Sistema léxico: reconceptualización de su estructura,

unidades y funciones.

María Teresa Machado Durán.

Sistema léxico: reconceptualización de su estructura, unidades y
funciones.
ISBN 978-959-18-0372-6

© Machado Durán, María Teresa, 2008

© Sobre la presente edición, Educación Cubana, 2008

Órgano Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica - MINED
3ra. y 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana, Cuba.
Tlf: 202 2259 Correo-e: organoeditor@dct.rimed.cu

ISBN 978-959-18-0372-6

9 7 89 59 1 80 37 26
Dedicatoria:

A todos los maestros, colegas, funcionarios y

profesionales que me siguieron durante estos años.

A todos los que al acercarse a esta respuesta,

hallaron nuevas preguntas.

La Autora.
SÍNTESIS DE LA AUTORA

María Teresa Machado Durán.

Camagüey, 8 de enero de 1960. Graduada en el ISP José Martí de Licenciada para la
Educación en Español-Literatura. Profesora de este Instituto en el que desempeñó
también funciones como profesora principal de la Disciplina Lingüística General y la
asignatura Lexicología y Semántica Españolas, Vicedecana de Investigaciones y
Posgrado hasta el año 1999 en que por necesidades del territorio fue trasladada a la
Universidad de Camagüey para liderar la apertura de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanísticas. Decana fundadora de dicha Facultad la cual dirigió por cinco años.
Miembro de la Comisión Nacional de Carrera de Estudio s Socioculturales (1999-2005)..
Master en Educación Superior (1997), Doctora en Ciencias Pedagógicas (1998), Jefa
del Programa Territorial del CITMA para las Ciencias Sociales y Humanísticas el cual
fundamentó y dirige desde en el año 2006. Miembro del Consejo Asesor de Ciencias
Sociales y Humanísticas y del Consejo de Ciencias Sociales en Camagüey. Profesora e
Investigadora del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Camagüey. Miembro del Comité Académico de la Maestría de Cienc ias de la
Educación y del Comité Académico de dicho Centro para la predefensa de Doctorados
en Ciencias Pedagógicas. Tutora de varias tesis de maestría y doctorado en Ciencias
Pedagógicas. Varios de sus trabajos publicados sobre este tema son: La efectividad del
trabajo con el vocabulario, en Taller de la palabra, Editorial Pueblo y Educación
(1999) y (2005); ¿Cucaramácara: palabra o símbolo?, en Revista Educación, No 94,
Ed. Pueblo y Educación (1998); Esbozo de modelo teórico para el trabajo docente
con el vocabulario en la enseñanza de la lengua materna, en Anuario L/L 29-30,
(1999) Ed. Academia; El trabajo con el vocabulario: dimensión de la clase de Español –
Literatura en: Con luz propia No 8 (2000); La palabra el concepto y la formación de la
cultura, en Español texto y comunicación, Ed. Acana (2005). También las
publicaciones en formato digital de memorias de congresos internacionales y simposios
pedagógicos han sido una forma importante de socialización parcial del resultado de
referencia.
Palabras de la Autora:

La obra que se presenta es el resultado de un proceso de maduración conceptual que

tiene su génesis en las clases de Lexicología y Semántica que en las décadas de los 80s
y 90s impartí a los Licenciados para la Educación de la Especialidad Español Literatura
en el ISP “José Martí” de Camagüey, con alcance a mi labor posterior ya no solo como
docente de otras asignaturas de corte pedagógico dirigidas al perfeccionamiento del
desempeño comunicativo de profesionales, sino también en la dirección de trabajos de
diploma, tesis de maestrías y tesis doctorales realizadas por maestros que también han
abrazado el enriquecimiento de la escogencia lexical como una vía esencial para lograr
no solo altos niveles de competencia comunicativa, sino sobre todo, el desarrollo de su
formación cultural integral.

El desarrollo de la investigación per se y la generalización de sus resultados contaron

desde un inicio con importantes oportunidades relacionadas con el apoyo
imprescindible del Ministerio de Educación en las persona de Rosario Mañalich
Suárez, Metodóloga Nacional de Español- Lietratura por muchos años, quien alentó
nuestra labor investigativa y nos procuró múltiples espacios para la socialización del
resultado en Reuniones de la Comisión Nacional de Carrera, Congresos Internacionales
y publicaciones en editoriales de reconocido prestigio como son Pueblo y Educación,
Academia, Ácana. Asimismo, Angelina Romeo Escobar, quien desde el ISP “Enrique
José Varona” desbordó sus marcos en calidad de asesora metodológica del área de
lengua, que es donde más exactamente se centra el resultado que presentamos, hasta su
condición de Presidenta del tribunal de grado en el que fue defendida la tesis doctoral
que avala esta obra.

De igual modo, nuestra labor como investigadora del Proyecto Nacional dirigido por la
ACC con la participación del personal docente de los ISP sobre El español hablado en
Cuba: enfoque sociolingüístico en el que atendimos la dirección de la tarea:
Caracterización léxica del español hablado en Camagüey, enriqueció de manera
notable nuestra mirada hacia el proceso de enseñanza – aprendizaje del vocabulario con
un enfoque contrastivo y especialmente sociocultural. Desde el punto de vista
estrictamente didáctico consideramos que no es posible aprehender la lengua, y en
especial su vocabulario – con el cual accedemos a los niveles más altos de abstracción-
así como la formación de un sujeto competente si no se abraza por parte de los docentes
y discentes la comprensión de que la palabra forma una férrea unidad con el concepto y
la formación de la cultura 1 .

Sin embargo, fueron los múltiples entrenamientos metodológicos a la escuela, la

relación sistemática de trabajo con los maestros, los que permitieron llegar a un estudio
de caracterización de las insuficiencias que presentaba la enseñanza – aprendizaje del
vocabulario en la secundaria básica y la Enseñanza Primaria –como nivel de
precedencia- el que dio lugar a la tesis de Maestría : Caracterización y diagnóstico previos
a la elaboración de un modelo teórico - metodológico para el trabajo docente con el
vocabulario en la escuela , que abrieron paso, seguidamente, a la tesis doctoral, también
defendida en el área pedagógica cuyo título es Modelo para el trabajo con el vocabulario en la

1
Sobre este particular confróntese de la autora el artículo: La palabra, el concepto y la formación de la
cultura, Ed. Ácana, Camagüey, 2005.
asignatura Español-Literatura en la secundaria básica, donde, como su nombre lo indica se
defiende un modelo teórico – metodológico para el trabajo con el vocabulario.

Es indiscutible, sin embargo, que el mayor valor de esta obra es el que alc anza en manos de los
maestros, quienes al utilizarla, encuentran en ella una herramienta para su trabajo docente o un
referente para el diseño de estrategias de trabajo con el vocabulario a partir de un modelo que
aunque defendido para trabajar con estudiantes de secundaria básica ha sido sensible su
aplicación –con las adecuaciones necesarias- a otros contextos pedagógicos.

María Teresa Machado Durán.

Índice

Pág.

¿Por qué se escribe esta obra?

1.-Importancia de estudiar la lengua para el desarrollo de 4

sujetos competentes.

2.-Prolegómenos acerca de la palabra y otros conceptos 7

afines en la formación de competencias.

3.-La palabra, el concepto y la formación de la cultura 23

4.-Modelación del sistema léxico en función del desarrollo de 34

la competencia comunicativa

4.1.-Orientación hacia los objetivos del modelo. 35

4.2.-Representación gráfica de las unidades, estructuras y 44

funciones del modelo

4.3.-Indicaciones metodológicas para la implementación del 45

modelo.

4.3.1.-Modelos lexicogenésicos con base en las reglas tácticas. 45

4.3.1.1-Onomatopeyas. 45

4.3.1.2.-Derivación. 52

4.3.1.3.-Composición. 56

4.3.2.-Modelos lexicogenésicos con base en la lexicalización: 61

las lexías

4.3.2.1.-Frases proverbiales. 61

4.3.2.2.-Refranes. 62

4.4.-Dimensiones con que se establecieron las mediciones 68

respecto a la e fectividad del modelo propuesto.

Conclusiones. 70

Notas y Referencias bibliográficas. 72

Por qué se escribe esta obra?

Uno de los objetivos centrales del Partido y el Estado cubanos lo constituye el

perfeccionamiento del sistema educacional1, dentro del cual la Educación
General, Politécnica y Laboral ocupa un lugar especial por constituir "la base y
el punto de partida de todo el Sistema Nacional de Educación" 2, sin embargo,
el sistema educacional todo, incluida la Educación Superior Cubana hoy,
asiste a una revolución raigal de sus modelos pedagógicos y de la calidad de
sus egresados, la cual continúa manteniendo en su centro, el desarrollo de
sujetos competentes.

Los estudios lingüísticos por su parte, han venido centrando la atención, cada
vez con más detalle en la llamada lingüística del texto, y con ello al enfoque
funcional del uso efectivo del sistema de la lengua, lo cual, desde su esencia,
impone nuevos y más complejos retos al desarrollo de sujetos
comunicativamente competentes.

Las razones anteriores definen entonces, dentro del trabajo científico,

metodológico y científico-metodológico de la enseñanza aprendizaje de la
lengua materna, desde la secundaria básica hasta las propias aulas
universitarias, un grupo de acciones destinadas a garantizar una cultura
integral en los estudiantes y contribuir a que en esta área del conocimiento se
logre, como mínimo, el siguiente obje tivo "Lograr un adecuado desarrollo de
sus capacidades comunicativas (escuchar, leer, hablar y escribir) en
correspondencia con las situaciones específicas propias del nivel" 3

El desarrollo de esas capacidades se ubica en el amplio marco semiótico de la

comunicación, dentro del cual la didáctica de la lengua materna realiza una
importante contribución para el éxito de los educandos en los procesos de
comprensión producción textual4 que, tanto la ciencia del lenguaje, como las
asignaturas encargadas del proceso de enseñanza aprendizaje del español,
enfrentan epistemológicamente desde la noción de competencia comunicativa.

Sin embargo, los estudios lingüísticos, psicopedagógicos, filosóficos inclusive,

han podido demostrar que la formación del pensamiento, y la comunicación de
su contenido conceptual, también el de otros procesos psíquicos, como las
representaciones, la memoria, los sentimientos, etc., no se apoyan por igual en
todos los mecanismos de que dispone el lenguaje, sino que en ese sistema
jerárquico que es la lengua, resulta privilegiado el vocabulario, cuya unidad
básica es la palabra.

Un rastreo por la bibliografía especializada así como por los programas,

orientaciones metodológicas, libros de texto y diagnóstico del nivel de
conocimientos y habilidades de los docentes para enfrentar esta problemática,
nos permite corroborar cómo la didáctica de la lengua ha venido avanzando
gradualmente, en las relaciones de las disciplinas lingüístico - literarias, en la
prioridad de la lectura, en la integración de los componentes formales de la
asignatura Español- Literatura,5 en la búsqueda de estrategias para el trabajo
con un enfoque comunicativo, mientras que el trabajo con el vocabulario se
ciñe generalmente a un paso metodológico en la clase de lectura,6 asociado a
listas de palabras con sentido desconocido para los estudiantes, un tratamiento
didáctico formal, científicamente insuficiente y hasta perjudicial para el
conocimiento cabal de tan importante componente del proceso comunicativo; y
los actuales aportes de las ciencias del lenguaje en función de la comprensión
lógico-sistémica del vocabulario, cuyas unidades rebasan los límites y
relaciones definidas para la palabra, y son esenciales en el desarrollo de un
educando competente, en tanto cumplen una función mediadora en las
funciones psicológicas superiores y en la conciencia, están débilmente
estructurados; ello corrobora que no se ha establecido un modelo didáctico
exhaustivo para un tratamiento científico-metodológico realmente eficiente en
función de los objetivos de la enseñanza - aprendizaje de la lengua materna en
la secundaria básica.

Atendiendo a las consideraciones anteriormente expuestas, es propósito del

presente texto examinar, en un primer momento, las principales escuelas,
regularidades y definiciones por las que ha pasado, en el devenir, el aparato
conceptual que se asocia a la palabra y al léxico/vocabulario en calidad de
subsistema “donde aquella se manifiesta”, así como, develar las inseguridades
que todavía subsisten a nivel de nomenclatura con las unidades estructuras y
funciones de este subsistema. En un segundo momento , se parte del estudio
de constatación del estado actual del problema en la escuela 7 hacia la
fundamentación, desde una perspectiva sistémica, de las regularidades de un
modelo teórico - metodológico en el que se abrazan, las unidades, estructuras
y funciones del binomio léxico/ vocabulario definidas en dicho modelo y su
tratamiento metodológico; dicho tratamiento metodológico es ejemplificado,
fundamentalmente, a través situaciones que aparecen en las lecturas que
forman parte de los libros de texto en la Enseñanza Media General.
1.-Importancia de estudiar la lengua para el desarrollo de sujetos
competentes.

La interacción sociocomunicativa que tiene lugar en el espacio escolar, tanto en

los registros formales como informales tiene su esencia en la lengua, y
particularmente en la capacidad de los educandos para comprender y producir
textos a partir de ella.

Ya en los predios del texto, parece oportuno subrayar, al lado de criterios de

investigadores del área como Lucía Fraca 8 y Nucha Quintero 9, que la
competencia lingüística implica a su vez la competencia cognoscitiva, tanto en
el subcódigo oral como en el escrito. Esta idea, antecedida por el psicólogo
soviético Lev. S. Vigotsky10 y desarrollada también por A. N. Leontiev11, A. R.
Luria 12, P.Y. Galperin13, N. F. Talízina,14 entre otros, subraya que la
manifestación de la realidad en el nivel de superficie "no abarcará sólo el
conocimiento y manejo de la estructura interna y de las reglas que la rigen, sino
también el conocimiento del mundo ubicado en la memoria",15 por lo que el
profesor de Español, deberá aprovechar los avances que se han operado en el
terreno de la psicolingüística, la socioli ngüística, la pragmalingüística, en
general, así como de la lexicología, la lexicogénesis y la lecturabilidad, en
particular, para asumir la enseñanza del sistema lingüístico en función del
desarrollo de un educando competente, tanto lingüística cuanto noéticamente,
lo que significa avanzar en el terreno de sus habilidades comunicativas
teniendo en cuenta las tendencias del desarrollo de la ciencia lingüística y su
proyección didáctica en la asignatura.16

La mayoría de los documentos de trabajo docente para la enseñanza de la

lengua materna, subrayan el carácter instrumental de esta en la interrelación
sujeto-sujeto (es decir, emisor-receptor) que tiene lugar en el proceso
comunicativo, y sus cualidades específicas en la apropiación del conocimiento,
formación de convicciones, desarrollo de capacidades, hábitos, etc.
Investigaciones recientes en el área de enseñanza del español demuestran que
"si se diera una verdadera integración entre la enseñanza-aprendizaje de la
lengua y las demás materias del currículum , de seguro se lograría una mejor y
más sólida formación integral del educando".17 Este principio, corroborado en la
práctica pedagógica, aparecía ya subrayado en la Didáctica general de L.
Klingberg cuando su autor apuntaba:

Sin duda alguna, el saber -por ejemplo en la enseñanza del idioma

materno es también un medio instructivo. Pero esto no puede conducir a
que consideremos el saber, en el que se recogen la experiencia y la
cultura adquirida por la humanidad en el transcurso de muchos siglos,
sólo como medio instructivo y no como objetivo instructivo también.
Determinados conocimientos [...] no solo tienen para nosotros un valor
limitado como medios instructivos, ellos poseen además un valor
pedagógico propio."18

Por su parte, la metodología de la enseñanza del español en la escuela

cubana actual, ha venido tratando la categoría lingüística vocabulario como
parte del contenido de la clase de lectura 19. Desde esta perspectiva, en los
momentos actuales, existen importantes estudios dedicados a la comprensión
lectora, y en ellos se asume el vocabulario como un aspecto metodológico para
el trabajo con aquella, o, también, como lo que se ha dado en llamar variables
textuales, dentro de las cuales las dificultades de vocabulario constituyen un
indicador. Cuentan entre los autores que asumen este criterio: Daniel
Cassany, 20 Nuria Carredo López y Alonso Tapia,21 Wolfgang Iser, 22 A.
Morles, 23 Elida Grass, 24 Yolanda Argudín; 25 de un espectro mayor por su
alcance teórico son los estudios de Harald Weinrich,26 así como los de T. A.
van Dijk. 27 La escuela cubana actual y particularmente los Institutos
Superiores Pedagógicos se han servido fundamentalmente de los textos de
Metodología de la Enseñanza del Español y la Literatura de las profesoras
Rosario Mañalich Suárez28 y Angelina Romeu Escobar. 29

Trabajos posteriores, como Taller de la palabra, 30 contienen no solo parte de

la más reciente producción científica de estas autoras, sino también una valiosa
compilación de estudios realizados por docentes de los diferentes Institutos
Superiores Pedagógicos que, sin duda, son parte esencial de los antecedentes
de este estudio.

Ya en los predios de la enseñanza - aprendizaje de la lengua materna, la

práctica pedagógica demuestra cómo los problemas relacionados con la
pobreza de vocabulario de los educandos, así como su competencia lingüístico
- cognoscitiva en diferentes situaciones comunicativas y con diferentes estilos
funcionales, ocupan de manera muy especial a los maestros no solo de la
escuela media, sino incluso a los de la enseñanza superior.

Un rastreo por la bibliografía especializada así como por los programas,

orientaciones metodológicas, libros de texto y diagnóstico del nivel de
conocimientos y habilidades de los docentes para enfrentar esta problemática,
nos permite corroborar cómo la didáctica de la lengua ha venido avanzando
gradualmente, en las relaciones de las disciplinas lingüístico - literarias, en la
prioridad de la lectura, en la integración de los componentes formales de la
asignatura Español- Literatura, 31 en la búsqueda de estrategias para el trabajo
con un enfoque comunicativo, mientras que el trabajo con el vocabulario se
ciñe generalmente a un paso metodológico en la clase de lectura,32 asociado a
listas de palabras con sentido desconocido para los estudiantes, un tratamiento
didáctico formal, científicamente insuficiente y hasta perjudicial para el
conocimiento cabal de tan importante componente del proceso comunicativo; y
los actuales aportes de las ciencias del lenguaje en función de la comprensión
lógico-sistémica del vocabulario, cuya unidad básica es la palabra, pero no
solo ella, en tanto coexisten con ella unidades que rebasan los límites y
relaciones definidas para la palabra, y son esenciales en el desarrollo de un
educando competente, en tanto cumplen una función mediadora en las
funciones psicológicas superiores y en la conciencia, están débilmente
estructurados; ello corrobora que no se ha establecido un modelo didáctico
cabal para un tratamiento científico-metodológico realmente eficiente en
función de los objetivos de la enseñanza - aprendizaje de la lengua materna en
la secundaria básica.

Atendiendo a las consideraciones anteriormente expuestas, es propósito del

presente acápite examinar, en el devenir, la teoría y la metodología para el
tratamiento de las categorías léxico / vocabulario y otras nociones afines que
permitan fundamentar la necesidad de una reconceptualización del sistema
léxico, sus unidades, estructuras y funciones, así como el impacto de dicha
reconceptualización en las llamadas didácticas particulares, especialmente la
didáctica de la lengua que permita perfeccionar el desarrollo de la competencia
comunicativa desde el trabajo metodológico con el vocabulario.
2.-Prolegómenos acerca de la palabra y otros conceptos afines en la
formación de competencias.

Los procesos de comprensión y producción textual se manifiestan en el amplio

marco semiótico de la comunicación, la cual, según se ha demostrado por los
más variados estudios, puede ocurrir entre diferentes sistemas animados,
mediante códigos disímiles, pero con características muy especiales en el
género humano. En este sentido J. J. Montes Giraldo ha hecho notar que
"algunos animales tienen lenguaje, pero no lengua mientras no se demuestre
que sus sistemas comunicativos son algo más que reacciones de
comportamiento, y que pueden acceder a lo que parece ser esencial en la
lengua: la nominación".33

Aunque en la anterior aseveración el hispanista colombiano emplea el término

lenguaje que la psicología científica reserva para aludir a una función
psicológica propia del hombre, característica de la vida en sociedad y de las
interacciones comunicativas hombre-hombre, a la vez que medio de expresión
del pensamiento, medio a través del cual la conciencia de cada hombre
concreto se hace asequible a sus semejantes34, queda a nuestro juicio
subrayada la nominación -función esencial que cumplen los signos léxicos-
como facultad para la que el hombre a diferencia del resto de los animales se
encuentra especialmente dotado.

La comprensión-producción lingüística parece entonces estar estrechamente

ligada a la noción chomskiana de competencia lingüística, "entendida esta
como el conocimiento intuitivo, tácito que todo hablante posee de su lengua
materna",35 según la cual el individuo poseedor de esa competencia dispondrá
del sistema de reglas -gramática- correspondiente que en la actuación
garantizarán la codificación-decodificación de textos infinitos 36 que, en algún
sentido, justifica el tópico bíblico (tan retomado luego por Jorge Luis Borges y
Umberto Eco) de la Torre de Babel, pero que no se ciñe solo a las reglas
gramaticales, pues tal como ha hecho notar la crítica posterior a N. Chomsky,
particularmente la del lingüista y antropólogo Dell Hymes 37 el reduccionismo de
esta tesis en la comprensión de la dicotomía competencia / actuación impide
tener en cuenta las implicaciones de factores situacionales, cognitivos,
psicológicos, socioculturales, presentes en el contexto en que se desempeña el
hablante.

De manera que la noción de competencia comunicativa desarrollada por D.

Hymes, y sus seguidores Michael Swam y Henry Widdowson, es más amplia;
ella fortalece, hacia la década del 80, la concepción didáctica del lenguaje
como práctica social y ahonda en la idea de que un estudio del léxico desde la
variabilidad regional de la lengua a la luz de las correspondientes restricciones
que la cultura impone a cada usuario, también fortalece los nexos
lenguaje-cultura, como parte de una competencia más compleja: la
sociocultural. Esta perspectiva de análisis para la clasificación de
competencias, aparece retomada por el investigador Goyes Ortega 38 al
considerar la competencia etnocomunicativa.

