Concepto de Tecnologa. La tecnologa Educativa I, es importante e imprescindible, para lograr un proceso de enseanza=aprendizaje equitativo, democrtico, participativo, libre y alegre.

Es importante iniciar y hacer Tecnologa Educativa, desde el Nivel Inicial hasta el nivel Superior; la adquisicin de una formacin humanista, cientfica y tecnolgica adecuada para manejar los cdigos y contenidos culturales del siglo XXI; y poder de operar compresiva y equilibradamente sobre la realidad material y social de mejorar la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras de nuestro querido Ecuador.

Jacinto Anilema Niama Empezamos analizando el estudio, con una explicacin clara y precisa del concepto de TECNOLOGA, considerada inicialmente en sentido general, para despus en un campo especfico como por ejemplo, la educacin, la arquitectura, la informtica, la medicina, la comunicacin, la aeronutica, la fsica nuclear o la ingeniera qumica. Debemos descartar la concepcin de los viejos y engaosos smbolos mediante los cuales, como lo seala Alvin Toffler, el termino tecnologa suscita en la mente de los seres humanos; la imagen humeantes homos, ruidosas maquinas o la produccin en cadena de una fbrica de automviles, computadoras, televisores o minicomponentes, en la que serie de operarios cumplen con determinadas funciones en sus puestos de trabajo. Pero el concepto de Tecnologa est implcito adems del desarrollo de un proceso y la utilizacin de mtodos. En la bsqueda de una definicin acorde con la realidad actual, inicialmente recurriremos al origen etimolgico del trmino y nos apoyaremos en la semntica de los diccionarios. Al respecto, Arboleda N, en su libro Tecnologa Educativa y Diseo Instruccional. El trmino TECNOLOGA proviene de dos voces griegas: Tckne: Conocimiento de un oficio o arte industrial y Logos: Que quiere decir tratado o cuerpo de conocimientos logrados por el ser humano en un determinado campo del saber. El diccionario Wedster, expresa la siguiente definicin de Tecnologa: Es un mtodo

tcnico para lograr un fin prctico (Pg. 118) Para el diccionario LAROUSSE, al revisar el trmino, tcnica hace relacin: al de reglas practicas, modos y procedimientos de que se vale una ciencia o arte (Pg. 37-97). La Enciclopedia Salvat de la Ciencia y la Tecnologa, define la tecnologa como la: sistematizacin de los y practicas aplicadas a cualquier actividad (Pg. 493) La misma Enciclopedia, hay relacin entre Tecnologa, Ciencia e Ingeniera, expresa, que la Tecnologa: trata de los instrumentos y tcnicas para llevar a cabo de la mejor manera los planes ideados por la Ingeniera mediante la aplicacin del conocimiento objetivo laborado por la ciencia a travs de la Investigacin (Pg. 494). En trminos generales, podemos manifestar que la Tecnologa: es un proceso que consiste en la aplicacin del conocimiento cientfico u organizado con el fin de solucionar problemas prcticos en un determinado campo del saber, mediante la utilizacin de mtodos, tcnicas e instrumentos y equipos. Es importante, detenernos en el camino, para analizar y reflexionar sobre los siguientes trminos: a. Proces-Aplicacin de conocimientos. b. Solucin de problemas prcticos. c. Mtodos. d. Tcnicas. e. Instrumentos y equipos. a. Proceso-Aplicacin de Conocimientos.Cuando el hombre primitivo descubri, que al roce de dos piedras sala fuego, identifico un hecho que podra repetir una y otra vez para satisfacer necesidades nunca antes campantes. Esta experiencia le reporto un saber, un conocimiento susceptible de aplicar en la vida prctica, de hacerlo conocer a sus semejantes y perfeccionarlo en lo sucesivo. Esta gran experiencia del ser humano, ha tenido vigencia en todas las pocas y en los ms variados campos del pensamiento y la accin. Porque, en realidad, aparte del saber cientfico obtenido y validado en la Academia o en el

Laboratorio a travs de metodologas internacionalmente aceptados, existen otros conjuntos de saberes no cientficos que la sociedad tambin juzga validas. En el caso del saber concreto-practico y del saber situacional cotidiano que el ser humano obtiene mediante la interaccin con el medio ambiente o de aquel saber surge de la intuicin pre-cientfica o de la reflexin filosfica. Todo el repertorio de conocimientos, constituye la materia prima de la tecnologa. La aplicacin del saber social que se da en el proceso tecnolgico aparece como una actividad organizada, consciente e internacional del talento humano, y como tal repetible. El proceso tecnolgico genera cambios que afectan no solo al modo de vida del individuo y de su grupo sino de la organizacin social en su conjunto. Alvin Toffler, cataloga a la tecnologa como el gran motor o el poderoso acelerador del cambio social. Este autor identifica tres fases en el proceso tecnolgico. 1. La idea creadora y factible: Descubriremos, premisas, saber terico formulado a partir de la observacin. 2. Su aplicacin prctica: Praxis totalizan te, conjuncin de pensamiento y accin terica y prctica centrada en la solucin de problemas y en la satisfaccin de necesidades para mejorar su estilo de vida. 3. Su difusin en la sociedad: Debe ser de impacto social, incorporacin o apropiacin social del saber, colectivizacin del conocimiento y de sus procedimientos productivos. b. Solucin de problemas Tanto el descubrimiento de fuego como la invencin de la rueda ejemplifican el flujo de situaciones que representan desempeo continuo del ser humano por encontrar soluciones cada vez ms adecuadas a circunstancias histricas. De las lentas cavernas, pasar al uso de las acmilas, para pasar a automvil, despus la locomotora, las naves espaciales son situaciones que minuto a minuto, da a da y ao va transformndose la ciencia, la tcnica y la tecnologa en Ecuador y en el Mundo. Otro ejemplo que revela el curso irreversible de la esencia heurstica del talento humano, y

de su marcha hacia el infinito. El creciente poder de la informacin contempornea se debe al uso primero del jeroglfico, para pasar al uso de las maquinas y por ltimo del computador que ha sido inventado gracias a la aplicacin del conocimiento cientfico, alcanzado por los cientficos en todas las areas del saber. Todo este desarrollo, est evidenciando un proceso cclico de creciente complejidad: nuevos descubrimientos, nuevas teoras, nuevos modelos, nuevos enfoques, nuevos saberes, nuevas aplicaciones, y por ende nuevos impactos sociales, culturales, econmicos, polticos e ideolgicos. Por tanto, implica a los actores del quehacer educativo a plantear o replantear acciones innovadoras y de cambio, que requiere el sector educativo en todos sus niveles y modalidades, como mximo sistema de realizacin integral del ser humano. C. Mtodos El mtodo es esencialmente el principio organizador del conocimiento. Es el que le da a este la consistencia, coherencia y validez necesaria. El significado de mtodo comprende la direccionalidad y los procedimientos que se dan a esta relacin dinmica que se establece entre la realidad objetiva (objeto de conocimiento) y el sujeto que conoce. En esa imborrable interaccin entre el ser humano y la realidad, inscrita en el continuo espacio-temporal, se dan procedimientos metodolgicos en varias direcciones: Mtodo inductivo: La observacin puede partir de hechos particulares, evidencias, juicios, conceptos, premisas, para llegar a la formulacin de conclusiones y principios generales, teoras, leyes paradigmas. Mtodo deductivo: De manera inversa al procedimiento anterior, la observacin puede partir de esa conceptualizacin general para llegar a evidencias, conceptos y juicios sobre los hechos particulares. El Anlisis: Analizar un objeto, es estudiar sus caractersticas descomponindolos en las partes que integran su estructura total. La Sntesis: Es una concepcin integral del objeto para estudiarlo en su conjunto.

El Enfoque de Sistemas: Este es uno de los mtodos utilizados en el proceso tecnolgico. Puede definirse como una actitud metdica para estudiar la realidad, para percibir los componentes que la constituyen y organizarlos segn los principios de la Teora General de Sistemas. d. Tcnicas Segn la definicin del Espasa Calpe, se entiende por tcnica a: El conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve la ciencia o arte (Pg. 75). Tambin es: La pericia o habilidad para usar esos recursos o procedimientos (Pg. 76). El uno se refiere a los procesos y elementos que una ciencia o arte utiliza para hacer funcionales sus conocimientos, este es el aspecto operacional, el enfoque de la realizacin, los pasos, las formas y los componentes que se utilizan para desarrollar los productos tericos. Por otro lado se hace mencin a la habilidad i pericia, es decir la capacidad, sabidura y destrezas con que se aplican los conocimientos, tanto de la ciencia misma como de los procedimientos que se ponen en prctica. Segn Alida Jara Reinoso, concluye, que la tcnica: Es el procedimiento que comprende de procesos regulares y funcionales que descansan sobre conocimientos, los que a su vez son proporcionados por el desarrollo de las ciencias (Pg. 21). e. Instrumentos y Equipos Los instrumentos y equipos, constituyen los instrumentos metodolgicos, los modelos tericos y los modelos operativos. Educacin y conocimiento cientfico. El debate, sobre la naturaleza cientfica de las ciencias de la educacin, no ha sido an agotado. Se concluira, el debate formulndonos interrogantes, como los que plantea Kuhn y citado en la revista de Tecnologa Educativa, Nro.2. Volumen 8. (1983) en las Pgs. 1121114 Hay mucho que pueda depender de una definicin de ciencia? Puede una definicin indicarle al ser humano si es o no un cientfico: para acabar concluyendo que

en realidad las preguntas importantes son las siguientes: por qu no progresa el campo educativo del mismo modo que lo hacen otras ciencias, como la matemticas, la qumica, la electrnica, la fsica. Por ejemplo? Y, sobre todo, Qu cambios de tcnicas, de mtodos o de ideologa lo haran progresar? Con todo, para los propsitos de este trabajo si resulta positivo advertir la naturaleza de los estudios de la educacin. Como se ha dicho, no podemos buscar la justificacin epistemolgica de los conocimientos cientficos de la educacin en su aplicacin inmediata a la va prctica. Como dice GIBBS (1981), la razn de la ciencia reside en la formulacin de las leyes y teoras, o si prefiere en la compresin y explicacin. Y este planteamiento no contradice que las mejoras sustanciales de la prctica requieren de la compresin terica, pero la transferencia de la investigacin a la prctica no es in proceso automtico ni siquiera fcil (Pg.43). Ahora bien, si no da manera automtica, la razn de ser de la ciencia reside la posibilidad de mejorar el estilo de vida de los seres humanos, no solo en el aspecto material, sino en el aspecto cultural, econmico, deportivo y espiritual. De este modo se llega a superar la antigua divisin entre las ciencias puras y ciencias aplicadas; en todo caso, podramos hablar de ciencias de aplicacin mediata y ciencias de aplicacin inmediata. Estas consideraciones resultan, especialmente validas tratndose de las ciencias de la educacin. Sin entrar ahora discutir si las denominadas Ciencias de la Educacin tienen autonoma epistemolgica o se trata de ramas de la pedagoga-cuestin que ha sido ampliamente analizada en otros lugares. Segn Fernndez Sarramona, (1982), quienes manifiestan que no existe duda sobre la organizacin escolar, mientras otras tienen una aplicabilidad ms mediata: Teora de la Educacin, Historia de la Educacin, Pedagoga Comparada, etc. Esta creencia lleva a afirmar que toda teora de la educacin es una teora prctica, cuya finalidad primordial no es la explicacin, sino la bsqueda de una cierta normatividad para intervenir en la prctica guiando la accin.

Existe una cierta creencia entre profesionales de la educacin, respecto a que lo esencial de la preparacin de un educador es la prctica, llegando incluso a despreciar todo aquello que podra considerarse como teoras de la educacin. Sobre este punto es preciso afirmar de manera rotunda que no existe prctica sin teora, a menos que tal prctica sea fruto de la improvisacin constante. La renovacin pedaggica requiere de un quehacer prctico que, seguramente, deber apoyarse en otros planteamientos tericos, superados de los comnmente admitidos pero no cabe racionalidad ni progreso sin la gua que proporciona un marco terico bien conocido con el que se sienta plenamente integrado el Educador. En el fondo no estaba tan alejada de este criterio la definicin de pedagoga como ciencia y arte de la educacin, aunque la palabra arte tenga diversas connotaciones. Ciencia pura y ciencia aplicada. Como en toda actividad humana debemos distinguir en la ciencia dos niveles; el producto que es el conocimiento y el proceso que lleva a ella que es el mtodo cientfico, base de la investigacin cientfica. Todo mtodo es un camino que conduce a un fin. En el mtodo cientfico, surge la llamada Ciencia Pura, porque su fin es incrementar nuestro conocimiento, cuando el fin es el conocimiento, es el meollo de las cosas y la Ciencia Aplicada, porque busca aumentar nuestro bienestar y nuestro poder, es cuando pretendemos utilizar los conocimientos y los mtodos de la Ciencia Pura, para fines eminentemente prcticos. A las ciencias puras, que buscan el progreso del conocimiento, entender la realidad mejor, se las llama tambin Ciencias Tericas, mientras que las que pretenden la utilizacin y el dominio de la realidad, se las llama Ciencias Aplicadas o Tecnolgicas. Hay quienes pretenden negar esta divisin de las ciencias, porque en la ltima instancia toda ciencia apunta a la satisfaccin de necesidades de una u otra naturaleza. Por otro lado se admite la diferencia, pero se sostiene que la ciencia aplicada es la fuente de la ciencia pura y no la inversa. Al respecto Bunge nos dice que: Esta opinin es errnea; tiene que haber conocimiento antes de poder aplicarla, a

menos que se trate de una manera de habilidad o capacidad de operar, en vez de conocimiento conceptual, en cuyo caso se trata de algo de prctica desde el primer momento (Pg.43). Lo que ocurre, es que el campo de la ciencia aplicada, la industria el gobierno, la educacin, etc., plantean frecuentemente problemas que solamente la ciencia pura puede resolver. Pero para llegar al conocimiento cientfico desde la prctica es necesario cumplir todo un ciclo que, partiendo de la prctica, genere un problema cientfico; que por medio de la investigacin cientfica llegue a una accin racional. Tal habra sido el camino que se uso hasta la mitad del siglo XIX, cuando la fsica dio nacimiento a la ingeniera elctrica, la tecnologa propiamente dicha. Sigue diciendo BUNGE: La curiosidad intelectual ha sido la fuente de la mayora de los problemas cientficos, expresado desde luego, por todos los importantes. La tecnologa ha seguido frecuentemente la estela de la investigacin pura; disminuyendo constantemente el desfase entre los dos. Si se exageran los objetivos externos de la ciencia, se debilita la curiosidad y la libertad de investigacin, esto es dudar de las ideas recibidas y la libertad de establecer otras nuevas, aunque no parezcan precisamente tiles. El autor considera que, la ciencia pura deba seguir su curso independientemente de los fines prcticos, para evitar la debilitacin de la ciencia pura, lo cual, lleva por ultimo al estancamiento tecnolgico. Sin embargo este pretendido desinters que debe rodear toda actividad cientfica, ha sido cuestionado por cuanto no se cumplir histricamente. Si bien es cierto que el investigador cientfico debe buscar el conocimiento sin pensar en los fines prcticos, por otro lado, quienes deciden la poltica cientfica seguir en un pas son generalmente personas ajenas a los crculos cientficos. Tecnologa en la educacin. Nos referimos a la tecnologa de la educacin, al software y no al conjunto de materiales didcticos hardware, que pueden auxiliar la labor docente; tales materiales son los calificados como tecnologa para la educacin (Dundjian, 1978; Chadwick Rojas, 1976).

Pero existe una cuestin previa: es la educacin susceptible de tratamiento tecnolgico. Nadie dudara que la educacin sea una accin que pretende la consecucin de ciertos propsitos. Al respecto Garca Carrasco, manifiesta: Estos propsitos pueden ser perseguidos guindonos nicamente de la intuicin y la experiencia personal, o bien de un modo tecnolgico; en ese caso la tecnologa dictamina sobre la racionalidad del objetivo, sobre la realizacin del mismo., sobre la eficacia actuaciones y sobre la eficacia econmica (Pg. 114). En otras palabras, si se quiere un comportamiento racional y sistemtico, que justifique la normatividad pedaggica, es preciso apoyarse en otras razones que no sean la inspiracin personal, y tales razones las proporcionan los conocimientos tericos de las ciencias de la educacin. De este modo, la vala da una norma pedaggica se deriva del enunciado cientfico en que se apoya; entendiendo por vala de la dimensin de coherencia y eficacia, no su dimensin moral, que hara referencia a los fines. La tecnologa aplicada al mbito educativo, considera Chadwick (1978), como: aplicacin de un enfoque cientfico y sistemtico con la informacin concomitante al mejoramiento de la educacin en sus variadas manifestaciones y niveles diversos (Pg. 12). Pero, la naturaleza de los objetivos a conseguir condicionara en gran manera las posibilidades de la educacin del enfoque tecnolgico. Por este motivo algunas definiciones como la propuesta por la Academia For Educational Developmet y citado por Gonzlez P. (1974), sealan expresamente que la tecnologa es una forma sistemtica de planificar, implantar y evaluar el proceso total del aprendizaje y de instruccin en trminos de los objetivos especficos (Pg. 39). Se advierte, a los docentes, sin embargo que la exclusiva aplicacin de la llamada tecnologa a la resolucin de objetivos especficos, se plantea otros problemas. Por una parte limita al campo de accin y por otra, como manifiesta GIMENEO (1982), es una concepcin de los objetivos como algo que hay que establecer en trminos operativos y conducta, va ligada a una concepcin del diseo pedaggico coherente con este enfoque (Pg. 63).

Cabe destacar la vinculacin del enfoque tecnolgico de la educacin con las teoras del aprendizaje conductista, basta citar el caso prctico de la enseanza programada, al respecto GREEN (1974), al referirse a la tecnologa educacional manifiesta que: debe ser interpretada como la aplicacin de una ciencia de la conducta a la prctica de la enseanza (Pg. 102). Sin embargo, son ya muchas las voces alzadas contra una concepcin de la tecnologa educativa exclusivamente vinculada a objetivos operativos especficos, dado lo que entraa de simplificacin del proceso pedaggico. Kaufman (1978), relata de manera muy clara la evolucin de la tecnologa aplicada a la educacin. Inicialmente exista una preocupacin bsica por el cmo, por medios, amparados por el principio de que: el medio es el mensaje, para pasar luego al de los objetivos. El principal representante del cambio del enfoque fue Maguer con su Prepa ring Objetives for Programmed Instruction, centrado la preocupacin en la redaccin de los objetivos claros, observables y medibles. Luego ambos aspectos el que y el cmo han sido integrados en teoras completas de currculum (Gagn) donde se analiza las posibilidades de cada medio en funcin de los objetivos perseguidos. Qu sentido tiene formalizar el mnimo detall, la redaccin de los objetivos conductuales, si no se justifica la naturaleza de tale objetos? Es as como se analizan las consecuencias educativas de cierta concepcin exclusivamente conductual de los objetivos de aprendizaje, el modelo psic filosfico que encierra y, en definitiva el modelo de la sociedad que desee optimizar sus estructuras se concluye que muchos de los propsitos ms profundos, ms nobles de la educacin no tienen cabida en una concepcin, tecnolgica y mecanicista. Incluso las teoras del aprendizaje quedan ya fuera de los estrictos planteamientos mecanicistas. Llegado este punto, ser el momento de justificar porque habitualmente he resistido a utilizar la denominacin de tecnologa educativa he preferido emplear la de tecnologa didctica como expresa Sarramona, A (1977) La razn reside en la interpretacin comnmente

restrictiva bajo la que se enmarcaba la aplicacin de la tecnologa al campo educativo, segn la cual solo le convenan los objetivos del campo instructivo para hacer posible la concepcin de objetivos conductuales operativos (Pg. 139). Debemos entender a la educacin como un proceso abierto, donde el educando a detener la posibilidad de aceptar o no un mensaje, quemando lugar para el anlisis, la sntesis, la reflexin, la observacin, la crtica y la innovacin. Es imprescindible, incorporar la visin tecnologa al mundo educativo, pero con la clara concepcin previa de que la educacin no es un proceso de produccin, ni los centros educativos son empresas productivas. La naturaleza misma del proceso educativo, por si no fueran suficientes las razones ticas de la profesin del docente en cualquier nivel educativo, obliga a los pedagogos a tomar mximas precauciones al momento de adoptar posiciones tcnicas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Qu es Tecnologa Educativa? Definir lo que es Tecnologa Educativa, es muy difcil. El concepto ha variado de acuerdo a los diferentes enfoques que la han sustentado. Es as que se la conoca como Tecnologa de la Instruccin, Tecnologa de la Educacin, Tecnologa para la Educacin y Tecnologa Educativa. A continuacin, vamos a detallar una gama de conceptos, sobre Tecnologa Educativa, para tener un panorama claro, preciso y conciso y de esta manera avanzar en el la Tecnologa Educativa. CHADWICH CLIFTON Y PEDRO TURINA, sostena que la tecnologa educativa puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y de los conocimientos a ellas asociados conforme a los cuales se disea, ejecuta, y evala un sistema educativo (Pg. 67). El destacado pedagogo, JUAN RIVERA PALOMINO, (1977), manifiesta: si la tecnologa general podemos definirla como la aplicacin del conocimiento cientfico a la resolucin de problemas prcticos, la tecnologa educativa es la aplicacin de los estudio de

