Psicologia Del Desarrollo Humano

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSC0.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO.

MTODOS DE INVESTIGACIN DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO.
Los mtodos de investigacin de la psicologa dependen de la tarea que esta desenvuelva y de sus principios tericos. Estos mtodos deben reflejar una verdad objetiva y desenvolverse tambin en leyes objetivas en constante cambio y desarrollo (mtodo materialista dialectico), a travs del cual cobran carcter cientfico a su vez que tambin satisfacen objetivos tales como: Describir los cambios en la edad y la experiencia, en el crecimiento fsico, pensamiento, personalidad y comportamiento Comparar personas de diferentes procedencias con pasados diferentes e historias biolgicas distintas. Explicar los cambios y secuencias en el desarrollo, segn principios, reglas, teoras y mecanismos Predecir pautas de desarrollo para luego mejorar la vida de las personas y prevenir problemas.
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Los mtodos fundamentales de la psicologa del desarrollo son: 1. LA OBSERVACIN. Este mtodo se enfoca en los procesos vitales y manifestaciones comporta mentales del hombre en su medio ambiente. Para registrar las observaciones se hace uso de la escritura, las fotografas, grabacin de sonidos, etc. la observacin debe reunir algunas condiciones tales como: Obedecer a un fin determinado, as como su ejecucin se supedita a un lugar y hora establecidos y es selectiva. Faces de la observacin: 1. Elegir las conductas adecuadas para ser observadas, mediante una clasificacin previa basada en un sistema de categoras exhaustivas y
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mutuamente excluyentes. 2. Establecer el sistema de registro de los datos. 3. Establecer los intervalos de observacin y la muestra de sujetos. 4. Determinar el lugar de observacin, controlando todas las variables que pueden sesgar los datos. 5. Reclutar a los observadores (y asignarles su papel: participante / no participante). Determinar las caractersticas personales que debern poseer. Proporcionarles un entrenamiento previo para que su observacin sea fiable. 6. Elaboracin de un informe. La desventaja de este mtodo es que no siempre se saben diferenciar los hechos causales de los esenciales y necesarios, adems la interpretacin de los datos adquiridos suele ser subjetiva. Tambin se hace uso de la auto observacin (describir nuestras propias experiencias), el resultado de este mtodo es relativo. 2. MTODO CORRELACIONAL. Es una tcnica de investigacin que se basa en la relacin que se da entre dos o ms variables de manera natural. Cuya intencin es detectar alguna caracterstica que relacione a dos actividades, de esta manera nos permite predecir la conducta (es inapropiada para describir relaciones de causa efecto). Esta mtodo hace uso de un estadstico descriptivo llamado coeficiente de correlacin, que es una evaluacin de la medida en que dos variables se relacionan entre s, simbolizada con la letra r puede arrojar una relacin positiva de + 1.00 , 1.00 si es negativa o de 1.00 si es una relacin perfecta que rara vez se da. 3. LA EXPERIMENTACIN. La experimentacin consiste en modificar y controlar artificialmente las condiciones que actan sobre el hombre, haciendo una variacin constante en estas condiciones, siendo as el experimentador tiene la posibilidad de determinar las causas de un fenmeno psquico y seguir sus cambios y desarrollo. Este mtodo a comparacin del anterior nos permite precisar una relacin causa efecto.

La variable independiente est sujeta a la autoridad del experimentador en este caso la causa y el efecto es la variable dependiente. Este procedimiento acostumbra usar un grupo de control (causa ausente) y otro experimental (causa como hiptesis). Se distinguen dos tipos de experimentacin: El experimento de laboratorio, este experimento tiene la gran ventaja de registrar no solo influencias externas (duracin, intensidad, etc.) o respuestas del hombre ante estos estmulos, sino, tambin reacciones fisiolgicas ocultas. El experimento natural, al igual que el anterior se basa en los cambios que el experimentador provoca en las condiciones que actan sobre el sujeto, pero estos cambien se efectan en condiciones habituales la vida cotidiana para aminorar la intranquilidad que la persona sufre durante la experimentacin. 4. MTODOS AUXILIARES. 4.1. la entrevista (conversacin). Su organizacin es sistemtica y es utilizada para explicar el desarrollo interno de los procesos que aparecen tambin externamente que son estudiados por otros mtodos, las preguntas deben ser enfocadas a descubrir alguna propiedad de los procesos a estudiar. 4.2. La encuesta. Esta fijado en un material y esquema determinados en un cuestionario. No se basa en la observacin sistemtica, ni un anlisis diferenciado, es por ello que las conclusiones logradas en este mtodo no alcanzan valor cientfico. Estas generalmente cumplen un fin estadstico. 4.3. El mtodo gentico. Consiste en estudiar cualquier fenmeno psquico como un proceso, el investigador debe reconstruir todos los momentos de su desarrollo, observar y comprender, como se suceden unos a otros. Este es un planteamiento de L. VIGOTSKY. Quien indica que todo fenmeno debe ser estudiado y considerado desde el desarrollo, esta idea puede ser ejecutada desde el sentido evolucionista del mtodo evolutivo: las leyes de la conducta son iguales en todos los grados de evolucin o desarrollo. Las leyes psicolgicas son invariables, las leyes son eternas o desde el sentido dialectico del mtodo evolutivo: las leyes de psicologa no son
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eternas, sino histricas, en cada grado de desarrollo son distintas. Este principio de los fenmenos se conocen o se aprecian en su evolucin y desarrollo. Para estudiar un hecho o fenmeno psicolgico se debe indicar los factores pre disponentes, precipitantes y des encaden antes que hayan llevado al nacimiento del problema (psicolgico). 4.4. Los Tests. Son patrones que se presentan al sujeto para obtener del comportamiento de sujeto frente a las demandas del
una medida medio.
Tests de inteligencia. Se ejecutan tareas tales como la solucin de problemas y operaciones intelectuales, estas producen un puntaje ndice de la inteligencia del individuo. Clasificacin: a. Tests verbales. La actitud para entender y usar palabras desempea un rol importante. b. Tests ejecutivos. El lenguaje se minimiza y las exigencias se centran en respuesta motrices. Tests de personalidad. Son tcnicas destinadas a evaluar aspectos emocionales, sociales y motivacionales e la conducta. Algunos clnicos utilizan datos de la historia clnica, examen mental y los tests para evaluar los rasgos de la personalidad, esto explica el porqu estos test varan en confiabilidad y validez, adems de no estar bien construidos y no ser tan eficaces como los test anteriores, los ms importantes: a. Inventarios de personalidad. El individuo responde a preguntas acerca de sus actitudes, sentimientos y sus acciones tpicas. Ayuda a medir intereses vocacionales, relaciones interpersonales y neurosis. b. Tcnicas proyectivas. Captan la conducta Del individuo como expresin de la subjetividad, pero no sus motivaciones. c. Medidas de concepto de s mismo y de auto percepcin. Captan como los individuos se ven as mismo y los otros (son muy subjetivas.) 4.5. Mtodo clnico (estudio de casos). Se considera que cada individuo debe ser estudiado individualmente como sus caractersticas peculiares. Aplica el principio gentico.
El estudio de casos va incorporar una serie de datos tales como:

Historia clnica. Es una evaluacin completa del paciente, para comprenderlo a l y a sus problemas. Se distingue la anamnesis, es procedimiento orientado a reunir datos personales y familiares. Examen mental. Es la evaluacin de las funciones mentales superiores y como han sido influenciadas por enfermedades o problemas, se evalan las manifestaciones comportamentales, afectivas y cognitivas. Exmenes auxiliares. Se evalan a travs de pruebas psicolgicas que van a confirmar nuestras hiptesis anteriores. La evaluacin nos permite comprender la naturaleza del problema. Y esta a su vez nos lleva al diagnostico.
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TEORAS DEL DESARROLLO HUMANO.

1. TEORA DE APRENDIZAJE. 1.1. condicionamiento clsico.
Todas las funciones cerebrales, incluso las ms complicadas, que son la base de los fenmenos psquicos se realizan segn el tipo de reflejo que son respuestas a los estmulos externo e interno a travs del sistema nervioso central. Por tanto, podemos concluir que la forma fundamental de adaptacin del organismo hacia el medio ambiente son los reflejos Los reflejos se dividen en dos grandes grupos: incondicionados (R.I.) y los condicionados (R.C.), en condiciones normales cada acto reflejo es casi siempre un complejo de reflejos incondicionados y condicionados. Sin embargo, estos dos tipos de reflejos se diferencian por el mecanismo de su aparicin. Se denominan reflejos incondicionados a las reacciones innatas, ms o menos invariables, que se efectan por las secciones del sistema nervioso central situadas por debajo de la corteza cerebral, como por ej.: el reflejo de succin deglucin, palpebral, etc. A travs de los R.I se logra una adaptacin relativa, estrecha a un medio ambiente poco variable y generalizado. Los reflejos incondicionados son: Reacciones Reacciones Reacciones Reacciones alimenticias. de defensa. sexuales. de orientacin y de conocimientos.
Caractersticas de los R.I: son innatos, no aprendidos. estn ligados a necesidades vitales del organismo.

Son permanentes, constantes. Sirven de punto de partida para el desarrollo de una actividad adaptadora compleja que tiene por meta las satisfacciones de las necesidades.
Otra forma de reflejos son los condicionados, que varan de acuerdo a las modificaciones del medio, son formas nuevas y cambiables de reacciones que se forman en el curso de la vida del organismo y que se realizan en los animales superiores en la corteza cerebral. Cuando se forma los reflejos condicionados, un estimulo que antes era indiferente se hace seal de otro estimulo, que tiene para el organismo significacin vital directa (seal de alimento). El estimulo que hasta entonces era indiferente adquiere una funcin nueva. Funcin de seal. La organizacin de R.C supone la formacin en el cerebro de conexiones nerviosas temporales que antes no existan, en el hombre ni en otros animales superiores estas conexiones se forman en la corteza cerebral, que es el substrato principal de las funciones psquicas. El condicionamiento clsico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus investigaciones sobre el aparato digestivo, Pavlov observ que los perros utilizados en los experimentos no slo salivaban con la presencia del alimento en la boca: bastaba que alguno de sus ayudantes que les administraban la comida entrase en el laboratorio para que se produjese la misma respuesta. Tras una primera explicacin de corte mentalista que apelaba a cierta "excitacin psquica" que supuestamente se daba en el perro, Pavlov prefiri una explicacin ms objetiva y, prescindiendo de toda referencia a la mente, simplemente apel a la asociacin entre la presencia del alimento en la boca y la presencia del ayudante.

Una forma sencilla de aprendizaje es el condicionamiento clsico o Pavloviano. Como demostr el psiclogo Ivn Pavlov a finales del siglo XIX, si se presentaba comida a un perro y al tiempo se haca sonar una campanilla, el animal terminaba reaccionando al sonido slo igual que reaccionara a la vista de la comida. Esta forma de aprendizaje se produce de forma parecida en casi todos los animales, incluso en algunos muy sencillos.
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1.2.
condicionamiento operante.
Tanto Thorndike como Skinner han desempeado roles fundamentales en el desarrollo del conocimiento que ahora tenemos del condicionamiento operante. En tal sentido recordemos el conexionismo y la ley del Efecto de Thorndike, donde estableca que, cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una determinada situacin tender a ser repetido en esa situacin. De este modo Thorndike estableci la base para el condicionamiento operante, pero se debe a B.F. Skinner la responsabilidad del desarrollo del concepto de condicionamiento operante. Concretamente en 1938, publica su primer gran libro La conducta de los organismos, en donde se exponen por primera vez de manera sistemtica los principios del condicionamiento operante acompaados de los primeros experimentos clsicos sobre el tema. Puede decirse que el "Condicionamiento Operante" se refiere al conjunto de principios bsicos y hallazgos terico-experimentales producidos por la investigacin skinneriana y que puede definirse como; un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tiene esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer. La probabilidad de aparicin de una conducta es, pues, una funcin de las consecuencias que esa conducta tiene para el sujeto, a diferencia de la conducta respondiente cuyas posibilidades de aparicin slo dependen de la presencia del estmulo incondicionado. Fcilmente se puede observar la instrumentalidad del condicionamiento operante al proponer un aprendizaje basado en las respuestas del sujeto que aprende, bien para conseguir situaciones gratificantes o bien para evitar las desagradables. Para tal fin, se dedic a estudiar y manipular los Refuerzos en situaciones de aprendizaje, mostrando un gran inters por las cuestiones aplicables, como en la educacin. El principio fundamental es considerar que las respuestas operantes son una funcin de las contingencias de estmulos reforzantes. Aunque las respuestas no slo dependen de estas contingencias, sino tambin de la presencia de los estmulos discriminativos. De ah que habla que el operante se encuentra bajo el control del estmulo.

