. De acordo com os alunos, os procedimentos avaliativos utilizados pelos professores so instrumentos de carter quantitativo e qualitativo, sendo que alguns dos indicadores da avaliao citados esto estabelecidos nas Normas Didticas do Ensino Tcnico do CEFET PB. Apesar da freqncia ter sido citada como um instrumento de avaliao, ela no pode ser utilizada, uma vez que na LDB est desvinculada do processo avaliativo. O que pode ser feito o professor considerar a assiduidade como um dos aspectos da avaliao qualitativa. Alm do domnio do conhecimento, existem aspectos relacionados a atitudes e postura do educando que precisam ser observados e considerados no processo de avaliao. Na opinio da maioria dos alunos, a avaliao da aprendizagem possibilita a verificao do desenvolvimento de competncias. Dentre as justificativas, destacam-se:

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mede o grau de competncia e uma forma de avaliar a eficincia das habilidades quando aplicadas corretamente, porque avaliando a aprendizagem torna-se ativo o crescimento nas competncias, porque a avaliao o resultado do que o aluno aprendeu na aula e em funo de voc adquirir mais conhecimento tornando-se cada vez mais competente. Os que responderam negativamente justificaram que existem alunos que desenvolvem as competncias, mas no sabem nada. Isso ocorre em virtude de fatores como nervosismo, manifestos durante a prova ou fila, influrem o resultado da avaliao. Em relao aos mecanismos de controle acadmico utilizados pelos professores e pela coordenao de Eletrnica, a maioria dos alunos respondeu: fichas de avaliao e fichas de freqncia. Os demais citaram certificado de qualificao profissional, histrico escolar e diploma. Para os alunos entrevistados, as dificuldades no desenvolvimento do currculo foram as seguintes: Falta de mais campo de trabalho e vontade dos professores em repassar os conhecimentos e planejar as aulas, alm da desorganizao da coordenao de Eletrnica; Laboratrios superlotados nas aulas, falta de laboratrios mais equipados para as aulas prticas e de manuteno de equipamentos; Falta de campo para estgio durante o perodo do curso e de visitas nos locais de acordo com o curso, conciliando conhecimento terico com a prtica; Disparidade entre o tempo e o contedo, falta de material, de apoio ao ensino e de organizao das disciplinas.

No que se refere s facilidades, os alunos apontaram: Domnio do conhecimento terico, coordenador de curso de IMEMH atuante e com disponibilidade para ouvir os alunos e articular campos de estgio; Acesso a fontes de pesquisa como internet e biblioteca, bom nvel de aprendizado e professores qualificados; Nenhuma;

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O fato de o curso ser voltado para a rea de trabalho, atravs de conhecimentos especficos e de aulas prticas direcionadas ao conhecimento terico;

Apoio de alguns professores e material extra-classe disponibilizado.

5.3 REPRESENTAO DA EQUIPE PEDAGGICA DO CEFET-PB

Para completar o ciclo de avaliao do modelo das competncias realizado a partir das prticas pedaggicas dos cursos tcnicos de Eletrnica, foi feita uma entrevista com a Tcnica em Assuntos Educacionais, mas que atua como pedagoga na Equipe Pedaggica do CEFET PB. Alm de acompanhar todo esse processo de mudana, ela foi responsvel por conduzir a elaborao dos Projetos Pedaggicos dos Cursos Tcnicos. A pedagoga entrevistada tem conhecimento das leis aplicadas educao profissional, tendo em vista que a equipe pedaggica, na construo desses projetos, tem um papel fundamental, principalmente de discutir junto aos professores os princpios e fundamentos das polticas educacionais. Quando indagada sobre a reforma da educao profissional, a mesma respondeu que

a reforma era necessria, contudo a reforma que conduziu o currculo por competncias foi equivocada, ou seja, no houve um planejamento por parte do governo, nem a qualificao das instituies. Assim, a crtica que eu fao em relao forma imediatista como ela chegou, sem a preparao adequada.

Vale destacar que esse aspecto da reforma destacado pela pedagoga j foi bastante discutido durante todo o desenvolvimento deste trabalho; porm acreditamos que a mudana desejada no estava direcionada na perspectiva das competncias. Vale destacar que o papel da pedagogia no CEFET-PB de assessoramento s Gerncias Educacionais, na elaborao dos currculos, interpretao da legislao educacional e, principalmente no acompanhamento do processo educativo nas diversas modalidades de ensino.

