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Baggio OSINSKI, Dulce Regina A AUTOBIOGRAFIA COMO FONTE DE INVESTIGAO HISTRICA PARA A EDUCAO Olhar de Professor, Vol. 12, Nm. 1, 2009, pp. 33-55 Universidade Estadual de Ponta Grossa Brasil
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Olhar de Professor ISSN (Versin impresa): 1518-5648 olhardeprofessor@uepg.br Universidade Estadual de Ponta Grossa Brasil

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Dulce Regina Baggio OSINSKI

A AUTOBIOGRAFIA COMO FONTE DE INVESTIGAO HISTRICA PARA A EDUCAO AUTOBIOGRAPHY AS A SOURCE OF HISTORICAL INVESTIGATION FOR EDUCATION
Dulce Regina Baggio OSINSKI* Resumo: Este artigo prope uma reflexo sobre o uso de registros de memria, em forma de relatos autobiogrficos, como fontes para a construo histrica, especialmente em procedimentos de investigao relacionados Educao. Para tanto, ser tomado como objeto de anlise a obra A Lngua Absolvida (Die Gerettete Zunge), de Elias Canetti, que enfoca os processos de formao de um intelectual do incio do sculo XX. Como referencial terico para a construo da pesquisa, buscou-se apoio em autores como Jacques Le Goff, Pierre Nora, Michael Pollak e Maurice Halbwachs, que investigam as interfaces possveis entre memria e histria, e em Pierre Bourdieu e Viao Frago, que discutem o uso da biografia, ou da autobiografia, como fonte para a construo histrica. Quanto aos procedimentos metodolgicos, teve-se como parmetro a experincia de Kleber Campos sobre temtica anloga. Palavras-chave: Histria da educao. Histria e memria. Elias Canetti.

Abstract: This article attempts to reflect on the use of memory records in the form of autobiographic reports as sources of historical construction, especially in investigative procedures related to education. For that pur*

Doutora em Educao pela UFPR. E-mail: dulceosinski@ufpr.br Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(1): 33-55, 2009. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>

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pose, the object of analysis will be Elias Canettis The Tongue Set Free (Die gerettete Zunge) which focuses on the processes of education of an intellectual in the early 20th century. The research theoretical references are supported by authors such as Jacques Le Goff, Pierre Nora, Michael Pollak and Maurice Halbwachs, who study the possible interfaces between memory and History, and Pierre Bourdieu and Viao Frago, who discuss the use of biography, or autobiography, as a source of historical construction. The methodological procedures were based on Kleber Camposs experience on similar themes. Keywords: History of Education. History and memory. Elias Canetti.

INTRODUO A aceitao da memria como objeto do historiador conquista do pensamento historiogrfico conhecido como Histria Nova. Surgida na Frana, em meados do sculo XX, essa tendncia inovou tanto na temtica, introduzindo o interesse pela histria das populaes comuns, da vida cotidiana e dos vencidos, como nos procedimentos metodolgicos, alargando o espectro de fontes passveis de investigao.
Uma das grandes aquisies da histria, que se renova desde h cinquenta anos, foi ter alargado a sua documentao a tudo o que memria. Ao documento tradicional, histria morta, acrescentou o documento vivo. Em primeiro lugar, graas histria das mentalidades e das sensibilidades, ao dar vida aos documentos do passado, ao introduzir mtodos mais cientficos para fazer uma ressurreio que Michelet confiava apenas imaginao, apesar de devorar arquivos. De seguida, integrando na histria a memria viva, o vivido, sob a dupla forma dos testemunhos do passado vivido principalmente os dos textos literrios e artsticos, objetos da vida quotidiana, confisses confiadas ao padre ou ao juiz ou arrancadas por eles em condies de autenticidade e dos testemunhos do vivido recente. (LE GOFF, 1989, p. 177).

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O dilogo entre memria e histria pressupe a aceitao da ideia de se trabalhar com conceitos que em muito se opem. Enquanto a memria se relaciona com o que procuramos lembrar, a histria diz respeito ao nosso esforo de construo. Mas a memria no seria ela, tambm, uma construo, elaborada de acordo com uma lgica nem sempre clara e por mtodos no inteiramente ao nosso controle? o que considera Michael Pollak (1992), para quem a memria um fenmeno construdo, consciente ou inconscientemente, social e individualmente, ligada ao sentimento de identidade, individual e coletiva. As polaridades de uma e outra histria e memria foram bem sintetizadas por Pierre Nora. (1993, p. 9). Para o autor, a memria, em permanente evoluo, identificada com a vida em si, cultivada por grupos vivos e aberta dialtica da lembrana e do esquecimento. ela, tambm, inconsciente de suas deformaes sucessivas, vulnervel a todos os usos e manipulaes, suscetvel de longas latncias e de repentinas revitalizaes. Em contraposio, a histria a reconstruo problemtica e fragmentria do que j no existe. Enquanto a memria, afetiva e mgica, possui um elo eterno com o presente, a histria uma representao do passado. Alimentando-se de lembranas vagas, a memria sensvel a todas as transferncias. A histria, intelectual e laicizante, no prescinde da anlise e da crtica.
A memria se enraza no concreto, no espao, no gesto, na imagem, no objeto. A histria s se liga s continuidades temporais, s evolues e s relaes das coisas. A memria um absoluto e a histria s conhece o relativo. (NORA, 1993, p. 9).