El control del estmulo se produce cuando hay una elevada probabilidad de que una respuesta aparezca en presencia de un estmulo antecedente. Para desarrollar el control del estmulo se utiliza el esfuerzo diferencial reforzando la respuesta siempre que ocurra en presencia del estmulo discriminativo y dejando de reforzar la respuesta cuando se d en presencia de otros estmulos. (Si un estudiante habla cuando se lo indica el profesor, su conducta ser aprobada o reforzada, pero si habla sin que se le pregunte, su conducta no ser aprobada). Las sugerencias del profesor, las instrucciones acadmicas y los textos son series de estmulos discriminativos. 1.3. anlisis experimental de la conducta.
El Anlisis del Comportamiento se define como una ciencia natural del comportamiento formada por tres subdisciplinas: a) El Anlisis Conceptual del Comportamiento, para investigaciones histricas, filosficas, tericas y metodolgicas. b) El Anlisis Experimental del Comportamiento, para la investigacin bsica encargada de descubrir los procesos bsicos del comportamiento. c) El Anlisis Conductual Aplicado, para la implementacin de estos procesos, tecnologas derivadas y mtodos de investigacin a los problemas clnicos y de la comunidad (Morris, 1998, p. 21). El Anlisis del Comportamiento propone el estudio del comportamiento de los organismos individuales completos en interaccin con su entorno, ya sea este comportamiento pblico o privado, simple o complejo, innato o aprendido.
"En resumen, la conducta humana es el producto conjunto de las contingencias de supervivencia responsables de la seleccin natural de nuestra especie y las contingencias de reforzamiento responsables de los repertorios adquiridos por sus miembros, incluyendo las contingencias especiales mantenidas y evolucionadas en un ambiente social. (Finalmente, por supuesto, todo es cuestin de seleccin natural, ya que el condicionamiento operante es un proceso evolucionado, del que las prcticas culturales son aplicaciones especficas)" (Skinner, 1981, p. 502).
En otras palabras, los seres vivos somos el producto de millones de aos de evolucin por seleccin natural, y la conducta ha sido una de entre las mltiples estrategias de adaptacin que se han seleccionado. Pero no slo se han seleccionado ciertas conductas sino tambin la capacidad de modificarlas (es decir, de seleccionarlas) en funcin de las consecuencias que producen durante la vida del individuo.

De esta forma, el estudio que corresponde al nivel de anlisis psicolgico sera el establecimiento de relaciones funcionales entre clases de eventos ambientales y clases de respuestas del sujeto. Es decir, el estudio del comportamiento de los individuos en interaccin con su entorno, formando una unidad funcional. Estos presupuestos de partida se concretan en una serie de propuestas tericas y metodolgicas para el estudio del comportamiento, en el nivel de anlisis psicolgico, que detallaremos a continuacin. Presupuestos filosficos del Anlisis del Comportamiento. Todas las ciencias se basan en presupuestos no cientficos (por ejemplo, que existen leyes en el universo, que el universo es cognoscible...) La filosofa de la ciencia subyacente al Anlisis del Comportamiento se denomina Conductismo Radical. Las premisas bsicas del conductismo radical son las mismas que las del resto de las ciencias naturales es decir, monismo, materialismo y determinismo. Esto significa que no acepta la existencia de nada diferente del mundo fsico y material. El apellido de radical (de raz) proviene de llevar estos presupuestos hasta sus ltimas consecuencias y rechazar el dualismo: se entiende que no existe nada distinto de lo material, luego el comportamiento debe poder explicarse sin postular la existencia de entidades que actan en otro nivel (como alma, mente, voluntad, etc.). La filosofa conductista radical entiende que todo lo que hace un sujeto es conducta. Esto incluye tanto las conductas obvias como jugar al ftbol, bailar, discutir, etc., como otras que quizs no lo son tanto, como Aprender, Motivarse, Emocionarse, Atender, Percibir, Hablar y Pensar o Recordar. Que el conductismo radical niegue la existencia de la "mente" o las "cogniciones" como entidades de naturaleza distinta a la fsica o material no significa que niegue su existencia como procesos naturales, ni su importancia en un estudio cientfico del comportamiento; el conductismo radical asume que los eventos psicolgicos que ocurren en el interior del organismo son hechos perfectamente naturales, conductas privadas que estn sujetas a las mismas leyes que la conducta pblicamente observable. Como afirma Skinner en Ciencia y Conducta Humana:
"... una pequea parte del universo es privada respecto a cada individuo. No necesitamos suponer que los hechos que acontecen dentro de un organismo poseen, por esta razn, propiedades especiales; un hecho interno se distingue porque su accesibilidad es limitada, pero no, que nosotros sepamos, por una estructura o naturaleza especiales." Skinner (1953, p. 248).

Algunas caractersticas del Anlisis del Comportamiento. a) Objeto de estudio. El conductismo radical asume que la conducta, y slo la conducta, es el objeto de estudio de la psicologa. La definicin de conducta sera la ms amplia posible: Conducta es cualquier cosa que haga un organismo). El Conductismo Radical toma la conducta no slo como el dato observable del que partir, sino como el nico objeto de estudio legtimo, dados sus presupuestos. El objetivo del AEC es poner en relacin ciertas clases de conducta con ciertas clases de eventos ambientales. La conducta queda as definida como la interaccin entre un sujeto con historia (biolgica, psicolgica y cultural) y el medio ambiente en el que vive. Como se ha sealado antes, las conductas privadas (a las que slo puede acceder el sujeto que las emite) tambin entran en consideracin dentro de una ciencia natural. Los eventos privados pueden llegar a formar parte de las interacciones entre el sujeto y el ambiente, como cuando nos emocionamos o imaginamos el rostro de alguien conocido, por poner algunos ejemplos. En este sentido, "un evento privado es un acto completo (que incluye segmentos observables e inobservables) producto de una historia relacional, y que se actualiza en un contexto especfico y una circunstancia concreta." (Carrascoso, 2003, p. 167). Podemos distinguir cuatro casos concretos de estimulacin privada (Skinner, 1953): - Estimulacin interoceptiva y propioceptiva: son eventos biolgicos, derivados directamente de los sistemas sensoriales seleccionados por proporcionar estimulacin acerca del cuerpo del observador, como la posicin relativa de las extremidades o su temperatura, la existencia de daos en los tejidos, etc. - Percepcin condicionada: siguiendo el esquema del reflejo condicionado pavloviano, del mismo modo que se producen respuestas condicionadas pblicas, como la salivacin o el parpadeo, ciertos estmulos pueden producir respuestas condicionadas privadas. Por ejemplo, cuando olemos un determinado perfume y esto nos evoca la imagen de alguna persona conocida que suele usarlo; o como cuando despus de escuchar muchas veces seguidas un CD de msica el final de una cancin nos evoca el principio de la siguiente. - Percepcin operante: la respuesta de visin privada tambin puede estar bajo el control del Condicionamiento Operante. Por ejemplo, en un examen podemos imaginar objetos en movimiento para facilitar la resolucin de un problema de fsica. Esto tambin ocurre en los sesgos perceptivos: cuando esperamos impacientemente que llegue un familiar de un largo viaje en coche,
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los sonidos de los coches extraos nos parecen el que estamos esperando. - Respuestas verbales privadas: una vez que aprendemos a comunicarnos con otras personas, en ocasiones podemos hablar con nosotros mismos. Esta conducta verbal puede realizarse de forma descubierta (pblica) pero tambin de forma encubierta (privada). Cuando el hablante es su propio oyente su respuesta verbal, privada o no, puede funcionar como estmulo para otras conductas. Causas de la conducta . El Conductismo Radical entiende que la bsqueda de causas internas del comportamiento proviene de los modelos dualistas precientficos del comportamiento humano, que vean en el alma el origen del comportamiento. En el nivel de anlisis psicolgico, descartadas las causas internas de la conducta (como el alma, la mente o la voluntad), nos quedan las causas ambientales. Desde el conductismo radical se entiende que el ambiente puede afectar de tres modos a la conducta: -Como las circunstancias en las que la especie evolucion (contingencias de supervivencia). -Como la historia de reforzamiento de un organismo (contingencias de reforzamiento). -Como el control del contexto actual (estmulos presentes). Para proporcionar una explicacin completa de cualquier comportamiento, incluidos los innatos, hay que acudir en ltima instancia al ambiente. No hay que olvidar que parte del ambiente est dentro del propio sujeto, correspondiendo con las estimulaciones privadas. No obstante, las conductas privadas no constituyen una explicacin de la conducta, sino que tambin son conductas que a su vez requieren una explicacin. Metodologa utilizada. La metodologa empleada por el Anlisis del Comportamiento es el anlisis funcional, que relaciona variables ambientales con variables conductuales. El Anlisis del Comportamiento es, ante todo, una ciencia bsica que trata de establecer leyes generales. En palabras de Skinner:
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"Intentamos predecir y controlar el comportamiento del organismo individual. sta es nuestra variable dependiente el efecto del que tenemos que averiguar la causa. Nuestra variable independiente las causas de la conducta son las condiciones externas de las que la conducta es funcin. Las relaciones entre variables dependientes e independientes son leyes cientficas" (Skinner, 1953, p.35).
Como en todas las ciencias bsicas, el experimental es el mtodo preferido

para establecer las relaciones funcionales entre los eventos, debido a las mayores posibilidades de control que nos proporciona. Esto es importante porque, al contrario que en la investigacin aplicada o en la prctica clnica, el objetivo inmediato que se persigue no es solucionar un problema, sino saber porqu los sujetos se comportan de una forma y no de otra. Modelo causal: seleccin por las consecuencias. La explicacin de la conducta proporcionada por el Anlisis del Comportamiento est basada en la seleccin por las consecuencias. El modelo lineal mecnico, empleado por muchas otras corrientes psicolgicas, resulta adecuado para explicar algunas interacciones relativamente simples, como la conducta innata y los reflejos condicionados, que en lneas generales siguen un esquema Estmulo-Respuesta. El modelo de seleccin natural explica la adquisicin de las caractersticas innatas a lo largo de la historia de las especies (contingencias de supervivencia), pero tambin explica cmo se seleccionan las distintas conductas en la historia de los individuos segn las consecuencias que les siguen. Generalidad de los principios de la conducta. La investigacin continuada en el Anlisis Experimental del Comportamiento ha demostrado una extraordinaria uniformidad en los principios de la conducta a travs de las especies, las culturas y las edades. Muchos de los estudios estn realizados con especies no humanas, como ratas, palomas, monos, etc. La conducta de todas estas especies y la humana no es directamente comparable, ya que todas estn sujetas a las influencias particulares de las contingencias de supervivencia. Sin embargo, se ha encontrado que las relaciones funcionales descubiertas se mantienen sin grandes cambios en un amplio conjunto de la escala filogentica. Por ejemplo, el Condicionamiento Clsico y el Operante, o la habituacin se han encontrado en animales tan antiguos en trminos evolutivos como las babosas marinas. Siguiendo el principio de la teora de la evolucin, tambin los principios del aprendizaje parecen partir de ancestros comunes para irse complejizando progresivamente. Tampoco hay que perder de vista que las diferencias cuantitativas pueden ser muy importantes. Por eso determinados tipos de comportamientos, como por ejemplo la conducta verbal y la conducta gobernada por reglas, aunque se explican mediante los mismos principios, han merecido una atencin especial. En cualquier caso, este es un punto que siempre estar abierto a nuevos descubrimientos empricos. El programa de investigacin del AEC consiste en explicar lo complejo por lo simple de un modo progresivo y parsimonioso, lo que no implica negar las diferencias y novedades donde las hubiera.
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"No se puede decidir en este momento si se justifica o no la extrapolacin. Es posible que existan propiedades de la conducta humana que requieran una clase distinta de tratamiento. Esto solo puede asegurarse aproximndose al problema de manera ordenada y siguiendo los procedimientos acostumbrados en una ciencia experimental. No podemos afirmar ni negar la discontinuidad entre los campos humanos y subhumanos en tanto sepamos tan poco acerca de ellos" (Skinner, 1938,
pg. 23). En resumen, el Anlisis del Comportamiento basa en un modelo causal funcional e histrico sus explicaciones sobre la actividad de los organismos. Partiendo de los mismos presupuestos filosficos que el resto de las ciencias naturales, el Anlisis del Comportamiento pretende ofrecer una visin parsimoniosa de toda la conducta, sustentada en un pequeo conjunto de principios simples relacionados sistemticamente entre s. Los conceptos tericos que se utilizan preferentemente son generalizaciones empricas inducidas a partir de los datos experimentales, como por ejemplo la ley de igualacin, y de sus relaciones funcionales se extraern, a su vez, deducciones e hiptesis sobre nuevos fenmenos del comportamiento, o se extendern los principios ya conocidos a nuevas situaciones, como ha sido el caso de la conducta verbal.
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2. TEORA SOCIAL DEL APRENDIZAJE ALBERT BANDURA.