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5.3.1 O conceito de competncias da equipe pedaggica

Para a pedagoga, competncias entendido como a capacidade de articulao de saberes e habilidades na realizao de uma atividade profissional/acadmica e/ou na resoluo de problemas. Segundo informou, a viso de competncia assimilada no contexto atual foi sendo construda at chegar a competncia profissional direcionada para numa atividade foco numa determinada profisso. Nesse sentido, engloba toda a capacidade cognitiva e habilidades tcnicas para um fazer. interessante que o seu conceito de competncias caminha nessa direo. Para ela, antes as competncias eram concebidas numa perspectiva mais ampla, pois envolviam o profissional que tinha conhecimentos scio-poltico, culturais e filosficos, capacidades mltiplas e competncias. Atualmente, o conceito est mais delimitado por um fazer especfico no exerccio profissional dentro de uma atividade produtiva. Na verdade, nos documentos oficiais referidos inicialmente, as competncias foram definidas como esquemas mentais. Depois, esse conceito foi ficando mais sofisticado at chegar ao que est posto na Resoluo do CNE/CEB n 04/99, citada anteriormente neste trabalho. Conforme a pedagoga entrevistada, os recortes que so feitos no currculo por competncia nos leva a pensar que estamos deixando de lado toda uma dimenso crtica do currculo. No se pode perder de vista o risco no momento da estruturao dos currculos, pois, como o currculo est organizado baseado nas competncias, com uma carga horria mnima, podemos estar negando ao educando conhecimentos que possibilitem ampliar a sua viso, bem como oferecer as condies necessrias para compreend-lo dentro de um contexto maior.

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5.3.2 Os procedimentos metodolgicos na viso da equipe pedaggica

Na opinio da pedagoga, as metodologias utilizadas pelos professores de Eletrnica favorecem o desenvolvimento de competncias, porm no especificou quais so essas metodologias. Sua resposta baseia-se nos depoimentos colhidos em eventos pedaggicos que revelam a identificao e aplicao da metodologia das competncias por um nmero significativo de professores. Considerando os resultados dessa pesquisa, percebe-se nos depoimentos dos prprios professores o reconhecimento de que no houve mudana nas prticas pedaggicas, embora exista um hiato na diferena entre o iderio e o concreto e a existncia de novas prticas que assinalam a mudana. De acordo com a pedagoga:

a gente mudou, saiu de um modelo de ensino estruturado por disciplinas, contedos e programas para um novo modelo pedaggico na essncia, inclusive filosfica. Se antes a gente trabalhava com uma viso integral de um currculo, passamos a trabalhar para um foco, metodologia especfica para atender o desenvolvimento de competncias.

Na sua opinio, as competncias desenvolvidas no curso de Eletrnica correspondem ao perfil de concluso do curso, tendo em vista a aceitao desses alunos pelas empresas no estgio. Entretanto, na entrevista, quando fala das mudanas, ela destaca que o mercado comea a dar respostas que o aluno no est bem preparado. Percebe-se a uma certa incoerncia, pois no se sabe se essa resposta est sendo dada pelas empresas que absorvem o tcnico no estgio nem por que o mercado prefere alunos formados no modelo anterior dos cursos tcnicos integrados. Na verdade falta uma poltica de acompanhamento sistemtico dos alunos egressos dos cursos tcnicos para uma avaliao e retroalimentao de currculo.

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5.3.3 Os procedimentos avaliativos na viso da equipe pedaggica

Em relao s mudanas ocorridas no processo avaliativo nos cursos tcnicos de Eletrnica a partir de 2001, uma entrevistada respondeu que possivelmente no tenha havido mudanas substanciais. A esse propsito, assinala:

as mudanas no foram significativas, pois samos de um modelo que estava limitado a uma necessidade de atualizao (tcnico integrado) para um modelo que tinha uma proposio de colocar o jovem mais rpido no mercado de trabalho, com qualificaes especficas, bem determinadas.

