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MDULO:

PSICOPEDAGOGIA: AVALIAO E DIAGNSTICO.

AUTORIA:

ME. DORALICE VEIGA ALVES

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: Psicopedagogia: Avaliao e Diagnstico. Autoria: Me. Doralice Veiga Alves

Primeira edio: 2007

Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040

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PRESENTAO

A Psicopedagogia uma disciplina que se ocupa com as dificuldades do processo de aprendizagem humana, colocando-se alm dos limites da Psicologia e da prpria Pedagogia. Este mdulo versa sobre a histria da Psicopedagogia, bem como apresenta os conceitos, os campos de atuao e as reas de estudo que referendam a prtica psicopedaggica. Ao longo das unidades, alm de refletir sobre as origens tericas da Psicopedagogia, voc vai compreender a complexidade do processo de aprendizagem e as suas vinculaes com as influncias emocionais, sociais, pedaggicas e orgnicas. Finalmente, o contedo do mdulo suscita questes ticas e conceituais que perpassam os temas avaliao e diagnstico e so cruciais para a psicopedagogia, sobretudo, no que tange a formao do psicopedagogo. Desejo-lhe bom estudo. Lembre-se que na Educao a distncia a aprendizagem acontece de maneira independente e autnoma. Torne-se ativo no seu processo de aprendizagem. Organize o seu tempo para o estudo. Com certeza colher bons resultados.

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BJETIVO

Capacitar profissionais para atuarem na rea de Psicopedagogia, atravs de uma formao interdisciplinar, reflexo crtica e participao na produo e sistematizao do saber psicopedaggico.

MENTA

Histria, conceituao, campos de atuao e reas de estudo. Conceitos e definies sobre aprendizagem. O processo de aprendizagem. Dificuldades de aprendizagem. Diagnstico e Instrumentos. Relato de Experincia. Inteligncias Mltiplas. Educao para a paz.

OBRE O AUTOR

Doralice Veiga Alves: Mestre em Servio Social, pela PUC/SP, 2000; Especializao em Aperfeioamento em Didtica do Ensino Superior, Universidade Brz Cubas, 1995; Especializao em Atualizao em Psicologia Clnica, Universidade Federal do Esprito Santo, 1981; Graduao em Servio Social, Universidade Federal do Esprito Santo, 1981.

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UMRIO

APRESENTAO .................................................................................................................... 3 OBJETIVO................................................................................................................................ 4 EMENTA................................................................................................................................... 4 SOBRE O AUTOR ................................................................................................................... 4 SUMRIO ................................................................................................................................. 5 UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8 Psicopedagogia: histria e conceituao. ............................................................................. 8 UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12 Psicopedagogia: campos de atuao e reas de estudo .................................................... 12 UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 18 O que aprendizagem ........................................................................................................ 18 UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21 Definies de aprendizagem ............................................................................................... 21 O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky ................................................. 22 O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget ..................................................... 25 UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 28 O processo de aprendizagem ps-piagetiano ..................................................................... 28 UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 31 As trs concepes sobre o processo de aprendizagem .................................................... 31 UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 34 Dificuldades de aprendizagem I .......................................................................................... 34 UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 38 Dificuldades de aprendizagem II ......................................................................................... 38 UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 41 Diagnstico: o que ?.......................................................................................................... 41 UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 46 Reviso das unidades anteriores ........................................................................................ 46
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UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 48 Diagnstico ......................................................................................................................... 48 UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 52 Diagnstico ......................................................................................................................... 52 UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 55 Diagnstico diferencial ........................................................................................................ 55 UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 59 Diagnstico e avaliao: alguns instrumentos .................................................................... 59 UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 62 Metodologia e instrumentos ................................................................................................ 62 UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 65 Testes projetivos ................................................................................................................. 65 UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 68 Testes projetivos na Psicopedagogia .................................................................................. 68 UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 73 Provas ................................................................................................................................. 73 UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 75 Testes de Critrios (T.C.) .................................................................................................... 75 UNIDADE 20 .......................................................................................................................... 77 Testes de critrio Planejamento de ensino ...................................................................... 77 UNIDADE 21 .......................................................................................................................... 81 Testes de critrio objetivos de ensino .............................................................................. 81 UNIDADE 22 .......................................................................................................................... 84 Testes de critrio - reviso .................................................................................................. 84 UNIDADE 23 .......................................................................................................................... 87 Portflio ............................................................................................................................... 87 UNIDADE 24 .......................................................................................................................... 89 Relato de experincia ou prtica ......................................................................................... 89 UNIDADE 25 .......................................................................................................................... 93 Relato de experincia ou prtica ......................................................................................... 93 UNIDADE 26 .......................................................................................................................... 96 Relato da prtica ou experincia ......................................................................................... 96
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UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 100 Modelos de relato de experincia ..................................................................................... 100 UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 105 Inteligncias mltiplas ....................................................................................................... 105 UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 108 Educao para a paz ........................................................................................................ 108 UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 115 Avaliao do Mdulo ......................................................................................................... 115 GLOSSRIO ........................................................................................................................ 117 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 139

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NIDADE

Objetivo: informar como surgiu e o que Psicopedagogia. Lembre-se na Educao a distncia a aprendizagem acontece de maneira independente e autonma. O tutor um mediador, d suporte e atua como orientador da aprendizagem dos alunos. Torne-se ativo neste processo. Tenha disciplina, organize o seu tempo para o estudo. Com certeza colher bons resultados. Nesta unidade trabalharemos com fragmentos da Dissertao de Mestrado Construindo um espao: ambiente computacional para aplicao no processo de avaliao psicopedaggica. Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004. Desejo-lhe bom estudo. Leia o texto com ateno. Procure o significado das palavras desconhecidas. Faa as tarefas sugeridas, pois, estas lhe daro mais informaes para o entendimento do contedo das unidade. Psicopedagogia: histria e conceituao. Como surgiu a psicopedagogia A psicopedagogia surgiu, no final do sculo XIX, com a caracterstica de uma pedagogia curativa. Ou seja, despontou como possibilidade de se trabalhar crianas com leses cerebrais e neurolgicas, adquiridas ou genticas. Dessa forma, emerge com o objetivo de recuperar aquelas crianas com dificuldades de aprendizagem, que no acompanhavam, em sala de aula, o ritmo dos demais colegas, Da, sua natureza curativa. No Brasil, segundo Maria Irene Maluf, presidente da Associao Brasileira de

Psicopedagogia - ABPp, a Psicopedagogia comeou a ser ensinada em cursos espordicos, ministrados por especialistas provenientes, inicialmente, da Argentina e do Uruguai. O
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primeiro curso oficial de Psicopedagogia foi oferecido pelo Instituto Sedes Sapientiae/SP, em 1980. Aps o trmino daquele curso, um grupo de pedagogas, liderado por Leda Barone e Edith Rubinstein, resolveu fundar uma Associao, que congregasse o grande nmero de profissionais, com formao em cursos livres de Psicopedagogia, em torno do estudo e da divulgao da profisso. Ainda hoje, o termo psicopedagogia desconhecido por grande parte da populao brasileira. Os psicopedagogos, at ento, so pedagogos, psiclogos, fonoaudilogos, enfim, profissionais com ps-graduao em Psicopedagogia. A profisso de psicopedagogo, ainda no foi regulamentada, a exemplo de outros pases, em especial da Frana e de Portugal. Em 2005, o primeiro curso de graduao em psicopedagogia, nvel graduao, foi oferecido pela PUC/RS. Nesta poca, existiam outros cursos em andamento: no Centro Universitrio La Salle,(Canos, RS) e no Centro Universitrio FIEO (Osasco, So Paulo). O primeiro mestrado acadmico, com rea de concentrao em psicopedagogia, foi recomendado, em 2006, pela CAPES A regulamentao brasileira tem avanado a partir do Projeto de Lei n 128/2000 e da Lei n 10.891. Entretanto, a regulamentao de qualquer nova profisso, a exemplo da psicanlise, tm encontrado uma forte barreira constitucional, pois o Art. 5 da Constituio Brasileira prev o "livre exerccio profissional", ento, entende-se que

desnecessrio e oneroso para o Estado a regulamentao de profisses, exceto quando h risco eminente para a sociedade. Enfim, o que Psicopedagogia? A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana o problema de aprendizagem, colocando num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da Psicologia e da prpria Pedagogia e evolui devido existncia de recursos, para atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prtica. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto, vemos que a psicopedagogia estuda as caractersticas da aprendizagem humana: como se aprende como esta aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por vrios fatores, como se produzem as alteraes na aprendizagem,
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como reconhec-las, trat-las e preveni-las. Este objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire caractersticas especficas a depender do trabalho clnico ou preventivo. (Sueli de Abreu, 2004). Atualmente, o enfoque da Psicopedagogia prioriza o processo de aprendizagem em sua amplitude e complexidade. Representa uma rea de conhecimento interdisciplinar, pois, utiliza o conhecimento de vrias disciplinas para desenvolver um quadro de referncias tericas adequadas a sua demanda. Portanto, a Psicopedagogia um estudo que se constri, originalmente, a partir de dois saberes e prticas, a Pedagogia e a Psicologia. No entanto, o campo dessa mediao recebe, tambm, influncias da lingstica, da semitica, da sociologia, da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia e da medicina.

Psicopedagogia

representa

uma

prtica

interdisciplinar.

interdisciplinaridade surgiu da necessidade de criar laos/dilogos entre as disciplinas, em meados do sculo XX. Pesquisadores, como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch dentre outros, comearam a romper com as fronteiras entre as disciplinas. E, sobretudo, com a viso clssica do mundo, onde o conhecimento era excessivamente compartimentalizado. A

interdisciplinaridade lida com a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. muito importante que voc compreenda o conceito de interdisciplinaridade para transitar bem pelo mdulo de Psicopedagogia. Voc deve pesquisar e ler mais sobre o tema.

No final do sculo XIX, demonstrando um significativo avano do pensamento, surge um embrio da psicopedagogia: a pedagogia curativa. Entendemos como avano, pois, a proposta de se romper com a compartimentalizao do conhecimento surge somente no sculo XX, aps a emergncia da fsica quntica. Os cientistas rompem poca com a cincia clssica e com os paradigmas que davam sustentao a fsica clssica. Portanto, a
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psicopedagogia uma disciplina interdisciplinar que vm com a proposta de unir conhecimentos de outras disciplinas para fortalecer a pesquisa e a prtica sobre o processo da aprendizagem humana. uma disciplina devers complexa, pois, a neurocincia, a lingstica, a filosofia etc esto em processo acelerado de descobertas que precisam, cotidianamente, serem apropriadas pela psicopedagogia.

Para

entender

melhor

conceito

de

Interdisciplinaridade

acesse

site

http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho052.pdf e leia as definies e as reflexes acerca do tema

Consideraes sobre o desenvolvimento deste mdulo: 1) Este mdulo foi elaborado para constituir-se material marcado pela: - Facilidade nas abordagens. Os textos, feitos por meio de pesquisas na internet, so apresentados de forma simples e direta. A idia central foi a de favorecer tcnicas para que voc possa elaborar material de auxlio para o seu futuro trabalho. 2) Vrias opes de material terico voc poder encontrar como sugesto de leitura e obrigao de estudo na Bibliografia. 3) Na prova presencial sempre cair perguntas similares ao que foi trabalhado nos exerccios on-line e atividades reflexivas existentes nos textos. Por isto, se voc realizar todos os exerccios e as propostas para os estudos levantados o sucesso estar garantido.

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NIDADE

Objetivo: tratar sobre os campos de atuao e as reas de estudo da Psicopedagogia. Seja curioso, pesquise. Esclarea suas dvidas. Faa as tarefas sugeridas, pois, estas lhe daro mais informaes para o entendimento do contedo da unidade. Neste unidade, trabalharemos com fragmentos da Dissertao de Mestrado Construindo um espao: ambiente computacional para aplicao no processo de avaliao psicopedaggica. Sueli de Abreu, UFRJ/NCE, 2004 Psicopedagogia: campos de atuao e reas de estudo Os campos de atuao da psicopedagogia Vimos que a psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem e se tornou uma rea de estudo especfica que busca conhecimento em outros campos e cria seu prprio objeto de estudo. Ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padres de desenvolvimento e a influncia do meio nesse processo. A clnica psicopedaggica corresponde a um de seus campos de atuao, cujo objetivo diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de aprendizagem. O diagnstico psicopedaggico busca investigar, pesquisar para averiguar quais so os obstculos que esto levando o sujeito situao de no aprender, aprender com lentido e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do prprio sujeito, da famlia ou da escola. A distino entre o trabalho clnico e o preventivo fundamental. O primeiro visa buscar os obstculos e as causas para o problema de aprendizagem j instalado; e o segundo, estudar
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as condies evolutivas da aprendizagem apontando caminhos para um aprender mais eficiente.

Vejamos a definio sobre os dois campos de atuao da psicopedagogia: O trabalho clnico d-se na relao entre um sujeito com sua histria pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implcita no no-aprender. Nesse processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a prpria alterao torna-se alvo de estudo da

Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende - como o sujeito aprende e porque o sujeito aprende, alm de perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo e o sujeito, de forma, a favorecer a aprendizagem.

No enfoque preventivo a instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem - objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados os processos didticometodolgicos e a dinmica institucional que interferem no processo de aprendizagem. No exerccio clnico, o psicopedagogo deve reconhecer seu processo de aprendizagem, seus limites, suas competncias, principalmente a intrapessoal e a interpessoal, pois seu objeto de estudo um outro sujeito, sendo essencial o conhecimento e possibilidade de diferenciao do que pertinente de cada um. Essa inter-relao de sujeitos, em que um procura conhecer o outro naquilo que o impede de aprender, implica uma temtica muito complexa. O psicopedagogo tem como funo identificar a estrutura do sujeito, suas transformaes no tempo, influncias do seu meio nestas transformaes e seu relacionamento com o aprender. Este saber exige do psicopedagogo o conhecimento do processo de aprendizagem
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e todas as suas inter-relaes com outros fatores que podem influenci-lo, das influncias emocionais, sociais, pedaggicas e orgnicas. Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre suas origens tericas, compreendendo o movimento interdisciplinar. E, sobretudo, perceber e garantir a aplicao dos conhecimentos disciplinares num novo quadro terico prprio, nascido de sementes em comum. reas de estudo da psicopedagogia A Psicologia e a Pedagogia so as reas mes da psicopedagogia, mas no so suficientes para embasar todo o conhecimento necessrio. Desta forma, foi preciso recorrer a outras reas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a Psicolingstica e a Psicanlise etc, no sentido de alcanar uma compreenso multifacetada do processo de aprendizagem. O campo de atuao da psicopedagogia focado no estudo do processo de aprendizagem, diagnstico e tratamento dos seus obstculos, sendo o psicopedagogo responsvel por detectar e tratar possveis obstculos no processo de aprendizagem; trabalhar o processo de aprendizagem em instituies de indivduos ou grupos e realizar processos de orientao educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.

Psicopedagogia a rea de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem de crianas, adolescentes e adultos. Alm de trabalhar em escolas, esse profissional pode atuar em hospitais, auxiliando os pacientes a manter contato com as atividades normais de aprendizado. Pode trabalhar tambm em centros comunitrios ou em consultrio, pblico ou particular, orientando estudantes e seus familiares.

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Acesse o site do Ministrio do Trabalho e Emprego, entre na Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO), e busque Psicopedagogo, abrir um link com o cdigo 2394.25. Clique, do lado esquerdo, em Tabela de Atividades, para descobrir quantas so as atribuies desse profissional. http://www.mtecbo.gov.br/busca/dacum.asp?codigo=2394

As reas de estudo se traduzem na observao de diferentes dimenses no processo de aprendizagem: orgnico, cognitivo, emocional, social e pedaggico. A interligao desses aspectos ajudar a construir uma viso da pluricausalidade deste fenmeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas mltiplas facetas. A dimenso emocional est ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relao com a construo do conhecimento e a expresso deste atravs de uma produo grfica ou escrita. A psicanlise a rea que embasa esta dimenso, trata dos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender, permitindo-nos levar em conta a face desejante do sujeito. Neste caso, o no aprender pode expressar uma dificuldade na relao da criana com seu grupo de amigos ou com a sua famlia, sendo o sintoma de algo que no vai bem nesta dinmica. A dimenso social est relacionada perspectiva da sociedade, onde esto inseridas a famlia, o grupo social e a instituio de ensino. A Psicologia Social a rea responsvel por este aspecto. Encarrega-se da constituio dos sujeitos, que responde s relaes familiares, grupais e institucionais, em condies socioculturais e econmicas especficas e que contextualizam toda a aprendizagem. Um exemplo de sintoma do no aprender relacionado a este aspecto pode acontecer pelo fato do sujeito estar vivendo realidades em dois grupos de ideologia e prtica com muitas diferenas.

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A dimenso cognitiva est relacionada ao desenvolvimento das estruturas cognoscitivas do sujeito aplicadas em diferentes situaes. No domnio desta dimenso, devemos incluir a memria, a ateno, a percepo e outros fatores que usualmente so classificados como fatores intelectuais. A Epistemologia e a Psicologia Gentica so as reas de pano de fundo para este aspecto. Encarregam-se de analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito em interao com os outros objetos. A dimenso pedaggica est relacionada ao contedo, metodologia, dinmica de sala de aula, tcnicas educacionais e avaliaes as quais o sujeito submetido no seu processo de aprendizagem sistemtica. A Pedagogia contribui com as diversas abordagens do processo ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de vista de quem ensina. A dimenso orgnica est relacionada constituio biofisiolgica do sujeito que aprende. A medicina e, em especial, algumas reas especficas contribuem para o embasamento deste aspecto. Os fundamentos da Neurolingstica possibilitam a compreenso dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das atividades mentais. Sujeitos com alterao nos rgos sensoriais tero o processo de aprendizagem diferente de outros, pois precisam desenvolver outros recursos para captar material para processar as informaes. A Lingstica a rea que atravessa todas as dimenses. Apresenta a compreenso da linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente humano e cultural: a lngua enquanto cdigo disponvel a todos os membros de uma sociedade e a fala como fenmeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso estrutura simblica.

Nenhuma dessas reas surgiu para responder especificamente a questes da aprendizagem humana. No entanto, fornecem meios para refletirmos cientificamente e operarmos no campo psicopedaggico.

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Reflexo sobre as reas de estudo que perpassam o conhecimento psicopedaggico. Faa uma lista com as reas de estudo e a sua correspondncia nas diversas dimenses. Exemplo: Dimenso emocional: Psicanlise. Dimenso Social; Dimenso orgnica etc. Isto vai ajud-lo a fixar o conhecimento, bem como a refletir sobre a complexidade interdisciplinar.

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NIDADE

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Trabalharemos em textos extrados da wikipedia. Disponvel

Objetivo: estudar a evoluo do entendimento humano sobre aprendizagem, desde a antiguidade at a dcada de trinta. Leia o texto com ateno e tranquilidade. Lembre-se voc tem autonomia e independncia para organizar o seu tempo e a sua aprendizagem. Seja responsvel. fragmentos de http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico. O que aprendizagem A psicopedagogia tem seu campo de atuao focado no estudo do processo de aprendizagem, diagnstico e tratamento dos seus obstculos. Esta unidade far um breve histrico sobre a evoluo do conceito de aprendizagem, desde a antiguidade at os dias atuais. Pois, especialmente para o psicopedagogo, essencial a compreenso sobre o que aprendizagem, antes de se propor a diagnosticar e tratar as suas dificuldades. Vamos, ento, conhecer a histria: O processo de aprendizagem traduz a maneira como os seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e mudam o comportamento. Trata-se de um processo complexo que, dificilmente, pode ser explicado apenas atravs de recortes do todo. Como veremos, mas interessante ponturar, uma definio sobre aprendizagem ser derivada de pressupostos politico-ideolgicos, relacionados a determinada concepo/viso de homem, de sociedade e de saber. Desde a antiguidade, o processo de aprendizagem estudado e sistematizado. No Egito, China e ndia a aprendizagem tinha como finalidade transmitir as tradies e os costumes. Os gregos e os romanos, conceituaram a aprendizagem como
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pedagogia da personalidade visava a formao individual e pedagogia humanista que trabalhava os indivduos numa linha onde o sistema de ensino era representativo da realidade social e a nfase era para a aprendizagem universal. Durante a Idade Mdia, a aprendizagem e o ensino, passaram a ser determinados pela religio e seus dogmas. No sculo XVI, com o advento do humanismo, as teorias de ensino e aprendizagem passam a ser estudadas separadamente, e com certa independncia em relao ao clero. Entre o sculo XVII at o incio do sculo XX, a teoria central sobre a aprendizagem, procurava demonstrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princpios da aprendizagem. poca a concepo cientfica era mecanicista, ou seja, Descartes viu o mundo como uma mquina, comparando a natureza a um relgio de cordas. O mtodo proposto por ele, era pegar um relgio, desmont-lo e reduzi-lo a um punhado de peas para entender o todo. Portanto, as pesquisas desenvolvidas sobre a aprendizagem eram sistematizadas de acordo com o mtodo cartesiano/mecanicista. A metodologia da pesquisa visava enquadrar o comportamento de todos os organismos num sistema unificado de leis, exemplo da sistematizao efetuada pelos cientistas para a explicao dos demais fenmenos das cincias naturais. Muitos acreditavam que a aprendizagem era uma questo ligada ao condicionamento. Nesta poca a teoria behavorista teve grande ascenso. Uma experincia sobre o condicionamento foi realizada pelo fisilogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou ces para salivarem ao som de campainhas. Nos anos 30, os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C. Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem. Guthrie acreditava que as respostas, ao invs das percepo/percepes ou os estados mentais, poderiam formar as componentes da aprendizagem.
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Hull afirmava que a fora do hbito, alm dos estmulos originados pelas recompensas, constitua um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se dava num processo gradual. Tolman ensinava que o princpio objetivo, visado pelo sujeito, era a base comportamental para a aprendizagem. Percebia o ser humano no contexto social, e, por essa razo, afirmava ser necessaria uma maior observao de seu estado emocional. Vamos parar por aqui - na prxima unidade, daremos sequncia a evoluo histrica do conceito de aprendizagem, estudando algumas definies, a partir da dcada da trinta, sob a tica de autores contemporneos.