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (p.e. lo mental). En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin. Defini este concepto con el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Ms tarde, fue un paso ms all. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. El aadido de imaginacin y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho ms efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar el ncleo fuerte de la especie humana: el aprendizaje por la observacin (modelado) y la auto-regulacin. Aprendizaje por la observacin o modelado. De los cientos de estudios de Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del mueco bobo. Lo hizo a partir de una pelcula de uno de sus estudiantes, donde una joven estudiante solo pegaba a un mueco bobo. En caso de que no lo sepan, un mueco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas a Darth Vader, pero en aquella poca llevaba al payaso Bobo de protagonista. La joven pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que, como podrn suponer ustedes, saltaron de alegra al verla. Posteriormente se les dej jugar. En el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos. Y ustedes podrn predecir lo que los observadores anotaron: un gran coro de nios golpeando a descaro al mueco bobo. Le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems. En otras palabras, imitaron a la joven de la pelcula y de una manera bastante precisa. Esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: estos nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un observador casual de nios, no encajaba muy bien con las teoras de aprendizaje conductuales estndares. Bandura llam al fenmeno aprendizaje
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por la observacin o modelado, y su teora usualmente se conoce como la teora social del aprendizaje. Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio en cuestin: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diferentes maneras; los nios eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscandoun payaso real!. Procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos envueltos en el proceso de modelado: 2.1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observacin. Si por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el exmen de la televisin y sus efectos sobre los nios. 2.2. Retencin. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado atencin. Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. 2.3. Reproduccin. En este punto, estamos ah soando despiertos. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. Puedo pasarme todo un da viendo a un patinador olmpico haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que no s nada patinar!.Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostracin de hecho mejorara si observo a
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patinadores mejores que yo. Otra cuestin importante con respecto a la reproduccin es que nuestra habilidad para imitar mejora con la prctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa ms: nuestras habilidades mejoran an con el solo hecho de imaginarnos haciendo el comportamiento!. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer antes de llevarlo a cabo.
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2.4. Motivacin. An con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos: a. Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico. b. Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar. c. Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador. Ntese que estos motivos han sido tradicionalmente considerados como aquellas cosas que causan el aprendizaje. Bandura nos dice que stos no son tan causantes como muestras de lo que hemos aprendido. Es decir, l los considera ms como motivos. Por supuesto que las motivaciones negativas tambin existen, dndonos motivos para no imitar: a. Castigo pasado. b. Castigo prometido (amenazas) c. Castigo vicario. Como la mayora de los conductistas clsicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra nosotros. Autorregulacin. La autorregulacin (controlar nuestro propio comportamiento) es la otra piedra angular de la personalidad humana. En este caso, Bandura sugiere tres pasos: 1. Auto-observacin. Nos vemos a nosotros mismos, nuestro comportamiento y cogemos pistas de ello. 2. Juicio. Comparamos lo que vemos con un estndar. Por ejemplo, podemos comparar nuestros actos con otros tradicionalmente establecidos, tales como

reglas de etiqueta. O podemos crear algunos nuevos, como leer un libro a la semana. O podemos competir con otros, o con nosotros mismos. 3. Auto-respuesta. Si hemos salido bien en la comparacin con nuestro estndar, nos damos respuestas de recompensa a nosotros mismos. Si no salimos bien parados, nos daremos auto-respuestas de castigo. Estas auto-respuestas pueden ir desde el extremo ms obvio (decirnos algo malo o trabajar hasta tarde), hasta el otro ms encubierto (sentimientos de orgullo o vergenza). Un concepto muy importante en psicologa que podra entenderse bien con la autorregulacin es el auto-concepto (mejor conocido como autoestima). Si a travs de los aos, vemos que hemos actuado ms o menos de acuerdo con nuestros estndares y hemos tenido una vida llena de recompensas y alabanzas personales, tendremos un auto-concepto agradable (autoestima alta). Si, de lo contrario, nos hemos visto siempre como incapaces de alcanzar nuestros estndares y castigndonos por ello, tendremos un pobre auto-concepto (autoestima baja) Notemos que los conductistas generalmente consideran el refuerzo como efectivo y al castigo como algo lleno de problemas. Lo mismo ocurre con el auto-castigo. Bandura ve tres resultados posibles del excesivo auto-castigo: Compensacin. Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de grandeza. Inactividad. Apata, aburrimiento, depresin. Escape. Drogas y alcohol, fantasas televisivas o incluso el escape ms radical, el suicidio.
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Lo anterior tiene cierta semejanza con las personalidades insanas de las que hablaban Adler y Horney; el tipo agresivo, el tipo sumiso y el tipo evitativo respectivamente. Las recomendaciones de Bandura para las personas que sufren de auto-conceptos pobres surgen directamente de los tres pasos de la autorregulacin: Concernientes a la auto-observacin. concete a ti mismo!. Asegrate de que tienes una imagen precisa de tu comportamiento. Concernientes a los estndares. Asegrate de que tus estndares no estn situados demasiado alto. No nos embarquemos en una ruta hacia el fracaso. Sin embargo, los estndares demasiado bajos carecen de sentido. Concernientes a la auto-respuesta. Utiliza recompensas personales, no auto-castigos. Celebra tus victorias, no lidies con tus fallos.
3. TEORA COGNOSCITIVA. PSICOLOGIA DEL DESARROLLO HUMANO.

La Teora Cognoscitiva formulada por Jean Piaget argumenta que el desarrollo cognoscitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencia y acomodacin de las mismas de acuerdo con el conocimiento previo. Si la experiencia fsica y social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognoscitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. En la teora de Piaget se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee mientras que la acomodacin ajusta al organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su mejor desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. 3.1. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA- JEAN PIAGET.
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Establece 4 etapas para el Desarrollo Cognitivo: Sensomotor (desde que nace hasta los 2 aos). Cuando el nio usa sus sentidos y su capacidad motora para explorar y percibir el mundo que lo rodea. En esta etapa, empiezan a formarse las primeras estructuras cognoscitivas que servirn de base a las nuevas de acuerdo al desarrollo evolutivo. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora. El desarrollo se inicia con movimientos espontneos. El nio est centrado en su cuerpo y en su propio accionar. Luego empieza a adquirir los primeros hbitos alcanzando la coordinacin entre su boca y su mano y luego entre el ojo y la mano. Ms adelante empieza a explorar mediante

sus sentidos y su capacidad motriz, el mundo que lo rodea. Su conducta es egocntrica. Aparece lo que Piaget llama el juego de ejercicio donde el nio repite sus conductas sin pensar ni realizar un aprendizaje modificndolas, esto vara cuando surge el Lenguaje. Preoperacional (desde los 2 a los 7 aos). El juego simblico comienza al final del periodo sensomotor. Segn Piaget el smbolo ldico es necesario para desarrollar la inteligencia adaptada. En l, se refleja el pensamiento egocntrico y generalmente se observan los conflictos e intereses del nio: angustias, miedos, fobias, agresividad. Asimismo el nio empieza a dibujar. Piaget plantea que el dibujo tiene que ver con el juego simblico y la imagen mental al tratar de representar lo real. El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero para ello se debe analizar algunos puntos: La intencin que tiene el nio de efectuar algo que tiene en su mente. La interpretacin, tiene que ver con la explicacin que dar sobre lo que quiso dibujar. El color. Por otro lado, los nios van desarrollando paulatinamente mayores habilidades lingisticas y son capaces de enumerar y clasificar. A partir de los 4 aos aparece el juego de reglas, aqu el nio inicia la actividad social ya que el nio emerge al mundo real, este juego tiene que ver con competencias entre individuos y de acuerdo a las relaciones sociales de su entorno. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos). Al llegar a esta etapa el nio deber expresar a travs del lenguaje todo lo aprendido en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas tambin se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de "agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio. Operaciones formales. La etapa de las operaciones formales consiste en la habilidad de trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance, sino aplicando la lgica de las proposiciones. Los principales principios piagetanos en el aula son:
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- El rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente. Los salones de clase deberan estar repletos de oportunidades para los estudiantes, los que deberan tener libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo a travs de experiencias y procesos individuales. - El aprendizaje es un proceso activo donde se cometern errores y las soluciones sern encontradas, siendo estas importantes para la asimilacin, acomodacin y para lograr el equilibrio. - El aprendizaje es un proceso social entre grupos colaborativos con la interaccin de los "pares" en contextos lo ms naturales posible. 3.2. TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION.
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Las teoras del procesamiento de la informacin utilizan, en forma ms o menos explcita, la metfora del ordenador, que considera al organismo humano como un dispositivo computacional que manipula smbolos y que se diferencia de ste en su estructura fsica, su hardware es biolgico y no electrnico. Para entender todo esto es necesario hacer mencin sobre la gran repercusin que tuvieron las tesis venidas desde la ciberntica y la teora de la comunicacin. Desde la ciberntica nos llegan los estudios realizados por Norbert Wiener sobre los servomecanismos que permitan hacer correcciones en la trayectoria de un misil con rectificaciones continuas; as haba comprobado la importancia de los procesos autorreguladores y de retroalimentacin en las conductas tendentes a la consecucin de un fin. Por su parte, desde la teora de la comunicacin nos llegan los estudios de Claude Shannon, que demostr que la informacin puede ser analizada independientemente del contenido de la misma, centrndose nicamente en los rasgos abstractos que incluye la transmisin de informacin entre un emisor y un receptor, y analizando los problemas y limitaciones que tal comunicacin tiene a travs de un slo canal. Con menos importancia que las dos anteriores mencionadas, no se debe olvidar el mencionar otros estudios, que en gran medida, contribuyeron al desarrollo de esta teora, los estudios de John von Neumann y Alan Turing sobre la computadores, sus procedimientos estudios posteriores; los estudios neurofisiolgicos de Karl Lashley y los estudios en el campo lingstico de Noam Chomsky.

