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A Incluso de Pessoas com Deficincia Mental: um Processo em Construo

Mrcia Denise Pletsch (*) Patrcia Braun (**) A incluso escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como prioritria na legislao brasileira desde a dcada de noventa, com base nos princpios da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). A legislao nacional parte do pressuposto que a educao inclusiva se caracteriza como uma ampliao de acesso educao dos grupos historicamente excludos em funo de sua classe, etnia, gnero, idade e deficincia, etc. Com base no exposto esse trabalho discute, por meio de um estudo de caso, o desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem, com base nos pressupostos Vygostkyanos, de um aluno com deficincia mental includo em classe comum do ensino regular. Para tal, foram usados como referncia a literatura especializa, as diretrizes oficiais do Ministrio da Educao (MEC) e os resultados de um estudo de caso de cunho qualitativo (observaes participantes e entrevistas semi-estruturadas) seguindo os pressupostos de Bogdan & Biklen (1994), realizada no perodo de maio de 2007 a maio de 2008. O conceito de educao inclusiva, nesse texto, entendido como um processo amplo, no qual a escola deve ter condies estruturais (fsicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para acolher e promover condies democrticas de participao dos alunos com necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem. um processo no qual a escola possa promover no s o acesso e a permanncia, mas tambm o aproveitamento social e escolar, levando em considerao as singularidades de cada um, com ou sem apoio especializado. Portanto, defendemos uma proposta de educao que se pretenda inclusiva envolve no apenas o acesso e a permanncia na classe comum do ensino regular, mas tambm o desenvolvimento social e escolar do aluno com deficincia.

Professora assistente do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-mail: marcia_pletsch@yahoo.com.br (**) Professora assistente do Instituto de Aplicao Fernando Rodrigues da Silveira da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. E-mail: p.braun@terra.com.br

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Vale lembrar que desde Salamanca o termo necessidades educacionais especiais, assim como a expresso educao inclusiva passaram a abranger desde pessoas com dificuldades de aprendizagem decorrentes de condies econmicas e socioculturais, at pessoas com algum tipo de deficincia, altas habilidades ou condutas tpicas. Neste trabalho nfase ser dada ao sujeito com deficincia mental que constitui em mbito escolar, o maior grupo entre as deficincias atendidas nas escolas especiais e nas redes regulares de ensino. Estatsticas recentes do Ministrio da Educao (BRASIL, 2007) indicam que das 700.824 matrculas efetuadas na Educao Especial, em suas possibilidades de classes e ou escolas especiais ou escolas comuns em 2006, 330.794 eram compostas de alunos identificados com deficincia mental e Sndrome de Down, o que representa praticamente 50% do universo total de matrculas 1. Ademais, acompanhar pedagogicamente o aluno com dficit cognitivo tem sido apontado por diferentes autores como um dos grandes desafios para a educao, que se habituou a trabalhar com o aluno ideal, dentro de um padro predominantemente racional, baseado em um modelo nico de ensino-aprendizagem, sem considerar a diversidade humana e as possibilidades de escolarizao de pessoas com deficincia mental (PADILHA, 2001; CARNEIRO, 2007; PLETSCH, 2008).

O desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem de crianas com deficincia mental As pessoas com deficincia mental passaram a ser consideradas passveis de serem educadas somente no sculo XIX, graas ao trabalho do mdico Jean Itard 2(1774-1838) considerado o primeiro terico de Educao Especial com o menino Victor de Aveyron, conhecido como menino selvagem. O trabalho de Itard se baseava na teoria empirista do conhecimento. Contudo, a importncia atribuda aos fatores biolgicos em detrimento dos fatores scioambientais perdurou at os anos cinqenta, quando a noo de irrecuperabilidade e constitucionalidade da condio de deficiente mental comeou a inserir em suas proposies aspectos scio-educacionais, inicialmente publicadas na quinta edio do manual da Associao Americana de Retardo Mental (American Association on Mental Retardation AAMR) (p.34),

Como uma das principais caractersticas da Sndrome de Down a deficincia mental, optamos por somar as categorias apresentadas pelo MEC pela primeira vez em itens distintos. Este procedimento toma como referncia Carneiro (2007). 2 O trabalho de Itard e o mtodo usado para educar Victor foram descritos na obra Mmoire sur ls premiers dveloppements de Victor de l Aveyron, publicado em 1801. No Brasil, os relatrios de Itard foram traduzidos par ao portugus pela Editora Cortez (BANKS-LEITE & GALVO, 2000).

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fundada em 1876. Essa edio foi revista e reeditada em 1961, inaugurando uma nova fase para os estudos na rea de deficincia mental. A concepo da AAMR desde 1992 (j em sua nova edio), concebida como multidimensional na qual a deficincia mental era compreendida a partir da interao entre a capacidade da pessoa (medida por testes padronizados), o ambiente em que a pessoa vivia e a necessidade de nveis de suporte passou a influenciar diretamente diferentes sistemas de classificao, como a Classificao Internacional do Funcionamento da Deficincia e da Sade (CIF), a Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade (CID-10) (ambos da Organizao Mundial de Sade), e o Manual de Diagnstico e Prtica Profissional em Retardo Mental da Associao Americana de Psicologia (APA). Esse sistema recebeu inmeras crticas por continuar enfatizando demasiadamente as limitaes do sujeito. Para superar essa concepo, em 2002, a AAMR revisou e ampliou a definio considerada scio-histrico-cultural , a qual foi traduzida e publicada no Brasil quatro anos depois, em 2006. No entanto, desde 2005 vem sendo adotado pelos documentos educacionais oficiais (BRASIL, 2005). Nesse sistema a deficincia mental concebida como uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e est expresso nas habilidades prticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade (AAMR, 2006, p. 20). Vale ressaltar que esse sistema multidimensional almeja superar a idia de que a deficincia mental uma condio esttica e permanente, em favor de uma concepo em que o desenvolvimento varia conforme os apoios e/ou suportes recebidos pelo indivduo. Portanto, no modelo multidimensional, a deficincia mental compreendida como um fenmeno relacionado com o desenvolvimento da pessoa e as interaes e apoios sociais que recebe, e no somente com base em parmetros de coeficiente de inteligncia (QI abaixo de 70) e de classificao nos nveis leve, moderado, severo e profundo. No que se refere ao desenvolvimento e ao processo de ensino-aprendizagem as contribuies de Vygotsky (1997; 2003) so importantes. Para ele o ser humano nasce apenas com recursos biolgicos, mas com a convivncia social, com seus valores e sua cultura, esses recursos concretizam o processo de humanizao (de desenvolvimento humano), essencialmente possvel por meio do processo ensino-aprendizagem. o que Pino (2005) define como duplo nascimento: um biolgico e outro cultural. O processo relacional entre ambos possibilita o desenvolvimento e a apropriao do conhecimento historicamente produzido.

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Segundo Vygotsky, as leis que regem o desenvolvimento da pessoa com deficincia mental so as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pessoas. Aspecto este tambm presente nos processos educacionais (VYGOSTKY, 1997, 2003). Para ele, a criana cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficincia, no menos desenvolvida do que as crianas normais, porm uma criana que se desenvolve de outra maneira. Isto , o desenvolvimento, fruto da sntese entre os aspectos orgnicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada em sua organizao sociopsicolgica. Assim, no podemos avaliar suas aes e compar-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma nica e singular. Nesta direo, cabe apontar ainda, que as pessoas com deficincia mental no formam um grupo homogneo entre si. Em outros termos, preciso ter clareza que so diferentes entre si e, existindo a diferena, necessrio estar atento s singularidades de cada pessoa e conhecer as suas histrias de vida (OLIVEIRA, 2006). Dito de outra forma preciso considerar que a criana com deficincia mental tem alteraes nos processos mentais que interferem na aquisio da leitura, dos conceitos lgicomatemticos, na realizao das atividades da vida diria, no desempenho social, entre outras habilidades. Para Ferreira (2003), estes aspectos podem se tornar ainda mais deficitrios, na medida em que se destina para estes alunos experincias de aprendizagem que mobilizam basicamente as funes psicolgicas elementares com um significativo distanciamento da cultura (p.136). Nesse sentido, Vygostky reconhece que o desenvolvimento se d por meio da relao e correlao entre as estruturas elementares (reflexos, reaes automticas, associaes simples, entre outros) condicionadas principalmente por determinantes biolgicos, e as estruturas que emergem com a interao na cultura, denominadas de processos psicolgicos superiores. Estas referem-se aos processos que caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente humano, como, por exemplo, aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, etc). Essas estruturas por sua vez so construdas e (re)construdas com base no uso de Sob a influncia desta concepo, entendemos que a escola e o papel do professor so centrais para o desenvolvimento da criana, na medida em que pode proporcionar novas formas de construo do conhecimento, superando os conceitos meramente espontneos ou elementares e chegando a conceitos cientficos ou superiores, que se constituem na interao social e escolar. nesta direo que enfatizamos a importncia da promoo e mediao, desde os primeiros anos de vida, de atividades culturalmente ricas, que possibilitem o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores mediante programas de estimulao essencial ou precoce. Alm disso, instrumentos e de signos ao longo de toda a vida do sujeito.