A considerao de tantas divergncias entre memria e histria no impede, porm, a existncia de uma ntima relao entre as mesmas, pois a necessidade de memria a necessidade de histria. (NORA, 1993, p. 14). Nora se refere tendncia de se guardar a memria em forma de arquivos, relatos e memoriais, acentuada a partir da segunda metade do sculo XX. A histria vem, assim, tentar preencher as lacunas deixadas por uma sociedade que no tem mais tempo de lembrar, ou que lembra artificialmente, por meio de dispositivos construdos para esse fim. O trabalho com a memria deve necessariamente considerar o pensamento de Maurice Halbwachs (1990), que nega a existncia
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de uma memria estritamente individual, percebendo-a inserida no caldo social e permeada de interferncias coletivas. Cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva, que este ponto de vista muda conforme o lugar que ocupo, e que este lugar mesmo muda segundo as relaes que mantenho com outros meios. (HALBWACHS, 1990, p. 51). Tanto a memria individual como a memria coletiva so constitudas por elementos que lhes do suporte, como os acontecimentos, as personagens e os lugares. (Pollak, 1992, p. 201). Esses elementos constituem parte importante das narrativas autobiogrficas, que tentam reconstituir, de modo organizado e sistemtico, trajetrias do ponto de vista dos prprios sujeitos. Tais narrativas partem, geralmente, do pressuposto da vida como a expresso de um projeto coerente e ordenado, com objetivos definidos e acontecimentos se sucedendo em ordem cronolgica. No relato autobiogrfico, o autor, atuando como idelogo de sua prpria vida, seleciona acontecimentos significativos e estabelece entre eles conexes que lhe do coerncia, realizando, segundo Bourdieu (1996, p. 184), uma criao artificial de sentido. No obstante, mesmo em seus esforos de autoconstruo, o autobiografado no deixa de estar imerso no tecido social e histrico ao qual pertence, revelando, fatalmente, suas peculiaridades. Cabe ao pesquisador que se utiliza desse tipo de fonte levar em conta esse processo de construo, atuando no sentido de perceber a viagem deste sujeito como indissocivel de sua paisagem contextual. (BOURDIEU, 1996, p. 190). Para Viao Frago (2000, 84), as possibilidades de investigao histrica tendo como fontes as autobiografias so muitas, abrangendo objetivos diversos: a reconstruo dos processos e modos de educao de uma gerao ou grupo social numa poca ou contexto determinado; o interesse por um aspecto especfico, como a educao domstica, o trabalho infantil, as primeiras leituras, a viso de professores, ou os juzos valorativos sobre o ensino recebido; a busca de semelhanas ou diferenas em diferentes modos de educao de geraes ou grupos sociais distintos, entre outros. A partir das autobiografias presumidas dos escritores Charles Dickens (David Copperfield) e de Raul Pompia, (O Atheneu), Kleber Campos (2001) realizou estudo que aborda a educao no sculo XIX. Para o autor, toda obra literria uma produo histrica, produzida em tempo e lugar determinados, resultado do trabalho de algum
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que est inserido na histria de um grupo social, funcionando como seu porta-voz. (CAMPOS, 2001, p. 7). Esse estudo servir como referencial para uma anlise da obra A lngua absolvida, de Elias Canetti, autobiografia declarada, e de suas abordagens com relao formao de um intelectual no incio do sculo XX, pensando a educao como indissocivel da trajetria de vida. Raul Pompia, Charles Dickens e Elias Canetti, embora com recursos estilsticos diversos, fazem uso da literatura para registrar suas memrias, enfocando os processos educativos que abrangem a educao no seio familiar, as instituies educacionais e os aspectos curriculares e culturais, expressos no cotidiano, nos contedos ensinados e no relacionamento com professores. EDUCAO E FORMAO INTELECTUAL NO INCIO DO SCULO XX: AS MEMRIAS DE ELIAS CANETTI O costume de registrar suas memrias em forma de autobiografias tem sido, ao longo do tempo, prtica frequente no meio intelectual, especialmente entre os literatos. Conforme Frago (2000), as autobiografias especficas sobre a infncia, adolescncia e juventude so fontes privilegiadas para a anlise histrica em educao pelo tratamento especial que do aos temas educativos. O esforo de perpetuao das memrias autobiogrficas de Elias Canetti1 resultou em trs obras, A lngua absolvida (1980), Uma luz em meu ouvido (1982) e O jogo dos olhos (1985), que enfocam, em ordem cronolgica, os perodos da infncia e juventude. A primeira, objeto de nossa anlise, aborda o perodo entre 1907 e 1921, despertando um interesse especial nos educadores e historiadores da Educao, pelo testemunho que d sobre os procedimentos educativos e seus contedos, em incios do sculo XX, e sobre o processo de formao intelectual de um escritor. Nesse aspecto, possui semelhanas com o texto O desejo pela histria, de Jacques Le Goff (1989). Assim como Canetti, que enfatiza em suas memrias aspectos que o levaram a escolher a literatura como profisso, Le Goff,
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Elias Canetti (1905-1994), novelista, ensasta, socilogo e dramaturgo de lngua alem, foi ganhador do Prmio Nobel de Literatura. Comeou a publicar em 1930, mas somente aps os anos 1960 suas obras mereceram ateno da crtica especializada. Dentre as obras publicadas se incluem os j clssicos Auto da f e Massa e Poder. Foi tambm autor do relatrio Nunca Mais, da Comisso Nacional Argentina, sobre os desaparecidos polticos. Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(1): 33-55, 2009. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>

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nesse ensaio de ego-histria, traa seu percurso de vida, tendo como fio condutor os acontecimentos e fatores que contriburam para as escolhas que fez posteriormente em sua trajetria profissional, ao tornar-se historiador. O ttulo da obra faz referncia primeira recordao, aos dois anos de idade, quando sofria ameaas de ter a lngua cortada se revelasse aos seus pais os passeios secretos da bab e seu namorado. tambm de conotao simblica, visto que a narrativa enfoca suas relaes com as diferentes lnguas, passando pela descoberta da literatura e do conhecimento, concretizados mediante o suporte lingustico. No decorrer do texto, os percursos do ato de lembrar-se nos so revelados de modo contundente. Embora ancoradas em perodos que coincidem com os lugares2 por ele habitados, categoria apontada por Pollak (1992, p. 202) como um dos pilares do mecanismo de memria, as lembranas fluem com certa mobilidade, com avanos e recuos temporais. Muitas vezes os acontecimentos so narrados com intervalos que introduzem outras divagaes. Reforando a afirmativa de Halbwachs (1990, p. 71), Canetti admite a possibilidade de muitas de suas recordaes terem sido alimentadas posteriormente aos perodos vividos com leituras realizadas, ou mesmo auxiliadas em sua construo por recordaes de outras pessoas. As recordaes sobre a morte de seu pai, por exemplo, foram reconstrudas vrias vezes, de acordo com as diferentes verses que sua me gradualmente foi lhe fornecendo. No processo de contnua construo, a memria agrega elementos posteriores que reforam as imagens j guardadas e as transformam. Como bem adverte Frago (2000, p. 83), a memria no um espelho, mas um filtro, atravs do qual a realidade nunca ela mesma, mas recriada, reinterpretada e mesmo consciente ou inconscientemente imaginada. Como Canetti era incentivado por sua me a tomar notas dos acontecimentos cotidianos desde muito jovem, muitas das informaes, por vezes detalhistas, podem ter tido anotaes ou dirios como fontes. Considerado por Frago (2000, p. 85) a quintessncia da literatura autobiogrfica, o dirio permite, pela escrita imediata, maior espontaneidade na exteriorizao de emoes e impresses do vivido.
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Canetti viveu na Bulgria at 1911, na Inglaterra, de 1911 a 1913, na ustria, de 1913 a 1916, e na Sussa, de 1916 at 1921. Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(1): 33-55, 2009. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>