problemas curriculares, de enseanza-aprendizaje, de medicin evaluacin educacionales y planificacin (Pg. 34). Para ARBOLEDA, N (1981), al referir al concepto Tecnologa Educativa, manifiesta que la: Tecnologa Educativa es la aplicacin de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas, para resolver problemas en el sistema educativo, con el objeto de optimizar la operacin del mismo. (Pg. 59). Para SZCZUREK, M, (1978), expresa: La Tecnologa Educativa es el desarrollo y uso de un conjunto de tcnicas Sistemticas basadas en la ciencia, til para disear medir, operar y manejar situaciones Instruccional y educacionales (vol.4, No3). CHADWICK y otros (1978), exponen que la La Tecnologa Educativa se refiere a la aplicacin del conocimiento mediante un enfoque cientfico, sistemtico e interdisciplinario, para dar solucin a los problemas educativos con el objeto de optimizar la operacin del sistema educativo en todos los niveles.(Pg. 53) Adoptado en el Seminario sobre Transferencia de Tecnologa Educativa celebrada en Bogot en 1978, bajo los auspicios de la OEA. Acuerdan que la Tecnologa Educativa es la aplicacin racional con enfoque sistemtico, de conocimientos cientficos desarrollados dentro y fuera del sistema educativo, para renovarlo, ampliarlo y mejorarlo en forma tal, que responda a las exigencias de un contexto social nacional. Para OUNDJIAN, O (1978), expone que: La Tecnologa Educativa es un proceso que consiste en la ampliacin del conocimiento mediante un enfoque cientfico, sistemtico o interdisciplinario y social para solucionar los problemas de la educacin con el objetivo de organizar, hacer optimo e incluso transformar cuantitativamente en funcionamiento del sistema educativo en todas y cada una de sus partes y relaciones. (Vol.4.No 1). Adopta en la Primera Reunin de la Comisin Educativa del Convenio Andrs Bello celebrada en Lima, Per, 1977. La tecnologa educativa se viene definiendo como un conjunto de procedimientos pendientes a hacer posible la utilizacin de los recursos de la

era tecnolgica en la transformacin de los sistemas educativos en los pases capitalistas. Sobre los procedimientos se sealan los que conciernan con la organizacin del sistema educativo como un todo ROBERT GAGNE Y LESLIE J, BRIGGS (1976) sostienen que Para planificar sistemas educativos se emplea la tecnologa educativa que en ocasiones se asocia con los computadores y otros medios mecnicos usados para la enseanza Y ms adelante agrega un sistema educativo planificando no es necesariamente mecanicista ni prescriptivo, ni a de pasar por alto metas de naturaleza humanista (Pg. 108). GAGNE , R (1979), este eminente profesor de la Universidad Norteamericana del Estado de Florida ,cuyas obras son conocidas y estudiadas tambin en Europa Oriental y traducidas en otros idiomas como al ruso, al polaco, etc., quien en forma reiterada a manifestado la advertencia de que los trminos tecnologa educativa evocan significados distintos en personas diferentes y, agregamos nosotros, en distintas pocas y en diversas latitudes geogrficas e ideolgicas , define as la Tecnologa Educativa : un cuerpo de conocimientos tcnicos sobre el diseo sistemtico y la conduccin de le educacin con base en la investigacin cientfica Para la revista, Educational Technology Correspondence Education, Warrenton, Virginia, (1972), pone de manifiesto que la: Tecnologa Educativa es una forma sistemtica de planificar, conducir y evaluar un proceso de aprendizaje, basado en el conocimiento del desarrollo humano y empleando recursos humanos y no humanos para alcanzar una introduccin efectiva (Pg.79) Esta es una definicin propuesta y aceptada en la II Reunin Nacional de Tecnologa Educativa celebrada en el Instituto Nacional de Ciencias de la educacin (INCIE) en febrero de 1976. La Tecnologa Educativa es una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total de enseanza aprendizaje , en trminos de objetivos especficos , basados en las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicacin que, aplicando una coordinacin de recursos humanos , metodolgicos , instrumentales y ambientales conduzcan a una educacin eficaz.

La Academia Nacional de Ingeniera, define a la Tecnologa Educativa como el cuerpo de conocimientos que resulta de aplicar la ciencia de la enseanza y el aprendizaje al mundo real del aula, junto con los instrumentos y metodologas elaboradas para colaborar con estas aplicaciones. En el presente mdulo, consider suficiente disponer de un repertorio holstico que ilustre la definicin de Tecnologa Educativa, su importancia, trascendencia y de sus diversos tintes de opinin que manifiestan los distintos estudiosos y que estn presentes implcitas o explcitamente en el sistema educativa en todos sus niveles. Se ha seleccionado la presente definicin , por considerar la ms significativa para ir analizando y exponiendo criterios ,misma que corresponde a GRACIELA ELDREDGE ,(1981):La tecnologa Educativa ,es el proceso que consiste en la aplicacin del conocimiento y la utilizacin de tcnicas que mediante un enfoque de sistemas y a travs del mtodo cientfico permite el aprovechamiento racional de los diversos recursos disponibles ,el logro de los objetivos y la solucin de los problemas educativos considerados durante dicho proceso(Pg.23) De la presente definicin, extraemos seis aspectos imprescindibles para analizar con amplitud concluir y recomendar a los futuros maestros de la Educacin Inicial. Proceso: Es la forma secuencial, en que tiene lugar un hecho general, explicable en trminos de otros hechos ms particulares que lo constituyen y que se presentan segn una organizacin y orientacin definibles en el tiempo y en el espacio. En particular todo proceso tecnolgico es definible operacionalmente, o sea explicable en trminos de sus aspectos ms elementales, los cuales, son repetibles y verificables. Adems todo proceso tecnolgico es resultado de la actividad consciente e intencionada del ser humano. Aplicacin del conocimiento:

Tiene que ver con el uso de los resultados de la actividad cientfica, las invenciones y las experiencias aprovechables y todos los valores culturales que estn relacionados con la solucin de los problemas educativos. La utilizacin de tcnicas: Se refiere a la utilizacin planifica de medios y formas de organizacin disponibles para la consecucin de los objetos previstos. Si se carece de una realidad y las formas de organizaciones adecuadas y complementarias, resulta imposible el empleo planificado de los medios y recursos en gran escala. Enfoque de sistemas Es una manera de ver y concebir la realidad, basada en una teora general de sistemas, que lleva a la percepcin de sus diferentes aspectos en trminos de totalidades dinmicamente estructuradas. De este enfoque se genera la metodologa llamada Anlisis de Sistemas, que proporciona un esquema de procedimientos a seguir, que permite establecer y analizar las relaciones, los objetivos funcionales .los componentes y las funciones vinculadas de las necesidades del sistema, mediante el trabajo interdisciplinario. Mtodo cientfico Es el instrumento que utiliza la ciencia para obtener conocimientos universales y vlidos. Est fundamentado en la lgica y la epistemologa .Las necesidades y circunstancias determinan su aplicacin y resultados. Los pasos fundamentales son: Definicin del problema de investigacin, Recopilacin de informacin sobre el conocimiento relativo a problema, Formulacin de hiptesis, Verificacin de hiptesis, Conclusiones y generalizaciones. Logro de los objetivos y la solucin de los problemas: El proceso tecnolgico tiene como propsito fundamental de resolucin de problemas

educativos y la satisfaccin de las necesidades que los originan, mediante el logro de los objetivos que se formulan. Si se considera que todo objetivo refleja en una combinacin, las diversas tendencias, presiones y necesidades del contexto y que implcitamente contiene una orientacin para la cultura, se entiende que la tecnologa no es simplemente un proceso mecnico y que los objetivos no son solo instrumentos que expresan en forma operacional un quehacer o un resultado. Por tanto, se puede decir que la tecnologa, es ms un proceso cultural que un proceso tcnico, que est sujeto a la dinmica de la cultura. Del presente anlisis, se concluye que la tecnologa es un proceso y no un producto. Se puede hacer tecnologa, sin necesidad de emplear ningn artefacto, equipo, instrumento o recurso audiovisual. En definitiva, el uso de recursos audiovisuales, es uno de los componentes, de aplicacin de la tecnologa a la educacin y de ninguna manera una solucin a los problemas que diariamente surgen en las Instituciones Educativas. Al respecto, el famoso pedagogo Juan Rivera Palomino concluye manifestando que: la Tecnologa Educativa es un conjunto de procedimientos y normas generales mediante los cuales se sistematizan los conocimientos cientficos para la solucin de problemas educativos. Contribuye al cambio de la realidad, en funcin de un modelo educativo que responde a determinados lineamentos dentro de un contexto mayor que es la sociedad. Por tanto la Tecnologa Educativa, no es una teora sino la aplicacin de diferentes ciencias pertinentes. Toda tecnologa por naturaleza es esencialmente aplicativa El conjunto de la Tecnologa Educativa, regula la accin para producir modificaciones en la realidad, no se queda en la descripcin o explicacin de tal realidad. La Tecnologa Educativa, al igual que toda la tecnologa su conjunto, no puede desligarse de los problemas de decisin poltica. Mal haramos en concebir a los educandos como antes capaces de recibir cualquier tipo de experimentaciones tecnolgicas si no se toma en cuenta fundamentalmente el problema social en su conjunto. Qu entendemos entonces por Tecnologa Instruccional? Es importante explicar en qu consiste la Tecnologa Instruccional, para no confundir con el

concepto de la Tecnologa Educativa. La Tecnologa Educativa, como ya se ha explicado, tiene que ver con la aplicacin de tecnologa al sistema educativo en cualquiera de sus areas. En cambio, la Tecnologa aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje, o sea de la instruccin, es denominada Tecnologa Instruccional. La Tecnologa Instruccional es a la Tecnologa Educativa, lo que la Instruccin es a la Educacin, un subconjunto de la misma. Para entender mejor, la presente definicin, nos embarcamos en un conjunto de expresiones cientficas, que al respecto han escrito diferente estudiosos e investigadores en el campo de la Educacin y Tecnologa y son: Para ERIC, (1971), define a la Tecnologa Instruccional es la aplicacin de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas al diseo, realizacin y evaluacin de la instruccin, con el objetivo de optimizar su efectividad y su eficiencia (Pg. 28). Para SILBER, (1970), expresa que la La Tecnologa Instruccional es el desarrollo (investigacin, diseo, evaluacin, suministro, soporte, personas, artefactos, tcnicas, ambientes) y la administracin de ese desarrollo (organizacin personal) en una forma sistemtica, con el objeto de resolver problemas (Pg. 39). La tecnologa de la instruccin puede definirse de dos formas: a. En un sentido ms familiar se refiere a los medios que aparecieron con la con la revolucin de la comunicaciones y que puede utilizarse conjuntamente con el profesor, b. Y la menos familiar va mas all de cualquier medio o aparato que considera la tecnologa de la instruccin como una forma sistemtica de disear, desarrollar y evaluar el proceso total del aprendizaje de acuerdo a objetivos especficos. Se basa en investigacin sobre el aprendizaje humano y la comunicacin y utiliza una combinacin de recursos humanos a fin de hacer ms efectiva la instruccin. Cmo se origino la Tecnologa Educativa?

Podemos manifestar que la Tecnologa Educativa ha existido desde mucho tiempo atrs, entendida como aplicacin de principios cientficos y/o procedimientos prcticos para hacer realidad una determinada concepcin educativa. La Escuela Tradicional se apoyo en la psicologa asuncionista y la Escuela Nueva en la psicologa sustentada por William James, Dewey y otros destacados investigadores y pragmatistas de la educacin. La Tecnologa Educativa, vigente responde a precisiones actuales. Su concepto es ms amplio. Psiclogos, socilogos y educadores alentados por los xitos obtenidos en la tecnologa del campo Industrial, han tratado de desarrollar la Tecnologa Educativa, a partir de la analoga entre educacin y proceso de produccin en serie. Aplicar Tecnologa, en el Sistema Educativo, implico reconocer que la ciencia es parte de la realidad dara. Una educacin de espaldas a la realidad y al avance cientfico no era mejor manera de formar generaciones para el futuro. El desarrollo de las ciencias sociales y su aplicacin en la solucin de problemas educativos han dado origen a Tecnologas cada vez ms eficaces y eficientes. Cules son los postulados de la Tecnologa Educativa? La Tecnologa Educativa, prescribe un curso de accin e indica cmo proceder para lograr un objetivo determinado. Cualquier forma que adopte, es un conjunto de reglas basadas principalmente en las ciencias sociales y con el propsito de mejorar el sistema educativo, como las siguientes: Los objetivos deben ser diseados para promover cambios en el discente en atencin a su personalidad integral y fines del sistema educativo. La Tecnologa, promueve que el estudiante alcance el dominio de la materia con el apoyo del profesor. Consecuentemente, el xito del estudiante es el xito del profesor. Los estudiantes aprenden en distintos ritmos, estilos, formas y velocidades y cada tipo de instruccin tiene sus propias caractersticas de aprendizaje. Los elementos del proceso educativo deben ser vistos en forma integral. Todo lo que sucede al nio en la escuela, hogar o comunidad, influye en su educacin. Cualquier sistema de aprendizaje debe tener incorporado dispositivos de evaluacin y

comunicacin de retorno que suministren informacin permanente, para mejorar el sistema. Estos planteamientos no son inconmovibles, estn sujetos a reajustes, a la luz del desarrollo de la ciencia y la compresin de la realidad educativa. Por tanto, la Tecnologa Educativa se caracteriza por: estar conformando por un conjunto de reglas, disponer de un basamento terico y tener un campo donde operar lgicamente. Cul es entonces el sentido y alcance de la Tecnologa Educativa? En la actualidad, el termino Tecnologa Educativa, tiene un sentido ms amplio, holstico y propio, es decir es la manera de abordar y resolver los problemas que plantean las reformas educativas, la desenfrenada masificacin de las tcnicas en el Ecuador y el Mundo. Pensar que la Tecnologa Educativa, ha de resolver todos los problemas de nuestro sistema de enseanza, por el simple hecho de utilizar recursos, instrumentos o equipos tecnolgicos, estamos totalmente equivocados. Ha de ser el motor, las ideas y los procedimientos metodolgicos, aquello que cambie nuestros antiguos esquemas del proceso enseanza-aprendizaje. El carcter operativo de la Tecnologa Educativa, se muestra entre el saber (cienciaprincipios) y el hacer (tcnica-procesos), es el saber hacer. Pero el buen saber descansa en la planificacin efectiva, certera, precisa y completa. Efectiva y certera al sealar los objetivos, precisa al identificar y delimitar los problemas y completa por el proceso total de la enseanza-aprendizaje. La Tecnologa Educativa, ha dado lugar a una creciente industria del conocimiento con la tecnificacin de la ciencia y la recopilacin de los recursos ambientales, instrumentales, metodolgicos y humano necesario para llegar a los estudiantes de una manera ms rpida, eficiente, eficaz y significativa. Cmo ha evolucionado el concepto de Tecnologa Educativa? Estudiar cmo surge la Tecnologa Educativa, es saber que propuestas ofreci a la Educacin, cmo evolucion, cmo ampli y cmo modific su visin, su misin, su ubicacin y sus fuentes de conocimiento cientfico. En los aos setenta lo ms sobresaliente fue la relacin de la educacin con el desarrollo econmico-industrial. Los indicadores ms destacados de las carencias de los sistemas educativos fueron: alto nivel de analfabetismo,

gran desercin escolar, escasa formacin tcnica y profesional y bajo nivel de innovacin educativa. En los aos setenta nos encontramos con teora de sistemas, la instruccin programada, la psicologa del aprendizaje conductista y el uso de los medios de comunicacin social. En su estado actual, la Tecnologa Educativa, vista mucho de haber penetrado en los medios educativos, incluso en los pases ms adelantados y ello por tres causas principales, que a continuacin lo detallamos: La difcil simulacin de una instrumentacin nacional al margen de la enseanza y fuertemente aceptada por la sociedad. La natural inercia del sistema educativo vigente frente a un cambio en fondo y forma. La intensa interrelacin del subsistema educativo con los mltiples subsistemas que componen el sistema social. Han pasado por tres etapas, logrando mejor sentido y mayor alcance las siguientes: La Tecnologa Educativa, como uso de aparatos en la enseanza. Aprovechando el desarrollo de los medios de comunicacin, luego de la Primera Guerra Mundial, consisti en la adaptacin de diferentes medios audiovisuales: retrovisor, cine, proyector de vistas fijas, radio, grabadora, laboratorio, televisin, etc., para ayudar el proceso de enseanza. Tuvo desmedida tendencia instrumentalizada y mecanicista. A este hecho de los norteamericanos denominaron Hardware. Su propsito fue terminar la clase tradicional, ceida al verbalismo y la memorizacin. Hizo predominar el criterio de que una imagen vale ms de mil palabras por sus efectos en el aprendizaje. Las principales crticas que se le hace se resume en que: Es onerosa, los artefactos se hacen obsoletos por el rpido cambio que se opera en la tecnologa moderna, se mantiene inalterable el sistema educativo tradicional y ve el aspecto de los medios y no atiende la formulacin de los objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin del curriculm. Esta concepcin no es exclusivamente del pasado, como algunos parecan creer. Todava subsiste en muchos centros educativos y profesionales en educacin. Hoy como,

ayer, no es raro ciertos centros educativos particulares y/o estatales alardeen, en afn de competencia, de ser mejor que otros por el simple hecho de contar con tales o cuales instrumentos, aunque no lo usen o lo usen con grandes limitaciones a falta de capacitacin y creatividad del personal respectivo. El avance de las concepciones de tecnologa educativa, no ha impactado a todos a por igual. La mayora se han quedado en conceptos y realizaciones ya superadas. Otros han avanzado y se ubican en situaciones intermedias. Poqusimos por razones obvias, estn a la vanguardia con el uso de tecnologa de punta. La Tecnologa Educativa, como ayuda de aprendizaje. Conocida por los norteamericanos como Software, realzo los procesos, programas y contenidos didcticos. Su tendencia fue cientificista, aplico experiencias y principios desarrollados por la psicologa del aprendizaje. Skinner, enfoco la Ley del Efecto, destacando el papel del refuerzo como factor de aprendizaje y el estimulo como provocador de respuesta. David Ausubel, distingui el aprendizaje de recepcin y descubrimiento y el de repeticin y significado. Destaco los factores internos de aprendizaje (personalidad, necesidades, aptitudes del estudiante) y los externos (ambiente, recursos didcticos, relaciones humanas con el docente). Gagn, influido por los criterios conductistas y cibernticos, estudio la ciberntica, respectivamente, innovaron el trabajo educativo: Hicieron de la Tecnologa Educativa, un conjunto de tcnicas racionales y sistemticas de planificacin, manejo y evaluacin de la instruccin. Esta etapa extendi el concepto e incluyo cualquier procedimiento, aun cuando no sea fsico, para apoyar el aprendizaje. Se estima que este enfoque: Privilegia el reforzamiento en el aprendizaje, convierte la educacin en mero adiestramiento, en logro de conductas simples; pretende explicar la conducta humana a partir de experimentos con animales (ratas y palomas) y su bazamente terico es escaso, al dejar de lado en sus experiencias el factor humano.