De ms importancia en el campo encontramos a la persona de George Miller, ya mencionada anteriormente, que contribuy decisivamente en este campo del procesamiento de la informacin, aportando importantes teoras. As, en 1956, mostr que el sistema de procesamiento humano, es limitado, al establecer un nmero mximo de elementos que pueden ser procesados al mismo tiempo. Habiendo hecho esta breve mencin histrica, podemos ya centrarnos en el anlisis detallado de la teora del procesamiento de la informacin, pero antes de analizar los rasgos principales de estos estudios y la explicacin al desarrollo que proporcionan, veremos la estructura bsica y el funcionamiento del sistema de informacin humano. Posteriormente, veremos la teora de Newell y Simon, que se ha convertido en uno de los puntos de vista ms influyentes dentro del enfoque del procesamiento de la informacin. Supuesto fundamental: El supuesto fundamental del procesamiento de informacin, es la descomposicin recursiva de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo unitario puede describirse de modo ms completo en un nivel ms especfico (o "inferior") descomponindolo en sus hechos informativos ms simples. Este postulado de linealidad y aditividad en el procesamiento de informacin descansa adems en el supuesto de la independencia entre las distintas partes o segmentos del proceso y est a la base del uso de la cronometra mental o medicin de los tiempos de reaccin, como uno de los mtodos ms eficaces para el estudio del procesamiento de informacin humano. Los programas de computacin y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes exclusivamente sintcticas: se ocupan de determinar las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Tanto el ser humano como el computador estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Otros supuestos: a. Irrelevancia de la cultura b. Irrelevancia de la afectividad
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c. Irrelevancia de la filognesis No se trata de negar la incidencia de estos factores, sin embargo, el sistema de procesamiento es construido aisladamente. Estructura y funcionamiento del sistema humano de procesamiento de la informacin. Referente a este apartado, la teora de Atkinson y Shiffrin ha permitido especificar el curso que sigue la informacin al ser procesada, estableciendo la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. Estos se sitan secuencialmente de manera que la informacin proveniente del medio a travs de los sentidos, se registra en la memoria especfica de cada sentido, de aqu pasa a la memoria a corto plazo sonde se codifica y almacena durante algunos segundos, y finalmente llega a la memoria a largo plazo donde es almacenada definitivamente. La memoria sensorial permite obtener una descripcin bastante completa y exacta de la realidad y mantenerla durante un perodo de tiempo muy breve: entre 100 y 500 milisegundos. Este mnimo intervalo es suficiente para que la informacin proveniente del medio pueda ser codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. En esta ltima la informacin puede ser mantenida durante perodos de tiempo significativamente mayores, aunque limitados, entre 15 y 20 segundos, estando asimismo su capacidad de almacenamiento a siete unidades o tems, tal y como haba demostrado George Miller. Ambas limitaciones, tiempo y capacidad, pueden ser superadas mediante las estrategias de repeticin y agrupamiento. La estrategia de repeticin permite mantener la informacin en el almacn a corto plazo durante el tiempo que queramos. Mediante la agrupacin es posible mantener en el almacn a corto plazo unidades mayores y ms complejas, unidades significativas como palabras, y no ya letras o nmeros sin sentido. El almacn a corto plazo, tiene, as, un carcter marcadamente activo que ha llevado a algunos a hablar de memoria en funcionamiento o de trabajo. En este punto el sujeto codifica e interpreta la informacin procedente del medio, conectndola con la repeticin con la ya almacenada en el sistema. Asimismo, mediante la repeticin y la elaboracin u organizacin de la informacin, sta es transferida al almacn a largo plazo donde es mantenida por grandes perodos de tiempo.
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El marco de investigacin de esta teora debe ser cumplimentado con otra investigacin y teora, la aportada por Craik y Lockhart, que sostienen la existencia de diferentes niveles de profundidad en el procesamiento y que cuanto ms profundo sea el nivel al que ha sido procesada la informacin, mejor ser el recuerdo posterior. Esta distincin entre procesamiento superficial y profundo ha tenido gran xito en diferentes campos. La teora de Newell y Simon. Newell y Simon son considerados como los fundadores de la inteligencia artificial junto con Minsky y McCarthy. Segn esta teora la inteligencia deba ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiolgica. Esta bsqueda de teoras generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el reconocimiento del importante papel que juega en la resolucin de diversas tareas el conocimiento especfico de la citada tarea. En palabras del propio Simon: Si podemos construir un sistema de procesamiento de informacin con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como sistema dinmico que intentamos describir, entonces este sistema es una teora del nio en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programas nos enfrentaramos con la tarea de describir que mecanismos adicionales de procesamiento de informacin son necesarios para simular cambios evolutivos, la transicin de un estadio al siguiente; es decir, necesitaramos describir como modificara el sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teora tendra dos partes: Un programa para descubrir la actuacin en un estadio particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transicin de un estadio a otro. Este pequeo prrafo, resulta, en nuestra opinin, singularmente claro respecto al punto de vista de procesamiento de informacin sobre el desarrollo intelectual, e incluye todo un programa de investigacin. Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una mejor comprensin del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres: El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto de la interaccin entre un sistema de procesamiento de informacin, el sujeto
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que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este ltimo la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representacin que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrar en su resolucin. El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificacin. Se debe seleccionar la informacin relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la identificacin y la codificacin de los atributos crticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los nios en muchas ocasiones. La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento humano, estn formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condicin-accin; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condicin establecen la realizacin de una accin concreta. Un sistema de producciones acta mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.
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Principales diferencias entre mecanicismo y organicismo

Bibliografa: Pozo (1989), "El procesamiento del la informacin como programa de investigacin"
Teora del procesamiento de la informacin

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TEORIA DE VIGOSTKY. En otro orden de ideas, la teora sociocultural de Vygotsky considera que el medio social es crucial para el aprendizaje, es decir, que la integracin de los factores sociales y personales permite desarrollar el aprendizaje. Un concepto muy importante en la teora de Vygotsky es la zona de desarrollo proximal, que no es ms que, la distancia que existe entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible, este proceso requiere la orientacin del docente o la colaboracin de compaeros ms diestros. Es importante destacar que el cambio cognoscitivo ocurre en la zona de desarrollo proximal cuando el docente y el alumno comparten factores de su entorno (objetos culturales, lenguaje e instituciones sociales). TEORA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE Definir el aprendizaje e investigar cmo ste se produce ha sido arduamente debatido por numerosos tericos e investigadores. Tarpy define el aprendizaje como un "cambio inferido en el estado mental del organismo, el cual procede de la experiencia e influye de forma relativamente permanente en el potencial del organismo para la conducta adaptativa posterior". Este aprendizaje o cambio mental debe permitirle al individuo ser parte de la cultura, manejar informacin crticamente, utilizar la tecnologa sin idolatrarla, convivir con la incertidumbre y construir metafricamente el conocimiento . Al referirnos especficamente

al aprendizaje de la ciencia, ste implica aprender a hablar en el idioma propio de sta, comunicarse a travs de l y ser miembro activo de la comunidad de personas que lo emplean . Para que este aprendizaje sea eficaz son necesarios requisitos conceptuales, lingsticos, lgicos y experimentales, as como habilidades cognitivas y de estudio . La Teora Cognitiva centra su atencin en los procesos mentales del aprendiz y explora los mecanismos a travs de los cuales la informacin es recibida, organizada, almacenada, retenida y utilizada por el cerebro. Los tericos cognitivos sostienen que la forma en que el conocimiento se encuentra estructurado y organizado internamente dentro del estudiante, tiene un considerable impacto sobre como ocurre un nuevo aprendizaje. El nuevo aprendizaje est basado en usar el conocimiento previo para comprender la nueva situacin. De acuerdo a la teora cognitiva, la informacin a ser procesada debe estar organizada de tal manera que le permita al aprendiz conectar la nueva informacin con el conocimiento previo de un modo significativo. Se puede considerar la teora del procesamiento de la informacin cmo el eje central del enfoque cognitivo, el cual ha sido construido con el aporte de numerosas investigaciones. Esta teora parte del principio que el aprendizaje es una respuesta ante un estmulo del medio ambiente, pero propone que entre este estmulo y la respuesta interviene el sistema de procesamiento de la informacin del aprendiz. Postula un sistema de memoria que explica las etapas del procesamiento de la informacin. Este sistema est constituido por tres tipos de memoria: 1. La Memoria Sensorial (MS), la cual se encuentra asociada a los sentidos y almacena informacin por muy poco tiempo 2. La Memoria de Corto Plazo (MCP), tambin conocida como memoria de trabajo que es donde se procesa la informacin, pudiendo almacenar una cantidad limitada de informacin por un tiempo tambin limitado 3. La Memoria de Largo Plazo (MLP), que representa la memoria de almacenamiento ilimitado. Cuando la informacin es almacenada en la MLP se puede decir que esa informacin ha sido aprendida. Estrategias Cognitivas Desde la perspectiva cognitiva del aprendizaje, se espera que los alumnos se conviertan en aprendices autnomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Daz & Hernndez definen aprender a aprender de la siguiente manera: "implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones". Partiendo de este concepto para desarrollar la capacidad de aprender a aprender, el alumno necesita utilizar estrategias adecuadas que le permitan
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abordar la empresa cognitiva. Las estrategias cognitivas son las operaciones y los procedimientos mentales que una persona aplica para lograr aprender algo. Constituyen habilidades que permiten el control interno del funcionamiento de las actividades mentales y de otros procesos involucrados en el aprendizaje, el recuerdo y el pensamiento . Las estrategias cognitivas se clasifican en tres grupos: 1. Las estrategias de ensayo. Estas estrategias permiten practicar el material que recibimos del ambiente que nos rodea, con el fin de transferirlo a la memoria de trabajo. Entre ellas se encuentran repetir, ensayar, practicar y enumerar. Para Pozo estas estrategias son tiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen, o tienen escasa significatividad lgica o psicolgica para el aprendiz. Son estrategias bsicas para lograr aprendizajes repetitivos o memorsticos. 2. Estrategias de elaboracin. Elaborar significa llevar a cabo actividades que le permitan al aprendiz realizar alguna construccin simblica sobre la informacin que est tratando de aprender, con el propsito de hacerla significativa. En funcin de esto, las estrategias de elaboracin estn dirigidas a integrar y relacionar la nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Esto quiere decir, transferir el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo y asimilar la informacin que llega a la ya existente. Las estrategias de elaboracin pueden ser bsicamente de dos tipos: verbal e imaginaria. Entre las estrategias de elaboracin verbal se encuentran: parafrasear, identificar ideas principales, hacer inferencias, resumir, etctera. Mientras que las estrategias de elaboracin imaginaria, estn dirigidas a la formacin de imgenes mentales 3. Las estrategias de organizacin. Estas estrategias permiten hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de sta. Permiten establecer relaciones entre la informacin nueva y las formas de organizacin esquemticas internalizadas por el aprendiz. Ejemplos de estas estrategias son las redes semnticas mapas de conceptos. Las redes semnticas mapas de conceptos son poderosas herramientas, para disear y representar en forma grfica ideas y sus interrelaciones. Estn constituidas por conceptos conectados por vnculos de relacin . El proceso de creacin de redes semnticas envuelve a los estudiantes en el anlisis de su propia estructura de conocimientos. Durante el proceso de adquisicin de la informacin, el estudiante identifica conceptos o ideas importantes en el material y representa su estructura y sus relaciones en forma de red; para ello
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utiliza nodos que incluyen el concepto o la idea y lneas que representan sus relaciones.
4. TEORIA PSICOANALITICA DE SIGMUN FREUD Y E. H.ERICSON.

a. SIGMUN FREUD Y EL PSICOANALISIS.
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El sicoanlisis es: - Una tcnica teraputica para el tratamiento de la neurosis. - Una tcnica entrenaba a sicoanalistas. Un requisito bsico del entrenamiento psicoanaltico es experimentar un anlisis acertado. - Una tcnica cientfica de la observacin crtica. Los sucesores y los contemporneos de Freud - de Carl Jung, de Alfred Adle, Reich de Wilhelm, de Melanie Klein, de Wilfred Bion, de Jacques Lacan, y de muchos otros - han refinado las teoras de Freud y han avanzado nuevas teoras usando el mtodo bsico de observacin crtica reservada y el estudio de pacientes individuales y de otros acontecimientos. - Un cuerpo del conocimiento adquirido tan. - Una teora clnica - Un movimiento, particularmente segn lo conducido por Freud, para asegurar y para defender la aceptacin de las teoras y de las tcnicas. Lo Inconsciente El trmino inconsciente es el ms popular del psicoanlisis, hasta el punto que identifica al psicoanlisis mismo. Los psicoanalistas prefieren explicar el inconsciente como una dimensin de lo psquico, radicalmente diferenciada de la conciencia aunque vinculada con ella, o tambin con las expresiones verbales del sujeto que se infiltran a travs del discurso. La idea del inconsciente llega al psicoanlisis a travs de dos caminos: la filosofa y la psicologa de la poca. En sntesis, se podra concebir lo inconsciente como una degradacin de la conciencia. Esta idea se encuentra ilustrada en la ya famosa metfora de la linterna: un haz de luz con foco de luminosidad central y zona de progresiva oscuridad hacia los bordes de esa circunferencia de luz. La zona central de la luz es la representacin de la conciencia; la zona de progresiva degradacin de la luz se identifica con lo inconsciente. Freud a partir de un hecho simple para ilustrar lo inconsciente : cualquier representacin o elemento psquico puede estar presente en nuestra

