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Bases Filosóficas, Históricas e Teóricas da

Psicoterapia Comportamental e Cognitiva1


Bernard Rangé
Instituto de Psicologia, UFRJ

A psicologia que se desenvolvia no início do século XX era dualista: concebia o ser

humano como composto de um corpo e uma mente ou consciência, em concordância com

a tradição cartesiana. Seu objeto de estudo era a consciência, que somente poderia ser

atingida por uma introspecção, seja mais fenomenológica, na tradição cartesiana, seja

mais analítica, na tradição empirista que evoluia desde Locke. Este último também foi

moldou-a nos seus aspectos elementaristas e associacionistas. Com o grande

desenvolvimento das ciências que se observou no século XIX, distanciou-se das suas

origens filosóficas e aproximou-se das ciências naturais, tentando encontrar um meio de

tornar-se experimental. Seus "experimentos" consistiam em relatos de auto-observações

das experiências subjetivas de sensações provocadas por estímulos apresentados a

sujeitos treinados pelos experimentadores a fazê-las dentro de certos critérios. Sob

orientação deles, os sujeitos descreviam suas experiências conscientes e os

experimentadores os ajudavam a definir por análise seus elementos básicos, dentro da

noção de que, tal como estruturas químicas, as experiências conscientes seriam

compostos que requereriam análise para se descobrir os elementos constituintes. Os

resultados destas observações não eram replicáveis, não eram verificáveis e sua

generabilidade era questionável. Da mesma forma, descrições minuciosas de conteúdos

1
Este texto representa o que foi enviado para a editora em 1994 e está portanto sem revisão alguma. [BR,
2005]
da consciência não eram, evidentemente, de grande utilidade: a psicologia introspectiva

era, por sua própria natureza e origem, necessariamente também apragmática.

Quase ao mesmo tempo, a psicologia animal, oriunda do evolucionismo darwinista, vinha

sendo capaz de demonstrar, em pouco tempo, as vantagens de uma abordagem

verdadeiramente experimental, como a praticada nas ciências naturais. O positivismo, ao

expressar as vitórias e conquistas das ciências naturais, já havia valorizado as vantagens

científicas do caminho objetivo. O apragmatismo da psicologia introspectiva chocava-se

frontalmente com o espírito conquistador, transformador e prático da cultura

norteamericana, cujos ideais expressavam um certo grau de darwinismo social e exigiam

uma concepção do homem que acentuasse a idéia de que todos nasceriam iguais e que, no

embate com os desafios do ambiente, os mais fortes ou capazes venceriam. As

experiências de vida se encarregariam de completar o que a biologia tivesse produzido,

construindo aos poucos - para o bem ou para o mal - cada indivíduo.

Dentro desta vertente, dois trabalhos experimentais altamente estimulantes como os

desenvolvidos por Pavlov (1927), na Rússia, e por Thorndike (1895), na América,

indicavam um modelo a ser seguido na psicologia humana, tal o valor heurístico, o poder

preditivo e explicativo que ofereciam para condutas variadas e as possibilidades de

aplicação prática do conhecimento. No aspecto metodológico, ambos ofereciam técnicas

de investigação rigorosas e extremamente ricas para a produção de conhecimentos

psicológicos. No aspecto mais filosófico, ambas expressavam uma adesão uma concepção

determinista, coerente com os postulados positivistas. É preciso ressaltar também que


ambos destacavam o papel da aprendizagem na determinação do comportamento, o que

reforçou mais ainda a inclinação de Watson, apesar de sua recusa da Lei do Efeito, para

este tipo de interpretação.

Influenciado por estes e outros resultados que observou em seus estudos em psicologia

animal, Watson (1913) procurou transpor para o domínio da psicologia humana os

mesmos métodos de investigação. Isto exigia inúmeras mudanças na concepção global da

psicologia como ciência, admiravelmente expressas com toda a concisão no primeiro

parágrafo do artigo-manifesto do behaviorismo "Psychology as the Behaviorist Views It":

"A psicologia, tal como o behaviorista a interpreta, é um ramo

puramente objetivo e experimental da ciência natural. Seu

objetivo teórico é a predição e o controle do comportamento. A

introspeccão não é parte essencial de seus métodos nem o valor

científico de seus dados depende da facilidade com que possam

ser interpretados em termos de consciência. O behaviorismo, em

seu esforço para conseguir um esquema unitário da resposta

animal, não reconhece linha divisória entre o homem e os animais

irracionais. O comportamento do homem, com todo o seu

refinamento e toda a sua complexidade constitui apenas uma parte

do esquema total de pesquisa do behaviorista." (Watson, 1913)


As grandes premissas que vieram fundamentar a posição behaviorista eram, portanto: (1)

uma identificação com o ramo natural das ciências, de modo que o dualismo ficasse

descartado e que a adesão aos rigores de uma metodologia objetiva e experimental fosse

uma exigência inicial indispensável (o que excluiria, automaticamente, a introspecção

como forma de conhecimento); (2) uma posição ontológica que concebia o ser humano

dentro de uma perspectiva naturalista e evolucionista, donde continuista em relação às

outras espécies; (3) uma posição monista materialista apenas metodológica (já que

Watson, em seus escritos iniciais adotou uma cautelosa negação apenas metodológica da

consciência); (4) uma concepção determinista de causalidade; (5) uma inclinação

pragmatista que destava o objetivo de aplicar o conhecimento assim constituido em

benefício da humanidade.

Outras características do behaviorismo nascente se definiram a partir dos estudos em

psicologia animal, em especial os de Pavlov e Thorndike: (6) uma ênfase no

situacionismo (valorização do espaço e tempo imediatos e presentes); (7) uma

manutenção do elementarismo associacionista; e (8) uma inclinação teórica em que a

aprendizagem seria o mecanismo principal que poderia explicar um comportamento

específico em um momento determinado.