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preciso deter o foco educacional em atividades que possibilitem criana desenvolver a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), e no ficar presa s dificuldades relacionadas deficincia primria. (PLETSCH, 2008) Para Vygostki, o uso da mediao para impulsionar a ZDP o aspecto primordial da educao escolar, pois implica: a) a transformao de um processo interpessoal (social) num processo intrapessoal; b) os estgios de internalizao dos conhecimentos; c) o papel da mediao dos mais experientes, que podem ser os professores ou os colegas. De acordo com esta perspectiva, os processos avaliativos tradicionais focalizam nos conhecimentos que os alunos j sabem (nvel de desenvolvimento real), e no aquilo que eles poderiam saber, por meio da mediao. Neste sentido, podemos dizer que a teoria da ZDP se ope orientao tradicional de educao, pois o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 1997, p. 62). Outro importante aspecto para se compreender o processo de desenvolvimento da criana com deficincia mental discutido por Vygostky o conceito de compensao tese central dos estudos de defectologia , que consiste em criar condies e estabelecer interaes que possibilitem aos sujeitos com deficincia mental se desenvolverem. Para Vygosky (1997), a deficincia de uma funo ou leso de um rgo, faz com que o sistema nervoso central e o aparato psquico assumam a tarefa de compensar o defeito. Esta idia constitui o ncleo central das suas proposies sobre o desenvolvimento de crianas com deficincia mental: todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao (1997, p.14). Para ele proporcionar elementos pedaggicos baseados na compensao no possibilita a cura da deficincia, mas oferece alternativas que podem contribuir para o desenvolvimento de reas potenciais. Essa concepo antecipa a idia de plasticidade do funcionamento humano, bastante investigada na atualidade. Portanto, a promoo do desenvolvimento do sujeito com deficincia mental est diretamente relacionada s possibilidades para compensar seu dficit oferecidas a ele na interao social. Em outras palavras, o processo no espontneo, mas mediado pelo outro. De acordo com Carvalho (2006, p. 37), ao (...) desafiar a pessoa com deficincia, estabelecer para ela as mesmas metas educacionais que para os demais, assegurar o acesso efetivo aos bens culturais, mesmo que isso implique a necessidade de uso de recursos especiais, mesmo que isso demande uma ao mais intensiva do outro, possvel desenvolver o processo ensino-aprendizagem destas crianas. Para tal, a autora prope que, inicialmente, o outro, por meio da linguagem, faa pela criana o que ela no pode fazer, at que a mesma assuma essas funes. Para aprofundar as reflexes acerca do

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desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem de pessoas com deficincia mental, seguem os dados da pesquisa.

A pesquisa: a trajetria escolar de Alice Alice (7 anos), j freqentou duas escolas regulares antes de ingressar, em maio de 2007, na atual instituio tambm regular, a qual atende aos nveis da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. A partir de seu ingresso, momentos de reflexo, de observao e investigao sobre como atender Alice nesse espao escolar fizeram parte do cotidiano dos pais e profissionais da escola em questo. Seu ingresso aconteceu em uma turma com 10 crianas, na faixa etria de 5 anos
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. Procurando pensar em estratgias que melhor pudessem favorecer a permanncia e