Por tal razón, de todos los aspectos apresados en el entramado de la

comprensión-producción textual, el elemento léxico, que se distingue además,
por su autonomía semántica y su capacidad para introducir en el sistema las
nociones de la realidad extralingüística, posee una importancia especial en la
clase de Español-Literatura. George Klare -connotado investigador en materia
de lecturabildad- ha hecho notar, a propósito de esto, que "considerada
individualmente, la palabra o cualquier otra variable de naturaleza semántica es
consistentemente mejor predictor de la comprensibilidad que la oración o
cualquier otra variable de naturaleza sintáctica." 39 Claro que esta es una
posición un tanto extrema, toda vez que, por otra parte, un conjunto de
lingüistas, como, por ejemplo, John Lyons 40, han venido subrayando hasta el
presente que, por el contrario, la palabra carece de total eficacia semántica
fuera de una contextualización funcional comunicativa. Sin embargo, a pesar
de las diferencias que puedan expresar estas posiciones acerca de un tema tan
controvertido como el de la palabra, existe consenso alrededor de la siguiente
idea que aparece desarrollada por Lev S. Vigotsky en su clásica obra
Pensamiento y lenguaje, la cual ocupa hoy lugar central tanto para la
lexicología como para los estudios psicopedagógicos: "Una palabra sin
significado es un sonido vacío, el significado es, por tanto, un criterio de la
`palabra' y su componente indispensable [...] desde el punto de vista de la
psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un
concepto".41

La lexicología, encargada, por definición, de las palabras y de los morfemas

formadores de palabras, también de las unidades fraseológicas, y por tanto del
vocabulario, surge como disciplina lingüística hacia finales del siglo XIX,
aunque las reflexiones en torno al subsistema que es su objeto de estudio: el
léxico y sus unidades, tienen -como la lingüística en general- un período
precientífico muy útil; así pues, la distinción entre naturaleza y convención entre
el significado de una palabra y la forma significante ocupó a los gramáticos
desde muy temprano, quienes encauzaron sus postulados -como el grueso de
las tradiciones académicas de la Grecia del siglo V a.n.e.- a través de la
filosofía.42

Algunos de los puntos de vista que se debatían en esta controversia pueden

ser encontrados hoy en el diálogo Cratilo de Platón y también en filósofos
importantes como Bacon y los empiristas ingleses, y, en particular, John Locke.
Al responder a la naturaleza del signo lingüístico, a la esencia de las relaciones
entre sus componentes, "los griegos estaban ya divididos en dos bandos: los
naturalistas, que creían que las palabras poseen sus significados `por
naturaleza' en virtud de una correspondencia intrínseca entre el sonido y el
senti do, y los convencionalistas, que sostenían que el significado es una
cuestión de tradición y de convención, una especie "de contrato social
lingüístico".43

No hay dudas de que las especulaciones sobre este particular alimentaron,

además, el pensamiento lingüístico acerca del origen de la palabra y el
lenguaje, así como nuevas discusiones en torno al carácter sistémico o
anómalo del lenguaje que hacia el siglo II a.n.e. conoció la pugna alejandrina
entre "analogistas y anomalistas", que en el Medioevo, tal vez con excepción
de la tendencia de los grammatici de modis significandi (que dedicaron
mucha atención al problema semántico de los vocablos y aun de las
oraciones) 44, desplaza su atención del lenguaje a la realidad con nuevas
corrientes en pugna: el realismo y el nominalismo.45

La lingüística contemporánea se acerca con acierto a estos problemas, y

algunos especialistas, como S. Ullmann, afirman que carece de objeto
preguntarse si el lenguaje es "convencional" o "motivado",46 pues todo idioma
contiene palabras que son arbitrarias u opacas, sin ninguna conexión entre el
sonido y el sentido, y otras que son, al menos en cierto grado, motivadas o
transparentes. 47

Ya Saussure, con bastante razón considerado el padre de la lingüística

científica y reconocido por la semiótica contemporánea como uno de sus
principales contribuyentes, asimismo defensor de la arbitrariedad como el
principio primario que caracteriza el signo, había apuntado en su Curso de
lingüística general

El principio fundamental de lo arbitrario del signo no impide distinguir en

cada lengua lo que es radicalmente arbitrario, es decir inmotivado, de lo
que no lo es más que relativamente. Solo una parte de los signos son
absolutamente arbitrarios; en otros interviene un fenómeno que permite
reconocer grados en lo arbitrario sin suprimirlo: el signo puede ser
relativamente motivado.48

Según este principio la onomatopeya (del griego onomatopoiía, `creación de

palabras') es un signo lingüístico motivado para el que se han sugerido otros
nombres como: ecoísmo, función fonoestética, armonía imitativa, y que,
siguiendo a S. Ullmann, preferimos denominar simplemente onomatopeya.

El estudio de su forma como "búsqueda del sentido `verdadero' o fundamental

que sirve para averiguar la verdadera naturaleza de las palabras, partiendo de
la idea de que su forma corresponde efectivamente y de manera natural a los
objetos que designa",4950 transcurrió fundamentalmente en los marcos de la
etimología, que, como disciplina lingüística, se había establecido desde la
Antigüedad y ya en la época medieval comprendía, al decir de Roca Pons,51
nuestra morfología y derivación de palabras -nombres comunes-, pues este
mismo interés, pero en los nombres propios, se desarrolló en el campo de la
onomástica, que es toponimia o toponomástica si analiza el origen y
significación de los nombres de lugar, acerca de los que las investigadoras
cubanas A. Camps Iglesias y M.T. Noroña Vilá han señalado: "un nombre de
lugar es más que una palabra, un nombre de lugar puede ser reflejo de las
relaciones económicas, históricas y sociales de los antiguos pobladores de una
región entre sí y con respecto a los elementos de la naturaleza".52
Si, por otro lado, el interés se vuelve al estudio de los étimos de los nombres de
persona, entonces se trata de la antroponimia, cuya utilidad en el terreno de la
didáctica del vocabulario aparece hoy subrayada en trabajos como Notas para
una teoría morfosemántica del nombre propio de personas de Nelson
Goyes Ortega.53

Como en todos los casos se trata de encontrar las voces primigenias que
dieron lugar a palabras actuales de la lengua, etimologistas modernos, entre
ellos, W. von Wartburg, K. Baldinger han advertido que "la etimología no debe
ya contentarse con el trazo insípido que une el punto de partida con el punto de
llegada [...]. Debe por el contrario, pintarnos el vasto fresco de las vicisitudes
que la palabra ha atravesado",54 pues como más tarde apunta S. Ullmann "no
se puede escribir la historia de una palabra sin prestar atención a sus
relaciones con otros términos y a su puesto en la estructura general del
vocabulario".55

Otros estudios acerca del vocabulario, inclusive de la lingüística en general,

estuvieron detenidos durante el Medioevo. A la lingüística europea
correspondiente a la Edad Media se le ha criticado, con razón, su
estancamiento debido al freno que representó para la ciencia el escolasticismo
y los dogmas de la Iglesia, no obstante lo anterior, el panorama en el Cercano
Oriente fue muy diferente, pues los lingüistas árabes lograron desarrollar con
éxito diferentes aspectos de la lingüística general y la descripción detallada del
léxico, en particular, y avanzar considerablemente en el terreno de la
lexicografía.

Los estudios lexicográficos, que en realidad logran alcanzar una relativa

exhaustividad después de la invención de la imprenta, convierten a los siglos
XV y XVI en testigos de una intensa actividad lexicográfica que ya como arte,
técnica o ciencia, encuentra su germen más remoto en el 2 600 a.n.e., como un
intento de organización semántico-formal del vocabulario en lo que se conoce
como "ciencia de las listas" de la cultura sumerio-acadia.

Este hito en el desarrollo de la ciencia lingüística también lo fue para la

educación, al punto de que algunos estudiosos, como Eric Arhby, consideran
que ella marca una de las llamadas cuatro revoluciones de la Educación
cuando apunta:
 La primera se produce cuando las sociedades comenzaron a diferenciar
los papeles de los adultos, y la tarea de educar a los jóvenes, pasó de los
padres a los maestros y del hogar a la escuela. La segunda revolución fue
la adopción de la escritura como instrumento educativo, revolución que en
algunos lugares adelantó a la primera. La tercera revolución educativa
ocurrió con la imprenta y por tanto, con la expresión del conocimiento a
través del libro y otros materiales impresos. La cuarta revolución a la que
estamos asistiendo, es el resultado del gran desarrollo de la electrónica
[...].56

El mencionado desarrollo lexicográfico, que, como se dijo, estuvo impulsado

por la invención de la imprenta, también se vio favorecido por el afianzamiento
de la lengua y la literatura de las nuevas naciones de la Europa renacentista,
que exigía diccionarios y normas para las nuevas lenguas europeas y también,
por qué no, para los sustratos que incorporó del Nuevo Mundo. Recuérdese
como ya en 1495 aparece el Diccionario de Elio A. de Nebrija, en el cual su
ilustre compilador había incluido el aruaquismo canoa.
57
Este período, que, al decir de Max Figueroa, culmina con dos grandes
tendencias: la tendencia racionalista y la tendencia historicista, tiene un mayor
florecimiento en la teoría gramatical con los aportes de la Gramática general y
racional de Port Royal, en la que se presta especial atención a la relación
pensamiento-lenguaje, y también la Gramática rusa, del enciclopedista
M.V.Lomonosov, que posee el mérito de ser una de las primeras gramáticas
construidas sobre una base funcional-estilística -noción de máxima utilidad- en
los estudios de norma léxica y variabilidad diatópica, diastrática y diafásica, que
enfrenta actualmente la lexicología de enfoque sociolingüístico.

Pero como la gramática, en tanto disciplina lingüística es anterior a la

lexicología, los primeros trabajos en torno a la morfología de las palabras, se
gestaron en ella.

La gramática tradicional había identificado a la palabra como unidad básica de

la oración, que a su vez estaba sujeta a la flexión, la derivación y la
composición. En tal sentido, apunta Max Figueroa "la formación de palabras, se
intenta no inventariar exhaustivamente, pero sí al menos ejemplificar los
formati vos (morfemas derivativos) e indicar los modos como se conectan con
los radicales o morfemas lexicales sin que pueda hablarse de un verdadero
desarrollo de la lexicología.58

La lingüística histórico comparativa del siglo XIX -generalmente llamada

gramática comparada-, la cual mantiene su interés en la evolución fónica tanto
de sonidos aislados como de sonidos en el contexto de la palabra, obliga a
seguir retrospectivamente la historia de los morfemas "radicales" ante todo,
pero también de los formativos y conformativos, todo lo cual obliga a su vez, a
la segmentación morfológica de la palabra, es decir, al desarrollo de la
morfología -interés que se acentúa hacia fines del siglo XIX como nacimiento
de los estudios propiamente lexicológicos59

Estos estudios lexicológicos, a su vez, se vieron estimulados por la obra de A.

Darmesteter, por la clásica semántica de M. Bréal y también por la teoría de
otras disciplinas no lingüísticas 60, con las que no solamente guarda cierta
relación, sino que, de algún modo, tributa a ellas sus resultados; pueden citarse
la psicología, la sociología, el folklore, la historia de la cultura, la lógica, la
filosofía y de manera muy especial, la semiótica.

Los estudios lexicológicos en esta etapa finisecular que abarca hasta principios
del XX, "se ocupan exclusivamente en la historia de los significados de las
palabras y se caracteriza por el mismo atomismo que presidió los restantes
estudios lingüísticos del siglo XIX".61 Todo parece indicar que la joven
disciplina, al conseguir su autonomía, no pudo escapar de la influencia
darwinista llegada a través del neogramatismo de la época, particularmente de
las tesis de H. Paul, su principal teórico, quien dedica especial atención a los
problemas semánticos en sus Principios de historia de la lengua, publicados
en 1886, pero con un marcado enfoque evolucionista.

En lo adelante, los términos vocabulario, también lexicología compartirán

inseguridades comunes; al primero se le confunde con léxico, mientras que, a
la segunda, habitualmente se le llama semántica.

La historia de la lingüística reconoce, pues, que los inicios del estudio sistémico
del léxico deben considerarse a partir del ginebrino Ferdinad de Saussure y su
teoría del campo asociativo, que tendría entre sus principales segui dores a su
discípulo Charles Bally.
Bally acuñó el término campo asociativo y restringió las asociaciones a las
puramente semánticas, excluyendo las gramaticales y fónicas; por su parte, el
eminente semantista J. Trier enriquece las mencionadas tesis saussureanas
con su teoría de los campos léxicos desarrollada en su famosa obra publicada
en 1931: El vocabulario alemán en el sector conceptual del entendimiento.
Historia de un campo lingüístico, que se la considera el primer acercamiento
estructural a esta rama del saber y produce una verdadera transformación en
los estudios lexicológicos.

Mención aparte requieren en los últimos años los semantistas estructurales A.J.
Greimas, B. Pottier y otros que desarrollaron el análisis componencial o
definición de la estructura en el significado como complejos de rasgos
semánticos cuyas bases habían sido sentadas en las Tesis del Círculo
Lingüístico de Praga por Nikolai S. Trubetzkoy y Roman Jakobson en el
terreno del análisis fonológico.

No hay dudas de que las ventajas del estructuralismo permitieron avanzar a la

lexicolgía, pero sobre todo impulsaron a la semántica en la comprensión del
vocabulario como sistema de palabras y su red de relaciones. Esta etapa
estuvo marcada, al decir de Max Figueroa, por dos grandes hitos: la
publicación del Curso de lingüística general de F. de Saussure, en 1916, y
Estructuras sintácticas de N. Chomsky en 1957.62 En el Curso de lingüística
general, como ya se ha dicho, la noción de eje paradigmático (asociativo)
aportada por Saussure redundó en beneficio del análisis sistémico del léxico,
especialmente de su aspecto semántico, mientras que el generativismo
chomskiano, desarrolla ampliamente la noción de competencia que ya había
sido anticipada en el siglo XIX por Guillermo de Humboldt y que
modernamenente, también, nutre a otras ciencias, entre ellas a la didáctica.

La noción de competencia ha sido enfocada cronológicamente desde tres

perspectivas diferentes: como competencia lingüística (Chomsky 1957-1965),
como competencia ideológica (Verón 1967-1970) y como competencia
comunicativa (Hymes 1971-1974). Este último enfoque, según hace notar su
impulsor más contemporáneo, el destacado lingüista y antropólogo Dell
Hymes, regula la utilización eficaz del discurso en actos comunicativos
particulares y concretos, lo que significa, según el propio autor que, mientras el
niño aprende su lengua nativa, aprende en ella y con ella el sistema de valores
y normas sociales que regulan los comportamientos y los usos sociales del
idioma. Esta competencia, según Hymes, incluye cuatro aspectos: la
competencia gramatical, la competencia discursiva, la competencia estratégica
y la competencia socio-lingüística;63 esta última se refiere al conocimiento del
registro, el vocabulario y el estilo funcional a utilizar e n una situación dada.

Si esto es así, tanto para la ciencia lingüística, como para la didáctica de la

lengua, se impone la definición y descripción de dicho registro, particularmente
en sus unidades y modos de formación, desde una perspectiva que implique
tanto a la psicolingüística, a la sociolingüística como a la pragmalingüística.
Esta necesidad ha sido percibida por docentes de otras latitudes enfrascados
también en la enseñanza del español; así, la profesora Ma. Clemente Linuesa,
del Departamento de Didáctica de la Universidad de Salamanca, al
fundamentar el criterio epistemológico que debe regir en la selección de
contenidos, señala:

[...] una vez pasado el período en que el niño ya ha desarrollado su

lenguaje y la lengua se plantea como objeto de estudio, cabe plantearse
qué paradigma era el más adecuado, así que se adoptó el enfoque de la
gramática generativa, con toda su complejidad, lo que dio lugar a que la
lengua se convirtiera en una disciplina de la mayor dificultad. En la
actualidad se ha planteado esta tendencia, y el llamado paradigma
tradicional, de tendencia más semanticopragmática ha vuelto a tener
relevancia en la enseñanza.64

Las décadas de los años 60 y 70 fueron testigos del auge de la sociolingüística

o sociología del lenguaje, y también de la psicología del lenguaje o
psicolingüística. La sociolingüística, que, entre sus múltiples temas, se encarga
de la norma o normas lingüísticas, deberá responder a las características
discursivas de la lengua en los diferentes grupos y clases de una comunidad y
sus distintas utilizaciones en las diferentes situaciones lingüísticas que, sin
lugar a dudas, presenta desde el punto de vista léxico un grado máximo de
variabilidad subrayado por el carácter de "zona de contacto" con la realidad
que posee este nivel de la lengua.
La conexión entre el lenguaje y el pensamiento, que, como se ha dicho, ha
estado en el centro de la atención de una amplia gama de especialistas, ocupa
de manera muy especial a lexicólogos y semantistas que no han podido
escapar de la influencia de psicólogos como Piaget, Vigotsky, Skinner, entre
otros, particularmente en lo referido a la palabra, su adquisición y su papel en
la expresión de los conceptos, toda vez que, como bien se sabe, las últimas
décadas poseen un marcado interés hacia la socio y la psicosociolingüística
más que a la intralingüística. Sin embargo, hoy no están completamente
resueltos los problemas relacionados con el lugar que deben ocupar los
morfemas formativos dentro del sistema, o si los refranes son unidades de la
lexicología o la sintaxis, por solo mencionar algunos ejemplos que trabajos
aislados no podrían resolver, de ahí que más que la incorporación de
elementos científicos nuevos la lingüística busque ciertas redefiniciones de
enfoque.65

Sin embargo, volvemos a encontrarnos ante la necesidad de definir en los

marcos del sistema lingüístico las unidades que por su función
semántico-semiológica forman parte de los dominios del vocabulario.

Enfrentar el estudio del léxico como un fenómeno estructurado y sistémico, fue

un principio negado durante mucho tiempo a este subsistema que es mucho
más complejo, menos estable, y, por tanto, más difícil de establecer que el
sistema fonemático o morfemático; de ahí que la teoría que sustenta su
definición como ni vel del sistema lingüístico, y consecuentemente, las unidades
que lo componen, su estructura y funciones es un asunto que, a nuestro juicio,
posee sus principales avances en los estudios de teoría del lenguaje,
particularmente en los vinculados con los diferentes tipos de unidades
lingüísticas y sus relaciones con el sistema total de la lengua.

Esto podría ser la causa, tal vez, de que no se disponga de definiciones

exahustivas sobre los procedimientos generales para la formación de palabras:
derivación y composición, y de que, por otro lado, no exista acuerdo entre los
lingüistas para reconocer sus modelos estructurales (lexicogenésicos)
particulares.

En tal sentido, la gramática tradicional resume como procedimientos generales

para la formación de palabras la composición y la derivación, de las que puede
decirse que no existen definiciones exhaustivas ni acuerdo entre los lingüistas
para reconocer sus formas particulares.

Estudiosos de reconocido prestigio como Menéndez Pidal, E. Sapir, E.

Martínez Amador, Martín Alonso, J. Roca Pons, A. Guítliz, 66 han reconocido
dentro de la formación de palabras por composición las que resultan de la
combinación de dos o más lexemas, que de manera general son denominadas
compuestas propiamente dichas, con algunas variantes en la nomenclatura
como son: modo léxico sintáctico de nominación, composición por
yuxtaposición.

Tampoco existe unanimidad al considerar el lugar que debe ocupar la

prefijación dentro de los procedimientos generales arriba citados; así, algunos
autores como Martín Alonso, Emilio Martínez Amador, Andrés Bello, Jean
Dubois, R. Lenz, J. Pérez Rioja, ven la prefijación como una forma de composi-
ción, mientras que E. Sapir, B. Pottier y A. Guítliz lo estiman una forma de
derivación.

Por su parte la reduplicación, como repetición de uno o varios elementos

(sílabas) de una palabra o de toda la palabra, que E. Sapir había incluido
dentro de los llamados procedimientos morfológicos, es tratada como forma de
composición por autores como Martín Alonso y J. Dubois, aunque la mayoría
de los gramáticos no la incluyen.

Situación análoga se presenta con las siglas, que algunos autores como A.
Guítliz identifican con las abreviaciones. A pesar de su temprana presencia en
la lengua, cobran auge en la época contemporánea, y son capaces en algunos
casos de servir de base a la formación de nuevas unidades léxicas. Vale
aclarar que cuando Guítliz trata las siglas en su Curso de lexicología de la
67
lengua española contemporánea las considera dentro de las formas de
composición. En el Diccionario de incorrecciones, particularidades y
68
curiosidades del lenguaje se dedica un apéndice corto, pero enjundioso, a
la escritura de la sigla en español, lo que encuentra una amplia ejemplificación
en otros trabajos de investigadores cubanos, como Notas sobre la formación de
69
siglas de Graciela Pérez González y Zoila Carneado Moré y, en el
Diccionario de siglas de Fernando Martínez Valdés, por solo mencionar
algunos.
La lexicología en lengua inglesa, por su parte, dentro de los procedimientos
para la formación de palabras (word-formation) considera lo que L. Bauer
denomina blend y define del siguiente modo " A blend may be defined as a
new lexeme formed from parts of two (or possibly more) other words in
such a way that there is no transparent analysis into morphs".70

Este recurso, al que en francés se le llama "palabra maleta" (mot valisse),

parece estar presente también en algunas voces del español, pero en la
bibliografía consultada en lengua española no se lo considera.

Existe acuerdo entre los lingüistas al tratar, dentro de la derivación, la

sufijación; entre ellos están la Real Academia Española, Criado de Val , J.
Vendryes, A. Bello , Rafael Seco , E. Martínez Amador , Martín Alonso, entre
otros. En lo que no existe acuerdo ni precisión necesaria es en la definición de
sufijo, especialmente en lo referido a su contenido semántico y al carácter de
unidad del nivel morfemático o léxico. Por su parte los posverbales o
deverbales, cuentan con una teoría que desarrollan A. Bello y R. Cuervo en su
famosa Gramática de la lengua castellana, y que también Guítliz71 reconoce
como forma de derivación, a la que llama derivados sin afijos, pero que la
mayoría de los estudios gramaticales y lexicológicos no toman en cuenta.

La parasíntesis, que ya aparece definida como procedimiento para la creación

de nuevas unidades léxicas en la Gramática histórica de Menéndez Pidal,
también es considerada por Pérez Rioja, Martín Alonso, B. Pottier, pero no por
todos los autores.

Asimismo y en la época contemporánea, los procedimientos de creación lexica

han ocupado un lugar importante en la lexicología sincrónica para establecer
clasificaciones como la de léxico inmotivado y léxico motivado, a las que se
han referido S. Ullmann, A. Guítliz y J.J. Montes Giraldo;72 este último autor
apunta:

Una palabra es motivada cuando es explicable por el hablante común,

sin estudios especiales, en su estructura semántica y semántico
gramatical [...] La denominación es inmotivada cuando el usuario corriente
de la lengua no puede decir nada sobre la estructura (semántica o
gramatical) de ella [...] Hay, pues, en todo vocabulaio una parte como si
 fuera desarmable por el hablante común, analizable por él (no importa si
correcta o incorrectamente desde el punto de vista técnico lingüístico) y
una parte que no puede analizarse por este mismo hablante.73

Sin embargo, algunos autores, al trabajar la estructura del vocabulario, han

fijado su atención, además, en la distribución y ajustes de los campos léxicos,
que ya habían anunciado Ch.Bally y J.Trier, a causa de los cambios en el
significado.74 Estos estudios que, a su vez, se han desarrollado dentro de la
teoría del campo asociativo y los grupos temáticos, ilustran los puntos de vista
fundamentales desde los que es posible enfrentar el estudio del léxico: el
onomasiológico que "corresponde a la situación del hablante que, teniendo a
su disposición el tesoro estructurado de la lengua, debe expresar su
pensamiento" y el semasiológico que, "corresponde a la situación del oyente
que percibe formas ya seleccionadas, es decir, palabras sujetas a la polisemia,
y que debe determinar las significaciones en cuestión" 75 fundamentan la
condición del léxico como "irregularidad de la lengua".

En época posterior la lexicología también demuestra que existen unidades

léxicas superiores a la palabra, que, por poseer estructuras estables y sentido
unitario para la colectividad que las utiliza, necesitan ser diferenciadas de las
combinaciones libres.

El estudio de las estructuras estables de la lengua, comúnmente llamadas

fraseologismos, frases hechas, locuciones, modismos o lexías nucleares, dio
lugar al nacimiento de una nueva disciplina lingüística denominada fraseología,
cuyas bases fueron sentadas por Ch. Bally; esta disciplina ha alcanzado un
gran desenvovimiento en la antigua U.R.S.S. con figuras como: V.V.
Vinogradov, L.S. Scherba, I.A. Baudouin de Courtenay, mientras que en lengua
española se destacan los estudios del español Julio Casares. En nuestro país
se han ocupado del tema Zoila V. Carneado Moré y Antonia Ma. Tristá Pérez,
fundamentalmente.

En la obra de Zoila V. Carneado Moré y Antonia M. Tristá sobresalen los

trabajos publicados bajo el título Estudios de fraseología que junto a otros
como La fraseología en los diccionarios cubanos, de la primera autora,
abren un espacio al análisis de dicho problema lingüístico en los marcos del
español de Cuba.
Particular importancia poseen las locuciones estables que tienen estructura
oracional; las primeras recopilaciones de este tipo de estructuras, que incluyen
locuciones, proverbios y refranes, es muy antigua; el primero que compiló
proverbios fue Aristóteles; después, Zenodoto, Crísipo y Cleante; también se
encuentra uso de proverbios y refranes en muchas de las obras de Plauto; en
este sentido "la recóndita sabiduría y la férrida imaginación de muchos
refranes"76 alcanza hasta la filosofía de los más grandes pensadores, que
podrían ser ejemplificados con los proverbios de Salomón y la mayor parte de
la doctrina evangélica en los textos bíblicos. Con razón debe decirse de estas
unidades que son.

[...] verdaderos monumentos orales, gran parte de los proverbios llevan

impresa la estampa y el carácter de un pueblo, del cual, mejor que la
historia, revelan costumbres, el modo de ser, sentir, pensar y juzgar. Y no
es absurdo por tanto pensar que quien quiera indagar cómo piensa y
cómo siente un pueblo, quien desee conocer su inteligencia y su
temperamento, no puede soslayar el estudio de sus locuciones
proverbiales.