La Tecnologa Educativa y el enfoque de sistemas. Concibe la educacin como un sistema, integrado por un conjunto de elementos que trabajan para el logro de un objetivo comn. Involucra a las dos concepciones anteriores. Influido por Maguer, en 1960, los educadores e investigadores educacionales juzgaron la necesidad de especificar los objetivos del proceso educativo y relacionarlos con la evaluacin de los mismos para crear tcnicas de enseanzas significativas. Advertan la necesidad de interrelacionar los componentes del sistema a travs de un proceso que ponga en funcionamiento la maquina educativa. Al respecto, Chadwick, para caracterizar la educacin como sistema distingui seis partes, misma que se sintetizan de la siguiente manera: 1. La estructura u ordenamiento fsico (infraestructura) y conceptual (en funcin a nivel o modalidad educativa) del sistema. 2. Los procesos constituyen los elementos de accin o modificacin a travs del tiempo, en los aspectos informativos y energticos del sistema. Tiene por fin la modificacin de la conducta. 3. Las entradas son los elementos que participan en la transformacin (recursos humanos y materiales, planes y programas, medios educativos). 4. Las salidas o productos del sistema se traducen en logros de objetivos previstos (nuevas conductas, habilidades y valoraciones) que contribuyen al progreso de la sociedad. 5. El ambiente est dado por el contexto social, econmico y cultural donde se desenvuelve el sistema. De ella se provee los recursos del caso. Del ambiente provienen las entradas y es a donde van las salidas. 6. La retroalimentacin constituye la informacin que remota al sistema para mantener, aumentar o modificar sus operaciones. Sirve para optimizar su rendimiento. Este enfoque usa tcnicas, mtodos y lineamientos obtenidos por diferentes disciplinas cientficas, convirtiendo la tarea educativa en esfuerzo multidisciplinario. Ve los problemas educativos en totalidades y no como partes separadas del sistema. Los sistemas son

definidos como organismos sintticos, deliberadamente diseados y constituidos por componentes que se interrelacionan, interactan y funcionan de modo integrado para lograr propsitos determinados. Durante la Segunda Guerra Mundial, el enfoque de sistemas obtuvo efectividad en la creacin de computadoras cada vez ms variadas y en la construccin de armas nucleares. Sus logros aplicaron progresivamente en la educacin, pese a que sus objetivos y componentes son difcilmente manejables. Kaufman, define el enfoque de sistemas aplicado a la educacin como un proceso centrado en la solucin de problemas, que incluye planeamiento, diseo, desarrollo, control evaluacin y revisin. Sus principales crticos consideran que: Es una tecnologa que atiende la adquisicin y no la elaboracin y aplicacin de conocimientos, en detrimento de las reas afectivas y motoras. Es portadora de una ideologa eficientito, que trata de ver el sistema educativo como un sistema productivo comercial, considerando la relacin costo por estudiante, eficiencia y productividad. Tiene una concesin abstracta de la sociedad. Considera que todos los sistemas son iguales. No diferencia las realidades que las sustentan. La concepcin de la Tecnologa como sistema es un adelanto a las anteriores concepciones, pero peca de una terrible influencia conductista y por ende eminentemente psicologuita, que mucho dao ha hecho a la Educacin. A travs de esta manera de concebir el proceso educativo ha tratado de evitar que la accin educativa se centre en los problemas sustantivos de la sociedad y que la educacin no sea aprendizaje de la cultura en sus diferentes manifestaciones con un criterio de discernimiento, vale decir, de aprender lo bueno y desechar y combatir lo no adecuado y por otra parte, la educacin sea una creacin permanente, sistemtica y espontanea de cultura de acuerdo a las necesidades reales de cada contexto social Transformar el problema educativo mediante la tecnologa, que da nfasis slo al problema

de conciencia, al que reduce toda actividad educativa, es evitar en el fondo el problema poltico de transformacin, emancipacin y liberacin social al que debe apuntalar todo hecho educativo si verdaderamente quiere estar comprometido con los intereses de toda la sociedad en su conjunto. Adems es un concepto que trata de ubicarse por encima de las influencias de los problemas sociales concretos. Dependencia y Tecnologa Educativa Para analizar el presente tema, Urge incidir en doble va: A) Aprovechar al mximo la produccin cientfica y tecnolgica de los pases adelantados adaptndola a nuestra realidad. B) Autogestin para la produccin de ciencia y tecnologa propias. Para el primer caso habr que asimilar las que pueden contribuir a mejorar nuestras condiciones, solamente. En el segundo, demandando que nuestro gobierno implante centros de investigacin cientfica y tecnolgica en los diferentes sectores econmicos, sociales y regiones, en forma descentralizada. Las Universidades y Escuelas Superiores, tambin deben implementar anlogos centros. Normas que las investigaciones indican nuestra realidad, etc. Resulta clarsimo que el Ecuador en su afn de desarrollo necesita no exclusivamente el esfuerzo de los ecuatorianos, sino tambin de capitales y tecnologa extranjera. Si bajo este pretexto se propicia una desorganizada importacin de tecnologa y capitales forneos se corre el riesgo de provocar que nuestra tecnologa se estanque; que la tecnologa importada no responda a nuestras necesidades y por el contrario beneficie slo al pas hegemnico; que la monopolizacin de la tecnologa beneficie a unos perjudique a otros. Es menester advertir que el asentamiento de la dominacin tecnolgica consustancialmente permite la dominacin econmica, social, poltica y cultural. No se puede ni se debe educar arbitrariamente si auscultar el pasado de la comunidad. Fuimos autnomos en el tiempo de nuestros indgenas como los Quitus, entre otros y pasamos a ser heternomos a partir de la denominacin espaola, se acentu con el

dominio ingls y aun ms en los Estados Unidos de Norteamrica. Los maestros y dems agentes educativos no debemos hacer educacin estrecha, desligada y ajena a la problemtica socioeconmica-cultural y poltica de nuestra existencia. Entendemos que educarnos y educar para resolver nuestros graves problemas de subdesarrollo. La historia de nuestra educacin fundamentalmente asevera que la escuela europea que implanto para educar a los hijos de los colonizadores gener el inicio del aniquilamiento de la cultura indgena. Posteriormente, la adopcin de los patrones culturales y educativos de Inglaterra desarrollo la Tecnologa Educativa utilitarista. Con el imperio de los Estados Unidos de Norteamrica se acentu el control y direccin de nuestras polticas educativas a travs de la OEA, el BID, la CIA, el FMI y otros organismos de dominio. La ciencia, tecnologa e ideologa se interrelacionan. El quehacer cientfico y tecnolgico est impregnado de ideologa correspondiente al sistema social en el cual se dan. El quehacer cientfico no es un quehacer desinteresado, como en forma abstracta a veces se concibe. Ciencia y tecnologa son portadoras de alguna ideologa y no se hallan desligadas del contexto socio-histrico. Ante esa realidad opresora es necesario crear ciencia y tecnologa, sin que signifique rechazo a las tecnologas extranjeras; pero tampoco se trata de adaptarlas a nuestra realidad si estudiarlas. Frente a las Tecnologas Educativas forneas nuestra actitud no debe ser de rechazo sino de asimilacin crtica. De transformar y adaptar esas tecnologas a nuestras necesidades y realidades y luego crear nuestra propia tecnologa. La crisis de la educacin tiene que ser superada por un sistema que encare la dominacin y dependencia nuestra. Con una educacin y una tecnologa decidida por nuestros opresores seguiremos acentuando nuestros males. Necesitamos una nueva Educacin y una Tecnologa Educativa propi para contribuir a nuestro desarrollo. Felizmente, en nuestros corazones y en nuestra mente, estn frescas las palabras de nuestro distinguido maestro de la Universidad Central del Ecuador, en la ctedra de Educacin Comparada, cuando fui estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educacin , el Dr. Vctor Hugo Snchez, y en que se asemeja a las declaraciones de un distinguido ex Ministro de Educacin, en una de

sus clases terico-prctico, manifest lo siguiente y de lo cual la gran mayora de maestros en los diferentes niveles de la educacin estamos de acuerdo: Estamos convencidos que existe una enorme brecha entre nuestro sistema educativo actual y las necesidades que plantea el panorama social Ecuatoriano y que por ello esta Reforma Curricular Consensuada tiene que ser total; es decir, que debe cambiarse desde los fundamentos mismos de la educacin, hasta sus aspectos implementativos como ,son la infraestructura, las curricular, la metodologa, la formacin de los docentes. Tecnologa Educativa para la liberacin o la denominacin. La Tecnologa Educativa es un hecho y una posibilidad. Como tal, exige una ubicacin histrica. Tantas veces aplicamos la tecnologa de un pas desarrollado en nuestro, que es subdesarrollo, pero su aplicacin precisa verla con compromiso profesional, distinguir si es instrumento de denominacin o liberacin. Podr constituir un instrumento eficaz de denominacin en la medida en que la Tecnologa Educativa: Hace del educando un objeto, un deposito; de la educacin un acto de depositar y del educador un depositante de conocimientos (educacin bancaria). Esta relacin hace del educando un ser pasivo, desadaptado y desfigura su condicin humana. Al absolutizar el saber, el educando es objeto de manipulacin por parte del educador, que refuerza las estructuras de denominacin de la sociedad actual. Sirva de canal de transmisin de ideologa de la clase dominante y por lo mismo, de desviacin de la conciencia de la clase oprimida. Genere una educacin bancaria, clasista, elitista, al servicio del mercado de trabajo que controla la clase dominante. Impulse el desarrollo del sistema capitalista, o sea para el subdesarrollo y la dependencia, y la perpetuacin del sistema de explotacin que la genera. Refuerce la escuela tradicional, del memorismo, verbalismo, del saber esttico y acabado, de slo ver y or, donde predomina la enseanza y se prepara slo para el examen, donde reina la individualidad, la opresin y la jerarqua.

La Tecnologa Educativa, podr constituirse en instrumento eficaz de liberacin si est al servicio de: Una educacin humanista que suscite y estimule la reflexin, al aspecto creador y la toma de concienciacin crtica y liberadora de la propia realidad del sujeto educando. El educando, considerando sujeto y no objeto, reconoce al ser humano como un ser de bsqueda inquieta y constante. No acepta esquemas rgidos de pensamiento. Hace que el ser humano admire el mundo y pueda convertirse en ser de praxis. En vez de hacer del sr humano una cosa aceptable, se esfuerza en impulsar su accin transformadora del mundo. Como consecuencia hace que los seres humanos se eduquen entre s, mediatizados por el mundo. Una Escuela Renovada de trabajo reflexivo, critico, creativo, trabajo en equipo, de identidad nacional y comprometido con la educacin Ecuatoriana, donde el saber es dinmico, activo e inacabado, donde se aprende haciendo porque el aprendizaje es mucho ms trascendente que la enseanza y se prepara para la vida y no para un simple examen, donde hay necesidad de vivir en comunidad, libertad, responsabilidad, tolerancia, perseverancia, gratitud y respeto mutuo. Ante afirmaciones interesadas de neutralidad de la Tecnologa Educativa, es preciso plantearse interrogantes no slo del cmo se aplica sta sino y sobre todo para qu, por quin y en beneficio de quin. Para mayor esclarecimiento conviene ejemplificar. La Tecnologa Educativa conductista es esencialmente afinada para la denominacin por implicar mecanizacin, domesticacin, deshumanizacin. La Tecnologa Educativa propuesta por la Reforma Curricular para la Educacin Bsica para desarrollar Destrezas 1998, fue incuestionablemente liberadora, por su afn opuesto a la primera. La educacin siempre tiene una carga poltica. Desterremos la Tecnologa Educativa conductista. La Tecnologa Educativa, debe variar de acuerdo a las necesidades sociales y debe ser una

respuesta a estas necesidades. La educacin no se reduce a la cuestin de aprendizaje, de enseanza o del condicionamiento, que son corrientes psicologuitas que reducen y mitifican la educacin transformndola en un hecho mecnico de estimulo respuesta. Vista as la Tecnologa Educativa, servira solo para sustentar la necesidad de condicionar a los educandos dentro de un esquema puramente conductista a objetivos previstos de antemano, sistematizados al extremo, donde los sujetos son sometidos a diferentes estmulos para obtener respuestas adecuadas en funcin de los objetivos diseados por anticipado. Este panorama castra por completo la capacidad creadora del docente, de los estudiantes y anula la influencia social que ofrece todo grupo humano. La educacin no debe ser reducida a un hecho psicolgico, puesto que ms que una actividad puramente mental es el resultado de la interaccin humana entre la sociedad, la naturaleza y las condiciones de existencia a que est sometido cada ser humano. La Tecnologa Educativa, que nos impuso Estados Unidos de Norteamrica, es el instrumento que venimos utilizando ingenuamente en un nombre del cientificismo. Ella hace que hablemos de educacin integral y permanente y que actuemos en la unilateridad y eventualidad escolar. Los marcos de este enfoque hacen que nuestro curriculm sea impuesto por los tecnlogos y sirva para alinear, deshumanizar, codificar, manipular. No es casualidad que tengamos un curriculm ajeno a la realidad geogrfica, histrica, poltica y social del pas. Sus metodologas anti dialgicas, pasivas, rutinarias, individualistas, robotizan ts buscan simples memorizaciones. Los recursos didcticos se pusieron al servicio de la educacin para introducir y extender la venta de sus productos como: libros, enciclopedias, textos, genera pasivismo y no la posibilidad de crear ciencia y tecnologa desde cada uno de los Centros Educativos por parte de los maestros en los diferentes niveles de educacin; son pocas o contadas instituciones que generan propuestas y polticas de educacin que buscan el cambio en la educacin y en el ser humano, en particular. Las enseanzas-aprendizajes que fomentan buscan cambio de la conducta observable a travs de estmulos y respuestas, y desestima la conciencia del educando hacindola mecanicista, como lo hizo en la industria y en el mbito militar, para cortar las perspectivas

del ser humano. Su evaluacin ndice en afanes martirizantes y egostas y no en promover desarrollos. De este modo hemos contribuido y contribuimos aun mantener el status que tanto favorece a los pases hegemnicos. Esta tecnologa es generadora de domesticaciones a nombre de la educacin. Constituye un poderoso medio de dominacin cultural. Los participes de la tecnologa conductista es lgico que traten de presentarla libre de otras intencionalidades. Hoy, muy fcilmente no podemos admitir que ciencia y tecnologa son neutras, apolticas. Ya no ignoramos que a travs de ella se produce la mayor penetracin y sojuzgamientos a los pueblos oprimidos. De all que hay que verlas necesariamente en relacin con los intereses econmicos, polticos y sociales que sustentan y defienden Mitificaciones de Tecnologa en la sociedad. Grupos de poder, interesados en mantener su hegemona, mitifican la palabra tecnologa dndole connotaciones extraordinarias, en vez de optimizar medios y procedimientos para que el sistema opere mejor. El afn es producir aletargamientos, falta de creatividad y no impulsar tecnologas propias en los pases subdesarrollados. Porque no hay tecnologa sino en funcin de resolver problemas concretos de un sistema, debe buscarse soluciones propias. Solamente cuando no es factible el logro de tecnologas propias se debe buscar alternativas forneas. Nuestra educacin debe aceptar las alternativas de las ciencias confrontando nuestra realidad. Es importante no buscar alternativas en una sola fuente sino diversas, para encontrar las ms adecuadas a nuestros problemas. El transporte de tecnologa de los pases adelantados nunca podr resolver nuestros problemas. Tenemos que generar ciencia y tecnologa propias, sin llegar al chauvinismo de rechazar los resultados cientficos realizados fuera de nuestras fronteras. Actitud de cambios y Tecnologa Educativa. La crisis en que se debate nuestra educacin, insta a que asumamos una actitud de cambio y una bsqueda de Tecnologa Educativa concordante con los avances de la filosofa y

ciencia y con nuestras necesidades sociales. La desprofesionalizacin docente y gama de inmoralidades que ha fomentado la intromisin poltica de los Gobiernos de turno, determinan la necesidad de una Tecnologa Educativa, renovada para elevar la calidad de los servicios del sector. Los maestros debemos corregir prcticas no satisfactorias, generar nuevas ideas y acciones, innovar nuestra Tecnologa Educativa. Hoy que las aspiraciones mayoritarias del pueblo Ecuatoriano, en cuanto a calidad de educacin es ostensible y el inters es creciente por los adelantos tecnolgicos, son ms necesarias las actitudes de cambio. Slo se resisten a renovarse quienes desconfan de s mismos, buscan seguridad en el pasad y en la fantasa, o tienen ciego apego a la tradicin. La escuela Ecuatoriana, debe ser escenario de cambio para educar con actualidad. Las escuelas fueron creadas para garantizar la continuidad social en evolucin, no para quedarse estticas ni lastradas. El maestro, en los diferentes niveles, debe ser el principal agente de cambio y no un conservador o anacrnico que adore el pasado y cierre los ojos al futuro. En esa dimensin jams podr formar nuevas generaciones, pero si deformarlas. Siendo responsabilidades de la escuela preparar a las nuevas generaciones, en un mundo donde diariamente se dan a conocer descubrimientos cientficos y tecnolgicos, causando disparidades entre el plan de estudio y la sociedad, el maestro tiene que vivir actualizado y a la vez actualizar a sus discpulos, no es verdad mis amigos, entonces adelante que el cambio viene desde nosotros, hoy o nunca. Tecnologa educativa o constructivismo? Algunos maestros de manera precipitadamente sostienen que la corriente de constructivismo va desplazar a la Tecnologa Educativa, sin indicar a cul de ellas, la tradicional o la renovadora, o a ambas. Vamos, a aclarar este panorama de la siguiente manera: La Tecnologa Educativa renovadora tericamente ha desplazado a la tradicional por todos sus vicios y errores, pero en la prctica profesional diaria muchsimos docentes actan dentro de los lineamientos recusados. Un sector de profesores, hablando se ubican en la renovada y actuando en la tradicional. Pocos hablan y hacen Tecnologa Educativa Renovadora.

La Tecnologa Educativa Renovadora admite y practica los lineamientos de la Escuela Nueva: libertad, actividad, comunidad, paidocentrismo, trabajo grupal, auto aprendizaje, pedagoga del inters, pedagoga del amor, etc. En el caso del Ecuador, gracias a la influencia de la Reforma Educativa se ha enriquecido la Escuela Nueva con los principios de creatividad, criticidad y cooperacin, adems de participacin, nuclearizacin, conocimiento de la realidad, dialoguicidad, concientizacin, etc. Trato de destellar la Tecnologa Educativa Conductista que encauza a la Escuela Tradicional. El constructivismo, en muchas de sus facetas ya se enfocaba desde la dcada del 70. En aquel entonces simplemente era la corriente del pensamiento desarrollado por Jean Piaget, Vygotsky, Freenet, Durkheim, Ausubel, Bruner, y otros, respectivamente. La Tecnologa Educativa, en sus orgenes ha sido sustentada en la teora del conocimiento del conductismo, pero luego han surgido deslindes para que la Tecnologa Educativa no permanezca amarrada a una sola teora, por tanto tena que ser modificada y adecuada a las nuevas corrientes. El conductismo, como corriente mecanicista y nutrida de experiencias con animales, al aplicarse a los seres humanos cientficamente result inconsistente. El constructivismo es opuesto a los lineamentos de Tecnologa Educativa Conductista, pero no a la Tecnologa Educativa Renovada. Todo contrario, afirma y comparte de sus criterios esenciales. Entre Tecnologa Educativa Renovada y constructivismo no existe demasiada diferencia, pero no por ello puede negarse que el constructivismo sea mucho ms rico y valioso en el sentido que capacita al ser humano a valerse por s mismo, sin intermediarios. Este nuevo enfoque pedaggico, cuya aplicacin correcta depende mucho del profesorado en su conjunto, por el momento se convierte en una nueva alternativa para que el propio estudiante sea el protagonista principal que cree y descubra el conocimiento con la ayuda y asesoramiento del docente y con los recursos didcticos y tecnolgicos que dispone el medio. Para la crisis econmica la sociedad y particularmente el magisterio Nacional y Municipal,

que lo obliga a distraer su profesionalismo en reas de buscar supervivencia, despiertan poco inters en su cambio de mentalidad y actuar. Este fenmeno hace peligrar que el constructivismo tenga incorporacin plena en nuestro Sistema Educativo Ecuatoriano. El constructivismo no necesariamente requiere de una nueva Tecnologa Educativa porque la existente siendo contribuye a si correcta aplicacin puede y debe perfeccionarse y /o adecuarse a las nuevas condiciones dentro de las cuales deben trabajar los estudiantes y los docentes. La Tecnologa Educativa o el constructivismo tienen significacin en los hechos, en la prctica, ms que en las exposiciones. Conocer y no aplicar sus lineamientos implica tanto como menospreciar sus necesidades. Ninguna tecnologa es vlida si no se ampla o se aplica de cualquier modo, aun distorsionada. Hay urgencia de actualizarnos los docentes de todos los niveles, con los avances pedaggicos, ms que para verbalizar, para aplicarlas, en cada una de las aulas en bienestar de nuestros, queridos estudiantes que son la razn de existir. AUTOEVALUACIN I. Conteste con verdadero (V) o falso (F) segn corresponda: 1. ( ) El concepto de Tecnologa estn implcitos adems el desarrollo de un proceso y la utilizacin de mtodos. 2. ( ) El termino Tecnologa proviene de dos voces griegas.

3. ( ) Alvin Toffler, cataloga a la tecnologa como el gran motor o el poderoso acelerador del cambio social. Este autor identifica cuatro fases en el proceso tecnolgico. 4. ( ) A las ciencias puras, que buscan el progreso del conocimiento, entender la realidad mejor, se las llama tambin Ciencias Tericas, mientras que las que pretenden la utilizacin y el dominio de la realidad, se las llama Ciencias Aplicadas o Tecnolgicas. 5. ( ) El mtodo cientfico, es el instrumento que no utiliza la ciencia para obtener conocimientos

universales y no vlidos. No est fundamentado en la lgica y la epistemologa. 6. ( ) El conjunto de normas de la Tecnologa Educativa, regula la accin para producir modificaciones en la realidad, no se queda en la descripcin o explicacin de tal realidad. II. Escriba que opina Robert Gagn y Leslie J, con relacin a la Tecnologa Educativa III. De la definicin que presenta Dundjian, O, con relacin a la Tecnologa Educativa extraiga cuatro aspectos importantes y analice cada uno de ellos.

 . IV. Complete las etapas, que han logrado el mejor sentido y alcance de la Tecnologa Educativa. 1. 2. La Tecnologa educativa, como ayuda de aprendizaje. 3 V. Complete: Chadwick, para caracterizar la educacin como sistema distingui, seis partes, misma que se sintetizan de la siguiente manera: Estructura. Retroalimentacin. VI. Mediante un mentefacto conceptual, sintetice el tema: la Tecnologa Educativa Constructivista. EVALUCACIN 1. Mediante el modelo T, diferencie los hechos educativos que se dan en las instituciones pblicas y municipales. 2. Investigue en qu consiste la Tecnologa Educativa conductista y por qu se implanto en el Ecuador. 3. Reflexione sobre si es posible ensear una asignatura o tema fomentado la criticidad, creatividad y trabajo en equipo. Plantee tres ejemplos en la Educacin Inicial. 4. Una Tecnologa Educativa, que se centra en la transmisin de conocimientos podr materializar una educacin integral e integrada. Por qu? ACTIVIDADES

1. Mediante diversos recursos grficos o cognitivos, sintetiza cada uno de los temas del captulo I-II y III. Utiliza programa Power Point, e incorpora fotografas, para cada uno de los temas y entrega en CDRW. Presenta en la segunda reunin. 2. Analice la realidad sociocultural y proponga acciones para mejorar nuestra Tecnologa Educativa en el Ecuador. 3. Lea libros, revistas, o folletos que hagan referencia a la tecnologa y poltica en el sistema capitalista y comente sus virtudes y defectos. 4. Indague cmo se realizan las intromisiones polticas en los quehaceres de la educacin y bsicamente en la Educacin Inicial y juzgue su influencia en la Tecnologa Educativa. 5. Tipifique una Tecnologa Educativa Tradicional y otra Renovada e indique las causas y consecuencias de cada uno de ellas, en el Sistema Educativo Ecuatoriano. 6. Escucha, realiza una sntesis y comenta sobre los casete auditivos 1y2, con el tema: TECNOLOGA Y CIENCIA EN EL NIVEL INCIAL, disertado por los maestros: Mara Josefa Mandn y Carlos Mara Mar pegan; en el Segundo Congreso Internacional de Nivel Inicial. (Ver Anexos). UNIDAD 2 NIVELES DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA. LA ESCUELA DEBE OFRECERCE COMO UN MICROUNIVERSO CONSTRUIDO A LA ESCALA DEL NIO, PERO NO UN MICROUNIVERSO CONGELADO Y ARTIFICIAL, QUE LO EXTRAE DE SU CONTORNO SOCIAL PARA INSERTARLO EN UN MUNDO QUE NO VUELVA A ENCONTRAR CUANDO ABANDONA LA ESCUELA. ESCUELA Y COMUNODAD DEBEN ESTABLECER ESTRCHOS LAZOS O INTERACCIONES III SEMINARIO SOBRE ANALISIS Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACION 1989. UNIDAD 2.