Para a pedagoga, trabalhar com conceitos em vez de notas altera a avaliao, porque abre espao para incluso dos aspectos qualitativos da avaliao. A equipe pedaggica j vinha discutindo a avaliao qualitativa e a utilizao de conceitos com professores do ensino mdio. Com a reforma, essa discusso foi ampliada para o ensino tcnico. Apesar dos pequenos avanos, a avaliao da aprendizagem no CEFETPB continua sendo uma temtica que precisa ser discutida e redimensionada. Quando questionada se a avaliao da aprendizagem possibilita a verificao do desenvolvimento de competncias, ela respondeu que no, porque a avaliao est no limite da aquisio de conhecimentos. Com relao aos instrumentos de avaliao que esto sendo utilizados nas disciplinas dos cursos tcnicos de Eletrnica, citou projetos, prticas, provas e trabalhos. Sobre a resistncia dos profissionais de educao do CEFETPB, a mesma opinou que houve muita resistncia de professores e da pedagogia, muito embora se argumentasse de que as instituies tinham que ser provocadas para reformularem seus currculos. Para ela, o que faz as pessoas serem resistentes ao processo de mudanas, no caso especfico da reforma, foi o desconhecimento de uma metodologia nova e o deslocamento da concepo docente de uma formao geral para uma formao tcnica. Na opinio da entrevistada, a resistncia da pedagogia foi maneira como foi feita a reforma e principalmente a discrepncia existente entre as duas concepes de formao integrada e formao desvinculada do ensino mdio. Por outro lado, no se pode perder de

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vista toda a luta e discusso travadas desde a dcada de 80 em busca de um projeto de LDB que apontava para uma formao integrada, na qual o educando tivesse oportunidade de desenvolver todas as suas potencialidades. Na dcada de 90, na contramo surge uma reforma da educao profissional de nvel tcnico, respaldada pela LDB, na qual o principal eixo foi a separao do ensino mdio da educao profissional, num pas onde a educao bsica ainda no est consolidada. Na realidade, no era o modelo das competncias que a pedagogia desejava, entretanto no soubemos aproveitar a oportunidade do movimento da discusso para construir outras alternativas na adversidade da reforma. No se pode perder de vista um projeto de educao que atende maioria da populao, aos interesses dos trabalhadores que devem ser vistos como sujeitos construtores de uma sociedade melhor. Quanto aos mecanismos de controle acadmico que esto sendo utilizados pelos professores e pela coordenao do curso de Eletrnica, a representante respondeu que, sem um sistema informatizado, difcil abarcar certificao de competncias. Existe uma reclamao, principalmente dos alunos, relativamente ao acompanhamento do seu desempenho. A escola adquiriu o programa, mas ainda no est funcionando satisfatoriamente. Vale destacar que, antes da reforma, todos os dados eram sistematizados pela coordenao de controle acadmico. Com a mudana, esse controle passou para as coordenaes de cursos. E uma das maiores dificuldades foi executar todo esse trabalho sem um software. Do ponto de vista pedaggico, o acompanhamento dos cursos de Eletrnica est sendo realizado atravs de Comisses de Acompanhamento dos Cursos Tcnicos, apesar de a coordenao do curso mencionado no ter aderido a essa proposta. Com relao ao acompanhamento da equipe pedaggica, este ocorre por intermdio de reunies especificas. Fazendo parte da equipe pedaggica, reconhecemos que o acompanhamento realizado junto aos cursos tcnicos no tem sido feito de forma sistemtica, porm o nmero de profissionais da equipe seis tem sido um dos entraves, considerando a demanda das vrias modalidades de ensino ofertadas pelo CEFETPB. Alm do noentendimento dos professores acerca do papel relevante da pedagogia na instituio. Quanto s dificuldades enfrentadas no processo de implementao do modelo das competncias, segundo a pedagoga foi a sistematizao dos conhecimentos em correspondncia s competncias, sobretudo a avaliao conceitual na dimenso das competncias. Com relao s facilidades, no foram especificadas.