La mayor parte de los proverbios y refranes nos fue transmitida desde la

más remota antigüedad, sea oralmente, sea a través de los escritores
primitivos que las recogieron del lenguaje popular. Los griegos los
heredaron, probablemente, del antiguo Oriente y los trasmitieron a los
romanos, de los cuales pasaron después a todas las lenguas del mundo
occidental, especialmente gracias a Erasmo, que en su "Adagiorum
Collectanea" tradujo en latín bajo muchos proverbios griegos y latinos,
que después fueron difundidos por toda Europa y se naturalizaron en los
distintos países. 77

La literatura escrita en lengua española cuenta con un importante caudal

aforístico, donde naturalmente se destaca de Don Miguel de Cervantes El
ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. A propósito del refranero
utilizado por Cervantes en su obra, vale destacar el interés de algunos
gramáticos como Luis Miranda Podadera que en 1941 en la vigésima edición
de su Análisis gramatical de la lengua española "incluye mil ejemplos, en su
mayoría refranes de Cervantes" 78 Hispanoamérica también cuenta en su
literatura con un empleo notable de los aforismos, en el que puede
mencionarse Las tierras flacas de Agustín Yañez, toda la cuentística de
Onelio Jorge Cardoso, La Odilea de Francisco Chofre.

El estudio de los refranes se ha venido desarrollando dentro de una disciplina

especial que es la parameología, aunque, según Antonia Ma. Tristá Pérez,
quien se adscribe al criterio de V. N. Telia, "los proverbios, refranes y frases
proverbiales ocupan un lugar especial en la fraseología"79, y por tanto dentro de
los estudios del léxico.

Los estudios sobre el léxico de la modalidad cubana del español, tienen en

nuestro país una relativamente larga tradición, que se remonta al año 1795, en
el cual fue presentado en la Real Sociedad Patriótica de La Habana la
propuesta de Fray María Peñalver, titulada Memoria que promueve la edición
de un diccionario provincial de la isla de Cuba.

Hasta 1958 -según J. García González-, los estudios del léxico se clasificaron
en: a) estudios sobre cubanismos, b) estudios sobre jergas, c)estudios sobre el
origen histórico de elementos lexicales (influencias). 80

Insertar los problemas de la lingüística general y la lexicología en particular en

el estudio del español de Cuba como parte del diasistema panhispánico,81 no
es simplemente una exigencia de los actuales planes de estudio para la
formación del profesional de la escuela,82 es la necesidad que emana del
conocimiento de nuestra cultura e identidad nacional, a partir de que, como
apunta Juan Marinello, "La lengua es en nosotros la más fuerte españolidad, el
más grueso aislador de lo vernáculo, porque nacemos a la lengua como a la
vida, sin oportunidad de elección: cuando pensamos, cuando existimos, el
lenguaje de Castilla es ya nuestro único lenguaje.83

La definición de lo vernáculo en el léxico español de Cuba, como en el resto de

Hispanoamérica, está marcada por la [...] diversidad que en alguna medida
tiene su origen, unas veces, en el dialectismo histórico del español, y otras
veces, en la diversidad lingüistica peninsular, además de lo diverso que
impuso el mundo americano con su propia historia, con su realidad distinta, con
su hacer auténtico y el ritmo y la complejidad de su desarrollo 84.
En materia de documentos, el primero que llama la atención sobre las
peculiaridades léxicas del español de Cuba es la Memoria que promueve la
edición de un diccionario provin cial de la Isla de Cuba, de Fray Luis María
Peñalver (1749-1810); posteriores, y en su mayoría trabajos de corte lexi-
cográfico, son las obras de Esteban Pichardo y Tapia (1799-1879), Antonio
Bachiller y Morales (1812-1899), Nicolás Fort y Roldán (? ?), Juan Ignacio de
Armas (1842-1889), José Miguel Macías (1832-1905) y Félix Ramos y Duarte
(1848-1942), a quien se atribuye el último trabajo lexicográfico publicado en el
siglo XIX,85 aunque también en esta centuria; pero, en los marcos de la llamada
terminología, sobresalen las figuras del naturista y también lingüista, Felipe
Poey Aloy (1799-1891) y el médico Antonio Mestre Domínguez (1834-1887).

El interés por subrayar la presencia de voces indígenas en el español de Cuba,

como parte de su nacionalidad, definió en este terreno a la llamada corriente
"indigenista", que tuvo entre sus principales representantes a Alfredo Zayas
(1861-1934) y a Constantino Suárez "El Españolito" (1893-?); sin embargo, la
obra de quien Marinello llamara nuestro "tercer descubridor", Fernando Ortiz,
no solo enriquece y completa la tradición lexicográfica anterior, sino que,
además, incorpora la descripción de vocablos afrocubanos que, habían sido
obviados por los léxicos o diccionarios que le precedieron.

Podrían considerarse fuentes indirectas para el estudio del léxico español de

Cuba su propia literatura, estudios históricos como El ingenio de Moreno
Fraginals, y una buena parte de la ensayística, dentro de la que la producción
de Alejo Carpentier resulta fundamental, pues, en efecto, como destaca el autor
de El siglo de las luces:

Un foso profundo se ha cavado entre el español de América y el español

de Europa [...]. Disponemos nosotros, en nuestro español de América, de
unos giros elípticos, de expresiones, de estructuras verbales que están
creando no diré un idioma, sino varios idiomas americanos destinados a
fusionarse, a integrarse en un habla continental a medida que pasen los
años. Hay un idioma mexicano, un idioma cubano, un idioma venezolano
–hermanos- que visiblemente están intercambiando giros y locuciones. 86

Estos puntos de vista que la didáctica debe trabajar ligados al proceso de

formación de los pueblos, encuentran su mejor metodología en El proceso
civilizatorio de Darcy Ribeiro,87 y una amplia información lingüística en los
trabajos del cubano Sergio Valdés Bernal, 88 mientras que, los estudios de
teoría del lenguaje del también cubano Max Figueroa Esteva,89 aportan el
instrumental que permite penetrar en la comprensión de las estructuras y
funciones de las unidades léxicas, que, como ya se ha dicho, son la base
-registro- con el cual el hablante construye-deconstruye estructuras discursivas
mayores.

Ahora bien, aunque pueden distinquirse diferentes momentos en el desarrollo

de los estudios sobre el léxico marcados por los métodos y teorías científicas
acerca del lenguaje imperante en cada época, no debe entenderse esto al
margen de las ideas pedagógicas dominantes en los distintos períodos. Así, los
estudios lingüísticos del español en Cuba, cuentan con una valiosa fuente
reflexiva en la obra de ilustres pedagogos cubanos como José Martí y Felix
Varela. Particular importancia tienen las ideas de este último, las que Luis
Alvarez Alvarez refiere en su ensayo Felix Varela: criterios lingüisticos , 90 en
el que pueden encontrarse las posiciones de Varela como pedagogo, en torno
a algunas de las ideas lingüísticas arriba expresadas. Asimismo, Lengua y
crítica en José Martí de Marlen Domínguez Hernández, 91 devela criterios
lingüísticos expuestos por el Maestro, para quien las consideraciones en torno
al léxico ocupan lugar importante 92.

3.-La palabra, el concepto y la formación de la cultura

El papel de la palabra en los procesos de comprensión y, particularmente, en

la expresión de los conceptos, y el aprendizaje de la cultura ha sido tratado no
solo por lingüistas, dentro de los que se destacan M. Breal93 y A.J. Greimas 94,
semióticos como P. Ricoeur 95, semantistas estructurales como K. Baldinger 96
,
antropólogos como C. Phillip Kottak 97 sino que también filósofos, psicólogos,
pedagogos, han penetrado en ello, pueden señalarse innumerables estudios,
entre los que se destacan los trabajos de J.A. Comenio 98, D.P.Gorski 99,
A.Losev100, L.S.Vigotsky101, V.V.Davydov102, entre otros.
Lugar común en las reflexiones de esta gama heterogénea de especialistas
han tenido los problemas del lenguaje en la ontogenia y la filogenia 103, así
como, la comprensión de que el aprendizaje cultural “depende de la
capacidad exclusivamente desarrollada por los humanos de utilizar símbolos,
signos que no tienen una conexión necesaria ni natural con aquello a lo que
representan104. En tal sentido, al subrayar esta prioridad inherente al lenguaje,
se ha tenido muy en cuenta los criterios de A.D.Svejcer y L.B. Nikolskij en
cuanto a que
[…] el lenguaje, como fenómeno complejo y multifacético, se
relaciona de forma diversa con los diferentes componentes de la
cultura, ya que existe toda una serie de formas culturales que no
están vinculadas directamente con el lenguaje (artes plásticas,
música instrumental, coreografía, etc.). Sin embargo, otros
componentes, así como formas concretas de la cultura, dependen
directamente del lenguaje. Por ejemplo, en la esfera de la literatura
artística, el lenguaje, una lengua dada, es el fundamento de los
medios expresivos 105
Especial significación para el análisis de la triada palabra – concepto –
formación de la cultura desde una perspectiva estrictamente didáctica,
tienen los estudios desarrollados desde la década de los años 50 en la
llamada Psicología del lenguaje o Psicolingüística que, como se sabe,
ubica su centro en las conexiones entre lenguaje y pensamiento, y que a
los efectos de las unidades del vocabulario (palabras y
locuciones estables) demuestran que el reflejo psíquico que se obtiene de
la actividad objetal del sujeto, devenido significación, es un componente
esencial de la conciencia que se fija en la palabra. En tal sentido, puede
afirmarse que “adquirir conciencia de una cosa implica reflejar la realidad
objetiva por medio de significados generalizados que se han objetivado en
la palabra”106.
Pero, como conjuntamente con el significado de una palabra se obtienen
los rasgos generales y diferenciales de los objetos, la palabra resulta
esencial en el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los educandos al
hacer posible la realización de operaciones intelectuales como son la
comparación, el análisis y la síntesis, y contribuir, junto a otros elementos
culturales, a organizar sus vidas y adaptarse a sus entornos, lo cual
rebasa los propios límites de la enseñanza de la lengua materna
El vocabulario –comúnmente llamado léxico-, del cual la palabra es su
unidad básica, constituye el sustento material de los llamados objetos
ideales del pensamiento: los conceptos. Puede afirmarse que, de todas
las unidades apresadas en el sistema lingüístico, son las unidades léxicas
las que cumplen una función abstractiva y generalizadora que, al decir de
A.Luria, son las operaciones más importantes de la conciencia107. Este
postulado está exquisitamente ejemplificado por su autor cuando al
referirse al aspecto ejecutivo u operativo del habla expresa:
El aspecto físico (acústico) del lenguaje es sólo el primer
componente en la organización de la función ejecutiva de los
procesos del lenguaje. La siguiente componente [sic] es la
organización léxico-semántica del acto del lenguaje, que utiliza la
maestría del código léxico-morfológico del lenguaje para permitir que
las imágenes o conceptos sean convertidas en sus equivalentes
verbales y que se compone propiamente de la simbolización radical
(o categorización objetiva) del habla y la función de su
generalización o significación o, en otras palabras, la función de
incorporar lo que tenga que ser designado en un sistema concreto
de conexiones basado en criterios morfológicos o semánticos. La
formación de esa red de grupos morfológicos (legitimidad, privacidad,
etc.) o de grupos semánticos (hospital, escuela, estación de policía),
según el principio de “instituciones públicas”, o (patrón, inspector,
jefe), según el principio de la persona que dirige al personal de una
institución ilustra sólo ejemplos especiales de las categorías
semánticas altamente complejas en las que cada palabra que
constituye la unidad generalizada del lenguaje es incluida108.
En relación con el lugar de la palabra en tales procesos I. P. Pavlov, quien
desarrolló algunas de estas ideas, afirmaba: “las palabras representan
una abstracción de la realidad y permiten la generalización, que constituye
el pensamiento superior, especialmente humano y personal” 109.
La importancia de estos aspectos para la formación de los educandos
definen la necesidad de destacar en los programas estos aspectos de la
didáctica del vocabulario, al referirse a la doble función desde el punto de
vista lexicológico que realiza la palabra, a saber: la función denominativa,
que permite identificar los fenómenos y objetos de la realidad; y la función
significativa, que permite fijar lo general de dichos objetos, relacionarlos,
operar con ellos sin tener los objetos delante. Tales consideraciones
referidas a los signos léxicos permiten dotar al futuro docente de las
herramientas teóricas necesarias para organizar de manera conciente el
aprendizaje de los educandos en lo que constituye un principio básico en
el proceso de conocimiento: el sujeto conoce la realidad no solo de
manera inmediata, sino también de manera mediata y con los signos
léxicos puede llegar a niveles de abstracción completamente inaccesibles
a otros sistemas de signos, y construir mensajes.
Mención aparte requiere el papel esencial de la palabra en la actividad
afectiva, que junto a la cognoscitiva aparece como una unidad funcional
de la personalidad, pues aquella no solo es un medio de expresión de los
conceptos, juicios, razonamientos, sino también de las vivencias,
emociones, sentimientos, estados de ánimo, etc., del sujeto, que algunos
psicólogos, también lingüistas analizan dentro de la función expresiva del
lenguaje.
Lev. S. Vigotsky, fundador de la teoría sociocultural en Psicología, se
interesó en el estudio de la importancia de la mediación de los
instrumentos psicológicos o signos en las funciones psicológicas
superiores y en la conciencia, y reconoció su origen social, resultado de la
evolución sociocultural, que determina, por un lado, su uso con fines
sociales para influir en los demás: comunicación, y por el otro, su
utilización para influir en uno mismo: lenguaje interno.
La anterior tesis de Vigotsky es esencial para la comprensión del papel del
signo lingüístico en las relaciones entre el desarrollo psíquico del
educando y la enseñanza, y está asociada a otro importante postulado
suyo que plantea que “el signo es una fo rmación social, es una parte de la
cultura humana y consecuentemente, el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores tiene lugar como resultado del proceso de
asimilación de la cultura humana”110, lo que significa, además, que
también las funciones psíq uicas superiores tienen un origen
sociohistórico, y que el hombre puede dirigirlas con el concurso de signos,
fundamentalmente los signos lingüísticos.
En este sentido, el llamado Mozart de la Psicología, llega a una
conclusión sobresaliente para la definición de modelos didácticos en la
formación de los educandos: “el desarrollo psicológico debe ser entendido
como una serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociadas
con cambios en el uso de herramientas psicológicas”111.
Es válida la conclusión anterior de L.S.Vigotsky y también la de
A.G.Spirkin, cuando en ese mismo sentido apunta: “el término instrumento
aplicado al lenguaje no es solo una metáfora [pues] resulta de suma
importancia señalar que entre los instrumentos de trabajo y el lenguaje
existe realmente cierto parecido y cierta relación de tipo funcional y
genético” 112.
Esta idea del lenguaje como instrumento del pensamiento es básica en la
interpretación científica de la relación palabra – concepto – formación de
la cultura y permite rechazar las tesis neopositivistas del idealismo
semántico acerca de la “incapacidad de las palabras para expresar
nuestros conceptos” o la “identificación de las formas de la lengua y del
pensamiento” que llevaría a la errónea conclusión de que “al ser
diferentes las palabras que usan los pueblos, estos se forman distintos
conceptos acerca de unos mismos objetos, conclusión que contradice
manifiestamente a los hechos” 113.
Pero como el subsistema vocabulario contiene a las palabras y también
frases lexicalizadas, la formación del educando puede estar favorecida
desde una modelación didáctica en la que se abracen las ideas de
V.M.Bogulavski cuando apunta “no es admisible que se interprete de
manera simplista la tesis de que todas las palabras participan en la fijación
de conceptos [pues] existen numerosos conceptos que solo pueden
expresarse mediante un grupo de palabras”114, con lo cual deja claro que
existen otras unidades –los fraseologismos o lexías nucleares- que,
siendo desde el punto de vista estructural combinaciones de aquellas,
poseen rasgos análogos semántica y funcionalmente que comparten con
la palabra.
Ese sentido generalizador de los fraseologismos ha sido aprovechado por
la psicopedagogía para enfrentar diagnósticos del desarrollo intelectual
mediante a
l técnica del sentido oculto, pues como ha hecho notar S.L.
Rubinstein “en el habla se verifica incesantemente una nueva labor de
análisis, de síntesis y de generalización en consonancia con la marcha del
pensamiento, con las mudables necesidades y los diversos objetivos del
pensar” 115.
Los fraseologismos –también llamados idiomatismos por la lingüística
tradicional- poseen un papel esencial en el conocimiento de la cultura de
los pueblos y en el desarrollo de habilidades comunicativas, pues les es
inherente la pluriverbalidad asociada a un carácter o sentido
generalizador, consabido para la colectividad que lo utiliza. Tales rasgos
deben ser muy tenidos en cuenta sobre todo en la enseñanza aprendizaje
de una segunda lengua, en los ejercicios de traducción; así como en los
estudios de tradiciones y folclor.
Desde otra arista de la importancia de la palabra para la formación del
educando, debe destacarse su lugar en el desarrollo de habilidades
comunicativas, cuando el enriquecimiento léxico se provoca con el paso
de formas pasivas de comunicación a formas activas. Este fenómeno de
carácter estrictamente psicolingüístico cuenta con peculiaridades
específicas al comenzar el niño la emisión de las primeras palabras y tiene
en J. Piaget y L.S.Vigotsky a investigadores relevantes, asimismo, los
diferentes niveles de escogencia lexical que se desarrollan en esta etapa,
se asocian de manera directa a los llamados procesos de enculturación
ampliamente desarrollados por C. Phillip Kottak en sus estudios de
antropología cultural116.
Otras de las transformaciones que sufre el educando en la edad
adolescente, período en que transita por la secundaria básica, pueden ser
atendidas desde la didáctica del vocabulario si se toman en cuenta los
criterios de L.S.Vigotsky en cuanto a que:
La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho sino un
proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la
palabra al pensamiento, y en él, la relación entre pensamiento y
palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo
en el sentido funcional: El pensamiento no se explica simplemente en
palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende
 a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve,
crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema 117.
Esta tesis del psicólogo soviético no solo resume, sino que es también la
simiente de otros análisis psicopedagógicos que revelan la significación
del vocabulario en el desarrollo de la personalidad del adolescente,
especialmente, el desarrollo de la metacognición, y el desarrollo de
habilidades de índole lingüístico literarias en los marcos del aprendizaje
en general y de su lengua materna en particular.
En tal sentido, la profesora e investigadora L.I.Bozhovich, al contrastar la
adquisición de conocimientos entre el escolar pequeño y los adolescentes,
apunta:
En la enseñanza surge ante los adolescentes una nueva tarea: como
resultado de una actividad cognoscitiva especialmente organizada,
deben penetrar en la esencia real de los objetos de la realidad,
comprender las relaciones entre ellos. En este sentido muy a
menudo la esencia del objeto no coincide con su apariencia, y lo que
el adolescente aprende en clase puede parecerle contradictorio con
su experiencia directa en la vida 118.
Estas contradicciones, que a menudo son aprovechadas por la llamada
enseñanza problémica, exigen del educando un esfuerzo cognoscitivo en
la búsqueda de métodos y procedimientos que necesariamente activan las
operaciones de análisis – síntesis que tienen lugar en el pensamiento,
pero que poseen, como ya se ha dicho, su soporte material en la palabra
como elemento mediatizador.
Lo anterior quiere decir que si el proceso de conocimiento recae sobre sí
mismo, “surge el autoconcepto, como formación psíquica metacognitiva
que le permite a la persona explicar su modo de actuación en
correspondencia con las cualidades que le son inherentes” 119. En este
caso, son las particularidades del pensamiento, en íntima relación con la
palabra, las que definen en la etapa de la adolescencia una mayor
connotación. Nótese en la siguiente cita de L.I.Bozhovich cómo la
eminente psicóloga subraya tales puntos de vista.
Una importancia particularmente grande adquiere el desarrollo en los
adolescentes del pensamiento conceptual y la aparición de
 particularidades del lenguaje cualitativamente más elevadas […] el
adolescente, al estudiar los conceptos gramaticales hace objeto de
conciencia su propio lenguaje, lo que lo lleva a tomar una actitud
conciente y voluntaria hacia él mismo. Al hacer esto se hace capaz,
al mismo tiempo de hacer objeto de conciencia su propio
pensamiento. Todo esto constituye una de las premisas más
importantes para la formación en la adolescencia de un nuevo nivel
de autoconciencia120.
La propia interacción de los educandos en los diferentes sistemas de
actividad y comunicación, que sobre todo en la edad adolescente
despliega sus propias potencialidades personológicas, se ve mediada
también por la palabra; así, el aprendizaje, cuando es significativo,
procura entre otros propósitos que el educando pueda
vincular la nueva información que se va a aprender con el
conocimiento que ya posee [pues] es a partir de estos esquemas o
conceptos [objetivados en palabras] que la persona discrimina,
organiza, interpreta, es decir, procesa la nueva información y puede
asimilarla y hacerla significativa 121.
Asimismo, el papel de la palabra en el proceso de enseñanza –
aprendizaje también esta de algún modo contenido en el concepto de
“zona de desarrollo próximo” ofrecido por Vigotsky, pues aquel comprende
dos momentos: 1) la conducta de imitación (necesaria para el traspaso de
competencia del experto al novato); y 2) el uso del discurso lingüístico, en
el que están implicadas nociones como la colaboración, la atmósfera
emocional comunicativa, entre otras. De manera que como
todo lo que el niño debe adquirir se encuentra fuera de él, se
encuentra en el mundo que lo rodea, en la experiencia en la cultura
humana y en la actividad de las personas. El niño debe asimilar todo
esto para que en él se formen funciones psíquicas superiores [pues]
inicialmente el niño asimila las distintas formas de los signos como
un medio de comunicación con otras personas, y solamente
después, por el proceso de interiorización, se convierten en medios
de regulación de sus propios procesos psíquicos122
Por su parte, el uso del discurso lingüístico, considerado como segundo
momento en el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) tiene
como característica esencial conformarse según determinados rasgos o
fórmulas discursivas, cuyo soporte tectónico son las unidades léxicas.
Los maestros que dominan esta tesis, pueden, sin embargo, caer en
posiciones extremas, como las de José D. Forgione en su obra Cómo se
enseña la composición cuando afirma que “todas las dificultades que el
alumno encuentra en los ejercicios de redacción o composición, tienen
por causa la pobreza de vocabulario” 123, aunque, por otro lado, Forgione
tiene razón en que:
Pudiéramos comparar las palabras con las monedas: a mayor suma
de ellas, mayor suma de cosas se pueden adquirir, además, cuanto
mayor es el número de palabras que se posea, mejor y más
claramente se pueden expresar las ideas, pues si es cierto que la
misma palabra tiene varios significados también lo es que para el
mismo significado existan varias palabras 124.
Estas posibilidades que ofrecen únicamente las unidades del vocabulario
frente al resto de las unidades del sistema lingüístico por poseer una
significación nuclear, es decir, una significación caracterizada por su
riqueza semántica, son aprovechadas por la didáctica del Español, pero
sobre todo por la Literatura, pues como ha señalado el notable
especialista en psicología del pensamiento M.N. Shardakov, “con ayuda
de las palabras, el escolar provoca voluntariamente las ideas que
necesita. Además, por medio de los vocablos puede combinar en
diferentes imágenes las ideas de que dispone y crear con ello metáforas,
alegorías, etc.125.
Especial interés en relación con estos puntos de vista, a pesar de las
críticas a que hoy se somete su enfoque cognitivista, poseen las ideas de
J. Bruner en torno al parecido esencial entre la enseñanza de las
matemáticas y la enseñanza de la gramática, así como el lugar de la
palabra en lo que este mismo autor ha llamado cálculo mental126.
Por su parte a
l noción de competencia en la que se ve implicada la
metodología para el tratamiento de la palabra ha sido ampliamente
difundida en el terreno de la lingüística y en la metodología de la
enseñanza de la lengua. Esta última ha tenido dentro de sus principales
propósitos, encontrar métodos que permitan el desarrollo de capacidades
comunicativas en los educandos no solo en lo lingüístico, sino también en
contextos socioculturales más amplios.
Uno de los tipos de competencias que a nuestro juicio posee mayor
relieve y que a su vez permite develar con rigor la significación del
contenido de la categoría lingüística vocabulario en la formación cultural
de los educandos, es la llamada competencia ética127.
La competencia ética es asumida con dos niveles: el de los valores
compartidos por la humanidad, dentro de los que se consideran los
valores ético gnoseológicos, que utilizando el ejemplo de la lengua tiene
que ver con la palabra como significado de verdad –define desde una
perspectiva dialéctico – materialista la posición del docente frente a
algunas corrientes reaccionarias como el idealismo semántico, arriba
citado-, y un segundo nivel de competencia, que no se despoja del
anterior y que se identifica con el reconocimiento de la identidad nacional
y regional.
La definición y desarrollo de este segundo nivel de competencia se asocia
a los objetivos de la enseñanza del Español y la Literatura relacionados
con la formación de valores, actitudes, cualidades morales y su expresión
consecuente en la vida diaria, así como, la apreciación creciente del
idioma como elemento importante de la nacionalidad, como arma
ideológica y herramienta diaria de trabajo 128.
En el cumplimiento de este objetivo, posee especial importancia la
contribución que desde la enseñanza – aprendizaje del vocabulario puede
tener lugar en la formación de los ya mencionados valores y sentimientos
de nacionalidad en los educandos, pues las fuentes que justifican la
fisonomía actual del español en Cuba, especialmente la de su
vocabulario, descubre sus raíces en el encuentro entre varios mundos
culturales que tuvo lugar en el contexto insular americano durante el
proceso de conquista y colonización de la isla.
Se precisa, pues, tener en cuenta desde una perspectiva didáctica “cómo
la estructura social y la estructura del lenguaje, se ‘encuentran’ en el
sujeto y desde allí se codifican y se decodifican los discursos”129, teniendo
en cuenta que del inevitable proceso de interferencia lingüística entre la
lengua española y el aruaco insular, que tiene lugar a causa de dicho
encuentro, quedó como saldo lingüístico en la primera, una huella o
sustrato que solo afectó el nivel léxico con voces como ají, maní,
barbacoa, chichinguaco, etc., cuya incorporación estuvo favorecida a su
vez por el parecido silábico y fonético de ambas lenguas, y un gran
número de voces híbridas. Así, aunque el español tiene que aceptar
términos como caimán para lo que inicialmente denominó lagarto, por las
diferencias de tales clases de saurios, otra fue la fuente que le dio lugar a
caimanera, guasasera, matajíbaro, aguajirarse, anoncillo, por solo
mencionar algunas voces reconocidas por el investigador cubano Sergio
Valdés Bernal como voces híbridas130.
En tal sentido, una didáctica de la lengua que aspire a ser consecuente
con los objetivos de la escuela en relación con la formación de los
educandos, deberá no solo tener en cuenta estos aportes y sus
variaciones, sino también la presencia de otros como son los provenientes
de las lenguas africanas y asiáticas. Ellos, al lado de las razones
sociohistóricas que le dieron lugar permiten definir lo vernáculo como
resultado de la unidad en medio de la diversidad del español americano y
justifica que la palabra ajiaco en Cuba tenga su equivalente en salcocho
en Puerto Rico y sancocho en República Dominicana 131, mientras que, la
frase “más es el ruido que las nueces” con su variante “mucho ruido y
pocas nueces” se haya transformado en “más son las hojas que los
tamales” en Perú y Centro América 132.
De manera que, el conocimiento de la palabra, y los conceptos que ella
expresa, en sus diferentes variantes regionales, en calidad de expresión
de lo diverso en medio de lo común, se impone a la didáctica no solo
como asunto de competencia comunicativa, sino sobre todo, como cultura,
lo cual tiene que ver con su significación como contenido de la enseñanza
aprendizaje de la lengua materna y con su cualidad de eje esencial en la
responsabilidad ética de los docentes ante la defensa de su variante
diatópica y de las políticas lingüísticas llamadas a reconocer el español
americano como rasgo esencial de la identidad cultural de nuestras
naciones.
4.-Modelación del sistema léxico en función del desarrollo de la
competencia comunicativa.