Pesquise e reflita sobre os conceitos de ensino e aprendizagem. Lembre-se que na antiguidade no se fazia distino entre esses termos. E hoje, so conceitos distintos que os definem? Ou no?

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Objetivo: dar sequncia ao estudo da evoluo histrica sobre aprendizagem, apresentando algumas definies, sob a abordagem de autores contemporneos. Nesta unidade trabalharemos fragmentos de textos extrados da wikipedia. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#Hist.C3.B3rico Definies de aprendizagem Algumas definies de aprendizagem Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem um processo integrado que provoca uma transformao qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa transformao se d atravs da alterao de conduta de um indivduo, seja por

condicionamento operante, experincia ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informaes podem ser

absorvidas atravs de tcnicas de ensino ou at pela simples aquisio de hbitos. O ato ou vontade de aprender uma caracterstica essencial do psiquismo humano, pois somente este possui o carter intencional, ou a inteno de aprender; dinmico, por estar sempre em mutao e procurar informaes para a aprendizagem; criador, por buscar novos mtodos visando melhora da prpria aprendizagem, por exemplo, pela tentativa e erro. Um outro conceito de aprendizagem uma mudana relativamente durvel do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemtica, ou no, adquirida pela experincia, pela observao e pela prtica motivada. Na verdade a motivao tem um papel fundamental na aprendizagem. Ningum aprende se no estiver motivado, se no desejar aprender. O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estmulos externos e internos (motivao, necessidade) para o aprendizado. H aprendizados que
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podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturao fsica, psicolgica e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se d no meio social e temporal em que o indivduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e por predisposies genticas.

O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) foi um psiclogo, descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais (e condies de vida). Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsveis pela disseminao dos textos de Vygostky, muitos deles destrudos com a ascenso de Stlin ao Kremlin; devido censura sovitica seus trabalhos ganharam dimenso h pouco tempo, inclusive dentro da Rssia. No ocidente, seu livro Pensamento e Linguagem foi lanado apenas em 1962 nos Estados Unidos. O ponto de partida desta anlise a concepo vygotskyana de que o pensamento verbal no uma forma de comportamento natural e inata, mas determinado por um processo histrico-cultural e tem propriedades e leis especficas que no podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o carter histrico do pensamento verbal, devemos consider-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histrico, que so vlidas para qualquer fenmeno histrico na sociedade humana (Vygotsky, 1993 p.44) Sendo o pensamento sujeito s interferncias histricas s quais est o indivduo submetido, entende-se que, o processo de aquisio da ortografia, a alfabetizao e o uso autnomo da
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linguagem escrita so resultantes no apenas do processo pedaggico de ensinoaprendizagem propriamente dito, mas das relaes subjacentes a isto. Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes. Por trs de cada pensamento h uma tendncia afetivo-volitiva. Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-volutiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma no seria vlido estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos. Avaliar o estgio de desenvolvimento, ou realizar testes psicomtricos no supre de respostas s questes levantadas. necessrio fazer uma anlise do contexto emocional, das relaes afetivas, do modo como a criana est situada historicamente no mundo. Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de propulsor do pensamento, afirma que aprendizado no desenvolvimento, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria ento o motor do pensamento, contrariando assim a concepo desenvolvimentista que considera o desenvolvimento a base para a aquisio da linguagem. Vygotsky defende que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo atrs do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma seqencial. Os livros citados no texto acima: VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1991 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1993

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Assista ao vdeo LEV VYGOTSKY. Srie Grandes Educadores. Apresentao: Marta Kohl de Oliveira. So Paulo: ATTA Mdia e Educao, 2001. (41 min)

Lev Semionovitch Vygotsky foi um psiclogo, descoberto nos meios acadmicos ocidentais depois da sua morte, causada por tuberculose, aos 37 anos. Pensador importante, foi pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais (e condies de vida). Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsveis pela disseminao dos textos de Vygostky, muitos deles destrudos com a ascenso de Stlin ao Kremlin; devido censura sovitica seus trabalhos ganharam dimenso h pouco tempo, inclusive dentro da Rssia. No ocidente, seu livro Pensamento e Linguagem foi lanado apenas em 1962 nos Estados Unidos.

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O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget


Jean Piaget ( 9/10/1896 a 16/09/1980) estudou inicialmente biologia, na Sua, e, posteriormente, se dedicou rea de Psicologia, Epistemologia e Educao. Foi professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954, conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios. Piaget revolucionou as concepes de inteligncia e de desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observao e em entrevistas que realizou com crianas. Interessou-se, fundamentalmente, pelas relaes que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta conhecer. Considerou-se um epistemlogo gentico porque investigou a natureza e a gnese do conhecimento nos seus processos e estgios de desenvolvimento.

O papel da equilibrao Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, considerada como um mecanismo auto-regulador, necessria para assegurar criana uma interao eficiente dela com o meio-ambiente. Piaget postula que todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto , a incorporar elementos que lhe so exteriores e compatveis com a sua natureza. E, postula tambm, que todo esquema de assimilao obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto , a se modificar em funo de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilao. (Piaget,1975, p.14) Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilbrio cognitivo implica em afirmar a presena necessria de acomodaes nas estruturas; bem como a conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.

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Esta equilibrao necessria porque se uma pessoa s assimilasse, desenvolveria apenas alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacidade de diferenciao; em contrapartida, se uma pessoa s acomodasse, desenvolveria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porm muito pequenos, comprometendo seu esquema de generalizao de tal forma que a maioria das coisas seria vista sempre como diferentes, mesmo pertencendo mesma classe. Essa noo de equilibrao foi a base para o conceito, desenvolvido por Sara Pan, sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimilao e acomodao, na descrio de sua estrutura processual. Veremos a teoria de Pan na prxima unidade. Se a criana no consegue assimilar o estmulo, ela tenta, ento, fazer uma acomodao, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso feito, ocorre assimilao do estmulo, e, nesse momento, o equilbrio alcanado. Segundo a teoria da equilibrao, a integrao pode ser vista como uma tarefa de assimilao, enquanto que a diferenciao seria uma tarefa de acomodao, contudo, h conservao mtua do todo e das partes.

Assista ao vdeo: JEAN PIAGET. Srie Grandes Educadores. Apresentao: Yves de La Taille. So Paulo: ATTA Mdia e Educao, 2001. 1 vdeo cassete (53 min.): NTSC / VHS : son., color.

de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade sob seus aspectos mais intelectuais indissocivel do conjunto das relaes afetivas, sociais e morais que constituem a vida da instituio educacional.

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primeira vista, o desabrochamento da personalidade parece depender, sobretudo, dos fatores afetivos; na realidade, a educao forma um todo indissocivel e no possvel formar personalidades autnomas no domnio moral se o indivduo estiver submetido a uma coero intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele passivo intelectualmente no ser livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente numa submisso vontade adulta e se as nicas relaes sociais que constituem as relaes de aprendizagem so as que ligam cada estudante individualmente a um professor que detm todos os poderes, ele no pode tampouco ser ativo intelectualmente. (Piaget, 1982) Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socializao do pensamento manifesta-se pela elaborao de conceitos e relaes e pela constituio de regras. justamente na medida, at, que o pensamento verbo-conceptual transformado pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a verdade, em contraste com os atos prticos dos atos da inteligncia sensrio-motora e sua busca de xito ou satisfao" (Piaget, 1975 p.115).

Descubra mais sobre o autor, lendo os livros citados no texto acima: PIAGET, Jean. A equilibrao das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro : Zahar, 1975. PIAGET, Jean e INHELDER, Brbel. A psicologia da criana. So Paulo : Difel, 1982.

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em http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#

Objetivo: entender o processo de aprendizagem ps-piagetiano. Mergulhe no texto com ateno e prazer. Como anda a concentrao? Voc tem conseguido disciplinar seus estudos? Nesta unidade trabalharemos fragmentos de textos extrados da wikipedia. Disponvel

O_processo_de_aprendizagem_p.C3.B3s-piagetiano O processo de aprendizagem ps-piagetiano Sara Pan (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomtica, tomando por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilao e a acomodao, atuam no modo como o sujeito aprende, e, como isso, pode ser sintomatizado, tendo assim caractersticas de um excesso ou escassez de um desses movimentos, afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito est em constante equilibrao. Pan parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuao de uma dessas formas, somada a uma hipoatuao da outra, gerando as modalidades de aprendizagem sintomtica a seguir:

Hiperassimilao Sendo a assimilao o movimento do processo de adaptao pelo qual, os elementos do meio so alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa aprendizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbao desse

movimento, de modo que o aprendiz no se resigna ao aprender. H o predomnio dos aspectos subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatizao vem acompanhada da hipoacomodao.

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Hipoacomodao A acomodao consiste em adaptar-se para que ocorra a internalizao. A sintomatizao da acomodao pode dar-se pela resistncia em acomodar, ou seja, numa dificuldade de internalizar os objetos.

Hiperacomodao

Acomodar-se abrir-se para a internalizao, o exagero disto pode levar a uma pobreza de contato com a subjetividade, levando submisso e obedincia acrtica. Essa sintomatizao est associada hipoassimilao.

Hipoassimilao Nesta sintomatizao ocorre uma assimilao pobre, o que resulta na pobreza no contato com o objeto, de modo a no transform-lo, no assimil-lo de todo, apenas acomod-lo. A aprendizagem normal pressupe que os movimentos de assimilao e acomodao esto em equilbrio. O que caracteriza a sintomatizao no aprender predomnio de um movimento sobre o outro. Quando h o predomnio da assimilao, as dificuldades de aprendizagem so da ordem da no resignao, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, no internalizando as caractersticas prprias do objeto. Quando a acomodao predomina, o sujeito no empresta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reproduo dos padres for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatizao na modalidade

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hiperacomodativa/hipoassimilativa pode no ser visto como tendo problemas de aprendizagem, pois, consegue reproduzir os modelos com preciso.

Estudo dirigido Descreva os conceitos piagetianos de assimilao e acomodao: Assimilao; Acomodao. Conceitue as modalidades de aprendizagem propostas por Pan. Hiperassimilao; Hipoacomodao; Hiperacomodao; Hipoassimilao.

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Objetivo: sintetizar as trs concepes mais utilizadas sobre o processo de aprendizagem. Faa as tarefas sugeridas, pois, estas lhe daro mais informaes para o entendimento do contedo da unidade. Perceba as nuances entre as diversas concepes do processo de aprendizagem. Os textos utilizados so fragmentos da wikipedia. Disponvel em

http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem#O_processo_de_aprendizagem_em_outras_conce p.C3.A7.C3.B5es As trs concepes sobre o processo de aprendizagem Nas unidades anteriores, estudamos a aprendizagem em diversos perodos da histria humana. Foi feito um roteiro sobre o que aprendizagem e algumas de suas definies. Agora, vamos verificar a existncia de trs concepes distintas sobre o processo de aprendizagem, cada uma cunhada sob distintas teorias. Vejamos:

Concepo da Anlise do Comportamento De acordo com a concepo da Anlise do Comportamento, o processo de aprendizagem acontece na relao entre o objeto de conhecimento e o aluno. O professor programa a forma como o objeto de conhecimento ser organizado, respeitando as caractersticas individuais do aluno. O objetivo que o aluno se interesse pelo processo de conhecimento e haja sobre o objeto de conhecimento. Apesar do que alguns crticos erroneamente afirmam, para os analistas do comportamento, o aluno no deve assumir uma posio passiva durante o aprendizado. Pelo contrrio, responder a questes, formular questes e relacionar diferentes contedos fundamental. Para que a aprendizagem seja mais efetiva, o professor

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deve investigar o nvel de conhecimento do aluno, identificando seus pontos fortes e fracos e adaptando os contedos de forma a facilitar o ensino.

Concepo Racionalista Na concepo racionalista, a aprendizagem fruto da capacidade interna do aluno. Ele , ou no, inteligente porque j nasceu com a capacidade, ou no, de aprender. Sua aprendizagem tambm estar relacionada maturao biolgica, s podendo aprender determinados contedos quando tiver a prontido necessria para isso. O aluno j traz uma capacidade inata para aprender. Quando no aprende, considerado incapaz, se aprende diz-se que tem um bom grau de quociente intelectual (Q.I.). Nesta concepo, o papel do professor de organizador do contedo, levando em considerao a idade do indivduo.

Concepo Construtivista A concepo construtivista define a aprendizagem como um processo de troca mtua entre o meio e o indivduo, tendo o outro como mediador. O aluno um elemento ativo que age e constri sua aprendizagem. Cabe ao professor instigar o sujeito, desafiando, mobilizando, questionando e utilizando os erros de forma construtiva, garantindo assim uma reelaborao das hipteses levantadas, favorecendo a construo do conhecimento. Nesta concepo o aluno no apenas algum que aprende, mas sim o que vivencia os dois processos sendo ao mesmo tempo ensinante e aprendente. A Psicopedagogia defende que para que haja aprendizagem, intervm o nvel cognitivo e o desejante, alm do organismo e do corpo (Fernndez, 1991, p.74), por isso aproxima-se dos referenciais tericos do construtivismo, pois foca a subjetivao, enfatizando o

interacionismo; acredita no ato de aprender como uma interao, crena esta fundamentada nas idias de Pichon Rivire e de Vygotsky; defende a importncia da simbolizao no processo de aprendizagem baseada nos estudos psicanalticos, alm da contribuio de Jung.
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necessrio que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, indo alm dos problemas biolgicos, rompendo assim com a viso simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender mais

profundamente como ocorre este processo de aprender, numa abordagem integrada na qual no se toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade. Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito, est envolvido tambm o ensinante. Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado, a partir dos dois personagens e no vnculo. Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, ensinante e aprendente, como para os vnculos e a circulao do saber entre eles. Como afirma Pan, uma tarefa primordial no diagnstico resgatar o amor. Em geral, os terapeutas tendem a carregar nas tintas sobre o desamor, sobre o que falta, e poucas vezes se evidencia o que se tem e onde o amor resgatvel. Sem dvida, isto o que nos importa no caminho da cura (Pan, 1989, p.35).

Observe, a partir das concepes acima, na escola em que tem proximidade, a concepo utilizada no processo de aprendizagem dos alunos. Faa uma observao com um roteiro previamente elaborado com as caractersticas de cada concepo. Reflita sobre a justaposio de teorias. Perceba quando acontece a justaposio. Reflita e anote as caractersticas da educao oferecida.

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aprendizagem e,

Objetivo: compreender em que consistem as dificuldades de especificamente, entender o que dislexia.

Os textos utilizados so fragmentos extrados de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de Dany Kappes, Gelson Franzen, Glades Teixeira e Vanessa Guimares. Disponvel em http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888 Dificuldades de aprendizagem I As dificuldades de aprendizagem so decorrentes de aspectos naturais ou secundrios so passveis de mudanas atravs de recursos de adequao ambiental. As dificuldades de aprendizagem decorrentes de aspectos secundrios so advindas de alteraes estruturais, mentais, emocionais ou neurolgicas, que repercutem nos processos de aquisio, construo e desenvolvimento das funes cognitivas. Veremos as dificuldades mais comuns, como a Dislexia, Disgrafia e Discalculia.

Dislexia (do grego: dus = difcil, dificuldade; lexis = palavra) um distrbio ou transtorno de aprendizagem na rea da leitura, escrita e soletrao, a dislexia o distrbio de maior incidncia nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vrios pases mostram que cerca de 10 a 15% da populao mundial dislxica. A definio mais utilizada, segundo a ABD a de 1994 da International Dyslexia Association (IDA): Dislexia um dos muitos distrbios de aprendizagem. um distrbio especfico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificao de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficincia no processamento fonolgico. Essas
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dificuldades no so esperadas com relao idade e a outras dificuldades acadmicas cognitivas; no so um resultado de distrbios de desenvolvimento geral nem sensorial. A dislexia se manifesta por vrias dificuldades em diferentes formas de linguagem freqentemente incluindo, alm das dificuldades com leitura, uma dificuldade de escrita e soletrao. Dentro do quadro da dislexia devemos estar atentos ao histrico familiar para parentes prximos que apresentem a mesma deficincia de linguagem. Tambm a aspectos pr, peri e ps-natal se o parto foi difcil, se pode ter ocorrido algum problema de anoxia (asfixia relativa), prematuridade do feto (peso abaixo do normal), ou hipermaturidade (nascimento passou da data prevista para o parto). Se a criana adquiriu alguma doena infectocontagiosa, que tenha produzido convulses ou perda de conscincia, se ocorreu algum atraso na aquisio da linguagem ou perturbaes na articulao da mesma, se houve um atraso para andar, e algum problema de dominncia lateral (uso retardado da mo esquerda ou direita), entre outros. Dentro da etiologia da dislexia sempre devero ser considerados dois aspectos, que podem estar isolados ou relacionados, como tambm serem complementares: causas genticas e causas adquiridas. A etiologia pode ser dividida em: gentica, adquirida e multifatorial ou mista.

Tipos de Dislexia A dislexia pode ser classificada de vrias formas. Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes diagnsticos, fonoaudiolgicos, pedaggicos e psicolgicos. Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em: 1 Dislexia disfontica: dificuldades de percepo auditiva na anlise e sntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepes da sucesso e da durao (troca de fonemas
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sons, grafemas diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que no tm significado, alteraes na ordem das letras e slabas, omisses e acrscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituies de palavras por sinnimos); 2 Dislexia diseidtica: dificuldade na percepo visual, na percepo gestltica, na anlise e sntese de fonemas (leitura silbica, sem conseguir a sntese das palavras, aglutinaes e fragmentaes de palavras, troca por equivalentes fonticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita); 3 Dislexia visual: deficincia na percepo visual; na coordenao visomotora (no visualiza cognitivamente o fonema); 4 Dislexia auditiva: deficincia na percepo auditiva, na memria auditiva. 5 Dislexia mista: que seria a combinao de mais de um tipo de dislexia. Para Rotta (2006), possvel classificar a dislexia em trs tipos: 1 Dislexia fonolgica (sublexical ou disfontica): caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonolgica durante a leitura, apresentando, no obstante, um funcionamento aceitvel da rota lexical; com freqncia os problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras no-familiares, slabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras j familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memria e conscincia fonolgica. Considerando o grande esforo que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informao na memria de trabalho, so obrigados a repetir os sons para no perd-los definitivamente. Como conseqncia, toda essa concentrao despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na compreenso do que foi lido. 2. Dislexia lexical (de superfcie): as dificuldades residem na operao da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonolgica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os dislxicos lem lentamente, vacilando e errando com
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freqncia, pois ficam escravos da rota fonolgica, que morosa em seu funcionamento. Diante disso, os erros habituais so silabaes, repeties e retificaes, e , quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituies e lexicalizaes; s vezes situam incorretamente o acento prosdico das palavras. 3. Dislexia Mista: nesse caso, os dislxicos apresentam problemas para operar tanto com a rota fonolgica quanto com a lexical. So assim situaes mais graves e exigem um esforo ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao lxico. Entre as conseqncias da dislexia encontramos a repetncia e evaso, pois se o problema no detectado e acompanhado, a criana no aprende a ler e escrever. Acontece tambm o desestmulo, a solido, a vergonha, e implicaes em seu autoconceito e rebaixamento de sua auto-estima, porque o aluno perde o interesse em aprender, se acha incapaz e desprovido de recursos intelectuais necessrios para tal. Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de

comportamento, como agressividade e at envolvimento com drogas. Como podemos constatar que as seqelas so as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Comea com um distrbio de leitura e escrita e acaba com um problema que pode durar a vida inteira, como depresso e desvio de conduta..

Curiosidade Alguns dislxicos famosos: Agatha Christie (escritora); Charles Darwin (cientista); Cher (cantora); Leonardo Da Vinci (artista e inventor); Napoleo Bonaparte (imperador da Frana) ; Pablo Picasso (artista plstico); Robin Williams (ator); Thomas A. Edison (inventor da lmpada) ; Tom Cruise (ator); Vincent van Gogh (pintor); Winston Churchill (primeiro-ministro britnico); Walt Disney (fundador dos estdios Disney); Whoopi Goldberg (atriz).

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Objetivo: compreender a Disgrafia e a Discalculia, dificuldades comuns de aprendizagem. Leia com ateno e curiosidade. Desejo-lhe um bom estudo. A origem das informaes a wikipedia. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Discalculia Dificuldades de aprendizagem II Disgrafia e a Discalculia A Disgrafia uma alterao da escrita normalmente ligada a problemas perceptivo-motores. A escrita disgrfica pode observar-se atravs das seguintes manifestaes: Traos pouco precisos e incontrolados; Falta de presso com debilidade de traos; Traos demasiado fortes que marcam o papel; Grafismos no diferenciados nem na forma nem no tamanho; Escrita desorganizada que se pode referir no s a irregularidades e falta de ritmo dos

signos grficos, mas tambm a globalidade do conjunto escrito; Realizao incorreta de movimentos de base, especialmente ligados a problemas de

orientao espacial. Discalculia definida como uma desordem neurolgica especfica que afeta a habilidade de uma pessoa para compreender e manipular nmeros. A discalculia pode ser causada por um dficit de percepo visual.