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O objeto principal da narrativa de Canetti recai sobre seu processo de formao, tanto moral quanto intelectual, personificando, nesse exerccio de memria, tambm o desejo de histria (NORA, 1993), de reconstituio de experincias pelas quais muitos de seus contemporneos passaram. Nesse processo, podemos distinguir duas facetas diferenciadas mas coexistentes: a educao familiar e a escola como formadora; o peso recaindo inicialmente sobre a primeira e se transferindo gradativamente para a segunda medida que os anos passam. As leituras realizadas por indicao da famlia ou da escola so exploradas em detalhes, dando-nos a conhecer os autores, ttulos, contedos e suas impresses sobre as mesmas. Seu relacionamento com as diversas lnguas, com as quais tomou contato, d-nos uma ideia da variao de seus valores culturais e de seu poder de comunicao, bem como das dificuldades muitas vezes enfrentadas para a aquisio de uma delas. Da mesma forma, os processos de aquisio dos conhecimentos e sua importncia na vida e carreira profissional so colocados em pauta. Professores e colegas tambm so objetos de ateno, contribuindo para a reconstituio da atmosfera das instituies escolares no perodo. O contexto conturbado da Primeira Grande Guerra e outras questes, como o surgimento na Europa de um antissemitismo agressivo, campo semeado para a exploso posterior do fascismo e do nazismo, pontuam a narrativa em cenas que ficaram gravadas em sua memria, muitas delas compreendidas apenas bem mais tarde. Sua postura, porm, em relao aos fatos relacionados sua condio de judeu, de com ponderao e, em muitos casos, com extrema generosidade, numa tentativa de recusa autovitimizao. O testemunho da condio dos judeus, j ento perseguidos e tendo de enfrentar fugas em massa, narrado em todo o horror causado numa criana inocente, descortinando a intolerncia de consequncias catastrficas. Descendente de judeus sefardins imigrados da Espanha, Elias Canetti passou sua primeira infncia em Ruschuk, Bulgria, onde a famlia se estabeleceu. Cidade que abrigava, alm dos judeus, diferentes nacionalidades, como a grega, a albanesa, a armnia e a romena, proporcionou-lhe desde muito cedo o contato com lnguas diferentes, despertando sua conscincia para suas peculiaridades. Alm de sua lngua materna, o ladino, dialeto derivado do espanhol, tinha contato com o blgaro por meio de suas babs. O hebraico, necessidade das solenidades religiosas, foi aprendido na escola Talmud Thora, na Inglaterra, cujo ambiente descrito pelo autor de modo crtico:
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A situao daquela escola era deplorvel, o que se devia ao fato de o professor ser ridculo, um pobre homem que gemia e parecia estar sempre sentindo frio, parado sobre uma perna s; no exercia qualquer influncia sobre os alunos, que faziam o que bem entendiam. certo que aprendamos a ler em hebraico e que amos repetindo as oraes do livro. Mas no sabamos o que significavam as palavras que recitvamos, pois a ningum ocorreu explic-las. Tambm ningum nos instrua sobre as histrias da Bblia. O nico propsito da escola era nos ensinar a leitura fluente dos livros de oraes, para que, no templo, os pais ou avs se sentissem orgulhosos de ns. (CANETTI, 1987, p. 101).

O ensino religioso tambm foi descrito por Le Goff como ineficiente no alcance de seus propsitos. A experincia do catecismo catlico, que frequentou na infncia, descrita de maneira semelhante:
O catecismo era-nos ministrado por um velho capelo muito bom e muito simptico, mas que no soube nem interessar-nos nem ensinar-nos as verdadeiras bases da religio. Os manuais de catecismo de que dispnhamos no o ajudavam em nada. Entre a referncia misteriosa e repetida f [...] e as prescries da prtica escoradas na nica vontade de Deus e da Igreja, no havia praticamente nada. (LE GOFF, 1989, p. 187).

Mais tarde, por conta da mudana da famlia para a Inglaterra, Canetti tomou contato com a lngua inglesa. Para incentiv-lo, e como forma dele prprio exercitar o idioma, seu pai proporcionava-lhe leituras e provocava conversas a respeito dos contedos lidos. O costume dos pais, que haviam residido em Viena, de se comunicarem em alemo, j havia suscitado o desejo de aprender essa lngua, o que aconteceu de maneira traumtica, por necessidade de mudana para Viena, aps a morte do pai. Preocupada com a vida escolar do filho e desejando uma rpida adaptao, sua me fez uso de mtodos pouco ortodoxos e consideravelmente violentos para uma aprendizagem em curto termo. Fazia-o repetir cada frase que ditava em alemo e, s quando a pronncia era perfeita, dizia-lhe o significado, que deveria ser apreendido de primeira mo. O acesso ao texto escrito era vedado a ele, e qualquer erro ou hesitao, punidos com frases speras de reprovao. Aps semanas de verdadeira tortura, a interferncia hbil de uma empregada permitiu-lhe ter contato com 40
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o livro-base, melhorando consideravelmente os resultados. Mtodos anlogos so percebidos por Campos (2001, p. 45-46) em sua anlise. Mesmo separados por dcadas e ambientados em pases diversos a Inglaterra de Dickens e o Brasil de Pompia, tambm naqueles contextos a violncia fsica e psquica era admitida como ferramenta educativa para o endurecimento do esprito e para o alcance dos fins almejados. O aprendizado de idiomas era motivo de orgulho familiar. Seu av paterno, excelente contador de histrias que se gabava de falar dezessete lnguas, comparado por Canetti aos contadores de histrias de Marrakesh, guardando tambm semelhanas com o Narrador, de Walter Benjamin. (1994, p. 197-221). Mas a valorizao do domnio de lnguas no inclua os dialetos, tidos como manifestaes lingusticas menos nobres. Sua tentativa de aprender o alemo falado em Zurique no perodo de residncia naquela cidade foi veementemente reprovada por sua me. No obstante, essa era uma necessidade para uma maior integrao com professores e colegas:
entre os colegas s se falava o dialeto alemo de Zurique, ainda que as aulas nesta ltima classe do ano primrio fossem dadas em alemo literrio. No obstante, Herr Bachmann (o professor) frequentemente, e no s ao fazer a chamada, incorria no dialeto, que lhe era fluente, assim como para o resto dos alunos. (CANETTI, 1987, p. 160).

Contrariando as determinaes maternas, o menino Canetti empenhou-se em seu objetivo, ocultando-lhe os progressos que fazia. Essa relao complexa com a me, misto de paixo, cimes e dependncia doentia, teve desdobramentos no s na formao de valores morais e constituio da personalidade, como tambm de seus valores culturais. Foi no seio familiar que despertou para o mundo da literatura e do conhecimento. Embora sua famlia tivesse tradio do trabalho com o comrcio, seu pai, que optou por esse ramo foradamente, tinha tido experincias com a msica e com o teatro, chegando a fazer testes para a carreira de ator. Lamentando no ter-lhe sido dada liberdade de escolha, incentivou o filho a seguir seu prprio caminho. (CANETTI, 1987, p. 52). Sua me apreciava o teatro e a literatura, valorizando tambm o aprendizado de lnguas como sinal de cultura e refinamento. A participao enftica da famlia no processo educativo pode ser percebida na formao de outros intelectuais europeus do
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perodo. Witkacy (1885-1939), artista e dramaturgo polons, filho do tambm artista e crtico de arte Stanislaw Witkiewicz, foi educado exclusivamente no seio familiar, na convivncia de intelectuais amigos de seu pai e dele. (JAKIMOWICZ, 1985, p. 10). A primeira curiosidade de Canetti em relao escola e ao processo de aprender foi despertada, aos cinco anos de idade, pela prima Laurica, quatro anos mais velha. Como provocao, a menina negava-lhe o contato com seus cadernos, objetos de fascinao por conterem escritos que ele ainda no compreendia e pelos quais ficou obcecado. J em Manchester, Inglaterra, Canetti relata uma atitude de seu pai que considera como um marco em sua formao:
Alguns meses depois de meu ingresso na escola, aconteceu algo solene e excitante que determinou toda a minha vida futura. Meu pai me trouxe um livro. Levou-me para um quarto dos fundos [...] e o explicou para mim. Tratava-se de The Arabian Nights, As Mil e uma Noites, numa edio para crianas. Na capa havia uma ilustrao colorida, creio que de Aladim, com a lmpada maravilhosa. Falou-me de forma animadora e sria, de como era lindo ler. Leu-me uma das histrias; to bela como esta seriam tambm outras histrias do livro. Agora eu deveria tentar l-las, e noite eu lhe contaria o que havia lido. Quando eu acabasse de ler este livro, ele me traria outro. No precisou diz-lo duas vezes, e, embora na escola comeasse a aprender a ler, logo me atirei sobre o maravilhoso livro, e todas as noites tinha algo pra contar. Ele cumpriu sua promessa, sempre havia um novo livro e no tive de interromper minha leitura um dia sequer. (CANETTI, 1987, p.50).

Os ttulos trazidos por seu pai incluam os Contos de Grimm, Robinson Cruso, As Viagens de Gulliver, Contos de Shakespeare, Dom Quixote, Dante e Guilherme Tell. Faziam todos parte de uma coleo especialmente preparada para crianas, e se constituram no primeiro contato com o mundo da literatura. A perda do pai, aos 7 anos, fez com que a tarefa de introduo ao mundo da literatura se transferisse para a sua me. Por intermdio dela, tomou contato com Schiller, lido em alemo, e Shakespeare, lido em ingls, entre outras obras clssicas. De Plo a plo, de Sven Hedin, desvendou-lhe as viagens de explorao a pases distantes e suas possibilidades de contato com os diferentes povos e suas culturas. Me e 42
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filho empreendiam leituras conjuntas, seguidas de conversas sobre os textos lidos. As personagens dessas leituras foram, segundo Canetti (1987, p. 105), o po e o sal dos meus primeiros anos. Todos os aspectos culturais da vida da me eram compartilhados entre os dois, tornando-se essa relao a razo primeira de ser do escritor:
Foi uma ntima comunho, maravilhosamente aconchegante e clida. Todos os aspectos culturais tinham a primazia, os livros e nossas conversas acerca dos mesmos eram a alma de nossa existncia. Quando minha me ia ao teatro ou a conferncias, quando assistia a concertos, minha participao era to intensa como se eu prprio tivesse estado l. Uma vez ou outra, no com muita frequncia, ela me levava consigo, mas em geral ficava decepcionado, pois era muito mais interessante quando ela me fazia um relato de sua experincia. (CANETTI, 1987, p.163).

A paixo de sua me por Strindberg foi responsvel pelo gesto de Canetti de economizar o dinheiro do lanche na escola para comprar livros para ela. tambm por meio dela que o autor comeou a conhecer Charles Dickens, Oliver Twist, Nicholas Nickleby e David Copperfield. Mesmo dando maior valor aos clssicos, a me de Elias incentivou-o, com o tempo, a trilhar diferentes caminhos em suas leituras, em que predominavam as humanidades. Com o tempo, a relao unilateral de transmisso da experincia da me para o filho deu lugar a um dilogo alimentado pelas informaes obtidas por Canetti na escola, muitas das quais no faziam parte do repertrio materno. A realidade tambm comeou a tomar alguns espaos em suas reflexes, substituindo o mundo inventado da literatura:
Na verdade, o tempo das leituras conjuntas havia passado, os dramas e os grandes atores j no eram o principal contedo do mundo, mas outra riqueza, de forma alguma menor, havia tomado o seu lugar: os monstruosos acontecimentos atuais, suas origens e seus efeitos. (CANETTI, 1987, p. 185).

O papel da escola passou, a partir de seu ingresso no ginsio, a ser cada vez mais determinante na vida de Canetti, descortinando horizontes diversos daqueles da literatura clssica que sua me lhe apresentava, e atuando como contraponto sua dominadora figura
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feminina, que lhe imprimiu marcas indelveis, como o horror guerra, o questionamento a respeito dos dogmas religiosos e o tabu sexual, contra o qual teve de lutar quando j adulto. Os problemas gerados por uma sociedade puritana no que se refere ao assunto tambm so comentados por Campos (2001, p. 121-122), no que se refere ao sculo XIX, e se fazem ainda presentes no contexto do jovem Canetti. Para Campos, qualquer discusso a respeito de sexo parece estar ausente, no apenas no mbito da famlia, mas tambm no espao escolar. O fato de ser assunto ser proibido pelo tabu reinante na sociedade impedia, consequentemente, qualquer ao educativa a respeito. A primeira escola frequentada por Canetti, em Manchester, por ele descrita de maneira bastante afetiva, mas nem por isso menos crtica. Ficou na lembrana o tratamento cordial, mas a certeza de que os contedos foram de pouca relevncia em sua formao. Mesmo assim, seu relato dessa escola inglesa, na figura de sua professora, passa uma imagem positiva de segurana, tolerncia e tratamento igualitrio:
Miss Lancashire era uma pessoa justa e tratava todas as crianas com a mesma amabilidade. Ela me elogiava quando dizia alguma coisa em ingls fluente, pois esta de incio era a minha desvantagem com relao s outras crianas. Mas logo aprendi a ler e, quando em casa comecei a ler os livros que meu pai me trazia, me dei conta de que ela nada queria saber disso. O que lhe importava era que todas as crianas se sentissem bem; os progressos rpidos nunca a interessavam. Jamais a vi nervosa ou zangada, e era to competente que nunca tinha dificuldades com as crianas. Seus movimentos eram seguros, mas no esportivos; sua voz era uniforme, nunca penetrante demais. No me lembro de qualquer ordem sua. Certas coisas no eram permitidas; mas, como no se insistia nisso, nos submetamos de boa vontade. Adorei a escola desde o primeiro dia. (CANETTI, 1987, p. 54).

Concebendo o currculo no sentido amplo de um conjunto de atividades e fatores que contribuem para a ao formativa, observamos a operao de Canetti de valorizar em sua narrativa outros elementos, como o espao escolar. Apoiando a memria no lugar de seu primeiro aprendizado (POLLAK, 1992, p. 202), compara a escola de Manchester sua primeira residncia, em Ruschuk: 44
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As salas ficavam ao rs do cho, como em nossa casa na Bulgria; no havia andar superior [...]; e nos fundos a escola abria-se para um grande ptio. As portas e janelas de sala estavam sempre abertas, e aproveitvamos todas as oportunidades para sair ao ptio. (CANETTI, 1987, p. 55). Essa liberdade fazia com que algumas disciplinas fossem mais enfatizadas naquele currculo escolar: O esporte era, de longe, a matria mais importante, e desde o primeiro dia os outros meninos conheciam as regras do jogo, como se tivessem nascido jogando crquete. (CANETTI, 1987, p. 55).

Por meio de um teste de admisso, aos oito anos, o escritor foi integrado no terceiro ano da escola primria austraca, em Viena, que era constituda de 5 anos. A cena da entrevista com o professor que decidiria por sua colocao assim delineada:
Minha me me entregou ao professor Tegel, da terceira classe da escola primria. Ele tinha uma cara gorda e vermelha, na qual pouco se podia ler, quase como uma mscara. A classe era grande, com mais de quarenta alunos, e eu no conhecia ningum. No mesmo dia que eu, entrou para a escola um menino americano; fomos examinados ao mesmo tempo [...]. O professor perguntou onde eu havia aprendido o alemo. Eu disse que com minha me. Quanto tempo eu havia estudado? Trs meses. (CANETTI, 1987, p. 95).

Manifestando incredulidade, o professor concordou em fazer uma experincia com o menino na terceira classe, o que d uma ideia de que o tipo de organizao escolar em questo levava mais em conta o nvel de conhecimento do aluno que sua faixa etria. Nesse perodo, as leituras realizadas na escola ainda no so vistas pelo autor como de grande relevncia para sua formao, recaindo ainda o peso sobre os contedos sugeridos pela me. As relaes com os colegas so mencionadas como um importante fator que contribuiu para o despertar da autoavaliao baseada no outro, dando incio a uma luta interna de controle e reavaliao: Havia Stegmar, um garoto que desenhava e pintava maravilhosamente; eu era mau desenhista e no me cansava de admirar suas obras. (CANETTI, 1987, p. 122). O desejo de superao de suas limitaes
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criava porm, conflitos com os colegas, como o prprio autor comenta adiante em seu texto. O ingresso no Realgymnasium, dois anos depois, vem a marcar mudanas significativas, tanto em relao organizao, como aos conhecimentos com os quais teve contato. O curso funcionava no mesmo edifcio da escola primria, e trazia o latim como a grande novidade para ele. Canetti descreve os vrios professores e suas aulas, bem como o ambiente de austeridade e respeito que contrastava com a atmosfera da escola primria, de atmosfera mais relaxada:
Nosso professor coordenador era Herr Twrdy, um ano gordo e barbudo. Quando sentava na ctedra, sua barba se estendia sobre a mesa, e de nossas carteiras s vamos sua cabea. Ningum o desprezava, por mais cmico que ele de incio nos parecesse tinha um modo de passar a mo em suas longa barba, que infundia respeito. Desse gesto talvez ele haurisse pacincia; era justo e raramente se irritava. Ensinava-nos as declinaes latinas, e como a maioria dos alunos tinha pouco xito, para eles repetia incansavelmente silva, silvae. (CANETTI, 1987, p. 122).

Os transtornos causados pela mudana da famlia de Canetti para Zurique, em 1916, so abordados pelo autor, dando-nos uma ideia das diferenas dos sistemas austraco e suo e de suas consequncias para alunos imigrantes:
A escola trouxe grandes preocupaes. Tudo era diferente de Viena, e o ano no comeava no outono, mas na primavera. A escola elementar, que aqui se chamava escola primria, tinha seis sries; em Viena eu passara da quarta srie diretamente para o ginsio, do qual eu j frequentara um ano, e portanto eu aqui deveria frequentar o segundo ano da escola secundria. Mas falharam todas as tentativas de consegui-lo. Atinham-se rigorosamente idade, e, onde quer que eu aparecesse com minha me para requerer minha matrcula, recebamos a mesma resposta. Minha mo no previra que por causa de nossa vinda Sua, eu perderia um ano ou mais, e no se conformava com a ideia. (CANETTI, 1987, p. 158).

Relata a seguir os esforos desesperados da me, para quem o retrocesso do filho significava um golpe no orgulho familiar, em contraste com um sistema de ensino que, seguindo rigidamente a
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classificao dos alunos por faixas etrias, optava por um tratamento mais homogeneizador:
Tentamos em toda parte, at mesmo chegamos a viajar a Berna. A resposta, curta e decidida, era sempre a mesma e, como no vinha acompanhada do minha senhora e outras gentilezas vienenses, parecia-nos ainda mais rude. Sempre que vnhamos de mais uma visita a um desses diretores, minha me se desesperava: O senhor no quer examin-lo?, ela implorava. Ele est adiantado para a sua idade. Mas era justamente isso que eles no gostavam de ouvir: No fazemos excees. (CANETTI, 1987, p. 158-159).

Mesmo levando em conta o prejuzo em termos de vida escolar, Canetti considerou a experincia valiosa, pelo contato que teve com os colegas e professores nesse perodo, que considerou um dos mais felizes de seus dias de estudante. J no ano seguinte, integrado Escola Cantonal, o ginsio suo, inicia-se uma etapa em que a polarizao da importncia de sua formao pende definitivamente para o lado da escola, de onde recebe a maior parte do alimento intelectual. Em sua avaliao, naquele perodo, a escola dava-lhe tanto quanto os livros. Aquilo que aprendia de viva voz dos professores ficou guardado na memria, juntamente com suas imagens:
Que escola era aquela, que diversidade de atmosfera! Havia professores pra os quais a disciplina era espontnea, imperando, como com Karl Beck, sem qualquer oposio. Havia outros que procuravam nos educar para a vida prtica, para a sobriedade, a prudncia, a precauo. [...] E havia pessoas talentosas, imbudas de rica fantasia, que nos estimulavam e nos tornavam felizes, como Eugen Muller e Friedrich Witz. (CANETTI, 1987, p. 270).

A importncia da figura do professor como mediador do conhecimento destacada pelo relato detalhado. Os mestres, personagens de memria (POLLAK, 1992, p. 202), eram para o autor, com sua postura e seus gestos, a personificao dos novos conhecimentos que lhe eram desvendados, sendo apresentados a ns em todas as suas peculiaridades. Um a um os professores desfilam diante do leitor, tendo expostas suas caractersticas dignas de memria. Respeito e reconhecimento o que esses testemunhos transmitem, como no caso de Eugen Muller, tido como o responsvel pela descoberta, por Canetti, da ideia grega de liberdade:
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Quando nos falava dos gregos, seus olhos, abertos descomensuradamente, pareciam-me os de um vidente extasiado; ele nem sequer olhava para ns, mas para aquilo de que falava; sua fala no era rpida, mas ininterrupta, ao ritmo das ondas do mar; quer a luta fosse em terra, quer fossa na gua, eu sempre me sentia em meio ao oceano. Passava as pontas dos dedos sobre a testa levemente coberta de suor; mais raramente passava a mo sobre o cabelo encrespado, como se soprasse uma brisa. Neste absorvente entusiasmo transcorria a hora. [...] Eugen Muller, j por causa da sua matria, estava obrigado a possuir alto grau de entusiasmo e talento narrativo, mas tinha algo que ultrapassava em muito aquilo que lhe era exigido. Assim, ele me conquistou desde a primeira lio, e eu contava os dias da semana pelas suas aulas. (CANETTI, 1987, p. 172).

A histria reafirmada nas preferncias de Canetti por meio de outro professor, Friedrich Witz, considerado o segundo amor de seus anos escolares. Jovem, de atitudes inovadoras para a poca e responsvel por lhe abrir os olhos para a literatura moderna, Witz guardado na lembrana do autor de modo afetuoso:
Witz no dava importncia posio elevada da ctedra de um professor. s vezes falava l de cima com tanto entusiasmo e fora de imaginao que esquecamos onde ele estava e nos sentamos como se estivssemos ao ar livre com ele. Ento ele se sentava no meio de ns, num dos bancos, e era como se estivssemos passeando juntos. No fazia diferenciao entre ns, se dirigia a cada um, falava incessantemente, e tudo o que ele dizia me parecia uma novidade. Todas as separaes do mundo foram abolidas; em vez de temor ele emanava puro amor, ningum era superior a outro, ningum era tolo, ele evitava exercer sua autoridade, renunciava a ela sem atac-la. (CANETTI, 1987, p. 270-271).

Oferecendo imagens no lugar de datas, Witz apresentava aos seus alunos uma histria viva, baseada na ideia de todo um universo a ser explorado. Do mesmo modo, Le Goff (1989, p. 196) evoca a lembrana de seu professor Henri Michel, a quem credita a descoberta do conceito de documento e das regras estritas que sua utilizao impe para a escrita de uma histria explicativa: Falava-nos da Idade Mdia [...] com uma mistura rara de talento para recriar, de dom da vida e de rigor tcnico.
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Le Goff (1989, p. 196) tambm cita a experincia que teve na 4 srie com seu professor de matemtica, rea que acabou no desenvolvendo posteriormente. Considerado modelo de rigor, ao mestre atribudo o mrito de ensin-lo a raciocinar, a pensar. Da mesma forma, as descobertas da histria, por parte de Canetti, so contrastadas s do mundo da matemtica, conduzidas pelas mos de Karl Beck. Sua postura pedaggica assim descrita:
Entrava na sala de aula com a rapidez do vento, se colocava nossa frente, no perdia tempo e entrava em cheio no tema. [...] Sua matemtica era clara e se dirigia a cada um de ns. Ele no fazia distino entre os alunos, cada um existia por direito prprio. Mas alegrava-se abertamente quando havia bom aproveitamento; tinha uma maneira de demonstr-lo que no era tomada como favoritismo, assim como suas decepes no denotavam preterio. (CANETTI, 1987, p. 258).

Comparando as contribuies para a sua vida pessoal desses dois professores e das disciplinas que ministravam, o autor comenta:
Karl Beck, com sua maneira tenaz e disciplinada de ensinar, davame uma sensao de segurana. A matemtica que com ele aprendi tornou-se, consequentemente, uma das partes mais profundas do meu ser, e uma espcie de coragem intelectual. Partindo-se de uma rea talvez muito pequena, sobre a qual no se tem dvidas, segue-se com determinao numa nica direo, sem perguntar aonde se quer chegar, renunciando a olhar para a direita ou para a esquerda, avanando para um alvo sem conhec-lo, e enquanto no se d um passo em falso e se conserva a correlao entre os passos, nada nos acontece, e chegamos ao desconhecido.

Em contraposio, na histria conduzida por Witz:

[...] tocava-se em muitos pontos, ainda obscuros para mim, ao mesmo tempo, eles se iluminavam sem qualquer objetivo. No se caminhava para frente, mas estava-se ora aqui, ora acol; no se tinha um alvo em mira, nem sequer uma meta desconhecida; certo que se recebia muitas informaes, mas, mais do que ser informado, adquiria-se uma sensibilidade para aquilo que fora descartado ou para o que ainda permanecia oculto. Ele fortalecia,
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sobretudo, o gosto pela transformao: quanta coisa existia de que no se tinha ideia, e bastava que a gente ouvisse falar naquilo, para que se tornasse aquilo. (CANETTI, 1987, p. 273).

Mais ou menos importantes em sua formao, Canetti traz seus mestres ao nosso conhecimento. Fritz Hunziker, o professor de alemo, tido como pouco inspirador, embora de grande erudio:
Seus conhecimentos eram equilibrados, talvez um pouco classificados demais; de qualquer forma ele no nos arrebatava, mas tambm no nos desorientava. Seu senso de medida e comportamento prtico era muito pronunciado. Fazia pouco caso da precocidade e da exaltao. (CANETTI, 1987, p. 173).

De Gustav Billeter, exalta o comportamento justo e generoso, compensando o aspecto enfadonho dos contedos de latim por ele ministrados. Esta faceta do carter do professor foi sentida certa vez pessoalmente pelo menino Elias. Percebendo a vantagem deste aluno sobre os outros colegas no desempenho da matria e vendo essa situao como injusta, comentou certa vez: Voc mais rpido que os outros, os suos se desenvolvem com mais lentido. Mas logo eles recuperam a diferena. Voc ter uma surpresa. (CANETTI, 1987, p. 174). Canetti defende o professor, negando que essa atitude representasse qualquer tipo de xenofobia, e sim uma forma especial de franqueza. Essa defesa se repete em outros trechos, quando episdios anlogos acontecidos com o mesmo professor so narrados, atribuindo essas reaes, em parte, ao seu prprio comportamento arrogante, de estar sempre querendo mostrar conhecimento diante da classe. Mesmo a atitude antissemita do professor e de colegas relativizada com esse argumento. o que vemos nesses dois episdios:
Em Zurique, Billeter, o professor de latim, me criticou certa vez que levantei o dedo com demasiada rapidez para responder a uma pergunta; quando me antecipei resposta de um menino de Lucerna, Erni, um pouco lerdo, ele insistiu em que Erni se lembraria da resposta e para anim-lo, disse: pense, Erni, voc vai se lembrar. No vamos permitir que um judeu de Viena passe nossa frente. (CANETTI, 1987, p. 236).

Ao invs de condenar a fala do professor, como era de se esperar, o autor o absolve, mediante a probabilidade de estar o mesmo apenas 50
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querendo proteger um aluno com mais dificuldades. Em outra ocasio, ao cobrar da escola providncias contra demonstraes annimas de antissemitismo, foi advertido de que isso estava acontecendo porque levantava o dedo demais, numa aluso sua vontade de se sobressair. Manifestaes antissemitas eram para ele um fato novo, pois sua me sempre lhe convencera de que estas nunca se aplicariam a ele, um sefardim, como se tais judeus se diferenciassem dos outros em sua superioridade. Esse fato teve grande impacto na autoimagem, sendo responsvel por todo um repensar em seu padro comportamental dali para frente. Minimizando em sua anlise a importncia desse tipo de episdio no contexto suo, malgrado a forte impresso que inevitavelmente tais relatos causam, Canetti empreende uma reflexo sobre as prprias atitudes, encarando o episdio como uma crtica sua postura, e no um ato de discriminao racial. Refreando seus impulsos de responder sempre em primeiro lugar, passou por sua vez a prestar mais ateno s qualidades de seus colegas e comenta que, a partir dessa mudana, a situao se reverteu, com a volta do tratamento cordial por parte dos colegas:
Todos participavam das aulas sua maneira, e eu me guardava de ficar levantando o dedo; a averso dos outros aparentemente se desvanecera. Seu pudermos imaginar algo como uma comunidade numa sala de aula, ela aqui se tornara realidade. Cada um tinha suas prprias qualidades e cada um contava. Ao no me sentir mais ameaado, me dei conta de que meus colegas no eram desinteressantes, inclusive aqueles que no se distinguiam particularmente por seus conhecimentos escolares. Eu escutava suas conversas, reconhecia a minha ignorncia em muitos terrenos que estavam fora das matrias de estudo e perdia um pouco daquele orgulho que certamente contribura para a infelicidade do ltimo inverno. Tornou-se evidente que vrios daqueles que tiveram um desenvolvimento lento, agora o recuperavam. Numa espcie de clube de xadrez que se formou muitas vezes fui miseravelmente derrotado. Coube-me ento o papel que antigamente outros desempenhavam com relao a mim; eu admirava os melhores jogadores e comecei a meditar sobre eles. (CANETTI, 1987, p. 245).

O autor relata em seguida que, sem que soubesse, a escola havia tomado providncias a respeito, o que tambm contribuiu para a melhoria da atmosfera em sala de aula.
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A verso oferecida por Canetti de uma escola pouco afetada por pensamentos xenfobos ou antisemitas contestada por Stefan Zweig3 (1943). Para ele, o ensino do que chama de antiga escola europeia, das primeiras dcadas do sculo XX, era marcado pelo nacionalismo e por uma atmosfera de estmulo guerra. O mais provvel que Canetti tenha organizado suas memrias desse episdio, no caminho de uma construo (POLLAK, 1992, p. 204), que minimizou as responsabilidades de seus protagonistas, optando por uma viso conciliadora, que ressalta mais a construo de sua prpria identidade, que, na opinio de Pollak (1992, p. 204), s se realiza em referncia aos critrios de aceitabilidade, de admissibilidade, de credibilidade, [...] por meio da negociao direta com outros. O contato com uma rea de conhecimento considerada por Canetti como completamente nova, a histria natural, foi tambm responsabilidade de um professor, Karl Fenner, despertando enorme interesse pelo assunto. Seu mtodo pedaggico, de fixar o conhecimento por meio de desenhos feitos pelos alunos e de fazer pesquisas diretamente da natureza, lembrado pelo autor. digna de nota sua ponderao sobre o carter saudvel do fracasso eventual no contexto pedaggico:
Ele nos explicava, com infinita pacincia, a estrutura das plantas e dos animais. Nos incumbia de fazer desenhos coloridos, os quais executvamos em casa com todo esmero. Ele no se satisfazia facilmente com esses desenhos, mencionando cada um de nossos erros, insistindo com suavidade, mas obstinado, em que os melhorssemos; a mim ele aconselhou vrias vezes que jogasse fora tudo e tentasse novamente. Eu usava quase todo o tempo de que dispunha para os deveres de casa, com os cadernos de histria natural. Por causa do trabalho que me davam, eu era apegado a eles. Eu admirava os desenhos dos colegas, que me pareciam esplndidos. Como eram belos e bem desenhados alguns dos cadernos! Eu no tinha inveja, sentia admirao quando me mostravam um caderno daqueles; no h nada mais saudvel para uma criana que tem facilidade de aprender do que o fracasso completo em uma ou outra matria. Sempre fui o pior aluno em desenho [...]. Ele fazia excurses conosco, e todos ns gostvamos disso. O ambiente,

Stefan Zweig (1881, 1942): poeta, romancista e dramaturgo alemo de origem judaica. Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(1): 33-55, 2009. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>

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ento, era alegre e descontrado, nada era omitido. No lago Rmen recolhamos toda a espcie de pequenas criaturas aquticas, que levvamos para a escola. Ele nos mostrava, no microscpio, essa vida fantstica que havia em minsculo espao, e tudo o que vamos era depois desenhado. (CANETTI, 1987, p. 262-263).

A narrativa de Canetti a respeito dos professores contempla no s aqueles que marcaram pelos contedos com os quais trabalharam, mas tambm os que, mesmo tendo contribudo pouco em termos de conhecimento, sensibilizaram-no por suas figuras peculiares. Para o autor, essas personalidades, em suas particularidades, constituam outra escola, que ensinava a diversidade dos seres humanos. A narrativa se encerra com a deciso da me de Canetti de expuls-lo do paraso, por considerar estar ele imerso demasiadamente no mundo pouco real dos livros o que se revelou um grande contra-senso, por ter sido sempre ela sua principal incentivadora. Obrigando-o a uma imerso na dura realidade, forou uma mudana para a Alemanha, dilacerada pelos efeitos da Guerra. CONSIDERAES FINAIS Uma famlia incentivadora e uma escola de qualidade, com professores bem preparados para transmitir sua parcela de conhecimento, permeados por um ambiente rico e estimulante culturalmente, com a pontuao de alguns incidentes providenciais. Seria essa uma receita para a formao de um intelectual do porte de Elias Canetti? o que nos passa sua narrativa, numa avaliao positiva das experincias vividas. Mas Canetti nos fala muito mais, revelando nas entrelinhas de suas memrias, em que desfilam acontecimentos, personagens, lugares (POLLAK, 1992, p. 202), a essncia do seu tempo. Fala da relao professor-aluno, do ambiente no qual a aprendizagem acontecia, seja esse o familiar, seja o escolar, seja o do mundo dos livros, bem como dos mecanismos pedaggicos em uso. Sua descrio dos espaos escolares, dos contedos ministrados pelos professores, de seu poder de ascendncia junto aos alunos, bem como a autoanlise de sua insero nesses ambientes de ensino e de seu crescimento pessoal graas a eles so tambm memrias coletivas fontes preciosas para o historiador que deseja saber mais sobre como se dava a educao no perodo, e como o modelo de educao
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descrito interferia na trajetria de um intelectual em formao. Se compararmos suas experincias com os relatos das obras de Raul Pompia e Charles Dickens, analisadas por Campos, notaremos um contraste acentuado, pois enquanto a escola do sculo XIX reconstituda pelos dois escritores como autoritria e pouco estimulante para o desenvolvimento intelectual, o ambiente escolar do sculo XX, em anlise bem mais generosa, visto por Canetti como um dos pilares de sua formao intelectual. Da mesma forma que, nos textos analisados por Campos, alm das referncias explcitas sobre educao, pode-se extrair, da leitura da obra de Canetti, informaes sobre as diversas fases do desenvolvimento de um adolescente europeu do incio do sculo XX. Permeando a temtica principal, outras questes relacionadas vm tona ao longo da leitura, apresentando-se como subtemas a serem explorados: afetividade, sexualidade, disciplina, exerccio do poder, mitos e ritos, modelos e mtodos de ensino, entre outros. Como um espelho do meio social, essas narrativas referem-se implcita e explicitamente tanto a prticas educacionais da poca, como ao pensamento e costumes correntes, sendo possvel a garimpagem de informaes concernentes antropoviso, relao homem-mulher, vivncia em famlia, estrutura do sistema escolar, e mesmo com relao ao desenvolvimento da afetividade e viso da disciplina. As memrias de Canetti poderiam ser em grande parte as memrias dos meninos a ele contemporneos, facetas de uma memria coletiva, na acepo de Halbwachs (1990). Fonte viva, elas nos trazem o frescor do testemunho que transcende a revelao dos fatos em si.

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Enviado em: 18/07/2009 Aceito em: 30/09/2009

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