El perfeccionamiento de la enseñanza -aprendizaje del contenido vocabulario

debe fundamentarse en la dialéctica de que todo conocimiento debe coadyuvar
a que se formen habilidades intelectuales y prácticas, tanto generales como
específicas, y al hecho de que el desarrollo de las habilidades debe resultar de
la adquisición de conocimientos. Tales requerimientos exigen ganar en
precisión respecto a cómo los resultados alcanzados actualmente por la ciencia
lingüística en el análisis del vocabulario pueden contribuir al logro de los
objetivos de la enseñanza - aprendizaje de la lengua materna, teniendo en
cuenta que, si bien las bases científicas de la didáctica de la lengua se
asientan en la ciencia lingüística, "los numerosos detalles que son importantes
en la ciencia, no lo son para la enseñanza".133.

Sin embargo, como el desarrollo científico-técnico y el aumento del saber

humano tienen una significación especial para la didáctica, se precisa, al
determinar los contenidos de la enseñanza - aprendizaje, tener en cuenta una
serie de factores dentro de los que pueden citarse, entre otros, "las exigencias
que la sociedad impone a sus futuros ciudadanos, las leyes del proceso de
enseñanza, el sistema y la lógica interna de cada una de las disciplinas
científicas, técnicas y artísticas, que sirven de base a las distintas asignaturas,
el nivel de desarrollo y la edad de los alumnos, su nivel de conocimientos,
capacidades, condiciones físicas y psíquicas".134

La articulación de estos factores en la propuesta de trabajo con el vocabulario

que a continuación se analiza, toma en cuenta la necesidad de ampliar o
redefinir el enfoque conceptual metodológico del contenido vocabulario en la
enseñanza -aprendizaje de la lengua materna , con la finalidad de satisfacer de
manera coherente las exigencias pedagógicas del encargo social, y estimular
una nueva conceptualización a partir de las necesarias articulaciones entre los
avances contemporáneos de la ciencia lingüística y su proyección didáctica en
el desarrollo de la competencia comunicativa.
En tal sentido, se considera que, si el objetivo de la enseñanza de la lengua
materna, desde el nivel medio, y con un desarrollo concéntrico, hasta el nivel
superior es "lograr un adecuado desarrollo de sus capacidades
comunicativas (escuchar, leer, hablar y escribir) 135, y, las unidades del
vocabulario son el soporte constructivo de las estructuras del discurso; a lo que
hay que añadir la noción de que el desarrollo de las capacidades como
configuraciones estables de la personalidad se forman EN, PARA, POR la
actividad; se puede concluir, entonces, que el trabajo con el vocabulario debe
ser una dimensión axial que dinamice la clase de lengua . Por tanto, su
contenido rebasa los limites de la palabra y de la clase de lectura y se erige
como un eje conductor de aquella, y no solo, de ella en tanto clase de Español,
sino de cualquier tipo de clase o evento comunicativo .

Se asumen como objetivos de este modelo aquellos que, derivados del objetivo
de la asignatura Español- Literatura en el nivel medio, pueden contribuir al
desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos: por tal razón, en su
formulación han sido implicadas las habilidades: analizar, comprender y
construir, las cuales son, desde luego, las habilidades comunicativas
esenciales que se declaran en la asignatura Español, y que luego son
retomadas por los programas directores y asignaturas de lengua española en el
resto de los niveles de enseñanza . 136

4.1.-Orientación hacia los objetivos del modelo.

-Discernir unidades discretas del subconjunto vocabulario.

-Acceder a diferentes tipos de significados.

-Construir unidades discursivas coherentes según la situación comunicativa.

Las precisiones de estos objetivos a nivel de unidad o tema estarán a su vez

definidas y derivadas a partir de los niveles de profundidad, asimilación y
sistematicidad expresados en los objetivos de año de cada nivel137

A partir de las condiciones o requisitos anteriores, debe aclararse que, aunque

la clase requiera el tratamiento de varios conceptos o procedimientos
lexicogenésicos particulares, por ejemplo la derivación por sufijación, el
objetivo, en tanto esencia, debe ser capaz de integrar, de sistematizar todos los
elementos que es necesario tratar dentro del vocabulario en función del
desarrollo de las habilidades comunicativas de los educandos, las cuales
rebasan los límites de una unidad léxica y de un tipo de texto 138. En tal sentido
Carlos Alvarez de Zayas ha hecho notar que "pueden existir algunos elementos
del contenido que no aparecen explícitamente en el objetivo dado que su papel
139
es solo de servir a la estructura lógica de los contenidos que se aprenden.

Por tal razón no debe olvidarse que "existen casos en que es posible lograr
nuevos objetivos con los mismos contenidos"140 como se infiere del mismo
estudio de la derivación por sufijación. Véase un caso concreto dentro de la
esfera que aquí se estudia, en la Unidad 2 de 7mo grado, donde aparece la
lectura "Rescate de Sanguily". El análisis de la derivación en las palabras que
conforman los versos finales, constituye un paso metodológico con fuerte carga
motivacional para que el estudiante que recién egresa de la Enseñanza
Primaria sea capaz de determinar la rima de los versos. 141

De esta manera, en un nivel de familiarización el estudiante comienza a tener

contacto con los formativos como estructura de la palabra, pero aún no es
capaz de analizar su significación ni relaciones, ni es objetivo pedagógico el
que lo haga. En una etapa posterior puede, a nivel de reproducción, reconocer
estos formativos en otros lexemas de nuevos textos e incluso, con apoyo de la
orientación hacia el dibujo, puede graficar el contenido de algunas palabras
derivadas que, tomando el ejemplo anterior, pudieran ser riflero y prisionero
para, en un nivel de producción, llegar con independencia a determinar el
significado del sufijo que para el primer caso es `portador', y para el segundo
`condición', y que a su vez difieren del significado que se ofrece en el libro de
texto, donde se dice que -ero indica `profesión u oficio', grave error científico
(por exceso de simplificación) en que incurren numerosas gramáticas.

Estas precisiones en relación con los objetivos determinan, por un lado, que el
proceso de la enseñanza -aprendizaje del vocabulario tenga un carácter
consciente, y por otro, que deba alcanzar un determinado nivel de eficiencia.
Ahora bien, como los contenidos de la enseñanza también están determinados
por los objetivos, y el profesor debe actuar en función de lograr el fin propuesto
(aprendizaje), la aplicación de este modelo precisa, como parte de la
autopreparación teórica del docente, que este sepa reconocer el vocabulario
como un subconjunto léxico cuyas unidades básicas son los lexemas y lexías
nucleares, y, conocido esto, pueda establecer sus tipos, delimitar sus
estructuras y funciones en calidad de máximas unidades construidas del
sistema lingüístico.

Asimismo, es necesario asumir el tratamiento del vocabulario como una

dimensión de la clase, pues además de contenido de la asignatura sus
unidades son el soporte tectónico de los textos tanto orales como escritos en
los que según el papel que desempeñan los educandos tendrán lugar los
procesos psicolingüísticos expresados en el objetivo de la asignatura: hablar,
escribir, escuchar, leer.

Se profundizará en el conocimiento y uso de la variante léxica estándar de la

norma culta cubana, pero no se reprimirá el uso, incluso con fines docentes, de
otros registros (popular, y, si llegase a ser necesario, vulgar), 142 antes bien, se
procurará involucrar en los sistemas de actividades para el trabajo con el
vocabulario los parlamentos de los alumnos tanto en sus relaciones
interpersonales en el aula como en otras situaciones afines, a partir del criterio
sociolingüístico de que ciertos tipos de textos, por ejemplo , los que se obtienen
en las llamadas jergas o argots, también tienen validez en determinados grupos
sociales o grupos de interés, ello podría además contribuir a borrar el
tradicional prurito academicista y dogmático de solo tratar lo "correcto", la
lengua culta, y particularmente la literaria cuando el desarrollo de la
competencia comunicativa exige del educando el dominio de la mayor cantidad
de registros funcionales posibles.

No se trata de caer en posiciones extremas que conduzcan a la chabacanería,

sino de promover en el proceso de enseñanza - aprendizaje la adquisición de
herramientas lingüísticas que permitan de un modo consciente codificar y
decodificar los mensajes que aparecen en distintas situaciones comunicativas,
tanto en forma oral como escrita.

Se aprovechará la concepción del vocabulario como dimensión de la clase de

lengua para dinamizar aquella, desde su motivación hasta la orientación del
estudio independiente según algoritmo de trabajo y al margen del contenido
que predomine; esto a su vez significa rebasar en su tratamiento los límites
rigurosos de la clase de lectura y la búsqueda de palabras con significados
desconocidos para los alumnos, 143 de manera que, el enriquecimiento del
vocabulario activo pueda estar beneficiado también por las voces que él logra
incorporar de su propio léxico pasivo.

En este sentido, uno de los principios fundamentales de un tratamiento

didáctico correcto del contenido vocabulario, tiene que ver, como ya se ha
subrayado aquí, con una comprensión científica de su tipología. Ahora bien,
como al operar con las unidades del subsistema léxico se pueden delimitar dos
grandes tipos estructurales: los lexemas (palabras) y las lexías (o frases) , se
debe preparar cuidadosamente su tratamiento diferenciado, toda vez que,
mientras que la palabra es analizable a partir de su estructura, y ello es una vía
fundamental para acceder a su significado, la lexía no se justifica como unidad
a pesar de su pluriverbalidad; de ahí que su significado no emana de la suma
de sus elementos, sino como totalidad semántica consabida para la
colectividad que la utiliza.

Sin embargo, aunque se considera los lexemas y lexías como las unidades
básicas del vocabulario, los morfemas formativos -también llamados afijos-
deben tener un espacio dentro de este contenido, pues a pesar de las
inseguridades con que tradicionalmente se les ha venido tratando tanto dentro
de la ciencia lingüística como dentro de la didáctica del Español-Literatura,
estas unidades , al combinarse con un morfema lexical, siempre dan lugar a
una nueva unidad léxica, y aunque no existen de manera independiente, su
significación es más léxica que gramatical.

Es necesario , entonces, que el docente de secundaria básica, además de

conocer los elementos arriba mencionados, tenga en cuenta que el alumno que
egresa de la Enseñanza Primaria ya está familiarizado con la identificación de
estas unidades, inclusive con algunos modelos lexicogenésicos particulares
como la sigla y el refrán, que en la Secundaria Básica no suelen tratarse con
suficiente sistematicidad. Este conocimiento y desarrollo de habilidades que
posee el educando en relación con las unidades del vocabulario así como de
las relaciones lexicales: sinonimia, antonimia, homonimia, etc., deberá
ampliarse de manera concéntrica en este nivel.
De igual modo, el trabajo con el vocabulario según el modelo que se propone,
exige tomar en cuenta que la lengua es también un rasgo definitorio de la
nacionalidad, esto significa que en un proceso de enseñanza-aprendizaje
consciente de la necesidad de formar valores idiosincrásicos y de aprovechar
las posibilidades de un enfoque axiológico en y desde el tratamiento de la
mezcla de voces, la lexicalización de frases, entre otros procesos léxicos que
permiten demostrar que el idioma materno no es meramente un sistema de
comunicación equivalente a cualquier otro código comunicante, sino que es
especialmente un bien patrimonial y un sustento de la identidad nacional.

Ahora bien, como el modelo en cuestión es una representación esquemática,

una abstración científica, ofrece la posibilidad de acceder a su estructura y
asumir esta como parte de los apoyos estratégicos de que debe disponer el
alumno para "reconstruir" significados (análisis lexicogenésico).

El análisis lexicogenésico como vía de acceso al significado léxico se erige en

método y no niega el uso del diccionario y la inferencia por el contexto, antes
bien, lo complementa y, en la medida que los educandos logren apropiarse de
él, puede irse reduciendo la intervención del maestro en las llamadas
"aclaraciones de significado".

A propósito de estos puntos de vista Daniel Cassany ha hecho notar, después

de subrayar la importancia de diccionarios y enciclopedias como auténticos
instrumentos de aprendizaje, lo siguiente:

curiosamente, en la escuela no siempre se trabajan específicamente

estos textos, aunque se espera que el alumno sea capaz de utilizarlo
cuando sea necesario [...]. Un ejemplo de mal uso o abuso de consulta es
la actitud, e incluso la obligación, que algunos maestros transmiten, de
buscar en el diccionario todas las palabras desconocidas de un texto a
pesar de que en la realidad inferimos buena parte de lo que no sabemos y
buscamos en el diccionario lo estrictamente indispensable para
comprender algún dato importante.144

A partir de aquí D. Cassany distingue dentro de las palabras desconocidas

aquellas cuyos significado es deducible y las que tienen un significado no
deducible, y sugiere para los primeros intentar llegar al significado aproximado
"aplicando alguna técnica", dentro de las que cita en primer lugar a la
morfolexicología (composición, derivación, etc.) de la palabra, lo cual se
correspondería con el análisis que este modelo propone a partir de las
unidades que resultan de la combinación estructural de morfemas.

El acceso al significado léxico desde la arista lexicogenésica, toma en cuenta

que las estructuras que dan lugar a los significantes de los morfemas léxicales
pueden ser fonemática, morfemáticas, léxicas e incluso sintácticas. Debe
aprovecharse, en este sentido, el aumento de las posibilidades cognoscitivas
que tienen lugar en los adolescentes a quienes va dirigido el mismo, a partir de
que "la capacidad de operar con conceptos y contenidos más abstractos, el
razonamiento verbal y las formas lógicas del pensamiento, que se comenzaron
a desarrollar en la edad escolar, alcanzan niveles superiores en esta etapa".145

Cabe aclarar que la instrumentación de esta vía de análisis no es un asunto de

hoy: ya Martí, en La Edad de Oro, al dirigirse a los niños la había empleado
para hacerlos llegar al significado de la palabra paleolíticos y entonces el
Maestro apuntaba: -palabra larga esta de "paleolíticos". Ni la piedra sabían los
hombres cortar: luego empezaron a darle figura, con unas hachas de pedernal
afilada, y esa fue la edad nueva de piedra, que llaman "neolítica": neo, nueva,
lítica, de piedra: paleo, por supuesto, quiere decir viejo, antiguo.146

Se procurará mediante el empleo del método, que el educando, en un primer

momento, capte el significado en un nivel de traducción147 para luego poder
alcanzar los niveles de lectura crítica y extrapolación, cuyo tratamiento debe
enfocarse teniendo en cuenta la dicotomía significado/sentido acerca de la cual
ha señalado Lev. S. Vigotsky:

[...]el sentido de la palabra es siempre una formación dinámica, variable y

compleja que tiene varias zonas de estabilidad diferentes. El significado
es sólo una de esas formas del sentido, la más estable coherente y
precisa. La palabra adquiere su sentido en su contexto y, como es sabido,
cambia de sentido en contextos diferentes. Por el contrario, el significado
permanece invariable y estable en todos los cambios de sentido de la
palabra en los distintos contextos. 148
Estas precisiones acerca de la relación significado / sentido determinan que,
aunque el trabajo con el vocabulario opere de manera puntual con unidades
léxicas dadas, debe procurarse sobre todo cuando se tratan las relaciones
lexicales entre palabras y frases, partir de unidades tomadas de un contexto
lingüístico o situacional, lo cual no solo evita las imprecisiones que pueden
generar las potencialidades significativas que tiene toda unidad léxica tomada
aisladamente, sino que además se incide en el análisis y la construcción textual
acerca de lo cual aquí se suscribe con N. Quintero. la idea de queal
comunicarnos generamos textos, no palabras aisladas ni frases sueltas [pues]
cuando en el transcurso de una conversación aparecen palabras sueltas, no
son otra cosa que la formulación de un texto mayor que se omite porque: el
contexto explica, el interlocutor sabe de qué se trata o la situación lo
requiere.149

Este punto de vista permite reconocer, dentro del modelo que se propone, los
textos orales que los alumnos producen, como parte del sistema de medios de
enseñanza, toda vez que dichos textos en algunos momentos de la clase
pueden constituir el sustento del método que se desarrolla en aras del
contenido previsto en los objetivos.

Asumir los parlamentos orales de los alumnos o una parte de ellos, como
medio de enseñanza para el trabajo con el vocabulario no significa renunciar a
otros medios necesarios en ella, pero su incorporación y articulación de manera
sistémica con el resto de los componentes debe favorecer la participación de
los educandos en un proceso interactivo.150

De lo anterior se deduce que en el trabajo con el vocabulario están implicados

tanto el proceso de emisión y recepción de los discursos orales como el de la
emisión y recepción de los textos escritos, y su control y evaluación tendrán
una función esencialmente retroalimentaria que permita tanto al docente como
al educando valorar en qué medida se han cumplido por los estudiantes los
objetivos inicialmente proyectados.

4.2.-Representación gráfica de las unidades, estructuras y funciones del

modelo.
Al definir el vocabulario, se impone explorar la noción de léxico y considerar
cómo este término ha recibido múltiples definiciones: algunas limitadas y
vagas, como la de Fernando Lázaro Carreter cuando dice que es "sistema de
palabras que componen una lengua" 151; otras muy generales como la de Bertil
Malmberg cuando apunta que "designamos por léxico el número de signos
potenciales que un hablante (autor, etc.) tiene a su disposición y que un oyente
(lector, etc.) puede tener como referencia"152, definición cuyo carácter semiótico
permite evidentemente que sea aplicada a cualquier sistema de signos. Otros
autores, como Manuel Seco, la emplean para distinguir las llamadas fuentes de
enriquecimiento del léxico153, mientras que Ana Guítliz la aplica a léxico
154
fundamental y marginal.

Una vez examinados estos y otros criterios en relación con el concepto en

cuestión, se considera acertada la definición que ofrece Max Figueroa, quien
considera el léxico como "conjunto de todas las unidades lexicales: (lexemas) y
lexías en general", y lo disting ue de "vocabulario: conjunto de lexemas y lexías
nucleares",155 con lo cual deja claro que: a) el concepto de léxico es más
general que el de vocabulario; b) el vocabulario, al estar constituido únicamente
por las unidades lexicales pertenecientes a subconjuntos no finitos del léxico
(lexemas y lexías nucleares), deja el resto al dominio de la gramática: conjunto
de todos los conjuntos finitos de la lengua.

Ahora bien, como se impone determinar el volumen del contenido vocabulario

de manera que podamos enfrentar la diversidad que presenta la realidad
lingüística tanto en el subcódigo escrito como en el oral, se tomó en cuenta
cómo la lexicología en general y la onomástica en particular, dan cuenta por la
vía de la nominación del modo como se crean palabras y fraseologismos en el
sistema, acerca de lo que Ana Guítliz ha hecho notar que "en español existen
diferentes fuentes de nominación 1) el uso de unidades léxicas ya existentes 2)
la formación de nuevas unidades léxicas y 3) los préstamos lingÜísticos".156

La creación de nuevas unidades léxicas, según A.Guítliz157, consta de dos

procedimientos: derivación y composición; ella apunta más adelante que la
derivación o modo morfológico de nominación presenta tres tipos o variantes:
a) sin afijos, b) por sufijación y c) por prefijación; criterio que, despojado de la
forma señalada en el inciso a), es el único que se utiliza en la enseñanza
media.

Sin embargo, si se acepta lo que el propio Max Figueroa, al referirse a la

creación de unidades léxicas, apunta: "las reglas tácticas están a disposición
de la comunidad lingüística para la creación de nuevos lexemas, [y] de esta
suerte son dos las fuentes formales de la creación lexical: 1) las reglas tácticas
y 2) las lexicalizaciones",158 entonces, el sistema ofrece otras posibilidades
tácticas para la creación de nuevas unidades léxicas que podrían ser
representadas en un modelo que establezca un "símil" con las unidades
léxicas que se manifiestan en la realidad lingüística y son, por tanto, necesarias
para definir el enfoque didáctico del vocabulario con un criterio de
completividad. Dicho modelo podría esquematizarse así:
 MODELO

L
E
X
ORACIONES
I
LEXÍAS TEXTUALES (refranes)
C
A
L
I
Z
A
C LEXIAS COMPLEJAS
I LEXEMAS (fraseologismos)
O
N
E
S
Deverbales
DERIVA- Sufijados
R MORFEMAS L DOS
E E Propios
G X Prefijados
L E COMPUES- Abreviaciones
A M TOS Reduplicaciones
S A Mezclas
S

T
Á PARASINTÉTICOS
C
T
I secundarias
C
ONOMATOPEYAS
A FONEMAS primarias
S
INTERJECCIONES
4.3.-Indicaciones metodológicas para la implementación del modelo .