aproveitamento dos conhecimentos escolares pela aluna, algumas consideraes se fizeram relevantes como: a) a observao constante da aluna em sala de aula; b) a orientao pedaggica ao professor e a orientao famlia sobre os caminhos necessrios para que a escola se adaptasse Alice: e, c) contato constante com a fonoaudiloga, a pediatra e a neurologista que a atendiam fora do mbito escolar. Todos esses procedimentos foram necessrios para refletir e constantemente revisar as prticas pedaggicas em andamento para implementar novos caminhos e possibilidades para Alice. Para obter maior respaldo sobre o desenvolvimento e o aproveitamento de Alice no contexto escolar, buscamos, por meio de entrevistas semi-estruturadas, ouvir aqueles que a atendiam diretamente fora desse contexto, bem como os profissionais da escola (a recepcionista que a recebe todas as tardes e a encaminha para a sala de aula, a professora, a coordenadora e a diretora da instituio) e os pais da aluna. Todas as entrevistas foram analisadas e articuladas entre si com a inteno de obtermos dados desde a esfera clnica sobre as percepes em relao ao aproveitamento de Alice, passando pelas interlocues sociais permeadas pela famlia e a recepcionista, at a percepo do processo de ensino-aprendizagem, respaldadas a partir das falas da professora, da coordenadora pedaggica e da diretora. A fala dos pais evidencia o quanto a busca por um espao de escolarizao, em uma escola regular, para uma criana que apresente eficincia mental, pode ser penoso para a famlia. Os pais revelam esse sentimento ao expressar que a escolha da nova escola se deu a partir do modo como
Seu ingresso ocorreu nessa turma, pois na turma com a sua faixa etria j havia um aluno com necessidades educacionais especiais, e a escola em funo das suas possibilidades de atendimento opta em oferecer uma matrcula a cada turma.
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foram recebidos. Vejamos: A escola foi escolhida pelo meu corao, pelo sorriso da Joana [recepcionista], pela ateno que me foi dada por todos, coordenao, direo, professora, elas compraram a minha briga, minha vida, Alice. (Pais de Alice em abril de 2008) Sobre essa fala, a implicao maior aqui embutida est justamente nas expectativas da famlia em relao a escola e no que a essa pode oferecer de fato. importante destacar que foi fundamental a relao escola-famlia para discutir colaborativamente os aos encaminhamentos pedaggicos. Outro aspecto evidenciado ao longo das observaes foi a ansiedade e a constante manifestao da professora de que no era preparada para atender as especificidades de Alice no grupo de alunos. Essa evidencia j foi confirmado em inmeras pesquisas (GLAT, FERREIRA, OLIVEIRA & SENNA, 2003; PLETSCH & GLAT, 2007; GLAT, FERNANDES & PLETSCH, 2008, entre outros). No entanto, a partir das estratgias pensadas de forma colaborativa entre escola e famlia, como, por exemplo, a adaptao de horrios (Alice teve seu tempo na escola aumentado gradativamente, baseado na elaborao da sua autonomia social e escolar), de propostas de atividades (a professora foi orientada quanto ao processo de desenvolvimento a partir de relaes mediadas e de processos elaborados e aperfeioados a partir da zona de desenvolvimento proximal, ritmo diferenciado de aprendizagem, adaptaes curriculares). Tambm foi importante reorientar as funes das auxiliares que foram orientadas a trocar as fraldas que Alice ainda usava. Todas essas modificaes, principalmente no que se refere s expectativas quanto capacidade de desenvolvimento de Alice mostraram novas possibilidades. Algumas falas ao longo desse percurso so ilustrativas:
Mudanas mil. A Alice de hoje uma Alice diferente de maio de 2007. Antes no se interessava pos nada, TV, comidas, bonecas, jogos, nada. Atualmente Alice esperta, alegre, interessada por tudo, o que tem nas bolsa do mercado, pelo uniforme , pede licena, pergunta por todos (Me de Alice em entrevista em abril de 2008). Em poucos meses, com a mudana de neurologista, incio da terapia fonoaudilgica, hidroterapia e insero em uma escola regular, Alice apresentou um grande desenvolvimento na fala, construindo frases completas, se expressando, compreendendo tudo o que lhe falado; antes falava duas ou trs palavras apenas (Fonoaudiloga de Alice em entrevista em abril de 2008). Toda a mudana [atendimentos] e mais a insero da menor nesta escola foi fantstica. Alice comeou a andar sozinha (no fazia anteriormente), est falando, melhorou seu relacionamento com as pessoas, enfim, vi uma melhora em todos os sentidos e em um tempo muito curto (Pediatra de Alice em entrevista em abril de 2008).

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Logo que conheci Alice ela falava muito pouco, no permanecia em nenhuma atividade, nem sequer demonstrava algum tipo de curiosidade pelo que se fazia em sala. Eu passava muito tempo atrs dela. Agora, logo que ela chega, ela me procura, pergunta o que vamos fazer, pede materiais, se pode usar tinta, se pode pegar um determinado jogo (Professora de Alice em entrevista em abril de 2008). Assim que Alice chegou nossa escola, ela precisava de algum ao seu lado o tempo todo, lhe orientando, ajudando-a a se organizar no espao, diante de seus novos colegas e das novas vivncias. Atualmente, ela chega, d boa tarde, pergunta pela sua turma e professora, ao entramos em sua sala faz questo de mostrar suas produes e, sempre, sempre, gosta de relatar o que fez, como fez (Coordenadora Pedaggica em entrevista em abril de 2008).

Sobre a evoluo da fala, da capacidade de locomoo, da autonomia, da socializao e da cognio de Alice, observadas nas falas acima vale reservar um espao de discusso. Sabemos que um grande debate se apresenta ao nos referirmos incluso de crianas com dficit intelectual, como o caso de Alice. No entanto, a partir de experincias desse cunho, que podemos contextualizar a afirmao de Vygostsky (1997, 2003) ao dizer que necessrio compreender os processos de aprendizagem do aluno, pois s assim deixamos de nos fixar no dficit para favorecer as possibilidades [pois esse aluno aprende, mas de uma forma diferente]. Percebidas essas peculiaridades pertinentes ao contexto de desenvolvimento do aluno com deficincia mental, as possibilidades de avano e aproveitamento dos conhecimentos escolares em classe comum do ensino regular se tornam reais. Constatamos essas percepes em falas abaixo:
No incio o trabalho em sala de aula com Alice foi muito difcil. Ela no parava em lugar algum, mexia em tudo, pegava tudo dos outros, queria sempre falar ao mesmo tempo em que outro aluno. Muitas vezes s repetia o que esse aluno falava. Sua capacidade de organizao durante uma atividade era muito restrita, quase ausente. Permanecia em sala, mas no participava do que era proposto. Aos poucos ela foi se interessando pelo que os colegas faziam e queria fazer igual. Hoje ela elabora as propostas com mais ateno, pergunta e faz comentrios sobre as histrias, atividades, brincadeiras. E compreende tudo que se pede (Professora de Alice em entrevista em abril de 2008). Em 06/2007, Alice apresentava pouca concentrao e interesse pelas atividades propostas. Realizava pequenos rabiscos, com uso limitado de cores e sem nenhuma noo de espao. Atualmente (03/2008) se interessa bastante em atividades como recortar, desenhar, colagens, entre outras. Nomeia cada desenho, embora ainda sem muito significado. Sempre pede caneta e papel, sabe algumas cores e gosta de perguntar se est bonito (Fonoaudiloga de Alice em entrevista em abril de 2008). Alice era muito dependente da professora, a solicitava o tempo todo e constantemente atrapalhava os colegas na realizao de suas atividades [rasgava ou rabiscava a folha do outro]. Agora, sua comunicao com todos melhorou, todos entendem o que fala, demonstra mais autonomia para a realizao das atividades do cotidiano (subir e descer escadas, ir beber gua, ir ao banheiro com seu material de higiene). Melhorou sua

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concentrao nas atividades, na rodinha e durante a hora do conto (Diretora da escola de Alice em entrevista em abril de 2008).

Sabemos que mediante todo esse crescimento de Alice descrito nas falas acima, h que se considerar ainda que os processos pertinentes a essa melhora passaram por percursos que precisaram ser revistos, sinalizados e entendidos como um processo de (re)construo constante, no s dos direitos de escolarizao de Alice, mas tambm no seu direito de aprender a participar de todos os espaos oferecidos pela escola. De acordo com a coordenadora pedaggica em muitos momentos foi preciso atender a professora em suas dvidas quando essa ficava aflita em dividir sua ateno entre Alice e o restante do grupo, em reformular as atividades e os recursos para a mesma, em (re)organizar o grupo diante das reaes iniciais de Alice como rasgar ou amassar os trabalhos dos colegas. Para finalizar, preciso ressaltar que a incluso escolar um processo que envolve todos, tanto os profissionais da instituio escolar, como tambm, os demais pais e alunos. A fala da coordenadora pedaggica evidencia esse aspecto com clareza:
No mbito macro da escola, era preciso estar atenta s dinmicas de auxiliares e outros profissionais para com Alice, para que as atitudes dos mesmos no se baseassem em mera ajuda, com piedade. Em relao s famlias dos alunos que compunham esse grupo, foi preciso esclarecer que a convivncia com Alice no faria seus filhos regredirem (Coordenadora Pedaggica da escola de Alice em entrevista em abril de 2008)

Outrossim, preciso evidenciar que, por meio de pesquisas desse cunho, possvel conhecer prticas pedaggicas promissoras que proporcionam no apenas o desenvolvimento social, mas tambm a aprendizagem escolar e assim, como diz a me de Alice (em entrevista em abril de 2008): hoje vejo um holofote no fim do tnel, onde antes s via uma nesga de luz, minha filha corre, fala, se expressa, enfim.... Referncias ASSOCIAO AMERICANA DE RETARDO MENTAL. Retardo mental definio, classificao e sistemas de apoio, traduo Magda Frana Lopes. Porto Alegre: ARTMED, 10 ed., 2006. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva verso preliminar. Braslia, set. 2007. BANKS-LEITE, L. & GALVO, I. (orgs.). A educao de um selvagem: as experincias pedaggicas de Jean Itard. So Paulo: Cortez, 2000.
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. Repensando a incluso escolar de pessoas com deficincia mental: diretrizes polticas,

currculo e prticas pedaggicas. Projeto de qualificao de doutorado. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2008.

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UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas Especiais. Braslia: CORDE, 1994. VIGOTSKI, L. S. Fundamentos da defectologia (Obras escogidas), v. V. Madrid: Visos, 1997.
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A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

Resumo: A incluso escolar, influenciada por diretrizes internacionais, vem se constituindo como prioritria na legislao brasileira desde a dcada de noventa, com base nos princpios da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). A legislao nacional parte do pressuposto que a educao inclusiva se caracteriza como uma ampliao de acesso educao dos grupos historicamente excludos em funo de sua classe, etnia, gnero, idade e deficincia, etc. Diante do exposto esse trabalho discute o desenvolvimento e o processo de ensino-aprendizagem de uma aluna com deficincia mental includa em classe comum do ensino regular. Para tal, foram usados como referncia a literatura especializa, as diretrizes oficiais do Ministrio da Educao (MEC) e os resultados de um estudo de caso de cunho qualitativo (observaes participante e entrevistas semiestruturadas) seguindo os pressupostos de Bogdan & Biklen (1994). O texto est organizado em trs momentos distintos, porm interligados entre si. No primeiro, contextualiza-se o tema e os objetivos do texto. No segundo, apresenta-se, de forma sucinta, o desenvolvimento e o processo de ensinoaprendizagem de crianas com deficincia mental a partir das proposies de Vygostky. Em seguida, so apresentados os resultados e a concluso da pesquisa. Palavras-chave: Incluso escolar; Deficincia mental; Processo ensino-aprendizagem. Abstract: Enforced by international regulations, the school inclusion is becoming a priority to the Brazilian legislation, since the decade of ninety, based upon the principles of the Declaration of Salamanca (UNESCO, 1994). The Brazilian legislation defines the school inclusion as the increasing school access for those who have been excluded due to their social status, ethnic group, gender, age, mental or physical conditions and etc. In this sense, the present work focuses on a pupil with mental deficiency in order to discuss her/his learning process and development within an ordinary classroom. The proper bibliography, the "Ministrio da Educao (MEC)" regulations, and the results of a case study (participant observations and semi-structured interviews) based on Bogdan & Biklen (1994) were used as a guide to the present work. This article is organized in three sections. In the first one, the subject is described and the goals are presented. The learning process and development of children with mental deficiency, as proposed by Vygostky, are briefly presented in the second section. In the third section, we presented our results and stated our conclusions.

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Key-words: School inclusion; Mental deficiency; Learning process and development.

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