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Antes de concluirmos o trabalho, no entanto, interessante retomar algumas opinies dos entrevistados sobre as mudanas. Segundo os professores, a mudana, a ruptura, ainda no ocorreu; pois a instituio no muda, se as pessoas no mudarem. Para os alunos, no houve mudanas na avaliao das competncias, uma vez que as provas continuam sendo corrigidas por notas, vindo depois a serem convertidas em conceitos. A pedagoga acredita, porm, que aconteceram mudanas metodolgicas, mas que, em termos de resultados, a reforma no foi significativa. Leve-se em considerao que os conhecimentos eram estanques e os alunos no tinham base nem tempo suficiente para absorv-los. Tambm merece ressaltar-se a falta de preparo do corpo docente para trabalhar com a metodologia das competncias. Em sntese, de fato, o currculo foi determinado, mas a formao no demonstrou se o aluno est apto para aquelas competncias e habilidades propostas no currculo. Apesar disso, no se pode restringir o resultado no significativo da reforma falta de preparo dos professores, uma vez que o problema maior foi a inadequao da proposta.

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6 CONSIDERAES FINAIS

As reformas educacionais, em especial as mudanas curriculares ocorridas na educao profissional de nvel tcnico na educao brasileira, sob a gide da LDB n 9.394/96 e por intermdio de dispositivos legais subseqentes, como o Parecer do CNE/CEB n 16/99 e a Resoluo do CNE/CEB n 04/99 que emergem como forma de regulamentar a referida lei e instituir a pedagogia das competncias como eixo norteador dos currculos e das prticas pedaggicas do ensino tcnico. Apresentada como conceito novo, e no como reatualizao, a lgica estabelecida pelos documentos oficiais era fazer a ruptura com o ensino tradicional e implementar o modelo pedaggico, cujo foco desloca-se do ensino para o desenvolvimento de competncias. Nesse sentido, as prticas pedaggicas dos professores devem pautar-se na organizao de situaes didticas que privilegiem os projetos e as situaesproblemas que levem o aluno mobilizao de conhecimentos. O modelo das competncias na educao brasileira teve como maior referncia Philippe Perrenoud, em cujas obras, embora em sua anlise tenha partido da realidade europia, faz a crtica escola e ao tipo de ensino tradicional, conteudista, questionando se o papel da escola deve limitar-se transmisso de conhecimentos ou funcionar como espao para trabalhar as competncias. Realizado o trabalho de pesquisa na busca de compreender esse fenmeno, acreditamos que conseguimos responder ao nosso problema de pesquisa, ou seja, entender como se d a relao entre o modelo pedaggico das competncias proposto para o ensino tcnico pelas normativas legais e as prticas pedaggicas em adoo nos cursos tcnicos de Eletrnica do CEFETPB, a partir de 2001. Em sntese, saber como o currculo baseado nas competncias est se realizando na dinmica escolar desses cursos. Podemos constatar que essa relao ocorre formalmente, isto , em termos de organizao curricular, os projetos dos cursos tcnicos de Eletrnica atendem s exigncias do modelo das competncias. Porm, em termos de materializao do currculo na sala de aula, no h uma correspondncia entre o currculo estabelecido e as prticas pedaggicas adotadas pelos professores. O que vem confirmar a hiptese levantada no incio deste trabalho. Alm disso, conseguimos o alcance dos objetivos propostos, visto que foi possvel, a partir da implementao do modelo das competncias verificar as concepes de