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O termo Discalculia usado frequentemente para caracterizar, especificamente, a inabilidade de executar operaes matemticas ou aritmticas. Mas definido por alguns profissionais educacionais, como uma inabilidade fundamental, para entender o nmero como um conceito abstrato de quantidades comparativas. uma inabilidade menos conhecida, bem como e potencialmente relacionada dislexia e a dispraxia. A discalculia ocorre em pessoas que tm frequentemente problemas especficos com matemtica, tempo, medida, etc. Discalculia no rara. Muitas daquelas pessoas com dislexia ou dispraxia, podem apresentar, tambm, discalculia. A discalculia atinge crianas e adultos. A palavra discalculia vem de grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa palavra calculare vem, por sua vez, de clculo, que significa o seixo ou um dos contadores em um baco. Discalculia um impedimento do entendimento da matemtica, junto com outras limitaes, tais como a introspeco espacial, o tempo, a memria pobre, e os problemas da ortografia. A discalculia pode ser detectada em uma idade nova e medidas podem ser tomadas para facilitar o enfrentamento dos problemas dos estudantes mais novos. O problema principal est compreendido na maneira em que a matemtica ensinada s crianas. A discalculia o menos conhecido destes tipos de desordem de aprendizagem e assim no reconhecido frequentemente.

Sintomas potenciais da discalculia: Dificuldades freqentes com os nmeros, confuso com os sinais: +, -, e x. Problemas de diferenciar entre esquerdo e direito. Falta de senso de direo (para o norte, sul, leste, e oeste) e, pode tambm, indicar dificuldade com um compasso.

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A inabilidade de dizer qual de dois nmeros o maior. Dificuldade com tabelas de tempo, aritmtica mental etc. Melhor nos assuntos tais como a cincia e a geometria, que requerem a lgica mais que as frmulas, at que um nvel mais elevado que requer clculos seja necessrio. Dificuldade com tempo conceitual e com o julgar a passagem do tempo. Dificuldade com tarefas dirias como verificar a mudana e ler relgios analgicos. A inabilidade de compreender o planejamento financeiro: exemplo: estimar o custo dos artigos em uma cesta de compras. Dificuldade mental para estimar a medida de um objeto ou de uma distncia (por exemplo, se algo est afastado 10 ou 20 metros). Inabilidade em apreender e recordar conceitos matemticos, regras, frmulas, e seqncias matemticas. Dificuldade de manter a contagem durante jogos. Os exemplos de distrbios de aprendizagem apresentados, nas duas unidades acima, so ilustrativos, e, no pretendem abarcar o universo de classificao, atualmente utilizado pela cincia. Existem autores que trabalham com outras classificaes. Ainda, classificam

disgrafia ou disortografia como a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da linguagem escrita expressiva. O essencial para o profissional, no rotular a criana, o jovem ou o adulto, mas, sim, diagnosticar suas dificuldades para posteriormente, planejar uma interveno adequada para cada caso.

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U
Gelson

NIDADE

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Glades Teixeira e Vanessa Guimares. Disponvel em

Objetivo: tratar sobre o que diagnstico. O texto utilizado foi extrado de trechos do artigo intitulado DISLEXIA de Dany Kappes, Franzen,

http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=888 Diagnstico: o que ? Como vimos anteriormente, O campo de atuao da psicopedagogia direcionado ao estudo do processo de aprendizagem, diagnstico e tratamento de seus entraves. O psicopedagogo responsvel por diagnosticar e tratar os transtornos no processo de aprendizagem. A psicopedagogia estuda as caractersticas da aprendizagem humana, ou seja, como se aprende - como a aprendizagem varia historicamente e est condicionada por inmeros fatores, como reconhecer as alteraes na aprendizagem, como trat-las e preveni-las. O diagnstico psicopedaggico busca investigar, pesquisar para averiguar quais so os obstculos que esto levando o sujeito situao de no aprender, aprender com lentido e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do prprio sujeito, da famlia ou da escola. Alerta: No exerccio clnico, o psicopedagogo deve sentir a complexidade de conhecer no outro naquilo que o impede de aprender. Os rtulos so desnecessrios, e, extremamente limitadores da ao. Vamos estudar um texto sobre diagnstico, em que o foco a dislexia.

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Diagnstico provm do (<grego original , pelo latim diagnosticu =[dia="atravs de, durante, por meio de"]+ [gnosticu="alusivo ao conhecimento de"]). Se nos atemos origem etimolgica e no ao uso comum (que pode significar rotular, definir, etiquetar), podemos falar de diagnstico como um olhar - conhecer atravs de, relacionado com um processo, com um transcorrer, com um ir olhando atravs de algum envolvido mesmo como observador, atravs da tcnica utilizada e, nesta circunstncia, atravs da famlia. (FERNANDEZ, 1991). Para fazer um diagnstico correto, deve-se verificar inicialmente, se na histria familiar existem casos de dislexia ou de dificuldades de aprendizagem e se na histria desenvolvimental da criana, ocorreu um atraso na aquisio da linguagem, pois as pessoas dislxicas pensam primariamente atravs de imagens e sentimentos, e no com sons e palavras, sendo bastante intuitivas. O primeiro passo excluir as possibilidades de outros distrbios. H problemas de origem neurolgica, sensoriais, emocionais ou mesmo dificuldades de aprendizagem por falta de ensino adequado ou de um meio scio-cultural satisfatrio. Segundo orientao da ABD, o diagnstico s pode ser feito aps a alfabetizao, entre a primeira e a segunda srie. Pois a escola alfabetiza precocemente, e a criana no acompanha porque no tem maturidade neurolgica suficiente. Como o diagnstico realizado por uma equipe multidisciplinar, a avaliao dever identificar dificuldades e necessidades da criana, assim como suas potencialidades. A avaliao tem seu incio com o psiclogo entrevistando os pais, e enviando um questionrio para o professor. Aps, o psiclogo realizar uma bateria de testes, onde avaliar o nvel de inteligncia e aplicar testes visomotores, neuropsicolgicos e de personalidade. Seguindo a avaliao, o fonoaudilogo e o psicopedagogo aplicaro testes de lateralidade (direita, esquerda, mista) e avaliao da aquisio das habilidades (organizao espacial e temporal, discriminao e percepo visual e auditiva, memrias ttil e cinestsica, memria
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imediata e de longo prazo, organizao de figuras e praxias orofaciais), teste de leitura (segmentao de palavras sons unitrios e em slabas, grupos consonantais, dgrafos, vocabulrio adquirido, leitura oral e silenciosa, com compreenso e habilidade para a aquisio fonolgica) e testes de linguagem escrita (ditado, cpia, escrita espontnea e material escolar). Tambm, so solicitados parecer neurolgico e testes oftalmolgicos e audiomtrico. O diagnstico final s acontece quando a equipe discute e direciona as suas necessidades, atravs da entrevista devolutiva, que feita com os pais. Se o dislxico no for submetido a uma instruo especializada, pode permanecer analfabeto ou semi-alfabetizado. Geralmente os dislxicos ficam excludos das profisses e vocaes que exigem uma preparao acadmica. A criana com dislexia precisa de acompanhamento para estudar. Condemarin (1986), diz que o objetivo principal do tratamento re-educativo solucionar as dificuldades localizadas no diagnstico, que impedem ou dificultam o desenvolvimento normal do processo da leitura. O tratamento inclui dinmicas com exerccios auditivos, visuais e de memria. H programas de computador desenvolvidos para isso. importante definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte aps confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores. o que se chama de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO.

O papel dos pais Os pais conhecem seus filhos melhor do que ningum, por este motivo, devem ser atentos as frustraes, tenses, ansiedades, baixo desempenho e desenvolvimento. deles a responsabilidade de ajudar a criana a ter resultados melhores, e deve partir deles, a procura por profissionais para realizar um diagnstico multidisciplinar acerca das dificuldades da criana, porque quanto mais cedo for realizado o diagnstico e interveno melhor, maiores so as oportunidades de sucesso.
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O encorajamento, a ajuda, a compreenso e a pacincia (pois o dislxico leva mais tempo para realizar algumas tarefas, e poder ter de repeti-las vrias vezes para ret-las), fazem parte do papel dos pais, assim como ir em busca de uma instituio educacional que atenda da melhor maneira s necessidades da criana (por exemplo, estudar o currculo da escola e seu mtodo de ensino). E ter uma relao de troca, fazendo um intercmbio entre os acontecimentos em casa, na escola e com os profissionais envolvidos. . Apesar de suas dificuldades o dislxico apresenta muitas habilidades e talentos, como a facilidade para construir, ou consertar as coisas quebradas, ser um timo amigo, ter idias criativas, achar solues originais para os problemas, desenhar e/ou pintar muito bem, ter timo desempenho nos esportes e na msica, demonstrar grande afinidade com a matemtica, revelar-se bom contador de histrias, sobressair-se como ator ou danarino e lembrar-se de detalhes. Portanto, importante que os pais focalizem sempre o que ele faz melhor, encorajando-o a faz-lo. Faa elogios, por ele tentar fazer algo que considera difcil e no o deixando desistir. Ressalte sempre as respostas corretas e no as erradas, valorizando seus acertos. Tranqilize a criana, pois apesar das dificuldades de aprendizagem, ela inteligente e esperta. E no deixe a criana sentir que o seu valor est relacionado ao seu desempenho escolar. importante, a criana notar que as pessoas a sua volta esto auxiliando-a, isso a deixar mais segura. O acompanhamento e/ou programas especializados na alfabetizao tambm auxiliam. Os pais precisam mostrar que esto interessados em sanar a sua dificuldade, pois quanto mais ajuda, zelo, carinho, afeto e compreenso mais ela se sentir capaz para evoluir. Os pais podem auxiliar seu filho dislxico, programando o seu dia, atravs do horrio do sono, incentivando a comunicao (falar e escutar so importantes), conversando bastante

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com a criana, expressando sentimentos, demonstrando interesse, tendo vocabulrio e fala fluente e estimulando suas habilidades. Para o dislxico organizar-se, necessrio dividir o tempo, para fazer as lies de casa, dividir trabalhos longos em partes menores, ter um lugar especfico para fazer as lies e atividades, usar agenda, calendrio visveis e fazer planejamento dirio para suas tarefas. O fundamental identificar o problema e dar instrumentos para a criana, apesar da dificuldade, levar vida normal do ponto de vista acadmico, familiar e afetivo. H indivduos que vo depender sempre de um corretor de texto. Mas, muitos escritores famosos fazem isso sem constrangimento. Como eles, os dislxicos, tambm podem escrever livros belssimos, desde que corretamente orientados e incentivados.

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Objetivo: exercitar os contedos das unidades anteriores. Responda as questes com afinco, pois, estas lhe daro entendimento quanto ao contedo estudado. E, tambm, sero importantes para o seu desempenho nas avaliaes. hora de verificar o entendimento dos contedos das nove unidades anteriores. Fazer exerccios. Responder questes pertinentes a cada unidade estudada. Bom estudo! Reviso das unidades anteriores Estudo dirigido Quando surgiu a psicopedagogia? Qual era a sua natureza poca? Justifique Qual o objeto de estudo da psicopedagogia? A Psicopedagogia uma prtica interdisciplinar. Por qu? Justifique. Quais so os campos de atuao da Psicopedagogia? Faa as distines. Cite algumas reas que embasam o conhecimento da Psicopedagogia. Diferentes reas de estudo perpassam o conhecimento psicopedaggico e tm correspondncia com determinada dimenso do processo de aprendizagem. Localize as disciplinas em cada uma das dimenses: orgnica, cognitiva, emocional, social e pedaggica. Como os gregos e os romanos conceituavam a aprendizagem? Qual era a teoria geral da aprendizagem entre os sculos XVII e incio do sculo XX? Com base na Unidade 04, elabore um conceito sobre aprendizagem.
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De acordo com o material estudado na Unidade 04, comente a afirmao: O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender. O que Vygotsky afirma sobre o pensamento? Mergulhe na concepo vygostskyiana e responda a questo. Comente a teoria da equilibrao, de Piaget, conceituando a assimilao e a acomodao. Como Sara Pan classifica as modalidades de aprendizagem? Defina as trs concepes sobre o processo de aprendizagem? Em que consistem as dificuldades de aprendizagem? Comente sobre a dislexia. Quais so os tipos existentes de dislexia. Comente sobre a Disgrafia e a Discalculia. O que diagnstico? Quais os recursos utilizados para se fazer um diagnstico?

Agora, acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 1, no link Atividades.

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Objetivo: As unidades 11, 12 e 13 tero por finalidade aprofundar questes relativas ao tema diagnstico.

Diagnstico Questes ticas e conceituais perpassam os temas avaliao e diagnstico e so cruciais para a psicopedagogia, sobretudo, no que tange a formao do psicopedagogo. Entendemos este debate como permanente, dinmico e pertinente, portanto, a proposta das trs prximas unidades estimular a reflexo acerca da essncia do fazer psicopedaggico. Leia o texto com tranquilidade. Destaque as partes mais significativas. Trabalharemos o artigo intitulado Uma caracterizao sobre distrbios de aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Clia T.Craveiro, Rita Cssia A.Rodrigues, Rose Ins Marchiori. Disponvel em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm. Nas literaturas sobre aprendizagem, muito se tem discutido sobre distrbios versos dificuldade de aprendizagem, ficando claro que no so sinnimos. Sem pretenso de esgotar o assunto, apresentamos uma reviso bibliogrfica na viso de diversos autores sobre as terminologias adotadas. No Brasil, foi (Lefvre:1975) que introduziu o termo distrbio de aprendizagem como sendo: Sndrome que se refere criana de inteligncia prxima mdia, mdia ou superior mdia, com problemas de aprendizagem e/ou certos distrbios do comportamento de grau leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC), que podem ser caracterizados por vrias combinaes de dficit na percepo, conceituao, linguagem, memria, ateno e na funo motora.

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Aps esta data, muito se tem discutido e abordado sobre o assunto, visto a importncia no contexto da aprendizagem, surgindo diversos trabalhos e outras definies sobre o assunto. Conforme Fonseca, distrbio de aprendizagem est relacionado a um grupo de dificuldades especficas e pontuais, caracterizadas pela presena de uma disfuno neurolgica. J a dificuldade de aprendizagem um termo mais global e abrangente com causas relacionadas ao sujeito que aprende, aos contedos pedaggicos, ao professor, aos mtodos de ensino, ao ambiente fsico e social da escola. J Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem um dficit especfico da atividade acadmica, enquanto o distrbio de aprendizagem uma disfuno intrnseca da criana relacionada aos fatores neurolgicos. Os fatores neurolgicos citados pelos autores, significam que essas dificuldades esto relacionadas aquisio e ao uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades

matemticas que se referem s disfunes no sistema nervoso central. No podemos tambm deixar de considerar que as dificuldades de aprendizagem muitas vezes podem ocorrer concomitantemente com outras situaes desfavorveis, como: alterao sensorial, retardo mental, distrbio emocional, ou social, ou mesmo influncias ambientais de qualquer natureza. Diante de todo o contexto envolvendo distrbios de aprendizagem, necessrio que muito se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem dessas crianas. Uma concluso prvia que j nos atrevemos a traar de que no prudente inserirmos todas as crianas com distrbio de aprendizagem num mesmo grupo. Para melhor distino entre os distrbios de aprendizagem, evidente que devemos tomar como base as manifestaes mais evidentes que produzem impacto no desempenho da criana.

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H pelo menos dois grupos que se distinguem pelo quadro que apresentam. Enquanto num podemos encontrar crianas com um quadro de deficincia mental, sensorial (visual, auditiva) ou motora, resultem de retardo mental, afeces neurolgicas ou sensoriais, de outro lado, ou outro grupo de crianas que apresentam como manifestao os problemas escolares decorrentes de alteraes de linguagem cuja inteligncia, audio, viso e capacidade motora esto adequadas, sendo, ento, o quadro de distrbio de aprendizagem decorrente de disfunes neuropsicolgicas que acometem o processamento da informao, resultando em problemas de percepo, processamento, organizao e execuo da linguagem oral e escrita. Uma das questes fundamentais nesse contexto detectar as manifestaes desses distrbios. A princpio parece-nos bvio que alguns casos so perfeitamente perceptveis, porem, relevante e necessrio que saibamos como podem aparecer as manifestaes de distrbio de aprendizagem. Alguns autores j abordaram o assunto de uma forma que nos fica evidente como os sintomas aparecem ou so manifestados. Um dos autores que trata esse assunto de uma forma bastante clara Lerner (1989), que descreveu as manifestaes da seguinte forma: Distrbios da ateno e concentrao que retrata os comportamentos das crianas com e sem hiperatividade e impulsividade; Problemas receptivos e de processamento da informao diz respeito competncia lingstica, como as atividades de escrita, distino de sons e de estmulos visuais, aquisio de lxico, compreenso e expresso verbal; Dificuldades de leitura manifestada pela aquisio das competncias bsicas relacionadas a fase de decodificao, como sendo a compreenso e interpretao de textos, as dificuldades de escrita e presena de erros ortogrficos em gera. Dificuldades na matemtica, que se revelam na aquisio da noo de nmeros, no lidar com quantidades e relaes espaos-temporais e problemas de aquisio e utilizao de
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estratgias para aprender, manifestados na falta de organizao e utilizao de funes metacognitivas, comprometendo o sucesso na aprendizagem.

Qual o conceito de distrbio de aprendizagem introduzido por Lefvre?

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o artigo Uma caracterizao sobre distrbios de

Objetivo: aprofundar questes relativas ao tema diagnstico. Continuaremos trabalhando

aprendizagem de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Clia T. Craveiro, Rita Cssia A.Rodrigues, Rose Ins Marchiori. Disponvel em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm. As autoras listam como principais distrbios de aprendizagem: a Dislexia, a Disgrafia e Discalculia, a exemplo do texto estudado na unidade 07. Diagnstico O que Distrbio de Aprendizagem? Designam-se crianas que apresentam dificuldades de aquisio de matria terica, embora apresentem inteligncia normal, e no demonstrem desfavorecimento fsico, emocional ou social. Segundo essa definio, as crianas portadoras de distrbio de aprendizagem no so incapazes de aprender, pois os distrbios no uma deficincia irreversvel, mas uma forma de imaturidade que requer ateno e mtodos de ensino apropriados. Os distrbios de

aprendizagem no devem ser confundidos com deficincia mental. Considera-se que uma criana tenha distrbio de aprendizagem quando: a) No apresenta um desempenho compatvel com sua idade quando lhe so fornecidas experincias de aprendizagem apropriadas; b) Apresenta discrepncia entre seu desempenho e sua habilidade intelectual em uma ou mais das seguintes reas; expresso oral e escrita, compreenso de ordens orais, habilidades de leitura e compreenso e clculo e raciocnio matemtico.

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Alm disso, costuma-se considerar quatro critrios adicionais no diagnstico de distrbios de aprendizagem. Para que a criana possa ser includa neste grupo, ela dever: a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou mais reas; b) Apresentar uma discrepncia significativa entre seu potencial e seu desempenho real; c) Apresentar um desempenho irregular, isto , a criana tem desempenho satisfatrio e insatisfatrio alternadamente, no mesmo tipo de tarefa; d) O problema de aprendizagem no devido a deficincias visuais, auditivas, nem a carncias ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.

Diagnsticos de distrbios de aprendizagem O processo de diagnosticar como levantar hipteses. Uma boa hiptese ou teoria explica uma grande quantidade de dados observveis que so originados de diferentes nveis de anlise. O diagnosticador apresenta vantagens importantes que compensam. Uma delas que ele possui muito mais dados sobre um sujeito do que geralmente um pesquisador tem sobre todo o grupo de sujeitos. Para diagnosticar deve haver: Sintomas apresentados; O histrico inicial do desenvolvimento; Histrico escolar; O comportamento durante os testes; Os resultados dos testes; Como diagnosticadores e terapeutas, importante ter um bom domnio de quais caractersticas caem em qual categoria (algumas so tpicas da espcie e outras so nicas do indivduo).

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Embora um bom clnico deva estar consciente e fazer uso dos atributos nicos de um paciente, o processo cientfico na compreenso e no tratamento dos distrbios mentais dependem de como eles apresentam variao moderada, diferenciando caractersticas de grupos dentro de nossa espcie. Se assim, no for, o trabalho com sade mental se reduz apenas a tratar os problemas que cada um enfrenta na vida ou a recriar o campo para cada indivduo nico. Outra crtica pressupe um nico modelo de causalidade fsica para todos os distrbios comportamentais. A maioria dos diagnsticos no fornece uma explicao para todos os aspectos do paciente. Eles permitem tratamento e identificao eficiente, e a pesquisa sobre um dado diagnstico pode levar a identificao precoce ou a preveno. Podem contribuir para pesquisa bsica em desenvolvimento humano. Finalmente, o diagnstico em si pode ser teraputico para pais e pacientes, porque um diagnstico acurado fornece uma explicao para os sintomas que perturbam o paciente e um foco para os esforos que os pais e a criana j esto fazendo para aliviar os sintomas.

Atividade: Destaque a diferena entre distrbio de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem, formalizada pelas autoras. Distrbio de aprendizagem: Dificuldade de aprendizagem: Qual o ponto de divergncia entre os conceitos?