conciencia y luego desaparecer. Y, sin embargo, puede volver a reaparecer a travs del recuerdo, no como otra consecuencia de la representacin sensorial. Esto equivala, para Freud, a que dicha representacin o elemento haba estado latente (no explicitado a nivel consciente), y este hecho era una dimensin del inconsciente. Un sujeto es sometido a un estado hipntico durante el cual se le da una orden cualquiera: por ejemplo que beba agua. Acto seguido, se le despierta y es invitado a explicar lo que recuerda. En este momento, la persona realiza la orden recibida en estado hipntico, es decir, beber agua. Interrogado sobre el motivo de esta accin, manifiesta que no lo sabe, aunque trata de justificarla de una manera obvia; porque tena sed. Sin embargo, la explicacin de la accin descrita anteriormente no est en la sed, sino en la orden de beber agua (de la que el sujeto no tiene conciencia porque es incapaz de recordar). La conciencia slo retiene beber agua; la orden y la figura del hipnotizador permanecen en el inconsciente. Consciente, Preconsciente e Inconsciente De la experiencia anteriormente relatada Freud extrajo diversas conclusiones: La conciencia es slo una parte de lo psquico (parte visible), peor en ella no se pueden encontrar respuestas a muchos de nuestros actos - hay representaciones que, en un momento dado, no son conscientes (no estn en la conciencia), pero pueden devenir en conscientes. A este consciente Freud le dar el nombre de precosciente. - existe un novel inconsciente que nunca llega a la conciencia (la accin de ordenar en el ejemplo). El inconsciente slo se abre paso a la conciencia a travs de asociaciones, como por ejemplo los sueos, los actos fallidos (equivocaciones u olvidos en la realizacin de cualquier accin), los lapsus y los sntomas. A este tercer nivel Freud le da el nombre de inconsciente. Segn la teora psicoanaltica, las representaciones del inconsciente tienen la particularidad de incidir de manera decisiva en la vida psquica del sujeto (neurosis); son eficaces. Para los psicoanalistas, los sntomas propios de la neurosis o la psicosis son el efecto de algo que el sujeto no conoce, pero la suficientemente eficaz como para contrariar la misma voluntad. Pinsese en un
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sntoma como el insomnio, en que el propsito consciente de dormir, se ve obstaculizado por alguna preocupacin inconsciente. En funcin de lo expuesto, la vida psquica no tiene su centro emisor en la conciencia del hombre, en su racionalidad. Y como en consecuencia de ello se produce un desplazamiento del inters del estudio hacia lo inconsciente para determinar las leyes y mecanismos de su funcionamiento. Segn Freud, el hombre ha sufrido un triple desentrenamiento. En primer lugar y como consecuencia de los descubrimientos en el campo de la fsica y la astronoma, la Tierra dej de ser el centro del universo ; con el Evolucionismo, el hombre mismo paso a formar parte del reino animal ; el descubrimiento del inconsciente resto a la conciencia su importancia como centro regulador de la actividad psquica. El Desarrollo Libidinal El psicoanlisis emplea el trmino de pulsin (impulso que tiene a la consecucin de un fin) para el estudio del comportamiento humano. Antes de seguir adelante convendra aclarar las diferencias que existen entre la pulsin y el instinto. Los instintos tienden a una finalidad predominante biolgica, mientras que la relacin entre la pulsin y el instinto. Los instintos tienden a una finalidad predominante biolgica, mientras que la relacin entre la pulsin y el objeto que la promueve es extremadamente variable. La pulsin es un impulso que se inicia con una excitacin corporal (estado de tensin), y cuya finalidad ltima es precisamente la supresin de dicha tensin. Hay dos tipos de pulsiones, la pulsin sexual o de la vida y la pulsin de la muerte. Para el psicoanlisis el impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad, al tiempo que introduce la diferenciacin entre sexualidad y genitalidad: si todo lo genital es sexual, no todo lo sexual es genital. La libido es la energa que pone en marcha la pulsin sexual, y puede presentar diferentes alternativas segn est dirigida a los objetos (libido objetar), o bien se dirija al propio Yo (libido narcista). El psicoanlisis establece una serie de fases a travs de las cuales se verifica el desarrollo del sujeto. Desde el punto de vista de dichas fases, los
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conflictos psquicos - y su posibilidad de resolucin- dependern del estancamiento de una fase (fijacin) o del retorno a una fase precedente (regresin). De ah que esta teora implique un concepto dinmico sobre lo psquico. Fase Oral. Comprende los doce-dieciocho primeros meses. Esta primera fase libidinosa est relacionada con el placer del beb en el momento de la alimentacin , en la que tanto labios como boca tienen un papel preponderante. La satisfaccin ligada en un primer momento al acto de comer, adquirir pronto autonoma, como en el caso del mero chupeteo, y se convertir a su vez, en el prototipo inicial de toda satisfaccin. Fase Oral-sdica. Es considerada una segunda etapa de la fase oral, coincidente con la aparicin de la denticin y, por tanto, ligada al acto de morder. Dado que la nueva adquisicin tiene un sentido destructivo (aunque slo sea implcitamente), da lugar a la aparicin del concepto de ambivalencia (relacin de amor-odio respecto a un mismo objeto). Fase Anal. Se extiende, aproximadamente, entre los dieciocho meses y los cuatro aos. La actividad anal adquiere unas connotaciones libidinosas. El ano se constituye en la zona ergena (fuente corporal de excitacin) por excelencia. Otra caracterstica de esta fase es la aparicin de la polaridad actividad- pasividad, ligada a la posibilidad tanto de retener como expulsar los excrementos. Fase Flica. En este momento, las pulsiones parciales de fases precedentes se concretan en una cierta primaca de lo genital. Es la primera organizacin libidinal del nio respecto al caos de las pulsiones parciales anteriores (orales-anales), que se completar en la pubertad. De la forma especfica en que se afronten las distintas fases, dependern las caractersticas psquicas del sujeto. Desde un punto de vista patolgico, las perturbaciones en las distintas fases darn lugar a fijaciones o regresiones, que se traducirn en el adulto en estados de neurosis o psicosis. Complejo de Edipo. Tiene lugar de manera aproximada, entre los tres y los cinco aos. El complejo de Edipo es una de las concepciones ms controvertidas del sistema freudiano. Y segn la forma en que el sujeto resuelve este conflicto nuclear aparecern o no perturbaciones neurticas posteriores.
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En cuando a su significado esencial es que el nio se halla situado en una especie de tringulo afectivo con relacin a sus padres, de modo que est envuelto en una red de deseos amorosos hostiles con respecto a aqullos. Este conflicto puede presentarse bajo dos formas: Complejo de Edipo positivo: el tringulo afectivo se resuelve a favor del progenitor de sexo opuesto; la hostilidad por tanto, ser dirigida hacia el progenitor del mismo sexo (la madre en el caso de la nia y el padre en el caso del varn). Complejo Edipo negativo: en esta forma el progenitor del mismo sexo la madre, en el casi de la nia, y el padre en el caso del varn, se convierten en los depositarios del complejo edpo. En su ltima etapa, Freud plante que ambas formas podan darse de forma concomitante en todo sujeto, lo que pas a denominar con el nombre de complejo de Edipo completo. Segn Freud, el Edipo se resuelve por el temor (la fantasa del varn a ser castrado por su padre). Evidentemente, este postulado es radicalmente abstracto. Una manera de explicarlo, lo ms sencillamente posible, sera sta: el padre se interpone en una suerte de <<idilio>> entre madre e hijo. Sin embargo el nio percibe que el padre es el sujeto amoroso de la madre (es su rival). Por otro lado tambin participa del afecto de su padre, del que se siente corresponsable. Este conflicto ir perdiendo fuerza (es decir, el nio renunciar a poseer a la madre), en la medida que el nio se sienta ligado al padre por un fuerte afecto, y por el temor de ser castigado por l. De esta manera, la madre deja de ser el todo para el nio, el cual realizara un desplazamiento de sus sentimientos amorosos hacia otros objetos. Freud desatendi el mecanismo de Edipo en el caos de las nias, para limitarse a afirmar que el complejo de castracin (es decir, el resentimiento por la ausencia del pene) promueve su entrada al complejo de Edipo. Ciertamente ni siquiera a un nivel simblico es aceptable este postulado, el cual implica que la fisiologa distinta de la nia, con respecto al varn, es el ncleo del problema. El mito bblico de la creacin de Eva de una costilla de Adn, parece estar implcito en esta concepcin, a la que no poca psicoanalistas consideran portadora de resabios machistas. El ello, el yo y el supery:
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El esfuerzo por clarificar el desconcertante nmero de observaciones interrelacionadas puestas a la luz por la exploracin psicoanaltica, condujo al desarrollo de un modelo de estructura del sistema psquico. Tres sistemas funcionales, o instancias, se distinguen en este modelo: el ello, el yo y el supery. La primera instancia se refiere a las tendencias impulsivas (entre ellas, las sexuales y las agresivas) que parten del cuerpo y tienen que ver con el deseo en un sentido primario, contrarias a los frutos de la educacin y la cultura. Freud llam a estas tendencias triebe, que literalmente significa pulsin pero que a menudo se traduce con impropiedad como instinto. Estas pulsiones exigen su inmediata satisfaccin, y son experimentadas de forma placentera por el individuo, pero desconocen el principio de realidad y se atienen slo al principio del placer (egosta, acrtico e irracional). Cmo conseguir en el mundo real las condiciones de satisfaccin de esas pulsiones bsicas es tarea de la segunda instancia, el yo, que domina funciones como la percepcin, el pensamiento y el control motor, para adaptarse a las condiciones exteriores reales del mundo social y objetivo. Para desempear esta funcin adaptativa, de conservacin del individuo, el yo debe ser capaz de posponer la satisfaccin de las pulsiones del ello que presionan para su inmediata satisfaccin, con lo que se origina la primera tensin. Para defenderse de las pulsiones inaceptables del ello, el yo desarrolla mecanismos psquicos especficos llamados mecanismos de defensa. Los principales son: la represin exclusin de las pulsiones de la consciencia, para arrojarlas a lo inconsciente, la proyeccin proceso de adscribir a otros los deseos que no se quieren reconocer en uno mismo y la formacin reactiva establecimiento de un patrn o pauta de conducta contraria a una fuerte necesidad inconsciente. Tales mecanismos de defensa se disparan en cuanto la ansiedad seala el peligro de que las pulsiones inaceptables originales puedan reaparecer en la conciencia. Una pulsin del ello llega a hacerse inadmisible, no slo como resultado de una necesidad temporal de posponer su satisfaccin hasta que las condiciones de la realidad sean ms favorables, sino, sobre todo, debido a la prohibicin que los otros (originalmente los padres) imponen al individuo. El conjunto de estas demandas y prohibiciones constituye el contenido principal de la tercera instancia, el supery, cuya funcin es controlar al yo segn las pautas morales impuestas por los padres. Si las demandas del supery no son
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atendidas, la persona se sentir culpable, culpabilidad que tambin se manifiesta como ansiedad y/o vergenza. El supery, que segn la teora freudiana se origina en el esfuerzo de superar el complejo de Edipo, es parcialmente inconsciente, debido a que tiene una fuerza semejante (aunque de signo opuesto) a la de las pulsiones, y puede dar lugar a sentimientos de culpa que no dependan de ninguna transgresin consciente. El yo, instancia mediadora entre las demandas del ello, las exigencias del supery y el mundo exterior, puede no tener el poder suficiente para reconciliar estas fuerzas en conflicto. Es ms, el yo puede coartarse en su desarrollo al ser atrapado en sus primeros conflictos, denominados fijaciones o complejos, pudiendo volverse hacia modos de funcionamiento primarios en el desarrollo psquico y hacia modos de satisfaccin infantiles. Este proceso se conoce como regresin. Incapaz de funcionar normalmente, el yo slo puede mantener su control limitado y su integridad desarrollando sntomas neurticos, a travs de los cuales se expresa la tensin del aparato psquico. b. TEORIA PSICOANALITICA DE E. S. ERICSON. Heterodoxia Discpulo de Freud, discrep de l, no obstante, en dos aspectos bsicos: 1. Que las personas son seres activos buscando adaptarse a su ambiente, ms que pasivos esclavos de impulsos 2. En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales Elabor una Teora del desarrollo de la personalidad a la que denomin "Teora psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas): 1. Confianza Bsica vs. Desconfianza. (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses). Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se
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desarrolla el vnculo que ser la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos. 2. Autonoma vs. Vergenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. El bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras. 3. Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 aos aproximadamente). La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer. 1. La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa, 2. La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande, 3. La intrusin en el campo perceptual de los dems, 4. Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre aspectos sexuales). Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a ello 4. Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 aos aproximadamente). Es la etapa en la que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por hacer cosas junto con
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otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica- social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar, pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento del sentimiento de laboriosidad. 5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad (desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente). Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que reavivar los conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente: o La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio o La Seguridad en S Mismo o La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin o El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendizaje vital. o Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters sexual. o Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares". o El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el ambiente. Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 aos aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes la tendencia maladaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos. Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo dedicado a la crianza de los nios la tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensin del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja necesidad
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de ser necesitado, el estancamiento, por otro lado, es la autoabsorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu estoy haciendo aqu?. Integridad frente a desesperacin (desde aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta ltima etapa, la delicada adultez tarda o madurez la tarea primordial aqu es lograr una integridad con un mnimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica, debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los familiares tambin parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la senectud.
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5. TEORIA HUMANISTA.
a. ABRAHAM MASLOW. Una de las muchas cosas interesantes que Maslow descubri mientras trabajaba con monos muy al principio en su carrera fue que ciertas necesidades prevalecen sobre otras. Por ejemplo, si ests hambriento o sediento, tenders a calmar la sed antes que comer. Despus de todo, puedes pasarte sin comer unos cuantos das, pero solo podrs estar un par de das sin agua. La sed es una necesidad ms fuerte que el hambre. De la misma forma, si te encuentras muy, muy sediento, pero alguien te ha colocado un artefacto que no permite respirar, cul es ms importante? La necesidad de respirar, por supuesto. Por el otro lado, el sexo es bastante menos importante que cualquiera de estas necesidades. Aceptmoslo, no nos vamos a morir si no lo conseguimos!
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Maslow recogi esta idea y cre su ahora famosa jerarqua de necesidades. Adems de considerar las evidentes agua, aire, comida y sexo, el autor ampli 5 grandes bloques: las necesidades fisiolgicas, necesidades de seguridad y reaseguramiento, la necesidad de amor y pertenencia, necesidad de estima y la necesidad de actualizar el s mismo (self); en este rden. i. Las necesidades fisiolgicas. Estas incluyen las necesidades que tenemos de oxgeno, agua, protenas, sal, azcar, calcio y otros minerales y vitaminas. Tambin se incluye aqu la necesidad de mantener el equilibrio del PH (volverse demasiado cido o bsico nos matara) y de la temperatura (36.7 C o cercano a l). Otras necesidades incluidas aqu son aquellas dirigidas a mantenernos activos, a dormir, a descansar, a eliminar desperdicios (CO2, sudor, orina y heces), a evitar el dolor y a tener sexo. Menuda coleccin! Maslow crea, y as lo apoyaba sus investigaciones, que stas eran de hecho necesidades individuales y que, por ejemplo, una falta de vitamina C conducira a esta persona a buscar especficamente aquellas cosas que en el pasado provean de vitamina C, por ejemplo el zumo de naranja. Creo que las contracciones que tienen algunas embarazadas y la forma en que los bebs comen la mayora de los potitos, apoyan la idea anecdticamente. ii. Las necesidades de seguridad y reaseguramiento. Cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas, entran en juego estas necesidades. Empezars a preocuparte en hallar cuestiones que provean seguridad, proteccin y estabilidad. Incluso podras desarrollar una necesidad de estructura, de ciertos lmites, de rden.