Según este modelo las unidades del vocabulario rebasan los límites de la
palabra, y de las formas derivadas y compuestas, que hasta el presente son las
que asumen la escuela, e implica los cuatro subsistemas de la lengua, sus
unidades, estructuras y funciones. A saber: los fonemas se combinan
estructuralmente para dar lugar a significantes de morfemas, los cuales pueden
ser acústicamente transparentes, como el caso de las onomatopeyas e
interjecciones, u opacos, como el resto de los morfemas. Los primeros
constituyen la base estructural de los significantes de las onomatopeyas,
mientras que los segundos, combinados con morfemas formativos159 y / o
lexemas, dan lugar a lexemas derivados, compuestos y parasintéticos; las
lexicalizaciones de lexemas generan lexías complejas o fraseologismos; y la
lexicalización de oraciones, lexías textuales o refranes, según se especifica a
continuación.

4.3.1.-Modelos lexicogenésicos con base en las reglas tácticas

Como este modelo para el trabajo con el vocabulario involucra en la definición

de su volumen a las unidades estructuras y funciones del sistema lingüístico en
general, se ha tomado en cuenta, al establecer el orden de su engranaje
estructural, que "la combinación constructiva de unidades subsígnicas
engendra unidades sígnicas siempre superiores".160 Ello significa que el primer
modelo lexicogenésico a considerar es la onomatopeya, unidad controvertida,
a veces mal tratada y muchas veces abandonada en la clase de
Español-Literatura 161.

4.3.1.1-Onomatopeyas.

Las onomatopeyas en su gran mayoría están incorporadas al léxico del

educando desde edades muy tempranas, y se las encuentra en textos no solo
de la Enseñanza Primaria, sino también en los de la secundaria básica (Anexo
8), y poseen una estructura peculiar prácticamente inexplorada por la didáctica
de la lengua española.
Los lexemas onomatopéyicos o ecoísmos, como los llamó Jespersen, 162 son
de tres tipos esenciales: a)-los primarios, 163 del tipo tic-tac, cataplúm, etc.,
b)-los de tipo secundario ej: ronronear, zumbido, etc., en los que evidentemente
una parte de la palabra tiene una estructura fonemática que evoca o reproduce
el sonido, mientras que el resto es un morfema y c)-las interjecciones.

En relación con las palabras cuya forma significante es una experiencia

acústica, se rechazan en la presente exposición los criterios según los cuales
en la escuela se identifican como un mismo fenómeno la onomatopeya y la
armonía imitativa, por lo que consideramos prudente establecer las siguientes
precisiones.

La onomatopeya se presenta de manera general en todas las lenguas; algunos

autores, como el ya citado S. Ullmann y también A. Guíttiz164 la denominan
como palabras de motivación absoluta; sin embargo, lo que no es absoluto en
tanto universalidad, es su forma significante en las diferentes lenguas. Estamos
de acuerdo con Boosses cuando apunta en su Tratado de la formación
mecánica de las lenguas una idea muy importante

Cuando se conoce un objeto que hace impresión en nuestro oído, con el

cual tiene inmediata relación el órgano de la voz, y se trata de ponerle
nombre, no se vacila, ni se reflexiona, ni se compara; el hombre canta con
su voz el ruido con que sus órganos auditivos han sido impresionados, y
el sonido que resulta de esta imitación es el nombre que da a las cosas
que quiere denominar. 165

Pero, por supuesto, hay que contar con los recursos fonemáticos de la lengua
de que se trate. Se precisa aclarar, además, que en este tipo de signos se
incluyen según algunos autores no solo las onomatopeyas, sino también las
interjecciones.

Por otro lado, en consecuencia con el enfoque semántico que exige este
asunto, y en función de la coherencia metodológica que su tratamiento requiere
en la escuela, no es posible compartir aquí el criterio de Marsais,166 según el
cual la onomatopeya no debe confundirse con los tropos por ser una palabra
que se usa siempre en sentido propio y no en el figurado.- Los fundamentos de
esta posición se explican por sí solos en las onomatopeyas que están
presentes en los siguientes versos de la Avellaneda, incluidos en el libro de
texto de Español-Literaura para 9no. grado.

Tú, que le dices a la hojosa rama:

!Susurra!; ¡muge y gime! al mar bravío;

¡Silba! al rudo Aquilón; ¡murmura! al río;

¡Suspira!al aura, y al torrente: ¡brama!. 167

Obsérvese en la palabra que he subrayado, cómo se ha producido un

fenómeno tropológico: ese "Tú" al que alude el sujeto lírico del poema le dice al
torrente que brame: se trata de un empleo tropológico porque "bramar" es un
verbo onomatopéyico, que alude al sonido que imitan los toros; al atribuir el
verbo a un sujeto inanimado "el torrente", el verbo bramar se transforma
semánticamente: lo que pide el "tú" al torrente es que convierta su rumor en un
ruido más alto, fuerte, bestial, incluso. Por tanto, el verbo "bramar" está allí
"trasladado" a un lugar que, en sentido literal, no le corresponde: de acuerdo
con eso está tropologizado y, entonces, Marsais definitivamente no tiene razón,
puesto que ejemplos de esta índole son muy frecuentes y no solamente en el
lenguaje literario.

Los fundamentos arriba expuestos resultan esenciales para que el educando

pueda ante casos como el anterior "continuar ejercitando los recursos
expresivos del lenguaje literario aprendidos en grados anteriores dentro de los
que se encuentra la metáfora" 168

De igual modo, es necesario diferenciar las nociones de onomatopeya y

armonía imitativa, a pesar de que en el libro de texto antes citado y algunos
manuales de retórica las identifican como si fueran equivalentes. Estas
diferencias se establecen sobre la base de que la primera constituye una
creación léxica y, por tanto, un signo que está en los dominios del sistema
lingüístico, mientras que la segunda, tal como hace notar Gili y Gaya es una
"onomatopeya continuada en el cuerpo de la frase",169 es decir, que se obtiene
de la repetición y/o acumulación de sonidos dentro de la frase, pero no tiene
una estructura lexemática, no está en los predios del signo lingüístico, sino en
los del signo estético, y su presencia en la literatura no solo ha sido constatada
desde la Antigüedad clásica en obras como la Eneida de Virgilio, sino que
además se la encuentra en las lecturas que ofrecen los libros de texto de la
enseñanza que nos ocupa, y dentro de los objetivos que el educando debe
alcanzar en este nivel relacionados con su reconocimiento y ejemplificación. 170

La armonía imitativa, definida de ese modo, posee una forma

significante no lexemática, que toma en cuenta la orientación semántica que
posee el fonema, cuando se presenta en los lexemas que componen una frase,
con una regularidad que se pudiera considerar n + 1, fuertemente matizada a
su vez por una intención comunicativa; ese es el caso, para decirlo con otro un
ejemplo sacado de los textos de la secundaria básica de los siguientes versos
también de La Avellaneda en su poema "La pesca en el mar":

¡Bate la espuma!

¡Rompe la bruma!

¡Parte veloz!

¡Vuele la barca!

¡Dobla la fuerza!

¡Canta, y esfuerza
171
brazos y voz!

No es suficiente, sin embargo, con que el educando sepa discriminar estas

estructuras y reconozca a la onomatopeya en los predios del signo lingüístico,
se trata además de utilizar este conocimiento en función del desarrollo de
habilidades relacionadas con la percepción, análisis e interpretación de la obra
literaria, para lo cual, en primer lugar, se debe replantear el enfoque de su
tratamiento en las lecturas donde aparece este fenómeno a partir de las
siguientes precisiones teóricas.

onomatopeya armonía imitativa

- Es un signo lingüístico. - Es un signo estético

-Carácter dual: es una unidad de la - Es una unidad del discurso.

lengua y del discurso.

- Carácter bilateral: es una unidad - Es una unidad de lo físico y lo

de lo físico y lo mental determinada mental, expresada en imágenes
por su propia convencionalidad y artísticas de acuerdo con las
su historicidad. peculiaridades de la obra y la
subjetividad del artista.

-Se construyen según las reglas -Se construye por acumulación fónica
tácticas del sistema a partir de una o silábica a partir de una función
función tectónica. estética.

- Es lineal. -Generalmente aparecen

amalgamadas con otros elementos
sonoros del texto: rima, ritmo y
entonación.

- Valor esencialmente denota tivo. -Valor esencialmente connotativo.

Ahora bien, si a las consideraciones anteriores se suma el hecho de que en

algunos textos que se trabajan en la escuela media, e incluso en otros que ya
han sido introducidos en la Enseñanza Preescolar y Primaria, aparecen signos
que poseen una estructura “lexemática”, o aspiran a tenerla, y su significante
busca ser un sonido sugerente como en el caso de “cucaramácara”, 172
solfa-solasol, 173 pero no se explican desde el punto de vista teórico como
onomatopeyas, ni como armonía imitativa entonces, se precisa entrar en el
campo de una nueva noción.

Aunque a menudo las unidades fonosimbólicas que aparecen en el

discurso son pasadas por alto en la clase, y hasta se las refiere como un simple
elemento de colorido expresivo en el texto, el desarrollo de habilidades
cognoscitivas en los estudiantes exige llegar más allá en el análisis. En el caso
que aquí se analiza, se trata de la jitanjáfora, la cual siempre hay que definir
como lo hizo su primer teórico Alfonso Reyes cuando apuntó:
 La jitanjáfora pura es de carácter popular y muchas veces infantil. Posee
una nota colectiva, social y se sumerge en el anonimato del folklore,
ignora sus propias virtudes. Se caracteriza por mayor emancipación de
los moldes lógicos y lingüísticos a tal grado que a veces resulta
complicado al traducirla en la escritura. Y como frecuentemente se
acompaña de tonadas o sonsonetes, solo una transcripción musical
lograría captarla.174

Aunque se ha dicho que la presencia de la jitanjáfora es posible encontrarla en

testimonios lite rarios muy antiguos, se ha teorizado poco acerca de ella si se le
compara con otras categorías compositivas. Sin embargo, varias son las
175
muestras en literatura cubana que exhiben la presencia de la jitanjáfora, la
cual se desea ejemplificar con el siguiente pasaje del célebre poema de Nicolás
Guillén tomado de “Si tu supieras”, a propósito de que el programa de noveno
grado posee una unidad dedicada al Poeta nacional, en la que uno de sus
objetivos es leer y analizar varios de sus poemas. 176

Sóngoro, cosongo

songo be,

Sóngoro cosongo

de mamey.

Sóngoro de uno

sóngoro de tre.177

Nicolás Guillén (1902-1989).

Se precisa, pues, para emprender el análisis y comprensión de textos como los

citados, saber que la jitanjáfora aunque tiene un efecto sonoro, se la diferencia
de la onomatopeya y la armonía imitativa, ella es un constructo que hurga en el
terreno de las sensaciones. Se clasifican en jitanjáforas puras e impuras, y se
inscriben dentro de los llamados signos estéticos. 178
Ahora bien, comoquiera que tanto la onomatopeya como la armonía imitativa y
la jitanjáfora constituyen fenómenos sígnicos presentes en la realidad
lingüística, y en particular, aparecen en las lecturas de los libros de texto de
los diferentes niveles de enseñanza, se impone el conocimiento de sus límites
y la necesidad de favorecer el análisis lingüístico – literario y su deslinde
semiótico.

En el modelo que se propone se recomienda al analizarlas, tener en cuenta

que, aunque estos tres fenómenos tienen un referente acústico, sólo la
onomatopeya se tratará en los dominios del vocabulario y su comprensión no
solo estará en función del enriquecimiento de este, sino también en el
desarrollo de habilidades relacionadas con la apreciación literaria. El docente
puede propiciar que el alumno encuentre otros ejemplos de estos fenómenos
en textos literarios escritos y también en los que forman parte de la tradición
oral, en el folklore, etc.

Finalmente se desea aclarar que, si bien las indicaciones anteriores buscan

movilizar la comprensión y construcción textual a partir del análisis de estas
unidades -transparentes desde el punto de vista acústico-, no se debe
renunciar al desarrollo de habilidades en la búsqueda lexicográica y manejo de
otras fuentes escritas que pueden tener lugar como parte del trabajo
independiente que es posible generar a partir de ese conocimiento. Por
ejemplo, después que el educando sabe diferenciar y utilizar en función de la
comprensión textual a la onomatopeya, armonía imitativa y jitanjáfora se le
deben hacer propuestas de análisis léxico en otros textos que evoquen un
referente sonoro como los siguientes versos de Excilia Saldaña.

Kokoríkamo, kokorioko, koko, kokori-

có! Iyá, Okónkolo, Itótele, pellejo'e

chivo y barracón.[...]

Este proceder que recuerda la mayéutica socrática busca "desarmar los

marcos nocionales del alumno como condición básica para el aprendizaje
conceptual" 179 y procura problematizar ante la necesidad de comprender
unidades léxicas como kokoríkamo, kokorioco, kokorikó, okónkolo. que servirán
de vehículo para la consulta de otras fuentes como son glosarios de las
lenguas abakuá y lucumí, estudios lexicográficos de nuestro Fernando Ortiz, El
ingenio de Moreno Fraginals, por solo citar algunos ejemplos.

Esta búsqueda contribuirá a que se "descubra" la presencia de voces

provenientes de las lenguas africanas en el español de Cuba, cuyo carácter
marcadamente aliterante y la intencionalidad que ha tenido la autora al
emplearlos, determinan el efecto sonoro que se recibe en aquel texto. La
comprensión de estos significados rebasa los límites mismos de una unidad
léxica en particular aunque parta de ellas, y constituyen una fuente importante
de enriquecimiento culturológico al servir como elemento motivacional para
extender la práctica de la lectura a textos no literarios.

Si bien el trabajo con las unidades léxicas hasta aquí descritas así como otros
signos estéticos afines, establecen fuertes nexos interdisciplinarios con los
contenidos de la asignatura relacionados con el análisis literario, las unidades,
estructuras y funciones que a continuación se explican lo hacen
fundamentalmente con la gramática y la ortografía.

4.3.1.2.-Derivación.

Dentro de la derivación se consideran dos modelos lexicogenésicos

particulares: deverbales y sufijados. Se precisa aclarar que la denominación
derivación sin afijos, que se aplica al procedimiento de formación de
sustantivos a partir de un verbo, es inexacta, por cuanto no da cuenta de que al
morfema lexical se le añade un afijo nominal, que puede ser el morfo -a, el
morfo -e o el morfo -o, los cuales son, de hecho, alomorfos de un morfema
cuya significación es `sustantivo' y que, contra lo que ha venido haciéndose
incluso hasta el presente por muchos gramáticos y lingüistas, no pueden ser
llamados vocales, por cuanto este término pertenece al campo de la fonética y
al de la fonología, y no al de la morfología; en su lugar debe hablarse de
sustantivos posverbales o deverbales -como los llamó Cuervo-, cuyo uso debe
ser considerado como un procedimiento de alta productividad y de un uso
frecuentísimo, tanto en el habla como en la escritura tal como han hecho notar
Graciela Pérez y Gisela Cárdenas 180 ,de manera que es imprescindible que un
educando de nivel de secundaria básica lo comprenda correctamente y sea
hábil en su empleo tanto en registros formales como informales, lo que significa
tomar en cuenta la variacion semántica del deverbal y sus posibilidades de uso
en diferentes situaciones comunicativas. Así, se deberá distinguir entre "La
descarga eléctrica ocasionó fuertes daños" y "Estuvimos ayer en la
desacarga de Tony", otro ejemplo puede ser: "El embarque de negros
esclavos se realizaba en condiciones infrahumanas" y "Lila me dio
tremendo embarque".

Nótese en situaciones como las anteriores cómo, a partir del análisis de un

modelo lexicogenésico particular, es posible también penetrar en la
controvertida polémica de lo "correcto" y lo "incorrecto" y de la variabilidad
diafásica y diastrática del sistema que el educando debe dominar en su
comunicación.

Según este modelo, los deverbales deben ser definidos y segmentados

teniendo en cuenta el criterio de Alvarez García cuando apunta: "el español
puede también producir nuevas unidades léxicas con la simple combinación de
los morfemas constitutivos con lexemas en la doble dirección
181
sustantivo-verbo". Así por ejemplo: luchar> lucha, despegar> despegue,
disparar > disparo.

En lo que respecta a la sufijación, como tipo de derivación, se debe dejar

aclarada la distinción entre morfema constitutivo y morfema derivativo; del
mismo modo hay que dejar establecido qué unidades deben ser consideradas
sufijos y, por tanto, cómo definen su contenido denominativo, así como cuáles
sufijos, reconocidos por la gramática tradicional como tales, cumplen
simplemente con una función gramatical.

Tales precisiones son imprescindibles para poder establecer de un modo

coherente los límites, a pesar de sus relaciones, entre vocabulario y gramática,
los cuales son esenciales al delimitar el contenido de los componentes
homónimos de la asignatura. En esta propuesta se acepta el criterio de Max
Figueroa cuando afirma que "formativo o morfema derivativo es aquel que " al
adjuntarse a un morfema lexical, forma un lexema determinado, tanto sintáctica
cuanto semánticamente".182 Según este criterio quedan fuera del contenido
vocabulario aunque se les reconozca como sufijos por la gramática tradicional:
a) -las marcas genéricas de algunos sustantivos femeninos representantes de
lo que la Real Academia Española describe como moción. A saber: -ina, -
triz, -esa, isa.

b) -las marcas -ísim-o, érrim-o como cuantificadores del adjetivo.

c) -mente cuando forma parte de un adverbio de modo.

d) -las llamadas terminaciones de las formas no personales del verbo. A saber:

-ado, -ido, -to, -so, -cho cuando aparecen formando parte de participios; d)
-ando, -iendo como parte de los gerundios; e) -ar,-er,-ir como parte de los
infinitivos.

Los sufijos antes mencionados se adecuan al morfema lexical para conformarlo

como clase, no para formar una nueva unidad léxica; por tanto, son contenido
de la gramática, mientras que, ciertas marcas de morfemas reconocidos por la
aquella como flexivos, ofrecen un aporte que es más léxico que gramatical, por
ejemplo: sac-o/sac-a, cub -o/cub-a, cest-o/cest-a y debe encontrárseles un
espacio en el dominio del vocabulario.183

La llamada marca genérica -o en saco, cubo, cesto debe ser considerada afijo
con significación `pequeña dimensión', frente a la -a que significa `de grandes
dimensiones'. Esta relación es inversa en otras parejas como barc-o/barc-a,
donde la -a aparece significando `pequeñas dimensiones'.

El análisis lexicogenésico permite al educando trabajar a partir de los apoyos

estratégicos arriba citados e ir al encuentro del significado de la unidad léxica
teniendo en cuenta su conocimiento del paradigma de estructuras menores
(afijos). Esto es válido también para aquellos casos en que los nuevos lexemas
pueden contener verdaderas cadenas de sufijos como ocurre en tir-o-te-ar-on,
donde además se atenderá a la transcategorización gramatical que sufre dicho
lexema.

Asimismo, y en función del lugar que este primer momento tiene en la

comprensión textual, se precisa atender a la presencia de estructuras análogas
en los nombres propios, de manera tal, que ante una obra teatral como Una
casa colonial, de Nicolás Dorr, que forma parte de las lecturas de séptimo
grado, el alumno pueda especular, inferir, incluso argumentar la contradicción
en que entran sus personajes principales a partir de la transparencia semántica
que se obtiene del análisis lexicogenésico de sus nombres: Ampar-o
(sustantivo derivado de amparar: que protege, favorece / Sever-ina (femenino
de severo: riguroso, sin indulgencia), cuyo análisis tendrá lugar además, a
partir de las precisiones teóricas que en relación con los formantes se han
explicado antes en este mismo capítulo.

Propuestas como la anterior podrán a su vez utilizarse para motivar a los

educandos en el análisis y determinación de las voces primigenias de
numerosos nombres propios del español y contribuir al desarrollo de una
actitud científica ante la lengua, por ejemplo, María proviene del hebreo y
significa `señora'; Paula es latino y significa `pequeña', entre otros que pueden
incluir los nombres de los propios educandos. Este paradigma puede
contrastarse con la avalancha de neoformaciones dudosas que han tenido
lugar en la antroponimia cubana de las últimas décadas184, y se pondrá en
función del desarrollo de juicios críticos en cuanto al uso que hacen los
hablantes de la lengua y sus efectos en la comunicación.

Que en el sistema morfemático de la lengua existe una parte que es dominio de

la gramática, y otra que lo es de la lexicologia es una verdad de Perogrullo; sin
embargo, a partir de las precisiones que anteriormente se han hecho en
relación con los morfemas formativo/conformativo, y tomando en cuenta que el
propio Ullmann, al definir la lexicología, afirma que esta "se ocupa, por
definición, de las palabras y de los morfemas formadores de palabras, es decir,
de las unidades significativas".185 este modelo propone disponer de un espacio
en el tratamiento didáctico del vocabulario para las relaciones lexicales a nivel
de morfemas formativos.

Las relaciones lexicales conocidas como sinonimia, antonimia, homonimia,

polisemia y paronimia fueron introducidas a nivel de palabra desde la
Enseñanza Primaria, por lo que en la secundaria básica deben ampliarse de
manera concéntrica en función de los objetivos propuestos según lo que Ralph
Tyler ha denominado secuenciación, ello favorece la comprensión de
significados análogos: sinonimia como ocurre en los sufijos -ista y -ero
empleados en ebanista y cocinero, en los que formas distintas están
coincidiendo en la significación `oficio', o el caso de -al y -ero en hicacal y
avispero, que coinciden en la significación `colectivo, conjunto', por solo citar
dos ejemplos que también se pueden aprovechar para ilustrar la homonimia
morfológica entre -ero con significación oficio -ero con significación conjunto,
aunque en otras palabras o lexemas, aparecen también significaciones como,
`lugar', en paradero, `procedencia' en santiaguero.

El estudio de las relaciones lexicales a nivel de morfema formativo posee

especial significación en el marco general del tratamiento del vocabulario
porque permite, además, que los educandos a través del análisis y la síntesis
que impone el método, puedan, con independencia cognoscitiva, determinar la
significación de los vocablos, y fortalecer la llamada memoria mediata al poder
establecer las relaciones paradigmáticas en que puede incluirse cada
estructura; asimismo puede acceder al nuevo conocimiento y los prepara para
la asimilación posterior de otra serie de nuevos conocimientos en situaciones y
contextos diferentes, como si ellos de nuevo, "descubrieran" sus leyes, reglas y
procedimientos de solución.

Este tipo de análisis debe ser aprovechado para trabajar de manera especial
con la valoración del idioma como elemento de identidad nacional en tanto vía
para fundamentar la presencia de formas híbridas en nuestro léxico, como
expresión lingüística de lo que ya Ferna ndo Ortíz había llamado proceso de
"transculturación", en ese caso pueden citarse ajiaco, jabuco, anoncillo,
guasasero, guajirería, entre otros hibridismos que resultaron de la derivación
de voces aruacas con afijos del español,186 a partir de la inevitable
interferencia lingüística provocada por el encuentro entre dos mundos en el
contexto insular americano. Tales contenidos del vocabulario pueden, por
tanto, contribuir a concretar el postulado vigotskyano de que la educación debe
promover el desarrollo cognoscitivo y sociocultural del alumno.

4.3.1.3.-Composición.

Aunque los criterios para definir la composición, o modo léxico-sintáctico de

nominación, no son concordantes, la mayoría de los lingüistas aceptan la
llamada composición propiamente dicha, cuyos componentes están fundidos,
como en cochemotor, o unidos mediante un guión, como ruso-germana. Según
este modelo la composición incluye cinco procedimientos lexicogenésicos
fundamentales que son: composición propiamente dicha, para casos como los
antes citados, prefijación, reduplicación, siglas y mezclas.

Los criterios lingüísticos en torno a la prefijación se encuentran divididos: Ana

Guítliz, B. Pottier187 y J. Dubois, 188 entre otros, lo asumen como derivación.
Cuando se asume este punto de vista, no es posible resolver de manera
coherente, la problemática lexicogenésica de palabras como endulzado, que
hoy es un análisis imprescindible en la escuela media.

Según este modelo, la prefijación es una forma de composición, criterio que

también comparten Joaquín Añorga,189 Menéndez Pidal,190 Andrés Bello,191
Emilio Martínez Amador, 192 Martín Alonso,193 e inclusive la Real Academia
Española,194 y considera conveniente aclarar la distinción entre prefijo,
pseudoprefijo o prefijoide, así como su grado de autonomía léxica.

Lo antes expresado significa tener en cuenta como parte del análisis

lexicogenésico, que los afijos antepuestos poseen dos tipos fundamentales: los
que solo existen en unión con alguna palabra -llamados partículas por la
gramática tradicional-, y los que son separables de esta -las preposiciones-; sin
embargo, también debe quedar aclarado que las raíces latinas y griegas que
se usan en español antepuestas al morfema lexical para formar sobre todo
términos científicos y técnicos, son consideradas en esta propuesta base
morfológica para estructurar compuestos por prefijación, ejemplo: etnología,
heterosexual, biotecnología, etc., y se sugiere para su incorporación armónica
al sistema de actividades de la clase tomar en cuenta que, además de los
textos literarios, y también de aquellos que según lo anteriormente explicado se
encuentran en el uso coloquial, se debe incorporar literatura científica que
propicie que los estudiantes constaten que este tipo de modelo léxico-genésico
también se presenta en el formación estilística científica.

Por otro lado, el reconocimiento de la prefijación como modelo lexicogenésico

propio de la composición ofrece la posibilidad de analizar corectamente casos
de parasíntesis como endiablado, aciguatado, entre otros, para los que la
escuela no tiene una respuesta satisfactoria.

Por su parte, el estudio de las abreviaciones o siglas, se presenta como una

urgencia en el terreno del trabajo con el vocabulario. B. Pottier 195
y Ana Guítliz196, se han referido a este tipo de lexía como "nuevos modelos de
palabras", aunque en realidad existen en la lengua desde muy antiguo, como
ha hecho notar Andrés Santamaría en su Diccionario de incorrecciones
cuando apunta: "La antigÜedad de la sigla en cuanto letra inicial de una
palabra abreviada se remonta al Imperio Romano (D.O.M.Deo Optimo
Máximo), pero su utilización masiva en todos los órdenes, justifica la frase de
Pedro Salinas de que este es el siglo de las siglas." 197 La sigla o abreviación
"se forma con las iniciales de otras palabras pertenecientes a un enunciado
extenso. Por ejemplo OTAN, Organización del Tratado del Atlántico Norte".198
Caso curioso en relación con este tipo de lexema lo constituyen todos aquellos
que sirven de base a nuevas unidades léxicas, por su capacidad para aceptar
sufijos. A saber: anirista < ANIR, anapista < ANAP, cederista < CDR,
ubepecista < UBPC.

Asimismo, el fenómeno de la reduplicación, que según E. Sapir permite "indicar

ciertos conceptos como distribución, pluralidad, repetición, actividad habitual,
aumento de tamaño, intensidad redoblada, continuidad",199 con lo cual está
directamente implicada la gramática, parece penetrar en los dominios del
vocabulario en contextos como: Corre corre, que equivaldría
aproximadamente a la expresión `apúrate para alcanzarlo', de este modo
corre corre debe asumirse como un todo conmutable por una unidad de
significación léxica: apúrate, o este otro ejemplo: dale dale con significación
vete, retírate. Nótese la diferencia entre " feo", "feo feo" y "feo feo feo", en
que la reduplicación -que debe estar apoyada en una entonación
especialmente enfática, pues estos casos son más frecuentes en el lenguaje
oral- aporta una significación gramatical que se asocia claramente, desde el
punto de vista semántico-funcional, con la gradación superlativa del adjetivo.

Ahora bien, como este modelo lexicogenésico se presenta esencialmente en el

habla, se aprovechará para que los educandos determinen las unidades
léxicas sinónimas que corresponden a contextos análogos y diferentes, y se
propiciará la construcción de textos escritos en los que el alumno exprese las
mismas ideas y fundamente las normas de elección.

De igual modo, pero con una marcada tendencia a ganar en productividad, está
apareciendo sobre todo en el uso cotidiano, un modelo léxico que esta
propuesta asume dentro de las formas de composición y denomina mezcla a
partir del calco del término inglés blend200, pues las fuentes teóricas en las que
hallamos información acerca de este tipo de lexema están en lengua inglesa, a
pesar de que en el español de Cuba se observa sobre todo en los registros con
un marcado carácter coloquial e informal, o vinculados a tipos de ocupación
laboral y empresas muy relacionadas con mercados internacionales o eventos;
estos últimos suelen ser muy difundidos en los medios radiales y televisivos,
ejemplos de estos nelogismos léxicos pueden ser "Sistur" (encuentro para el
perfeccionamiento del sistema turístico), "infotur" (informática del
turismo),"portuñol" (mezcla de voces provenientes del español y el portugués
en función de una comunicación), "contenexprés" (contenedor de expreso),
"fricandel" (tipo de embutido que puede ser servido frío o caliente) en los que
puede observarse que su estructura no es explicable a partir de la combinación
de morfemas, sino de trozos de lexemas diferentes, que generan una nueva
unidad léxica con significado también nuevo.

La selección de este contenido para ser incorporado al trabajo con el

vocabulario en la clase de Español-Literatura, toma en cuenta el principio de
que

Una teoría de la competencia comunicativa debe investigar el papel

decisivo que en la actual coyuntura histórica desempeñan los medios
masivos de comunicación como productores de nuevos discursos, de
nuevos códigos de producción y recepción de los mensajes: en la
proyección de modelos de comportamiento, en la creación - legitimización
del léxico y los valores que soporten. 201

En su tratamiento metodológico se prestará especial atención al hecho de que

en su análisis las estructuras menores que resultan, no son identificables con
morfemas, aunque dichas estructuras pueden transparentar el significado.

Otro modelo lexicogenésico con base en la combinación morfemática es la

parasíntesis, que se analiza como un caso especial de composición y
derivación a la vez, el cual no debe confundirse con los derivados de palabras
compuestas como sub-des-arroll-ado, pues se considera como tales aquellos
casos en que concurren en un mismo lexema los procesos de derivación y
composición a la vez, y se cumple la condición de que el morfema lexical + el
sufijo no tienen significación en la lengua, ejemplo: mal + humor + ado. Nótese
cómo con este criterio es posible considerar, además, dentro de esta clase,
casos como endiablado, aciguatado,202 que como ya se explicó antes no
tenían un lugar en el programa escolar de secundaria básica.203

Los procedimientos relacionados con la combinación estructural de morfemas a

partir de los cuales pueden explicarse la derivación, composición, parasíntesis
y sus tipos constituyen el referencial teórico que posibilita al educando "Formar
familias de palabras"204. Este objetivo, que había comenzado a trabajarse en la
Enseñanza Primaria exige para su cumplimiento satisfactorio no solo el
conocimiento de los procesos aislados, sino también el de su algoritmo
metodológico como parte de su necesaria ampliación concéntrica.

En primer lugar debe quedar aclarado que, aunque la tradición ha impuesto

para este tipo de campo léxico el término familia de palabras, esta nominación
no es exacta, por cuanto responde más bien a un criterio diacrónico que
implicaría por ejemplo tomar en cuenta dentro de la familia de palabras cuyo
centro sería el vocablo cabeza no solo a cabezón, cabecilla, cabezote,
encabezar,..., sino también a voces como cabo y capitán, derivados de su
forma primigenia caput `cabeza'. Sin embargo, aunque en algunos momentos
se deba hacer este tipo de incursión con el fin de incorporar nuevos elementos
de cultura al marco de conocimientos del educando, de lo que se trata, para
satisfacer el objetivo, es de que con un criterio sincrónico el alumno pueda
llegar a establecer todas las asociaciones posibles a partir de un morfema
lexical; es decir, establecer lo que V.V. Lopatin ha denominado conjunto
lexicogenésico.205

No es propósito de este modelo, sin embargo, abogar por una nueva

denominación, aunque esta sea más exacta, de lo que se trata es de que
conocido el propósito que se desea alcanzar, establecer sus pasos
metodológicos de manera que ella regule la actividad de los alumnos y
funcione como elemento de autocontrol.

Se sugiere, pues, para la estructuración de las familias de palabra, seguir la

lógica mediante la que los procesos lexicogenésicos se explican dentro de este
modelo. A saber: a partir de la forma primigenia buscar sus derivados, luego los
compuestos y finalmente los parasintéticos con sus tipos correspondientes 206 y
aprovechar el valor que esta práctica tiene para el desarrollo de habilidades
ortográficas, a propósito de lo cual es conveniente atender al criterio de Delfina
García Pers acerca de que:

Las letras que integran una raíz suelen pasar sin ninguna variación a todas las
palabras de una familia [...] son pocas las excepciones que pudieran señalarse
a esta regla como los de las voces hueco, hueso,huevo y huérfano cuyos
derivados se escriben sin h, a pesar de que la llevan los primitivos: oquedad,
osario,oval, orfandad. Por eso, la regla que hemos expuesto puede ser
considerada como "la regla de oro" entre todas las reglas de la ortografía
española.207

El dominio del conocimiento y las habilidades para operar con tales estructuras
serán vehículo para alcanzar objetivos muy específicos del trabajo con el
vocabulario, como el arriba citado y otros más generales relacionados con la
posibilidad de poseer suficiencia en la disponibilidad léxica para la construcción
de textos.

4.3.2.-Modelos lexicogenésicos con base en la lexicalización: las lexías

Los estudios lexicológicos actuales, y el propio análisis de textos, comprueban

la necesidad de distinguir unidades de significación superiores a la palabra.208
Entonces se observa que la nomenclatura varía; así "las unidades de
significación" de L. Guilbert se corresponden, en líneas generales, con las
sinapsias de Benveniste y a las lexías de Pottier".209

Sin embargo, consecuentemente con las fuentes formales para la creación

léxica en que este modelo se apoya, las lexicalizaciones pueden dar lugar a
dos modelos léxicos diferentes: a)-el que resulta de la lexicalización de
combinaciones de dos o más lexemas y desemboca en las llamadas por
Pottier: 210 lexías complejas del tipo cantar el manisero, de película, talón de
Aquiles, y los que resultan de las lexicalizaciones de oraciones: las lexías
textuales de Pottier 211, comúnmente llamadas frases proverbiales como por
ejemplo Homo sum ; nihil humanum a me alienum puto, de una comedia
de Terencio, que se emplea en español como: nada humano me es ajeno , o a
veces en forma completa: Hombre soy, nada humano me es ajeno ; o aquellas
cuyas fuentes han sido anécdotas famosas o viejas costumbres como pasar
las de San Quintín, acabarse como la fiesta del Guatao, quedarse como el
gallo de Morón,212 mientras que ejemplos de refranes pueden ser Cuando el
gato no está en casa, hacen fiesta los ratones, El que a buen árbol se
arrima, buena sombra lo cobija entre muchos otros.

Las lexías textuales también son resultado de la lexicalización, y deben

incluirse en ella tanto las frases proverbiales como los refranes, pues como ha
hecho notar J. Casares, ambos establecen un paralelismo entre hechos que
transcurren en diferentes épocas: pasado y presente, y deben ser definidas
según este autor del siguiente modo:

4.3.2.1.-Frases proverbiales.

…algo que se dijo o se escribió, y su uso en la lengua tiene el carácter

de una cita, de una recordación, de algo que se tiene en cuenta ante una
situación que en modo alguno se asemeja a la que dio origen al hecho.

Ej.: A su pesar se acordó de Galileo frente a la barbarie obtusa de la

Curia Romana: Eppur si muove...

En el ejemplo se hace referencia al autor de esta expresión, Galileo,

conocido astrónomo y físico italiano, quien fue condenado por el tribunal
inquisitorial porque sustentaba opiniones "heréticas" sobre el movimiento
de la Tierra. Según la anécdota, después de haberse retractado ante
dicho tribunal de sus ideas, Galileo pronunció las palabras que luego se
hicieron famosas. Este fraseologismo suele utilizarse también en su
introducción española: Y, sin embargo, se mueve; o bien, Pero se
mueve.

4.3.2.2.-Refranes.

Según J. Casares el refrán es una frase completa e independiente que

en sentido directo o alegórico, y por lo general en forma sentenciosa y
elíptica, expresa un pensamiento -hecho de experiencia, enseñanza,
 admonición, etc-, a manera de juicio, en el que se relacionen por lo
menos dos ideas.

Ej, de refranes son: perro que ladra no muerde, el hábito no hace al

monje.213

El tratamiento metodológico con las lexías debe priorizar según los objetivos de
este modelo, el conocimiento de unidades léxicas que semántica y
funcionalmente pueden comportarse como los lexemas, pero que requieren un
análisis estructural diferente en tanto el hablante las memoriza como una
unidad léxica fija con un valor semántico propio que "elude la responsabilidad
constructora" 214 y se las considera, por regla general, marcadas
estilísticamente para estratos populares y conversacionales del léxico como
parte de la función expresiva que realiza la lengua.215

Según esta propuesta las lexías textuales son unidades del vocabulario
y, por tanto, forman parte del contenido de la enseñaza necesario para que el
educando tenga un desempeño comunicativo eficiente en los estratos arriba
citados. Se le asume como unidad del vocabulario teniendo en cuenta que,
aunque desde el punto de vista estructural son analizables en oraciones, el
hecho de que el hablante en el proceso comunicativo no las produzca, sino que
las reproduzca como una unidad hecha de sentido generalizador y consolidado,
en las que a menudo se combinan el folklor, las creencias y la sabiduría, con la
intuición lingüística, las ubica en el terreno en dicho subsistema.

El desarrollo de habilidades en el análisis de este tipo de unidad léxica, es

básico para la comprensión de su significado en sí y el de diferentes tipos de
textos, y su apropiación debe apoyarse en los conocimientos que el educando
ha adquirido acerca de la metáfora en el componente Apreciación literaria pues
"la `desemantización' que ocurre al metaforizarse las palabras que constituyen
una combinación consiste en que, al perder su función nominativa
característica, cada palabra no adquiere una nueva función nominativa, sino
que la adquiere la nominación en su conjunto".216

Por su parte, en lo que se refiere a las relaciones lexicales que ya habían sido
ampliadas de manera concéntrica al tratar los formativos, esta propuesta
sugiere extenderlas a las lexías, por ejemplo: a paso de pulpo es sinónimo de
`despacio', pero también lo es de otras lexías complejas como es su variante a
paso de jicotea, o pisando huevos que, a su vez, establece relación de
contrariedad o antonimia con expresiones populares como quemar el tennis,
ponerse las pilas.

La introducción de estas relaciones a nivel de lexías puede partir de las bases

que fueron sentadas desde la Enseñanza Primaria para su reconocimiento en
las palabras, por ej: nacer se opone a morir, pero, a su vez, nacer es sinónimo
de venir al mundo, mientras morir es sinónimo de cerrar los ojos, cantar el
manisero, estirar la pata, luego venir al mundo y estirar la pata son
antónimos.

Situación análoga se presenta con las lexías textuales, puede decirse

que la expresión No por mucho madrugar amanece más temprano se opone
a Quien madruga Dios lo ayuda, y que Ojo por ojo, diente por diente es
sinónimo de El que a hierro mata, a hierro muere.

La sinonimia a nivel de lexía textual permite, además, penetrar en el

conocimiento de variantes geolectales y con ello contribuir a satisfacer el
objetivo relacionado con la apreciación del idioma como elemento importante
de la nacionalidad.217 Así Zapatero a tus zapatos tiene como variantes en
España: Cada mochuelo a su olivo; en Río de la Plata, Cada carancho a su
rancho; en Bolivia y Perú, Cada chancho a su estaca; y en Centro América
Cada mico a su cajón. 218

Por su parte, a
l homonimia debe también extender su análisis hacia estas
unidades por el aporte esencial que su dominio representa para la construcción
de textos, particularmente aquellas que poseen un homónimo libre y permiten
problematizar acerca de su variación semántica y estilística en diferentes
situaciones, como, por ejemplo: cerrar los ojos, que en el contexto "Cuando
Jacinto cierre los ojos, no quiero lágrimas!" equivale a `morir', pero que tiene un
homónimo libre en "Cierre los ojos después de aplicar el medicamento".

Este tipo de unidad léxica permite además trabajar con lo que van Dijk
ha llamado macroestructura semántica del texto 219, aplicada sobre todo a la
fábula, pues como esta suele encerrar una moraleja, un fin didáctico, a menudo
encuentra la síntesis de su expresión en una lexía compleja por ej.: en 7mo.
grado se estudia la fábula "Cada uno a su oficio", cuya idea temática puede
ser expresada en el refrán Zapatero a tus zapatos, y se puede hacer alusión a
su origen anecdótico.

Cuenta la anécdota que Apeles, ilustre pintor griego, no desdeñaba la crítica,

antes bien, la provocaba, colocando sus cuadros en la plaza pública, mientras
él, oculto, trataba de escuchar los elogios o las críticas.

En una ocasión, un zapatero hizo acertadas críticas a la hechura de una

sandalia de un retrato de cuerpo entero. Apeles la consideró razonable y
corrigió su error. Al día siguiente, el mismo zapatero se dedicó a criticar otras
partes del cuadro.

Apeles salió entonces de su escondite, y dijo: "ne sutor crediam" que equivale
a la frase que se comenta . 220

Nótese cómo en este caso se está ante una propuesta que rebasa los límites
del trabajo con el significado literal a nivel de palabra y se trata de hacer llegar
al educando a la macroproposición de un texto, a integrar de forma globalizada
su significación, lo cual, en casos como este, queda concretado en una
lexicalización. Ello pone a prueba la comprensión del educando en una
propuesta cuyo enfoque permite no solo descubrir los significados profundos
del texto, sino también propicia desarrollar habilidades para expresarlos con
auxilio de estas unidades léxicas.

También se propone utilizar este tipo de unidad para favorecer actividades

orales y escritas que se desarrollan dentro del componente Análisis literario
como por ejemplo cuando se trabaja con la lectura El mancebo casó con mujer
brava de Don Juan Manuel en séptimo grado, se sugiere ofrecer una serie de
refranes que permitan al educando caracterizar a sus personajes a partir de
que pueda identificar en ellos (comprender) los rasgos que definen a aquellos.
Pueden utilizarse los siguientes:

-No hay mejor maestra que la pobreza

-Mucho sabe la zorra, pero mucho más quien la toma.

-En casa de mujer rica, ella manda y ella grita.

-El día que te cases o te curas o te matas. -En casa de Gonzalo puede más
la gallina que el gallo.

En un momento posterior el educando deberá recrear un pasaje de la obra que

permita fundamentar su elección. Esta propuesta puede - debe - tener
variantes para tratar otras categorías literarias como el argumento.

Luego el enfoque didáctico para la introducción del estudio de las lexías en la

clase de Español-Literatura debe estar precedido por la estimulación hacia una
nueva conceptualización que puede ser propiciada por las posibilidades que
brindan los textos literarios que ya están incorporados a los programas como
lectura (ver ejemplo anterior) o puede funcionar a partir de otros textos escritos
u orales utilizados en diferentes situaciones comunicativas.

Se precisará que, aunque no se puede negar su presencia en situaciones

comunicativas formales y cultas, por ejemplo: talón de Aquiles, torre de
marfil, su productividad es mucho mayor en la lengua hablada y registros de
un carácter más informal, como son los que pueden tener lugar en su
intercambio coloquial de los educandos.221 En este sentido, investigadores de
Latinoamérica enfrascados en el estudio de la competencia comunicativa en
niños de 4to. y 7mo. grado han hecho notar que:

Cuando el niño se le incentiva y se le expone a la experiencia de producir

sus propios textos, éste es capaz de poner en armonía todos los saberes
de su experiencia personal, de la escuela y de la realidad social y cultural
en la cual se halla inmerso [...].Este punto de partida de la producción de
textos va acompañado de otro no menos importante que es la iniciación
del proceso en el aspecto oral, en consonancia con la apreciación de
Quilis de que `el único conocimiento que tiene el niño cuando llega a la
escuela es su lengua y, más concretamente, ya lo hemos dicho, el
aspecto oral de su lengua.222

Todos los fenómenos léxicos hasta aquí analizados dan cuenta de las
unidades, estructuras y funciones a tener en cuenta para el trabajo con el
vocabulario en la escuela en calidad de neoformaciones; sin embargo, también
se observará la presencia de lexías simples en aquellos casos en que, después
de someterlas a análisis lexicogenésico, resultan opacas.
Asimismo, se considerará que el enriquecimiento léxico que debe alcanzar el
educando para ser competente desde el punto de vista comunicativo también
tiene lugar en el terreno de las neosemantizaciones, es decir, en el uso
tropológico a que pueden estar sometidas las unidades antes descritas, el que
encuentra sus polos esenciales en la metáfora y la metonimia.

Mención aparte requieren aquellos casos de lexemas y lexías (calcos) que han
sido tomadas de otras lenguas para satisfacer la "insuficiencia" relativa de la
lengua para nominar en un mometo determinado, pero cuyo estudio
pormenorizado no son requeridos por los objetivos de esta enseñanza.

Finalmente, se desea otorgar particular importancia al carácter instrumental

que posee el modelo propuesto y su adecuación según el principio de la
asequibilidad a las características del grupo en cuestión, teniendo en cuenta
además que el vocabulario que se debe trabajar en la clase de
Español-Literatura lo impone el texto, tanto el literario, que el profesor propone
en la clase de lectura, como todos aquellos que forman parte de los
parlamentos de los educandos, los profesores o la comunidad lingüística de
que se forma parte y que promueven la adquisición de conocimientos como
condición imprescindible para el desarrollo de habilidades y valores.

La dialéctica de la asimilación de los conocimientos y el dominio del sistema de

habilidades relacionados con el vocabulario debe contribuir al desarrollo de sus
habilidades comunicativas, y su control y evaluación debe servir como medio
de diagnóstico sistemático para orientar el proceso y particularmente la
atención individual de los alumnos en relación con la formación de las
siguientes habilidades: analizar, comprender y construir textos, para lo cual
este modelo sugiere las siguientes definiciones y posibles normas de
calificación. A saber: la habilidad analizar se entiende como el sistema de
acciones y operaciones que permiten al educando discernir unidades discretas
del subconjunto vocabulario, la cual podrá considerarse dominada por el
educando cuando este es capaz de reconocer lexemas, formativos antepuestos
y pospuestos y lexías. Asimismo, la habilidad comprender se define como el
sistema de acciones y operaciones que permiten al educando acceder a
diferentes tipos de significados, y se considerará que este la domina cuando
puede llegar a la macroproposición de un texto, cuando puede integrar,
sintetizar de forma globalizada la significación del texto. Por último, la
habilidad construir se asume como el uso efectivo de los recursos léxicos
necesarios para construir textos coherentes según la situación comunicativa, la
cual se considerará que es dominada por el educando cuando este puede
construir unidades discursivas coherentes en las que demuestre riqueza léxica,
es decir, flexibilidad y variedad en el uso y comprensión del vocabulario, según
lo que algunos autores como Flower y Hayes, Fayol y Gombert 223 han llamado
escogencia lexical.

Se procurará utilizar instrumentos variados de evaluación, dentro de los que

pueden considerarse los trabajos extraclase, las notas de clase, los diálogos
profesor-alumno, alumno-alumno, las respuestas a preguntas realizadas por los
educandos, y se propiciará a partir del conocimiento que ellos tengan de los
objetivos, su autoevaluación y la evaluación del resto del colectivo.

4.4.-Dimensiones con que se establecieron las mediciones respecto a la

efectividad del modelo propuesto:

Finalmente, se desea definir las dimensiones con que se establecieron las

mediciones respecto a la efectividad del modelo propuesto:

DIMENSION TEORICA: entendida como el conjunto de conocimientos

lingüísticos indispensables para que el docente pueda enfrentar con rigor
científico la enseñanza del vocabulario, lo cual fue medido a través del dominio
de los conceptos fundamentales expresados en los siguientes indicadores:

t1.-Reconocer el vocabulario como un subsistema del léxico

t2.-Identificar el lexema y la lexía como las unidades básicas del vocabulario.

t3.-Distinguir entre morfemas formativos y morfemas conformativos.

t4.-Diferenciaronomatopeyas, armonía imitativa y jitanjáfora.

t5.-Diferenciar lexemas onomatopéyicos primarios y secundarios.

t6.-Identificar lexemas derivados, compuestos, parasintéticos y sus tipos.

t7.-Diferenciar lexías complejas y textuales.

t8.-Identificar el análisis estructural como vía de acceso al significado léxico.