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de Lourdes P.de Souza Manhani, Regina Clia T.Craveiro, Rita Cssia

Objetivo: aprofundar questes relativas ao tema diagnstico. Continuaremos trabalhando o artigo Uma caracterizao sobre distrbios aprendizagem de

A.Rodrigues, Rose Ins Marchiori. Disponvel em http://www.abpp.com.br/artigos/58.htm. Diagnstico diferencial Os diagnsticos so um emaranhado de situaes associadas, que dependem de algumas poucas restries de peso e de muitas restries mais leves. Nem todos os pacientes com determinados distrbios apresentam os sintomas caractersticos. Ex: Nem sempre um autismo tm estereotipias motoras ou averso fixao do olhar, embora sejam sintomas freqentes do autismo. Estes sintomas oferecem evidncias para este diagnstico, mas sua ausncia no viola uma restrio de peso. A tomada de deciso diagnstica envolve a ponderao da adequao de diferentes diagnsticos competitivos s restries de peso e s leves, fornecidas pelos dados. Um outro componente importante no processo de diagnstico o reconhecimento de que isto um processo e de que as decises diagnsticas no so possveis at que haja dados suficientes. Como h poucas restries de peso em diagnsticos, diagnsticos duplos (ou triplos) so possveis e mesmo desejveis. Crianas com distrbios de aprendizagem tm freqentemente um segundo diagnstico psiquitricos comorbido, que pode ou no estar etiologicamente separado dos distrbios de aprendizagem. No modelo o espao diagnstico definido por duas dimenses, uma para distrbios de aprendizagem e a outra para distrbios psiquitricos. A finalidade do diagnstico encontrar o ponto neste espao bidimensional que melhor se ajuste ao funcionamento cognitivo e emocional presente do paciente.
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No se supe que os dois eixos tenham diferentes implicaes etiolgicas, com os distrbios de aprendizagem sendo mais orgnico e os distrbios emocionais mais ambientais. Ao contrrio, todos os diagnsticos em cada eixo so conceitualizados como resultado do funcionamento alterado do sistema nervoso central (SNC), sendo estas alteraes causadas por certa mistura de influncias genticas e ambientais, em que influncias ambientais se referem a fatores de riscos tanto neuroevolutivos, como ferimento na cabea, quanto histria de aprendizagem social da criana. Uma parte importante e s vezes negligenciada da avaliao da criana com distrbios de aprendizagem o fornecimento de um feedback ou retorno aos pais, a profissionais e criana que o paciente.

Aspectos psicopedaggicos As causas mais freqentes para as dificuldades de aprendizagem: 1- Escola Alm da instituio escola, esto includos nestes item os fatores intra-escolares como inadequao de currculos, de programas, de sistemas de avaliao, de mtodos de ensino, e relacionamento professor - aluno. Vale salientar a necessidade de diferenciar com uma especial ateno, as crianas com dificuldades de aprendizagem das crianas com dificuldades escolares. Para elas essas ltimas revelam a incompetncia da instituio educacional no desempenho de seu papel social e no podem ser consideradas como problemas dos alunos. comum vermos professores usando material de ensino desestimulante, desatualizado, totalmente desprovido de significado para muitas crianas, sem levar em considerao suas diferenas individuais. O aluno no se envolve no processo de ensino-aprendizagem e fica mais difcil a assimilao de conhecimentos.

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2- Fatores intelectuais ou cognitivos 3- Dficits fsicos e ou sensoriais. 4- Desenvolvimento da linguagem. 5- Fatores afetivos-emocionais. 6- Fatores ambientais (nutrio e sade). 7- Diferenas culturais e ou sociais. 8- Dislexia. 9- Deficincia no verbais. Numa criana com distrbio de aprendizagem o desenvolvimento se processa mais lentamente do que em outra criana, especialmente na rea da ateno seletiva. No considere essas crianas defeituosas, deficientes ou permanentemente inaptas. Podem aprender! Procure uma forma de ensino. No procure algo que esteja errado na criana. provvel que seu mtodo de ensino e a forma de aprendizagem pela criana estejam em defasagem. Nem a criana nem o professor devem ser responsabilizados por isso, mas o professor pode ser responsvel se no tentar algo mais.

Concluses e consideraes finais Ao nos depararmos com quadros de crianas com distrbios de aprendizagem, nos surge a preocupao: em que ns professores podemos contribuir para que esse aluno, mesmo diante de suas dificuldades possa aprender? A esse questionamento refletimos sobre o papel da escola e a inter-relao com a famlia.
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Consideremos que o papel da escola deveria ser o de desenvolver o potencial de cada um, respeitando as caractersticas individuais do aluno e sempre procurando reforar os pontos fracos e auxiliando na superao dos pontos fracos, evitando dessa forma que as dificuldades que as crianas possuem sejam motivos para serem excludas no processo de aprendizagem e muito menos possam ser rotuladas ou discriminadas. Outro fator que muito colabora no papel da escola, a famlia, pois permite a troca de experincia entre pais e professores. muito importante que haja uma integrao entre os ambientes (escola e famlia) para se compor o quadro de uma forma real e objetiva. Tanto os pais quanto os professores precisam entender que as dificuldades que a criana possua no culpa de ningum, e que se tiver um trabalho em conjunto todos sero beneficiados, principalmente a criana. Temos que ter em mente que no h criana que no aprenda, o que ocorre que algumas aprendem de modo mais rpido, outras no, mas sem sombras de dvida, chega-se a concluso que independentemente da via neurolgica utilizada, o sucesso escolar de crianas com distrbios de aprendizagem possa ser uma associao de fatores que envolvam ambiente adequado + estmulo + motivao + organismo, possibilitando que o professor na sua rdua tarefa de lidar com as mais diferentes adversidades saiba que antes de tudo, ser necessrio saber avaliar, distinguir e principalmente querer mudar, respeitando cada criana em seu estado de desenvolvimento.

Leia FONSECA, V. Introduo s dificuldades de aprendizagem. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

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Objetivo: As prximas dez unidades tero por finalidade apresentar alguns instrumentos prprios do diagnstico e da avaliao Escolhemos o texto do professor Hiram Pinel Diagnstico e avaliao psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Desejo-lhe bom estudo. E, lembre-se de organizar o seu tempo para o ler e desenvolver as atividades do mdulo. Estou ao seu dispor para esclarecer eventuais dvidas. Diagnstico e avaliao: alguns instrumentos Uma avaliao para com o ser nas clnicas, nas instituies do psiclogo e nas prticas educativas dos pedagogos, deve cristalizar sempre um estar-sendo. No dizer de Hoffmann (2000), a reflexo transformada em ao. O que faz a avaliao ser significativamente vivenciada no seu mago conter algo: no definitivo; no sentencioso; no ser classificatrio; no esttica; no determinista etc. A avaliao um processo dinmico, e no algo que antecede a uma preveno, tratamento, cuidado, prtica de ensino... A avaliao? Ela esta sempre ocorrendo, antes/durante/aps e muito aps (follow-up ou

acompanhamento). Na prtica, ela descritiva. Quanto mais eu observo detalhadamente o que esta acontecendo (uma criana brincando), mais eu desvelo dados aparentemente ocultos. Quanto mais eu descrevo com mincias e detalhes, mais aquele espao-ali escuro ir se iluminando aos olhos de quem v. Ginzburg (1989) fala do mtodo indicirio, utilizando-se para isso da crtica de arte de Norelli (criticar uma obra ver atravs dela; ir aos detalhes imperceptveis ao desatento; ir atrs das mincias e descrever, descrever... e ainda iluminar o escuto, aquilo que, para o investigador, no resiste ao seu olhar de significado-sentido), da Psicanlise de Freud (inventor ou descobri(dor) do inconsciente que alicerce para o eu ou ego: o eu no
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senhor, nem mesmo de sua prpria casa. O inconsciente, alicerce da casa egica esta noutra cena, fora do controle!) e de um personagem de romances policiais (Sherlock Homes, um detetive perspicaz e sua lupa, sempre em busca de pistas: somente acha quem procura ou s se procura aquilo que acha? O criador desse popular detetive ingls Conan Doyle). Ento, mais importante que as tcnicas o modo como o psiclogo e o pedagogo as manejam, as olha, as observa... O olha(dor) tem um modo-de-ser observa(dor): ao invs de alienao, a resistncia. Ao invs de limitaes, criatividade. Ao invs de conformismo, subverso (Certau, 1996 ). No dizer mais ameaa(dor) de Ferrao (2001, p. 93): Em lugar de olhar, sentir [...] [pois] queiramos ou no, fazemos parte do cotidiano pesquisado e por mais alheios e neutros que desejamos ser, sempre acabamos por alterlo. Assim, o processo diagnstico, nosso cotidiano de ser, no ofcio do ser, nos ofcios psiclogos e pedagogo/educador/professor, ganha mais sentidos-sentidos (Pinel, 2000). Subverter necessrio nessa rea que j colaborou tanto para construo de rtulos. Envolvidos plenamente em nosso contexto de estudo [de caso; meu acrescente], a tradicional, dominante e cartesiana forma de estud-lo, a partir do olhar, foi ampliada incluindo sentimentos, atitudes e sentidos outros como compartilhar, enredar, ajudar, ouvir, tocar, degustar, cheirar, intervir, discutir etc. (Ferrao, 2001, p. 93). Nesse sentido ferraciano, cabe bem, a proposta fenomenolgica-existencial de sentirpensar-agir a avaliao e cuidado diagnstico desenvolvido por H. Pinel (2000. p. 399): ... envolver-me existencialmente com aquilo-ali-mesmo, sentir, captar, interpenetrar, ser sino-outro-de-si, deixar-se derivar [...] e dialtica e constantemente, distanciar-se daquilo-alimesmo, respirar fundo, aprender o sentido-sentido, significado-sentido, descrever tudo [...]. No incio, como um reomito as palavras saem tortas, e desse torto que a forma entortada, do ser-a ganha tortuosos contornos. isso-a: nossa finitude, no nos pode facilitar nossa
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onipotncia, oniscincia e arrogncia do outro-saber; saber-do-outro [...]. Este um saber que se supe saber: um saber assptico. Quando saio do mergulho, meu corpo j sai marcado, mapeado: objeto-sujeito imbricados. dentro deste contexto, que este autor apresentar alguns instrumentos facilita(dor)es para o processo indissocivel, pelo menos do modo como estamos compreendendo, diagnstico/avaliao e interveno/cuidado: quando fao diagnstico/avaliao estou intervindo, cuidando; quando fao interveno/cuidando, eu continuo

avaliando/diagnosticando. Quanto mais me embrenho olhando, sentindo, cheirando etc., mais revelo o que recusa mostrar-se a quem no o v, no o sente, no o cheira etc.

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o texto do professor Hiram Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: apresentar alguns instrumentos utilizados no processo diagnstico e de avaliao psicopedaggica. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Metodologia e instrumentos Metodologia um estudo metodolgico, isto , visa criar caminhos, a partir da minha vivncia de ser no ofcio de psiclogo (neste caso, ser psiclogo, sempre estive interessado em clnica, psicopedagogia escolar e psicomotricidade), e/ou pedagogo (neste caso, ser pedagogo, estou mais interessado pelas prticas educativas exescolares e prticas educativas no-escolares). Inicialmente fiz uma lista de instrumentos incomuns mais utilizados pelo ser psiclogo no ofcio, e depois no de ser pedagogo no ofcio. Ento vi semelhanas nos instrumentos com leves e sutis diferenciaes na utilizao. So incomuns aos psiclogos, que tem seu ofcio associado a testes padronizados, mas no tanto a pedagogos, que por terem 40 ou mais alunos por turma, estudam tais instrumentos mas no utilizam. Tendo esta lista de instrumentos utilizados por ambos trabalha(dor)es, parti para descrevlos, mas para melhor defini-los, recorri clssica e importante bibliografia didtica (Abramowicz e Wayskop, 1995; Teixeira, 2000; Arajo, Mineiro e Kozely, 1986).

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Os instrumentos No pretendo, bvio, esgotar toda pliade de instrumentos que usei e uso nos meus ofcios de ser psiclogo e ser pedagogo. Meu objetivo foi o de enunciar, os mais simples, aqueles que, s vezes, esquecemos de utilizar, pois na nossa arrogncia ainda acreditamos, existir uma mquina que revelar toda a psiqu humana. Eis, a seguir, a lista de instrumentos mais utilizados no processo diagnstico e de avaliao psicopedaggica. Alguns testes eu irei tocar apenas tangencialmente. Entretanto vital que o psiclogo: a) conhea, estude, sinta e reflita sobre filosofia, moral e tica; b) cuidar de si para cuidar do ofcio, dos objetos, e ento cuidar dos modos-de-cuidar do outro; c) procurar superviso de um outro psiclogo, com renome ou experincia na rea; d) no se utilizar instrumentos como verdade definitiva, considerando o ser sempre-estarsendo, e sua faticidiade a finitude, sempre pr-sente; e) seguir o Cdigo de tica do Conselho Federal de Psicologia. Testes Projetivos Provas Testes de Critrio Portflio Nas unidades seguintes veremos os instrumentos descritos pelo autor.

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Mais importante que as tcnicas o modo como o psiclogo e o pedagogo as manejam, as olha, as observa.

Qual a finalidade de um instrumento no processo de avaliao diagnstica? Pense, pesquise e responda.

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Objetivo: apresentar os testes projetivos, um dos instrumentos utilizados no processo diagnstico e de avaliao psicopedaggica. Continuamos com trechos do texto do professor Hiram Pinel Diagnstico e avaliao psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab e trechos colhidos na wikipedia sobre Hermann Rorschach. Testes projetivos Hermann Rorschach(1884-1992), famoso por ter elaborado o teste projetivo mais popular e utilizado, no mundo. O teste consiste em dar possveis interpretaes a dez pranchas com manchas de tinta simtricas. Antes, em 1857, borres de tinta j foram usados para analisar pessoas. Seu primeiro utilizador foi Justino Kerner, mdico alemo, sem sucesso. Outros tentaram o mesmo, sem muitos resultados. Hermann Rorschach, por sua vez, se mostrou eficaz em seus estudos. Ele utilizou centenas de figuras simtricas (resultantes de borres de tinta) para aplicar nos pacientes do hospital psiquitrico em que trabalhava, alm dos prprios funcionrios e colegas. O resultado do diferencial de respostas entre os sos e os doentes mentais, depois de inmeras aplicaes e estudos feitos em cima disso, apareceu consistentemente em 15 pranchas, dez das quais so usadas hoje como tcnica de Rorschach padronizada. Em 1918, o autor apresentou sua tese Sociedade de Psicanlise da Sua, uma teoria de teste da personalidade, chamada "Psicodiagnstico" . Com o passar do tempo o teste Rorschach se tornou cada vez mais conhecido e respeitado. A tcnica consiste em mostrar, uma de cada vez, uma figura a se perguntar: o que voc v aqui?. Depois das dez figuras respondidas, faz-se um inqurito, perguntando ao cliente o porqu dele ter visto tal coisa na mancha. Da nasce a tcnica de interpretao da personalidade de quem se submete ao Rorschach. Objeto de estudo e de seleo, o Rorschach vem servindo eficazmente para a
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devida avaliao das pessoas que se submetem a ele, seja nas empresas, seja individualmente. A anlise clnica de uma pessoa, ou seja, aquela que o profissional faz com sua prpria percepo visual, auditiva e pessoal, o diagnstico soberano. O Rorschach e quaisquer outras tcnicas e testes so apenas complementares. Eles precisam ser encaixados na anlise clnica, e no o contrrio. Eles ajudam a interpretar certos contedos da anlise clnica, mas essa ltima que norteia os limites e o significado de tais interpretaes. A concluso da anlise clnica se baseia tambm e necessariamente na histria de vida da pessoa. Logo, o resultado do Rorschach dever ser encaixado tambm na histria de vida. Informaes disponveis em http://pt.wikipedia.org/wiki/Teste_de_Rorschach O psiclogo, pois, os testes projetivos so privativos, no Brasil, desta categoria, mostra ao cliente a primeira lmina do Rorschach, ou a primeira mancha e pergunta-lhe o que est vendo. O cliente pode falar o que quiser diante daquela mancha etc.)". O tratado de Rorschach se inspira ao mesmo tempo no mtodo junguiano (Jung, discpulo mais querido de Freud, trabalhava com o inconsciente coletivo, arqutipos, mitos, cones, lendas, espritos etc.). Na projeo, o sujeito projeta num outro sujeito ou num objeto de desejos (teste projetivo cujos contedos no so claros, nem inequvocos e muito menos explicitados) que provm dele, mas cuja origem ele desconhece, atribuindo-os a uma alteridade (outro; outridade) que lhe externa. Alm dos testes projetivos, os psiclogos tm sua disposio vasta publicao de outros testes padronizados de aptido, interesse, vocao, personalidade (questionrios,

inventrios etc.) psicomotores etc. Os testes constituem um instrumento importante na atuao do psiclogo. Atualmente, os testes vocacionais esto sendo procurados por inmeros estudantes secundrios, para auxili-los na escolha da graduao.

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No site do Conselho Federal de Psicologia existe um servio denominado Sistema de Avaliao de Testes Psicolgicos (SATEPSI). muito interessante, pois, voc tem acesso a um conjunto de documentos sobre a avaliao dos testes psicolgicos realizada pelo CFP, tais como resolues, editais, grupo de pareceristas, comisso consultiva em avaliao psicolgica, novidades e respostas para as mais freqentes perguntas dirigidas ao CFP sobre o tema. Siga para

http://www.pol.org.br/servicos/serv_satepsi.cfm.

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o texto do professor Hiram Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: apresentar os testes projetivos. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Testes projetivos na Psicopedagogia Indistintamente, qualquer teste projetivo poder ser utilizado na Psicopedagogia, seja como parte integrante de uma bateria de teste no processo diagnstico, seja com outra finalidade de cuidado. Os livros de testes clssicos como os de A. Anastasi (editado pela Artmed), um dos mais usados por psiclogos e investigadores de vrias reas. Jorge Visca (1995) lanou um livro, bastante utilizado na Psicopedagogia, denominado Tcnicas Projetcivas Psicopedaggicas. Neste livro compreendemos (?) o conceito que os psicopedagogos argentinos, tm do ser psicopedagogo. O psicopedagogo uma slida e respeitada profisso, h mais de trinta anos! Os psiclogos de l, foram perseguidos pelo militarismo, pela posio social destes1, e chegaram a assassinar a Lic. Beatriz Echeverva, presidente da Associao Nacional dos Psiclogos. Paralelamente a esta situao de opresso, cresceu popularmente o ofcio dos

psicopedagogos, e, aos psiclogos - coube nica e exclusivamente - o papel de aplicadores


Passaram de aplicadores de testes a pesquisadores em ao, observadores participantes. Passaram a privilegiar grupos, como las locas de la praza de mayo, mes de desaparecidos pelo despotismo militar. Prezado leitor, psiclogo, pedagogo, investiga(dor) da Psicopedagogia ou no, nesse sentido, assista a pelcula argentina, ganha(dor)a do Oscar de Melhor Filme Estrangeiro: Histria Oficial. Diagnstico psicolgico, sem contextualizao micro e macro-sistmica, revela um profissional tecnicista. Porque no associar a tcnica com uma outra filosofia sociahistorizada?
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de teste e colaboradores dos mdicos. Nesse intuito de compreenso, vale a pena ressaltar esses humanos em tempos sombrios (parafraseando Hanna Arendt, autora judia do clssico Homens em tempos sbrios), a resistncia, o enfrentamento desses psiclogos, como 'O campo', que "passaram a produzir a melhor literatura de Testes Psicolgicos no mundo, aperfeioando e criando mais testes. Mas, os psicopedagogos argentinos, parecem tambm em crise com os psiclogos de l! Seno vejamos. No livro do psiclogo Jorge Visca (1995), ele escreve: Hoje aceito por todos ou quase todos que quando o ser aprende e nesse jogo, tanto a inteligncia quanto a afetividade se pe a funcionar, de modo indissocivel, no so muitas as tcnicas psicopedaggicas que investigam o afeto, j para cognio h vrios e mais instrumentos, bem como h uma histria, advinda dos professores, de sua construo pelo prprio profissional. Em geral, se utilizam recursos provenientes do sentir-pensar-agir psicolgico (ou fazer psicolgico) e os resultados obtidos com eles, emerge de uma interpretao em funo de uma perspectiva psicopedaggica: vale dizer, se tenta explicar a varivel emocional que condiciona positiva ou negativamente a

aprendizagem. As tcnicas projetivas so, entre outras, recursos que permitem investigar esta dimensin, bem como o vnculo ou os vnculos que um cliente estabelece com a aprendizagem em-si, assim tambm com as circunstncias, dentro das quais, se opera a dita construo da aprendizagem. Esses dois aspectos a caracterstica do vnculo de aprendizagem, com as circunstncias que se produzem na mesma tal como so sentidos, podem ser parciais ou totalmente desconhecidos por quem as sofre. Quantas vezes algum que deseja transmitir, por exemplo, a planta da sua casa ou do seu departamento, quando comea ento a desenh-lo, e de repente, as propores e as disposies dos espaos no condizem com a realidade (da casa ou do seu departamento,
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onde trabalha), acaba por tomar conscincia de que lhe falta conhecimento de certas partes. Em uma experincia realizada com um grupo, comprovou-se: a) nenhum deles desenhava numa mesma proporo as diferentes partes do lugar de trabalho (departamento); b) alguns espaos eram desconhecidos; c) as dimenses e o modelo com o detalhe de certas partes do desenho se encontravam discretamente relacionados com o vnculo positivo que haviam estabelecido com o dito espao. No obstante, antes, quando se os havia pedido que descrevessem seu lugar de trabalho, seus relatos, alm de no diferir muito, careceram de toda significncia emocional manifestada. Por outro lado, cabe perguntar que se pode acoplar de diferentes provas projetivas psicopedaggicas a exemplo das utilizadas pelo psiclogo. Sua justificao pode deter-se a uma frmula de Kupt Lewin, que possvel resumir dizendo: a conduta funo da personalidade e a situao na qual ela se produz; e neste caso as situaes esto exclusivamente relacionadas aprendizagem. Sem dar margem a dvidas, a primeira idia, que nos ocorre, quando escutamos as palavras aprendizagem (o ser consciente o objeto da Psicopedagogia; da Psicologia o objeto o ser afetivo-cogniscente; o objeto da Pedagogia so as prticas educativas etc.) ou a palavra Psicopedagogia est vinculada aprendizagem escolar (este tende a ser, o objeto de Psicopedagogia dos psiclogos brasileiros? Ou da Psicopedagogia dos psicopedagogos brasileiros?); no obstante, aqui, neste livro (Jorge Visca refere-se ao seu livro, que a Introduo estamos agora livremente traduzindo), o significado de aprendizagem mais amplo. Partindo da pergunta: que consiste o processo de aprendizagem? A resposta
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...a aprendizagem consiste na produo e estabilizao de condutas. Ento (Jorge Visca afirma!), para ns, psicopedagogos argentinos, tanto so aprendizagens o que se produzem no contexto escolar, com os que se elaboram em meio familiar e comunitrio, sem que necessariamente esteja implicada a escola.