NIVELES DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA. OBJETIVOS: Al terminar el estudio de la unidad el estudiante estar en la capacidad de: 1. Identificar los niveles de la Tecnologa Educativa. 2. Seleccionar los aspectos bsicos que se encuentran en los niveles de la Tecnologa Educativa. 3. Realizar un anlisis comparativo de los niveles de la Tecnologa Educativa con los que diariamente practicas en la Institucin Educativa. 4. Revisar algunas estrategias didcticas y propuestas de actividades Tecnolgicas. 5. Estimular los procesos de intercambio de experiencias educativas, investigaciones y acciones en el campo de la Tecnologa Educativa en el Nivel Inicial. LECTURA MOTIVADORA 2. YO PUEDO HACER LA DIFERENCIA CONTENIDOS A ESTUDIARSE: Planteamiento general: El curriculm. La metodologa de la enseanza. Los recursos didcticos del proceso educativo. Sistema de enseanza-aprendizaje. La evaluacin. LECTURA MOTIVADORA N2 YO PUEDO HACER LA DIFERENCIA Su nombre es Seorita, Anita Tern, mientras estuvo al frente de su clase de quinto grado de la Escuela Fiscal Lus Pasteur; el primer da de clase lo iniciaba diciendo a los nios una mentira. Como la mayor parte de los maestros, ella miraba a sus alumnos y les deca, que a todos les quera por igual. Pero eso no era posible, porque ah en la primera fila, desparramado sobre si asiento, estaba un nio llamado Carlos Muoz. La seorita Anita, haba observado a Carlos desde el ao anterior y haba notado que

l no jugaba muy bien con otros nios, su ropa estaba muy descuidada y constantemente necesitaba darse un bao. El nio comenzaba a ser un tanto desagradable. En la Escuela, donde la Seorita Anita, trabaja y ensea, le era requerido revisar el historial de cada nio. Ella dej el expediente de Carlos para el final. Cuando lo revis, se llev una gran sorpresa. La profesora de primer grado escribi: Carlos es un nio muy brillante con una sonrisa sin igual. Hace su trabajo de una manera limpia y tiene muy buenos modales es un placer tenerlos cerca. Su profesor de segundo grado escribi: Carlos es un excelente estudiante, se lleva muy bien con sus compaeros, pero se nota preocupado por su madre tiene una enfermedad incurable y el ambiente en su casa debe ser muy difcil. La profesora de tercer grado escribi: Su madre ha muerto, ha sido muy duro para l. Trata de hacer su mejor esfuerzo, pero su padre no muestra mucho inters y el ambiente en su casa le afectar pronto si no se toman ciertas medidas. Su profesor de cuarto grado escribi: Carlos se encuentra atrasado con respecto a sus compaeros y no muestra mucho inters en el Escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones se duerme en clases. Ahora la Seorita Anita Tern, se haba dado cuenta del problema y estaba apenada con ella misma. Comenz a sentirse peor cuando sus alumnos le llevaron sus regalos de Navidad, envueltos con preciosos moos y papel brillante, excepto Carlos. Su regalo estaba mal envuelto con un papel amarillento que haba tomado una bolsa de papel. Algunos nios comenzaron a rer cuando ella encontr un viejo brazalete y un frasco de perfume con slo un cuarto de contenido. Ella detuvo las burlas de los nios, al exclamar lo precioso que era el brazalete, mientras se colocaba un poco de perfume en su mueca, Carlos Muoz se qued al final de la clase el tiempo suficiente para decir: Seorita Anita, el da hoy usted huele como sola oler mi mamacita.

Desde ese da, ella dej de ensearles a los nios: matemticas, dibujo, a leer o a escribir. En lugar de eso comenz a educar a los nios. La Seorita Anita, puso atencin especial en Carlos. Conforme comenz a trabajar con l, su cerebro comenz a revivir. Mientras la maestra, aplicaba contenidos significativos, estrategias metodolgicas, recursos didcticos y cuando ms lo apoyaba, l responda ms rpido y se senta un nio alegre y activo. Para el final del ciclo escolar, esto es sexto grado, Carlos se haba convertido en uno de los nios mas aplicados de la clase. Carlos termin la instruccin primaria y un ao despus, ella encontr una nota debajo de su puerta, era de Calos, dicindole que ella haba sido la mejor maestra que haba tenido en toda su vida. Trece aos despus recibi otra nota. En esta ocasin, le explicaba que cuando concluy su carrera Universitaria, decidi viajar un poco. La le explicaba que ella segua siendo la mejor maestra que haba tenido en toda su vida estudiantil y su favorita. Ahora su nombre se haba alargado un poco, la carta estaba firmada por MSc Carlos Muoz. La historia no termina aqu, existe una carta ms para leer, Carlos ahora deca que haba conocido una distinguida seorita con la cual iba a contraer matrimonio. Explicaba que su padre haba muerto hacia un par de aos y le preguntaba a la Seorita Anita, si le gustara ocupar en su boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio. Por supuesto la Seorita Anita, acept. Lleg usando el viejo brazalete y se asegur de usar el perfume que Carlos recordaba que us su madre en la ltima Navidad que pasaron juntos. Se dieron un gran abrazo y el Magister Carlos Muoz, le susurr al odo. Gracias Seorita Anita por creer en m. Muchas gracias por hacerme sentir importante y mostrarme que yo puedo hacer la diferencia. La Seorita Anita, tomo aire y dijo: Carlos, te equivocas, t fuiste quien me ense que puedo hacer la diferencia. No saba cmo educar a mis estudiantes, hasta cuando te conoc.

Un saludo y un gracias, para mi mejor maestra que yo he tenido en mi carrera estudiantil, que dios le proteja y le d ms sabidura para que contine guiando a los nios; su nombre seorita Anita Tern. Recopilacin y adaptacin: Jacinto Anilema. Niveles de la Tecnologa Educativa. Los diferentes niveles de la Tecnologa Educativa se estructuran uno tras otro, en una relacin de medio a fin en cada caso. Entre ellos hay una relacin instrumental. Cada estrato es instrumento o medio para alcanzar lo planteado o previsto en el nivel precedente. El curriculm, que es instrumento de la Tecnologa Educativa resulta ser el primer instrumento para plasmar en la realidad, la concepcin educativa optada. Este es el fin; el curriculm hace de medio. Cuando se incide es el estrato siguiente, la metodologa, y se le enfrenta con el curriculm se genera otra relacin anloga, instrumental. Ahora el curriculm es el fin y la metodologa el instrumento o medio. Iguales situaciones se repiten en los estratos o niveles siguientes. Los recursos didcticos del proceso educativo para hacer realidad la metodologa actan como instrumento y esta como fin. El sistema de aprendizaje es un medio para llevar a la realidad las provisiones contenidas en los estratos anteriores (recursos didcticos, metodologa, curriculm). Pero frente a la elevacin, se convierte en fin. Aunque el recurso didctico, pretenda hacer realidad lo estableci en el fin, nada garantiza que ello ocurra necesariamente. Todo instrumento aspira llegar a la meta, al logro; pero puede llegar o no por la inadecuada conformacin del recurso o por su mal uso. En esa medida se dice que estas relaciones son aleatorias. El nivel de la elevacin, en ese proceso, tambin acta como medio en cuanto indaga si los recursos empleados permitieron llegar o no al fin planteado. Es notoria la necesidad de

la evaluacin para verificar los logros de cada estrato, de los agentes educativos y de s mismo. En conclusin, se puede afirmar que las relaciones de los niveles de la Tecnologa educativa, son relaciones instrumentales (en tanto factibilizan la realizacin del nivel precedente) y aleatorias (en tanto puede o no alcanzar los fines de cada caso). Si polarizamos las caractersticas de la Tecnologa Educativa Tradicional y de la Constructiva obtenemos los siguientes perfiles:

Pero, con sentido crtico tenemos que resaltar que no todos los lineamientos que peculiar izan al constructivismo son de creacin reciente. Habiendo sido formulados muchos de ellos en el pasado, cobran actualidad y eficacia a la luz de nuevos objetivos, actitudes y criterios. Los perfiles definitivos del constructivismo no estn delineados rgidamente. El mundo evoluciona y es seguro que otros descubrimientos han de darle nueva fisonoma. TENOLOGIA EDUCATIVA TECNOLOGIA TRADICIONAL CONSTRUCTIVA -Conductista -Unilateral -Currculum impuesto por el por el alumno. Docente realidad -Desconocimiento de la realidad. -Logo cntrico. -Verbalista. TECNOLOGIA EDUCATIVA

RENOVADORA

I. NIVEL: CURRICULUM

-Epistemolgica -Integracionista -Currculum sugerido

-Conocimiento de la

-Paidocentrico -Experimental.

-Referencia de la realidad. realidad creativa. Imitativa. Repetitiva. -Metodologa deductiva. inductiva. Trabajo individual. Pasividad. mutuo. Magster dux-autoritarismo. Entusiasmo. Fe -Competencia. Individualismo. significativas. Informacin. Medio auxiliar: sujeto-objeto. Palabra -Referencial. naturaleza y sociedad. -Relacin esttica entre sujeto y Autodescubrimiento. Objeto sujeto y objeto. Monologicidad. -Aprendizaje memorstico. significativo. Mayor relieve: enseanza. Aprendizaje. Importancia: Aprendizaje como ms que el producto productos. Motivacin externa. De lo fcil a lo difcil. Modelos tradicionales. simple. IV. NIVEL: SISTEMA III.NIVEL: RECUR DIDCTICOS II. NIVEL: METODOLOGA

-Reconstruccin de la

-Metodologa

Actividad. Proyectos. Horizontalidad. Respeto

Autogestin.

Actividades

Interacciones entre

-Materiales educativos:

-Interaccin.

-Relacin dinmica entre

Dialogicidad. -Aprendizaje activo y

ENSEANZA-APRENDIZAJE

-Mayor relieve:

-Privilegia el proceso

Cognoscitivo. Motivacin interna. De lo difcil a lo fcil. De lo complejo a lo

Aprendizaje receptivo. de aprendizaje. Profesor enseante. descubrimiento. Acrtica. Mecanista. aprendizaje.

Diferentes alternativas

Aprendizaje por

Profesor facilitador del

-Critica. Reflexiones. Acciones. -Evaluacin parcial y eventual. creativa. Evaluacin cognoscitiva, evala. Repetitiva. humanizan te. El alumno es el nico evaluado. integradora. Educacin domesticadora. V. NIVEL: EVALUACIN -Evaluacin integral,

-El alumno tambin

Humanista y

Educacin liberadora e

Los avances de la Tecnologa Educativa Renovadora, en muchas de sus facetas estn muy prximos al constructivismo, estn inmersas en l. En esas circunstancias la tecnologa ms avanzada tiene identidad con el constructivismo, no son excluyentes, salvo en un rubros, indiscutiblemente. En el praxis diaria de la docencia, es posible ubicar a ciertos profesores como extremadamente tradicionales, muchos con cariz intermedio de avance, en mayor o menor grado, otro sector en la aplicacin de una Tecnologa Educativa muy renovadora y finalmente algunos en un nivel de constructivismo expectante. El constructivismo tiene, que hacer uso de lineamientos ms renovados de los niveles de la Tecnologa Educativa. Por eso es conveniente actualizarse en ella, para que haciendo uso de los conocimientos previos se alcance un constructivismo en funcin a nuestras realidades especficas. Definitivamente estamos de acuerdo en que al asumir el constructivismo tenemos que

desaprender todos los lineamientos conductistas que hemos asimilado y practicamos, es decir romper los esquemas tradicionales y aplicar los nuevos enfoques educativos. Plasmacin de la concepcin educativa. TECNOLOGA EDUCATIVA

Sntesis de Tecnologas Educativas diferentes. NIVELES INTERROGANTES GUAS I Nivel: Currculum. II Nivel: Metodologa. III Nivel: Recursos didcticos. IV Nivel: Sistema de Aprendizaje. Qu? Cmo? Con qu? Cmo? Dnde? Cundo? Cuntos? V Nivel: Evaluacin. Por qu? Fin Medio RELACIONES INSTRUMENTALES Fin Fin Fin Fin Medio Medio Medio Medio

Sntesis de Tecnologas Educativas Diferentes. TRADICIONAL I Nivel: CURRCULUM RENOVEDORA

-Improvisacin de sus diferentes Aspectos. -Adopcin de Planes y Programas de estudio. -Desarrollo de recursos -Curricular en funcin de educacin integral. II Nivel: METODOLOGA -El maestro elige la metodologa Que ms le acomode. -Con o sin mtodo trabaja igual.

-Planificado desarrollo y evaluado. -Adecuacin de la Estructura. -Diseo, ejecucin y evaluacin.

-Metodologa elegida de acuerdo a objetivos -Establecidos, realidad cambiante, intereses. Determinar la metodologa para cada caso es Imprescindible.

-Vale ms la palabra del maestro. propias Experiencias. III Nivel: RECURSOS DIDCTICOS -Suficiente el uso de cuadernos y Libros. -Bata la palabra, pizarra y alguna Lmina.

El alumno descubre los contenidos por sus

-Uso de los recursos y medios variados. Elaboracin, seleccin, uso y conservacin adecuada de los recursos didcticos.

Concrecin necesaria para facilitar el -Abstraccin. IV Nivel: SISTEMA DE APRENDIZAJE -Imposicin de contenidos y participativas. Actividades. -Impera pasivismo, conformismo, Individualismo, indiferencia. Aprender escuchando. -Preocupa slo el aprendizaje -Preocupa la formacin integral e integrada del educando. Fomenta criticidad, creatividad y cooperacin. aprender haciendo. -Planificacin, desarrollo y evaluacin Aprendizaje.

Cognoscitivo. V Nivel: EVALUACIN-Evala solo conocimientos al concepcin del ser humano Trmino de un periodo. -Parcial y eventual. -Exmenes orales y escritos en Base a preguntas convergentes. Consecuencia de la Tecnologa Educativa Tradicional y Renovada. Y de la educacin. Integral y permanente. -Usa diferentes tcnicas y procedimientos. -Evala en funcin de la

El currculum. El currculum juega un papel central dentro de la Tecnologa Educativa; sin l, todo estudio carece de sentido Walter Pealoza. Instancias en la materializacin del currculum: Como se ha sealado, el currculum es el conjunto de experiencias que los educandos viven al participar en una serie de acciones que el maestro, con el apoyo de la comunidad, organiza y desarrolla. Si el currculum es el conjunto de experiencias, esto significa que el currculum es un hecho psicolgico y social. Es lo que viven y sienten los educandos en su trabajo conjunto, bajo la gua del docente, es lo que impacta su conciencia y hace que esta se desenvuelva y TRADICIONAL -Instruccin de baja calidad. -Educacin bancaria RENOVADA Educacin integral y permanente. -Educacin liberadora e integradora.

-A criticidad, imitacin, individualismo. cooperativo.

Espritu critico, creador y

-El profesor tiene rol de enseanza, instructor.

El profesor tiene rol de educador,

Promotor, facilitador, investigador. - Se encierra en los lmites de la escuela. comunidad Posibilita la participacin de

Educativa. -Es gasto. -Menor produccin educativa. -Alinea. -Deshumaniza. Es inversin. Mayor produccin educativa. Concientiza crtica y liberadora. Humaniza. afine. El currculum no es un documento, ni un libro, ni un programa, sino las experiencias mismas en cuanto son vividas por los educandos y se van realizando con la orientacin del maestro. Obviamente , si es el currculum es el conjunto de experiencias vividas por los educandos , se requiere un momento previo en que el maestro haya planeado las experiencias ms adecuadas .Ese momento previo y fundamentas es de la programacin del currculum, que no es , en consecuencia , otra cosa que la programacin de las experiencias que se har vivir a los educandos. Por otra parte , como la programacin del currculum podra ser muy variable y definir en forma extraordinaria y excesiva de un maestro a otro a un Centro Educativo a otro , hay unos lineamientos genricos que aseguran una comunidad de propsitos .Estos lineamientos genricos constituyen la Estructura Curricular Bsica, que elabora Ministerio de Educacin. Tenemos, as tres instancias fundamentales: La estructura curricular bsica, la programacin del currculum y el Currculum mismo, en cuanto conjunto de experiencias que los educandos viven. Es importante tener presente que esta terminologa es propia de nuestro sistema educativo. En otros sistemas se tiende a llamar currculum a la segunda instancia, o sea a la programacin de las experiencias, y an en otros sistemas se denomina currculo a

la primera instancia, esto es, a la estructura curricular bsica. Esto no debe ser motivo de confusin. En nuestra terminologa: Al denominar currculum a las experiencias que a los educandos viven queremos enfatizar que el currculum no es algo abstracto ni meramente declarativo, sino la ms concreta de las realidades: las experiencias vividas por los educandos. Con esto se desea que los maestros pongan su esfuerzo no en explicar las cosas o en exponer lecciones, sino en hacer vivir a los educandos experiencias estimuladoras. Al denominar programacin del currculo a la instancia previa en los que maestros seleccionan, gradan y ordenan las experiencias que van hacer vivir a los educandos, queremos enfatizar el sentido creador que los maestros deben mostrar en su trabajo educativo. Al llegar Estructura Curricular Bsica a la primera instancia deseamos poner nfasis en algo esencial: que esa estructura, que contiene los lineamientos comunes a todo el pas, no debe ser algo detallado, para los maestros, sino algo genrico y bsico, que deje margen al esfuerzo creador de los maestros en los diferentes nivele Importancia del currculum. Dentro del proceso educativo, el currculum, tiene una importancia capital. El currculum es el que permite llevar a la prctica la concepcin que se tenga de la educacin, en nuestro caso la concepcin de la Reforma Educativa. Una concepcin de la educacin puede ser brillante. Pero si el currculum que se desarrolla no permite plasmar en la realidad esa concepcin, entonces todo el esfuerzo terico y filosfico que se hizo para elaborarla resulta un esfuerzo perdido. El currculum, segn como sea llevado a cabo, permitir hacer realidad la concepcin de la Reforma, o servir, al revs, para traicionar la concepcin de la Reforma. De all la importancia decisiva que el currculum tiene la trascendental responsabilidad de los maestros Ecuatorianos.