Vindolo negativamente, te podras empezar a preocupar no por necesidades como el hambre y la sed, sino por tus miedos y ansiedades. En el adulto medio norteamericano, este grupo de necesidades se representa en nuestras urgencias por hallar una casa en un lugar seguro, estabilidad laboral, un buen plan de jubilacin y un buen seguro de vida y dems. iii. Las necesidades de amor y de pertenencia. Cuando las necesidades fisiolgicas y de seguridad se completan, empiezan a entrar en escena las terceras necesidades. Empezamos a tener necesidades de amistad, de pareja, de nios y relaciones afectivas en general, incluyendo la sensacin general de comunidad. Del lado negativo, nos volvemos exageradamente susceptibles a la soledad y a las ansiedades sociales. En nuestra vida cotidiana, exhibimos estas necesidades en nuestros deseos de unin (matrimonio), de tener familias, en ser partes de una comunidad, a ser miembros de una iglesia, a una hermandad, a ser partes de una pandilla o a pertenecer a un club social. Tambin es parte de lo que buscamos en la eleccin de carrera. iv. Las necesidades de estima. A continuacin empezamos a preocuparnos por algo de autoestima. Maslow describi dos versiones de necesidades de estima, una baja y otra alta. La baja es la del respeto de los dems, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atencin, reputacin, apreciacin, dignidad e incluso dominio. La alta comprende las necesidades de respeto por uno mismo, incluyendo sentimientos tales como confianza, competencia, logros, maestra, independencia y libertad. Obsrvese que esta es la forma alta porque, a diferencia del respeto de los dems, una vez que tenemos respeto por nosotros mismos, es bastante ms difcil perderlo! La versin negativa de estas necesidades es una baja autoestima y complejos de inferioridad. Maslow crea que Adler haba descubierto algo importante cuando propuso que esto estaba en la raz de muchos y cuidado si en la mayora de nuestros problemas psicolgicos. En los pases modernos, la mayora de nosotros tenemos lo que necesitamos en virtud de nuestras necesidades fisiolgicas y de seguridad. Por fortuna, casi siempre tenemos un poco de amor y pertenencia, pero es tan difcil de conseguir en realidad! Maslow llama a todos estos cuatro niveles anteriores necesidades de dficit o Necesidades-D. Si no tenemos demasiado de algo (v.g. tenemos un dficit), sentimos la necesidad. Pero si logramos todo lo que necesitamos, no sentimos nada! En otras palabras, dejan de ser motivantes. Como dice un viejo refrn latino: No sientes nada a menos que lo pierdas.
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El autor tambin habla de estos niveles en trminos de homeostasis, el cual es aquel principio a travs del cual opera nuestro termostato de forma equilibrada: cuando hace mucho fro, enciende la calefaccin; cuando hace mucho calor, apaga el calentador. De la misma manera, en nuestro cuerpo, cuando falta alguna sustancia, desarrolla un ansia por ella; cuando logra conseguir suficiente de ella, entonces se detiene el ansia. Lo que Maslow hace es simplemente extender el principio de la homeostasis a las necesidades, tales como la seguridad, pertenencia y estima. Maslow considera a todas estas necesidades como esencialmente vitales. Incluso el amor y la estima son necesarias para el mantenimiento de la salud. Afirma que todas estas necesidades estn construidas genticamente en todos nosotros, como los instintos. De hecho, les llama necesidades instintoides (casi instintivas). En trminos de desarrollo general, nos movemos a travs de estos niveles como si fueran estadios. De recin nacidos, nuestros foco (o casi nuestro completo complejo de necesidades) est en lo fisiolgico. Inmediatamente, empezamos a reconocer que necesitamos estar seguros. Poco tiempo despus, buscamos atencin y afecto. Un poco ms tarde, buscamos la autoestima. Imaginaros, esto ocurre dentro de los primeros dos aos de vida! Bajo condiciones de estrs o cuando nuestra supervivencia est amenazada, podemos regresar a un nivel de necesidad menor. Cuando nuestra gran empresa ha quebrado, podramos buscar un poco de atencin. Cuando nuestra familia nos abandona, parece que a partir de ah lo nico que necesitamos es amor. Cuando logramos alcanzar el captulo 11, parece que inmediatamente slo nos preocupa el dinero. Tambin todo esto puede ocurrir en una sociedad de bienestar establecida: cuando la sociedad abruptamente cae, las personas empiezan a pedir a un nuevo

lder que tome las riendas y haga las cosas bien. Cuando las bombas empiezan a caer, buscan seguridad; cuando la comida no llega a las tiendas, sus necesidades se tornan incluso ms bsicas. Maslow sugiere que podramos preguntarles a las personas sobre su filosofa de futuro cul sera su ideal de vida o del mundo- y as conseguir suficiente informacin sobre cules de sus necesidades estn cubiertas y cules no. Si tienes problemas significativos a lo largo de tu desarrollo (por ejemplo, periodos ms o menos largos de inseguridad o rabia en la infancia, o la prdida de un miembro familiar por muerte o divorcio, o rechazo significativo y abuso) entonces podras fijar este grupo de necesidades para el resto de tu vida.
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Esta es la comprensin de Maslow sobre la neurosis. Quizs de pequeo pasaste por calamidades. Ahora tienes todo lo que tu corazn necesita; pero te sientes como necesitado obsesivamente por tener dinero y ahorrar constantemente. O quizs tus padres se divorciaron cuando an eras muy pequeo; ahora tienes una esposa maravillosa, pero constantemente te sientes celoso o crees que te va abandonar a la primera oportunidad porque no eres lo suficientemente bueno para ella. Auto-actualizacin El ltimo nivel es un poco diferente. Maslow ha utilizado una gran variedad de trminos para referirse al mismo: motivacin de crecimiento (opuesto al dficit motivacional), necesidades de ser (o B-needs, opuesto al D-needs), y auto-actualizacin.

Estas constituyen necesidades que no comprenden balance u homeostasis. Una vez logradas, continan hacindonos sentir su presencia. De hecho, tienden a ser an ms insaciables a medida que les alimentamos! Comprenden aquellos continuos deseos de llenar potenciales, a ser todo lo que pueda ser. Es una cuestin de ser el ms completo; de estar auto-actualizado. Bien; llegados a este punto, si quieres llegar a una verdadera autoactualizacin, debes tener llenas tus necesidades primarias, por lo menos hasta un cierto punto. Desde luego, esto tiene sentido: si ests hambriento, vas hasta a arrastrarte para conseguir comida; si ests seriamente inseguro, tendrs que estar continuamente en guardia; si ests aislado y desamparado, necesitas llenar esa falta; si tienes un sentimiento de baja autoestima, debers defenderte de ese estado o compensarlo. Cuando las necesidades bsicas no estn satisfechas, no puedes dedicarte a llenar tus potenciales. No es sorprendente, por tanto, que siendo nuestro mundo tan difcil como es, solo existan un puado de personas que sean verdadera y predominantemente autoactualizadas. En algn momento, Maslow sugiri que tan solo un 2%! La pregunta surge entonces: qu es lo que Maslow quiere decir exactamente con auto-actualizacin? Para responder, tendremos que analizar a aquellas personas que Maslow considera auto-actualizadas. Afortunadamente, Maslow lo hizo por nosotros. Empez escogiendo a un grupo de personas, algunas figuras histricas, a otras que conoca; que a l le pareca que cumplan con los criterios de ser auto-actualizadas. Se incluyeron en este angosto grupo personajes como Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, Benedict Spinoza, y otros. Luego se centr en sus biografas, escritos, actos y palabras de aquellos a los que conoci personalmente y as sucesivamente. De estas fuentes, desarroll entonces una lista de cualidades similares a todo el grupo, opuesta a la gran masa compuesta por el resto de los mortales como nosotros. Estas personas eran centradas en la realidad, lo que significa que pueden diferenciar lo que es falso o ficticio de lo que es real y genuino. Tambin eran personas centradas en el problema, o lo que es lo mismo, personas que enfrentan los problemas de la realidad en virtud de sus soluciones, no como problemas personales insolucionables o ante los que se someten. Y adems tenan una percepcin diferente de los significados y los fines. Crean que los fines no necesariamente justifican los medios; que los medios pueden ser fines en s mismos y que los medios (el viaje) eran con frecuencia ms importante que los fines. Los auto-actualizadores posean tambin una manera peculiar de relacionarse
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con los dems. En primer lugar, tenan una necesidad de privacidad, y se sentan cmodos estando solos. Eran relativamente independientes de la cultura y el entorno, apoyndose ms en sus propias experiencias y juicios. As mismo, eran resistentes a la enculturacin, esto es, que no eran susceptibles a la presin social; eran de hecho, inconformistas en el mejor sentido.
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Adems, posean lo que Maslow llamaba valores democrticos, o sea, que eran abiertos a la variedad tnica e individual, e incluso la defendan. Tenan la cualidad llamada en alemn Gemeinschaftsgefhl (inters social, compasin, humanidad). Y disfrutaban de las relaciones personales ntimas con pocos amigos cercanos y miembros familiares, ms que un montn de relaciones superficiales con mucha gente. Tenan un sentido del humor no hostil, prefiriendo las bromas a costa de s mismos o de la condicin humana, pero nunca dirigida a otros. Posean adems una cualidad llamada aceptacin de s mismo y de los dems, lo cual implica que preferan aceptara las personas como eran, ms que querer cambiarlas. La misma actitud la tenan consigo mismos: si tenan alguna cualidad que no fuese daina, la dejaban estar, incluso aunque fuese una rareza personal. En consonancia con esto surge la espontaneidad y simplicidad: ellos preferan ser ellos mismos antes que pretenciosos o artificiales. De hecho, ante sus inconformidades, tendan a ser convencionales en la superficie, precisamente lo contrario a los inconformistas menos auto-actualizados que tienden a ser ms dramticos. As mismo, estas personas tenan una cierta frescura en la apreciacin; una habilidad para ver cosas, incluso ordinarias, como preciosas. Por consiguiente eran creativos, inventivos y originales. Y, finalmente, tenan una tendencia a vivir con mayor intensidad las experiencias que el resto de las personas. Una experiencia pico, como le llama el autor, es aquella que te hace sentir como fuera de ti; como perteneciente a un Universo; como pequeo o grande en virtud de tu pertenencia a la naturaleza. Estas experiencias tienden a dejar una huella sobre las personas que las viven, cambindoles a mejor; muchas gentes buscan estas experiencias de forma activa. Tambin son llamadas experiencias msticas y constituyen parte importante de muchas religiones y tradiciones filosficas. No obstante, Maslow no cree que los auto-actualizados sean personas perfectas. Tambin descubri una serie de imperfecciones a lo largo de su anlisis: en primer lugar, con bastante frecuencia sentan ansiedad y culpa; pero una ansiedad y culpa realistas, no neurticas o fuera de contexto. Algunos de ellos eran idos (ausentes mentalmente). Y por ltimo, algunos otros sufran de momentos de prdida de humor, frialdad y rudeza.
Metanecesidades y metapatologas Otra forma en que Maslow aborda la problemtica sobre lo que es autoactualizacin, es hablar de las necesidades impulsivas (por supuesto, las Bneeds) de los auto-actualizadores. Necesitaban lo siguiente para ser felices: Verdad, en vez de la deshonestidad. Bondad, mejor que maldad. Belleza, no vulgaridad o fealdad. Unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, en vez de arbitrariedad o elecciones forzadas. Vitalidad, no pobredumbre o mecanizacin de la vida. Singularidad, no uniformidad blanda. Perfeccin y necesidad, no inconsistencia o accidentalidad. Realizacin, en vez de ser incompleto. Justicia y orden, no injusticia y falta de ley. Simplicidad, no complejidad innecesaria. Riqueza, no empobrecimiento ambiental. Fortaleza, en vez de constriccin. Juguetonera, no aburrimiento, ni falta de humor. Autosuficiencia, no dependencia. Bsqueda de lo significativo, no sensiblera. De primera vista, se podra pensar que obviamente todos necesitamos esto. Pero, detengmonos un momento: si ests atravesando un periodo de guerra o depresin, ests viviendo en un gueto o en un entorno rural muy pobre, te preocuparas por estas cuestiones o estaras ms ocupado en cmo conseguir comida y techo? De hecho, Maslow cree que mucho de lo malo que hay en el mundo actualmente viene dado porque no nos ocupamos demasiado en estos valores, no porque seamos malas personas, sino porque ni siquiera tenemos nuestras necesidades bsicas cubiertas. Cuando un auto-actualizador no llena estas necesidades, responde con metapatologas, una lista de problemas tan largo como la lista de necesidades. Para resumirlas diramos que cuando un auto-actualizador es forzado a vivir sin estas necesidades, desarrollar depresin, invalidez emocional, disgusto, alineacin y un cierto grado de cinismo. Hacia el final de su vida, el autor dio el impulso a lo que se llam la cuarta fuerza en psicologa. Los freudianos y otros psiclogos profundos constituan la primera fuerza; los conductistas, la segunda; su propio
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humanismo, incluyendo a los existencialistas europeos, eran la tercera fuerza. La cuarta fuerza fue la psicologa transpersonal, la cual, partiendo de los filsofos orientales, investigaron cuestiones como la meditacin, niveles altos de conciencia e incluso fenmenos paranormales. Probablemente, el transpersonalista ms conocido hoy en da sea Ken Wilber, autor de libros como The Atman Project y The History of Everything.
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b. TEORA DE CARL R. ROGERS. La obra de Rogers se encuentra suficientemente representada en dos obras fundamentales, Psicoterapia centrada en el cliente (1952) y El proceso de convenirse en persona (1961). Postulados iniciales de la teora rogeriana. Rogers comienza exponiendo algunas de sus convicciones bsicas, de las que la ms significativa es su defensa de la subjetividad del individuo cada persona vive en su mundo especfico y propio, y ese mundo privado es el que interesa a la teora, ya que es el que determina su comportamiento. - Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de
las cuales l es el centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a sus percepciones. Su experiencia es su realidad. En
consecuencia, la persona tiene ms conciencia de su propia realidad que cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco interno de referencia (a diferencia del individuo ignorante de s mismo que supona Freud). Esto no implica que cada persona se conozca plenamente; pueden existir zonas ocultas o no conocidas que se revelarn en terapia, pero en ningn caso el terapeuta ir por delante del propio cliente en el conocimiento del mismo. Nadie tiene mejor acceso al campo fenomenolgico que uno mismo. - El individuo posee la tendencia inherente a actualizar y desarrollar su organismo experienciante, (proceso motivacional), es decir, a desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para mantenerse y expandirse. Segn este postulado, Rogers acepta una nica fuente de motivacin en la conducta humana: la necesidad innata de autoactualizacin (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos, convertir la potencia en acto). Opina que no es relevante para una teora de la Personalidad elaborar una relacin de motivaciones puntuales (sexo, agresividad, poder, dinero, etc.). El hombre slo est movido por su tendencia a ser, que en cada persona se manifestar de forma distinta. En la tendencia a la actualizacin confluyen, por un lado, la tendencia a conservar la organizacin, obtener alimento y satisfacer las necesidades de