De acordo com este sentido mais amplo de aprendizagem no s interessa saber, qual o vnculo que um sujeito estabelece com o docente, com a aula, com os companheiros e a escola, mas tambm importa a relao com os adultos significativos que lhe oferecem modelos de aprendizagem e os diversos ambientes e contextos onde este ocorre; com os colegas do meio escolar e consigo mesmo; ou como aprendiz em distintos momentos de sua vida cotidiana. Estes diferentes vnculos constituem, por um lado, uma rede de relacionamentos universais na medida em que todo sujeito est imerso nela, e por outro, cada sujeito estrutura , cada vnculo e cada trama de modo totalmente singular. Visca (1995), apresenta dez testes projetivos, que objetivam facilitar ao psiclogo, analisar as relaes vinculares. O conjunto de teste est catalogado em trs categorias: Testes Projetivos de Jorge Visca (1995) Categorias Parelha Escolar 1. Vnculos Escolares Eu com meus colegas A planta (desenho do espao) da sala de aula 2.1 A planta (desenho do espao) da minha cada 2 Vnculos Familiares 2.2 O Quatro momentos de um dia 2.3 A famlia educativa 3.1 O desenho em episdios Testes

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3. Vnculos consigo/comigo mesmo

3.2 O dia de meu aniversrio 3.3 Linhas vocacionais 3.4 Fazendo o que eu mais gosto

Navegue no stio http://www.vetor-editora.com.br/busca.asp e verifique os testes disponveis para a utilizao.

Em que consiste o processo de aprendizagem? Faa o exerccio trabalhando com o conceito de Jorge Visca.

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o texto do professor Hiram Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: apresentar o instrumento Provas/Avaliao. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Provas Para cada tipo de prova h procedimentos diferentes, por isso, o professor deve discutir com os alunos estratgias possveis para a resoluo desta problemtica. De modo geral, recomenda-se que as provas tenham questes objetivas, com linguagem clara e inequvoca. A prova deve servir para que professor, aluno, pais, psiclogos (mas principalmente o aluno, e ele devem permitir mostrar ou no sua prova a outro, a no seu aplica-dor) analisem e reflitam sobre os resultados obtidos e qual ser a melhor forma de superar as dificuldades. O erro aponta o que o aluno ainda no sabe, mas que capaz de saber. A questo como o aplica-dor poder compreender e entender o processo de construo do aluno pelas respostas dadas e definir as intervenes/cuidados individuais e coletivos que daro continuidade ao processo de conhecimento desse aluno. A prova pode ser: oral; escrita (dissertativa; objetiva: informal ou construda pelo prprio professor, psiclogo etc. e teste padronizado pelo professor, ali mesmo na sala de aula, ou pelo psiclogo, com grandes populaes). Lembre-se:

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Atualmente, a avaliao considerada uma das principais etapas no processo de ensino e aprendizagem. E, necessariamente no pode ser desvinculada das outras dimenses que integram o processo ensino-aprendizagem. Os alunos devem ser avaliados constantemente, a todo momento, durante o desenrolar o processo. A avaliao ir revelar resultados para anlise e deteco de problemas no aprendizdo dos alunos.

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o texto do professor Hiram Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: apresentar o instrumento testes de critrio. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Testes de Critrios (T.C.) O que avaliao por critrio? Os Testes de Critrio so elaborados pelo prprio psiclogo. Diante do aluno/cliente, tendo conhecimento do seu desenvolvimento real, o profissional elabora testes de acordo com o programa, plano ou planejamento do atendimento: O que e como que eu pretendo ensinar? Para elaborar um T.C. o psiclogo deve adotar os objetivos de ensino que vo facilitar o processo de instrumentao/instruo (objetivo instrucional). Assim, a avaliao torna-se parte integrante do processo de interveno psicopedaggico (nfase no ensino), que se relaciona mais s teorias psicolgicas comportamentais cognitivas. A abordagem comportamental decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente] progride em seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer erros... (Mizukami, 1986, p. 34). Nesse contexto, a avaliao consiste em se constatar se o aluno/cliente aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o plano de ensino foi conduzido at o final, de forma adequada. Assim, para ocorrer uma correta e inequvoca avaliao, est dever estar diretamente ligada aos objetivos estabelecidos. Na maioria das vezes, inicia o prprio processo de aprendizagem, uma vez que se procura, atravs de uma pr-testagem, conhecer os
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comportamentos prvios ou pr-requisitos, a partir dos mesmos sero planejadas e executadas as etapas seguintes de interveno. A avaliao tambm realizada no decorrer do processo, j que so definidos objetivos finais ou terminais, e intermedirios. O conjunto de objetivos intermedirios elaborado de modo a, gradualmente, o aluno/cliente, alcanar o objetivo final ou terminal. Este tipo de avaliao elemento constituinte da prpria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingncias de reforos ou recompensas para os prximos comportamentos a serem modelados. Neste caso, a avaliao surge como parte integrante das prprias condies para a ocorrncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos so modelados medida que estes tm conhecimento dos resultados de seu comportamento. Acontece tambm uma avaliao final (ps-teste), com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados foram de fato acrescentados/adquiridos, aumentando o repertrio comportamental dos alunos/clientes; ento assim, avalia-se tambm o efeito do programa.

Neste caso tanto o aluno/cliente como o plano individual proposto pelo psiclogo devem ser passveis de avaliao.A avaliao no deve ser entendida como um fim, mas como meio eficiente de assegurar o alcance dos objetivos propostos.

A _______________ decorrente do pressuposto de que o aluno [ou cliente] progride em seu ritmo prprio, em pequenos passos, sem cometer erros... Complete a frase.

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o texto do professor Hiram Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: o debate sobre planejamento do ensino, a interveno e o treinamento psicopedaggico individualizado. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Testes de critrio Planejamento de ensino O planejamento de ensino envolve uma especificao minuciosa do resultado esperado (pela descrio de um aluno bem sucedido na rea); a elaborao de um instrumento atravs do qual o sucesso pode ser avaliado (objetivo final/terminal a base para a elaborao deste teste); o planejamento dos procedimentos, das lies e do material destinados consecuo do resultado especfico; e a determinao das etapas que assegurem o aumento contnuo da eficincia do Plano Individual de Ensino (P.E.I.). Eis as fases do planejamento (Mager, 1976) de um PEI: Fase Preparao de Fase de Fase de

Planejamento

Aperfeioamento

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Fase de Preparao Descrio do Ensino

Populao aluno Sujeito

Anlise das Tarefas (A. T.)

Pr-requisitos do que ser ou necessita ser ensinado

Objetivos do Ensino

Pr-teste: Teste de Avaliao dos pr-requisitos

Padro (critrio)

de

Rendimento

Fase de Planejamento (Mager, 1976) Evoluo das Unidades de Ensino

Sequncia Preliminar

Seleo do contedo a ser ensinado

Seleo dos Procedimentos didticos

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Desenvolvimento ou implementao do ensino/curso Sequncia e Planos de aulas definitivos

Fase de Aperfeioamento do ensino/curso (Mager, 1976)

Comparao do Desempenho com os objetivos

Comparao dos objetivos com o crescimento social do conhecimento; ampliao exigida dos contedos

Reviso e nova experincia

Quando usamos os Testes de Critrio, o nosso objetivo primordial dever ser a obteno de dados educacionais relevantes e significativos. Os propsitos educacionais so muito mais bem servidos quando o aluno/cliente testado para determinar quais so os seus pontos fortes e fracos, de acordo com suas prprias potencialidades. Uma vez obtidas essas informaes, o psiclogo ser capaz de elaborar um programa de cuidados por meio do ensino. Assim, uma boa avaliao deve conter: os T.C.; a observao direta dos comportamentos observveis e entrevistas objetivas com os pais/professores etc. Chamamos, nesta abordagem, de ensino diagnstico-prescritivo, isto :
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1) o psiclogo faz o diagnstico/avaliao (pr-teste); 2) prescreve o ensino, de acordo com os resultados do pr-teste. Os T.C. sero, pois, os testes que avaliaro a criana, baseados nos prprios objetivos traados para aquela criana. Nestes Testes de Critrio, objetivamos: 1) detectar dificuldades; 2) o que se deseja saber o que o cliente pode e que no pode fazer; 3) os itens ou quesitos dos testes esto ligados diretamente aos objetivos instrucionais j estabelecidos naquelas atividades que o aluno/cliente realiza cotidianamente; 4) o importante nos T.C. so as competncias e dificuldades especficas de uma determinada criana.

As fases de planejamento se constituem em preparao, __________e ___________. A fase de preparao inclui o conhecimento do pblico/populao, ______________, ________, ___________, ___________, ___________, ___________ e __________.

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o texto do professor Hiran Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: apresentar os testes de critrio. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Testes de critrio objetivos de ensino Escalonando objetivos de ensino/interveno 1) O psiclogo e/ou pedagogo (ou educador especial e inclusivo) deve ter a responsabilidade de decidir o que ensinar; 2) O professor, psiclogo etc. responsvel pela definio dos objetivos de aprendizagem; 3) Deve no ofcio, estabelecer o que o aluno/cliente deseja saber, que modo que seus interesses sejam considerados atravs de todo o processo de planejamento; 4) O objetivo escalonado, fornece subsdios (sugestes) para o professor/psiclogo etc. escalonar um reforo/recompensa, compreender a motivao do cliente/aluno. Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter trs elementos: 1) o que o aluno deve fazer no final da aprendizagem (comportamento: Cto); 2) as condies que o professor/plano propiciar/criar para que o aluno consiga revelar seu desempenho (Condio: Co); 3) o nvel de aceitao do seu desempenho. O critrio escolhido como adequado a fornecer um OK ou nota dez (aprovado) ao aluno/cliente: (Critrio: Crio).
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Exemplo: DADA UMA LISTA DE CINCO PALAVRAS Co

JOO RECONHECER NO MNIMO QUATRO DELAS Cto

LENDO-AS CORRETAMENTE EM VOZ ALTA

Crio

Na avaliao pelo critrio, por meio dos instrumentos denominados T. C., cada objetivo deve ser julgado separadamente, j que se presume que o aluno deve dominar todos objetivos.

Validade e Confiabilidade dos Testes de Critrio Os Testes de Critrio no pretendem encontrar diferenas dos alunos entre si, mas comparar o desempenho de cada aluno/cliente com o critrio estabelecido, avaliando esse desempenho em relao ao critrio. Os objetivos de um T.C. so: 1 - Suprir informaes que ainda estejam faltando; 2 - Confirmar suposies relativas quilo que o cliente/aluno sabe ou como ele opera (faz para saber). Os quesitos ou itens de um T.C. podem ser extrados de uma lista de objetivos instrucionais de um curso, que o cliente est ou deveria estar cursando, mas no o faz por apresentar dficits naquele curso. A validade do T.C. assegurada, porque seus itens so derivados diretamente de cada um dos objetivos de ensino/instrucionais do curso, pois supomos que todos os objetivos so importantes.
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Trata-se da validade curricular ou validade de contedo", pois se refere os T.C ao grau de concordncia entre o instrumento de medida e os objetivos e contedos do plano de ensino. Presume-se que o psiclogo ou pedagogo clnico tenha seguido um plano baseado em objetivos especficos durante seu ensino (no consultrio, na sala de recursos etc.) e que o T.C. esteja em consonncia com este plano. A confiabilidade do T.C. pode ser conseguida na medida em que o teste seja estvel, isto , as avaliaes repetidas de um sujeito ou as provenientes do teste/reteste devem ser realmente equivalentes, calculadas em termos de percentagem de acertos, por exemplo.

Um objetivo de ensino (instrucional) deve conter trs elementos: 1) _____________________________________________________; 2) _____________________________________________________; 3) _____________________________________________________.

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o texto do professor Hiran Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: apresentar a reviso enquanto instrumento do diagnstico e da avaliao. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Testes de critrio - reviso No plano de ensino, o psiclogo deve, em primeiro lugar, analisar (descrever o sistema de ensino/contedos onde o cliente/aluno esta inserido; redigir objetivos de ensino a serem aplicadas no consultrio, salas de recursos, gabinete de Orientao Educacional etc.; descrever tarefas). Em segundo lugar, planejar (analisar tarefas e objetivos, e paralelamente, desenvolver um plano de avaliao, e um plano de ensino/interveno/instruo/tratamento); e, em terceiro lugar, avaliar (conduzir a avaliao; de acordo com os resultados, tornar ensinar, se o aluno foi no OK, ou implementar nova instruo, se o aluno foi OK; deve revisar e reciclar os planos de ensino). Um bom objetivo tem trs caractersticas, devendo, pois responder a trs perguntas do pedagogo clnico ou psiclogo: 1 - O que queremos que o aluno/cliente seja capaz de fazer?
Deve referir-se ao comportamento final Deve ser observvel Deve ser definido com clareza e preciso

COMPORTAMENTO

O que esperamos do aluno/cliente

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Exemplos de verbos inequvocos se sem dbia interpretao: Aplicar; Apontar; Classificar; Enumerar; Escrever; Listar; Exemplificar; Contar em voz alta; Exemplificar; Distinguir; Marcar; Identificar; Dizer; Mostrar; Apontar etc. 2 - Sob que condies desejamos que o aluno/cliente seja capaz de atingir algo?
Com ajuda total do psiclogo Com ajuda parcial do psiclogo Sem ajuda do psiclogo (independentemente)

CONDIES

Sob que condies o aluno/cliente atingir o comportamento esperado

Exemplos: Dado aula expositiva; mapa do Brasil; barrinha de coursinaire; blocos lgicos etc. 3 - O quo bem queremos que o aluno/cliente atinja esse algo, esse objetivo? CRITRIO Padro de rendimento mnimo para atingir o comportamento esperado Quando estabelecemos um critrio no estamos procurando determinar um mnimo ou tolervel. Estamos buscando especificar o critrio desejado. Os tipos de critrio so: a) Rapidez (descreve o limite de tempo); b) Exatido/Preciso; c) Qualidade (pode ser que no estejamos interessados na exatido nem na velocidade, e sim na qualidade). necessrio saber que quanto mais complexo o desempenho exigido, mais difcil se torna definio do critrio em termos de qualidade.

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Descrio e anlise de tarefas Uma Descrio de Tarefas (DT) utilizada para responder a duas questes: 1) Quais so os modos mais eficientes e efetivos com que os bons alunos/clientes desempenham o comportamento que o nosso aluno/cliente, em dficit, deve aprender? 2) Que etapas esto envolvidas no desempenho de uma tarefa? Assim, uma DT empreendida no sentido de identificar as etapas pelas quais passa um perito (bom aluno; um modelo; uma referncia) quando desempenha uma tarefa. Uma A. T. responde a seguinte questo: Que tipos de aprendizagem esto envolvidos numa tarefa ou num conjunto de objetivos, isto , que conceitos, princpios e/ou habilidades percepto-motoras? A A.T. realizada aps a D.T. Trata-se, a A.T., de um exame/anlise das descries de tarefas ou um conjunto de objetivos, num esforo para identificar consideraes acerca das caractersticas do aluno; de tipos de aprendizagem envolvidos e condies especiais ou restries para o desempenho da tarefa.

Quais so as trs caractersticas de um bom objetivo? 1) ______________________________________________________________ 2) ______________________________________________________________ 3)_______________________________________________________________

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o texto do professor Hiran Pinel Diagnstico e avaliao

Objetivo: introduzir outro instrumento da avaliao: o Portiflio. Continuamos com

psicopedaggica: alguns instrumentos, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Portflio Trata-se de uma coleo de trabalhos escolares e outros materiais referentes vida do aluno/cliente (fotos, filmes etc.), realizados em um certo perodo de tempo, com um propsito determinado que efetiva um trabalho cuidadoso de diagnstico, cuidados e curativos psicopedaggicos. H trs tipos de Portflios: 1) O particular (pronturios; registros escritos, detalhados, do tipo descrito. Devem ser guardados em sigilo e privacidade); 2) O de aprendizagem ( o maior portflio; psiclogo e cliente o usam com alta freqncia; contm anotaes, rascunhos e esboos preliminares de projetos em andamento, amostras de trabalhos recentes e o dirio de aprendizagem de crianas. Tanto o psiclogo e o cliente podem formalmente consultar o Portflio de aprendizagem. Arquivos de gaita ou sanfona, com reparties, so uma boa escolha para portflios de aprendizagem, porque so mais fortes. O cliente pode guard-lo na estante, colocando-o no lugar, por ordem alfabtica); 3) O demonstrativo (aqui h amostras representativas de trabalhos do cliente, as quais demonstram avanos importantes ou problemas persistentes. O psiclogo seleciona amostras, nos clientes e seus pais podem escolher itens para colocar aqui: fotografias, gravaes, cpias selecionadas de relatos narrativos dos alunos etc. Este portflio demonstrativo, pode sair da clnica, e ir para a casa do cliente e dos pais (podendo ser mostrado para professores da escola, no aniversrio etc.).
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Shors & Grace (2001) no Manual de Portflio: um guia passo a passo para o professor (Artmed, Porto Alegre) descreve o processo de recontagem, em dez passos de um portflio: 1) Estabelea, no seu ofcio, uma poltica/filosofia/ideologia para o portflio; 2) Colete amostras de trabalho do discente (de cada aluno); 3) Tire fotografias dos momentos-chaves da vida do discente; 4) Conduza consultas, lendo/estudando/refletindo, nos Dirios de Aprendizagem; o docente e discente comentam, sugerem, opinam, se revelam etc. 5) Conduza entrevistas e as descreva; 6) Realize registros sistemticos, atravs de observaes do aluno, e este auto-observao; 7) Realize registros de casos especiais, que se destacam; 8) Prepare relatrios narrativos, singelos, bonitos, realistas, poticos etc.; 9) Conduza reunies de anlise do portflio junto aos professores, ao aluno, famlia etc.; 10) Use portflios em situaes de transio do discente; 11) Tenha tica profissional e cuidado com o ser.

Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 2, no link Atividades.

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Objetivo: apresenta as etapas metodolgicas do relato de experincia. Nesta unidade o texto de apoio do professor Hiran Pinel: Relato de experincia ou prtica: planejamento para profissionais de sade e educao, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Lembre-se que Educao a Distncia exige um perfil de aluno independente e disciplinado, construtor de seu prprio conhecimento. Discipline e organize o seu tempo para estudar. Conte comigo para a orientao necessria. Bom estudo! Relato de experincia ou prtica Paulo Freire (1980; p. 41) inicia assim o relato de sua experincia com alfabetizao de adultos. Descreve a introduo do processo metodolgico.
Contradizendo os mtodos de alfabetizao puramente mecnicos, projetvamos levar a termo uma alfabetizao direta, ligada realmente democratizao da cultura e que servisse de introduo; ou, melhor dizendo, uma experincia susceptvel de tornar compatveis sua existncia de trabalhador e o material que lhe era oferecido para aprendizagem. Verdadeiramente, s uma pacincia muito grande capaz de suportar, depois das dificuldades de uma jornada de trabalho, as lies que citam asa: Pedro viu a asa; A asa do pssaro; ou as que falam de Eva e as uvas a homens que, com freqncia, sabem pouqussimo sobre Eva e jamais comeram uvas.

Eu considero essa introduo extremamente bem feita, e relatada com muito afeto por um educador que prope alfabetizao direta, democrtica, socializadora da cultura, a favor das necessidades e realidades dos alunos, contra as cartilhas oficiais e sua ideologia.

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Relatar uma experincia efetuar uma pesquisa, geralmente bem peculiar, ou de caractersticas inicialmente metodolgica, onde atravs de um projeto prope solues, e ento uma pesquisa de interveno, que a colocao na prtica do projeto. H instituies de sade e educao realizando trabalhos srios, alternativos aos que esto pela ai, inovadores, cuidadosamente planejados, executados e avaliados, e at estratgicos. Essas prticas so apresentadas em Congressos e/ou publicadas, utilizando-se de dados quantitativos e qualitativos. Outros profissionais e o prprio autor-relator da experincia colocam-se frente a frente discutindo, opondo etc. Esses comportamentos cientficos de questionamentos fazem o crescimento da cincia e tcnica, evitando erros futuros e do subsdios a outros interessados. E quem sai beneficiado desse processo salutar so os usurios das agncias de sade e educao. Em um pas to diversificado como o Brasil, com profissionais com formaes, interesses e motivaes diferenciadas, necessrio que as trocas de experincias ocorram em todas as direes, e que tudo que ocorra de bom e adequado/aplicvel torne de domnio pblico. A produtividade e a qualidade dos servios de sade e educao no deve ser privilgio de poucos, mas um direito de todos, tcnicos, cientistas, professores, administradores dos servios hospitalares, de sade pblica e de agncias educacionais formais, no formais e informais, e principalmente a comunidade que tem uma grande demanda por atendimento exeqveis e que contam com sua colaborao direta ou indireta.

Objetivo do estudo Esse texto tem como objetivo central apresentar as etapas necessrias e mnimas para um profissional de sade e de educao relatar dentro, de determinados padres, uma experincia ou prtica profissional de sua rea

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Metodologia O texto (estudo) basicamente bibliogrfico, e o autor baseia-se na sua prxis em relatar experincias prticas que ora so encaminhadas ao poder institucional e da arquivadas, ou encaminhadas para leitura e estudos pelos colegas; ora apresentada em Congressos, Jornadas, Simpsio, Encontros etc. ou ento, publicadas em Anais, peridicos, jornais populares etc.

Relato de experincia ou prtica: O objetivo Criar uma memria tcnico-cientfica de prticas e experincias da/na instituio, que so registradas na Biblioteca ou Arquivo da agncia, seja de sade ou educao; facilitar o intercmbio de relatos de experincias nas reas de sade e educao, desenvolvidas ou em desenvolvimento nas instituies; divulgar experincias ou prticas bem sucedidas realizadas por tcnicos de sade e educao; registrar uma experincia, arquivando-a e no mnimo encaminhando seu resumo para outras agncias de sade, educao, ensino e pesquisa, alm de bibliotecas universitrias, possibilitando, caso haja interesse, a reproduo de todo material.

Contedo do relato da experincia ou prtica fundamental identificar a prtica ou experincia no tempo e no espao. Assim devero ser identificados: 1) Nome da instituio (endereo); 2) o setor de trabalho onde ocorre ou ocorreu a experincia; 3) perodo de tempo; 4) durao; 5) clientela (Caracterizao a mais especfica possvel e relacionada com a experincia realizada. Exemplos: se o paciente internado; se de ambulatrio ou atendido diretamente na comunidade; se aluno especial, inteligncia, aptido, interesse, personalidade, desenvolvimento psicomotor; nvel scio-econmico; se trabalha, onde, quanto ganha, empresa privada ou pblica, se tem estabilidade; faixa etria;
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sexo; sade fsica e mental etc.) 6) autor(es); 7)executor(es) 8) avaliador(es); 9) pessoal de apoio (colaboradores).

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Objetivo: apresentar as etapas metodolgicas do relato de prtica. Continuaremos nesta unidade com o texto de apoio do professor Hiran Pinel: Relato de experincia ou prtica: planejamento para profissionais de sade e educao, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Leia o texto com tranquilidade e ateno. Bom estudo! Relato de experincia ou prtica O que uma experincia Trabalho realizado com xito na rea de sade ou educao, tanto em nvel assistencial, scio-cultural e poltico e/ou administrativa, na busca de original, criativa e/ou alternativa de soluo para um ou mais problemas existentes; trabalho realizado com xito e com resultados favorveis, decorrentes de um projeto inovador na rea de sade e educao. Trabalho realizado em decorrncia de pesquisa em sade e educao e que introduz ou pode introduzir inovaes nos sistemas formais, no formais e informais de sade e educao; a experincia muitas vezes uma ao particular, especfica, historicamente contextualizada, realizada por um profissional, nem sempre, mas s vezes interessado em ensino e pesquisa. Primeiramente esse profissional efetue um projeto, buscando originalidade, mas sempre que necessrio, (e isto recomendvel), pesquisando textos que direta ou indireta tratam do assunto. possvel, mas raro, uma prtica to original que no exista alguma bibliografia.

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O texto do relato A introduo Deve iniciar por um pargrafo de abertura. fundamental, preciso ser claro e chamar a ateno para dois itens bsicos do relato: os objetivos e o plano desenvolvimento. Voc pode iniciar fazendo uma pergunta, aps, fazendo afirmativas sobre o tema do seu relato (prtica ou experincia), fala da importncia pessoal social, poltica, comunitria, econmica, institucional, para o cliente/aluno/usurio/paciente, psicolgica

(afetivo/cognitivo/psicomotor), em nvel de sade, em termos de racionalidade e administrao e gerenciamento humanista, participativo e estratgico etc. Ou seja: quem se beneficiar com sua prtica? Aps reconhea que sua prtica tem limites e os enuncie. Ento especifique claramente qual o seu objetivo(s) daquela prtica ou experincia. Finalmente defina os termos que usar no decorrer do relato. Termos mais usados e vitais para a compreenso do trabalho. Na sua prtica certos termos tm um significado muito especial.

A reviso de literatura Alguns preferem colocar a literatura que trata de contedo da sua prtica dentro da introduo, justamente quando inicia afirmando ou dando exemplo de prticas ou experincias semelhantes. Isso adequado quando a bibliografia pequena. Quando h muitas prticas semelhantes, adequado dedicar um espao especfico para ela. Seja simples e sinttico. Saiba ler e estudar todo o texto, resumi-lo e aps sintetiz-lo com outras palavras, sem retirar-lhe o contedo. tecnicamente recomendvel indicar o sobrenome do autor pesquisado e o ano da edio do livro. Exemplo: Freire (1980) relata sua experincia como alfabetizador de adultos, onde o povo valorizado, com o universo vocabular partindo da.

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Outra forma utilizada transcrever um texto de mais de quatro linhas. Isso se deve principalmente quando a idia muito original, de difcil resumo sinttico por algum motivo, como a sensibilidade nele contido, e pro acreditar que isso poder motivar ao leitor. A transcrio ocorre colocando o texto em destaque, mais para o meio da folha papel ofcio A-4 sem pauta. Deve ser datilografado em espao 1, e no em espao 2 como vinha sendo feito em todo o relato de experincia. No final da transcrio colocar sobrenome do autor, ano; e pgina (p.). Eis um exemplo:
Eu no sabia como ajud-lo a sair do seu mundo. Eu o chamava, mas era como ele no me ouvisse, no conseguia se comunicar, nem sequer se dirigia para o meu lado ou dava um sorriso. Ele parecia no se interessar por nada. Geralmente as crianas vibram por uma festa de aniversrio. O Alexandre no. Mas quando estava para completar quatro anos me deu um pouco de esperana. Havia mais quietude nos seus gestos. J no apresentava reaes to nervosas. (...) Szabo, 1991; p. 12/3

Trecho deste texto est transcrito porque o relator est interessado pela prtica de leigos, como uma me, com seu filho autista. O relator est experimentando uma nova abordagem com mes de crianas autistas, fechadas em seu prprio mundo. Ele pretende verificar se mes treinadas no seu modelo ou de outro autor so capazes de serem ajudadoras de seu prprio filho. Qual o impacto de uma me treinada no Modelo de Relacionamento de Ajuda de Carkhuff no desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor do seu filho autista?

Faa uma sntese sobre o contedo da introduo de um relato de experincia.

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Objetivo: apresentar as etapas do relato de prtica. Continuaremos nesta unidade com o texto de apoio do professor Hiran Pinel: Relato de experincia ou prtica: planejamento para profissionais de sade e educao, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Leia o texto com tranquilidade e ateno. Bom estudo! Relato da prtica ou experincia Histrico da experincia Por que comeou? H demanda significativa? Como surgiu a idia? A prtica proposta contrape ao o que? um caso especial, com um diagnstico e o prognstico difcil e voc quer enfrentar com uma prtica alternativa?

Metodologia utilizada Instrumentos utilizados, aparelhos, usou animais? (caracterize-os), testes psicolgicos, testes informais; natureza da prtica ou experincia: que tipo ? Envolve outras tcnicas de pesquisa como a descritiva, de acompanhamento, ex post facto, ante pos facto, experimental, estudo de caso, pesquisa-ao, pesquisa participante, histrica, histria de vida, metodolgica, interveno, documental, explicativa etc.; procedimentos ou tcnicas utilizadas na experincia ou na nova prtica, ou uma maneira alternativa de abordar um problema costumeiro ou comum. importante descrever etapa por etapa em ordem cronolgica. Exemplo: Efetuou anamnese como o paciente ansioso e fbico escolar;

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Levantou uma bateria de testes formais; Elaborou testes informais; Chamou o aluno-problema atravs de convite a me Orienta a me para descrever o que de fato o filho ir fazer na Clnica Psicolgica do Hospital; O psiclogo faz o rapport com a criana; Aplicou a primeira bateria; Observou a criana na sala de brinquedo; Fez o laudo psicolgico; Faz entrevista de devoluo aos pais; Faz entrevista de devoluo criana; Faz um diagnstico-ensino-prescritivo Orientadora Educacional da escola onde a criana estuda; Orienta professora da criana.

Desenvolvimento da prtica Refere-se ao andamento da experincia: qual a qualidade? Qual a produtividade? O que ocorreu de significativo? O que voc no encontrou resposta?

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Resultados obtidos Os resultados foram benficos?; use descries como um dirio; escreva clara e fidedignamente; use observaes; grficos para demonstrar se houve ou no efeito; fotografias antes e aps a uma determinada e inovadora cirurgia; vdeo, opinio da clientela envolvida, dos especialistas, seu; pr. Tratamento e ps-teste; rendimentos econmicos; resultados de exames; exemplos prticos de mudanas, como por exemplo em uma administrao antes dspota e agora humanista, ou o uso de um formulrio mais racional, ou mudana do ambiente de trabalho etc.

A bibliografia Se a prtica ou experincia indita a bibliografia mais difcil de ser encontrada. Talvez voc consiga outros relatos em Anais, ou datilografados, manuscritos, em correspondncia pessoal com outros que fazem experincias semelhantes, apostilas, digitados em home pages etc. de relatos de prticas. Nas bibliotecas procure bibliotecrios e informaes sobre o tema em revistas, peridicos, monografias etc. H casos em que os relatos de prticas esto gravadas em vdeo.

Os anexos Os anexos so documentos, textos, testes, questionrios, grficos, tabelas etc. que voc no acha necessrio colocar no corpo do trabalho, pois no se refere diretamente com o objetivo da sua prtica. apenas uma complementao. Cuidado para no colocar em anexo aspectos vitais e que justificam a prpria prtica e seus resultados, e que deveriam pois vir no corpo do trabalho.

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A concluso A concluso geralmente deve ser um pargrafo. Deve conter de forma sinttica os objetivos propostos, acrescido de uma sntese dos resultados obtidos. Pode ser usado um novo visual como grficos diferenciados dos usados no desenvolvimento e resultados obtidos. Compare os resultados com os obtidos segundo sua reviso de literatura. Pode inferir supondo porque obteve tais e tais resultados. O que ocorreu, que variveis foram intervenientes? No v alm disso: concluso a sntese reflexiva dos resultados.

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Objetivo: apresentar alguns modelos de relato de prtica. Continuaremos nesta unidade com o texto de apoio do professor Hiran Pinel: Relato de experincia ou prtica: planejamento para profissionais de sade e educao, publicado em 2002, pela Escola Superior Aberta do Brasil Esab. Desejo-lhe bom estudo! Modelos de relato de experincia Concluso e modelos (esqueletos) de relatos de prtica ou experincia Para relatar uma prtica ou experincia necessrio, antes, que voc conhea a importncia deste nvel de pesquisa, sua aplicabilidade e a demanda social etc., bem como o interesse para este tipo de tarefa, do profissional e cientista. Aps, apresentamos em anexos, uma seqncia de modelos que englobam etapas para um relato de experincias. Talvez sua experincia se enquadre numa dessas propostas. Entretanto, existem outros modelos que devem e podem ser adaptados sua prpria prtica, ou tipo de prtica etc.

Anexos Etapas comuns a todos os relatos CAPA: em cima nomes completos e em maisculos dos autores no meio da folha sem pauta A4: Ttulo do relato de prtica ou experincia. Em maiscula.

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Na parte de baixo da folha: colocar o nome da instituio, setor onde se realizou a experincia, cidade e data. Na outra pgina colocar os nomes dos autores e ttulos. Dizer se recebeu financiamento. Nome da instituio, setor Cidade, data Na terceira folha pode ser que voc queira colocar uma epgrafe. Geralmente uma frase significativa, sensvel e que pelo seu pequeno tamanho define a sua prtica. A frase literria ou no tem que Ter relao com o corpo do relato. Na quarta folha voc coloca os agradecimentos. Na quinta folha voc pode colocar uma dedicatria, geralmente afetiva. Na sexta folha pode colocar a Lista de tabelas, quadros, figuras, retratos, grficos etc. Enumere-os por contedo e coloque o ttulo de cada uma. Exemplo: Quadro III Autopercepes de adolescentes alcolicos antes de serem submetidos psicanlise associada ao treinamento de habilidades ajudadoras. Na stima folha voc coloca o RESUMO em portugus. Um bom resumo deve ser pequeno (no mais de 200 ou 300 palavras). Deve conter objetivo, metodologia e sntese dos resultados. Exemplo:
O autor relata sua experincia em treinar pessoas emissoras do comportamento de risco AIDS tornando-se ajudadoras leigas do seu prprio grupo. Para isso contou com a participao espontnea de quatro universitrios, masculinos e que diziam apresentar impulsividade na busca noturna de parceiros sexuais. Treinaram nas habilidades responsivas de Carkhuff. Os resultados mostraram-se excelentes, tendo como parmetro o encaminhamento dentro de um ms de 37 jovens, todos treinados. O autor entretanto faz severas crticas ao treinamento, questiona aspectos ideolgicos e sugere alternativas.

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Na oitava folha o mesmo Resumo em ingls: ABSTRACT, ou outro idioma. Isto importante pois muitos estrangeiros lendo o resumo e interessados, escrevero para o autor ou instituio pedindo cpia do todo. Na nona pgina o SUMRIO (com ttulos, subttulos e pgina) A partir daqui as pginas sero enumeradas em cima no canto direito, comeando pelo nmero 1

Modelo A Instituio; localidade; municpio; setor onde se realizou a prtica; perodo de tempo; durao (dias, meses, anos, horas...); Introduo; Histrico da experincia ou prtica; Objetivo da experincia ou prtica; Clientela envolvida ou atingida; Mtodos utilizados: (natureza da prtica, materiais e instrumentos, anlise dos dados, tcnicas utilizadas, procedimentos); Desenvolvimento da prtica: (resultados obtidos e discusso dos resultados); Bibliografia; Anexos.

Modelo B Descrio da experincia ou prtica: Foco ou situao-problema; Finalidade ou objetivos estabelecidos; Etapas ou passos no desenvolvimento da experincia ou prtica; Recursos utilizados; Resultados Obtidos (colocar comprovantes).

Modelo C Introduo Justificativa, importncia; limites; objetivo(s) da sua prtica; definio de termos; Metodologia Natureza de um prtica do estgio; natureza de um estgio: objetivo(s) do
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referido estgio...; Reviso de Literatura O tema do estgio deve ser motivo de pesquisa bibliogrfica. Exemplo: relato de prtica de estgio em alfabetizao de adolescentes cegos. Pode haver por exemplo 3 contedos a serem discutidos, citando os autores: Alfabetizao; Alfabetizao de cegos; Adolescentes cegos. Campo de atuao de estgio Citar as reas da instituio ou comunidade como: 1) sala de adolescentes cegos com hiperatividade; 2) sala de adolescentes cegos deprimidos; 3) sala de adolescentes com dficit intelectivo.

O Relatrio Citar rea por rea, e abaixo de cada uma descreva as tarefas desempenhadas, em ordem cronolgica, temporal. Exemplo: Faz chamada dos alunos; Estabelece rapport; Diz que hoje vamos brincar de sentir pelos dedos; Conversa com o grupo sobre o que so sentimentos; Conversa com o grupo sobre os dedos e suas funes; Pede para cada aluno passar um dedo numa lixa lisa; Diz quando o aluno passa o dedo: Esta lixa lisa; etc. Diante de cada tarefa enunciada, analise-a. Detecte o que se exige do adolescente para que ele acerte. So os pr-requisitos. Por exemplo na tarefa 1, supe-se que os alunos saibam seu nome, escutam e aprenderam alguma forma grupal de mostrar-se presente. Na tarefa 2 devem saber os conceitos de brincar, sentir os dedos etc. H tarefas que exigem habilidade fina ou ampla, inteligncia, memria visual, auditiva, de nmeros, de figuras, de nomes; raciocnio e habilidade numrica; raciocnio abstrato; ateno concentrada; saber ler e escrever; Ter hbitos de higiene etc. Auto-avaliao. Como voc se avalia quanto ao rendimento no estgio? Faa uma avaliao qualitativa e quantitativa.

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Entraves observados. Faa sugestes para super-los. Aprecie o estgio, a instituio, o orientador. Todo instrumento ou material que voc utilizar, pouco conhecido colocar em Anexo ou, se couber, no corpo do relato. Concluso Sntese do estgio. Uma rpida apreciao compatvel com o corpo do relato. Sugestes e recomendaes Bibliografia Anexos

Existem inmeros modelos de relatos de experincia ou prtica, porm, nosso objetivo foi introduzir o tema com a apresentao de alguns poucos modelos. Se o seu interesse foi despertado, encontrar literatura especializada para aprofundar suas pesquisas.

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com um texto de apoio disponvel em

Objetivo: apresentar a teoria das inteligncias mltiplas. unidade trabalharemos

http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncias_m%C3%BAltiplas Leia o texto com ateno. Desejo-lhe bom estudo! Inteligncias mltiplas Howard Gardner trouxe uma nova perspectiva de entendimento sobre o que inteligncia. Segundo a teoria cunhada por Gardner: as inteligncias so potenciais que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores culturais, das oportunidades disponveis e das decises pessoais tomadas pelos indivduos, suas famlias, seus professores etc. A teoria das mltiplas inteligncias contemplam, sobretudo, a complexidade da vida. A inteligncia, at ento, era medida atravs de testes de QI. Gardner conceitua a inteligncia como um potencial, superando o conceito clssico, de inteligncia como um objeto passvel de medio. A teoria das inteligncias mltiplas foi desenvolvida, a partir da dcada de 1990, por uma equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard liderada pelo psiclogo Howard Gardner. Ela identificou e descreveu originalmente sete tipos de inteligncia nos seres humanos e obteve grande impacto na educao no incio da dcada de 1990. Mais recentemente, acrecentou-se lista um oitavo tipo, a inteligncia naturalista.

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As inteligncias Lgico-matemtica - abrange a capacidade de analisar problemas, operaes matemticas e questes cientficas. Medida por testes de QI, mais desenvolvida em matemticos, engenheiros e cientistas, por exemplo. Lingustica - caracteriza-se pela maior sensibilidade para a lngua falada e escrita. Tambm medida por testes de QI, predominante em oradores, escritor e poetas. Espacial - expressa-se pela capacidade de compreender o mundo visual de modo minucioso. mais desenvolvida em arquitetos, desenhistas e escultores. Musical - expressa-se atravs da habilidade para tocar, compor e apreciar padres musicais, sendo mais forte em msicos, compositores e danarinos. Fsico-cinestsica - traduz-se na maior capacidade de utilizar o corpo para a dana e os esportes. mais desenvolvida em mmicos, danarinos e desportistas, por exemplo. Intrapessoal - expressa na capacidade de se conhecer, estando mais desenvolvida em escritores, psicoterapeutas e conselheiros. Interpessoal - uma habilidade de entender as intenes, motivaes e desejos dos outros. Encontra-se mais desenvolvida em polticos, religiosos e professores. Naturalista - traduz-se na sensibilidade para compreender e organizar os fenmenos e padres da natureza. caracterstica de paisagistas, arquitetos e mateiros, por exemplo.

Trajetria da teoria Depois de quase duas dcadas de tentativas de estudiosos de explicar a inteligncia, Howard Gardner conceituou-a de modo mais refinado como "um potencial biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".

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Em seu processo de reviso de sua teoria Gardner acrescentou a "Inteligncia Natural" lista das inteligncias originais, que refere-se habilidade de reconhecer e classificar plantas, animais, minerais, incluindo rochas e gramneas e toda a variedade de fauna e flora e devido s suas contribuies para uma maior compreenso do meio ambiente e de seus componentes. Porm, o mesmo no ocorre com a chamada "Inteligncia Existencial" ou "Inteligncia Espiritual". Embora o autor se sinta interessado por este nono tipo, conclui que "o fenmeno suficientemente desconcertante e a distncia das outras inteligncias suficientemente grande para ditar prudncia - pelo menos por ora" conclui em seu recente livro intitulado "Inteligncia: um conceito reformulado" (2001). Gardner explica que as inteligncias no so objetos que podem ser contados, e sim, potenciais que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores de uma cultura especfica, das oportunidades disponveis nessa cultura e das decises pessoais tomadas por indivduos e/ou suas famlias, seus professores e outros.

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trabalhado um artigo de Pierre Weil disponvel em

Objetivo: apresentar uma reflexo sobre a educao para a paz. unidade ser

http://www.pierreweil.pro.br/Novas/Novas-23.htm Educao para a paz Por que introduzir o tema da educao para a paz num mdulo de Psicopedagogia? A relao fcil de estabelecer, pois, a tecnologia educacional deve se colocar servio de valores construtivos. A viso de mundo preconizada pela maioria das instituies ainda distante da viso de mundo

ecolgica/sistmica. Portanto, lanar o tema Cultura da Paz no curso de Psicopedagogia significa lanar uma semente para estimular a pesquisa e a mudana de perspectiva, primeiramente pessoal. Desejo-lhes bom estudo. Reflitam sobre o tema com afinco e profundidade.

Educao para a paz: uma soluo para o grande problema da violncia A violncia impera no mundo, seja nos pases ricos ou pobres. As causas aventadas, em geral, so o narcotrfico, a pobreza gerando a fome e o fanatismo sob todas as suas formas ideolgica, poltica, religiosa, racial etc. O aumento de excludos sem nenhum compromisso cultural tambm um fator relevante. H, no entanto, um fator praticamente ignorado: a ausncia de educao para a Paz no mundo.

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No ano passado, em reunio promovida pela UNESCO, no Bureau Internacional da Educao, os Ministros da Educao de todo o mundo votaram, em unanimidade, uma recomendao para que seja introduzida a educao para a paz em todos os estabelecimentos de ensino. J quando de sua criao, a UNESCO, em seu prembulo, declarava: "As guerras nascem no esprito dos homens; logo, no seu esprito que precisam ser erguidos os baluartes da paz". Uma profecia bblica diz que haver um dia em que as espadas se transformaro em arados. Isto pode ser interpretado como sendo uma transformao, no nosso esprito, da agresso e violncia simbolizados pela espada, em amor e tolerncia simbolizados pelo arado. Se deixarmos de fazer isto, pode-se desarmar o mundo inteiro, tirando todas as "espadas", que os homens iro violncia e atacaro com arados ou pontaps. Esta transformao antes de tudo um processo educacional, no somente de crianas e adolescentes, mas tambm de adultos, pois estes ltimos tm de dar o bom exemplo. Somos convencidos de que no adianta apenas "ensinar" a paz, por meio de frases bonitas e de argumentos intelectuais. preciso atingir o carter, as emoes, os sentimentos. E isto uma questo de educao muito mais que de ensino e instruo. O ensino atinge o conhecimento, modificando as opinies. Mas sabemos hoje que podemos ter opinies bem pacficas na mente e perdemos a pacincia e agredimos na primeira pequena frustrao. Por isto, a questo s pode ser resolvida por uma educao integral para a paz e no violncia. No plano individual, preciso mostrar e experienciar o que a paz no corpo. Tambm necessrio trabalhar as emoes, como a raiva, o cime, o apego para alcanar o despertar da paz no corao. Isto se faz, em parte, aprendendo a relaxar e silenciar a agitao dos pensamentos, alcanando a paz da mente. Enfim, preciso despertar a plenitude do esprito e os valores ligados a ele, o amor e a sabedoria. No social, fatores culturais, polticos e econmicos da Paz. E no plano ecolgico, para salvar a vida no planeta, precisamos educar o respeito e harmonia com a matria e a vida.
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Vamos agora retomar estes tpicos para um maior aprofundamento.

1 A paz consigo mesmo (Ecologia e conscincia pessoal) A educao para uma arte de viver em Paz, comea pela harmonia, o equilbrio interior entre o corpo, as emoes e a mente, entre a vida fsica, emocional e intelectual. A educao atualmente enfatiza apenas o corpo, educao fsica e o intelecto, como disciplina mental. H uma necessidade urgente de restabelecer o contato da conscincia, ou do esprito com a vida emocional, inclusive aprendendo a lidar com esta corrente energtica selvagem e destrutiva que representam as emoes, tais como a raiva, o apego, o cime, o orgulho. No plano da vida emocional, enfatizam se o cultivo da alegria, do verdadeiro amor, da compaixo e da equanimidade. Alegria de compartilhar alegria com os outros; amor no sentido de querer alegria e felicidade para os que convivem conosco; compaixo como o querer aliviar o sofrimento das pessoas e saber se colocar no lugar delas; equanimidade, significa estimular constantemente os sentimentos acima referidos, para todos os viventes, para todos os seres, e no somente para a famlia, o clube, o partido poltico; no somente para os seres humanos mas tambm para os animais e mesmo seres invisveis. No plano da vida mental, se trata de ajudar os educandos dissolverem a fantasia da separatividade, dando-lhes uma viso sistemtica e holstica, de que tudo depende de tudo, e que estamos todos "feitos", ou constitudos do mesmo espao-energia consciencial, da mesma essncia que muitos chamam de divino. Ao realizar este ltimo ponto, estamos despertando em cada um a capacidade de superar os limites do seu pequeno ser para ele descobrir que ele o Ser, ou sair dos limites do seu pequeno esprito limitado por um ego ilusrio.

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2 A paz com os outros (Ecologia e conscincia social) Lidar com as pessoas no suficiente. preciso, paralelamente, agir sobre os principais aspectos e variveis da sociedade, que pertencem a cultura, vida, poltica e ao habitat e aspectos materiais e econmicos. Na cultura, precisamos reintroduzir atravs, sobretudo, das mdias o esprito ligado aos grandes valores da humanidade, tambm chamados de valores espirituais. Mikhail Gorbachev, na sua Perestroika, mostrou que o comunismo fracassou por reprimir estes valores. Podemos dizer que o mesmo se d atualmente com o capitalismo. Estes valores so bastante numerosos mas podemos aqui enunciar os mais importantes. So os que fazem parte do que chamamos de o Bem: A verdade, a beleza e o amor. Eles so indissociveis e se reforam mutuamente: a verdade s fria e pode ferir; a beleza isolada pode se tornar a servio do egosmo; o amor sem sabedoria pode levar a aes inconseqentes. So tambm os valores enfatizados na revoluo francesa, tambm indissociveis, tais como a liberdade, a igualdade e a fraternidade. O fracasso dos regimes polticos e econmicos atuais, provm do fato de que a liberdade tem sido enfatizada pelo capitalismo que sacrificou a igualdade; a igualdade foi o que o comunismo quis estabelecer, mas sacrificou-se nisto a liberdade; e a fraternidade tem sido relegada espiritualidade, ignorada ou mesmo reprimida pelos dois sistemas polticos e econmicos de cunho materialista. No plano cultural precisa-se tambm enfatizar a no dualidade e a no fragmentao da realidade, atravs da educao e das mdias. preciso tambm dissolver as "normoses", isto , crenas, hbitos e comportamentos que provm de um consenso geral ou parcial, e que levam ao sofrimento, doena ou mesmo morte. Existem inmeras normoses, isto , normas anormais e patolgicas, tais como as que levam ao uso da violncia e guerra "justa", normoses de consumo, normoses de competio e assim por diante.

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No plano social e poltico, substituir uma sociedade fundamentada na competio pela cooperao e pela sinergia, isto , pela capacidade e ao de juntar os esforos de todos em benefcio da harmonia e do bem de todos. Consiste em colocar entre partidos polticos e entre as religies um entendimento inspirado por estes valores superiores a que nos referimos acima. preciso desenvolver o transpartidarismo poltico e a interreligiosidade. Unio, respeitadas as diferenas, unidade diferenciada. No plano econmico, o nosso mundo se ressente de uma nova economia em que se aproveita as experincias do passado, conservando o que teve de positivo em ambos os lados, socialistas e capitalistas. Algumas idias e aes esto despontando neste sentido. Nos pases ricos e regies ou camadas abastadas dos pases pobres, surge um movimento de "simplicidade voluntria", visando reduzir o excesso de consumo, o que se inscreve dentro das recomendaes das Naes Unidas de um "desenvolvimento sustentvel", ou melhor, "vivel". Uma nova economia dever ser obrigatoriamente o que Cristvam Buarque recomenda como sendo uma "econologia". Nos pases pobres em que impera a misria e a fome, um novo conceito ser indispensvel: o "conforto essencial". Destes dois movimentos, de simplicidade voluntria de milhes de cidados abastados de um lado e da implantao "conforto essencial" (alojamento, alimentao sadia, vestimenta, transporte e educao evolutiva assistncia mdica), resultar talvez esta nova economia. Possivelmente se desenvolver uma economia inserida numa civilizao do lazer como preconizou o socilogo Jofre Dumazedier. Com o aumento irresistvel do desemprego devido a automao informatizada, chegar um momento em que no haver mais ningum para comprar as mercadorias produzidas automaticamente. Ento surgir uma remunerao universal garantindo ao mesmo o sustendo individual e empresarial. Tudo isto comea com a pesquisa e educao econmica.

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Como mostramos, a economia ter de levar em considerao as limitaes de explorao do planeta Terra. Isto nosleva ao ltimo nvel.

3 A paz com a natureza (Ecologia e conscincia planetria) J fato consumado e divulgado que estamos numa situao de catstrofe, de controle difcil e de reversibilidade questionvel e duvidosa. Desde a Eco 92, no Rio de Janeiro, as mdias tm realizado um trabalho notvel no sentido de divulgar os perigos de destruio de um lado, e os meios para remediar e evitar esta violncia para com a natureza. Estamos aqui tocando na questo da educao ambiental. Ela comea por uma harmonia com a matria. Saber lidar com a terra sem polu-la, com a gua viva e saudvel, com o fogo, sem ele nos destruir, com o ar indispensvel a vida. Se trata tambm de educar para o respeito vida em todas as suas formas, inclusive a vida humana... A tecnologia, desenvolvida pelas universidades e utilizada pelas empresas de todo o mundo, pode se colocar servio de valores destrutivos ou construtivos. Nisto entram em carter de urgncia, programas de desenvolvimento organizacional holstico, tal como o preconizamos em outro trabalho.

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Como voc conceitua as trs ecologias? A paz consigo mesmo (Ecologia pessoal) A paz com os outros (Ecologia social)

A paz com a natureza (Ecologia planetria)

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Avaliao do Mdulo Envie para a tutora a sua avaliao acerca do mdulo com sua nota e sugestes Sobre a escolha dos textos usados nos mdulos Ruim Regular Bom Muito bom

Especificar crticas Gerar sugestes Sobre as perguntas dos exerccios e avaliaes Ruim Regular Bom Muito bom

Especificar crticas Gerar sugestes Sobre as perguntas e orientaes dadas ao longo dos textos Ruim Regular Bom Muito bom

Especificar crticas Gerar sugestes Sobre o processo de aprendizagem que voc teve
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Ruim

Regular

Bom

Muito bom

Especificar crticas Gerar sugestes Sobre os vdeos Ruim Regular Bom Muito bom

Especificar crticas Gerar sugestes A educao no pode servir unicamente para desenvolver inteligncia e habilidades, mas deve contribuir para ampliar as perspectivas do homem e torn-lo til para a sociedade e para o mundo. Isso se torna possvel somente quando se promove o cultivo do esprito junto com a educao nas cincias fsicas. A educao moral e espiritual instrui o homem para que leve uma vida disciplinada. Sathya Sai Baba

Para finalizar seus estudos fundamental que voc acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 3, no link Atividades.

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LOSSRIO

Terminologias retiradas do Vocabulrio da Psicanlise (Laplanche e Pontalis), do Dicionrio Universal, Dicionrio Piagetiano, Dicionrio Junguiano, e outras fontes ABERTURA (PIAGET) Realizao das possibilidades operativas de uma estrutura de comportamento (verbal, motora e mental). ACOMODAO (PIAGET) Processo proposto por Piaget, segundo o qual a pessoa modifica a estrutura existente: aes, idias ou estratgias, para adequar-se a novas experincias. Reestruturao dos esquemas de assimilao. O novo conhecimento representa a acomodao. ADAPTAO (PIAGET) De acordo com Piaget, tambm caracteriza o funcionamento intelectual e fsico. A assimilao e a acomodao so partes do processo de adaptao. movimento de equilbrio contnuo entre a assimilao e a acomodao. O indivduo modifica o meio e tambm modificado por ele. ADOLESCNCIA O perodo da vida humana entre a puberdade e o estado adulto; mocidade. AFETIVIDADE Conjunto de fenmenos psquicos manifestados sob a forma de emoes ou sentimentos e acompanhados da impresso de prazer ou dor, satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza etc. AFETO
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Termo que a psicanlise foi buscar na terminologia psicolgica alem e que exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradvel, vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga macia, quer como tonalidade geral. Segundo Freud, toda pulso se exprime nos dois registros, do afeto e da representao. O afeto a expresso qualitativa da quantidade de energia pulsional e das suas variaes. ALEXIA Impossibilidade patolgica de ler. AMBIVALNCIA Presena simultnea, na relao com um mesmo objeto, de tendncias, de atitudes e de sentimentos opostos, fundamentalmente o amor e o dio. AMNSIA INFANTIL Amnsia que geralmente cobre os fatos dos primeiros anos da vida. Freud v nela algo diferente do efeito de uma incapacidade funcional que a criana teria de registrar as suas impresses; ela resulta do recalque que incide na sexualidade infantil e se estende quase totalidade dos acontecimentos da infncia. O campo abrangido pela amnsia infantil encontraria o seu limite temporal no declnio do complexo de dipo e entrada no perodo da latncia. ANARTRIA Dificuldade ou impossibilidade de articular certos sons. ANIMA (JUNG) Componente feminino inconsciente do psiquismo humano e ncleo arquetpico da imagem inconsciente feminina. ANIMUS (JUNG)

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Instncia inconsciente do psiquismo humano e ncleo arquetpico da imagem inconsciente masculina. ANOMIA Perda da faculdade de contar os objetos e de reconhecer os nmeros. APRAXIA Incapacidade de executar os movimentos coordenados, sem que exista paralisia; perda da faculdade de apreciar as formas dos objetos. APRENDENTE o sujeito que apresenta um desejo de conhecer, de construir o pensamento, de compartilhar. um sujeito livre para criar e se expressar, que experimenta - mesmo que com medo de errar e assume a autoria de seu pensamento. APRENDIZAGEM Ao de aprender; aprendizado. APRENDIZAGEM (PIAGET) Modificao da experincia resultante do comportamento. ARQUTIPO (JUNG) Representao, no inconsciente coletivo, de alguma experincia arcaica da experincia humana, isto , de alguma daquelas experincias que todos os seres humanos, em todas as pocas e lugares, j viveram; por isto, sempre uma imagem coletiva em sua intensidade e atributos. ASSIMILAO (PIAGET) Processo de incorporao de uma nova experincia ou informao que se ajusta estrutura existente. Um conceito bsico na teoria de Piaget. Incorporao da realidade aos esquemas
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de ao do indivduo ou o processo em que o indivduo transforma o meio para satisfao de suas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilao. S h aprendizagem quando os esquemas de assimilao sofrem acomodao. Assimilao e acomodao so processos indissociveis e complementares. ATO-FALHO Ato em que o resultado explicitamente visado no atingido, mas se v substitudo por outro. Fala-se de atos falhos no para designar o conjunto das falhas da palavra, da memria e da ao, mas para as aes que habitualmente o sujeito consegue realizar bem, e cujo fracasso ele tende atribuir apenas sua distrao ou ao acaso. Porm, Freud demonstrou que os atos falhos esto relacionados inteno consciente do sujeito e a emoo recalcada. AUTO-ESTIMA Qualidade positiva ou negativa do autoconceito. AUTO-REGULAO (PIAGET) Caractersticas que as estruturas tm de se ordenarem e organizarem a si mesmas. BEHAVIOURISMO Escola de Psicologia que segue os princpios tericos e prtica psicoteraputica desenvolvidos por vrios psiclogos, dos quais um dos mais conhecidos o norte-americano Bhurrus Frederik Skinner. CARACTERES CONGNITOS Caractersticas existentes no indivduo ao nascer. Refere-se aos fatores que influenciaram o desenvolvimento durante a vida intra-uterina, porm no lhe foram transmitidos atravs dos genes, no sendo, assim, hereditrios no sentido biolgico do termo. CAUSALIDADE (PIAGET)

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Interao entre objetos. Como vnculo causal - afirmar a relao entre antecedente e conseqente como necessria (dado A. B inevitvel, no pode deixar de ser). Como uma espcie particular de sntese, constituindo no fato de que a alguma coisa A, outra coisa completamente diferente, B, liga-se seguindo uma regra (no sentido lgico-matemtico). CIBERNTICA (PIAGET) Cincia e a arte da auto-regulao. CINCIA Conjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem precisa rigorosa. COGNIO Ao de adquirir um conhecimento COMPLEXO Conjunto organizado de representaes e recordaes de forte valor afetivo, parcial ou totalmente inconsciente. Um complexo constitui-se a partir das relaes interpessoais da histria infantil; pode estruturar todos os nveis psicolgicos: emoes, atitudes, comportamentos adaptados. COMPLEXO DE CASTRAO Complexo centrado na fantasia de castrao, que proporciona uma resposta ao enigma que a diferena anatmica dos sexos (presena ou ausncia de pnis) coloca para a criana. Essa diferena atribuda amputao do pnis na menina. A estrutura e os efeitos do complexo de castrao so diferentes no menino e na menina. O menino teme a castrao como realizao de uma ameaa paterna em resposta s suas atividades sexuais, surgindo da uma intensa angstia de castrao. Na menina, a ausncia do pnis sentida como um dano sofrido que ela procura negar, compensar ou reparar. O complexo de castrao est

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em estreita relao com o complexo de dipo e, mais especificamente, com a funo interditria e normativa. COMPLEXO DE DIPO Conjunto organizado de desejos amorosos e hostis que a criana sente com relao aos pais. Sob a sua forma dita positiva, o complexo apresenta-se como na histria de dipo-Rei: desejo da morte do rival que a personagem do mesmo sexo e desejo sexual pela personagem do sexo oposto. Sob a sua forma negativa, apresenta-se de modo inverso: amor pelo progenitor do mesmo sexo e dio ciumento ao progenitor do sexo oposto. Na realidade, essas duas formas encontram-se em graus diversos na chamada forma completa do complexo de dipo. Segundo Freud, o apogeu do complexo de dipo vivido entre os trs e cinco anos, durante a fase flica; o seu declnio marca a entrada no perodo de latncia. revivido na puberdade e superado com maior ou menor xito num tipo especial de escolha de objeto. O complexo de dipo desempenha papel fundamental na estruturao da personalidade e na orientao do desejo humano. Para os psicanalistas, ele o principal eixo de referncia da psicopatologia; para cada tipo patolgico eles procuram determinar as formas particulares da sua posio e da sua soluo. A antropologia psicanaltica procura encontrar a estrutura triangular do complexo de dipo, afirmando a sua universalidade nas culturas mais diversas, e no apenas naquelas em que predomina a famlia conjugal. COMPLEXO DE ELECTRA Expresso utilizada por Jung como sinnimo do complexo de dipo feminino, para marcar a existncia nos dois sexos, de uma simetria da atitude para com os pais. COMPLEXO DE INFERIORIDADE Expresso que tem a sua origem na psicologia adleriana; designa, de um modo muito geral, o conjunto das atitudes, das representaes e dos comportamentos que so expresses mais ou menos disfaradas de um sentimento de inferioridade ou das reaes deste. COMPULSO / COMPULSIVO