Y por eso tambin debemos arribar a una consecuencia esencial, La Alta Direccin no puede abdicar de su responsabilidad directa en la formulacin de la Estructura Curricular Bsica y consecuentemente quienes estn a cargo de las Direcciones Tcnico Pedaggicas, quienes deben mirar como su accin principal y trascendente, y de carcter permanente y continuo, la construccin de las Estructuras Curriculares Bsicas y su constante mejoramiento. El currculum integral. Hemos dicho que la educacin es un proceso que transfiere la cultura a las nuevas generaciones y que despierta en stas la capacidad de crear y expandir la cultura, sobre la base de su informacin espiritual y actualizacin de su personalidad, dentro del contexto de una sociedad crecientemente justa, equitativo, igualatorio, democrtico y solidario. Si esto es la educacin, el currculum, que pretende materializar y llevar a los hechos la educacin, debe, de manera consecuente y con coherencia, responder a ese sentido. El currculum, por tanto, no puede estar dedicado a mostrar solamente un aspecto de la cultura, por importante que sea, y dejar de lado los otros. El currculum no puede olvidar que los educandos han de alcanzar una slida formacin espiritual y la percepcin y vivencia de los valores cientficos, religiosos, espirituales, vitales, estticos y ticos de solidaridad, de autntico sentido del trabajo, entre otros valores. En conclusin, debemos conceptuar el currculum, como algo integral y no unilateral. De este modo la unilateridad y pobreza educacional del currculum del sistema tradicional es reemplazado por una visin integral del proceso educativo. El sistema anterior reduca el currculum exclusivamente a lo cognoscitivo. El currculum integral, sin dejar de considerar los conocimientos, incorpora otras experiencias que permiten la relacin con aspectos diferentes a la cultura. No hay duda que estos aspectos del currculum integral, se relacionan entre s, y de que no conforman areas totalmente separadas unas de otras. As, no se pretende decir que el conocimiento implique actividades (las implica, y por ello hablamos de experiencias cognoscitivas) ni que las actividades no cognoscitivas no pueden dejar un sedimento de

conocimientos. Pero la finalidad ltima de cada aspecto es especfica y clara. Las experiencias fundamentales cognoscitivas buscan la verdad cientfica. Ellas son importantes, singularmente en una poca como la que vivimos, en la que el desarrollo de la ciencia implica una depuracin cada vez ms sistemtica y plena del saber, y en l que este saber conduce a un mejor dominio del medio social, de la naturaleza y sus recursos. Las experiencias de este tipo significan el contacto emprico con la realidad para ejercitar el sentido de observacin y de anlisis y llegar a los conocimientos. Pero poseen, importancia, asimismo, las experiencias fundamentalmente no cognoscitivas (actividades), cuyo fin no es el hallazgo de una verdad, o al menos no lo es preponderantemente en estas experiencias lo que se busca es que los educandos aprecien el mundo del arte, viven cien la belleza adquieren conciencia de lo que es la accin comunitaria, puedan desarrollar armoniosamente su vida psicomotriz participen libremente en actos religiosos fortalezcan su sentido de la patria, etc. La capacitacin para el trabajo comprende las experiencias de carcter tcnicooperacional que hacen posible manejar y resolver problemas de la realidad, generando al mismo tiempo una actitud positiva frente al trabajo y su labor social, implica la movilizacin de los conocimientos instrumentos simblicos, tcnicas y habilidades adquiridos a travs de los otros aspectos del currculum y que se aplican en funcin de los problemas reales que se afrontan, los cuales deben ser presentados en forma dosificada. Pa capacitacin para trabajo no son los conocimientos, ni los instrumentos simblicos, ni las tcnicas en s y de manera abstracta, sino su movilizacin seleccin adecuada y aplicacin a la solucin de casos reales de trabajo, teniendo en cuanta la estructura ocupacional social y econmica de las diversas regiones y zonas del pas y sus necesidades de desarrollo humano. La capacitacin para el trabajo vara desde las acciones del nivel de Educacin Inicial destinadas a que los nios se forjen una actitud positiva frente al trabajo hasta las Practicas Profesionales propias del currculum del Nivel de la Educacin Superior. Finalmente, la orientacin del educando comprende las acciones de relacin humana que tienden a destacar los problemas del educando y a realizar un esfuerzo para ayudar a

resolverlos, as como a alentar e impulsar sus inclinaciones y aptitudes de carcter positivo, en las esferas de lo personal y social, de lo acadmico, de lo vacacional, de lo relativo a la salud, y a lo asistencial. En la orientacin del educando habr acciones bsicas a cargo de los docentes, en un tiempo determinado del horario del trabajo con los educandos; y acciones especificas a cargo del servicio del DOBE. El currculum y las lneas de accin educativa: Las lneas de Accin Educativa (o reas de Accin Educativa como se denominan en Educacin Superior) son secuencias de experiencias de la misma naturaleza y finalidad que desarrolla a lo largo de varios semestres de acuerdo con su finalidad o tecnologa especfica se ubican de modo preferente dentro del mbito de algunos de los aspectos del currculum integral. Duracin de las estructuras curriculares bsicas: Las estructuras Curriculares bsicas tendrn en principio, una duracin aproximada de tres aos, antes de introducirse las modificaciones y reajustes que la experiencia de los docentes aconsejen y que la evolucin del proceso educativo confirme.

La metodologa de la enseanza. Las normas, tcnicas y procedimientos no deben se rgidos ni inconmovibles, de aplicacin mecnica, para adaptarlos. Deben adecuarse a las necesidades, posibilidades y peculiaridades de los agentes de la educacin. Wilhem Muoz. La metodologa y el Currculum Es consonancia con la Educacin del Currculum Integral de la reforma educativa, los mtodos a emplearse por los maestros deben ser los apropiados para cada aspecto del currculum dentro de una perspectiva estructuralmente significativa del proceso educativo. Debe reconocerse que los mtodos y tcnicas para la transferencia de conocimientos y para su descubrimiento no pueden ser los mismos que aquellos que resultan adecuados para las actividades.

Estos a su turno se diferencian de los mtodos convenientes para ensear a los educandos como afrontar las situaciones reales de trabajo en la capacitacin de trabajo. Por su parte la orientacin del educando tiene tcnicas y procedimientos especiales. La metodologa es ayuda y no imposicin. Se buscaran los mtodos y tcnicas ms modernas y giles, y se los utilizar en consonancia con realidad de cada medio humano y geogrfico. De ninguna manera los mtodos se convierten en camisa de fuerza que coapte la accin de los maestros. Los mtodos debern ser por otro lado, acordes con los propsitos de la Reforma, que busca el ser humano, crtico, reflexivo y creador, imbuido del espritu de solidaridad y justicia. Se propiciar la accin y experimentacin de mtodos por los maestros. Se tendr presente en todo momento que un mtodo es una ayuda pero no un grillete, y la meta ltima es la formacin integral e integrada del educando y no el rendir pleitesa ciega a una receta de trabajo educativo. Los recursos didcticos del proceso educativo. Los recursos didcticos de educacin establecen una nueva relacin, por decirlo as, entre el estudiante y el concepto. Mientras que la formula verbal le presenta la vestidura al concepto, los recursos didcticos le ponen en contacto con su naturaleza intima. Manuel Vera. Recursos didcticos no determinantes del proceso educativo. En lo que respecta de la elaboracin de los textos, laminas, fichas, cuadernos de trabajo y otros recursos didcticos del proceso educativo, el punto esencial es que sirvan a la realizacin del currculum. Por consiguiente, el equipo de expertos que trabaja en evaluar los recursos producidos por los diversos autores deber hallarse en estrecho contacto con los encargados de la construccin de las Estructuras Curriculares Bsicas en las Direcciones Tcnico Pedaggicas y no trabajar de manera aislada. Dichos grupos conjuntamente deben establecer las normas tcnicas fundamentales para: a) La elaboracin de los prototipos de los recursos didcticos del proceso educativo, y b) La

elaboracin de tales recursos didcticos por los autores independientes. No hay recursos didcticos nicos si se oficializan recursos didcticos producidos por autores independientes. La poltica del Ministerio de Educacin no se orienta a la existencia de recursos didcticos nicos de dar el carcter de oficiales a los recursos didcticos producidos privadamente. Se entiende por recursos didcticos nicos aquellos que, producidos por el Ministerio de Educacin o por autores independientes, reciben la exclusividad de circulacin, prohibindose todo otro similar. Se da carcter oficiala a los recursos didcticos de origen particular cuando el Ministerio de Educacin los hacen suyos. Amabas posibilidades quedan excluidas. Slo tienen carcter oficial de los recursos didcticos elaborados y producidos por el ministerio de Educacin. Este carcter oficial no impide la existencia ni la circulacin en los Centros Educativos de otros similares producidos por autores independientes. El Ministerio de Educacin podr transferir al sector particular los propsitos que ha elaborado. La poltica del Ministerio de Educacin, apoya la multiplicacin de recursos didcticos del proceso educativo, exigiendo nicamente la revisin y aprobacin de los mismos por parte del Ministerio. El proceso de aprobacin oficial de dichos recursos didcticos deber ser oportuno, orientador, flexible y eficiente para que se constituya en cooperador de la labor productiva de tales recursos. La aprobacin de los recursos didcticos del proceso educativo no los convierte en oficiales. Dentro de la flexibilidad indicada, ser norma importante la de no prescribir textos y otros recursos del procedimiento educativo por el hecho de no ajustar exactamente a un Esquema Curricular Bsico, si la calidad y el contenido de dichos textos y recursos didcticos resultan estimulantes y significativos para los educandos. Al ser aprobados para el uso en el sistema educativo por los educandos, los instrumentos auxiliares resultan estimulantes y significativos para los educandos. Al ser aprobados para su uso en el sistema educativo por los educandos, los recursos

didcticos lo sern en las siguientes categoras: a) de uso escolar, b) complementario. Los recursos didcticos del proceso educativo, de uso escolar, deben ser adecuados a la realidad Ecuatoriana y al sentido de la Reforma Educativa. Esta exigencia supone que los textos, cuadernos de trabajo, fichas y otros recursos didcticos del proceso educativo, de uso escolar, sern preferentemente elaborados y producidos en el Ecuador. En el caso de textos y otros recursos didcticos extranjeros ser necesario que obligatoriamente lo apruebe oficial, el Ministerio de Educacin por las distribuidoras o por los Centros Educativos que proyectan usarlos. Sistema de enseanza-aprendizaje En las viejas escuelas hay tres cosas que deben cambiarse sin demora: las materias del programa, el modo de ensearlas y el modo de estudiarlas John Dewey. Elaborado el currculum, organizado la metodologa y preparados y/o seleccionado los recursos didcticos del proceso educativo es menester materializar estas previsiones a fin de llegar, del modo ms eficaz posible, a los estudiantes. Los niveles se hallan vitalmente interrelacionados con los procedentes y consecuentes. La organizacin del aprendizaje debe ser atenda por el currculum, la metodologa y los recursos didcticos en funcin de los contenidos que se pretende aprender y los criterios pedaggicos con que se elabora. Los procedimientos para que los estudiantes vivan como experiencias lo que hasta ahora son intenciones y planes constituyen los sistemas de enseanza-aprendizaje, que atencin a la de la informacin-comunicacin. Aprendizaje es el proceso, mediante el cual un sujeto adquiere destreza o habilidades, contenidos informativos, conocimientos y adopta nuevas estrategias de conocimiento y/a accin. Las experiencias previas por el docente deben provocar y crear determinadas conductas en el campo de la compresin de las actitudes, de los valores, de las habilidades y

competencias de los estudiantes, para promover sus autorrealizaciones. El concepto y praxis de aprendizaje han evolucionado desde la pura memorizacin a la memorizacin mas compresin y de esta a actuacin y creacin. El aprendizaje pasivo se orienta a la educacin bancaria, mecanizacin, domesticacin y deshumanizacin. El activo es accin y reflexin continua, como fruto del esfuerzo personal. Los niveles de aprendizaje que distinguen famosos estudiosos en el campo de la educacin coinciden en seis aspectos. Relaciones mecnicas, reflejos condicionados, conductas condicionadas, condicionamiento operante, relaciones instrumentales y significaciones. Slo estos dos ltimos son actos consientes Las experiencias de aprendizaje son un conjunto organizado de actividades que deben realizar los estudiantes como parte de su aprendizaje, para lograr los objetivos y hacer posible su formacin. Estas se refieren a la interaccin entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las que deben reaccionar. El escenario del aprendizaje no es simplemente el aula, el aula es la base estratgica maestros encuentran la posibilidad de extender su laboratorio didctico mucho ms all de las cuatro paredes del aula. Sin embargo, unas aulas pueden estar organizadas para un aprendizaje pasivo, necrfilo y otras donde se advierte vida, dinmica, creatividad, critica, trabajo en equipo, libertad, felicidad y cooperacin. La diferencia de ambiente es obvia. La enseanza como fuente de informacin puede ejercerla el docente, los libros, el medio exterior y aun el aspecto interior del sujeto. La enseanza debe generar aprendizajes creativos, crticos, cooperativos y no incidir slo en la transmisin de conocimientos. La toma de decisin para la enseanza implica elaborar un plan, aplicarlo, evaluarlo y perfeccionarlo. En el proceso de enseanza hay tres fuentes de las cuales el nio recibe re informacin: de los objetivos mismos, de las personas que lo rodean y de su estructura cognitiva. La situacin de enseanzaaprendizaje en su aspecto dinmico comprende enseanza, comunicacin y aprendizaje. Las condiciones del acto de aprendedor pueden ser internas si se refieren al educando y

externas si se refieren a los distintos componentes de la situacin de aprendizaje. En una ambiente escolar dialgico el maestro es el emisor, los medios de comunicacin son los canales y los estudiantes los receptores. El estudiante, haciendo uso de su capacidad crtica y creacin, debe retornar la informacin alterando un flujo constante de la informacin entre ellos. El constructivismo es una corriente pedaggica que reivindica los postulados de la Escuela Nueva y enfatiza el papel de la escuela paidocentrista, que contextualiza un marco de interaccin humana, un clima psicolgico de comunicacin y reciproco conocimiento de disponibilidad y limitaciones para el aprendizaje; donde el docente es creador de la zona de desarrollo prximo con espacios de interculturalidad entre el docente y estudiante, o entre stos. La evaluacin. La evaluacin debe servir como medio de control de calidad, para asegurar que todo ciclo nuevo de enseanza-aprendizaje llegue a resultados tan buenos o mejores que los anteriores. BENJAMN BLOOM. La evaluacin de los educandos. Sencillez y operatividad. Los procedimientos de evaluacin deben ser sencillos y manejables. Deben arrastrarse los procedimientos engorrosos y complejos que tomen innecesariamente tiempo del maestro. Objetividad y justicia. La evaluacin ha de ser lo ms objetiva posible, con el propsito de que los alumnos comprendan que los trata con espritu de justicia. Reforzamiento del aprendizaje. Debe tenerse en cuenta que toda evaluacin no es solo una apreciacin del avance de los educandos, sino una manera de reforzar el aprendizaje. Asimismo debe reconocerse que la forma de evaluacin determinada el sentido de aprendizaje, y que por lo mismo una evaluacin hecha con sentido diferente al proceso educativo puede destruir la accin realizada por el maestro.

Los instrumentos de evaluacin deben relacionarse con la estructura del currculum. Lo dicho lleva a esta otra conclusin: los instrumentos utilizados para evaluar a los educandos deben estar en relacin con el aspecto del currculum que se evala. Experiencias cognoscitivas, actividades, capacitacin para el trabajo y orientacin del educando han de ser evaluadas de acuerdo a su naturaleza. La evaluacin debe ser permanente. Este principio garantiza una evaluacin ms justa para los educandos y los estimula para el trabajo continuo, evitndose que realicen esfuerzos mprobos al finalizar el ao lectivo. La evaluacin es integral. La evaluacin en los varios aspectos del currculum asegura que ste se cumpla en su integridad y hace posible que la formacin que alcancen los educandos sea igualmente integral. La evaluacin y el sistema de crditos. Donde se aplique el sistema de crdito, los crditos sern los coeficientes de la evaluacin de los educandos, de tal modo que sea posible, a base de ellos, obtenerse los promedios ponderados y los ndices globales y parciales que resulten necesarios. La evaluacin del proceso educativo. Esta evaluacin se dirige a apreciar la calidad de conjunto. En este caso lo que se evala es el currculum, los mtodos empleados, los libros y los otros recursos didcticos del proceso del proceso educativo, los resultados de ste e incluso la manera de trabajar de los docentes. Los resultados de esta evaluacin sirven para introducir en el sistema los reajustes y mejoras que resulten necesarios. Los resultados de la Tecnologa Educativa, se potencian con buenas relaciones humanas. Cuando se aplica una Tecnologa Educativa humanizan te al estudiante, eje del proceso educativo, los resultados finales del hecho educativo son positivos, aprenden ms mejor. Cuando las relaciones entre profesor-discente son meramente racionales, secas, sin implicancia efectiva, sin compromiso social, sin afectividad, sin un clima potencializado y de respeto; el aprendizaje es menor en cantidad y calidad, particularmente en educacin Inicial

y Educacin Bsica; pero no se excluye en nivel bachillerato, y an en nivel superior. El fin ltimo de la Tecnologa Educativa, es el aprendizaje del estudiante, su educacin. Es muy difcil y hasta imposible de lograrlo si como docentes nos interesamos slo de la formalidad de la Tecnologa y descuidamos el valor humano de los agentes educativos. Hay necesidad de tratar al ser humano en toda su integridad de ser humano; l no es una esponja que va absorber todos los conocimientos, habilidades, destrezas o competencias o actitudes mecnicamente, trate como se lo trate. La tenencia o carencia de calor humano en el docente influir positivamente o negativamente en el educando. Por eso, quien no sepa vivir con amor, respecto, admiracin y accin a sus semejantes, puede considerarse fracasado como educador. Las dificultades de aprendizaje no siempre se relacionan con los objetos de conocimiento, tambin se relacionan con el vinculo afectivo entre los seres humanos. En toda interaccin humana no slo el lenguaje es el medio a travs del cual nos comunicamos. La interaccin va revestida de expresiones emocionales que es importante reconsiderar en esa relacin humana de maestro-estudiante. El vnculo afectivo es justamente una de las modalidades de nuestras relaciones interpersonales, tiene su historia en el seno de grupo familiar y se reactualiza en la relacin docente-estudiante. Este vnculo, revestido de tonalidades y matices emocionales, son generadores de confianza, respeto y seguridad emocional tanto del maestro como del estudiante. Siendo la Escuela, un agente importante en la socializacin del estudiante, cabe destacar la personalidad del profesor y la modalidad de vincularse con el estudiante. Las investigaciones acerca de la personalidad docente sealan que el ms querido es aquel que revela rasgos de equidad, amistad respeto, cario, confianza, afabilidad, equilibrio. El menos apreciado es el de personalidad difcil, carente de buenas maneras, que no se preocupa por comprender la personalidad del estudiante, poco observados, poco preocupado de sus estudiantes, falta de motivacin y amor a la profesin y acta con exceso de severidad o liberalidad

(libertinaje). El psicoanlisis, sostiene que las pulsiones de amor y odio se encuentran presentes en nuestras relaciones interpersonales. Ello nos permite considerar la necesidad de aproximacin afectiva de educador y educando, en funcin de la personalidad y el modo de vincularse de ellos. El afecto, expresado en formas de ternura, compresin, simpata; se convierten en elementos facilitadores de confianza bsica que son esenciales en un aprendizaje matizado de placer. Mientras que el afecto, expresado en tonalidades de molestia, clera, tirantez, critica de personalidades severas o difciles, hacen que el aprendizaje no sea placentero en l estudiante y por tanto se sienta mal, inseguro y con miedo de ir a clases. Si se le trata de un estudiante cuya historia personal tiene registros de carencia de afecto, que lo han convertido en un sujeto inseguro, temeroso, desconfiado, imaginemos a este ser frente a un docente autoritario, sus potencialidades de aprendizaje se ven limitadas por las actitudes del profesor. Pero, si dichas carencias afectivas fueran satisfechas por el maestro en forma de compresin, cordialidad, simpata, aprobacin, cario, stas se convierten en estmulos que facilitaran la reestructuracin de la confianza bsica que el nio necesita. Una relacin basada en el amor, se convierte en extraordinario vnculo de relacin pedaggica. No basta la palabra, sino la accin, la actitud, el afecto, la sonrisa del docente. El acercamiento entre profesor y estudiantes, mediante el afecto y la palabra reflexiva y compresiva, potencializa, energiza y dinamiza la capacidad la capacidad imaginativa, creadora del estudiante, produce un eficiente y duradero aprendizaje. No es igual escuchar insistentemente: Deja que yo lo haga, No eres lo suficientemente mayor, No est bien, Te he dicho mil veces, Cundo vas a entender, Ya te dije, Eres un bruto, Contigo ya no se puede, Es mejor que te cambies de escuela, Toda la vida lo mismo, Est mal, t no sabes dibujar, trazar, pegar, armar, colorear que vivir un ambiente donde las palabras tienen otra connotacin: T lo sabes dilo, Me alegra que sepas leer bien, T eres un campen, T puedes hacerlo, Te felicito por haberlo hecho

solo y bien, Contigo podemos ser campeones, Estas avanzando, Tus trabajos artsticos demuestran que stas superndote, Me siento feliz de volver a verte entre otras frases. La Tecnologa Educativa, por su naturaleza y fin no es una tcnica ms, mecnica, fra, deshumanizada y deshumanizante. Todo lo contrario, debe humanizar. La Tecnologa Educativa debe ayudar a educar al ser humano en todo cuanto tiene el ser humano, quien aplica la Tecnologa Educativa debe actuar humanamente y humanizantemente. Las mejores tecnologas educativas si son usadas sin calor humano pierden su efectividad. Kempis, en Imitacin a Cristo, nos alerta; el amor lleva la carga sin sentirla y hace dulce y sabroso lo amargo. Las actitudes del docente, que se relacionan a reacciones afectivas, se transmiten a los estudiantes e influyen en su alto rendimiento acadmico. Las actitudes de apego preocupacin hacia los estudiantes estn vinculadas a una mejor productividad acadmica, y sobre todo de felicidad de disponer de maestros amorosos y respetuosos, cuando se prepara el terreno frtil, de alegra, respeto es ms fcil formar integral e integradamente al estudiante. Tecnologa educativa y participacin comunal. Al respeto VASCONSELOS, J y LORA, (1972) expresa que La educacin debe ser un proceso realmente comunitario capaz de respetar la autodeterminacin de cada individuo frente a su verdad, integradora de toda actividad humana y en constante revisin de s misma (Pg.75). Este planteamiento implica romper relacin unilateral de maestro y alumno, a fin de comprometer a la comunidad en el quehacer educativo y potenciar sus efectos. La educacin en responsabilidad comunitaria. El trabajo curricular, como instrumento bsico de la educacin, debe buscar y establecer en todo momento relaciones con la realidad social y econmica de la sociedad. Es provechosa la presencia de la comunidad en el proceso educativo. La participacin comunal evita duplicidad de gastos, coopera con las tareas comunes y ofrece bases tcnicas, morales y