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competncias da pedagogia, professores e alunos dos cursos tcnicos de Eletrnica, e sua aplicao nesses cursos, fazendo o confronto entre a legislao da educao profissional e as aes desenvolvidas nos currculos; conhecer as prticas pedaggicas dos cursos tcnicos de eletrnica do CEFETPB, atravs da caracterizao dos procedimentos metodolgicos e avaliativos utilizados pelos professores e, finalmente, identificar as dificuldades e facilidades enfrentadas pelos professores, alunos e pedagogia na implementao do modelo das competncias. Quando destacamos que a organizao curricular atende s exigncias do modelo das competncias, isto se deve ao fato de o currculo formal estar organizado com perfil profissional englobando competncias gerais e da habilitao profissional, currculos formatados em mdulos que correspondem a uma ocupao numa determinada rea profissional, oferta de sadas intermedirias com qualificaes profissionais. Considerando que o currculo um mecanismo de materializao do projeto educativo do pas, caminhando para a concluso dessas reflexes, afirmamos que, apesar de os currculos dos cursos tcnicos de Eletrnica estarem organizados baseados nas competncias, no foram observadas mudanas nas prticas pedaggicas desses cursos tendo por referncia os procedimentos metodolgicos e avaliativos dos professores, que so responsveis em transformar em realidade os dispositivos legais e o iderio presente nos projetos curriculares. Ou seja, na verdade, os saberes continuam sendo os contedos das prticas pedaggicas, porm a impresso que, em funo da durao dos cursos, estes tm sido ofertados de forma superficial, gerando nos alunos insegurana quanto a sua formao. Dentre os fatores que concorreram para que as mudanas preconizadas no fossem implementadas, destacam-se: a fragilidade das polticas pblicas para a educao profissional, realizadas de forma impositiva para atender a interesses internacionais; a falta de clareza e de entendimento do significado das competncias; a ausncia de subsdios terico metodolgicos para os professores; a noparticipao dos profissionais de ensino na discusso e na formulao das polticas educacionais, atuando como mero executores; a pressa dos gestores das instituies de educao profissional no cumprimento imediato s determinaes do MEC; a falta da promoo de aes por parte da instituio que favoream a sua operacionalizao; a falta de condies necessrias de laboratrios e equipamentos; a resistncia dos professores extino do ensino tcnico integrado e implementao do paradigma das competncias; a dificuldade dos professores em mudar seus procedimentos

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metodolgicos e avaliativos e, sobretudo, a falta de uma poltica de capacitao e atualizao profissional dos profissionais da educao. Em sntese, pela falta de condies concretas, surgiram estruturas curriculares flexveis, na maioria das vezes artificial, na abordagem dos contedos. Esses cursos modularizados representaram a fragmentao do currculo e um retrocesso em aspectos que a pedagogia das competncias pode levar como o tecnicismo e o condutivismo, que j deviam ter sido superados. Enquanto Skinner conferiu importncia ao contingente de esforos, Bloom atribuiu essa relevncia aos mtodos e meios. E essa perspectiva que vem sendo retomada nos documentos oficiais, nos quais a metodologia no modelo das competncias colocada como uma questo essencial. Em relao resistncia dos profissionais de educao, acreditamos que vai sempre existir, porm ela tende a diminuir quando os agentes e sujeitos participam das discusses e das tomadas de deciso acerca das mudanas que se desejam implementar com novas culturas escolares. Para se ter uma idia, na dcada de 90, j se almejavam mudanas na educao profissional, e o contexto era de discusso em torno da elaborao dos Projetos Poltico Pedaggicos de Instituies de Educao Profissional e Tecnolgica. Todavia as mudanas desejadas no caminhavam no sentido das competncias. Nesse sentido, a pedagogia das competncias foi mais um entrave do que uma oportunidade para os profissionais de educao aproveitarem o movimento da discusso das competncias para construir outras alternativas. No se pode perder de vista que essa resistncia representada atravs dos sindicatos que promoveram vrios fruns de discusso, mobilizao, foi decisiva para que o Decreto n 2.208/97 fosse revogado em 2004 pelo presidente Luis Incio da Silva, atravs da promulgao do Decreto n 5.154/04, de 23 de julho de 2004, que regulamenta o pargrafo 2 do Art. 36 e os Arts. 39 a 41 da Lei 9.394/96 LDB, apesar de ter havido muita presso contrria. Por outro lado, apesar da revogao do Decreto n 2.208/97, permaneceu o ensino tcnico desvinculado da educao bsica e todo o contedo ideolgico e pedaggico da reforma representado pelas Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino Tcnico. O Decreto n 5.154/04 trouxe a perspectiva, para o ensino tcnico, de uma nova referncia a da integrao. Enfim, no podemos deixar de destacar as possibilidades que os limites trazidos pela pedagogia das competncias e as nomudanas puderam gerar para a implementao do ensino integrado. Ou seja, apesar do processo de desconstruo que a pedagogia das competncias gerou nas instituies, retoma-se a articulao entre a formao

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geral e a formao profissional neste novo momento do currculo integrado sob os princpios da politecnia, da formao omnilateral dos trabalhadores e da construo da contrahegemonia aos preceitos de adaptao dos trabalhadores, difundidos pelo capitalismo na fase atual de acumulao flexvel que apela subjetividade do trabalhador. Portanto, o desafio que se apresenta para os profissionais de ensino de que forma elaborar uma proposta curricular que d conta disso. Da a necessidade de uma organizao formal que explicite os processos pedaggicos que vo promover a integrao, para que esta no fique apenas em nvel de iderio nos projetos, mas principalmente torne-se realidade nos processos educativos. Convm ressaltar a dificuldade de nos afastar do fenmeno investigado durante esse processo de busca de respostas ao nosso objeto de estudo, principalmente de apontar as contradies que permeiam a ao educativa da instituio na qual trabalhamos, primando pela qualidade do ensino. Contudo, essas reflexes, mais do que mostrar essas fragilidades identificadas na pesquisa, objetivam um olhar atento aos limites e s condies dessa abordagem pedaggica. Da o reforo na necessidade de se avaliarem os processos pedaggicos do ensino tcnico do CEFETPB e de se reafirmar a perspectiva da integrao curricular dos ensinos mdio e tcnico. Dessa forma, esperamos ultrapassar essa viso reducionista e utilitarista da formao que, na viso de Gauthier (1998), leva para segundo plano o conhecimento terico necessrio e imprescindvel para uma leitura mais ampla da realidade social. Portanto, preciso ter clareza de que a nossa ao pedaggica reflete a nossa viso de mundo, de educao e de profissional que queremos formar. No podemos perder de vista que o papel da educao profissional no somente formar profissionais para atender apenas s demandas do mercado, mas, sobretudo, formar cidados com capacidade tcnica, imbudos de valores ticos, a fim de que possam atuar no seu contexto social cujo compromisso seja a construo de uma sociedade mais humana. Relativamente ao assunto, apresentamos sugestes que podero ser consideradas na avaliao dos processos pedaggicos dos cursos tcnicos: que os projetos elaborados e assumidos pela instituio no sejam atropelados pela falta de continuidade das polticas educacionais;

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que os professores tenham o domnio de um saber pedaggico que conduza reflexo da sua prtica docente, debruando-se sobre ela para identificar os acertos e corrigir as distores;

que os alunos sejam vistos como agentes e co-responsveis nas aes de aprendizagem;

que o planejamento e a avaliao sistemtica dos processos educativos faam parte da atividade docente;

que sejam criados espaos para discusso, socializao de experincias, articulao e integrao entre os professores e as disciplinas;

que os professores, juntamente com a equipe pedaggica, busque alternativas de ultrapassar os paradigmas conservadores para alm da pedagogias das competncias;

que se caminhe na perspectiva de uma pedagogia voltada para a formao humana, com a finalidade de compreender a realidade alm da sua aparncia;

que o trabalho seja visto como princpio educativo concebido enquanto relao do homem/natureza para a produo da sua existncia;

que os profissionais de educao, principalmente os tcnicos educacionais, sejam reconhecidos nas suas atribuies enquanto co-produtores das construes possveis;

que sejam formados grupos de estudos de temticas relacionadas aos processos pedaggicos;

que o trabalho de assessoramento pedaggico seja avaliado e redimensionado no sentido de estratgias que garantam uma interveno mais direta na atividade educativa.

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REFERNCIAS

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ANEXOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Questionrio docentes

Objetivo: Este instrumento de pesquisa parte do estudo que est sendo realizado para avaliar as mudanas implementadas nas prticas pedaggicas dos cursos tcnicos do CEFETPB institucionalizada nos currculos, a partir de 2001.

1. Voc tem conhecimento das orientaes normativas da Educao Profissional de Nvel Tcnico? ( ( ) Sim ) No

2. Qual a sua concepo de competncia?

3. Como voc, professor dos cursos tcnicos do CEFET-PB, est trabalhando o ensino baseado nas competncias estabelecido nas Diretrizes e no projeto do seu curso?

4. Que metodologias voc est utilizando em sala de aula e/ou laboratrio?

5. Na sua opinio houve mudana no processo avaliativo dos cursos tcnicos do CEFET-PB, a partir de 2001? ( ( ) Sim Quais? ) No

6. Trabalhar com conceito ao invs de nota altera a avaliao? ( ( )Sim Por qu?

) No Por qu?

7. Quando se avalia tendo por base as competncias, o que est se avaliando?

8. Que instrumentos de avaliao esto sendo utilizados no seu componente curricular?

9. Que mecanismos de controle acadmico (fichas, registros, histricos, avaliao, freqncia) esto sendo utilizados por parte da Coordenao do seu curso?