DIMENSION METODOLOGICA: entendida como el sistema de habilidades

docentes para enfrentar el tratamiento del vocabulario con un enfoque integral
y sistémico, lo cual se midió a través del dominio del contenido fundamental de
los siguientes indicadores:

m1.-Tratar el vocabulario como dimensión de la clase de Español-Literatura.

m2.-Definir a nivel de unidad el contenido destinado al desarrollo de

habilidades comunicativas.

m3.-Dinamizar la clase desde la motivación hasta la orientación del estudio

independiente.

m4.-Rebasar en el trabajo con el vocabulario los límites de la clase de lectura.

m5.-Tratar de manera diferenciada el análisis estructural de lexemas y lexías

nucleares.

m6.-Atender tanto a palabras con significados desconocidos para los alumnos,

como a las conocidas, según algoritmo de trabajo.

m7.-Emplear el análisis lexicogenésico como vía de acceso al significado

léxico.

m8.-Ampliar de forma concéntrica del contenido afín con la Enseñanza

Primaria: unidades y relaciones lexicales.

m9.-Diseñar actividades que permitan acceder desde el significado literal al

inferencial.

m10.-Relacionar el trabajo con el vocabulario con realidades histórico

culturales.

m11.-Atender a las diferencias individuales de los educandos desde el trabajo

con los tipos de significados.

m12.-Medir desde el trabajo con el vocabulario el desarrollo de las habilidades

de los educandos para analizar, comprender y construir textos.

Conclusiones:

-El modelo de trabajo con el vocabulario, que se propone, toma en cuenta que
en la formación del pensamiento y la comunicación de su contenido conceptual
está privilegiado el vocabulario, y que desde el punto de vista didáctico, todo
contenido está en relación con la ciencia que le sirve de base y los objetivos
que se desea alcanzar en el aprendizaje.

-El modelo en cuestión, incluye los siguientes aspectos: primero: objetivos

derivados de las aspiraciones expresadas en los objetivos de la la enseñanza
de la lengua materna y el perfil del egresado en relación con el desarrollo de un
educando competente para comunicarse eficazmente; segundo:
sistematización del volumen del contenido vocabulario en el que se redefinen
conceptos y se incluyen otros, necesarios para satisfacer las exigencias
expresadas en los objetivos ; tercero: delimitación de las unidades, estructuras
y relaciones en que entran las unidades del vocabulario; cuarto:
fundamentación del método lexicogenésico como vía de acceso al significado
léxico; quinto: concepción del vocabulario como dimensión de la clase en la
que se incluyen tanto los textos del subcódigo oral como los del subcódigo
escrito, según lo cual, se pueden incorporar los parlamentos de los educandos
al sistema de medios de enseñanza; sexto: tratamiento del vocabulario como
dimensión de clase; séptimo: ampliación concéntrica del contenido afín en las
distintas enseñanzas; octavo: orientaciones para atender a las diferencias
individuales de los educandos; noveno: orientaciones para relacionar el trabajo
con el vocabulario con realidades histórico-culturales, nocionales y aun
axiológicas que develan entre otros elementos la significación de este
contenido en el proceso de enseñanza-aprendizaje; décimo: orientación
acerca del control y evaluación de las habilidades comunicativas de los
educandos a través del trabajo con el vocabulario.
-Se precisan conceptos desde una perspectiva semiótica como son
onomatopeya, armonía imitativa, y jitanjáfora, se redefinen otros como
reduplicación, se incluye el de mezcla, y se fundamenta la necesidad de un
espacio en este dominio para los morfemas formativos y los refranes;

-Se representa de forma esquemática el volumen del contenido vocabulario a

partir de las características de los textos que la realidad lingüística impone, y
las necesarias articulaciones que esta categoría didáctica establece con las
exigencias del modelo pedagógico del encargo social en cuanto al desarrollo
de un educando capaz de comunicarse eficazmente;

-se concibe el vocabulario como una dimensión de la clase en tanto soporte

constructivo de los textos tanto orales como escritos en los que según el papel
que desempeñan los educandos tienen lugar los procesos psicolingüísticos
expresados como (hablar, escribir, escuchar, leer);

-El análisis lexicogenésico que propone el modelo, no solo enriquece el sistema

de métodos de que dispone la asignatura en función del desarrollo de las
habilidades comunicativas, sino que además permite garantizar un enfoque
axiológico en y desde el contenido vocabulario per se, el cual se ve favo recido
por el tratamiento de la mezcla de voces, la lexicali zación de frases, entre otros
procesos léxicos que permiten demostrar que el idioma materno no es
meramente un sistema de comunicación equivalente a cualquier otro código
comunicante, sino que es especialmente un bien patrimonial y un sustento de
la identidad nacional.
NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

PARTIDO COMUNISTA DE CUBA. Programa del PCC. -- La Habana : Ed. Política, 1987.
1

2CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Pedagogía . -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1984, p.

244.

3CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Resolución 60/96 / Luis Ignacio Gómez Gutiérrez. -- La Habana
: Ed. [Ministerio de Educación], 1996, p.23; también la Res.35/97 para el actual curso en su primer
resuelvo plantea "mantener la vigencia de los documentos metodológicos aprobados en ella (portadilla).

4 sobre este particular algunos estudiosos comparten el criterio de Nucha Quintero acerca de que "Según
la necesidad que nos mueva, y el papel o rol que desempeñemos en el intercambio, produciremos o
comprenderemos textos".Cf. A la hora de leer y escribir textos: una didáctica del texto para 4to,5to,6to y
7mo grado / Nucha Quintero...[et.al]. -- Buenos Aires : Ed. AIQUE,1993, p.31.

54 componentes formales de la asignatura los siguientes: lectura e inicio del análisis literario,
expresión oral y escrita, gramática, vocabulario y ortografía.

6Toda clase de lectura según las orientaciones que se le ofrecen a los docentes consta de los siguientes
momentos: lectura en silencio, definición de términos con significados desconocidos, trabajo con el
vocabulario, relectura en silencio, caracterizar el tipo de texto según forma elocutiva (superestructura),
definición de apartados, trabajo con las macrorreglas, determinación de la macroestructura.

Cf.MACHADO DURAN, Ma.TERESA. Caracterización y diagnóstico previos a la elaboración de un

7

modelo teórico - metodológico para el trabajo docente con el vocabulario. -- 1997. -- 94h. -- tesis de
maestría (Educación Superior), Camagüey, Universidad de Camagüey, 1997.

8Cf.FRACA DE BARRERA, LUCIA. La comprensión lingüística de tres estructuras gramaticales del

español. -- Caracas : Universidad Pedagógica Libertador, 1994.

Cf.QUINTER, NUCHA... [et al.]. -- op.cit.

9

10 Cf.VIGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1992.

Cf.LEONTIEV, A.N. La actividad y la conciencia. -- p.101-122. -- En su Actividad, conciencia,

11

personalidad. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1981; también, La actividad en la psicología. --La
Habana: Ed. de libros para la Educación, 1979.
 Cf.LURIA, A. R. El problema del lenguaje y la conciencia. -- p. 545-569. En Psicología general III :
12

selección de lecturas : segunda parte . -- [La Habana : Universidad de La Habana, s.a.]; también,
Actividades mentales sintéticas y su organización cerebral. -- p. 223-331. En El cerebro en acción. -- La
Habana : Ed. Revolucionaria, 1982.

Cf.GALPERIN, P. YA. Introducción a la psicología. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1982.

13

Cf.TALIZINA, N.F. Psicología de la enseñanza. -- Moscú : Ed. Progreso, 1988.

14

FRACA DE BARRERA, LUCIA. op.cit. p.53.

15

16A propósito de las relaciones entre ciencias particulares y didácticas especiales, incluso hace ya varias
décadas, el pedagogo L. Klingberg hizo notar que "las tendencias del desarrollo de la ciencia son
importantes para comprender la relación en proceso de modificación que existe entre ciencia y
asignatura"(KLINGBERG, L. Introducción a la Didáctica General. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación,
1972, p.69); este es el caso, por ejemplo, de la paidolingüística; término que tomamos de Nelson Goyes
Ortega para como él referirnos a las articulaciones de los actuales desarrollos de las Ciencias del
lenguaje y una didáctica nueva de la lengua española (Cf. del autor: Notas lingüísticas para una didáctica
nueva de la lengua española. -- p.39-47. -- En Ciencias Humanas. -- no 9. -- Colombia, ag. 1996.) dichas
relaciones de una ciencia específica con la pedagogía son urgentes además, para atender en este caso
particular las actuales exigencias del objetivo de la enseñanza del Español-Literatura en la escuela media
cubana.

POLO FIGUEROA, NICOLAS. Competencia comunicativa en niños de 4to a 7mo grado de educación
17

básica: informe de investigación. / Nicolás Polo Figueroa...[et.al]. -- p.91-103. -- En Forma y función. --

no 8. -- Colombia : junio, 1995, p.102.

KLINGBERG, L. op.cit., p.74.

18

19En tal sentido resultan muy interesantes los criterios de Umberto Eco en relación con "el semema como
instrucción orientada hacia el texto", así como la noción de "semema como texto virtual, y el texto como
"expansión de un semema", las cuales desarrolla al lado de lo que el propio autor denomina teorías
textuales de primera y segunda generación(Cf.ECO, U. Lector in fabula. -- Barcelona : Ed. Lumen, 1979,
p.223); asimismo, el alcance de la obra de Eco, en otros trabajos como Tratado de semiótica general,
constituye una excelente contribución a la comprensión del signo lingüístico en general y del léxico en
particular.

Cf.CASSANY, DANIEL. Enseñar lengua / Daniel Cassany, Martha Luna, Gloria Sanz . -- Madrid : Ed.
20

GRAO, 1994 . -- (Colección El Lápiz, no 9).

Cf.CARRIEDO LOPEZ, NURIA. ¿Cómo enseñar a comprender un texto

21 científico? : un programa
para enseñar al profesorado estrategias para la comprensión lectora / Nuria Carriedo López, G. Alonso
Tapia . -- Madrid : Ed. Universidad Autónoma de Madrid, 1994 (Cuadernos del ICE No 10).

Cf.ISER, WOLFGANG. El proceso de lectura. -- p.149-164. -- (capítulo de un libro que a nivel

22

monográfico se dsconoce su título).

Cf.MORLES, ARMANDO. La comprensión en la lectura del estudiante venezolano de la educación

23

básica. -- Caracas : Fondo editorial de la Universidad Pedagógica experimental Libertador, 1994.

Cf.GRASS GAYO, ELIDA. Técnicas basicas de lectura /Elida Grass Gayo, Nayiri Fonseca Sevilla. --
24

La Habana : Ed. Pueblo y Educación, [s.a].

 Esta autora trata la incapacidad para entender el significado de las palabras, el sentido del texto escrito,
25

y las ideas y sentimientos que el autor expresa, a partir de lo que algunos autores latinoamericanos
denominan analfabetismo funcional. (Cf. ARGUDIN,Y. Las habilidades de lectura a nivel superior: el
método y el manual como instrumento del método. -- p. 38-40 En Didac. -- 23. -- México, 1994.

Cf.WEINRICH, HARALD. Lenguaje en textos. -- Madrid : Ed. Gredos, 1981.

26

Cf.DIJK TEUN, ADRIANUS VAN. Estructura y funciones del discurso: una introducción interdisciplinaria
27

a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. -- México : Ed. Siglo XXI, 1996; también, La ciencia
del texto. -- Barcelona: Ed. Paidós, 1996 y Texto y contexto: semántica y pragmática del discurso. --
Madrid : Ed. Cátedra, 1995.

Cf.MAÑALICH SUAREZ, ROSARIO. Metodología de la Enseñanza de la literatura / Rosario Mañalich

28

Suárez, Angelina Romeu Escobar, Ricardo Viñalet Rodríguez, Ernesto García Alzola . -- La Habana :
Ed. libros para la Educación, 1980.

Cf.ROMEU ESCOBAR, ANGELINA. Metodología de la enseñanza del español I y II. -- La Habana : Ed.
29

Pueblo y Educación, 1987.

Cf.MAÑALICH SUAREZ, ROSARIO. comp. Taller de la palabra. -- La Habana : Ed.

30 Pueblo y
Educación, 1996.

4
31 componentes formales de la asignatura los siguientes: lectura e inicio del análisis literario,
expresión oral y escrita, gramática, vocabulario y ortografía.

Toda clase de lectura según las orientaciones que se le ofrecen a los docentes consta de los siguientes
32

momentos: lectura en silencio, definición de términos con significados desconocidos, trabajo con el
vocabulario, relectura en silencio, caracterizar el tipo de texto según forma elocutiva (superestructura),
definición de apartados, trabajo con las macrorreglas, determinación de la macroestructura.

MONTES GIRALDO, JOSE J. Dialectología general e hispanoamericana. -- Bogotá: Ed. Publicaciones

33

del Instituto Caro y Cuervo, 1987, p. 19-20.

34A ello puede añadirse que este autor, evidentemente, ha empleado aquí el término lenguaje,
indebidamente, como sinónimo de comunicación, por cuanto todo lenguaje presupone, como conjunto
subordinado, una lengua, la cual, por lo demás, es el elemento sistemático del lenguaje (como en su día
explicó Ferdinand de Saussure).Cf.SAUSSURE, FERDINAND. Curso de lingüística general. -- La
Habana : Ed. Ciencias Sociales, 1973. Se ha citado aquí, por tanto, este pasaje, sobre la base de
entender que el término lenguaje está empleado de una manera no cabalmente lingüística.

Apud. FRACA DE BARRERA. op.cit. p.52.

35

Ibidem.
36

37Apud. ULLOA, ALEJANDRO. La teoría de los discursos: un marco conceptual para la didáctica de la
lengua materna. -- 7-42. -- En: Revista colombiana de lingüística. --no.6.-- Bogotá, jun.86; también,
FINOCCHIARO, M. The Functional Notional Approach: From Theory to Practice. -- La Habana : Ed.
Revolucionaria, 1989.

Cf. GOYES ORTEGA, NELSON. Notas lingüísticas para una didáctica nueva de la lengua española. --
38

p. 39-47. -- En Ciencias Humanas. -- no 9. -- Colombia, ag.1996.

Apud. MORLES, ARMANDO. op. cit.

39
40Cf. LYONS, J. Introducción en la lingüística teórica. Barcelona : Ed. Teide, 1971. Al respecto, también
resulta muy esclarecedora la valoración que hace Daniel Cassany en su texto Enseñar lengua, que
aparece en la bibliografía de esta tesis.

VIGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1982, p.119.

41

Cf.LYONS, JONS. op.cit.

42

ULLMANN, STEPHEN. Semántica: introducción a la ciencia del

43 significado. -- Madrid : Ed. Aguilar,
1967, p. 91.

Al respecto, puede consultarse la obra clásica de MOUNIN, GEORGE. Historia de la lingüistica. --

44

Madrid : Ed. Gredos, 1974 p. 111-122.

45En los siglos subsiguientes, la teoría naturalista ganó terreno en las discusiones sobre el origen del
lenguaje. Leibniz y otros vieron en la onomatopeya su forma primitiva , lo que luego el propio desarrollo
de la ciencia se encargó de refutar.

46Cf.GAMKRELIDZE, T. V. Acerca de la arbitrariedad del signo lingüístico. -- p.105-114. -- En Estructura

e historia del lenguaje. -- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1977)
Al respecto, Gamkrelidze ha hecho notar, con sobrada razón, que el problema de la llamada inmotivación
de las palabras es más relativo que absoluto, y que, por tanto, es posible y aun necesario hablar de una
motivación relativa, la mayor parte de las veces de carácter morfológico, toda vez que, en su criterio, el
signo lingüístico tiene un definido carácter de biplanicidad.

ULLMANN, S. op.cit p. 92.

47

SAUSSURE, FERDINAD. op.cit., p. 259.

48

DUBOIS, JEAN. Diccionario de Lingüística. -- Madrid : Ed. Alianza, 1983, p. 258.

50

ROCA PONS, JOSE. Introducción a la Gramåtica. -- La Habana : Ed. Revolucionaria, 1972. -- t.I.,
51

p.27-28.

CAMPS IGLESIAS, A. Apuntes para la investigación toponomástica / Alina Camps Iglesias y

52

M.T.Noroña Vilá. -- p.97-107. -- En: Anuario L/L. -- no. 15. -- La Habana, 1984. p.97.

GOYES ORTEGA, NELSON. Notas para una teoría morfosemántica del nombre propio de personas. --
53

p. 91-104. -- En Ciencias Humanas. -- no 1. -- Colombia, jun., 1994.

con ello queda clara la distinción necesaria entre una etimología histórica, que atiende a la genealogía
54

de las palabras, y una etimología descriptiva que se ocupa de la red de asociaciones formales,
semánticas, o ambas a la vez, que conectan a las palabras entre sí en un sistema lingüístico dado.
Apud.ULLMANN, STEPHEN. Semántica : introducción a la ciencia del significado. -- Madrid : Ed. Aguilar,
1967, p.35-36

ULLMANN, STEPHEN. Lenguaje y estilo. -- Madrid : [s.n , s.a]. -- [microficha], p.58.

55

ESCOTET, MIGUEL A. ¿Revolución en la educación o revolución en el aprendizaje?. -- p.15-33. -- En

56

Universitas 2000. -- no.1. -- vol.2. -- Caracas, 1987, p.13.

 Cf.FIGUEROA ESTEVA, MAX. La dimensión lingüística del hombre. -- La Habana : Ed. Ciencias
57

Sociales, 1983.

FIGUEROA ESTEVA, MAX. Principios de organización del lenguaje. La Habana : Ed. Academia, 1980,
58

p.5.

Ibidem. p.7.
59

60O de estudios lingüísticos interconexos con otras direcciones del interés referido, como la importante,
aunque efímera corriente alemana del Wörter und Sachen, que combinaba intereses lexicológicos con
estudios folklóricos y socioculturales en general.

FIGUEROA ESTEVA, MAX. op.cit.30

61

Cf.FIGUEROA ESTEVA, MAX. Hitos en el desarrollo histórico de la lingüística. -- p.11-93. -- En La

62

dimensión lingüística del hombre.

Apud. FINOCCHIARO, M. op.cit.,también, ULLOA, ALEJANDRO. op.cit.

63

CLEMENTE LINUESA, Ma. Seleccionar contenidos: opción cultural o decisión técnica. -- p.261-274. --
64

En Enseñanza : anuario interuniversitario de didáctica. -- vol.13. -- Salamanca, 1995, p.270.

ALVAREZ ALVAREZ, LUIS. Didáctica del español. -- curso de posgrado. -- Camagüey, feb., 97.
65

Cf.de estos autores la bibliografía consignada en la presente tesis.

66

GUITLITZ, A. Curso de lexicología de la lengua española contemporánea. -- Moscú : [s.n.], 1974, p.30.
67

68Cf.SANTAMARIA ANDRES. Dicciconario de incorrecciones, particularidades y curiosidades del

lenguaje/ Andrés Santamaría ... [et.al]. -- Madrid : Paraninfo, 1984, p. 416-420.

69PEREZ, GRACIELA. Notas sobre la formación de siglas / Graciela Pérez, Zoila Carreado. -- p. 312-333.
-- En Estudios de Gramåtica del español. -- La Habana : Ed. Ciencias Sociales, 1987.

"Un blend puede definirse como un nuevo lexema formado a partir de partes de dos (o posiblemente
70

más) palabras, de tal modo que no es posible hacer un análisis de morfos evidentes". BAUER L. English
word-formation. -- Cambridge : University Press, 1983, p. 234.

GUITLIZ, A. op.cit., p. 27.

71

MONTES GIRALDO, JOSE JOAQUIN. Dialectología general e hispanoamericana. -- Bogotá: Ed.

72

Publicaciones del Instituto Caro y Cuervo, 1987.

Ibidem., p. 14.
73

74Así, por ejemplo, tomando como punto de partida el campo semántico del cuerpo humano; Wartburg,
explica el siguiente: el término latino fimus, "estiércol, excremento", se transformó en femus, femoris, por
influencia de su sinónimo stercus, stercoris; del cambio anterior resultó un choque homonímico entre
femus, femoris y femur , femoris, "muslo", y este último vocablo fue abandonado: coxa "cadera", tomó el
lugar de femur y pasó a significar "muslo"; el vacío creado por este último cambio fue ocupado por un
préstamo del germánico, *hanka, de ahí el francés hanche y el itialano anca .
 BALDINGER, KURT. Teoría semåntica. -- Madrid : Ed. Alcalå, 1977, p.209.
75

Diccionario de Aforismos, proverbios y refranes. -- Barcelona : Ed. Sintes, 1982, p. 9.

76

Ibidem., p. 8.
77

Cf.MIRANDA PODADERA, LUIS. Análisis gramatic al de la lengua española. -- Madrid : Librería y Casa
78

Editorial Hernando S.A., 1941.

79CARNEADO MORE, ZOILA V. Fuentes de las unidades fraseológicas. -- p. 67-90. -- En Estudios de

fraseología / Zoila V. Carneado Moré, Ma Teresa Noroña Vilá. -- La Habana : Instituto de Literatura y
Lingüistica [s.a.]

GONZALEZ, J. Estudio del léxico político de la Revolución cubana. -- p. 231-242. -- En El español en

80

Cuba. -- La Habana : Facultad de Artes y Letras, 1989.

Apud. MONTES GIRALDO, J.J. op.cit.

81

Cf.CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Licenciatura en Educación: carrera Español -

82 Literatura. --
La Habana : Ed. Pueblo y Educacción, 1990. -- (plan de estudio C)

MARINELLO, JUAN. Americanismos y cubanismos literarios. -- p.45

83 -60. -- En su Ensayos. La
Habana: Ed. Arte y Literatura, 1977, p. 48.

VALLES CALAÑA, LIRCA. Caracterización léxica del habla urbana del español en Cuba: enfoque
84

sociolingüístico. -- p. 137 - 162 En El español en Cuba. -- La Habana : Facultad de Artes y Letras,

1989, p.139.

Apud:VALDES BERNAL, SERGIO. Prólogo a MARINELO, JUAN. Ensayos. -- La Habana : Ed. Arte y
85

Literatura. 1977, p. 48.

CARPENTIER, ALEJO. Razón de ser. -- La Habana : Ed. Letras Cubanas, 1980, p. 72.
86

Cf.RIBEIRO, DARCY. El proceso civilizatorio. -- La Habana : Ed. Ciencias Sociales, 1992.

87

88Cf.VALDES BERNAL, SERGIO. Los Indoamericanismos y la formación de palabras híbridas en el

español de Cuba. -- En Anuario L/L. -- no. 6. -- La Habana, 1975; también, de este autor, Los
Indoamericanismos onomatopéyicos en el español habla do en Cuba. -- p.86-107. -- En Colección de
artículos de Lingüística. -- La Habana : Ed.Ciencias Sociales, 1980; La evolución de los
indoamericanismos en el español hablado en Cuba. -- La Habana : Ed. Ciencias Sociales, 1986; Visión
lingüística del Caribe. -- p. 269-278. -- En Anales del Caribe. -- no 9. -- La Habana, 1989; Inmigración y
lengua nacional. -- La Habana : Ed.Academia, 1994.

89Cf.FIGUEROA ESTEVA, MAX. La dimensión lingüística del hombre. -- La Habana : Ed. Ciencias
Sociales, 1983, también de este autor, Problemas de teoría del lenguaje. -- La Habana : Ed. Ciencias
Sociales, 1982; Principios de organización del lenguaje. -- La Habana : Ed. Academia, 1980; La variación
lingüística: formas, modalidades y modos de existencia de las lenguas. -- 74-96. -- En Anuario L/L. -- La
Habana : Ed. Academia, 1992.