culturales sobre las cuales el estudiante ejerce una opcin, sin contradecir la esencia de la educacin escolarizada. Por esta va es posible superar la concepcin escolar del proceso educativo, tantas veces objetada por rgida, limitada e inadecuada. Permite planteamientos y realizaciones mucho ms integrales y a veces de mayor influencia que la escuela, como la familia y los medios de comunicacin social, entre otros. Para tener mayor raigambre y efectos no debe ser vista tan tubularmente escolarizada, si sus contenidos, recursos, fines son vlidos para la educacin en general, ms all de la formalidad. Y felizmente hay variadas experiencias y logros en quehaceres de educacin popular, no debemos desperdiciarlas. Nuestra educacin debe permitir al estudiante una mejor y ms autntica insercin en su propio entorno sociocultural. Debe educarse en la comunidad y con la comunidad para promocionar la participacin de todos sus agentes educativos. En esa perspectiva no debemos pensar que la Tecnologa Educativa por ser popular, puede confundirse con improvisacin, rutina o corte didctico tradicional, cerrando el paso al desarrollo de las Ciencias de la Educacin. La participacin comuna rescata y sistematiza el trabajo, sabidura; tradicin y cultura del pueblo, en unas ms que otras realidades, por eso es importante su contribucin en las acciones educativas que nos preocupa. Intromisin poltica y Tecnologa Educativa. La intromisin poltica en la educacin ha sido, es y ser el cncer del quehacer educativo. Siempre ha constituido una injerencia sin lmites, y no para bien sino para imponer sus criterios, intereses, juegos y ardides partidarios por sobre los nobles intereses escolares. Para entonces, como en otros tiempos, a nivel nacional y/o regional, los parlamentarios y/o jerarcas de los partidos polticos gobernantes han manipulado la administracin pblica. Han impuesto el ingreso, separacin o ascenso de docentes. Crearon o cerraron centros educativos donde queran, imponan y observaban los contenidos educativos, con mentalidad sataniza dora, etc. Siendo representantes de los pueblos actuaban contra los intereses de las bases que los haban elegido. Para lograr sus objetivos llegaban incluso al chantaje a funcionarios honestos. La intromisin poltica lejos de darle beneficios ocasiono

grandes males a la educacin, trmino generando arbitrariedad, injusticia, rutina, abandono, indiferencia. Supervisin y Tecnologa Educativa. El servicio de Supervisin Educativa est destinado al mejoramiento de la calidad y eficacia de la educacin mediante el asesoramiento, la promocin y la evaluacin del proceso educativo y de su administracin. En efecto, supervisin y Tecnologa Educativa se hallan relacionadas conceptual e intencionalmente, aunque en la prctica no siempre se cumple, por la improvisacin de supervisores, la exagerada atencin de lo administrativo y el descuido de lo tcnico-pedaggico. Los maestros por lo general, tienen mayor capacidad que la que utilizan; la funcin del supervisor consiste, entonces, en ayudar a los docente a que utilicen su mxima potencialidad y eficacia. Son o deben ser promotores de Tecnologa Educativa todos los supervisores. Ellos deben preocuparse de activar programas que permitan: el adiestramiento del maestro principiante, la superacin profesional del maestro deficiente, la renovacin del maestro de experiencia y el crecimiento profesional del magisterio en su conjunto. Este hecho compromete al supervisor a actualizarse en los avances de la Tecnologa Educativa y adaptarlas a la realidad donde labora. La ms alta tecnologa no siempre es la mejor solucin. En algunos pases subdesarrollados, en busca de mayor productividad y competividad, alegremente te adopta o pretende adoptar Tecnologas Educativas de pases desarrollados, pensando imitarlos o igualarlos. Sin embargo, es fcil comprender que esa opcin es las ms inconveniente, dadas las circunstancias econmicas, sociales, culturales y polticas del pas adoptante, tan diversa y tan opuesta al pas de origen de dicha tecnologa: No tiene posibilidades de xito y aun podra tener consecuencias negativas para el pas subdesarrollado. El costo de la tecnologa fornea en an mayor en los pases subdesarrollados. La

disponibilidad de recursos financieros es solo una parte del problema. Hay muchos otros requisitos previos a la introduccin del proceso, por ejemplo el hecho de que toda tecnologa nueva quiere de un largo periodo de adaptacin. Otra es que la rpida evolucin tecnologa hace que los sistemas envejezcan pronto. Los pases menos desarrollados se enfrentan a un dilema: aumentan la brecha que les separa de los pases industrializados o se ven forzados a tratar de competir en los mercados mundiales con sus propios medios. Los pases en desarrollo deben elegir su propio enfoque de acuerdo a sus recursos y etapa de desarrollo en que se encuentran. La autosuficiencia tecnolgica y el potencial de innovacin slo pueden adquirirse en forma sistemtica, a paso. De lo contrario el esfuerzo se perdera. Actitudes que debe generar nuestra tecnologa educativa. La Tecnologa Educativa Ecuatoriana, debe promover aprestamientos, desarrollados reforzamientos latitudinales de criticidad, creatividad y cooperacin, bsicamente, para potenciar y cualificar los logros del hecho educativo. Estas actitudes permitirn al educando actorrealizarce y alcanzar dimensiones humanizan te de gran significacin. Son tres las actitudes bsicas con que se logra mayor resistencia a la cultura de dominacin que padecemos; por eso, los conservadores temen estos criterios. Creatividad. Nuestra escuela: escasa o nula creatividad. La implantacin de molde: Se educa para el inmovilismo y dejar las cosas como estn. Se ensea a memorizar, imitar y repetir. Muchas asignaciones exigen burdas copias. No se pretende la originalidad, es decir lo autntico. Nulo o escaso desarrollo de capacidad creativa, que imposibilita la solucin de mltiples problemas. Fomenta la pasividad. Lo desvincula de la vida y el trabajo. No hay afn de adaptacin, sino de adopcin. Cul es la propuesta entonces? Educar para el ejercicio de la capacidad creativa en todos los campos: intelectual, tcnico, artstico, personal y colectivo, cada vez ms plena. La creatividad es una actitud que impulsa a responder innovadoramente y con originalidad a

las situaciones que enfrenta el ser humano en su vida individual y social. La apertura al entorno y a la sensibilidad. Estar alerta a captar la realidad en sus mltiples dimensiones. Un mundo cerrado, pobre de estmulos, deteriora la creatividad. Trabajo. Los grandes descubrimientos fueron frutos de transpiracin y no slo de inspiracin. La historia de la civilizacin es esencialmente de la capacidad creadora del ser humano. Flexibilidad. Confrontar informaciones para elaborar conceptos propios y admitir otras posibilidades. Reinterpretar desde pticas nuevas. Toda rigidez es castrante. Originalidad en el pensar y actuar. No hacer seguidsimo. La imaginacin creadora es ms importante que la sabidura. Confianza en el futuro. Conviene alentar el pensar y estimular la accin. Cada experiencia refuerza la confianza en s mismo y la capacidad de resolver problemas. Practicando a la creatividad el estudiante se hace agente de su propio aprendizaje. Est probado que los nios que estudian as mejoran su rendimiento escolar, sus experiencias intelectuales y hasta sus relaciones afectivas. Criticidad. Nuestra escuela: acrtica Peca de: Dogmatismo: los maestros y libros ofrecen a los educandos verdades absolutas e inamovibles pensamiento divergente se considera peligroso. No admite la reflexin. La flexibilidad y la apertura al dilogo son casi ajenas al quehacer escolar. Pasividad: el alumno est condenado al silencio e inmovilidad. El verticalismo es permanente. Se le impone adaptacin acrtica y sumisa. La escuela activa de Montessori, Frei net, Decroly y otros, en nuestro caso, no tiene practica. Memorismo y enciclopedismo: hace del alumno un archivo de datos inconexos. Exalta la memoria y no el raciocinio. El saber vale slo para el examen y los calificativos, no para la vida. Intelectualismo. Se relega la vida, la experiencia, la realidad concreta. Nos contentamos

con la transmisin de conocimientos de una mente a otra. No nos interesa su prctica. Desintegracin. Atomizamos el conocimiento, trabajamos por asignaturas, no las correlacionamos, impedimos juicios crticos a la falta de visin totalizadora de cuanto aprendemos. Cul es la propuesta entonces? Cultivar la criticidad del ser humano, en sus relaciones con el mundo natural y social. Criticidad es la actitud tendiente a juzgar a las personas, hechos y fenmenos con equilibrio y profundidad. Es contraria a la superficialidad. Denota sensatez, sentido comn. No es nicamente percepcin y conocimiento, involucra interpretacin y toma de posicin. Urge promover actitud crtica mediante: La informacin. Esta no debe ser enciclopdica. Debe partir de la calidad y regresar a ella. Busquemos respuestas a partir de experiencias diversas. La observacin acuciosa, la conversacin, la lectura, los medios de comunicacin son canales de informacin importantes. Anlisis e interpretacin. Cuando las vivencias son retomadas para su reflexin stas se convierten en experiencias que, analizadas e interpretadas, constituyen aprendizajes consistentes para la vida. Permiten generar pensamientos autnomos. Sin seleccin critica se es fcil presa de manipulacin. Autocritica: Analizar los pensamientos propios y acoger reflexivamente los de otros. Integracin de teora y prctica: confrontar ideas con la realidad. La teora debe tener su fuente en la realidad. No perdamos de vista la necesidad de reflexiones y acciones progresivas. Cooperacin. Nuestra escuela: individualizan t. Sus rasgos son: Individualismo: como efecto de la ideologa dominante. Prima el egosmo, la competencia, el afn de triunfo a cualquier costo. Desconexin con la realidad: la escuela enfoca asuntos ideales, conduce a

alineacin, se ubica de espaldas a la realidad. Le interesa el yo y no el nosotros. Elitista: los mltiples mecanismos de la selectividad y discriminacin que se dan dentro y fuera de la escuela orientan a la elitizacin. Pone en desventaja a los nios de sectores populares e incremente privilegios de las clases medias y altas. Arribismo: alienta a alcanzar el vrtice de la pirmide social. La posicin econmica alta, el prestigio, la apariencia, el poder individual son parmetros desde el sistema educativo. Conservadurismo: la sociedad y la escuela alientan la masificacin, el individualismo, el confort, el materialismo, los perjuicios, temen el cambio y todo aquello que signifique socializacin. Verticalismo: se impone el respecto a la autoridad, a como d lugar. Las relaciones profesor-estudiante son formales, inautnticas, rgidas, faltos de espontaneidad y deshumanizantes, generan dependencia, temor, sumisin, inseguridad, miedo y falta de respeto.

Cul es la propuesta entonces? Desarrollar la actitud solidaria del ser humano para alcanzar su mayor humanizacin. La cooperacin y solidaridad son actitudes que inducen a las personas a responder dinmicamente a los intereses y necesidades personales y colectivas. Nacen de la valoracin e identificacin de la propia dignidad y la de los dems, como realizacin colectiva. Fortalezcamos la actitud solidaria y de cooperacin, mediante: La afirmacin del yo: refuerza la seguridad en s mismo, eleva la conciencia de identidad personal y afianza la autoestima. Debe imperar el trato afectuoso y descartar el maltrato psicolgico y el castigo fsico como sistema; ya que esto sigue imperando en algunas, por no decir, en muchas Instituciones Educativas lo siguen manteniendo. Toma de conciencia de la existencia del otro. Ver a todo ser humano como

humano y ms all de toda diferencia cultural, tnica, econmica, etc. Debe reforzarse el respeto mutuo, ejerciendo al dialogo y la comunicacin horizontal permanece y estimulando la sensibilidad humana. Solidaridad con los otros, compartir sus sentimientos, afanes y responsabilidades. Establecer normas de participacin democrtica. Valorar los procesos colectivos que se practican desde nuestros ancestros. Hacer servicios generosos. Compromiso para la transformacin de nuestra realidad social y natural: supone conocimiento de los dems mediante situaciones, necesidades y problemas comunes. Exige la superacin y amplitud del yo por la conciencia del nosotros. Insta a contraer responsabilidades para aportar al cambio desde nuestras posibilidades. Posibilidades y limitaciones de la Tecnologa Educativa. La Tecnologa Educativa, tiene posibilidades ideales, normativas, en las condiciones ms deseables, para mejorar la educacin. Algunos, con bastante optimismo, suean sus grandes logros y proyecciones. Otros, con los pies en la realidad, con un bagaje de experiencias negativas y positivas, exigen situarse en circunstancias concretas. Sus posibilidades reales la ven cortas frente a las ideales. Estn consientes de las diversas de las diversas dificultades que se presentan en la realizacin y promocin de la Tecnologa Educativa, sin pecar de pesimistas. Hablar de Tecnologa Educativa, elucubrar sus posibilidades es fcil, pero realizarlos, pasar del ser al debe ser, debe hacer y debe pensar no siempre es posible. Las limitaciones de la Tecnologa Educativa estn determinadas por los variados problemas que se confrontan en la realidad: Cantidad y calidad de potencialidades y recursos. Equivocadas polticas educativas de los gobiernos de turno. Cortedad al presupuesto que por ley le corresponde. Intromisin poltica.

 Carencia de recursos didcticos. Rutina e improvisacin administrativa y tcnico-pedaggica. Falta de selectividad profesional en el ingreso y promocin del magisterio, en sus diversas areas y niveles educativos. Incumplimiento de normas educativas. Ausencia total, mediana o parcial de acciones de supervisin. Desconocimiento de la realidad local y del estudiantado con que se trabaja. Adopcin de Tecnologas Educativas extranjeras y/o tradicionales. Infraestructura y equipamiento escolar deficientes. Administracin burocratizada, engorrosa y frustrante. Trabajar en base, tratando de vencer estas u otras limitaciones y dificultades sin la compresin y ayuda de quienes deberan hacerlo por responsabilidad funcional, es decepcionante. Se habla tanto de la importancia de la educacin y no se brindan las facilidades que su realizacin demanda. En doctrina, la tecnologa educativa puede tener grandes proyecciones; pero es la realidad, con sus circunstancias tan variadas y variables, las que potencian, limitan o anulan sus realizaciones. Promocin de tecnologa educativa. El Ministerio de Educacin, las Direcciones Provinciales Fiscales y Municipales, la Unin de Educadores, los Institutos Superiores de Pedagoga Universitaria de las diferentes Facultades de Ciencias de la Educacin, AFETCE, UNEM, INCAM, y especialmente las instancias jerrquicas de la administracin educativa, en reas del mejoramiento profesional, deben promover la realizacin de eventos varios. Mediante las diversas tcnicas de supervisin es factible promocionar Tecnologa Educativa con mayor xito, variedad y alcances. En atencin a las experiencias mltiples que hemos compartido y a los planteamientos de propuesta que nos toca hacer, estoy convenciendo que es posible crecer profesionalmente a travs de:

 Visitas e entre visitas a centros educativos, aula o talleres que vienen laborando con propuestas innovadoras. Participacin en la elaboracin, uso y conservacin de recursos didcticos. Sesiones de planteamiento, para esbozar planes anuales de trabajo, planes anuales de supervisin, programaciones curriculares, etc. Cine-frum para motivar anlisis y discusiones de diversos tpicos de la profesin docente. Demostracin de lecciones tipo por maestros experimentados o especialistas en la enseanza de determinadas asignaturas como: expresin oral y escrita, didctica de la msica, matemticas, fsica, etc., consignada en los Planes y Programas de Estudios. Edicin de peridicos, boletines, revistas, guas, mdulos, vademcum, carteles pedaggicos, etc. Sesiones de anlisis de tcnicas de estudio investigacin para luego proyectarlas a los estudiantes. Crculos de estudio de problemticas especificas de Tecnologa Educativa. Lectura de obras pedaggicas, con comentarios y anlisis variado. Sesiones de autoevaluacin docente. Exposiciones de trabajos desarrollados por estudiantes y docentes. Cursos y cursillos en funcin a las inquietudes de los usuarios. Socio gramas para divulgar nuevos criterios y actitudes profesionales. Adquisicin, en comn, de obras pedaggicas y materiales de enseanza. Concentraciones docentes por grados de estudios o asignaturas o zonas geogrficas. Conferencias de profesores y alumnos para analizar las relaciones humanas que en ellos se efectan y formar grupos de trabajo. Seminarios locales, zonales, provinciales, sobre asuntos tcnicos-pedaggicos y

administrativos. Charlas de divulgacin para padres y madre de familia sobre cmo tratar al nio, cmo ayudarle a estudiar, uso de recursos didcticos, etc. Reuniones de interpretacin y anlisis de normatividades tcnico-pedaggicas. Excursiones magistrales. Visitas de estudio a museos, bibliotecas, hemerotecas, centros educativos experimentales, centros de educacin especial, institutos superiores pedaggicos, Facultades de Ciencia de la Educacin, institutos de cultura, etc. Elaboracin de instrumentos de evaluacin escolar. Concursos estudiantiles de conocimientos, danzas, gimnasia, deportes, ajedrez, formacin laboral, arte, etc. AUTOEVALUACIN I. Contest con verdadero (v) o falso (f) segn corresponda: 1. ( ) Los diferentes niveles de la Tecnologa Educativa, se estructuran uno tras otro, en una relacin de medio a fin en cada caso. 2. ( ) Las relaciones de los niveles de la Tecnologa Educativa, son relaciones instrumentales (en tanto factibilizan la realizacin del nivel precedente) y aleatorias (en tanto pueden o no alcanzar los fines de cada caso). 3. ( ) Los perfiles definitivos del constructivismo si estn delineados rgidamente. El mundo evoluciona y es seguro que otros descubrimientos han de darle nueva fisonoma. 4. ( ) Si el currculum es el conjunto de experiencias, esto significa que el currculum es un hecho psicolgico y social. 5. ( ) El currculum no es un documento, ni un libro, ni un programa, sino las experiencias mismas en cuanto son vividas por los educandos y se van realizando con la orientacin del maestro.

6. ( ) Las Estructuras Curriculares bsicas tendrn en principio, una duracin aproximada de diez aos, antes de introducirse las modificaciones y reajustes que la experiencia de los docentes aconsejen y que la evolucin del proceso educativo confirme. II. Escriba la importancia del currculum dentro del proceso educativo .. III. Realice un anlisis a la siguiente frase que emite Wilhem Muoz, Las normas tcnicas y procedimientos no deben ser rgidos ni inconmovibles, de aplicacin mecnica, para adoptarlos. Deben adecuarse a las necesidades, posibilidades y peculiaridades de los agentes de la educacin

 ..IV. Complete. La evaluacin de los estudios debe ser: 1. Sencilla y operativa. 2. 3. Reforzamiento del aprendizaje. V. Complete: La evaluacin debe ser: Permanente. .. VI. Detalle cinco temas que considera primordiales en la Educacin Inicial, y de esta manera promocionar la Tecnologa Educativa. 1 2 3 4 5 . .. VII. Mediante una mesa de ideas principales, sintetice el tema: Posibilidades y limitaciones de la Tecnologa Educativa. EVALUACIN

1. Qu funciones cumple el currculum? Tipifique y ejemplifquelas. 2. Antes de elaborar una programacin curricular, por qu es importante conocer el perfil situacional de la localidad? 3. Analice las posibilidades y limitaciones de la tecnologa educativa en nuestra nacin. 4. Proponga algunas acciones desmitificadores de la tecnologa educativa. Explique por qu las relaciones de los niveles de la tecnologa educativa deben ser instrumentales y aleatorias. Ejemplifique. 5. Haga un paralelo de los niveles de la tecnologa educativa en el sistema tradicional y renovado. 6. Si Ud. Fuese supervisor, Cmo promocionara la Tecnologa Educativa? 7. Analice las posibilidades y limitaciones de la tecnologa educativa en el Ecuador y juzgue sus causales consecuencias. ACTIVIDADES 1. Investigue cmo se dan los cinco niveles de la Tecnologa Educativa, en la crisis de la educacin que actualmente confrontamos. 2. En base a sus dominios de Tecnologa Educativa, destaque las diferencias y coincidencias entre los actos educativos y las normas sobre el particular, y explique sus causales y consecuencias. 3. Explique qu quiere decir: La tcnica es en ltimo trmino una capacidad para lograr los propios objetivos con los propios recursos UNIDAD 3 RECURSOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL MAESTR@ ES AQUEL QUE EN CADA TALLER O JORNADA DE TRABAJO, LANZA EL CORAZN Y ENSEA CON TAL PASIN Y CREATIVIDAD A COMO DISEAR, ELABORAR Y UTILIZAR RECURSOS DIDCTICOS PARA ESTIMULAR LAS DIVERSAS REAS DEL CONOCIMIENTO Y CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES SEAN LOS VERDADEROS PROTAGONISTAS DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

Jacinto Anilema UNIDAD 3. RECURSOS DIDCTICOS EN LA EDUCACIN INICIAL. OBJETIVOS: Al terminar el estudio de la unidad el estudiante estar en la capacidad de: 1. Determinar la utilidad pedaggica de los recursos didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. Formar un sentido crtico y analtico ante los recursos didcticos. 3. Identificar la accin de los recursos didcticos de la Escuela actual. 4. Establecer los efectos psicolgicos de los recursos didcticos en la educacin. 5. Comprender como los recursos didcticos facilitan el proceso de enseanzaaprendizaje, dentro de un contexto educativo y sistemtico que estimula la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin, adquisicin de habilidades y destrezas, y a la informacin de actitudes y valores. LECTURA MOTIVADORA 3.NASRUDIN EN LA AULA DE SEQUIA CONTENIDOS A ESTUDIARSE: El aprendizaje, el constructivismo y los recursos didcticos en el aula. Conceptos de recursos didcticos, segn varios autores. Objetivos de los recursos didcticos. Funciones bsica de los recursos didcticos. Cualidades de los recursos didcticos. Efectos psicolgicos de los recursos didcticos. Importancia de los recursos didcticos. La ubicacin de los recursos didcticos dentro del aula. El mobiliario para guardar los recursos didcticos. Naturaleza de los recursos didcticos. Recursos que brinda la comunidad del sector. Recursos auxiliares y condiciones ambientales.