10. Na implementao do modelo das competncias de acordo com as Diretrizes Curriculares e o Projeto do seu curso, indique:

a) Dificuldades

b) Facilidades

11. Voc tem alguma sugesto relacionada temtica que possa aprimorar esse instrumento?

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Questionrio alunos

Objetivo: Este instrumento de pesquisa parte do estudo que est sendo realizado para avaliar as mudanas implementadas nas prticas pedaggicas dos cursos tcnicos do CEFETPB institucionalizada nos currculos, a partir de 2001.

1. Voc tem conhecimento do Projeto do seu curso? ( ( ) Sim ) No

2. O que voc entende por competncias?

3. As metodologias utilizadas pelos professores em sala de aula e/ou laboratrio favoreceram o desenvolvimento de competncias? ( ( ) Sim ) No

Especifique:

4. As competncias desenvolvidas no curso correspondem ao perfil de concluso do curso?

5. Na sua opinio trabalhar com conceito ao invs de nota altera a avaliao? ( ( )Sim ) No Por qu? Por qu?

6. A avaliao da aprendizagem possibilita a verificao do desenvolvimento de competncias? Por qu?

7. Que instrumentos de avaliao esto sendo utilizados nas disciplinas dos cursos de eletrnica?

8. Que mecanismos de controle acadmico esto sendo utilizados pelos professores e pela Coordenao de eletrnica? ( ) fichas de avaliao ( ) fichas de freqncia ( ) histrico escolar ( ) certificado de qualificao profissional ( ) diplomas ( ) outros. Especifique:

9. Cite as dificuldades e facilidades vivenciadas no desenvolvimento dos currculo do seu curso.

a) Dificuldades

b) Facilidades

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Questionrio Equipe Pedaggica

Objetivo: Este instrumento de pesquisa parte do estudo que est sendo realizado para avaliar as mudanas implementadas nas prticas pedaggicas dos cursos tcnicos do CEFETPB institucionalizada nos currculos, a partir de 2001.

1. Voc tem conhecimento da legislao da educao profissional de nvel tcnico e dos Projetos dos Cursos Tcnicos da coordenao de eletrnica? ( ( ) Sim ) No

2. O que voc entende por competncias?

3. Na sua opinio as metodologias utilizadas pelos professores de eletrnica em sala de aula e/ou laboratrio favoreceram o desenvolvimento de competncias? ( ( ) Sim ) No

Especifique:

4. Na sua opinio, as competncias desenvolvidas nos cursos de eletrnica correspondem ao perfil de concluso do curso?

5. Na sua opinio houve mudana no processo avaliativo dos cursos tcnicos de eletrnica, a partir de 2001? ( ( ) Sim Quais? ) No

6. Trabalhar com conceito ao invs de nota altera a avaliao? ( ( )Sim ) No Por qu? Por qu?

7. Na sua opinio, a avaliao da aprendizagem possibilita a verificao do desenvolvimento de competncias? Por qu?

8. Que instrumentos de avaliao esto sendo utilizados nas disciplinas dos cursos de eletrnica?

9. Que mecanismos de controle acadmico esto sendo utilizados pelos professores e pela Coordenao de eletrnica?

10. Como est sendo realizado o acompanhamento pedaggico dos cursos tcnicos de eletrnica?

11. Na sua opinio quais as dificuldades e facilidades vivenciadas no desenvolvimento dos currculos baseados nas competncias?

a) Dificuldades

b) Facilidades

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Objetivo: Este instrumento de pesquisa parte do estudo que est sendo realizado para avaliar as mudanas implementadas nas prticas pedaggicas dos cursos tcnicos do CEFETPB institucionalizada nos currculos, a partir de 2001.

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. O que voc acha da reforma da educao profissional que estabeleceu o currculo por competncia? 2. O que significa para voc competncias? 3. Como essa reforma se refletiu na sua prtica pedaggica? 4. Mudou alguma coisa na sua forma de ensinar e de avaliar? O que mudou? Exemplificar. 5. O que faz a pessoa ser resistente e como poderiam ser operacionalizadas essas mudanas? Em sntese, o que deveria ser feito para propici-las?