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Clinicamente falando, o tipo de conduta que o sujeito levado a realizar por uma imposio interna. Um pensamento (obsesso), uma ao, uma operao defensiva, mesmo uma seqncia complexa de comportamentos, so qualificados de compulsivos quando a sua no-realizao sentida como tendo de acarretar um aumento de angstia. CONFLITO PSQUICO Em psicanlise fala-se de conflito quando, no sujeito, opem-se exigncias internas contrrias. O conflito pode ser manifesto (entre um desejo e uma exigncia moral, por exemplo, ou entre dois sentimentos contraditrios) ou latente, podendo este exprimir-se de forma deformada no conflito manifesto e traduzir-se, particularmente, pela formao de sintomas, desordens do comportamento, perturbaes do carter etc. A psicanlise considera o conflito como constitutivo do ser humano, e isto em diversas perspectivas: conflito entre o desejo e a defesa, conflito entre os diferentes sistemas ou instncias, conflitos entre as pulses, e por fim o conflito edipiano, onde no apenas se defrontam desejos contrrios, mas onde estes enfrentam a interdio. CULTURA DE PAZ a Paz em ao. o respeito aos direitos humanos no dia-a-dia; um poder gerado por um tringulo interativo de paz, desenvolvimento e democracia. Enquanto cultura de vida trata-se de tornar diferentes indivduos capazes de viverem juntos, de criarem um novo sentido de compartilhar, ouvir e zelar uns pelos outros, e de assumir responsabilidade por sua participao numa sociedade democrtica que luta contra a pobreza e a excluso; ao mesmo tempo em que garante igualdade poltica, eqidade social e diversidade cultural. DESEJO Na concepo dinmica freudiana, um dos plos do conflito defensivo. O desejo inconsciente tende a se realizar restabelecendo, segundo as leis do processo primrio, os sinais ligados s primeiras vivncias de satisfao. A psicanlise mostrou, no modelo do sonho, como o desejo se encontra nos sintomas sob a forma de compromisso. DESENVOLVIMENTO (PIAGET)
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Processo que busca atingir formas de equilbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, um processo de equilibrao sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisio do pensamento operatrio formal. Pode-se dizer ainda que a construo de estruturas ou estratgias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. a evoluo do indivduo. DEVOLUTIVA Entrevista realizada entre o especialista e o cliente, para que este seja informado do diagnstico ou prescrio teraputica realizada pelo especialista, em qualquer especialidade clnica. ECOLOGIA AMBIENTAL Objetiva a integrao do ser humano com a natureza facilitando o processo de transformao no sentido da reduo do consumo e do desperdcio, do incentivo reutilizao e reciclagem dos recursos naturais, bem como da preservao e defesa do meio ambiente e de sociedades sustentveis. ECOLOGIA INTEGRAL a viso inaugurada pelos astronautas a partir dos anos 60 quando se lanaram os primeiros foguetes tripulados. Eles vem a Terra de fora da Terra. De l, de sua nave espacial ou da Lua, como testemunharam vrios deles, a Terra aparece como resplandecente planeta azul e branco que cabe na palma da mo e que pode ser escondido pelo polegar humano. Daquela perspectiva, Terra e seres humanos emergem como uma nica entidade. O ser humano a prpria Terra enquanto sente, pensa, ama, chora e venera. A Terra emerge como o terceiro planeta de um Sol que apenas um entre 100 bilhes de outros de nossa galxia, que, por sua vez, uma entre 100 bilhes de outras do universo, universo que, possivelmente, apenas um entre outros milhes paralelos e diversos do nosso. E tudo caminhou com tal calibragem que permitiu a nossa existncia aqui e agora. Os cosmlogos, vindos das cincias da Terra, nos advertem que o inteiro universo se encontra em
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cosmognese. Isto significa: ele est em gnese, se constituindo e nascendo, formando um sistema aberto, sempre capaz de novas aquisies e novas expresses. Portanto ningum est pronto. Por isso, temos que ter pacincia com o processo global, uns com os outros e tambm conosco mesmo, pois ns, humanos, estamos igualmente em processo de antropognese, de constituio e de nascimento. ECOLOGIA MENTAL Chamada tambm de ecologia profunda, sustenta que as causas do dficit da Terra no se encontram apenas no tipo de sociedade que atualmente temos. Mas, tambm, no tipo de mentalidade que vigora cujas razes alcanam pocas anteriores nossa histria moderna, incluindo a profundidade da vida psquica humana consciente e inconsciente, pessoal e arquetpica. H em ns instintos de violncia, vontade de dominao, arqutipos sombrios que nos afastam da benevolncia em relao vida e natureza. A dentro da mente humana se iniciam os mecanismos que nos levam a uma guerra contra a Terra. Eles se expressam por uma categoria: a nossa cultura antropocntrica. O antropocentrismo considera o ser humano rei/rainha do universo. Pensa que os demais seres s tm sentido quando ordenados ao ser humano; eles esto a disponveis a seu bel-prazer. Esta estrutura quebra com a lei mais universal do universo: a solidariedade csmica. Todos os seres so interdependentes e vivem dentro de uma teia intrincadssima de relaes. Todos so importantes. ECOLOGIA SOCIAL Insere o ser humano e a sociedade dentro da natureza. Preocupa-se no apenas com o embelezamento da cidade, com melhores avenidas, com praas ou praias mais atrativas. Mas prioriza o saneamento bsico, uma boa rede escolar e um servio de sade decente. A injustia social significa uma violncia contra o ser mais complexo e singular da criao que o ser humano, homem e mulher. A ecologia social propugna por um desenvolvimento sustentvel. aquele em que se atende s carncias bsicas dos seres humanos hoje sem sacrificar o capital natural da Terra e se
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considera tambm as necessidades das geraes futuras que tm direito sua satisfao e de herdarem uma Terra habitvel com relaes humanas minimamente justas. EGO OU EU Instncia que Freud, na sua segunda teoria do aparelho psquico, distingue do id e do superego. Do ponto de vista tpico, o ego est numa relao de dependncia tanto para com as reivindicaes do id, como para com os imperativos do superego e exigncias da realidade. Embora se situe como mediador - encarregado dos interesses da totalidade da pessoa - a sua autonomia relativa. Do ponto de vista dinmico, o ego representa eminentemente, no conflito neurtico, o plo defensivo da personalidade; pe em jogo uma srie de mecanismos de defesa, estes motivados pela percepo de um afeto desagradvel (sinal de angstia). Do ponto de vista econmico, o ego surge como um fator de ligao dos processos psquicos; mas, nas operaes defensivas, as tentativas de ligao da energia pulsional so contaminadas pelas caractersticas que especificam o processo primrio: assumem um aspecto compulsivo, repetitivo, desreal. A teoria psicanaltica procura explicar a gnese do ego em dois registros relativamente heterogneos, quer vendo nele um aparelho adaptativo, diferenciado a partir do id em contato com a realidade exterior, quer definindo-o como o produto de identificaes que levam formao no seio da pessoa de um objeto de amor investido pelo id. Relativamente primeira teoria do aparelho psquico, o ego mais vasto do que o sistema pr-consciente-consciente, na medida em que as suas operaes defensivas so em grande parte inconscientes. De um ponto de vista histrico, o conceito tpico do ego o resultado de uma noo constantemente presente em Freud desde as origens do seu pensamento. EPISTEMOLOGIA (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento. EPISTEMOLOGIA GENTICA (PIAGET) Estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior. EQUILIBRAO (PIAGET)
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Concepo global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais sucessivos. O processo de equilibrao define as regras de transio que dirigem o movimento de um estgio a outro dentro do desenvolvimento. Ou refere-se ao processo regulador interno de diferenciao e coordenao que tende sempre para uma melhor adaptao. ESTGIO PR-OPERACIONAL (PIAGET) Termo usado por Piaget para o primeiro estgio do desenvolvimento cognitivo, dos 2 aos 6 anos, durante a qual a criana desenvolve habilidades lgicas e a classificao bsica. ESTGIO SENSRIO-MOTOR (PIAGET) Termo usado por Piaget para o primeiro estgio do desenvolvimento cognitivo, do nascimento at aproximadamente os 18 meses, quando a criana evolui das aes reflexas s voluntrias. ESTGIOS (PIAGET) Patamares de desenvolvimento que se d por sucesso. ESTGIOS EVOLUTIVOS (PIAGET) Etapas da vida que renem padres de caractersticas inter-relacionadas, que determinam o comportamento de cada perodo do desenvolvimento humano. ESTUDO DE CASO Coleta de informaes detalhadas, freqentemente de natureza altamente pessoal, sobre o comportamento de um indivduo, e s vezes de um grupo caracterstico durante longo tempo. Pode ser uma tcnica profissional ou de pesquisa, objetivando chegar a um diagnstico ou uma hiptese, que por si s j estudo de caso. ESTUDO TRANSVERSAL

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Pesquisa em que se compara o desenvolvimento de inmeras pessoas em diferentes categorias cognitivas e afetivas, por pouco tempo, num mesmo movimento. Vygotsky fez este tipo de estudo. ESTUDO LONGITUDINAL Investigao que estuda caractersticas dos mesmos participantes do experimento ao longo do tempo. Piaget utilizou-se desse processo investigatrio. ENSINO o processo que visa a modificar o comportamento, atitudes etc. da pessoa por intermdio da aprendizagem com o propsito de efetivar as intenes do conceito de educao, bem como de facilitar ao outro/educando/aprendente a orientar a sua prpria aprendizagem, de modo criativo e autnomo reconhecendo que sua singularidade (eu) se constri na pluralidade de ser do ser (coletividade; participao socio-comunitria). EDUCAO o processo que visa a revelar e desenvolver as potencialidades da pessoa que ser-nomundo ( singular na pluralidade), isto , esta em contato com a realidade, levando-o a sentir-pensar-agir de modo consciente (com conhecimento), eficiente (com tecnologia) e responsvel (eticamente), a fim de serem atendidas as necessidades e aspiraes do sera (pessoa), de sua singularidade, sua pluralidade de ser e o modo de ser transcendente/espiritual.

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EDUCAO Especificaes pelo campo - aqui, a educao pode ser escolar, familiar, especial etc. EDUCAO Especificaes pelo objeto - aqui, a educao pode ser sexual, da vontade, dos esfncteres etc. EDUCAO Especificaes pelas idades da vida a educao pode ser primeira educao, dos infantes, dos adolescentes, dos adultos etc. EDUCAO Tipos: educao assistemtica. Ex. o tipo de educao que ocorre eventualmente, esporadicamente, podendo ser informal, extra-escolar e no-escolar; educao informal. Ex. Educao que ocorre na famlia; nos grupos de amigos; entre detentos de um presdio; entre gays inseridos no movimento gay etc.; educao extra-escolar. Ex: so os contedos escolares/formais, ensinados e apreendidos em espaos fora da escola, mas que apresenta alguma relao com a escola, como no treinamento de funcionrios de uma industria sobre determinada tcnica qumica etc.; educao escolar (formal) Ex. a educao que ocorre na escola, com um parmetro curricular nacional, impondo avaliao etc. e cujo trmino gera diplomas etc.; educao no-formal (no-escolar): ensino de contedos frontalmente no escolares ou no to escolares, mas que efetivado cumprindo algumas regras da educao escolar, como contedos levantados, objetivos, avaliao etc. Ex. Ensino, a um grupo de empregados, que entraro em greve, sobre os modos de desenvolver estratgias de desobedincia civil. De modo geral, quando o pesquisador desenvolve estudos com processos e programas educativos (educao especial, educao psicopedaggica, educao infantil etc.), que acontecem fora da escola ou dentro dela (mas fora dos diversos sentidos de sala de aula escolar), ele diz que trabalha com EDUCAO NO-FORMAL. Em sntese: a EDUCAO pode ser 1. Escolar/formal; 2. No formal/No - Escolar; 3.Informal; 4.Assistemtica; 5. Extra-Escolar.
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ENSINO-DIDTICA Diferenciaes O ensino se refere transmisso de conhecimentos tericos ou prticos de tcnicas ou de mtodos - realizada por um educador, professor ou mestre e destinada a alunos, educandos, aprendentes. A didtica refere-se ao cuidado de bem ensinar (do professor), , pois uma cincia e ante que se constri para que o ensino transcende pura e simples transmisso de conhecimentos. A didtica deve responder de maneira metdica, s seguintes questes inter-relacionadas: 1) o que ensinar? 2) A quem ensinar? 3) Por que ensinar? 4) Como ensinar? 5) Quais os resultados esperados? ENSINO-APRENDIZAGEM O processo o processo ensino-aprendizagem forma um subsistema ao mesmo tempo dependente das condies gerais do sistema educacional, bem como portador de uma real autonomia (independncia) de manobra para os atores sociais (professores, alunos etc.) em interface. ESCOLA Objeto de trabalho pedaggico: o trabalho (pedaggico) da escola a socializao do conhecimento. Atualmente, outras instituies sociais esto se responsabilizando por essa tarefa; gradualmente dividindo tal responsabilidade com a escola. FRUSTRAO Condio do sujeito a quem recusada, ou que recusa a si mesmo, a satisfao de uma exigncia pulsional. IDEALIZAO Processo psquico pelo qual as qualidades e o valor do objeto so levados perfeio. A identificao com o objeto idealizado contribui para a formao e para o enriquecimento das chamadas instncias ideais da pessoa (ego ideal, ideal do ego). INTELIGNCIA (PIAGET)
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Capacidade de adaptao do organismo a uma situao nova. Ou, 'a inteligncia uma adaptao' (Piaget, 1982). Ou, 'dizer que a inteligncia um caso particular da adaptao biolgica , pois, supor que ela essencialmente uma organizao e que sua funo a de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato' (Piaget, 1982). INTELIGNCIAS MLTIPLAS (HOWARD GARDNER) As inteligncias so potenciais que podero ser ou no ativados, dependendo dos valores culturais, das oportunidades disponveis e das decises pessoais tomadas pelos indivduos, suas famlias, seus professores etc. INTERDISCIPLINARIDADE Diz respeito transferncia de mtodos de uma disciplina outra. Podemos distinguir trs graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicao, b) um grau epistemolgico, c) um grau de gerao de novas disciplinas. Assim como a pluridisciplinaridade, a

interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas seu objetivo permanece dentro do mesmo quadro de referncia da pesquisa disciplinar. INTUIO (JUNG) Uma das quatro funes da conscincia, cujo papel perceber o significado implcito de cada objeto de ateno que entre no campo da conscincia, visando apreender sua tendncia geral de desenvolvimento. INTUIO (PIAGET) uma representao construda por meio de percepes interiorizadas e fixas e no chega ainda ao nvel da operao. Ou, um pensamento imaginado... Incide sobre as configuraes de conjunto e no mais sobre simples colees sincrticas simbolizados por exemplares tipos. LIBERDADE (PIAGET) Estado de pleno funcionamento do organismo.
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LIDERANA (PIAGET) Permisso dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptides para comandar este grupo, quando a situao exigir, e ele seja o mais indicado para tal situao. MECANISMOS DE DEFESA Diferentes tipos de operaes em que a defesa pode ser especificada. Os mecanismos predominantes diferem segundo o tipo de afeco considerado, a etapa gentica, o grau de elaborao do conflito, etc. No h divergncias quanto ao fato de que os mecanismos de defesa so utilizados pelo ego, mas permanece aberta a questo terica de saber se a utilizao pressupe sempre a existncia de um ego organizado que seja o seu suporte. MOTIVAO (PIAGET) Sentimento de uma necessidade. MULTIDISCIPLINAR Olhar objeto sobre a luz de vrias disciplinas. NARCISISMO Por referncia ao mito de Narciso, o amor pela imagem de si mesmo. PATOLOGIA Parte da Medicina que estuda as doenas, seus sintomas e natureza das modificaes que elas provocam no organismo. PENSAMENTO (JUNG) Uma das quatro funes da conscincia, cujo papel aplicar raciocnios sobre cada objeto de ateno que entre no campo da conscincia, visando identificar o que . PLURIDISCIPLINARIDADE
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Diz respeito ao estudo de um tpico de pesquisa no apenas em uma disciplina, mas em vrias ao mesmo tempo. PSICANLISE Escola de Psicologia que segue as linhas tericas e de prtica psicoteraputica criadas por Sigmund Freud e alguns de seus principais discpulos ou seguidores, como Melanie Klein e Jacques Lacan. PSICOLOGIA Cincia que estuda a alma humana, bem como comportamento humano e animal. Objeto principal da psicologia a subjetividade Subjetividade a maneira de sentir, pensar, fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um. o que constitui o osso modo de ser. Internalizao termo criado pro Vygotsky e que se refere s atividades externas que se modificam em atividades internas, atravs da manipulao de instrumentos e o uso da linguagem (um dos mais vitais signos), passando do meio interpessoal para o intrapsicolgico. PSICOLOGIA ANALTICA Escola de Psicologia que segue as linhas tericas e de prtica psicoteraputica criadas por Carl Gustav Jung e alguns de seus principais discpulos ou seguidores, como Marie-Louise Von Franz e James Hillman. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Ramo da psicologia que estuda as mudanas de comportamento que ocorrem com a idade. PSICOLOGIA GENTICA (PIAGET) Estudo dos problemas psicolgicos do ponto de vista do conhecimento.

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PSICOSSOCIAL Compreendendo o sentido etimolgico do termo, siqu = mente + social, torna- se mais fcil abarcar a compreenso psicolgica do mesmo. Uma teoria psicossocial apresenta aspectos psicolgicos relacionados com a sociedade e com a conduta social do ser humano. REGRESSO Num processo psquico que contenha um sentido de percurso ou de desenvolvimento, designa-se por regresso um retorno em sentido inverso desde um ponto j atingido at um ponto situado antes desse. Considerada em sentido tpico, a regresso se d, de acordo com Freud ao longo de uma sucesso de sistemas psquicos que a excitao percorre normalmente segundo determinada direo. No seu sentido temporal, a regresso supe uma sucesso gentica e designa o retorno do sujeito a etapas ultrapassadas do seu desenvolvimento (fases libidinais, relaes de objeto, identificaes, etc.). No sentido formal, a regresso designa a passagem a modos de expresso e de comportamento de nvel inferior do ponto de vista da complexidade, da estruturao e da diferenciao. RESISTNCIA Chama-se resistncia a tudo o que nos atos e palavras do analisando, durante o tratamento psicanaltico, se ope ao acesso deste ao seu inconsciente. Por extenso, Freud falou de resistncia psicanlise para designar uma atitude de oposio s suas descobertas na medida em que elas revelam os desejos inconscientes e infligiam ao homem um vexame psicolgico. SADISMO Perverso sexual em que a satisfao est ligada ao sofrimento ou humilhao infligida a outrem. A psicanlise estende a noo de sadismo para alm da perverso descrita pelos sexlogos, reconhecendo-lhe numerosas manifestaes encobertas - particularmente infantis - e fazendo dele um dos componentes da vida pulsional. SELF (JUNG)
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Arqutipo central e organizador de toda a psique. SENSAO (JUNG) Uma das quatro funes da conscincia, cujo papel permitir a percepo consciente, atravs das sensaes corporais, de como cada objeto de ateno que entre no campo da conscincia. SENTIMENTO (JUNG) Uma das quatro funes da conscincia, cujo papel valorar afetivamente cada objeto de ateno que entre no campo da conscincia, visando estabelecer sua importncia afetiva. SEXUALIDADE Na experincia e na teoria psicanalticas, 'sexualidade' no designa apenas as atividades e o prazer que dependem do funcionamento do aparelho genital, mas toda ma srie de excitaes e de atividades presentes desde a infncia que proporcionam um prazer irredutvel satisfao de uma necessidade fisiolgica fundamental (respirao, fome, funo de excreo, etc.), e que e encontram a ttulo de componentes na chamada forma normal do amor sexual. SEXUALIDADE Em uma definio apenas fisiolgica, sexualidade o instinto que tem por objeto um parceiro do sexo oposto e por alvo a unio dos rgos sexuais, visando a reproduo da espcie; em uma viso psicolgica, porm, sexualidade todo um conjunto de atividades que, alm disto, visam obter prazer com a descarga de libido atravs da satisfao da pulso sexual. SIMBLICO Termo introduzido (na sua forma de substantivo masculino) por J. Lacan, que distingue no campo da psicanlise trs registros essenciais: o simblico, o imaginrio e o real. O simblico designa a ordem de fenmenos de que trata a psicanlise, na medida em que so

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estruturados como uma linguagem. Este termo refere-se tambm idia de que a eficcia do tratamento tem o seu elemento propulsor real no carter fundador da palavra. SIMBOLISMO Em sentido amplo, modo de representao indireta e figurada de uma idia, de um conflito, de um desejo inconsciente; neste sentido, em psicanlise, podemos considerar simblica qualquer formao substitutiva. Em sentido restrito, modo de representao que se distingue principalmente pela constncia da relao entre o simbolizado inconsciente; essa constncia encontra-se no apenas no mesmo indivduo para outro, mas nos domnios mais diversos (mito, religio, folclore, linguagem, etc.) e nas reas culturais mais distantes entre elas. SOCIALIZAO (PIAGET) A combinao de indivduos para formarem estruturas sociais ou um fenmeno de combinao de novas formas de relaes individuais. SOMBRA (JUNG) Instncia central do inconsciente pessoal, composta tambm por caractersticas pessoais que o indivduo no aceita em si mesmo. SUBCONSCIENTE, /SUBCONSCINCIA Termo utilizado em psicologia para designar tanto o que fracamente consciente como o que est abaixo do limiar da conscincia atual ou mesmo inacessvel a ela; usado por Freud nos seus primeiros escritos como sinnimo de inconsciente, o termo foi logo rejeitado em virtude dos equvocos que favorece. SUBLIMAO Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relao aparente com a sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na fora da pulso sexual. Freud descreveu como atividades de sublimao principalmente a atividade

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artstica e a investigao intelectual. Diz-se que a pulso sublimada na medida em que derivada para um novo objetivo no sexual e em que visa objetos socialmente valorizados. SUPEREGO Uma das instncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho psquico: o seu papel assimilvel ao de um juiz ou de um censor relativamente ao ego. Freud v na conscincia moral, na auto-observao, na formao de ideais, funes do superego. Classicamente, o superego definido como o herdeiro do complexo de dipo; constitu-se por interiorizao das exigncias e das interdies parentais. Certos psicanalistas recuam para mais cedo a formao do superego, vendo esta instncia em ao desde as fases pr-edipianas (Melanie Klein) ou pelo menos procurando comportamentos e mecanismos psicolgicos muito precoces que seriam precursores do superego. SUPEREGO (JUNG) Instncia psquica inconsciente cuja funo reprimir aes, reaes, pensamentos e sentimentos tidos como inadequados pela estrutura moral que envolveu a criana na primeira infncia. TRANSFERNCIA Designa em psicanlise o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relao estabelecida com ele e, eminentemente, no quadro da relao analtica. Trata-se aqui de uma repetio de prottipos infantis vividas com um sentimento de atualidade acentuada. a transferncia no tratamento que os psicanalistas chamam a maior parte das vezes transferncia, sem qualquer outro qualificativo. A transferncia classicamente reconhecida como o terreno em que se d a problemtica de um tratamento psicanaltico, pois so a sua instalao, as suas modalidades, a sua interpretao e a sua resoluo que caracterizam este. TRANSFORMAO (PIAGET)

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Processo em que as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem. TRAUMA Acontecimento da vida do sujeito que se define pela sua intensidade, pela incapacidade em que se encontra o sujeito de reagir a ele de forma adequada, pelo transtorno e pelos efeitos patognicos duradouros que provoca na organizao psquica. Em termos econmicos, o traumatismo caracteriza-se por um afluxo de excitaes que excessivo em relao tolerncia do sujeito e sua capacidade de dominar e de elaborar psiquicamente estas excitaes. ZONA ERGENA Qualquer regio do revestimento cutneo-mucoso suscetvel de tornar sede de uma excitao de tipo sexual. De forma mais especfica, certas regies que so funcionalmente sedes dessa excitao: zona oral, anal, uretro-genital, mamilo.

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ibliografia

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