dficit (aire, agua, etc.), y por otro, la tendencia a crecer y expandirse, lo que incluye la diferenciacin de rganos y funciones, la reproduccin, la socializacin y el avance desde el control externo a la autonoma. Se podra considerar que el primer aspecto guarda relacin con el concepto tradicional de reduccin de la tensin (equilibrio), mientras que la segunda parte implicara otro tipo de motivaciones, como la bsqueda de tensin o la creatividad (desequilibrio que se resuelva posteriormente en un equilibrio ms complejo y maduro). Esta tendencia a la autoactualizacin es considerada como una motivacin positiva que impele al organismo a progresar, y que va de lo simple a lo complejo; se inicia en la concepcin y contina en la madurez. Tiene cuatro caractersticas bsicas: (1) es organsmica (natural, biolgica, una predisposicin innata), (2) es activa (constante, los organismos siempre estn haciendo algo, siempre estn ocupados en su crecimiento, aunque no lo parezca), (3) direccional o propositiva (intencional, no es aleatoria ni meramente re activa), y (4) es selectiva (no todas las potencialidades se realizan). La meta que el individuo ha de querer lograr, el fin que, sabindolo o no, persigue, es el de volverse l mismo . La evidencia que apoya esta motivacin es la prctica clnica de Rogers, que le muestra que, incluso en los casos de depresin aguda, se aprecia la tendencia a continuar el desarrollo (se aprecia que hay una persona intentando nacer'). - El nio interacta con su realidad en trminos de esta tendencia a la
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actualizacin. Su conducta es el intento del organismo, dirigido a un fin, para satisfacer la necesidad de actualizacin (de ser) en el marco de la realidad, tal como la persona la percibe (proceso conductual). La conducta
supone una satisfaccin de las necesidades que provoca la actualizacin, tal como stas son percibidas en la realidad fenomnica, no en la realidad en s. Es la realidad percibida la que regula la conducta, ms que el estmulo o realidad objetiva, (un beb puede ser tomado en brazos por una persona
afectuosa, pero si su percepcin de esta situacin constituye una experiencia extraa o aterradora, es esta percepcin la que influir en su comportamiento). As, la Psicologa de la Personalidad ha de ser ante todo
Psicologa de la Percepcin, que estudie de qu formas diferentes las personas forman su campo fenomnico. La conducta es provocada por necesidades presentes, y no por eventos ocurridos en el pasado. Las nicas tensiones y necesidades que la persona intenta satisfacer son las presentes (sin negar que stas tengan su origen en fenmenos pasados; se trata del nfasis existencialista en el aqu y ahora').

- Junto al sistema motivacional de autoactualizacin, existe un sistema valorativo o regulador igualmente primario. Desde la infancia, la persona est
desarrollando permanentemente un proceso organsmico de autoevaluacin que tiene como criterio la necesidad de actualizacin (el ideal de actualizacin, de ser l mismo). Las experiencias que son percibidas como satisfactorias de esta necesidad se valorarn positivamente, y las no percibidas como satisfactorias se valorarn negativamente (proceso valorativo). En
consecuencia, el nio evitar las experiencias valoradas negativamente y se aproximar a las positivas. Estructura de la personalidad. La teora de la Personalidad de Rogers no se caracteriza precisamente por destacar los constructos estructurales, sino por su incidencia en los aspectos dinmicos y de cambio. Sin embargo, dos constructos, los conceptos de organismo y self', tienen gran importancia en la teora y pueden considerarse como los pilares sobre los que se asienta toda ella. El organismo se define como una totalidad gestltica (una organizacin, una
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forma), integrada por aspectos fsicos y psquicos que conforman la estructura bsica de la personalidad (lo que somos realmente). En este
sentido, el organismo guarda cierta similitud con el ello freudiano, sin que se atribuyan al organismo las cualidades inconscientes e instintivas del ello. Para Rogers, el organismo es el centro y lugar de toda experiencia; en l reside el campo fenomnico (realidad subjetiva o marco de referencia individual), es decir, el conjunto total de las experiencias (percepciones y significados), tanto simbolizadas (conscientes) como no simbolizadas (no conscientes). Estas ltimas son consideradas por Rogers como experiencias que operan a un bajo nivel de conciencia; fenmeno que se denomina subcepcin. Los procesos motivacionales, conductuales y valorativoregulatorios vistos antes son propios del organismo. El concepto de self' o s mismo es quizs ms importante para el desarrollo de la teora que el anterior. En su definicin del self', Rogers lo describe como un todo gestltico y organizado de percepciones relativas a
uno mismo, accesible a la conciencia, y que alude a las propias caractersticas y capacidades, al concepto de uno mismo en relacin con los dems y al medio, a los valores, metas e ideales, percibidos positiva o negativamente por la persona (lo que creemos ser). En suma, el self es
conceptualizado como una parte del campo fenomnico, que funciona como una gestalt unificada, es consciente y est regido por las leyes de la percepcin.

A medida que avanza el desarrollo de la persona, una parte de la experiencia del individuo es simbolizada como conciencia de existir y funcionar. Esta parte del campo fenomnico se asla y se unifica funcionalmente (gestlticamente), constituyndose en el self. De modo que Rogers defiende un self' que es una configuracin de experiencias y percepciones de uno mismo, expresadas simblicamente como autoconcepto, y no un agente activo, responsable de ciertas actividades como pensar, recordar o percibir, como proponen otros autores (por ejemplo, Freud). Adems del concepto de s mismo, tal como es percibido por el individuo en un momento determinado (self real), Rogers tiene en cuenta el concepto de self ideal, que representa aquello que quisiera ser y que est formado por percepciones especialmente significativas e importantes para la persona. Desarrollo de la personalidad. El papel de la tendencia a la actualizacin es fundamental en el desarrollo del self y en la dinmica de la personalidad. Para explicar el proceso de la formacin del self, a pesar de su monismo motivacional, Rogers introduce dos nuevas motivaciones, la necesidad de consideracin positiva y la necesidad de autoestima, que se adquieren en el curso del desarrollo y que pueden entrar en contradiccin con la tendencia innata hacia la actualizacin. A medida que comienza a surgir la conciencia de s mismo, el nio desarrolla una necesidad de recibir amor y afecto (necesidad de consideracin positiva) por parte de las personas socialmente significativas. Esta necesidad posee una serie de caractersticas: es universal, persistente y recproca (la persona percibe de forma igualmente gratificante y satisfactoria cuando l proporciona afecto a los dems que cuando lo recibe). La necesidad de consideracin positiva por parte de sus padres es una motivacin poderosa, por lo que, para conseguir su satisfaccin, el individuo puede llegar a descuidar experiencias positivas para su propia actualizacin y desarrollo. De esta forma, las motivaciones secundarias no necesariamente corren en la misma direccin que la motivacin primaria, ocurriendo conflictos motivacionales o motivaciones competitivas. Por asociacin entre las propias experiencias y la satisfaccin o frustracin de la necesidad de afecto, se desarrolla una tercera motivacin, la necesidad de autoestima o autoconsideracin positiva. El nio percibe que algunas de sus experiencias son aceptadas y evaluadas positivamente por sus padres que, en estas condiciones, le satisfacen su necesidad de amor, mientras otras experiencias merecen su reprobacin. En funcin de esto, el nio va aprendiendo a valorarse a s mismo (autoestima) del mismo modo que lo hacen los dems, admitiendo aquellas acciones o sentimientos que han sido aceptados por sus padres y rechazando los desaprobados.
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Hasta este momento, la parte valorativa del self estaba constituida por experiencias directamente vividas por la persona. Los criterios de valoracin eran internos, naturales a la persona. Pero, a partir de ahora, en este proceso, el nio comienza a comportarse de acuerdo con unas condiciones de valor o mrito que ha incorporado a (introyectado en) su self por imposicin de los otros, sin haber experimentado por s mismo su carcter positivo o negativo (de esta forma, el nio siente que slo ser querido por los dems y por l mismo si deja de ser l mismo, y por este deseo de amor renuncia a su propia identidad y se disocia). As, a lo largo de la niez, el self, originariamente formado por las experiencias subjetivas, se amplia y deforma, en cierto sentido, para dar cabida a estas condiciones o valores externos y ajenos a la propia experiencia. En consecuencia, el nio se estimar a s mismo de un modo condicionado, segn cumpla o no las condiciones de valor, que pasan as a convertirse en criterio de la propia conducta. Este aadido valorativo extrao a la persona, no propio, natural ni experimentado va a generar una discrepancia con sus autnticas experiencias y su organismo, (por ejemplo, un nio cuya imagen es de un nio bueno, pero que al mismo tiempo disfruta pegando a su hermano menor, por lo que ser censurado por sus padres, se ver obligado para mantener su imagen y conseguir la aprobacin paterna a rechazar este sentimiento gratificante considerndolo como algo censurable, independiente de su experiencia subjetiva). Una vez adquiridas las condiciones de valor e incorporadas al self, el nio comienza a percibir selectivamente sus experiencias internalizadas. Las que coincidan con estas condiciones de valor sern percibidas conscientemente y correctamente simbolizadas; por el contrario, las experiencias que no coincidan con ellas van a ser vividas como amenazantes para el self al indicar una incongruencia entre lo que la persona experimenta y su autoimagen; para reducir esta discrepancia y mantener un estado de congruencia con uno mismo, la persona tiende a distorsionar o negar dichas experiencias, mediante malas percepciones o subcepciones. As, el self se desgaja del resto del campo fenomnico y del organismo, por lo que el individuo no puede vivir ya como una persona total e integrada. Las gestalten (formas, organizaciones, el self, el organismo) se deforman, se tuercen forzadamente por la incongruencia entre ambas. El concepto de incongruencia puede ser entendido estructuralmente como una discrepancia entre el self y el organismo, de forma que el organismo incorpora experiencias que no estn aceptadas por el self, y el self incorpora juicios sobre s mismo, principios valorativos disonantes respecto a las necesidades del organismo. Pero tambin puede entenderse desde un punto de vista funcional, como el choque entre dos motivaciones contradictorias: la primaria motivacin
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organsmica de autoactualizacin contra las secundarias de consideracin positiva de los dems y de s mismo. Como consecuencia de lo anterior, se produce una incongruencia similar en la conducta del individuo: ciertas conductas respondern al concepto de self, mientras otras respondern a las experiencias del organismo no asimiladas en la estructura del self. Se trata de una discordancia, en ltimo trmino, entre lo que la persona es y lo que cree ser, que ser el germen de los procesos psicopatolgicos, de los problemas psquicos de la persona. Psicopatologa y terapia rogeriana Cuando las experiencias simbolizadas que forman el autoconcepto reflejan fielmente las experiencias del organismo, Rogers supone que la persona ha alcanzado la madurez, funciona por completo y est bien ajustada psquicamente. Sin embargo, en la prctica, todos estamos plagados de pequeas incongruencias entre lo que creemos ser (self) y lo que realmente somos (organismo). Si la incongruencia se hace especialmente grande aparecer el trastorno patolgico. En este caso, el estado de incongruencia genera en la persona una sensacin de tensin y confusin interior, al tiempo que provoca rigidez perceptiva debido a la necesidad de distorsionar la realidad para adaptarla a un self artificial, percepciones errneas causadas tanto por la distorsin como por la omisin de ciertos datos en la conciencia, y un modo de actuar
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regido ms por unas creencias que por una confrontacin adecuada con la realidad.
La persona no puede percibirse a s misma como incongruente, por lo que cuando la experiencia le presente datos discrepantes con su self, tender a preservar la congruencia con la propia imagen aunque tenga que distorsionar sus propios sentimientos, experiencias y acciones. En este proceso, la experiencia discrepante es percibida, o mejor dicho, subcebida, como amenazante (y se simboliza mal) porque si tal experiencia fuera correctamente simbolizada pondra en peligro el propio concepto y la necesidad de la persona de afecto respecto a s mismo (autoestima). Esta sensacin de amenaza es la responsable de la ansiedad neurtica. Los mecanismos de distorsin o negacin de la experiencia son reacciones de defensa que impiden que esto ocurra. (Este esquema rogeriano de sensacin de amenaza - evitacin de la incongruencia guarda, formalmente aunque no de contenido, una gran semejanza con el esquema freudiano de ansiedad, proteccin del yo y mecanismos de defensa. En ambos casos se postula la existencia de un proceso defensivo producido por una sensacin emocional displacentera (Freud) o amenazante (Rogers) para el self o el autoconcepto, que se procura reducir mediante