ALVAREZ ALVAREZ, LUIS. Félix Varela: criterios lingüísticos. -- p. 11-21 .-- En su Conversar con el
90

otro. -- La Habana: Ed. Unión, 1990.

 DOMINGUEZ HERNANADEZ, MARLEN. Lengua y crítica en José Martí. -- La Habana : Ed. Pablo de la
91

Torriente Brau, 1989.

92 como algunos de los problemas expresados, particularmente el lugar de la palabra en los procesos de
comprensión - construción textual, han sido tratados no solo por lingüístas, sino también por filósofos,
psicólogos, pedagogos, cuyos análisis son de incuestionable valor para la formación integral del
educando, se recomienda consultar de la autora de esta investigación el artículo publicado en: Español,
texto y comunicación, Ed Acana, 2005, pp. 20-27 denominado La palabra, el concepto y la formación de
la cultura.

93 Breal, M. Ensayo de Semántica. – Madrid : La España Moderna, [ s.a]

94 Greimas, Algirdas Julián. Semántica estructural. – Madrid: Ed. Gredos, 1973.

95Ricoeur, Paul. La estructura, la palabra, el acontecimiento. – 103-127.— En: Lingüística. – La Habana: Ed.
Pueblo y Educación, 1974. – (Cuaderno H; 4)

96 Baldinger, Kart. Teoría semántica. – Madrid: Ed. Alcalá, 1977.

97 Phillip Kottak, Conrad. Antroplogía cultural: espejo para la humanidad. – Madrid : Ed. McGrau-Hill, 1997.

98 Comenio, J.A. Didáctica magna. – La Habana: Ed. Pueblo Educación, 1983.

99 Gorski, D. P. pensamiento y lenguaje. – México: Ed. Grijalbo, 1966.

100 Losev, Alexei. Especificidades del signo lingüístico. – p. 120-135. En: Ciencias Sociales. –No 4. – Moscú, 1977.

101 Vigotsky, L.S. op.cit.

102 Tipos de generalización de la enseñanza. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1982.

103 La filosofía dialéctico – materialista exhibe obras centrales para su comprensión. Así las ideas acerca de la
relación del lenguaje con el pensamiento y con la actividad material, dentro de la cual los signos léxicos ocupan
lugar esencial se fundamenta en las tesis de Engels expresadas en El papel del trabajo en la transformación del
mono en hombre, mientras que las ideas acerca de los signos léxicos como signos lingüísticos por excelencia y su
lugar en la formación y desarrollo de la noesis aparece desarrollada en La ideología alemana de K. Marx a partir de
su clásico postulado de que “el lenguaje es la conciencia práctica, la conciencia real, existe también para los otros
hombres, y por tanto comienza a existir para sí mismo”. De igual modo, las ideas de Lenin desarrolladas en
Cuadernos filosóficos en relación con el papel generalizador del lenguaje son la base para comprender la función
semántica de los signos léxicos y consecuentemente demostrar que esta categoría lingüística incluye además de las
palabras a otras unidades estructurales más complejas

104Phillip Kottak, Conrad. Antropología cultural: espejo para la humanidad. – Madrid : Ed. McGrau-Hill, 1997. p.18. De este
mismo autor Cf. Antropología: una exploración de la diversidad humana con temas de cultura hispana. Sexta edición. – Madrid :
McGRAU-HILL / INTERAMERICANA DE ESPAÑA, 1999.

105Apud. Valdés Bernal, Sergio. Lengua nacional e identidad cultural. – La Habana : Ed de Ciencias Sociales, 1998,
p.8-9.

106González Maura, Viviana et. Al. Psicología para educadores. – La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1995,
p.241.

107Apud. Figueredo Escobar, Ernesto. Psicología del lenguaje. –La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1982, p.42.

108 Luria, A.R. El problema del lenguaje y la conciencia. –p.545 – 569. En: Psicología General III: selección de
lecturas: segunda parte.[ La Habana, s.a.] , p.305.
109 Apud. Figueredo Escobar, Ernesto. op.cit, p.49

110Apud. La relación entre la educación y el desarrollo. –p.115 – 121.—En: Superación para profesores de
psicología. La habana: Ed. Pueblo y Educación, 1975, p.116.

111 Paradigma histórico cultural. En: tendencias pedagógicas contemporáneas: los paradigmas /Colectivo de autores.
-- [Universidad de Oriente], [s.a], p.5.

112Spirkin, A.G. Papel del lenguaje en la formación del pensamiento. – 5-9. –En: Selección de lecturas de lexicología
y semántica. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1990, p.7.

113 Bogulavski, V.M. La unidad de palabra y concepto no es su identidad. – p23-26. –En: Selección de lecturas de
lexicología y semántica. -.- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 190, p.24.

114 Ibidem., p25.

115Rubinstein,S.L .El análisis a través de la síntesis y su papel en la solución de los problemas. –p109-140. – En su:
El proceso del pensamiento. –La Habana : Editora Universitaria. 1966, p.120.

116Cf.Phillip Kottak, Conrad. Antropología:una exploración de la diversidad humana con temas de cultura hispana. Sexta edición.
– Madrid : McGRAU-HILL / INTERAMERICANA DE ESPAÑA, 1999. “ENCULTURACIÓN”proceso por el que un niño o niña
aprende su cultura.

117 Vigotsky, L.S. op.cit. p.123.

118Bozhovich, L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil. – La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1976,
p.245.

119 Rodríguez Rebustillo, Marisela y Rogelio Bermúdez Serguera. La personalidad del adolescente: teoría y
metodología para su estudio. – La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1996, p.54.
120 Ibidem. P.54-55.

121 Villarini, Angel R. La enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento. –Puert Rico : [s.n], 1989, p.27

122Venguer, L.A. La relación entre la educación y el desarrollo. –p.115-121. –En. Superación para profesores de
psicología. –La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1975, p.117.

123 Forgione, José De. Cómo se enseña la composición. –Buenos Aires : Ed. Kapeluz, 1969, p.102.

124 Ibidem. P.103.

125 Shardakov, M.N. desarrollo del pensamiento en el escolar. – La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1978, p.43.

126 Bruner, Jerom S. Hacia una teoría de la instrucción. – La habana : Ed. Revolucionaria, 1972.

127Ferreira, Horacio A y Virginia Bastión. El currículo como desafío instruccional: apuntes teórico –prácticos para
construir el microcurrículum. – Buenos Aires : Ed. Novedades Educativas, ab. 1996.

Cf. Objetivos de los Programas de Español Literatura para la secundaria básica. -- La Habana : Ed Pueblo y
128

Educación, 2003 (en formato electrónico).

129Ulloa, Alejandro S. La teoría de los discursos : un marco conceptual para la didáctica de la lengua materna. – p.7-
42. – En: Revista colombiana de lingüística. – No.6. – Bogotá, Jun, 1996, p.29.
130Cf. Valdés Bernal, Sergio. La evolución de los indoamericanismos en el español hablado en Cuba. – La Habana:

Ed. Ciencias Sociales, 1986.

131 Estrade, Paul. Las Antillas Hispánicas : defensa de un concepto inusitado. –p.16-30.—En: Contracorriente. –Año
2. –No.3. La Habana, en- may,1996.

132 Kany, Charles. Semántica hispanoamericana. P196-209- --En: Selección de lecturas de lexicología y semántica.
– La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1990, p.204.

Apud. KLINGBERG, LOTHAR. op. cit. p.70.

133

Ibidem. p.67.
134

CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Direcciones principales del trabajo educacional para el curso
135

1995-1996. -- [La Habana, 1995].

Cf.ROMEU ESCOBAR, ANGELINA. Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media:

136

comprensión, análisis y construcción de textos. -- [s.a]. -- 44h. -- (manuscrito). p.2.

Cf. CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Objetivos generales de la secundaria básica.-- 1996.-

137

(material mimeografiado). Derivación de objetivos. A saber:

138En este sentido, conviene recordar que, en cuanto a la categoría texto, hay una división tipológica
fundamental: texto hablado y texto escrito. Ahora bien, incluso a nivel de esta clasificación que ha
suscitado diversas polémicas (las cuales trató de dilucidar Derrida con su concepto de archiescritura), lo
cierto es que el vocabulario, como tal, es un elemento común tanto a la lengua hablada como a la lengua
escrita. Es por esta razón esencial, y por otras secundarias, que puede considerarse que el desarrollo de
cualquier habilidad para la comunicación lingüística tiene que sustentarse en el dominio del vocabulario.

ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo
139

en la Educación Superior Cubana. -- La Habana : MES, 1990, p.78.

Ibídem.
140

141La necesidad de atender a las muy diversas tipologias establecidas por la ciencia lingüística para la
consideración de las unidades del léxico, permite subrayar el hecho de que, en la cotidianeidad del aula,
podría parecer que la atención a una misma unidad léxica ("palabra", " frase", etc.) significa trabajar con el
"mismo contenido". Pero no es correcto caer en posiciones positivistas: una misma cadena fónica o
grafemática no es, para nada, un "mismo contenido", en diversas situaciones didácticas, si en cada una
de ellas el trabajo se dirige a objetivos que consistan en que los estudiantes desarrollen habilidades de
identificación y análisis de las diversas unidades tipológico-lingüísticas que una misma cadena fónica o
grafemática puede materializar.

142Cf.GREGORI, NURIA. Proposición de una polític a lingüística nacional. -- p.87-111.-- En Anuario L/L. --
no. 23. -- La Habana, 1992. En este artículo, la Dra. Gregori especifica con toda precisión: " Se enseñará
la norma culta o estándar, partiendo de la variante cubana. No se tratará de reprimir el uso de otros
registros (popular, incluso vulgar), sino de hacerles conocer y practicar el modelo que le corresponde a la
enseñanza" , p. 101.

143Respecto del hábito, que ha llegado a convertirse en monotonía en nuestras clases, de remitirse
básicamente al significado de las palabras desconocidas, el Dr. Luis Alvarez Alvarez, en su curso de
postgrado Didáctica de Español (Camagüey, 1997) señalaba que una amplia gama de investigaciones
contemporáneas sobre la Didáctica de la lengua materna, han demostrado que es tanto o más importante
dedicar atención al vocabulario básico que el estudiante ya conoce, para consolidarlo, que los alumnos
amplíen sus registros semánticos y sus modalidades de empleo estilístico; esto desarrolla en los
alumnos, entre otras habilidades, la de definir, que es una cuestión fundamental para el fortalecimiento
del pensar lógico y, por supuesto, resulta condición imprescindible para el proceso del aprendizaje.
Cf.ALVAREZ ALVAREZ, LUIS. Didácticadel español. -- curso de posgrado. -- Camagüey, feb. 97.

CASSANY, DANIEL. op.cit. p.238-239.

144
 CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Español-Literatura : séptimo grado : programa. -- La Habana :
145

Ed. Pueblo y Educación, 1989, p. 4.

146 MARTI,JOSE. La Edad de Oro. -- La Haban : Ed.Gente Nueva. -- [s.a], p.60.

Cf.ROMEU ESCOBAR, ANGELINA. Aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media :

147

análisis, comprensión y construcción de textos. -- [s.a].-- 44h.-- (manuscrito). -- p.8.

Apud. BAQUERO, RICARDO. Vigotsky y el aprendizaje escolar. -- Madrid : Ed Aique, [s.a].

148

QUINTERO, NUCHA...[et.al]. op.cit. p.32.

149

150Una practica pedagógica semejante, además, puede contribuir a desarrollar en los estudiantes una
mejor actitud valorativa frente a su propio discurso, así como a comprender que el profesor, por su parte,
es capaz de valorarlo.

LAZARO CARRETER, FERNANDO. Diccionario de términos filológicos.

151 -- Madrid : Ed. Gredos,
1962, p. 62.

152MALMBERG, BERTIL. Lingüística estructural y comunicación humana. -- Madrid : Ed. Gredos, 1971,
p. 20.

Cf.SECO, MANUEL. Las vías de enriquecimiento del léxico español. -- p.26-50.-- En Boronina, M.M.
153

Antología de la lexicología española. -- Guantánamo : Poligráfico "J.Marinello", 1982.

Cf.GUITLIZ, A. op.cit.
154

FIGUEROA, MAX. Principios de organización del lenguaje. -- La Habana : Ed. Academia, 1980.
155

GUITLIZ, A. op.cit., p. 21-22.

156

Ibidem.
157

158 Ibid., p. 136.

FIGUEROA ESTEVA, MAX. Principios de organización del lenguaje. -- La Habana : Ed. Academia,
159

1980, p.35.

Ibidem., p.31.
160

4
161 d. supra. Capítulo II.

162Apud. ULLMANN, S. Semántica: introducción a la ciencia del significado. -- Madrid : Ed. Aguilar, 1967,
p.93.

Ibidem., p. 95.
163

Cf.ULLMANN, S. op.cit., GUITLIZ,A. op.cit.

164

Apud.SAINZ DE ROBLES, FEDERICO CARLOS. Ensayo de un diccionario de Literatura : términos,

165

conceptos e ismos literarios. -- Madrid : Ed. Aguilar, 1972, p. 901.

 Apud F. Saínz de Robles: op.cit., p. 901.
166

Español-Literatura : noveno grado / Leticia Pérez...[et.al.-- La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 1991,
167

p.60.

CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Español-Literatura : noveno grado : programa. -- La Habana :

168

Ed. Pueblo y Educación, 1995. p.10

GILI Y GAYA, S. Visión general de la metodología del lenguaje. -- p.111-118. -- En Del idioma y su
169

enseñanza. -- La Habana : MINFAR, 1968, p. 176.

Ibidem. p.12.
170

Cf.CUBA. MINISTERIO DE EDUCACION. Español-Literatura : noveno grado : libro de texto. -- La

171

Habana, Ed. Pueblo y Educación, 1991, p. 61.

172
Tomo el ejemplo de la canción popular infantil que tiene como estribillo el siguiente: Tin
Marín / de dó pingüe / cucaramácara / títere fue.

Español- Literatura : noveno grado / Leticia Rodríguez Pérez...[et.al.-- La Habana : Ed. Pueblo y
173

Educación, 1991, p. 27-28.

REYES, ALFONSO. La experiencia literaria. -- Buenos Aires : Ed. Losada, S.A., [s.a], p. 205.
174

Son particularmente c onocidos los siguientes versos.

175

Filiflama alabe cundre

ala alalúnea alífera

alveolea jitanjáfora

liris salumba salífera,

Mariano Brull (1891-1956).

O este otro ejemplo igualmente famoso:

Drómiti mi nengre

mi nengre bonito

mi chiviricoqui, chiviricocó...

Emilio Ballagas 1948-1954).

GUILLEN, NICOLAS. Obra poética 1922-1958. -- La Habana : Ed. Letras Cubanas, 1985. t. I, p.69.
177

Cintio Vitier ha hecho notar refiriéndose a Brull cómo el hallazgo de la jitanjáfora se debe no solo a la
178

búsqueda de sensaciones -en este caso verbales- inocentes y alógicas, de puro juego y fruición, sino al
deseo de entrar lo que el crítico denomina como el umbral del idioma y deja establecido desde el punto
de vista teórico una distinción clave para la comprensión metodológica de esta entidad. A saber: la
jitanjáfora pura es un estado de indeterminación del lenguaje, sonido sugerente sin sentido fatalmente
fijado. Las jitanjáforas puras quieren ser, al decir de Cintio Vitier, vísperas de palabras, un ejemplo clásico
se tiene en los versos de Brull arriba citados. Las jitanjáforas que podrían llamarse impuras, hechas de
combinaciones de palabras previas y no de meros efectos silábicos, pero siempre con la misma base
aliterativa, pronto insinúan ser condición de refugio o salida de las gravitaciones fatales de la realidad,
tanto verbal como humana. Por ejemplo: Vengo de mundo dolido / y en verdehalago me estoy".

DE ZUBIRIA, MIGUEL. Biografía del pensamiento: estrategia para el desarrollo de la inteligencia /

179

Miguel De Zubiría, Julián De Zubiría. -- Colombia : Ed. Presencia, 1992. -- (colección Mesa Redonda).
p.56.

180Cf.PEREZ GRACIELA. Algunos postverbales en Cuba / Graciela Pérez, Gisela Cårdenas. -- p. 35-88.
-- En Anuario L/L . -- no. 6. -- La Habana, 1975.

VAREZ GARCIA, MANUEL. Lexicogénesis en español : los morfemas

181 facultativos . -- [s.l.] :
Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 1979, p. 7.

FIGUEROA ESTEVA, MAX. Principios de organización del lenguaje. -- La Habana : Ed. Academia,
182

1980, p. 84.

183Si en términos de lingÜística general y también particular, se acepta como válida una categoría
gramatical, cuando, además de existir una forma especializada para expresar su contenido, esta se
combina con todas o la mayoría de las palabras de una determinada clase y se reconocen los morfos
-o/-a como las marcas de género masculino/femenino, respectivamente, del género en español, entonces,
en casos como los anteriores, que no constituyen mayoría en la lengua y que funcionan semánticamente,
introduciendo en el sistema una noción básica de la realidad, que es la dimensionalidad, hay que
reconocer que se abandona lo que la lingÜística contemporánea ha llamado función conformativa del
morfema, para dar paso a una función formativa.

184Cf.ALVAREZ ALVAREZ, LUIS. El Registro Civil y la nominación de infantes: un problema jurídico y

lingüístico / Luis Alvarez Alvarez, Aida Puentes del Pino. -- 1987 -- 64h. -- (informe final de investigación).

185 STEPHEN ULLMANN. op.cit., p.33.

El investigador Sergio Valdés Barnal ha hecho notar además como la presencia de voces aruacas en el
186

español de Cuba estuvo favorecida por el parecido fonético y silábico que aquella tenía con el español.
Cf. La evolución de los indoamaricanismos en el español hablado en Cuba. -- La Habana : Ed. Ciencias
Sociales, 1986

POTTIER, BERNARD. Introducción al estudio de la morfosintaxis

187 española. -- La Habana : Ed.
Revolucionaria, 1987, p.124.

DUBOIS,J. Diccionario de lingüística . -- Madrid : Ed. Alianza, 1983, p.125.

188

Cf.AÑORGA, JOAQUIN. Composición. -- La Habana : P. Fernández y CIA, 1950.

189

MENENDEZ PIDAL, RAMON. Manual de gramática española. -- La Habana: Ed. Revolucionaria,

190

1969, p.235.

BELLO, ANDRES. División de las palabras en primitivas y derivadas, simples y compuestas / Andrés
191

Bello, Rufino I. Cuervo.

 MARTINEZ AMADOR, EMILIO. Diccionario gramatical y de dudas del idioma. -- Barcelona : Ed.
192

Sopena, 1966, p.283.

MARTIN, ALONSO. Gramática del español contemporáneo. -- Madrid : Ed. Guadarrama, 1968,
193

p.17-18.

ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Esbozo de una nueva

194 gramática de la lengua
española. -- Madrid : Ed. Espasa-Calpe, 1983, p.173.

Cf.POTTIER, BERNAR. Gramática del español. -- 2da edición,

195 reestructurada. -- Madrid : Ed.
Alcalá, 1970.

Cf.GUITLIZ, A. op.cit.
196

Apud. SANTAMARIA ANDRES. Diccionario de incorrecciones, particularidades y curiosidades del

197

lenguaje / Andrés Santamaría ...[et.al]. -- Madrid : Ed. Paraninfo, p.16.

Ibid, p. 417.
198

SAPIR, EDWARD. El lenguaje. -- México : Fondo de Cultura Económica, 1975, p. 91.

199

Específicamente hemos tomado el término de BAUER L. English word-formation. -- Cambridge :

200

University Press, 1983, p. 234.

ULLOA, A. op.cit., p.28.

201

202O, también, como diversas construcciones muy frecuentes en el español popular y en las jergas
estudiantiles, como es el caso de entoletado. Ya Martín Alonso en su Gramática había llamado la
atención acerca de que el mayor número de parasintéticos se da en los vebos de prefijos, y añade que es
muy corriente y curiosa la composición por reduplicación en la que el segundo miembro suele ser como
un eco o imitación del primero ej: tiquis miquis, a troche y moche, que este modelo también considera
como reduplicaciones. (ALONSO, MARTIN. Gramática del español contemporáneo. -- Madrid :
Ed.Guadarrama, 1968, p.263).

Vid. supra. Capítulo II, y en el Capítulo III: prefijación.

203

204Cf.Objetivos de la asignatura Lengua Española y Español -Literatura en los programas vigentes arriba
citados.

Apud. LLOGA DOMINGUEZ, CARLOS A. Tipos lexicogenésicos sufijales en la formación de

205

sustantivos en el habla popular de Cuba / Carlos Lloga Dominguez, Luis R Choy López. -- p.173-182. --En
Anuario Artes y Letras. -- no. 3-4. -- Santiago de Cuba, 1985-86.

Un acercamiento a este proceder ya había sido recomendado por Joaquín Añorga en la década del 50,
206

y posteriormente Delfina García Pers también lo toma en cuenta en sus Orientaciones Metodológicas de
Español-Literatura para las escuelas pedagógica.

GARCIA PERS, DELFINA. Orientaciones Metodológicas Español y Literatura / Delfina García Pers,
207

Beatríz Sayés Merlo, Norma Santos Díaz. -- La Habana : Ed. Pueblo Y EDucación, [s.a], p.80. -- (plan
para maestros primarios a partir de 1977-1978).
208Esta preocupación de la lexicología moderna coloca a los estudiosos en el marco del sistema
lingÜístico donde al decir de Max Figueroa "encontramos, ante todo, dos tipos cualitativamente diferentes
de unidades: los lexemas: signos básicos cuya misión esencial es de orden semántico-semiológico:
introducir en la lengua, por vía del sistema las nociones básicas de la realidad extralingÜística, y los
taxemas, cuya misión esencial es constructiva en relación subordinada con respecto a los lexemas".
FIGUEROA ESTEVA, MAX. Principios de organización del lenguaje. -- La Habana : Ed.Academia, 1980,
p.34.

DUBOIS, J. op.cit., p. 29.

209

POTTIER, BERNARD. Gramática del español. -- Madrid. -- Ed. Alcalá S.A., 1970.
210

Ibidem.
211

212 Tomo los ejemplos de A. Tristá, op.cit., p. 80-83.

213Apud. TRISTA PEREZ, ANTONIA MARIA. Fuentes de las unidades fraseológicas: sus modos de
formación. -- p.67-87. -- En Estudios de fraseología. -- La Habana : Instituto de Literatura y Lingüística,
[s.a]. p.73.

ALVAREZ GARCIA, MANUEL. op.cit. p.24.

214

Cf.CARNEADO MORE, ZOILA. Algunas consideraciones sobre el caudal fraseológico del español
215

hablado en Cuba. -- p.7-38. -- En Estudios de fraseología. -- La Habana : Instituto de Literatura y

Lingüística, [s.a].

TRISTA PEREZ, ANTONIA M. La metáfora: sus grados de revelación en las unidades fraseológicas. --
216

p.47-66. -- En Estudios de fraseología. -- La Habana : Instituto de Literatura y Lingüística, [s.a].

Cf.Objetivos de la asignatura Español-Literatura en los programas de séptimo, octavo y noveno

217

vigentes que han sido citados en al Capítulo II.

Cf.KANY, CHARLES. Semántica hispanoamericana. -- Madrid : Ed. Aguilar, 1969.

218

Cf.VAN DIJK, TEUN. La ciencia del texto. -- Barcelona : Ed. Paidós, 1996.
219

220 TRISTA PEREZ, ANTONIA MARIA. Fuentes de las unidades fraseológicas: sus modos de formación.
-- p.67-87. -- En Estudios de fraseología. -- La Habana : Instituto de Literatura y Lingüística, [s.a], p.86.

Cf.CARNEADO MORE, ZOILA. Algunas consideraciones sobre el caudal fraseológico del español
221

hablado en Cuba. -- p.7-38. -- En Estudios de fraseología. -- La Habana : Instituto de Literatura y

Lingüística, [s.a].

POLO FIGUEROA, NICOLAS. Competencia comunicativa en niños de 4to a 7mo grado de educación
222

básica (informe de investigación) / Nicolás Polo Figueroa...[et.al]. -- p.91-103. -- En Forma y función. --

no.8. -- Bogotá, jun.1995.

Apud. FRACA DE BARRERA, LUCIA. op.cit. p.43-44.

223