Quais foram as consequências desta atitude? A ênfase em objetividade e a eleição do

método experimental como o principal instrumento de investigação implicavam em

controle de variáveis e conduziu inexoravelmente à formulação de hipóteses testáveis e

verificáveis, o que se tornaria facilitado por estudos de laboratório. Por este motivo, a
maior parte do trabalho realizado pelo (neo)behaviorismo derivava de estudos de

laboratório, quase sempre com animais, dadas as inúmeras vantagens oferecidas por eles

quanto ao controle experimental de variáveis mais complexas, como linguagem, cultura,

socialização etc.

A ênfase no processo de aprendizagem resultou no desenvolvimento de uma enorme

quantidade de pesquisas nesta área que vieram sustentar a formulação de várias teorias da

aprendizagem. Apesar de diferenças quanto aos fatores fundamentais no processo de

aprendizagem (contigüidade X efeito, aprendizagem de respostas X aprendizagem de

cognições etc.), as diversas teorias de aprendizagem que caracterizaram a fase

neobehaviorista, produziram um conjunto de princípios que, tomados em conjunto e

minoradas as diferenças, vieram a ser conhecidos como "a" Teoria da Aprendizagem.

Abrigaram-se historicamente sob este título genérico a teoria do reforço de Hull, (1943,

1947, 1952) a teoria da contiguidade de Guthrie, (1935) a teoria cognitiva de Tolman,

(1935) a análise experimental do comportamento de Skinner, (1938) e as retificações ou

complementações à teoria de Hull feitas por vários cientistas como Spence, (1960) Miller

e Dollard, (1941, 1952), Mowrer (1939, 1950, 1960). Mais recentemente, desenvolveu-se

um ramo desta orientação teórica, que, ao realizar pesquisas com seres humanos e

valorizar aspectos das interações sociais, não pôde deixar de dar conta de variáveis

tipicamente humanas como a influência social. Foi formulada uma Teoria da

Aprendizagem Social que não rejeita mas apenas amplia, com novos conceitos, os

horizontes da outra (Bandura e Walters, 1963; Bandura, 1969, 1977, 1980, 1989).

Manteve a ênfase no rigor experimental como subsídio para a construção teórica e a


atitude de negação metodológica da consciência e complementando-a com a conceituação

de construtos mediacionais, principalmente cognitivos.

Na década de '50, Skinner entendeu que uma coisa era a ciência do comportamento e

outra era a filosofia desta ciência. Esta distinção veio marcar o estabelecimento do

behaviorismo radical como a filosofia behaviorista dominante naquele período. Ao

contrário de Watson, faz uma negação metafísica da consciência, de qualquer processo

mental e da própria mente como uma realidade substancial, mesmo que imaterial. O

dualismo implícito na timidez da negação extritamente metodológica do mental fica

totalmente descartado, sendo substituido por um monismo materialista em que apenas o

comportamento e o ambiente como instâncias de uma seriação física interminável são

reais. O que importava, a partir de então, era estabelecer as relações diretas entre o

ambiente e o comportamento em termos funcionais. O comportamento deixa de ser

apenas a ação explícita e aberta de um organismo, publicamente observável: todas as

atividades "internas", encobertas também são comportamentos submetidos às mesmas

contingências que controlam as ações descobertas. Aquilo que era entendido como

experiência consciente passa a ser compreendido como relato verbal de observações do

mundo interior do corpo (não de ocorrências em um suposto mundo imaterial da

consciência), tal como há relatos verbais de observações do mundo exterior. A

introspecção estava de volta, mas sob uma novíssima e revolucionária posição filosófica

(ver Skinner, 1953, 1974; ver também os capítulos 2, 3 e 4 da Parte I deste livro).
Mais tarde, nos anos '60, a disseminação da chamada "revolução cognitiva" na pesquisa

básica em psicologia, provocou também uma "revolução cognitiva" no behaviorismo.

Aos poucos, modelos cognitivos como os de Ellis (1962), Bandura (1969, 1977, 1989) e

Beck e seus colaboradores (1977, 1985, 1990, 1993) foram sendo introduzidos e

progressivamente aceitos, sendo que, atualmente, a sua influência é tal que a própria

escola behaviorista, tanto em termos de pesquisa básica quanto em termos de aplicação

clínica, passa a ser chamada de "cognitivo-comportamental" (ver capítulo Terapia

Cognitiva neste livro). É a volta do behaviorismo metodológico em contraposição ao

behaviorismo radical skinneriano.

Teoria comportamental e cognitiva: princípios básicos

Segundo uma distinção feita por Skinner no seu Behavior of Organisms (1938) existem

duas espécies de respostas mais elementares: (1) os comportamentos respondentes, que

envolvem primordialmente músculos lisos e glândulas e são regulados pelo sistema

nervoso autônomo e (2) os comportamentos operantes, que envolvem musculatura

estriada e são governados pelo sistema nervoso central.

Os primeiros são chamados respondentes porque ocorrem como respostas, isto é

respondem, a estímulos específicos. Isto é, são eliciados pelos estímulos. Constituem

reflexos, aos quais se aplica o termo “involuntário” para descrevê-los. São exemplos

desta categoria de respostas os reflexos clínicos como o patelar e o de Babinsky, os


reflexos pupilares e salivares, as respostas cardíacas, as respostas vasodilatadoras ou

vasoconstritoras, as respostas psicogalvânicas etc.

O termo operante descreve a principal característica deste comportamento: ele opera no

ambiente, isto é, produz modificações no meio em que a pessoa se comporta. Diferencia-

se assim do comportamento respondente, na medida em que este produz mudanças no

organismo, adaptando-o às mudanças produzidas pelo estímulo que o elicitou. O

comportamento operante parece “voluntário”, "espontâneo", uma vez que,

frequentemente, não é possível especificar um estímulo antecedente que se mostre estar

relacionado com ele. Verifica-se que as mudanças ambientais que um operante produz

alteram comportamentos futuros de sua mesma classe. A relação verificável que ele

estabelece é, primordialmente, com estímulos que o sucedem. São exemplos de operantes

as ações de escrever um livro, andar de bicicleta, namorar alguém, discar um número ao

telefone, chamar um elevador, esmurrar alguém etc. O mundo muda em consequência a

estes comportamentos: papéis apresentam letras e palavras, o cenário muda com o passeio

de bicicleta, sorrisos e carinhos se produzem após um beijo, alguém atende um telefone, o

elevador aparece, um nariz sangra.

Também, são diferentes os meios de medir a força de comportamentos respondentes e

operantes. No primeiro caso, pode-se observar que a força de um respondente depende da

intensidade do estímulo que produz. Quanto mais intensa for uma luz, maior será a

diminuição no diâmetro da pupila; quanto mais intenso o calor de uma chapa, mais

rapidamente a mão que lhe toca é retirada. Dois tipos de medida, portanto, são utilizados
para medir a força de respondentes: a magnitude da resposta ou a sua latência, isto é, o

tempo que decorre entre o surgimento do estímulo e a ocorrência da resposta.

No caso de operantes estas medidas não são possíveis de vez que não são os estímulos

antecedentes que os provocam, e mesmo quando estímulos antecedentes têm influência

sobre as respostas, não guardam, com relação a elas, as mesmas relações de determinação

absoluta que são observadas entre estímulos e comportamentos respondentes. Operantes

apresentam uma característica distintiva que é a de se repetir no tempo. Quanto mais

vezes uma ação se repete, mais certamente é possível afirmar que se trata de um

comportamento forte no repertório de uma pessoa. Assim, é a frequência, ou melhor

ainda, a taxa (razão do número de respostas pela quantidade de tempo) de respostas que é

utilizada como medida de operantes. Se passamos pouco tempo lendo ou muito tempo

vendo TV, se fumamos quarenta vezes ao dia, se a cada instante estamos comendo ou

bebendo, se completamos uma maratona, ou se temos relações sexuais cinco vezes por

semana ou por ano, tudo isto indica a força de cada uma destas respostas, pelo número de

vezes que ocorrem ou pelo tempo dispendido em apresentá-las. Por isso, a duração da

emissão também pode ser uma medida de operantes, uma vez que o tempo pode ser

dividido em unidades de tamanho variável e cada uma ser contada como uma emissão de

resposta, traduzindo-o, portanto, em frequência.

Os comportamentos que uma pessoa apresenta não são imutáveis. Não ocorrem sempre

iguais em cada situação. São dóceis, pode-se dizer. Sob certas condições podem ser

modificados. Por este motivo, fala-se em condicionamento. É necessário que atendam a


certas condições para que possam ocorrer. As leis ou princípios que regulam os

condicionamentos de comportamentos respondentes e operantes, apesar de análogas, são

diferentes.

Condicionamento respondente

É também chamado de clássico ou pavloviano ou Tipo I ou Tipo S por estarem baseados

nos clássicos estudos feitos por I.P. Pavlov (1927) onde enfatizava a contingência entre

estímulos (S-S). Na primeira década do século, enquanto fazia estudos sobre a digestão

(que acabaram, inclusive, lhe valendo um Prêmio Nobel), Pavlov pôde demonstrar que a

salivação de um cão, originalmente produzida por carne, podia ser condicionada a

estímulos neutros tais como luzes ou sons. Estritamente, o que Pavlov observou foi que,

provocando dois reflexos contígua e sucessivamente (por exemplo: carne-salivação, som-

movimento de orientação com a cabeça), ao apresentar apenas o estímulo do segundo par

(som) este era capaz de por se só produzir, além da sua resposta original de orientação, a

resposta de salivação original do outro estímulo. A condição para este fenômeno era a

apresentação do chamado estímulo incondicionado (EI, carne) imediatamente após o

aparecimento do chamado estímulo condicionado (EC, som). Fala-se então de um

condicionamento respondente que se estabelece por uma relação de contingência entre

estímulos, na medida em que o EI somente aparece depois de aparecer o EC. A

contiguidade entre os estímulos forma, pois, um novo reflexo - condicionado: som-

salivação - anteriormente inexistente. Este reflexo será tão mais forte, isto é, mais

salivação mais rapidamente oferecida em reação ao som, quanto mais vezes ele for
reforçado pela apresentação contingente do EI. O estímulo incondicionado tem assim

uma função de estímulo reforçador do reflexo condicionado.

Da mesma forma que um condicionamento pavloviano se forma e é fortalecido pela

apresentação do EI, pode ser também enfraquecido e eliminado quando deixamos de

apresentá-lo. A este fenômeno denomina-se extinção respondente (ou clássica, ou

pavloviana). Observou ainda que um animal poderia fazer uma discriminação entre

estímulos semelhantes, desde apenas um deles fosse reforçado pela presença do EI; e que

podia fazer uma generalização de estímulos quando vários estímulos de uma mesma

classe eram reforçados.

Condicionamento operante

É também chamado de skinneriano, Tipo II ou Tipo R, em função dos trabalhos que B.F.

Skinner realizou durante as décadas de 30 e 40 sobre o comportamento de ratos e pombos

em um aparelho experimental (que ficou sendo conhecido como "Caixa de Skinner") em

que enfatizava as contingência entre respostas (R) e estímulos consequentes.

A técnica de observação experimental de Skinner consistia em deixar um sujeito se

comportar "livremente" na caixa- isto é, sem qualquer tipo de interferência ou

manipulação por parte do experimentador. Esta tem as seguintes características: possui

uma alavanca em uma parede lateral logo acima de um orifício através do qual pode ser

dispensada água ou comida; uma parede frontal transparente que permita a observação de
seu interior; e grades no chão que podem ser eletrificadas. Em geral, a caixa funciona

ligada a um quimógrafo - aparelho que conta e registra em gráfico, automaticamente,

eventos que ocorrem na caixa. Selecionou, arbitrariamente, um comportamento para ser

observado. Skinner preferiu observar o comportamento de pressionar a alavanca, uma vez

que, apesar de não fazer parte do repertório natural inato de um rato, seria possível que

ele o apresentasse esporadicamente. Se contarmos quantas vezes ele ocorre em um

período fixo de tempo obteremos o seu nível operante, isto é, a força com que ocorre

naturalmente, independente de qualquer manipulação experimental. Esta frequência serve

de parâmetro para comparações das modificações no comportamento de pressionar

alavanca decorrentes da apresentação de uma pelota de alimento após cada emissão da

resposta de pressão à barra, desde que o animal tenha sido privado de comida por um

certo tempo. A este aumento na frequência de respostas chama-se condiconamento

operante. À apresentação da comida contingente à emissão da resposta, Skinner

denominou reforçamento, uma vez que é esta variável a responsável pelo aumento da

força do comportamento. Consequentemente, o estímulo que o produzia foi denominado

estímulo reforçador positivo.

De forma análoga, se a apresentação do estímulo reforçador for suspensa, após a emissão

de cada resposta, é possível verificar que, após um breve momento em que há um

incremento na frequência, a taxa de respostas diminui e tende a voltar ao nível operante.

Este fenômeno chama-se extinção operante. Um comportamento pode ter também a sua

força aumentada quando tem como consequência a eliminação, suspensão ou adiamento

da ocorrência de certos estímulos. Denomina-se reforçamento negativo a este aumento na


força de respostas pela eliminação de estímulos. Os estímulos que quando eliminados

aumentam a força da resposta são chamados estímulos reforçadores negativos. Estímulos

desta classe, caso sejam apresentados após a emissão de uma resposta, determinam uma

diminuição na sua frequência. O processo de reduzir a probabilidade de ocorrência de

uma resposta pela apresentação de um estímulo chama-se, evidentemente, punição.

Estímulos envolvidos em punição ou em reforçamentos negativos também são chamados

de estímulos aversivos, já que se supõe que tenham esta propriedade pelo tipo de efeito

que produzem no comportamento.

As observações de Skinner e seus colaboradores foram feitas quase sempre, com ratos e

pombos na caixa de Skinner. Podemos aceitar estes fatos como descrições apropriadas do

comportamento humano nas complexidades de seu dia-a-dia? É óbvio que as

generalizações têm que ser muito cuidadosas, mas deve-se lembrar que a situação caixa

de Skinner é um modelo daquilo que acontece na realidade, não uma cópia ou recriação

da realidade comportamental em todos os seus detalhes. É uma situação análoga a dos

mapas que são formas de representar esquematicamente a realidade geográfica e não de

recriá-la em toda sua complexidade. A caixa é assim apenas um instrumento privilegiado

e padronizado de observação que oferece possibilidade de controle bastante grande das

variáveis que atuam sobre um organismo em um momento dado e que permite, portanto,

a observação sistemática de simulações de situações reais reduzidas porém, a suas

estruturas mínimas. O setting psicanalítico é um outro exemplo de modelo, no qual Freud

fez observações de forma análoga a Skinner, porém sem o mesmo rigor experimental e

descritivo.
Pessoas que são mais atenciosas, que oferecem mais aprovação ou afeição são mais

procuradas; alguém permanece numa profissão quando os resultados são bons; torcedores

vão mais a jogos de seu time quando ele ganha mais; pessoas desagradáveis, ruas

engarrafadas e barulhentas são mais evitadas; tende-se a apertar o botão do elevador

quando ele não desce após a primeira pressão (e também podem ocorrer socos na porta

quando mesmo depois de várias pressões ele não vem... que são típicas respostas

emocionais observadas em outras situações de extinção como esta) etc. O hábito de

chupar o dedo já foi observado e experimentalmente demonstrado que pode estar sob

controle de consequências reforçadoras (Baer, 1962), a birra de crianças foi extinta em

inúmeros trabalhos (Williams, 1959; Rego e Sobral, 1974); o efeito do reforçamento

sobre o choro também já foi inúmeras vezes descrito *(Hart e cols., ); o comportamento

cooperativo já foi desenvolvido por métodos operantes (Azrin e Lindsley, 1956). Estas

observações chamam a atenção para fato de que a tendência que temos de explicar por

traços de personalidade a ocorrência de uma resposta como a de chupar o dedo em

crianças, frequentemente, pode ser substituída por explicações que ressaltam variáveis

situacionais sempre que uma análise comportamental adequada tenha sido efetuada.

Outras condições que também exercem controle sobre o comportamento operante foram

isoladas. Skinner observou (Fester e Skinner, 1957) que ocorrem diferenças na frequência

com que alguém apresenta uma resposta em função dela ter um reforçamento contínuo

após cada emissão ou de ter um reforçamento intermitente. No segundo caso, as

frequências tendem a ser consistentemente maiores. Esquemas de reforçamento diferentes


podem determinar, portanto, mudanças na força de uma resposta. Uma pessoa pode ser

reforçada periodicamente, dependendo do número de respostas que apresenta, como nos

esquemas de razão fixa ou variável. Esquemas variáveis podem ser observados, por

exemplo, no comportamento de jogadores de roleta ou de máquinas caça-níqueis, onde

alguém ganha apenas de vez em quando, mas cujo acerto depende do número usualmente

grande e variável de respostas de apostar que tenha apresentado. Uma pessoa também ser

reforçada periodicamente dependendo do tempo transcorrido entre cada apresentação do

estímulo reforçador. Estes são os esquemas de intervalo, que assim como os de razão,

podem ser de intervalos fixos - tempos iguais entre cada reforçamento - ou variáveis.

Aqueles que trabalham e são remunerados ao fim de cada semana ou mês, estão sob um

esquema de intervalo fixo. Aqueles que falam ao telefone, precisam ouvir de vez em

quando a voz do interlocutor que aparece a intervalos variáveis, pois em caso contrário,

desligariam o telefone.

Muitos outros esquemas existem controlando o nosso comportamento, inclusive

esquemas mistos, que envolvem dois ou mais esquemas diferentes. No entanto, não

vamos descrevê-los aqui, pois o objetivo é apenas de se dar uma idéia geral e introdutória

dos princípios básicos que governam nosso comportamento.

Não só consequências alteram a probabilidade de comportamentos. Situações

estimuladoras antecedentes a uma resposta que tenham ficado associadas a um

reforçamento também passam a governá-lo. São chamadas estímulos discriminativos

(ED), pois discriminam ou indicam a ocasião em que a resposta deve ser emitida para que
possa aparecer o estímulo reforçador. Dessa forma, uma pessoa aprende a discriminar, no

ambiente, as condições em que pode agir de uma forma específica e não de outra.

Fazemos nossas refeições em salas e não quartos ou banheiros; expressamos nossa

sexualidade em locais reservados, longe de todos; ouvimos quando alguém fala e falamos

quando alguém nos ouve; discamos um número quando o sinal do telefone discrimina que

devemos fazê-lo.

Assim como diferenças são estabelecidas entre estímulos, os organismos são capazes

também de fazer generalizações, isto é, estabelecer semelhanças onde há diferenças. É o

mecanismo da generalização que dá estabilidade ao mundo pois nos permite responder de

forma semelhante, a uma mesma pessoa - pois é reconhecida sempre como a mesma

apesar de num momento se apresentar de frente, no outro de perfil, no outro nos olhando

de baixo para cima, etc. A cada situação, a imagem que ela produz será diferente, mas

generalizamos como sendo variações de um mesmo estímulo.

É pelos mecanismos de discriminação e generalização que os conceitos são formados.

Para um conceito ser criado é necessário agrupar um conjunto de objetos segundo uma

característica semelhante comum, mas separá-lo de outros conjuntos com características

diferentes. É assim também que generalizamos padrões de comportamento de uma

pessoa, diminuindo suas diferenças e os discriminamos dos de outra pessoas,

conseguindo com isso reagir a elas como sendo sempre as mesmas, iguais, estáveis,

individuais e únicas, com seus próprios nomes. É daí que surge, por exemplo o conceito

como o de personalidade.
Organismos são também capazes de estabelecer uma diferenciação em seus

comportamento. O comportamento dos organismos animais ou humanos é, naturalmente,

variável. O rato, por exemplo, não aperta a barra sempre com a mesma força ou com a

mesma topografia corporal. Em um momento pode fazê-lo com as duas patas dianteiras e

sentado sobre as traseiras; em outro com apenas uma delas e em pé; em outro pode fazê-

lo com os dentes mordendo a barra. Se exclusivamente uma destas respostas for

sistematicamente reforçada, ela se diferenciará das demais e apenas ela será emitida. Isto

significa que por um processo de diferenciação progressivo o ambiente pode fazer um

organismo apresentar respostas novas, isto é, que não existiam antes em seu repertório.

Este processo de criação de respostas novas por diferenciação gradual chama-se

modelagem.

No início, foi feita uma distinção entre comportamentos e condicionamentos

respondentes e operantes. Deve-se ressaltar agora que estes conceitos apenas descrevem

classes de fenômenos diversos mas que na realidade ocorrem de forma relacionada. Um

estímulo se torna discriminativo, adquirindo portanto uma função operante, quando é

seguidamente emparelhado com o estímulo reforçador, donde pelo estabelecimento de

uma contingência respondente. O EC que adquire parte das propriedades do EI torna-se

um estímulo discriminativo ao se tornar capaz de indicar a presença do estímulo

reforçador. Também adquire, por via de um condiconamento respondente, propriedades

ou funções reforçadoras, caso suceda a resposta. Uma campainha várias vezes associada

com comida dispara no rato resposta de salivação e também lhe indica que deve
pressionar a barra. Dessa forma, o mesmo estímulo é simultaneamente parte de um

reflexo respondente e de um operante. Se uma campainha produz salivação, isto significa

que, em parte, ela substitui a comida, e, por este motivo, pode ser usada também como

substituto do estímulo reforçador na situação operante. Quando estímulos neutros são

associados com reforçadores e são posteriormente apresentados após a emissão de uma

resposta, observa-se que também têm a propriedade de aumentar a frequência delas. Isto

permite chamá-los de estímulos reforçadores condiconados ou secundários.

Alguns destes reforçadores condicionados foram e são tantas vezes associados com

estímulos reforçadores primários que tornam-se estímulos reforçadores generalizados. É

o caso de dinheiro, de títulos e créditos acadêmicos, da atenção e da aprovação oferecida

por outros, de status social, de poder etc. O choro do bebê é reforçado pela aproximação

da mãe; o hipocondríaco mantém suas queixas pela atenção dos outros; quem não for

pago pára de trabalhar; a afeição demonstrada por uma moça aumenta a probabilidade do

rapaz voltar a procurá-la. Pode-se dizer mesmo que, a nível humano, a maior parte do

comportamento está sob o controle de reforçadores generalizados muito mais do que

reforçadores primários, que são de natureza mais biológica. Honorários, palmas, beijos,

abraços, gestos, palavras, olhares, enfim uma lista interminável e sempre crescente, pois a

cada momento de vida de uma pessoa, novos estímulos vão ficando associados a

reforçadores primários.

Muitos comportamentos são produzidos por situações aversivas. É recomendável

examinar algumas delas: punição, fuga, evitação, ansiedade e frustração.


Define-se punição por uma operação que, ao produzir um evento após a emissão de uma

resposta, observa-se, no futuro, uma redução da frequência de respostas da mesma classe.

Eventos deste tipo são chamados aversivos, pois sabe-se que um estímulo é aversivo

quando, ao ser apresentado após a resposta, diminuem sua força e, ao serem apresentados

antes, a aumentam se as respostas os eliminam.

Existem dois tipos de punição: (a) apresentação de um estímulo aversivo como, por

exemplo, uma criança levar uma palmada da mão depois de mexer em algo proibido; (b)

retirada de um estímulo reforçador positivo previamente disponível como, por exemplo, a

criança ficar impedida de ver televisão porque não estudou. Em qualquer tipo, entretanto,

tanto podem estar envolvidos estímulos primariamente positivos ou aversivos, quanto

estímulos cuja capacidade reforçadora ou aversiva seja condicionada.

Depois dos trabalhos de Skinner (1938) e Estes (1944) não há mais muito debate sobre os

efeitos e as consequências da punição. Demonstraram que a punição produz uma

diminuição apenas temporária na frequência com que um comportamento ocorre e,

mesmo assim, apenas enquanto o agente punitivo estiver presente. Além disso, gera

comportamentos emocionais e agressivos, mais evitação do agente punitivo. É comum

observarmos que crianças e adolescentes frequentemente punidos pelos pais tornam-se

mais hostis a eles e a seus valores, e tendem a fugir e a evitá-los, pois assim evitam, com

maior probabilidade, serem mais punidos. Segundo Skinner, o reforçamento positivo é

muito mais eficiente na mudança do comportamento, mas a punição, por produzir efeitos
reforçadores negativos mais imediatos em quem pune, tende a ser preferivelmente

utilizada com maior frequência. Azrin e Holz (1966), no entanto, demonstraram que,

dependendo de condições como intensidade, frequência e grau de motivação para emitir o

comportamento que está sendo punido, seu efeito pode ser mais ou menos permanente.

Na descrição dos efeitos da punição já introduzimos o conceito de comportamento de

fuga. Esta resposta afasta um estímulo aversivo presente. Fechar janelas para diminuir o

barulho do tráfego de automóveis na rua, afastar-se de alguém desagradável, abrir um

guarda-chuva quando a chuva se inicia, são exemplos de situações de fuga em que

estímulos reforçadores negativos primários (barulho, chuva) ou condicionados (pessoa

desagradável) estão envolvidos.

Se a resposta de fugir é uma solução momentânea para uma estimulação aversiva presente

ela não serve para eventos aversivos futuros previsíveis. Neste tipo de situação fala-se de

respostas de evitação. Estes comportamentos podem se desenvolver quando um estímulo

discriminativo passa a indicar a ocorrência do estímulo aversivo. O que ocorre é uma

espécie de antecipação da resposta de fuga, que em vez de ser emitida após o

aparecimento do estímulo aversivo, passa a ser emitida após o estímulo discriminativo e

antes do estímulo aversivo. Mowrer (1939) hipotetizou que, na medida em que um

estímulo discriminativo adquire, por condicionamento respondente, propriedades

aversivas, e é eliminado ou afastado pela resposta, isto a reforça negativamente,

aumentando a possibilidade de que uma resposta semelhante venha a ser emitida no

futuro em condições análogas. No exemplo anterior, se um pai pune frequentemente o


filho, sua presença indica ao filho que está aumentada a probabilidade dele ser punido e

que, portanto, se afastar-se do pai, evitará novas punições. Quando se comporta assim o

menino é punido menos vezes e a resposta é adquirida e mantida.

Grande parte de nosso repertório é constituído de respostas de evitação pois, em situações

recorrentes, comportamentos de fuga tendem a se tornar evitações. São comportamentos

de difícil extinção, pois, raramente, uma pessoa se dispõe a não exibir evitações quando

há sinais de que algo ruim vai ocorrer. Sempre paramos nos sinais vermelhos, a não ser

quando distraídos. O próprio fato de ficarmos atentos no trânsito pode ser, em parte,

evitação: mesmo numa bela paisagem, preferimos manter a atenção, pois, se não o

fizermos poderá ocorrer um acidente. Quando a ameaça é muito grande, uma extinção

natural é quase impossível. Nos casos de pânico com agorafobia ou de comportamentos

obsessivo-compulsivos, as consequências antecipadas pelos pacientes são tão grandes

que, invariavelmente, apresentam uma resposta de evitação. Agorafóbicos evitam lugares

em que sua mobilidade seja menor ou que o acesso a apoio ou a recursos esteja diminuido

porque antecipam que podem morrer ou perder o controle nestas situações; obsessivos

realizam seus rituais porque se não o fizerem acreditam que serão punidos com

consequências horríveis como a morte de alguém querido, serem contaminados etc. Uma

forma de extinguir estes comportamentos costuma ser a exposição àquelas situações em

que eles ocorrem, acompanhada de prevenção das respostas de evitação. Isto permite que

estes pacientes constatem que as consequências previstas não ocorrem de fato. Mesmo

assim a extinção será muito difícil e prolongada.


Outra condição que envolve estimulação aversiva é a situação de ansiedade. Ansiedade

pode ser definida por uma operação respondente, diferentemente da fuga, da evitação e da

punição que são processos operantes. Quando um estímulo neutro é seguido diversas

vezes por um estímulo aversivo ele se torna um estímulo aversivo condicionado. Quando

este aparecer, ele indicará a ocorrência do estímulo aversivo primário. As consequências

comportamentais de sua apresentação são chamadas de ansiedade. Deve-se notar que

neste paradigma não há possibilidade de respostas de fuga ou esquiva pois o evento

aversivo é inevitável. Uma prova que devemos fazer para a qual não estamos preparados,

o aluno que é chamado pelo inspetor, o paraquedista antes do salto, o neurótico obsessivo

antecipando a contaminação por ter tocado em dinheiro, são exemplos de reações de

ansiedade.

Outro processo que, por sua frequência no dia a dia e pelas consequências muitas vezes

marcantes que produz, precisa ser destacado é a frustração. Ela ocorre quando, por

exemplo, ficamos presos em um engarrafamento, ou quando a TV sai do ar na hora em

que vai começar a final do campeonato, ou ainda, quando fazemos um regime para

emagrecer. Pode ser objetivamente definida por uma operação em que o estímulo

reforçador fica inacessível ao organismo. Lundin (1974) mostrou que podem ser

observados três tipos de situações em que o acesso a estímulos reforçadores pode ficar

bloqueado. A primeira é a frustração por impedimento, observável nas situações de

extinção, em que uma pessoa fica sem acesso ao estímulo reforçador. A morte de alguém

querido impede que parentes e amigos continuem recebendo as manifestações de sua

simpatia, afeição, cooperação, aprovação, etc.; a falta de condições de trabalho pode


impedir um pesquisador de realizar a sua tarefa; crianças menores podem ficar impedidas

de assistir a certos filmes ou ingressar em determinados locais; o acesso a alguns bens ou

privilégios pode estar impedido a pessoas de certas classes sociais, raças, religiões ou

sexos. Como se observa, os obstáculos aos reforçadores podem ser de natureza física,

social, legal, psicológica etc.

Um segundo tipo é a chamada frustração por atraso em que o indivíduo tem que esperar

um tempo maior para consumir o estímulo reforçador. É uma situação necessariamente

envolvida em todo o processo de socialização, uma vez que o ingresso na sociedade

implica basicamente na submissão do tempo individual ao tempo social, em aprender a

esperar. Aprendemos a esperar a hora de comer, a controlar os esfíncteres para que a

liberação se dê nos momentos e locais apropriados, temos que aprender a esperar chegar a

certa idade para que possa existir o relacionamento sexual, bem como temos também que

aprender a esperar para que possa existir a troca e a cooperação social, uma vez que

negócios, aulas, reuniões, festas, casamentos sempre têm horas marcadas e temos que ser

capazes de obedecê-las para que deles possamos participar. Torna-se necessário o

desenvolvimento de uma capacidade de tolerar a frustração para que possamos participar

da vida social sem que existam grandes prejuízos tanto para a sociedade quanto para cada

um de nós.

O terceiro tipo de frustração ocorre quando uma pessoa se vê em uma situação de

conflito. Há conflito quando estímulos reforçadores estão simultaneamente disponíveis a,

pelo menos, duas respostas incompatíveis. É compreensível, portanto, porque um conflito


pode ser um caso de de frustração: na medida em que a resposta é emitida na direção de

um, o outro fica necessariamente impedido.

Os três tipos de conflito mais comuns são: aproximação-aproximação, aproximação-

evitação, evitação-evitação. No primeiro caso, a aproximação de um estímulo reforçador

positivo implica no afastamento de outro. A compra de um carro pode significar a não

realização de uma viagem de férias, e vice-versa; um candidato a um emprego pode ficar

indeciso entre um que oferece maior salário e outro que oferece mais segurança.

O segundo tipo, aproximação-evitação, é, talvez, o mais frequente, pois envolve uma

situação em que um objeto apresenta ao mesmo tempo propriedades positiva e

negativamente reforçadoras. Raramente um objeto significativo é exclusivamente

positivo ou exclusivamente negativo. Um prato saboroso de um bom restaurante é

também uma ameaça de aumento de peso ou colesterol; uma criança pequena pode querer

se aproximar do mar, mas também querer se afastar pelo medo que lhe causam as ondas;

um rapaz pode se sentir tentado a cortejar uma garota, mas pensa evitá-la com medo da

humilhação de uma recusa.

A outra categoria é aquela que produz o maior grau de frustração. Quando sofremos duas

ameaças simultâneas, o afastamento de uma nos faz cair mais perto da outra. É como diz

o velho provérbio: “entre a cruz e o caldeirão”; ou o novo dito popular: "se correr o bicho

pega, se ficar o bicho come". O soldado que abandona o campo de batalha terá que
enfrentar o descrédito perante os colegas e a côrte marcial; continuar com a dor de dentes

ou enfrentar o dentista é o conflito que persegue muitas pessoas.

A resposta mais comum à frustração costuma ser a agressão (Dollard e cols., 1939). O

rato em extinção na caixa de Skinner manifesta respostas de agressão tais como morder e

atacar a barra (agressão extrapunitiva), urinar ou gritar (agressão respondente). O bebê

quando sente o atraso da mamadeira grita, esperneia, mexe vigorosamente com as mãos

ficando com o rosto rubro e congestionado. Uma população, frustrada com as poucas

oportunidades de progresso pessoal e social, reage de forma explosiva destruindo ônibus

dos quais se serve, quando um *aumento de tarifas é estabelecido. Muitas vezes,

entretanto, a direção da agressão (Miller, ) é conduzida para objetos deslocados, às vezes,

até a própria pessoa. Muitos dos problemas psicossomáticos decorrem disso, como casos

de acidentes coronarianos em que as evidências mostram o papel desempenhado pela

raiva auto-dirigida na produção da hipertensão (Friedman e Rosenman, 1974).

Frustrações muito intensas e generalizadas, decorrentes de muitas áreas importantes da

vida de uma pessoa, podem fazê-la deprimir-se até o ponto do suicídio, quando toda a

agressão é voltada em grau extremo para a destruição da própria vida.