ciertos mecanismos defensivos que garantizan la supremaca del yo (Freud) o la congruencia del self(Rogers). El desajuste psquico viene determinado por la magnitud del proceso de incongruencia y del proceso de defensa. Sobre esta base, Rogers establece dos tipos de conductas patolgicas:
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- las conductas defensivas comprenden las conductas que habitualmente se conocen como neurticas (racionalizacin, fantasa, proyeccin, compulsiones, fobias, etc.), as como ciertas conductas que han venido encuadrndose dentro del marco de las psicosis, como la paranoia y los estados catatnicos. El aspecto caracterstico de las conductas defensivas es que el individuo consigue ocultar su incongruencia mediante una combinacin de los mecanismos de distorsin y negacin. - las conductas desorganizadas son ms graves y se corresponden con las conductas tpicamente psicticas, irracionales y agudas; responden a un grado de incongruencia tan importante y significativo que el mecanismo defensivo resulta ineficaz para controlarlo. Cuando una experiencia significativa pone repentinamente de manifiesto la incongruencia, es decir, se llega a percibir claramente, el individuo experimenta un estado de ruptura y desorganizacin provocado por el desmoronamiento del self. En semejante estado, el organismo se conduce, a veces, de modo consistente con aquellas experiencias que haban sido negadas o distorsionadas, en franca oposicin con su self; este tipo de comportamientos parece ocurrir en los estados psicticos agudos donde conductas irracionales son frecuentes. En otros momentos, la conducta ser acorde con el concepto de s mismo (self).
6. TEORIA ETOLOGICA.
Un marco conceptual ms amplio que los modelos anteriores, lo viene ofreciendo la denominada Teora Etolgica del Apego (Bowlby, 1969; 1980; Ainsworth, 1980). sta se integra dentro de la Psicopatologa Evolutiva (Cichetti, 1987; Rieder& Cichetti, 1989; Aber, Allen, Carlson y Cichetti, 1989), tratando de analizar y comprender las conductas agresivas y violentas que desarrollan las personas. Los investigadores y tericos de la Psicopatologa Evolutiva destacan como tareas evolutivas bsicas de la infancia el establecer relaciones de apego, establecer la autonoma y la motivacin de eficacia, y desarrollar la competencia socioemocional y la interaccin con sus compaeros. Los nios durante su desarrollo han de solucionar de forma

positiva stas tres tareas crticas, alcanzando as un adecuado nivel de competencia socioemocional, evaluada mediante la capacidad para solucionar problemas, y ausencia de tendencias hostiles (Downey y Walker, 1989). En nios maltratados, el desarrollo de esas tareas crticas parece estar deteriorado (Cichetti y Schneider-Rosen, 1986; Cichetti, 1989), y ello les hace vulnerables, convirtindose en una condicin de riesgo. El psicoanalista J. Bowlby (1969), es uno de los autores ms relevantes del enfoque etolgico de los modelos bsicos, enlazando la psicologa evolutiva con la etologa. Afirma que el nio est programado genticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida, porque la relacin con los otros es una necesidad primaria independientemente de la satisfaccin de otras necesidades, hecho que tiene gran valor para la supervivencia del sujeto y de la especie. La tendencia es tan fuerte que se produce aunque la figura de apego emita seales amenazantes, y nicamente no se produce bajo circunstancias excepcionales, cuando el adulto no tiene siquiera una disponibilidad psicolgica mnima para el nio ( Ainsworth, 1980). La Teora del Apego a la hora de explicar los malos tratos de los padres hacia sus hijos, sita como una de las causas a las graves alteraciones en la relacin de apego presente o pasada (Levine et al. 1991), y estas alteraciones, sern las responsables de las dificultades socioemocionales a corto y largo plazo, que presente el nio. Cuando las fases de apego se desarrollan normalmente se crea un crculo afectivo solido y duradero entre el nio y la madre, y eso permitir desarrollar posteriormente una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente con ms personas, como son los adultos con los que se relaciona en su ambiente familiar (Bridges, Connell y Belsky, 1988), con sus profesores o educadores (Howes et al. 1988), y adems conquistar superior autonoma y diferenciacin respecto a todas estas figuras (Aber y Allen, 1987). La importancia de las relaciones bsicas con la figura de apego es puesta de relieve por diferentes autores (Egeland y Erickson, 1987; Crittenden, 1992; Bowlby, 1992), que afirman que el nio constituye un modelo interno de las interacciones sociales a partir de esa primera relacin de apego, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de los otros; el feedback de conductas y consecuencias de esa relacin desempean un papel clave en la regulacin de su conducta. Un modelo de apego inseguro hace ms difcil la adaptacin del nio ante situaciones adversas y conflictivas, ante las que se comportar generando ms conflicto y adversidad, en una espiral escalonada que le abocar a una gran
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inadaptacin social (Bowlby, 1982; Crittenden, 1992). Numerosos estudios han puesto de manifiesto la influencia familiar en el aprendizaje de la conducta agresiva. Familias que no solo no les ensearon que la agresin no es aceptable, sino que les ensearon que la fuerza y la amenaza es la nica y mejor forma de solucionar conflictos, al someterles a ellos mismos al castigo fsico, a los malos tratos, y al hacerles sentir inseguridad y rechazo (McCord, 1979; George y Main, 1979; Arend, Gove y Sroufe, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Lewis, Feiring, Mcguffog y Jaskir, 1984; Patterson y Sthouthamer-Loeber, 1984; Eron y Huesmann, 1984; Erickson, Sroufe y Egeland, 1985). En definitiva, la familia ocupa un destacado lugar en lo que se refiere a antecedentes de la conducta agresiva; los nios aprenden a agredir por imitacin, y esos modelos inciden posteriormente en su conducta social y en sus comportamientos en la escuela (Eron, Huesmann y Zelli, 1991; Patterson, Capaldi y Bank, 1991). La motivacin de eficacia, es catalogada por esta teora, como una de las dimensiones claves en la calidad de vida de las personas, y tiene una estrecha relacin con las primeras experiencias de aprendizaje, desempeando un papel fundamental en la adaptacin escolar. Para que el nio alcance una adecuada motivacin de eficacia y un sentimiento de confianza en sus capacidades, se hace necesario que perciba mensajes positivos y de reconocimiento por parte de figuras significativas; en caso contrario, responder ante las dificultades en general y ante el aprendizaje de forma ineficaz y con manifestaciones de ansiedad producidas por la anticipacin de resultados negativos y de fracaso. No ha de olvidarse que el nio en numerosas situaciones, suele depender en gran medida de la aprobacin de los dems (Harter y Zigler, 1974; Harter, 1978; Cichetti et al. 1987; Aber y Allen, 1989; Daz Aguado, 1986, 1992). Otros autores (Wheeler y Ladd, 1982; Price y Ladd, 1986), encuentran graves dificultades para relacionarse eficaz o prosocialmente con sus pares, en aquellos nios que carecen de un adecuado sentimiento de autoeficacia, aunque tambin se ha puesto de manifiesto, que no siempre van parejos los sentimientos de autoeficacia con comportamientos prosociales. Perry et al. (1986); Crick y Dodge (1989) y Quiggle et al. (1992), encontraron que nios agresivos, tienen en comparacin con sus pares ms sentimientos de autoeficacia para la realizacin y uso de estrategias que implican agresin fsica y verbal. En referencia a la tercera tarea evolutiva bsica de desarrollar competencia socioemocional y la interaccin con sus compaeros, que describe al modelo de la Psicopatologa Evolutiva, es necesario tener en cuenta que las
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interacciones con adultos, aunque se desarrollan a la vez y estn estrechamente relacionadas con las interacciones con compaeros de su edad, son de diferente naturaleza y tienen funciones distintas, de tal modo que ninguna de ellas puede ser sustituida por la otra; ello es confirmado por diferentes investigaciones (Piaget, 1932; Sullivan, 1953; Harlow y Harlow, 1966; Hartup, 1970; Youniss, 1980; Daz Aguado, 1986, 1990, 1995). Los iguales tambin pueden influir en la adquisicin de tendencias de atribucin hostil que caracteriza a ciertos nios agresivos. Algunos chicos interpretan una situacin ambigua como hostil y responden agresivamente, pero si el grupo de iguales interpreta esa situacin como neutra o no hostil, interpretan la agresin como injustificada y etiquetan al compaero como agresivo, al que manifestarn antipata, rechazo, desconfianza, y no esperarn nada bueno de l (Dodge, 1980, 1983; Coie y Kupersmidt, 1983; Perry y otros, 1986), llegando a tratarles despreciativamente y con hostilidad abierta (Dodge y Frame, 1982), crendose as un crculo vicioso (tendencia de atribucin hostil-rechazo-confirmacin de las tendencias-ms conducta agresiva-ms rechazo), que puede quedar firmemente establecido (Dodge, 1980, 1986). Se concluye la existencia de una estrecha relacin entre agresin y exclusin social. La agresin puede conducir a la exclusin y sta, puede aumentar las conductas antisociales que pueden forjar en el adolescente identidades negativas.
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN ANTONIO ABAD DEL CUSC0.

PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO.