TP isis poo ualis Al bttp://ex.doi.org/10.23825/1983-3156,2023v25i/p249.282 Conhecimentos e Crencas de uma Formadora de Professores: Anillise de sua Pratica Letiva ao Ensinar Algebra na Licenciatura em Pedagogia Knowledge and Beliefs of a Teacher Educator: Analysis of her Teaching Practice when Teaching Algebra in Primary Teacher Pre-Service Education Saberes y Creencias de una Formadora de Profesores: Analisis de su Practica Docente al Ensefiar Algebra en la Formacion Inicial del Profesorado de Primaria Connaissances et croyances d'un formateur d’enseignants : Analyse de sa pratique pédagogique lors de l'enseignement de I'algébre dans le cadre de Ia formation initiale des enseignants du primaire Eduardo Goedert Dona! Universidade Federal do ABC ‘Mestrado Profissional em Educagaio https://oreid.org/0000-0002-7549-5066 Alessandro Jacques Ribeiro” Universidade Federal do ABC Dontorado em Educagio Matematica https://oreid.org/0000000196470274. Resumo presente artigo tem como objetivo identificar ¢ mapear as erengas sobre a matemiatica, seu ensino e aprendizagem, ¢ compreender 0 papel delas no desenvolvimento de conhecimentos profissionais de uma formadora de professores em sua pritica letiva em um curso de Licenciatura em Pedagogia. O estudo é fruto de uma pesquisa qualitativa-interpretativa, do tipo estudo de caso, em que foram recolhidos dados de trés naturezas distintas: documentos, entrevista e observacao. Os resultados apontam para a incidéncia das crengas da formadora sobre a matemética instrumentalista, seu ensino ¢ aprendizagem constituidas durante sua trajetéria académica e para uma reorganizagio dessas erengas a partir do envolvimento em um trabalho colaborativo voltado a sua pritica letiva. Por fim, aponta-se para as contribuigdes da reorganizagao dessas crengas no desenvolvimento, mobilizagio e ampliagio dos seus conhecimentos profissionais para ensinar Algebra na Licenciatura em Pedagogia, em especial no dominio do conhecimento pedagdgico do conteiido. Palavras-chave: Formadores de Professores, Licenciatura em Pedagogia, Pensamento Algébrico, Conhecimentos Profissionais, Crengas. + eduardogdona@ gmail.com 2 alessandro.ribeiro@utabe.edu.br Eze. Matem, Pesg,, Sao Paulo, v2: 2023Abstract This article aims to identify and map beliefs about mathematics, its teaching and learning, and understand their role in the development of a teacher educator's professional knowledge in her teaching practice in primary teacher pre-service education. The study results from qualitative- interpretative research, in a case study approach, in which data of three different natures were collected: documents, interview and observation. The results point out the incidence of the teacher educator's beliefs about instrumentalist mathematics, its teaching and learning constituted during her academic trajectory and indicate a reorganization of these beliefs from her involvement in a collaborative work aimed at her teaching practice. Finally, results also point out the contributions of the reorganization of these beliefs in the development, mobilization and expansion of their professional knowledge for teaching Algebra in primary teacher pre-service education, especially in the domain of pedagogical content knowledge, Keywords: Teacher Educators, Pre-service primary teacher education program, Professional knowledge, Beliefs. Resumen Este articulo pretiende identificar y mapear las creencias sobre las matemiticas, su enseftanza y aprendizaje, ademas comprender su papel en el desarrollo del conocimiento profesional de una formadora de profesores en su prictica docente en la formacién inicial de profesores de primaria, El estudio es resultado de una investigacién cualitativa-interpretativa, con enfoque de estudio de caso, en 1a que se recogieron datos de tres naturalezas diferentes: documentos, entrevista y observacion, Los resultados sefialan la incidencia de las creencias de la formadora de profesores sobre las matemiticas instrumentales, su ensefianza y aprendizaje constituidas durante su trayectoria académica e indican una reorganizacién de estas creencias a partir de su involucramiento en un trabajo colaborativo dirigido a su prictica docente. Finalmente, los resultados también seiialan los aportes de la reorganizacién de estas creencias en el desarrollo, movilizacia y ampliacién de su conocimiento profesional para la ensefiauza del Algebra en la formacién inicial de maestros de la primaria, especialmente en el dominio del conocimiento pedagégico del contenido. Palabras clave ‘ormadores de profesores, Programa de formacién inicial de profesores de primaria, Conocimientos profesionales, Creencias Résumé Educ. Matem, Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-282, 2023Cet article vise a identifier et & cartographier les croyances sur les mathématiques, leur enseignement et leur apprentissage, et 4 comprendre leur réle dans le développement des connaissances professionnelles dune formatrice d’enseignants dans sa pratique d'enseignement dans le cadre de la formation initiale des enseignants du primaire. L’étude résulte d'une recherche qualitative-interprétative, dans une approche d'étude de cas, dans laquelle des données de trois natures différentes ont été collectée jocuments, entretiens et observations. Les résultats soulignent lincidence des croyances de Ia formatrice d'enseignants sur les mathématiques instrumentalistes, leur enseignement et leur apprentissage constituds au cours de sa trajectoire académique et indiquent une réorganisation de ces croyances 4 partir de son implication dans un travail collaboratif visant sa pratique d’enseignement. Enfin, les résultats soulignent également Jes contributions de la réorganisation de ces croyances dans le développement, la mobilisation et expansion de leurs connaissances professionnelles pour enseignement de l'algébre dans la formation initiale des enseignants du primaire, en particulier dans le domaine de la connaissance du contenu pédagogique. Mots-clés : Formateurs d'enseignants, Programme de formation initiale des enseignants du primaire, Connaissances professionnelles, Croyances. Educ. Matem, Pesg., Sto Paulo, ¥.25, n.1, p. 249-282,Conhecimentos e Creneas de uma Formadora de Professores: Anilise de sua Pratica Letiva ao Ensinar Algebra na Licenciatura em Pedagogia No Ambito da formagao inicial, a partir da aprovacao da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), foi organizada a Base Nacional Comum para a Formagio Inicial de Professores (BNC ~ Formagio) com o objetivo de reorganizar os projetos pedaggicos dos cursos de Licenciatura do pais. Essa reorientagdo curricular nos cursos de Licenciatura em Pedagogia (LP). incidem, dentre outros aspectos, na reorganizacio da area da Matemitica. ‘Além da carga horéria destinada 4 formagio Matematica, cerca de dez vezes menor que em outros paises, como Portugal, como aponta o estudo de Castro ¢ Fiorentini (2021), outro aspecto que precisa ser repensado diz respeito & distribuigdo dos contetidos da Matemitica na LP, uma vez.que, geralmente, essa formagio fica restrita aos contetidos de miimeros e operagdes, deixando de lado outros eixos da Matematica, como ¢ 0 caso da algebra (Castro & Fiorentini, 2021), Nesse sentido, os resultados do estudo de Dona e Ribeiro (2022) sugerem que essa reorientagao curricular nos cursos de LP possa, dentre outros aspectos, incidir na inclusto da Algebra e do Pensamento Algébrico como temiticas para as disciplinas de Matemética. Para isso, ha de se considerar também a relagao do formador de professores com a Matemética ¢ com a Algebra como um aspecto que pode contribuir para se repensar como os conteiidos matemiticos estio distribuidos nos cursos de LP (Dona & Ribeiro, 2022). Em nosso entendimento, os pontos levantados acima implicam diretamente no ensino da Algebra na educagao basica. Por exemplo, Bortolete, Oliveira ¢ Guaranha (2022) e Jungbluth, Silveira e Grando (2022) evidenciam a visio teenicista apresentada pela propria BNCC sobre a Algebra, assim como, levantam o impacto da auséncia de uma formagio especifica do professor para trabalhar com esse contetido, destacado por professores que ji se encontram em atuag3o nos anos iniciais. Para superar esses desafios, ainda na formagio inicial, Dona e Ribeiro (2022) defendem a possibilidade de envolvimento dos formadores que attuam nas disciplinas de Matematica da LP em -xperiéneias formativas que abordem a Algebra como temitica, justificando-se pelo fato de que a qualidade da formagio dos formadores pode 2013). interferir na qualidade da formagio dos professores (Goodwin & Kosnik, Nesse sentido, Ping, Schellings e Beijaard (2018) discutem sobre 0 gue, como e por quais razées os formadores de professores aprendem. Os autores destacam como conteiidos de aprendizagem profissional do formador, a base de conhecimentos que ele deve mobilizar ¢ desenvolver para ensinar professores e, dentre os meios defendidos pelos autores para a aprendizagem dos formadores, esti a reflexdo colaborativa, processo pelo qual o formador pode Educ. Matem, Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-282, 2023compartilhar reflexdes pessoais com professores em formagao ou interagir com colegas para refletirem juntos sobre um evento critico. Além disso, apontamos também para a ineipigncia e a necessidade de pesquisas acerca do formador de professores que ensinam matemética no Brasil (Nacarato et al., 2016; Coura & Passos, 2017; Gatti et al., 2019), a importaneia da caracterizagao do seu conhecimento (Coura & Passos, 2021; Almeida & Ribeiro, 2020), a complexidade que envolve o seu trabalho por meio da constituigiio de sua profissionalidade (Gatti et. al., 2019) para a relagio de suas 2019; Ferreti et al., 2021). erengas com o seu conhecimento profissional (Carrillo et al Sendo assim, no presente artigo temos por objetivo identificar e mapear as crengas sobre amatemética, seu ensino e aprendizagem, e compreender o papel delas no desenvolvimento de conhecimentos profissionais de uma formadora de professores em sua pritica letiva em um curso de Licenciatura em Pedagogia. Para operacionalizar esse objetivo, apresentamos trés questdes de pesquisa em nosso estudo: (i) Quais crengas sobre a matemiitica, seu ensino & aprendizagem, uma formadora de professores manifesta ao refletir sobre sua pritica letiva em um curso de Licenciatura em Pedagogia? (ii) De que maneira as crengas sobre a matemitica, seu ensino e aprendizagem, interferem no desenvolvimento de conhecimentos profissionais de uma formadora de professores, ao planejar tarefas formativas para ensinar Algebra na Licenciatura em Pedagogia? (iii) Qual o papel da reflexao, e de que maneira ela contribu, para que uma formadora de professores reorganize suas crengas sobre a matematica, seu ensino ¢ aprendizagem, de modo a re/construir seus conhecimentos para ensinar Algebra na Licenciatura em Pedagogia? Referencial Tedrico A pritica letiva do formador de professores © planejamento de aulas é visto como uma oportunidade de desenvolvimento © de aprendizagem profissional para os formadores de professores (Superfine & Pitvoree, 2021). Isso ocome, porque é no planejamento que os formadores tém a oportunidade de confrontar e antecipar seus problemas da pritica. E a partir do planejamento que é projetado um conjunto de contetidos a serem ensinados e as formas pelos quais ensiné-los. Por seu lado, Borko et al. (2014) apresentam seis praticas, divididas entre planejamento © orquestragio de aulas, as quais orientam a estrutura de processos formativos por parte dos formadores de professores ao utilizar videos de aulas como recursos metodolégicos. Em complemento, Ribeiro ¢ Ponte (2020) apresentam trés dominios (tarefas de aprendizagem profissional, papel e as agdes do formador, ¢ interagdes discursiva entre os participantes) que, Educ. Matem, Pesg., Sto Paulo, ¥.25, n.1, p. 249-282,conectados e relacionados, podem conttibuir para a elaboragao de processos formatives que gerem oportunidades de aprendizagem profissional a professores. Tomando-se as especificidades apresentadas pelos autores acima, reunimos alguns elementos que consideramos necessérios para compor as ages do formador no planejamento de suas aulas ao utilizar tarefas formativas e prever a abordagem de ensino exploratorio em sua pritica, Compdem essas agdes (i) a definigdo dos objetivos da aula, (ii) a selegao da tarefa formativa, (iii) a resolugdo da tarefa formativa, (iv) a antecipagio das possiveis resolugdes dos professores, (v) a organizagio do tempo @ do material (Borko et al., 2014; Ribeiro & Ponte, 2020), Outro componente que deve se juntar ao planejamento e ao desenvolvimento de uma aula, de modo a compor as etapas da pritica letiva do formador é a reflexo, No cielo planejamento, desenvolvimento e reflexao (doravante Ciclo PDR, Ribeiro, Aguiar & Trevisan, 2020), a reflexao tem o papel de reorientar as ages do formador e contribuir para uma pritica letiva mais refinada, Por seu lado, Schén (2000) apresenta um modelo com trés tipos de reflexZo: a reflexo sobre a aco, a reflexo na aclo e a reflexdo sobre a reflexdo na acio. Embasados no que ¢ apresentado por Schén (2000), compartilhamos da ideia de que a reflexdo do formador pode ser pautada nas seguintes questdes: O que foi planejado e aconteceu? O que foi planejado e nao aconteceu? O que nao foi planejado e aconteceu? © que foi planejado e foi feito de forma diferente? Conhecimento profissional dos formadores de professores As pesquiisas sobre o conhecimento do professor tiveram inicio no século XX (Shulman, 1986) e, desde entio, vém ganhando novas ¢ mais refinadas estruturas teéricas (p.e. Ball, Thames & Phelps, 2008; Carrillo et al., 2018). Em consequéncia disso, estudos sobre 0 conhecimento do formador se acentuaram no inicio no século XXI (Carrillo et al., 2019; Ferreti et al., 2021) e tem crescido lentamente nos iiltimos anos (Beswick & Goos, 2018). Essas pesquisas tém ganhado destaque diante da preocupaco com a formagio de professores @ com arelagao entre esses campos — conhecimento do formador e desenvolvimento do conhecimento do professor (Beswick & Goos, 2018). Nos titimos anos as pesquisas sobre o conhecimento do formador avangaram de uma perspectiva de caracterizagdo do conhecimento (Jaworski, 2008; Zopf, 2010; Superfine & Li, 2014; Beswick & Goos, 2018) para o design de modelos tebricos mais estruturados (Carrillo et al., 2019; Ferreti et al., 2021), Educ. Matem. Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-2Conjecturando que o conhecimento pedagégico do contetido deve auxiliar o formador em transformar 0 Mathematical Teachers’ Specialised Knowledge? (MTSK) acessivel aos professores, Carrillo et al. (2019) utilizaram-se do MTSK e o elevaram para um modelo que contemplasse © conhecimento dos formadores de professores. Os autores dividiram 0 conhecimento dos formadores em conhecimento do contetido (MK-MTE*), conhecimento pedagdgico do contetido (PCK-MTE*) ¢ acrescentaram as crengas (Beliefs) sobre a natureza da matematica, seu ensino ¢ aprendizagem, como um processo interno que interfere no desenvolvimento dos outros dois dominios do conhecimento do formador. Aprofundando 0 modelo de Carrillo et al. (2019), Ferreti et al. (2021) focaram seu olhar para o PCK-MTE e observaram subdominios desse conhecimento. Para ilustrar os subdominios, as autoras utilizaram a representago do modelo referente ao conhecimento do professor (Carrillo et al., 2018), estendendo-o ao do formador (Figura 1). MTESK Model Figura 1 MTESK Model (Ferreti et al., 2021) Percebe-se que no PCK-MTE — em comparagio 4 representagio do conhecimento do professor (MTSK) — as autoras incluiram 0 subdominio do conhecimento da pesquisa em Educagio Matemitica (KoMER®), bem como dividiram os subdominios do conhecimento do ensino da matemética (KMT’) e do conhecimento das caracteristicas da aprendizagem da 2 Conhecimento Especializado para Formadores de Professores de Matenxitica (Carrillo etal, 2019). “ Mathematical Knowiedge for Teacher Educator. + Pedagogical Content Knowledge for Teacher Educator. $ Knowledge of Research in Mathematics Education (KoMER) (Fesreti etal 7 Knowledge of Mathematics Teaching (KMT) (Ferreti etal, 2021). 12). 12, 2023 Educ. Matem. Pesg., Sto Paulo, v.28, n.1, p.245matemdtica (KFLM®) em dnas vertentes, uma que se refere ao contexto da educagao bisica (KMT-S e KFLM-S?) e, outra, ao contexto da formagio de professores (KMT-T e KFLM-T"), Sobre o KoMER, vale destacar que esse conhecimento atravessa os subdominios KMT, KFLM e.as erengas, pois o KoMER reflete nas agdes sobre o ensino e a aprendizagem da matemética, podendo, inclusive, contribuir para que o formador transforme suas préprias crengas. Em relagdo a divisio nos subdominios do ensino e aprendizagem da matematica, Ferreti et al, (2021) relatam que no MTSK, o KMT-S refere as estratégias para ensinar as habilidades matemiticas as criangas/jovens, enquanto no MTESK, 0 KMT-T engloba as estratégias dos formadores em desenvolver habilidades voltadas ao ensino, habilidades estas que permitam aos professores ensinar matemética a seus ahinos. O conhecimento das caracteristicas da aprendizagem da matemdtica também se difere: no caso do professor, 0 KFLM-S deve considerar uma preocupagao mais contextual e social, uma vez que as criangas/jovens esto aprendendo o contetido pela primeira vez, No caso no formador por sua vez, 0 KFLM-T considera caracteristicas de aprendizagem diferentes, pois os professores j4 possuem um conhecimento de matemiétiea advindos da edueagao basica, os quais devem ser aprofundados e transformados para a fung3o do ensino (Ferreti et al., 2021). Crengas sobre a matematica, seu ensino aprendizagem As creneas so como um tipo de conhecimento subjetivo que interfere e que pode ser medido a partir da ago (Beswick, 2012) A autora indica que a visio de matemética enquanto firea do conhecimento, interfere na constituicdo das erengas sobre a matemitica escolar ¢ o seu ensino. Ela utiliza a dicotomia existente entre a matemética “produzida” pelos matematicos e aquela “ensinada” pelos professores nas escolas de educagao basica, para retratar que as visdes de matemética do professor podem ou nao se relacionar com a matematica que ele ensina, com ‘modo como ele ensina e como ele percebe a aprendizagem dos estudantes. Segundo Beswick (2012), as visdes de matemitica, enquanto campo de conhecimento, podem ser instrumentalista, platonista ou pautada na resolugao de problemas. Relacionando cada uma dessas visdes ao ensino da matemética, o professor com uma visto instrumentalista vé a matematica como um corpo de conhecimentos estatico, concebe o ensino centralizado em sie acredita que o estudante aprendera reproduzindo exercicios. Enquanto isso, o platonista £ Knowledge of Features of Learning Mathematics (KFLM) (Ferreti et al., 2021). © Optamos por utilizar 0 “S” apés o hifen representando “students”, que se refere aos estudantes da educacao bisica © Optamos por utilizar © “T” apés © hifen represcntando “teachers”, que se refere aos professores da formagio inicial, 256 Educ. Matem, Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-282, 2023também vé 0 conhecimento matemitico como pronto, no centtraliza o ensino totalmente em si, ‘mas aeredita que aprende matematica aquele que adquiri a compreensio coneeitual das regras, e provas. Por fim, aquele professor que possui uma visio de matemétiea como um caminho para resolver problemas, acredita que 0 conhecimento pode ser descoberto, sua pratica é centralizada no estudante ¢ a aprendizagem da matemética ¢ medida processualmente pela descoberta (Beswick, 2012). Ja Rodriguez et al. (2018), autores que realizaram um estudo comparativo entre as crengas de futuros professores e de seus formadores sobre a matemtica e seu ensino, apontam que 0s formadores so mais propensos a acreditar que a matemitiea é um processo de investigagio, refletindo a visio de resolugio de problemas de Beswick (2012). Em contrapartida, os autores pereeberam que os futuros professores acreditam na matematica como um conjunto de conhecimentos prontos, compactuando com as visdes instrumentalista e platonista de Beswick (2012). Sobre a aprendizagem da matemitica, os futuros professores 08 formadores concordaram que essa aprendizagem deve ocorrer por meio de investigagio, independente de quem ¢ o aprendente, seja o aluno ou 0 professor (Rodriguez et al., 2018), visio corroborada por Beswick (2012) em sua visio de matemitica como resolugo de problemas. Em estudo semelhante, Marshman (2021) investigou como futuros professores lidam com as erengas de seus formadores e os impactos que essas possuem na forma como planejam ensinar futuramente. A autora destaca que as crengas dos formadores sobre a matemética e seu ensino influenciam a pritica de sala de aula dos futuros professores (Marshman, 2021). Nesse sentido, Marshman (2021) conelui que as erencas dos futuros professores sao influenciadas por diversos fatores, dentre eles, as experiéncias anteriores com a matemtica que eles vivenciaram quando estudantes, os formadores de professores que os ensinam, os pressupostos curriculares dos cursos que estio realizando, e as suas experiéncias priticas durante os estagios e programas de iniciagdo a pesquisa. A Algebra e o Pensamento Algébrico nos anos iniciais A Algebra nos anos iniciais é encontrada nos documentos curriculares brasileiros como Pensamento Algébrico (Dona & Ribeiro, 2022) e esse ¢ compreendido como um meio de transformar a Algebra em uma atividade humana (Kaput, 2008). Quatro sio as ideias essenciais, vinculadas 4 Algebra, as quais devem ser trabalhadas no decorrer de todo o ensino fundamental: equivaléncia, variagdo, interdependéncia e proporcionalidade. Para a etapa dos anos iniciais do Educ. Matem, Pesg., Sto Paulo, ¥.25, n.1, p. 249-282,ensino fundamental, foco do presente estudo, a BNCC traz os objetos de conhecimento “regularidade, generalizagio de padrdes e propriedades da igualdade” (Brasil, 2017, p. 270). Diferentes autores utilizam-se de uma divisfo quanto as vertentes do Pensamento Algébrico (Blanton & Kaput, 2005; Chimoni, Pitta-Pantazi & Christou, 2021). Blanton e Kaput (2005) dividem o Pensamento Algébrico em duas vertentes, a Aritmética Generalizada ¢ 0 Pensamento Funeional, enguanto, Chimoni et al. (2021), além dessas duas vertentes, acrescentam uma terceira, a Modelagem de Linguagens. A Aritmética Generalizada se caracteriza pelo trabalho com os mjimeros e as propriedades das operagdes; 0 Pensamento Funcional considera a ideia de compreenstio de variagiio numérica; e, a Modelagem de Linguagens, compreende aplicago de um conjunto de técnicas, matemiticas © nao matemuiticas, para modelar problemas visando os processos do Pensamento Algébrico (perceber, generalizar, representar e justificar) Em nosso estudo, delimitamos a vertente da Aritmétiea Generalizada, contemplando 0 significado de equivaléncia do sinal de igual (Chimoni et al., 2021). Dito de outra forma, uma relagio de equivaléneia é aquela que satisfaz trés propriedades fundamentais: “reflexiva (a para todo o elemento a); simétrica (se a = b entdo b = a, para quaisquer elementos a ¢ b); transitiva (se a= b e b = ¢, enti a= ¢ para quaisquer elementos a, b e c)” (Ponte, Branco & Matos, 2009. p. 19). A compreensio do sinal de igual enquanto relagdo de equivaléneia contribui para desmistificar o uso desse sinal exclusivamente pelo seu significado operacional, como é comum nos anos iniciais do ensino fundamental (Trivilin & Ribeiro, 2015). Além disso, o significado de equivaléncia do sinal de igual nos remete 4s miiltiplas formas de representar um mesmo niimero, utilizando-se de igualdades numéricas (Barboza, Ribeiro & Pazuch, 2020). A utilizacio do significado de equivaléncia do sinal de igual permite aos alunos “investigar as diferentes decomposigdes dos mimeros, usando expressdes numéricas para as representar ¢ observando a estrutura dessas expressdes” (Ponte et al., 2009, p. 20). Contexto do estudo © presente estudo foi desenvolvido no Ambito de uma disciplina de Ensino de ‘Matematica, em curso de LP de uma universidade piblica brasileira, por meio da parceria entre Eduardo (primeiro autor desse artigo) e a formadora de professores atuante na diseiplina, que denominamos por Violeta‘. A concep¢do e organizagio dos ciclos de aulas (Ciclo PDR, 11 Codinome escolhido para manter a identidade da formadora de professores. Educ. Matem. Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-2Ribeiro et al, 120) envolveram também, ainda que de forma indireta, Alessandro (orientador da pesquisa e segundo autor deste artigo). © principal objetivo foi envolver a formadora no planejamento (P), desenvolvimento (D) ¢ reflexdo (R) de aulas que pudessem oportunizar aprendizagem profissional aos futuros professores para o ensino da Algebra nos anos iniciais. A escolha pela formadora se deu de maneira intencional, considerando seu perfil especifico voltado ao trabalho com a matemética coma Algebra na LP e, ainda, sua disponibilidade em reunir-se para a realizagao da pesquisa perfil da Violeta, bem como de seus estudantes da LP, sera retomado posteriormente Metodologia O presente estudo é de abordagem qualitativa, devido ao interesse em trabalhar com a manifestacdo dos dados dentro de um determinado contexto, proporcionando a possibilidade de compreensio dos participantes da pesquisa dentro de seus respectivos ambientes (Bogdan & Biklen, 1994); e de estrutura interpretativa, uma vez que se busca criar maneiras de compreender uma realidade tal qual ela é, levando-se em conta seus sujeitos, seus atores e seus acontecimentos (Moraes, 2018; Ponte, 1994). Adotamos o estudo de caso como método de pesquisa devido a possibilidade de estudar fendmenos particulares, tais como “um programa, uma instituigdo, um sistema educative, uma pessoa ou uma unidade social” (Ponte, 1994). Nesse sentido, um estudo de caso em uma perspectiva interpretativa procura compreender como & 0 mundo do ponto de vista dos participantes (Ponte, 1994), Vale esclarecer que 0 caso de nosso estudo considera a formadora de professores ¢ a sua prtica letiva, enquanto ela vivenciava um trabalho colaborativo com intencionalidades, em parceria com os autores deste artigo. Design do estudo Antes e apés os tés ciclos de aulas, realizamos com Violeta duas entrevistas semiestruturadas (Boni & Quaresma, 2005) (EI ¢ EF). Ao longo de todo o processo ocorreram rés planejamentos (P1, P2 P3), trés desenvolvimento (D1, D2 ¢ D3) e trés reflexdes (RI, R2 € R3) de aulas (Tabela 1), de modo que, durante os encontros de planejamento e de reflexao, Eduardo e Violeta trabalhavam de forma colaborativa’®. O desenvolvimento das aulas foi realizado pela Violeta, de forma presencial, em uma turma de estudantes da LP. As aulas foram gravadas em video e disponibilizadas ao Eduardo para a selegdo de trechos para a reflexdo. Os 2 © tabalho colaborativo entre Eduardo ¢ Violeta foi viabilizado pelas ferramentas virtuais (Google Meet ¢ Zoom), Educ. Matem. Pesg., Sto Paulo, v.28, n.1, p.245trechos para a reflexio poderiam advir tanto das aulas desenvolvidas como dos encontros de planejamento, que também foram gravados em videos, ou mesmo dos recursos utilizados nas aulas. Tabela 1. Design do trabatho colaborativo EL Pl DI RL P2 D2 R2 P3 D3 R3 EF 1P cielo PDR 2° ciclo PDR 3° cielo PDR Dentre os materiais curriculares utilizados por Violeta estavam as tarefas formativas, denominadas por Tarefas de Aprendizagem Profissional (TAP) (Ribeiro & Ponte, 2020). As TAP utilizadas pela formadora tinham a seguinte estrutura: uma Tarefa Matemsitica (TM) que abordava os contetidos propriedades de igualdade e equivaléncia (doravante denominado por significado de equivaléncia do sinal de igual) e Registros de Pritica (RP) (Ball, Bem-Peretz & Cohen, 2014) envolvendo resolugdes de estudantes da educagio biisiea, acompanhados por questdes de cunho didatico-pedagogico. As TAP também foram utilizadas como recursos para que Eduardo promovesse momentos de reflexdio com Violeta. Nesse caso, para 0s momentos de reflexio, os RP vinham da propria pritica letiva da Violeta na LP, acompanhados de questdes, elaboradas por Eduardo, para promover a reflexao. Vale destacar a intencionalidade demareada para o desenvolvimento dos trés ciclos PDR como uma forma de, progressivamente, dar autonomia e protagonismo a formadora para a preparagio, desenvolvimento e reflexio das aulas. Por exemplo, no primeiro ciclo, Violeta vivenciou uma TAP | e organizou o desenvolvimento dessa na LP, bem como refletiu acerca de trechos selecionados por Eduardo. No segundo ciclo, foram entregues uma TM e os RP ja selecionados para que Violeta elaborasse as questées de cunho didatico-pedagégico que compe a TAP 2 e, além disso, pensasse em seu posterior desenvolvimento com os estudantes, da LP; a reflexdo foi feita a partir de trechos selecionados por Violeta e por Eduardo. Por fim, no P3 foram entregues uma TM, um conjunto amplo de RP ¢ um arquivo com orientagdes para que Violeta selecionasse quais RP ela gostaria de inserir na TAP 3, ¢ elaborasse as questdes que explorassem os aspectos didatico-pedagdgicos. A R3 foi realizada a partir de trechos selecionados por Violeta, Assim, conforme Violeta foi ganhando protagonismo no planejamento, © papel do Eduardo foi se earacterizando como alguém que orientava ¢ dava suporte ao que deveria ser feito, no entanto, sempre solicitando que Violeta justificasse todas as suas escolhas. O mesmo ocorreu nos momentos de reflexio. Participantes do estudo 260 Educ. Matem. Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-2Como participantes da pesquisa temos Violeta e seus estudantes da LP. Violeta possui uum perfil caracteristico para atuar na disciplina de Ensino de Matematica da LP, pois ela possui formagdo no antigo Magistério, € Licenciada em Matemitica e em Pedagogia, mestre em Educagio Matematica e doutora em Neurocigncia e Cognicao, Profissionalmente, possui experiéncia na educagao basica (anos iniciais, finais e ensino médio), na gestio escolar € no ensino superior, incluindo a LP. Violeta possui afinidade com a Algebra, j que suas pesquisas de mestrado e de doutorado exploraram essa unidade temitica. No que refere aos estudantes da LP, por no termos contato direto com eles, os apresentamos sob a étiea de Violeta, que os desereve com idade entre 20 e 22 anos e reforga que eles apresentam uma aversio 4 matematica e uma concepcao de Algebra a partir da “manipulagao de letras”. Procedimentos e instrumentos de recolha dos dados Os dados recolhidos nessa pesquisa sio de trés naturezas distintas: entrevistas (inicial e final); documentos (anotagdes do pesquisador, tarefas formativas, documentos curriculaes, registros de pritica dos futuros professores, planos de aulas da formadora, slides utilizados com a formadora) observagio (videos dos encontros com a formadora e videos das aulas da formadora na LP). ‘Método de An: e construcao das catego Aaanilise de dados foi desenvolvida em duas etapas: a exploragao dos dados (abordagem indutiva) e a recorréncia ao referencial teérico (abordagem dedutiva). Utilizamos a Anélise de Conteiido (Bardin, 2011) por meio de seus trés processos: (i) a pré-anélise, (ii) a exploragaio do material ¢ (iii) 0 tratamento dos resultados, a inferéncia e a interpretacao. De posse de dados de diferentes naturezas, iniciamos a pré-andlise com a realizagio da leitura “flutvante” (Bardin, 2011), Foi por meio dessa leitura que destacamos a existéncia de dois aspectos de natureza epistemol6gicas importantes: o conhecimento da formadora e as suas crencas. Apés notar a incidéncia das crencas da formadora e a importincia delas no desenvolvimento/mobilizagio de seus conhecimentos, optamos por realizar uma busca de referenciais te6ricos acerca do tema “crencas”. Os estudos de Carrillo et al. (2019) e de Ferreti et al. (2021) apresentam as crengas como elemento central na estrutura de conhecimento do formador. Para estabelecer possiveis relagdes entre as erengas e os conhecimentos (Figura 2), ® Trata-se de um curso instituido pelo parecer n. 349/72, aprovado em 06 de abril de 1972, que tinha © caréter técnica ¢ era responsivel pela formagio do professor dos anos iniiais no Brasil (Saviani, 2009), Educ. Matem, Pesg., Sto Paulo, ¥.25, n.1, p. 249-282,olhamos separadamente para as crengas e recorrermos as divisbes apresentadas por Beswick (2012): i a ese Cadena Roca wan ff coun) || SER tessa ti ame oof ese {ce0- our dtauo meres “cum? (ex2)-comn ae ogrediange omg . (CARD) Cem etgemtagen Ree eae Figura 2 Crencas sobre a Matemitica, seu Ensino e sua Aprendizagem (CMEA), inspirado em Beswick (2012) A estrutura elaborada apresenta trés circulos que se limitam com linhas seccionadas, sendo © primeiro representativo das crengas sobre a natureza da matemitica, 0 segundo das crengas sobre ensino da matematica e, por fim, o terceiro que representa as crengas sobre a aprendizagem da matemiética. As linhas seccionadas que dividem os cireulos indicam a relagao entre as crengas e, a posig2o dos circulos, representa a influéncia que determinadas erengas possuem umas sobre as outras. Consideramos analiticamente 0 dominio do PCK-MTE (Ferreti et al., 2021), uma vez que entendemos que esse dominio est mais relacionado as etapas da pritica letiva da formadora, ¢ baseamo-nos em seus seis subdominios para construirmos o modelo analitico apresentado na Figura 3: 262 Educ. Matem, Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-282, 2023sce (CF) - caches do Ean oe Nets de Pere S\ sims) aren SBR Sota mo \ \ Figura 3. Subdominios do PCK-MIE, inspirado em Ferreti et al. (2021) © modelo foi dividido em dois espagos (educagio bisiea e formagio inicial de professores) para acomodar os subdominios KMT e KFLM. O losango interior representa 0 KoMER, 0 qual esta seccionado por compartilarmos da ideia de que nfo se trata de um subdominio especifico, mas sim, de um conhecimento adicional do formador, 0 qual pode influenciar os demais subdominios, inclusive as suas erencas (Ferreti et al., 2021). As crengas, representadas na Figura 2, ocupam aqui no modelo da Figura 3 o circulo central, uma vez que elas influenciam e sio influenciadas pelos demais subdominios do PCK-MTE ¢ pelo KoMER. Outro ponto importante a ser destacado para a construgio das categorias de andlise é a caracterizagio do contetido matemitico. O Pensamento Algébrico, delimitado nessa pesquisa por meio da Aritmética Generalizada — ¢ 0 que caracteriza o conhecimento matemético explorado com e pela formadora Violeta. Dentre os contetides que pertencem a vertente da Aritmética Generalizada, destaca-se a propriedade das operagdes, a propriedade dos mimetos ¢ o significado de equivaléncia do sinal de igual (Chimoni et al., 2021). Com isso, utilizando-se das Figura 2 ¢ 3, e dos contetidos da Aritmética Generalizada (AG), apresentamos uma descrigdo detalhada das categorias e subcategorias que sto utilizadas nas anilises dos dados de nosso estudo (Figura 4). Educ. Matem. Pesg., Sto Paulo, v.28, n.1, p.245 12, 2023‘Categoria | Subsategorin Deserigao ‘CMI | Matemiica€ vil como conecneafo pronto, baceada em regiase provedimenios ‘EM-P [A Matomatice um coajunto de coneeuneatosesttico, promo para ser eusimado‘aprendie, ‘CM-RP [A Matematica ériagho,reflexdo e pode ser taasformada. (CEI JO ensino da matematica ¢ couializado em quem eusiaa e @ pauiado wa aplicaqio de rears procedmentos. CEP ]O ensino da matemdtin pode ter como protagonist oaprendize€ paniado na compreenio das eer cues rocednentos, CERP [0 casino da matemitica tem come protagonlam o aprendiz © © pauiado na possblidade de descobaras {natemsties. [Cat [Aaprentizagem matemitica € medida pelo nivel de babiiades dos sje05 ‘CA-P__[Aapreudzagem ¢ medida pelo nivel de conbecimento da compeeensto das ideas matemiies Ca-RP |Aaprendizagem & medids no proceseo de descoberta proporcionado por meio da astonomia que € dada 0s sujeitos para construo do seu conbeciniento matenitio, TKAGTS [Nesse dominio, o conbecizento do formader& delimstado pelas ete willzadas na Tarmasao del lnofessores © pela sua eapacdade de fornecor a fituros professoresferamentas para lidar com lnsino da Artmatica Generalizada na Edveagio Bisa. KAGET [Neste dominio, o conecimento do formador € delinitado pols evans, eranenta, sbordagenr@ |netodologias wtlizadas por ele para ensinar Aritmética Generalizada e ensiaar sobre 0 Easino dal lacimtica Gencralizada a futeos professors, EELAGS [Neste dominio, o contecimento do formadorrefere-se a proviGes wre as posses dfcudades 6) |desafios que os estudantes da eduengto bsiesenifentaso para aprender & Ariimiice Generaizad ou ver trae relaciouadae 20 contetdoe da AG. KRLAGAT Neste dominio. 0 conhesimenta do forador referee anielpagies doe devafios que oF Ruta lroiessoresenfentaro para aprender 4 Arnica Genetlizada,ensinar a Ariunética Generalizad ou resolver tetas formatvascelacionadas aoe conteddos da AG, TKoMER [Nese dominio, 0 coaiecimesto do formador ¢ delimitado pela Seu envoivimeato com atvidadee de} lpesquisa (grupos, publieagio de artigos. partcipagio e organizagdo de eventos) e pea uilizagto de literatura pars pautar o planejamento, desenvolvimento e reflendo de suns aulas aa formagho de fessor. "Ae ia asada igus foram sevens av ils ds Figure 0, asc de "AC" pa praia Anmaiaca Genel Figura 4, Conhecimentos e Crengas da formadora Considerando que o estudo de maneira global contou com uma variedade de instrumentos/procedimentos de recolia de dados, a etapa de “escolha dos dados” que sdo foco de anilise no presente artigo culminou com a “constituigéo do corpus” (Bardin, 2011) e implicou em uma sequéncia de regras que foram seguidas. Destaca-se a utilizagao da “regra de exaustividade”, “regra da representatividade “regra da homogeneidade” e “regra da pertinéneia” (Bardin, 201 1). Sao fontes de dados de analise nesse artigo a EI, partes das TAP, partes dos Slides e os Videos dos encontros de planejamento e reflexio com a formadora*, resguardando assim, dados das trés naturezas jé indicadas anteriormente. Com 0 “corpus” selecionado, na etapa de “formulagao das hipoteses € dos objetivos (Bardin, 2011) reformulamos 0 objetivo e as questdes do estudo, de modo a ineluir as erengas que emergiram dos dados. Na “preparagao do material” destacamos “trechos evidentes"™” e, * Para identificar a fonte desses dados durante a andlise utilizamos: (EI) para Entrevista Inicial; (TAP) para Tarefas dde Aprendizagem Profissional; (VP1. VP? ... VRI) para os Videos do planejamento ¢ da reflexdo coma formadora; (SPI, SP2 ... SPI) pata Slides. + Trechos evidentes sdo recortes de falas transcritas, de documentos, de partes da TAP que evidenciam as ou se conectam com as questées de pesquisa. Quando nos referimos aes “trechos evidentes” nfo nos preocupamos com Co contexto, apenas destacamos falas que evidenciam conbecimentos e erences 264 Educ. Matem, Pesg., Sto Paulo, v.25, n.l, p. 249-partindo de algumas regras jé utilizadas, selecionamos o que chamamos de episédios. No total foram selecionados trés episédios, sendo um relacionado a cada questio do estudo. tapas do trabalho com a formadora ‘ prepay por eps pos pe per] [EB erissaio [Ey Briss 2 Leet Episédio 3 Figura 5 o oO) Composigéio dos episédios e sua relagéo com as etapas do trabalho com a formadora e com as questoes de estudo Na “exploracao do material” relacionamos 0 que denominamos por “trechos evidentes” com as categorias de analise, analogamente ao que Bardin (201 1) chama de “codificagao”. Por fim, no “tratamento dos resultados obtidos e interpretagdo” (Bardin, 2011), reunimos os dados codificados e selecionamos alguns trechos evidentes para narrar 0 contexto dos episédios. Uma sintese do design da anilise é apresentada na Figura 6. Figura 6. Esquema de construgdo das categorias e andilise dos dados Resultados: Episédio 1: “a vida era assim [com] mimero eu fago conta, [com] letra eu eserevo” Tendo por objetivo conhecer a trajetéria académica/profissional de Violeta, durante a entrevista inicial (E1), decorridos 47 minutos de conversa, o que ficou mais marcante foi o modo como ela resgatava as suas lembrangas enquanto estudante da educagio bisiea para contar a sua trajetoria, A relagdo da formadora com a docéncia, com a matemitica e coma Algebra nos fizeram dedicar um episédio a essas memérias. Educ. Matem. Pesg., Sto Paulo, v.28, n.1, p.245 12, 2023‘Violeta narrava que nunca foi boa em matemética, ainda durante os anos iniciais tinka dificuldade em resolver tarefas que envolviam situagio-problema. No decorrer de sua escolaridade, ja nos anos finais, ela destacou que a sua relago com a matemitica passou de uma mera dificuldade para édio: “o meu ddio pela matemética surge a partir do momento em que as letras comegam a fazer parte desse cenatio, porque até entdo, eu lembrava que a vida era assim [com] nlimero eu fago conta, [com] letra eu escrevo” (Violeta, El), © modo como Violeta se relacionava com a Matematica no ensino fundamental reflete uum misto de uma erenga de matemética instrumentalista (CM-1 com matemética plantonista (CM-P), uma vez que ela parece reconhecer que 0 conhecimento matemitico era estitico e pronto, apenas esperando para ser aprendido por meio de regras e procedimentos. Quando a formadora diz que “[com] nimero eu fago conta, [com] letra eu escrevo”, ela reforga uma visio de que a matemitica necessariamente envolve niimeros, e que ela é consequéncia de regras e procedimentos formais, desconhecendo a utilizago de outras linguagens e simbolos para o desenvolvimento do conhecimento matemitico, Durante a EI, Violeta narrou diversos desafios que enfrentou com a Matemética e com a Algebra enquanto cursava 0 Magistério, dentre eles, destacou um acontecimento ocorrido durante a resolugao de uma prova: (... le [seu professor] deu uma prova [¢ solicitou] esboce o grético da fungao (...) cineo fungSes, eu passei os cinquenta minutos da aula tentando achar 0 valor de x (...) a minha concepeao era de que na matematica nao podia colocar um mimero aleatério, tinha que ter um miimero certo (...) (Violeta, ED). A situagao narrada por Violeta reforga sua crenga de matematica instrumentalista (CM- 1) e de aprendizagem matematica instrumentalista (CA-1), o que nos parece ser consequéncia do tipo de ensino realizado por seu professor. Tarefas do tipo “esboce o grifico da fungio” representam a reprodugio de um procedimento de resolugdo pautado em atribuir valores a0 “x”. encontrar coordenadas eartesianas (x,y) ¢ esbogar o grafico (reprodugao). Apis coneluir 0 Magistério, acompanhado pelo demérito nos vestibulares de Medicina, que eram a primeira opgdo de Violeta, a formadora decide cursar Licenciatura em Matematica para estudar seus conteiidos e, assim, se preparar para novos vestibulares. Em nossa interpretagao, cursar a Licenciatura em Matematica foi essencial para uma mudanga na relagao de Violeta com a Matematica e com a Algebra, pois, segundo ela, “somente quando eu fui para a faculdade & que as coisas comecaram a fazer sentido” (Violeta, El). Violeta destacou que toda a sua formagao (académica) foi pautada na “Matematica pura e aplicada” (Violeta, ED), ea sua relagdo com a Educago Matematica iniciou quando decidiu buscar a Pos-graduacao: 266 Educ. Matem, Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-282, 2023(...) a minha proposta em 2010 [para o mestrado] estava em como ensinar Algebra, porque eu venci esse ddio, esse ranco da matemtica na Licenciatura (...) Masa Algebra deixou [tinha deixado] de ser uma frustragdo enquanto como eu aprendo, para ser como eu vou ensinar Algebra (...) (Violeta, ED). Nesse momento, percebemos uma mudanga no discurso de Violeta sobre sua relacao com a Matemética e com a Algebra. Essa mudanga parece-nos ter ocorrido em virtude de a formadora passar a se sentir mais segura com o contetido, apés ter realizado um curso “pautado nna Matematica pura e aplicada”, como ela mesma destacou. No entanto, nao estamos afirmando que a mudanga na relagio de Violeta com a Matematica e com a Algebra implica em uma mudanga no modo como ela vé a Matemitica, concebe seu ensino e sua aprendizagem (CMEA). Em outras palavras, pressupomos que Violeta tenha aprendido, de fato, a Matematica e a Algebra ¢ que isso tenha interferido positivamente em sua relagio com elas, mas, ainda no podemos afirmar que isso tenha transformado suas crengas sobre a Matemitica, seu ensino e aprendizagem (CMEA). Quando a formadora diz que sua frustrago passou a ser “como eu vou ensinar Algebra”, podemos notar que ela ainda possuia fortes tendéncias de carregar consigo as crengas sobre a matemdtica, seu ensino e aprendizagem que manifestou ter vivenciado durante a Educacao Basia (CM-I/CM-P/CA-1). Para tanto, Violeta foi buscar na Educagao Matematica 0 amparo para as suas angiistias em relagio ao ensino da Algebra, portanto, pressupomos que essas crengas se tornam objetos de reflexio da formadora. Atualmente, ela atua na formagio inicial e ¢ responsivel por oferecer suporte aos futuros professores para que eles ensinem Algebra nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido, damos um pequeno salto nas anélises da EI direcionamos a conversa para a pritica da Violeta enquanto formadora. Ela pareceu-nos muito segura ao narrar 0 que realiza em suas disciplinas de Ensino de Matematica na LP. A formadora utilizou-se de dados de pesquisa para pautar as suas narrativas, como pode ser evidenciado nesse trecho: “se vocé pegar qualquer macro avaliagio que vai falar sobre o ensino da matemética vocé vai ver que o ensino da matematica no Brasil é ineficiente, né (Violeta, El). Ela continuou dizendo que o Brasil produz muitas pesquisas na drea da Edueagao Matematica, mas que essas pesquisas nfo chegam na Educagio Bésica. A utilizagio dos dados de pesquisa para pautar suas alegagdes reflete seu conhecimento da pesquisa em Educagio Matematica (KoMER) Utilizando-se dessa informagio, Violeta disse que os seus alunos de hoje na LP foram formados na Educagio Basica a partir das orientagdes contidas nos Parimetros Curriculares Educ. Matem, Pesg., Sto Paulo, ¥.25, n.1, p. 249-282,Nacionais (PCN). No entanto, ainda assim, reproduzem uma ideia de “Algebra pautada na manipulagio de letras” (Violeta, EI). Nesse sentido ela conclui: Por que que esse aluno de hoje da Pedagogia ainda tem essa concepgao de Algebra? Entio, isso me obrigow a olhar para as crencas deles, o que que voré acredita que é matemética, o que que vocé acredita que aprende matemitica, o que é matemitica para 0 ensino? (Violeta, ED). ‘A partir dessa fala, a formadora aparenta compreender que os futuros professores possuem uma visio sobre a matemitica instrumentalista (CM-1), que pode ser refletida pelo trecho evidente “Algebra pautada na manipulacao de letras”. Alem disso, ao mesmno tempo ela demonstra se preocupar com as crencas que os futuros professores manifestam sobre a matematica e a Algebra, o que parece nos indicar que ela considerar em sua pratica letiva 0 papel dessas crencas na e para a aprendizagem de seus estudantes. No entanto, Violeta aparenta nao acreditar na transformagao dessas crengas ainda durante a formagio inicial: (...) Voeé pode falar na Liceneiatura que ele [o estudante] esta impermeivel, ele vai reproduzir o que ele acredita, Entio, voeé pode vir aqui, voes pode pesquisar, voes pode fazer 0 que voeé quiser, mas o professor quando vai para a sala de aula, ele vai reproduzir aquilo que ele acredita (Violeta, ED) Pressupomos que a importincia que a formadora atribui 4s crencas dos futuros professores permanece no campo das ideias, ja que ela mesma demonstra nio acreditar na transformagio dessas crengas ao dizer que 0 futuro professor “est impermeavel” e que ele vai “reproduzir aquilo que ele acredita”. © uso do termo “reproduzir”, utilizado por Violeta para remeter a0 modo como os futuros professores ensinam matemética, reflete uma crenca de aprendizagem platonista (CA-P), em que o conhecimento esta pronto ¢ estético, esperando apenas ser ensinado e/ou aprendido. Nesse episédio buscamos evidenciar a trajetéria de Violeta e a transformagio de sua relagdo com a Matematica e com a Algebra, Na Educagao Basica, a relagdo da formadora com a Matematica e com a Algebra era conflitante, mas, durante a graduagao e a p6s-graduacio, a formadora aparentemente estreitou suas relagdes com a Matematica/Algebra, 0 que pode ter contribuido para que ela reorganizasse suas crengas sobre a matemética, seu ensino e sua aprendizagem, Como forma de complementar e aprofundar as interpretagdes que trazemos aqui, buscamos evidenciar no préximo episédio, como as crengas de Violeta stio manifestadas na sua pritica letiva. O episédio 2 foi extraido do PI (primeiro momento de planejamento), ¢ apresenta 268 Educ. Matem, Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-282, 2023a formadora vivenciando uma TAP e pensando em questdes referentes ao desenvolvimento da TAP, que iria decorrer durante seu ensino na LP. Episédio 2: “dificilmente elas vio perceber essa questo de equivalénci No episédio 2, Violeta foi convidada a resolver uma TAP que tinha como objetivo conectar conhecimentos matemiticos e diditicos relacionados & Aritmética Generalizada. A TAP que Violeta resolveu continha a tarefa matemtica (TM) intitulada“A mesada de Carolina e Jodo” (Figura 7). “A MESADA DE CAROLINE E 1040" (Cli ohh dni do as ein son ‘No més de sero Cosine gaohon tua ela dren ws dl de Seis een el de 10 rei Tow sta de esi wna esa de 20 cei se mae de “gu taeda orn deepen ula recs por ead cn Responds queer qu ve cele: 1) Quem recat omar var en ibe? Explign. 2) Toto quer trocar nun meso cdl por soe, Quatae oeine ele teria se wocae yor goede de e| |e |e @| |®@ Figura 7, TM- “a mesada de Carolina e Joao”, inspirada em Barboza (2019) Ao propor que a formadora resolvesse a TM, nossa intengao foi mobilizar conhecimentos mateméticos (MK-MTE) de modo a levé-la a refletir sobre questdes relativas a0 ensino da matemitica na educagdo basica e na formagio de professores (PCK-MTE). Para isso, apés Violeta ter resolvido a TM, Eduardo fez algumas perguntas a ela para direcionar seu olhar aos desafios do desenvolvimento dessa TM em uma turma de LP: Eduardo: Entio, eu vou te fazer um “convite”. Vamos pensar vocé enquanto formadora. Se vocé utilizar essa tarefa, que dificuldade voeé acha que o futuro professor poder apresentar? Violeta: Olha, eu acredito que existem futuros professores que vao apresentar os mesmos erros que os estudantes [da educagao basica] (...) Eu acho que os futuros pedagogos, pelo que estou trabalhando com eles, tem essa dificuldade [referente a0 conceito de proporgao}, ainda mais de fazer essa relagao: cinquenta centavos é metade de um real, Entdo, se eu tenho cinco moedas de um real, vou ter dez moedas de cinquenta Educ. Matem. Pesg., Sto Paulo, v.28, n.1, p.245 12, 2023 269centavos. Razio e proporgao. (...) Ninguém vai notar ai que eu estou trabalhando uma questio de razio e proporgio (VP1). A formadora parece acreditar que, mesmo apés terem concluido a educagio basica, os futuros professores poderio apresentar as mesmas dificuldades que alunos da edueagao basica apresentariam, Nesse sentido, Violeta acredita que os futuros professores possam perceber a relagdo existente entre as moedas, mas nio perceberiam que essa relagio é uma proporcionalidade, A formadora atribui a percepeao da relagao do dinheiro a algo que eles lidam no dia a dia, Relacionar a aprendizagem dos futuros professores @ percepcao da proporcionalidade parece-nos remeter uma crenga de aprendizagem instrumentalista (CA-I), pautada numa postura passiva de aplicagdo de regras sem reflexiio dos processos. Ou seja, a valorizacio do conhecimento do contexto para a resolucao da tarefa, aparentemente no foi considerado pela formadora ao levantar os desafios dos futuros professores, porque ela ficou restrita a sua crenca de aprendizagem matemitica instrumentalist (CA-I). Em seguida, foram apresentados registros de pritica (RP) de estudantes da educacao basica que resolveram a mesma TM, acompanhados de questdes direcionadas ao conhecimento matemitico e didatico referentes TM e aos RP, para que Violeta pensasse a respeito. Os RP com as questées compunham a segunda parte da TAP, a qual continha dois tipos de RP, um escrito, resolugdo dos alunos (Figura 8), e um episédio em video (de uma aula em que esta TM foi desenvolvida). @) A purty de revolugio apreventada abaino, desereva como voces interpretam © ‘aciocinio utilizado pelos estudantes para deseobriro total de moedas de 10 e de $ centavos que foram nesessiias para compor § reais, 2) Joe quer trocar sue menor cidula por moedas. Quantas moods ele teria e trocasse por moedas de: Figura 8, Excerto da TAP que contempla o RP escrito acompanhado de uma questdo, inspirada em Barboza (2019) © objetivo da questio (a) constante na TAP era o de mobilizar 0 conhecimento pedagégico do contetido da formadora (PCK-MTE), por meio da interpretagio do raciocinio utilizado pelo estudante da educagio bisica para resolver a TM (KFLAG-S). Além disso, apés 270 Educ. Matem. Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-2resolver a questo (a), Eduardo apresentou perguntas a formadora com a intencionalidade de que ela: (i) antecipasse possiveis desafios que os fururos professores enfrentariam ao analisar 0 RP (KFLAG-1), (ii) pensasse sobre estratégias que ela utilizaria para desenvolver essa TAP na formagdo de professores (KAGT-T), (iii) analisasse como ela abordaria as estratégias sobre 0 ensino de matemética na educagao basica, utilizando essa TAP na formagdo de professores (KAGT-S) Ao refletir sobre essas questdes, Violeta volta a reforgar que acredita que os futuros professores nao notariam a ideia de equivaléncia que estaria presente no raciocinio contido no RP da TAP: “( indicios de lacunas ai, dificilmente elas vao perceber essa questo de equivaléneia, ou mesmo ) com o conhecimento matemitico das estudantes de pedagogia, eu tenho falar sobre proporcionalidade, eu nfo vejo que elas vio perceber isso nao” (Violeta, VP1). Nesse momento, nota-se que Violeta e Eduardo também focam suas atengdes na relagao de equivaléncia da igualdade. Isso ocorre porque houve uma negociagao do contetido explorado pela TAP e ambos chegaram a conclusio de que ha a exploragio da equivaléneia na igualdade (ou 0 significado de equivaléneia do sinal de igual), quando se troca o dinheiro (uma cédula de cinco reais é igual a cinco moedas de um real, ou simbolicamente, 5=1+1+1+1+1),eha a exploragdo da proporcionalidade, quando se relacionada as moedas (0 niimero de moedas de vinte e cinco centavos corresponde a duas vezes o nimero de moedas de cinquenta centavos) (Figura 8), A fala de Violeta “dificilmente elas vao perceber essa questio da equivaléneia” reforga sua crenga, jd indicada anteriormente, sobre a aprendizagem dos futuros professores (CA-I), pois a percepgio de equivaléncia ja estd condicionada ao uso do dinheiro no dia a dia (p.e. quando trocames uma nota de cinco reais por cinco moedas de um real). O que deveria ser explorado € que se tratava de uma relago de equivaléncia a partir do conceito de igualdade. Diante disso, Eduardo aproveita 0 momento para questioné-la sobre o seu papel enquanto formadora, e a necessidade de articular sua aula com a superagio do que ela acredita ser um desatio para os futuros professores: Eduardo: Vamos pensar enquanto formadora, levando-se em conta essas dificuldades que vocé levantou, voces acha que, mesmo trabalhando em grupo, [os futuros professores] nem descrever o raciocinio utilizado [Figura 8] com uma linguagem materna, menos matemitica, eles conseguiriam? Violeta: Se levasse essa questio de deserever 0 pensamento com uma questio mais simples € menos matemética, até podem (...) ele [futuro professor] vai ter que ter uma interpretagao (...) (VPL) Educ. Matem, Pesg., Sto Paulo, ¥.25, n.1, p. 249-282,Eduardo buscava chamar a atengao de Violeta para o trabalho em grupo enquanto uma estratégia de ensino para abordar a Aritmética Generalizada na LP (KAGT-T), Além disso, ele tentava promover o rompimento da crenga que Violeta apresentava sobre a aprendizagem ‘matemética dos futuros professores (CA-1). Porém, as falas de Violeta de que o futuro professor “vai ter que ter uma interpretagdo” e vai descrever o pensamento de forma “mais simples e menos matemitico”, parece continuar a refletir uma visio de que a matemitica deve ser rigorosa, pautada em regras e procedimentos (CM-I). Se retomarmos 0 trecho da EI em que a formadora indica “[com] niimero eu fago conta, [com] letra eu escrevo”, isso s6 vem reforgar 0 papel da linguagem matemitica e uma baixa valorizagdo da linguagem matema que ainda esto presentes no discurso da formadora, Portanto, se relacionarmos 0 que foi discutido no episédio 2 ao que foi apresentado no episédio anterior, parece-nos que a formadora ainda carega consigo algumas crengas consequentes de suas memérias sobre a matemitica vivenciada na Educagao Basica (CM-I) Pressupde-se que, mesmo apés ter perpassado pela graduacio e pela pés-graduagdo, em que aparentemente Ihe foram apresentadas outras visdes de matemitiea (CM-P; CM-RP), algumas de suas memérias, enquanto estudante da educag3o basica, foram tio marcantes que permanecem reverberando em sua pritica letiva. Até presente momento, evidenciamos resquicios nas crengas de Violeta que so pautadas em uma visio de matemética instrumentalista (CM-I), que conduz a uma renga de aprendizagem semelhante (CA-1), conforme apresentado no modelo indieado na Figura 3. De fato, essas crengas estiveram presentes durante o planejamento do primeiro ciclo PDR (em especial no P1, como vimos neste episédio) e, de forma direta, conjecturamos que tais erengas interferiram na mobilizagio do conhecimento pedagégico do conteiido da formadora (PCK- MTE). Pressupomos que tal interferéncia € decorrente de sua visio de matemética instrumentalista ¢ sua consequente visio sobre como decorre a aprendizagem dos futuros professores (CA-D) Assim, a formadora deixou de refletir sobre outras estratégias que poderia utilizar com os futuros professores para ensinar Aritmética Generalizada na educagio basica (KAGT-S). Além disso, perdeu a oportunidade de antecipar estratégias e dificuldades dos estudantes da educagao bisica (KFLAG-S), 0 que poderia ser discutido posteriormente com os futuros professores, ¢ contribuido na articulagao de estratégias para se ensinar na formagao de professores (KAGT-T) e na superagiio dos desatfios que os futuros professores enfrentardio para ensinar Aritmética Generalizada (KFLAG-T). Identificamos aqui as relagdes entre os conhecimentos e as erengas que sto apontadas no modelo apresentado na Figura 2. 2m Educ. Matem, Pesq., Sto Paulo, v.25, n.1, p. 249-282, 2023