No caso específico do conflito, além de um aumento na frequência de respostas

agressivas, podem ser observados também comportamentos que indicam bloqueio ou

vacilação. Frequentemente, uma pessoa em situação de conflito parecerá paralisada ou

indecisa, incapaz de tomar um rumo decidido de ação. Este tipo de consequência varia

muito de acordo com o tipo de conflito existente. Conflitos de evitação-evitação


produzem mais reações deste tipo do que os que envolvem alguma tendência à

aproximação. Também nos casos de evitação, pode-se observar a presença da ansiedade

que, tal qual uma espiral, aumenta com a vacilação e, por sua vez, aumenta também a

vacilação.

Albert Bandura eriqueceu a literatura sobre os processos que controlam o

comportamento, com as inúmeras pesquisas que realizou sobre modelação. Bandura

(1969) define modelação como uma aprendizagem que se produz pela observação do

comportamento de um modelo. Distingue-se da imitação, a qual conceitua como a

expressão comportamental de uma modelação. Segundo Bandura, seres humanos

adquirem uma parcela muito maior do seu repertório comportamental por modelação do

que por modelagem. Seu ponto de vista é de que seria praticamente impossível, por

exemplo, aprender a conduzir um veículo se isto dependesse exclusivamente de um

processo de ensaio-e-êrro para cada resposta da cadeia.

Aprendemos através da observação de modelos reais - como nossos pais, amigos,

professores, ídolos etc. - bem como pela observação de modelos simbólicos - como

personagens do cinema ou teatro, bonecos animados, e até mesmo manuais de instruções

sobre como manejar um aparelho, praticar um esporte ou desempenhar uma profissão.

Aprendemos por modelação não apenas operantes, como jogar tênis ou tocar um

instrumento, como também respondentes como gostar de algo (moda), ter medo (observe-

se como é enorme o número de pessoas que têm medo de serpentes e que nunca tiveram

qualquer tipo de contato com alguma) ou deixar de tê-lo, sentir raiva (linchamentos) etc.
A modelação pode produzir efeitos diversos. Em primeiro lugar, ela permite a aquisição

de novas respostas para o repertório individual. Em segundo, ela pode inibir ou desinibir

respostas já existentes no repertório de um indivíduo como acontece, por exemplo,

quando uma pessoa, ao avançar o sinal vermelho, dispara conduta semelhante em vários

outros motoristas nos quais tal comportamento estava inibido. E em terceiro lugar, a

modelação pode apenas facilitar a emissão de um comportamento como acontece em uma

festa quando um casal começando a dançar faz com que outros sigam o seu exemplo.

Um outro conceito importante proposto por Bandura (1977) é o conceito de auto-eficácia.

Bandura fez uma distinção entre expectativas de resultado e expectativas de eficácia. As

primeiras dizem respeito à crença que um indivíduo tem de que um determinado

comportamento conduzirá a certos resultados. Já expectativas de auto-eficácia referem-se

à convicção que um indivíduo tem de que tem a habilidade ou capacidade de apresentar o

dito comportamento e, assim, alcançar aquele resultado. Na clínica pode se observar o

quanto este conceito é relevante na compreensão de boa parte da imobilidade ou

passividade que muitos pacientes apresentam: eles simplemente não acreditam que

poderão conseguir o que desejam, apesar de saber o que exatemente deveriam fazer. Para

construir este senso de auto-eficácia, o terapeuta deve, gradualmente, propor tarefas em

que o paciente com certeze poderá desempenhar para que assim ele o recupere ou o

construa.

Uma das mais importantes contribuições recentes foi o desenvolvimento do modelo

cognitivo por Beck e seus colaboradores (Beck e cols., 1977, 1985, 1990; Clark, 1986;
ver capítulo 37: Terapia Cognitiva, neste livro). Segundo este modelo, o comportamento

é em parte decorrente do modo como uma pessoa processa as informações sobre o

ambiente. Dependendo do tipo de interpretação que fizer (pessimista, catastrófica etc.)

suas emoções e seu comportamento variarão. O modo como interpreta depende dos

esquemas (estruturas cognitivas que funcionam como regras de organização da ação) que

estruturou durante seu desenvolvimento. Assim, um esquema como "se eu não for sempre

competente isso significa que sou um fracasso" pode facilmente, pela grande

possibilidade de erros eventuais, favorecer o desenvolvimento de um quadro depressivo.

Conclusões

A revelação destes processos implica em que o comportamento de um indivíduo não é,

necessariamente, consistente e estável, mesmo em situações relativamente diferentes; mas

sim que seu comportamento é função de condições ambientais específicas com as quais

fica associado por mecanismos de aprendizagem. Se há estabilidade no comportamento,

esta deve ser procurada na presença estável de certos estímulos específicos,

permanentemente presentes no ambiente em que se comporta este indivíduo, e não em

predisposições ou traços individuais. Da mesma forma, só que examinado por outra

perspectiva, as diferenças individuais são menos evidências de “estruturas de

personalidade” diferentes do que reações individuais específicas a associações S-R

aprendidas.
Pode-se dizer, em resumo, que: (a) a teoria comportamental é, antes de mais nada, uma

disposição de lidar com os aspectos objetivos da conduta dos homens através de uma

firme aderência a uma metodologia experimental rigorosa; (b) a unidade, estabilidade e

continuidade do comportamento dos indivíduos é reflexo das consistência das

contingências ambientais e, portanto, a relação de cada aspecto do comportamento deve

ser feita com aspectos específicos do ambiente e não com variáveis internas; (c) uma vez

que o comportamento dos indivíduos não tem necessariamente unidade e continuidade,

não se pode falar concretamente em diferenças individuais mas apenas em diferenças

situacionais e comportamentais; (d) as condições relevantes a relacionar serão os

antecedentes, as respostas e suas consequências; (e) as relações entre estes termos vão

expressar os princípios de aprendizagem e as leis gerais do comportamento.

Muitos outros princípios do comportamento poderiam ser descritos. O objetivo aqui é

apenas o de apresentar aqueles mais básicos para que o leitor possa ter uma idéia das

condições ambientais que governam seu comportamento.

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