Formacin de las educadoras parvularios, universidad central del Ecuador, en elaboracin y uso de los recursos didcticos. Significado de los recursos didcticos para los nios de 0 a 6 aos. Principales etapas en la validacin del recurso didctico. Fundamentos de la validacin de los recursos didcticos. Metodologa de validacin de los recursos didcticos. Material permanente. Pizarrn. LECTURA N.3 NASRUDIN ENLA AULA DE SEQUIA El mulha Nasrudin fui invitado a hablar el viernes por la tarde en la aula de la sequia (casa de oracin) del pueblo. Al llegar pregunto: Saben ustedes lo que les voy a decir? S!, contestaron los presentes. Pues si ya saben, entonces me voy. Al viernes siguiente, volvieron a invitar al maestro, al llegar pregunto de nuevo: Saben ustedes lo que les voy hablar? No! Contestaron los presentes. Pues no tiene caso, me voy. Una vez ms el maestro fue invitado a hablar en el aula, como siempre, al llegar le pregunto: Saben ustedes de que voy hablar? Estas veces todas estaban puestos de acuerdo, y la mitad respondi S! Mientras la otra mitad de los presentes dijo No! Bueno, los que si saben, dganles a los que no saben, y yo ya me voy. Galia Sefchovich El aprendizaje, el conductivismo y los recursos didcticos en el aula. Teoras de aprendizaje y recursos didcticos.

Las teoras de aprendizaje han portado con conocimientos para explicarnos la relacin de los recursos didcticos, en el sistema de enseanza-aprendizaje, para el efecto se expone una sntesis de cada una de las teoras. El conductivismo. El presente modelo conductista tecnolgico, permiti establecer mecanismos de estimulorespuesta, as como las condiciones en las que cada respuesta debe ser premiada. Desde esta perspectiva, los aspectos que ms destacan sobre la utilizacin de los recursos didcticos, son los que hacen referencia a la presentacin de las unidades de informacin, las respuestas a elegir y los reforzadores de la conducta. Las nuevas tecnologas superan, en este sentido a la mquina de ensear de Skinner, facilitan enormemente esos tres procesos: presentacin de informacin, emisin de respuesta y comprobacin de respuesta. El proceso que se sigue para la seleccin de los recursos didcticos son: definir los objetivos y competencias: anlisis y clasificacin de los objetivos; definir estrategias de instruccin y seleccionar los recursos. El cognitivismo. Para la teora cognitivista en general, el aprendizaje es un proceso de conocimiento en el que intervienen de forma decidida las estructuras internas del sujeto; se establece un proceso de relaciones en el que estas estructuras internas miden la actuacin de las condiciones externas. Es decir, la clave del aprendizaje se encuentra en la explicacin como se construyen los esquemas internos mediados por las respuestas conductuales. Sin embargo, hay diferencias significativas entre las distintas corrientes veamos algunas de ellas. Gentico-cognitivas. La idea que tiene Piaget, Bruner y Ausubel, es que, sobre todo, es un proceso que va a favorecer el desarrollo de las estructuras cognitivas. Actividad y proceso son cara y sello de una misma moneda. Especialmente para Piaget, los recursos didcticos que se van a seleccionar, se considera algunos criterios: los objetivos o competencias que se esperan alcanzar en el proceso de

aprendizaje; el estado evolutivo en que se halla el estudiante; la estructura cognoscitiva desarrollada; la que se presenta como punto de partida del nuevo conocimiento y el grado de ejecucin de acuerdo con las operaciones mentales que desarrolla. La finalidad bsica de los recursos didcticos, sobre todo en la educacin actual, con su flexibilidad y polivalencia, es la de presentar gran variedad de experiencias a los estudiantes. Genera situaciones en la que se estimule la curiosidad del discente, es decir la interrogacin, el descubrimiento de nuevas situaciones, la creatividad, el ingenio, la innovacin, la experimentacin y la toma de decisiones. As, la informacin se convierte en un permanente estimulo que orienta la actividad del alumno, en tanto que le exige mayores niveles de organizacin mental, favorecimiento un aprendizaje operativo (desarrollo de la inteligencia practica) y que es necesario que se cumplan una serie de principios que garantizar el aprendizaje: calidad antes que cantidad, proximidad antes que remostecida y estructura horizontal antes que vertical. Los procesos de aprendizajes subsiguientes; serian los correspondientes al aprendizaje significativo y el abstracto. A partir de estos principios, la seleccin de los recursos didcticos debern reunir algunas caractersticas, como: se manipulativos, mas cuanto sean los niveles psicoevolutivos del estudiante, los recursos didcticos han de ser significativos, esto es, llevar implcitos significativos concretos para el discente. De ah la importancia de considerar el medio habitual del alumno; es decir su contexto o entorno natural y es preciso que los recursos didcticos vayan graduando los niveles de abstraccin. Por tanto, estas caractersticas permiten establecer unos principios de prevalencia entre unos recursos y otros: manipulativos frente a no manipulativos, sencillos frente a complejos, concretos frente a los abstractos y significativos y propios del medio natural frente a los extraos y nada significativos. Bruner, est prximo a Jean Piaget, permite distinguir algunos aspectos que van a tener su significacin en el tratamiento de los recursos didcticos. Uno de los hechos diferenciales

est en la consideracin del desarrollo cognitivo, los hechos diferenciales est en la consideracin del desarrollo cognitivo, haciendo diferencia entre conocimiento propiamente dichos, y habilidades. El aprendizaje se instituye a travs de cmulos de informacin que le facilitan la toma de decisin. La mejor forma de aprender es la experiencia. Es decir, los estudiantes mediante las experiencias favorecen el desarrollo de actividades que implican habilidades y conocimientos. Sin embargo, el alumno no solo recibe informaciones de la experiencia, sino que tiene otras fuentes indirectas de informacin. En la ordenacin y sistematizacin de estas modalidades surgen tres clases diferentes de aprendizaje: experiencia, de forma directa. Operando. Por observacin, experiencia indirecta (simple o instructiva) y por el lenguaje y dems cdigos abstractos o sistemas simblicos, recursos didcticos han de ser seleccionados de acuerdo con los objetivos o competencias que se persigan, sobre todo con el tipo de actividades que se le proponen y a la clase de aprendizaje al que se orientan. E aqu algunas finalidades: como simple canal de transporte (neutro) de informacin; como estructuran ts de la informacin. Tendran efectos cognitivos. Como estimuladores de operaciones mentales (simplificadasespecificadascomplejizadas). Y como sistema de informacin (aprender/utilizar). Ausubel, es, probablemente el representante de la corriente cognitivista que ms desarrolla un modelo de aprendizaje que se apoya, en los recursos didcticos. Parte de una elaboracin sencilla en la que analiza un proceso evolutivo que se inicia con un estadio inicial que representa el contacto directo con el alumno con los recursos didcticos de aprendizaje, un segundo momento, representando por la enseanza tradicional, en el que el profesor se convierte en nico mediador entre la asignatura de aprendizaje, y el discente y, por ltimo, la situacin actual en la que la materia queda mediada ante el alumno por un complejo entramado de recursos didcticos, siendo el papel del profesor el de un organizador de esos recursos y del proceso, relegando, as, un papel mediador exclusivo. Salvado su principio de aprendizaje significativo, este puede producirse tanto por recepcin

como por descubrimiento sin embargo, hay una condicin bsica, de que los nuevos conocimientos sean vinculados con los conocimientos previos. La clave de la utilizacin de los recursos didcticos esta en rentabilizar sus propiedades al objeto de aumentar el grado de significativito de los conocimientos. Las propiedades que les son reconocidas a los recursos didcticos, pueden ser destacadas, las siguientes: la variedad de recursos didcticos permite acomodarse a las caractersticas de los contenidos. Ejemplo, el libro de texto para los rutinarios, la televisin para presentar experiencias eclesisticas; la enseanza programada se acomoda fcilmente a los ritmos individuales de los sujetos; los recursos didcticos y las tcnicas basadas en la imagen, la animacin, etc., tienen la virtualidad de la repeticin, retroalimentacin, etc., y la informtica y el tratamiento de imgenes permiten generar situaciones simuladas de gran virtualidad. Gentico-dialctica. Mencionaremos a Vygotsky, Luria, Leontiew, Rubinstein y Walon; aqu es fundamental diferenciar dos corrientes dentro de esta perspectiva, la escuela sovitica ya la corriente waloniana; ambas son coincidentes en los principios metodolgicos y otro buen numero de aspectos bsicos; por tanto, nos referimos a ellas de una forma sinttica. Entre sus caractersticas bsicas est la de considerar el aprendizaje en relacin directa con el desarrollo y la comunicacin, entendiendo el desarrollo como el resultado de la interaccin constante y experimental de la estructura gentica con la realidad, entendida como construccin socio-histrica. Es ms, tanto la actividad intelectual como la dimensin psquica, son consideradas como resultado del impregnado social, as el mundo exterior va a ser, de algn modo, el modelo de la actividad interna. El aprendizaje es entendido como un proceso de desarrollo y complejizaran de las estructuras cognitivas, cuyo referente bsico son las experiencias previas. La accin de la enseanza, la intervencin didctica, encuentra aqu una importante labor, por cuanto puede hacer que el nio que recorra este espacio que va entre lo que es su

posibilidad gentica (sin intervencin o ayuda externa) y la posibilidad-capacidad de realizar actividades sugeridas, guiadas o imitativas. Esto es lo que Vygotsky llama desarrollo potencial. Las rupturas de esta escuela con la corriente Piagetiana estn, en la discusin de concepto de desarrollo como base del aprendizaje. El lenguaje adquiere una importancia significativa en esta concepcin, por cuanto es el medio por el cual el nio entra en contacto con la experiencia socio-histrica; adems, el lenguaje no solo se trasmite informacin (contenidos/conocimiento), sino que, sobre todo, hace referencia al desarrollo de estrategias, estructuras de relacin metodolgicas de investigacin, paradigmas, etc., que sirven al sujeto para definir formatos particulares de modos de saber, asimilar, comprender, analizar y practicar. El lenguaje establece un continuo relacin entre la relacin de las palabras con los objetos, nivel ms elemental, hasta ser instrumento de actividad intelectual de pensar imaginar y crear. Procesamiento de la informacin En la actualidad adquiere una importancia significativa la perspectiva psicolgica que, tomando como punto de partida el modelo conductista, desarrolla todo un modelo de naturaleza cognitivista, en el que, adquieren relevancia sustantivas las estructuras internas que condicionan las respuestas del alumno. Gagn es el ms representativo. Se ha de tener encuentra que los principios bsicos en los que los se apoya este modelo son los que hacen referencia a: la influencia ambiental, estmulos y factores influyentes externos y el resultado de aprendizaje, generan alguna conducta observable. Establece Gagn un continuo jerrquico de procesos de aprendizaje en el que los niveles inferiores quedan incluidos en los superiores, ocho en total, y que van desde un simple aprendizaje de seales (aprendizaje animal-Pavlov, hasta la resolucin de problemasBruner). Sus principios bsicos del aprendizaje son desarrollados a travs de tres ejes, y que son: Procesos del aprendizaje: motivacin, compresin, adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, desempeo y realimentacin.

 Resultados de aprendizaje (dominios): informacin, habilidades intelectuales, estrategias, actitudes y estrategias cognitivas. Condiciones de aprendizaje: internas y externas. Por tanto los recursos didcticos estn al servicio de los estmulos que se vayan a provocar, es as que cada una de las tareas necesarias es la de explicitar aquellos procesos que se pretenden desarrollar en el aula. Entre estos estmulos pueden quedar encuadradas las siguientes categoras: Palabras escritas (medios impresos o que se usan la palabra escrita, pizarra, por ejemplo). Palabras orales (interaccin, verbal, aparatos sonoros, etc.). Imagen fija y palabra oral (diagrama, diapositiva + casete, transparenciamsica, etc.). Imagen en movimiento y sonido (cine, TV, video, etc.). Representacin grafica de conceptos tericos (imgenes animadas). En resumen, todos los modelos o teoras del aprendizaje dan entrada a los recursos didcticos en si diseo Instruccional, si bien unas enfatizan, determinadas cualidades y otros lo hacen de otros aspectos, por tanto, la postura del maestro ante los recursos didcticos deben ser de analtica y critica y, no debe ubicarse en un solo paradigma explicativo del proceso educativo que le justifiquen la utilizacin de los recursos didcticos, sino que debera investigar de tal manera que permita saber hasta donde es posible y beneficioso el uso de los recursos didcticos en el aula. Los principios de la educacin constructivista. El principio de las estructuras previas: El conocimiento consiste en asimilar nuestras experiencias en relacin a las estructuras mentales que disponemos. El principio de Accin-Reflexin: A los nios deberemos entrenarlos con experiencias, actividades ldicas, situaciones concretas y a partir de ah. El principio del contra ejemplo y no del contra argumento: La didctica del constructivismo no es la didctica de la escuela activa o de la escuela nueva donde interesa la actividad motora. Para el Constructivismo el docente debe estar preparado

para buscar ejemplos concretos, experiencias reales o situaciones prcticas donde no funcione la explicacin que dan los estudiantes. El principio de recuperar la Historia: El docente debe conocer la historia de cmo la humanidad fue extrayendo el conocimiento cientfico para comprender como se que construyen los alumnos las explicaciones sobre un tema y para idear ejemplos de experiencias, actividades y juegos que realizan sus alumnos y que les permiten la construccin de sus aprendizajes. El principio de la Especializacin: El profesor debe ser un estudioso del rea, tema o conocimiento que va ayudar a construir a su alumno. El principio del Manejo Didctico del Error: Cuando los alumnos cometen errores en sus explicaciones, procedimientos, respuestas, etc., el docente no solo debe certificarlos, sino averiguar que creencias o conocimientos previos condujeron al alumno interpretar las cosas de manera diferente a lo que sostienen las teoras cientficas. As podr sugerir nuevas situaciones que permita aclarar y lograr el conocimiento buscado. El principio del Trabajar por Proyectos: El Constructivismo incide en organizar Proyectos pedaggicos de aula que permitan aprender a hallar solucin a los problemas reales de su ambiente, localidad o regin. As por ejemplo algunos proyectos a utilizarse pueden ser la tiendecita escolar, vamos de paseo, preparemos nuestros alimentos, los medios de transporte de mi Quito lindo, etc. El principio del Manejo de los Recursos Didcticos: Los recursos didcticos bistridimensionales son muy importantes porque permiten que los alumnos interacten y construyan hiptesis sobre cmo funcionan los hechos o fenmenos. El docente debe elegir de manera cuidadosa, cuales son los recursos didcticos ms idneos para que sus alumnos descubran el conocimiento que desean llegar a construir. El principio de la Capacidad Docente: Es importante que, constantemente los docentes del nivel de educacin inicial y dems niveles de educacin, reflexin sobre su labor, estudien y ensayen nuevos modelos pedaggicos mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje de las diferentes reas o asignaturas. El constructivismo, desde varios enfoques.

Es un foque pedaggico que plantea aprendizajes creativos y significativos empleando estrategias metodolgicas activas, construyendo esquemas mentales acorde al desarrollo vio-psico-social de los alumnos. Es necesario tener mayor idea sobre el constructivismo, toda vez que posee mltiples significativos. Entonces asumimos este anlisis. Constructivismo.- Es un foque pedaggico que busca una educacin activa, moderna que fomenta en el nio la creatividad, la cooperacin, la autonoma, la libertad, la accin y expresin para alimentar sus actividades cientficas. Constructivismo psicolgico.- Que sostiene que los conocimientos se generan mediante construcciones internas del individuo en trminos cognitivos y confiables acerca de desarrollo a la inteligencia. Tienen aportes de Jean Piaget, Vygotsky, Luria, Bruner, Ausubel, Feuerstein, Gardner, Montessori, Dewey, Claparede y otros. Constructivismo pedaggico.- Construye una orientacin educativa renovadora del proceso educativo, con aportes significativos a la auto socio-construccin del saber y de la personalidad de los ciudadanos modernos y que privilegia la reflexin y la enseanza integral y el aprendizaje en interaccin social profesor-estudiante. El reto es que el maestro tome conciencia asuman tambin un rol activo en la construccin de nuevos conocimientos en base de lo que ya conocen. Elementos del aprendizaje constructivista. En trminos constructivistas, los componentes del aprendizaje son: El sujeto que aprende: Es quien interacta con objetos y personas de su realidad a fin de construir su conocimiento. El esquema de conocimiento: Es aquella representacin mental que en un momento dado tiene el sujeto que aprende sobre un sector o parte de su realidad. Los objetos o herramientas del aprendizaje: Son aquellos recursos didcticos (recursos concretos, informacin, ideas e imgenes) con los cuales realiza la interaccin o adquiere experiencias sobre su ambiente. Entre estos recursos

sobresalen: el lenguaje que hace posible poder referirse a los hechos pesados, presentes y futuros, a las cosas y objetos y establecer comunicacin con sus semejantes. La clasificacin que permite comparar, seriar, identificar semejanzas, establecer diferencias y ordenar su realidad. Segn el constructivismo, aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o un contenido. Utilizacin constructiva de los recursos didcticos. En trminos generales, los recursos didcticos pueden utilizarse para: Construir objetos: maquetas, figuras geomtricas, casas, dioramas y modelos. Crear situaciones imaginarias: juegos, retahlas, cuentos, cantos, fbulas, poesas, adivinanzas y trabalenguas. Realizar experiencias: dominio de figuras, bacos, relojes de cartn, tablillas de manera, cajas, etc. En general recursos didcticos de tipo de concreto. Dar informacin: pancartas, pictogramas, letreros, carteles, afiches, seales, peridicos, volantes, folletos, mdulos, guas y revistas. Hacer cosas: recetas, instrucciones y reglas de juego. Contar situaciones reales: relatos de historia, ancdotas, crnicas, peridicos, revistas, registros de experiencias. Informacin bsica sobre los recursos didcticos. Conceptos de recursos didcticos, segn varios autores. El recurso didctico es, en la enseanza, el nexo entre las palabras y la realidad. Lo ideal sera que todo aprendizaje se llevase a cabo de una situacin real de vida. No siendo esto posible, el recurso didctico debe sustituir a la realidad, representndola de la mejor forma posible, de modo que facilita su objetivacin por parte del alumno. El recurso didctico es una exigencia de lo que est siendo estudiado por medio de palabras, a fin de hacer lo concreto de intuitivo y desempear un papel destacado en la enseanza de todas las materias y niveles educativos.

Segn Hidalgo M (2002). Al referirse a los recursos didcticos manifiesta: Una amplia gama y topologa de recursos al servicio del docente y alumnos, que sirve de apoyo a los mtodos y procedimientos que se emplean en las clases y construyan al logro de los objetivos o competencias (p.15). Para Calero M (2001). Dice El recursos didctico es un medio que sirve para estimular y orientar el proceso educativo, permitiendo al alumno adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actividades y adoptar nomas de conducta, de acuerdo a los objetivos que quieren lograr. (p.195). Como medio auxiliar de la tarea educativa fortalece el proceso enseanza-aprendizaje, pero jams sustituye la labor del docente. Borda E y otros (1996). Al hablar de recursos didcticos, se adule a los Recursos utilizados para alcanzar los fines concretos del currculo, que se orienta hacia la informacin integral del nio. (p.20). Los medios estn constituidos por el recurso didctico que ayuda a formar e instruir a travs de su transformacin, por parte del alumno. Un recurso es educativo cuando tiene un contenido y posee un conjunto de caractersticas concretas, sobre los cuales se puede realizar actividades que manifiestan las conductas que son objeto de aprendizaje. El manejo del recurso didctico implica la participacin de los agentes del proceso educativo, en donde el maestro parvulario oriente y, lo que hace hacer, lo es todo. Rojas L (2003). Dice lo siguiente: El recurso didctico es un medio que sirve para estimular el proceso educativo, permitiendo al alumno adquirir informacin, experiencias, desarrollar actividades y adoptar normas de conducta de acuerdo a las competencias y destrezas que se quieren lograr. Como medio auxiliar de la accin educativa fortalece el proceso de enseanzaaprendizaje, pero jams sustituye la labor del docente. (p.19). Los recursos didcticos pueden estar dentro o fuera del aula, considerando que las murallas de plantel sirven solo de proteccin y que la realidad natural y social en su plenitud debe estar a disposicin del estudiante, por lo que las relaciones entre el recursos

presentado en clases y los conocimientos previos del estudiante es tarea central del docente, para hacer significativo el aprendizaje. Para Anilema. J (2007). Expresa que los recursos didcticos facilitan los aprendizajes de los nios y consolidan los saberse con mayor eficacia. Estimular la funcin de los sentidos y los aprendizajes previos para acceder a la nueva informacin cognitiva, de actitudes y valores vitales, ticos, estticos, y religiosos. (Pg.23). Entonces demos toda la importancia y trascendencia a los recursos didcticos en cada uno de las reas y temas en cada uno de los Centros Educativos donde trabajamos, no permitamos caer en el facilismo, recuerde que alrededor nuestro se encuentra los nios y jvenes vidos de nuevas novedades y conocimientos que trae el maestro. Algunas consideraciones generales. En la actualidad, el juego es considerando como la principal actividad infantil, lo ms lgico ser ofrecer al nio y a los jvenes, los ms ricos y variadas posibilidades de juego, mediante la disposicin apropiada y uso de los recursos didcticos que inciten actuar de manera inmediata. El desarrollo del nio ostenta cambios rpidos y significativos que inciden en imprescindible ofrecerle recursos didcticos de estimulacin y educacin sensorial, posteriormente ira precisando recursos didcticos que apoyen su desarrollo motor, su coordinacin, el lenguaje oral, escrito, el pensamiento lgico, la sensibilidad, el gusto, el trabajo cooperativo, el liderazgo, el amor al estudio, a la superacin, a la perseverancia entre otras destrezas. Un mismo recurso didctico puede tener varios usos y apoyar el desarrollo de las distintas capacidades; sin embargo, se nos hace de gran ayuda establecer algunas pautas de clasificacin de los mismos, con miras a lograr organizarlos de formar adecuado con propsitos netamente tcnico de parte del docente; pero coherentes con una necesaria gradacin de dificultades y en torno a los procesos de desarrollo que cada recurso didctico promueve en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Componentes de los recursos didcticos. Todo recurso didctico se compone de tres aspectos fundamentales: Los recursos didcticos, el contenido o mensaje y el recurso en s. Qu son los recursos didcticos? Pueden considerarse medios, todos aquellos canales a travs de los cuales se comunican los mensajes. Estos medios pueden ser: la palabra hablada, escrita, medios audiovisuales, estticos, medios sonoros, medios audiovisuales movibles, medios de tipo escnico, aparatos, equipos e instrumentos propios de talleres y laboratorios, incluso los modelos y simulaciones, las computadoras y maquinas de ensear. Ejemplo: Un medio sonoro puede ser una cinta grabada, porque a travs de esta cinta se puede transmitir algn mensaje o contenido. En qu consiste el contenido o mensaje? El conjunto de conocimientos, datos, hechos, procesos, etc., que son facilitados o transmitidos a los estudiantes para consolidar el logro de los objetivos o competencias. Qu son los recursos en s? Es el conjunto formado por el recurso didctico y el mensaje o contenido. Un recurso, si permite comunicar algn contenido o mensaje educativo, entonces ser considerado un material educativo. Como afirma Prez, R, 1994. Los recursos didcticos, en sentido genrico, no se reducen estrictamente a los instrumentos, sino que incluyen otros elementos tales como los propios programas, mensajes, tcnicas, contextos, recursos auxiliares y hasta la propias personas que lo hacen operativos. Es ms, la proliferacin de los recursos audio-visuales, sobre todo la informtica, hace una diferenciacin ms clara entre lo que son soportes fsicos (hardware) y los recursos de paso o almacenes de la informacin, programas, etc., (software), si bien ambos casos se les conoce con el nombre Medios. Historia y evolucin de los recursos didcticos. La historia y evolucin de los recursos didcticos y audiovisuales han desarrollado un gran avance en todos los aspectos desde el tipo de material, el diseo, la forma, el color, la

textura hasta el costo; a continuacin se describe cinco etapas: Etapa de la comunicacin audiovisual gesticular.- Se caracteriza por la gesticulacin del lenguaje. En el campo visual son los movimientos corpa-faciales y en el campo auditivo son los ruidos producidos por tambores, chiflidos, cuernos, entre otros. Los ruidos y los gritos son uniformes al producirse en cada presin. En esta etapa no utilizan ningn auxiliar de enseanza y se caracterizan por el contacto directo e intimo entre emisor, receptor y el tema. Etapa de la comunicacin audiovisual objetiva.- En este periodo las expresiones visuales se exteriorizan del productor. Los gestos se convierten en dibujos e imgenes y tienen como finalidad una enseanza y transmisin del conocimiento, las experiencias sonoras adquieren un ms profundo significado y los ruidos se convierten en sonidos. Aqu los medios de enseanza son los cuadros, mapas, manuscritos, objetos de exposicin, modelos, pizarrones, demostraciones. Etapa de la comunicacin audiovisual simblica.- Surge la escritura durante el periodo neoltico en Egipto, pensando en tres etapas: La pictogrfica que utiliza el objetivo para expresar la idea. La simblica, dependiendo de la forma, tamao y situacin de localizacin del dibujo deber expresar su significado. La fonografa, en la que una sucesin del dibujo, ya no significa lo que representan sino el sonido que su expresin adquiere formando a base de los sonidos, conceptos totalmente diferentes a los dibujados. Atlan, W, auxiliares audiovisuales para empresas y escuelas (p, 45-72). Los recursos didcticos de enseanza son: los mdulos, manuales, guas didcticas, libros de texto, enciclopedias, diccionarios. As las obras maestras de los pensamientos humanos han llegado hacer textos escolares. Se utilizo la mquina para reproducir manuscritos y dibujos. Etapa de la comunicacin audiovisual mecnica.- En esta etapa, la comunicacin se

vuelve masiva debido a la incorporacin de maquinas al proceso de produccin de sonidos e imgenes. Su principio podra quedar establecido con el invierno de la imprenta al nivel histrico y con el aprendizaje de la escritura a nivel humano. En la enseanza se utiliza el papel y lpiz. En el proceso de comunicacin el ser humano aprendi a utilizar maquinas para sustituir primeramente su vista, luego su odo, despus su vista y su odo simultneamente. Este progreso permiti utilizar fotografas, lminas, dispositivas, pelculas fijas, pelculas mudas, grabaciones, la radio y ms recientemente las pelculas sonoras de televisin. Etapa de la comunicacin electrnica.- Con la electrnica se inicia realmente la comunicacin masiva, se desarrollan nuevos medios y sistemas, y se hace posible la transmisin de imgenes y sonidos a grandes distancias en el momento mismo en que se producen los hechos. Esta etapa es la ms reciente, se establece la comunicacin entre ser humano y la maquina; los procedimientos son; la auto instruccin programacin, los laboratorios lingsticos, el empleo de las computadoras electrnicas, el internet, la aula virtual entre otra tecnologa de punta. Objetivos de los recursos didcticos. Los objetivos de los recursos didcticos son los siguientes, esperamos que se analice cada uno de ellos en el mbito de la educacin y su relacin con los agentes educativos: Ayudar al maestro a presentar los conceptos de cualquier rea en forma fcil y clara. Lograr la proyeccin de los efectos de la enseanza en las aplicaciones posteriores por el educando. Desarrollar la capacidad de observacin y el poder de apreciacin de lo que nos brinda la naturaleza. Despertar y mantener el inters de los educandos. Posibilitar la capacidad creadora de los alumnos. Fomentar la adquisicin de conceptos necesarios para la compresin de temas.

 Promover la participacin activa de los alumnos en la construccin de sus propios aprendizajes. Funciones bsica de los recursos didcticos. Las funciones que cumplen los recursos didcticos estn relacionadas directamente con los procesos de enseanza-aprendizaje, por tanto se dan en las diferentes fases y que sealamos: De motivacin.- Estimulan el aprendizaje mediante actividades dosificadas que el docente promueve o el mismo material genera, evitando repeticiones montonas. Esto supone que los medios auxiliares deben ser amenos llamativos, agiles. Formativas.- Contribuyen al desarrollo de la personalidad integral del aludo como ser individual y social. Por ejemplo, en el campo de las ciencias sociales no solo permite el anlisis y compresin de la realidad histrica-social, sino tambin encauza el sentido crtico y la participacin. Informativas.- Ayudan a lograr un tratamiento adecuado de la informacin, en cuanto contiene datos actualizados, veraces y seleccionados, de acuerdo a los objetivos que se pretende alcanzar. De refuerzo.- Al garantizar el aprendizaje de unos contenidos. Consolidan los objetivos que se persiguen, afianza la compresin de los conceptos y fomentan actividades varias que posibilitan a los educandos verificar, comparar y/o aplicar la informacin alcanzada. De evaluacin.- Permite que docentes y discentes verifiquen el logro de objetivos. Favorecer el logro de competencias.- Por medio de adecuado empleo de los recursos didcticos, las nias, basndose en la observacin, manipulacin y experimentacin, entre otras actividades, ejercitan capacidades que les permiten desarrollar competencias, correspondientes a las reas del programa curricular. Coadyuvan a la construccin de conocimientos.- A travs de actividades de aprendizaje significativo en las cuales se haga uso de los recursos didcticos pertinentes. Propiciar la aplicacin de lo aprendido.- Por medio de ejercicios, preguntas, problemas,

guas o cuadernos de trabajo, entre otros procedimientos. Importancia de los recursos didcticos. Las ventajas sobre la utilizacin de los recursos didcticos pueden poner de relieve su importancia en el proceso educativo. De acuerdo con Mello, estas ventajas son: Enriquecen la experiencia sensorial, base del aprendizaje, en trminos constructivistas. Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje. Motivan el aprendizaje. Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno. Economizan tiempo, tanto en las explicaciones como en su seleccin u elaboracin. Estimulan las actividades de los alumnos. Enriquecen el vocabulario. Ejercita el razonamiento y la abstraccin para generalizar. Favorece la educacin de las inteligencias mltiples, pensamiento lgico, sistemtico, lateral, creativo y crtica para la adquisicin del conocimiento. Favorecer el aprendizaje y la retencin. En cuanto a este ltimo objetivo siguen a continuacin algunos datos que evidencien la importancia de esos elementos en la enseanza, por el elevado porcentaje de aprendizaje y la retencin que proporcionan: 1% por medio del gusto, 1.5% por medio del tacto, 3.5% por medio del olfato, 11& por medio del odo, y, 83% por medio de la vista. Las investigaciones contestan los siguientes datos en lo referente a la retencin: 10% de lo que se aprende leyendo, el 20% de lo que se aprende escuchando, el 30% de lo que se aprende viendo, el 50% de lo que se aprende viendo y oyendo, el 70% de lo que se aprende oyendo y luego discutiendo y el 90% de lo que se aprende oyendo y luego realizando. En cuanto a la durabilidad de la retencin el aprendizaje realizando por

intermedio de los recursos didcticos, se ha revelado superior de acuerdo con los datos citados a continuacin: el procedimiento de enseanza: oral la retencin despus de tres horas es el 70% y despus de tres das el 10%; en lo visual, el 72% despus de tres horas y despus de tres das el 20% y si es audio-visual, despus de tres horas es el 82% y el 65% despus de tres das. Los recursos didcticos estarn condicionados a la edad psicolgica del nio (el pensamiento en los primeros aos de la fase escolar sigue siendo mgicosimblico). Si los equipos y recursos didcticos ofrecen varias ventajas, no se puede dudar de la gran importancia que tiene el empleo de diversos medios y recursos didcticos de la localidad en la accin educativa. Cualidades de los recursos didcticos. Palan, I, seala las principales cualidades que deben tener los recursos didcticos: cualidades pedaggicas: simple, claro, verdadero, exacto, atractivo, adaptable, seguro, slidos, adecuados, estimulantes, variados y sugestivos. Cualidades prcticas y tcnicas: fcil de manipular (transportar, clasificar, reproducir, fabricar), de costo razonable para los usuarios y de aplicacin eficiente de las tcnicas, leyes de composicin, categoras estticas y de los elementos de expresin plstica. Efectos psicolgicos de los recursos didcticos. El carcter de un recurso didctico es servir como medio operativo. La operacin es, segn Piaget, el elemento activo del pensamiento. La realidad o su representacin no constituyen una fuerza intrnsecamente educativa ni obra simplemente como un elemento de excitacin de los sonidos, sino es que es el resultado de la reflexin, de las asociaciones, coordinacin y correlaciones que puedan suscitarse sobre los objetos. La nueva pedagoga activa y funcional considera que la imagen mental no es un resto sensorial de los objetos percibidos. La imagen rene el conjunto de movimientos que acompaan a la percepcin y se denomina actividad perceptiva. Los recursos didcticos tienen que enriquecer la actividad perceptiva y promover un

proceso constructivo, de creacin, que acreciente la maduracin del individuo. Esta actividad constructiva sobrepasa la etapa de la impresin sensorial y crea nuevas formas de vida psquica; porque los elementos fundamentales del pensamiento no son imgenes estticas sino esquemas de actividad en donde el sujeto toma parte activa. Los recursos didcticos tienen que movilizar de alguna manera esa actividad. La cuestin resuelve en un problema de elaboracin, de seleccin y especialmente de tcnicas de uso; en otras palabras, se trata de que se estructuren y se utilicen, de modo que hagan ms efectiva la comunicacin entre el hombre y el mundo. El propsito de mejoramiento educativo requiere, para su completa satisfaccin, dos etapas: 1. Sobre qu bases se elaboran los recursos didcticos y como se seleccionan para que resulten eficaces y 2. Como se utilizan para que se cumplan los objetivos establecidos. Para elaborar un recurso didctico, el maestro debe estudiar las posibilidades de creatividad e inters que despierte en el alumno, no solamente durante la construccin del mismo, sino con su manipulacin una vez terminado. La seleccin puede considerarse como la etapa inicial y tiene doble significacin. Por un lado hay que referirla: a.- la estructuracin y elaboracin de la forma y el contenido del medio educativo, y b.- su presentacin condicionada a las pautas reconocidas por los pedagogos. En estos ambos casos se trata de aplicar los conocimientos adquiridos en las prcticas y experiencias sobre las cualidades y valores tcnicos que debe reunir el recurso para la enseanza. Seleccionar la mesa de arena para el desarrollo de un tema de sociales, o por preferir la radio para una clase de espaol, no puede ser obra del capricho o del azar, debe ser la expresin del anlisis de las condiciones en funcin de las situaciones educativas que se tratan de resolver. La estructuracin adecuada de los recursos didcticos facilita su utilizacin correcta, su verdadero aprovechamiento, pero es en el orden de la prctica donde puede surgir su amplia calidad como medio operativo. El grado de operatividad por el que actan los

auxiliares didcticos depende menos de su conformacin en s de las cualidades del educador que usa los procedimientos de activacin y crea situaciones de aprendizaje. Antes de emprender la tarea de elaborar, y emplear los medios didcticos, se requiere de la existencia de una conciencia profesional que determine en el educador la necesidad de revisar sus modos de actuacin, porque se corre el riesgo de atribuir deficiencias a los medios educativos, cuyo origen habra que buscarlo en la falta de habilidades del educador. El auto diagnstico ayuda a reconocer los errores y a salvar las dificultades consiguientes: Desde el punto de vista psicolgico, traduce una necesidad de reflexin contina sobre lo que hace, como se hace, y que xito se logra? Tambin es necesario evaluar como integra el docente los recursos didcticos en la totalidad de las experiencias de aprendizaje, y, por sobre todo, como incita a los alumnos a valerse de esos recursos. El nivel de desarrollo del desempeo cognoscitivo en el nio es importante para el maestro, porque le permite conocer si es capaz de realizar una tarea de aprendizaje dada con razonable economa del tiempo y esfuerzo o, al contrario, la aprender con dificultad o no lo lograra. Existe una edad de prontitud o disposicin para cada clase de aprendizaje y aplazar esta experiencia ms all de la edad de prontitud hace que se desperdicien oportunidades de aprendizajes muy valiosas. Por esta razn, los recursos didcticos estarn condicionados a la edad psicolgica del nio. Cuando el alumno es expuesto prematuramente a una tarea o experiencia es posible que no aprenda la tarea y tienda a evitarla. El problema psicolgico de la disposicin esta en manipular la situacin de aprendizaje, de modo que se tenga en cuenta y se aproveche al mximo la capacidad cognoscitiva existente y los modos de asimilar ideas e informacin. La labor de ensear un tema a un nio en una edad particular es la de representar una estructura del tema en funcin de la manera de ver las cosas propias del nio. El pensamiento de los primeros aos de la edad escolar sigue siendo mgico-simblico,

pero con una mixtura ms importante del llamado pensamiento lgico. Su pensamiento corresponde al estudio lgico concreto. , Lgico, porque ya no proyecta las leyes de su psiquismo en los seres naturales, sino que intenta aplicar las leyes de la lgica. Concreto, porque su capacidad de induccin es bastante todava limitada. El escolar quiere conocer la teora cientfica de los fenmenos que observa y quizs no entiende muy bien la explicacin y el maestro no se la sabe dar de una manera intuitiva, es decir, utilizando imgenes concretas. La ubicacin de los recursos didcticos dentro del aula. La reforma curricular, propone una organizacin de los recursos didcticos dentro del aula atendiendo a los ejes y bloques de desarrollo, dicha propuesta nos encontrara a la globalizacin, pues est dada en funcin de los aspectos que con ms intensidad apoyan los distintos recursos. A continuacin para los educadores parvularios esta propuesta ser una gua til para ordenar los recursos, mientras para otras profesoras, tal vez una inspiracin sobre la organizacin de talleres que apunten al fortalecimiento del eje que se pretende favorecer en cada uno de los nios. Esta idea no debe ser un limitante, al contrario la reforma curricular confa en la mente gil y creadora de los maestros que aporten en la prctica con valiosos mecanismos y descubrimientos, cuya visin sobre el manejo de sus propias posibilidades, ser el mejor referente para una accin concienzuda y sobre todo buscando en profesionalismo en el manejo y la ubicacin de los recursos didcticos dentro y fuera del aula. El mobiliario para guardar los recursos didcticos. El mobiliario para guardar o exponer los recursos didcticos y las pertenencias de los nios, no solo las motivaciones sino sobre todo la oportunidad de obtener y ordenar por ellos mismos los recursos que elijan. Su presentacin ser atractiva, pues formara parte importante de la decoracin del aula, estos auxiliares, se ubican de preferencia contra las paredes o como de limitantes de zonas interiores, deben ser por lo tanto funcionales o mviles para cuando las actividades demanden un cambio en la disposicin espacial.

Es de recomendar el uso de ruedas, lo que permitir que los mismos nios puedan cambiarlos de lugar. Las mesas, sillas y otros muebles deben tener diseos anatmicos y una altura adecuada, su disposicin dentro del aula ser determinada por los usuarios de acuerdo con las actividades que se estn realizando. Naturaleza de los recursos didcticos. Tal como afirma Roeders P, los recursos didcticos no deben ser sofisticados, costosos o especiales. Casi todos los recursos didcticos existentes o por crear sirven en procesos de aprendizaje grupal e individual. Pero tambin los recursos del medio social y natural tiene muchas veces una gran variacin de materiales tiles. Algunos ejemplos: Las piedras se usan en tareas de matemtica y en juegos de comunicacin en equipo como smbolos. En peridicos y revistas se encuentran en varios artculos que son fuente, por excelencia, de temas para proyectos en grupo, para debates, para aprendizaje en grupos de rompecabezas, as como produccin de textos nuevos en parejas y en equipos. Las frutas locales tienen posibilidades de smbolos como las piedras. Ilustran un cuento jugando con una familia de limones y las naranjas incitan la imaginacin de los alumnos mucho ms que solamente leer un texto en voz alta. Al respeto Roeders P, hace las siguientes sugerencias: Estudia los recursos de clase que usas en cuanto su utilidad para el aprendizaje cooperativo. Haz un inventario de los recursos que deben y pueden ser utilizados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Averigua si los recursos didcticos toman en cuenta las diferencias entre los estudiantes y de qu manera. Discute las experiencias de aprendizajes con tus colegas de la Institucin Educativa. Recursos que brinda la comunidad del sector. La comunidad del sector aporta con algunos beneficios a favor de la educacin de nuestros

hijos, es importante aprovechar estos espacios para realizar; con esto ambos amplan sus horizontes, descubren otras realidades y se recrean. El maestro no debe encerrarse en el aula, toda la comunidad debe ser escenario de la actividad educativa. A continuacin citamos los siguientes: fbricas, mercados, municipios, correos, estadio, postas sanitarias, personas especializadas, construcciones, laguna, ro, mar, peascos, ruinas, bosques, etc. Recurso objetivo. El medio natural donde habitamos es fuente inagotable de recurso objetivo. Por esta razn nos limitaremos a enumerar algunos ejemplos de recursos fciles de encontrar en el campo: frutos, caracoles, arena, hojas, palitos, insectos, tierras, flores, tallos, semillas, conchas, etc. Cuando se trate de recolectar material objetivo, nada ms sencillo que organizar una excursin o paseo por los alrededores de la Institucin Educativa. El material coleccionado permitir al nio ver, oler, palpar, etc., lo que no ocurrira si el profesor solo hiciera una exposicin verbal sobre los mismos. Si se va a tratar sobre las hojas y su clasificacin, Por qu cada nio no puede traer una hoja para ir examinndola de acuerdo a la gua del profesor, a medida que avanza en la direccin del aprendizaje? Es ventajoso, alrededor de cada material, hacer girar actividades, como manipulacin de herramientas, comparacin de unos tallos con otros para precisar, sus partes, nudos, entre nudos, yemas y consistencia. De todo esto, el nio inducir y deducir conocimientos que fluyen solo de l. Por este camino se debe hacer realidad el principio de dejar a los nios que vivan sus propias experiencias. Para el mejor aprovechamiento del material objetivo es recomendable realizar actividades variadas .Debe ser preocupacin del docente tener el material objetivo en cantidades suficientes para que los nios dispongan de l, convencido que: El cuadro de situaciones variadas de material objetivo es de suma importancia, porque. ensea a emplear el material lo, asocindolo y analizndolo de acuerdo con los objetivos

especficos sealados. Hace que el maestro se habitu a preparar con antelacin el material que va a utilizar en. el proceso de enseanza-aprendizaje Con esto el maestra est evitando la improvisacin y por consecuencia la indisciplina en el. aula Recursos auxiliares y condiciones ambientales Los recursos auxiliares y condiciones ambientales de la escuela deben merecer atencin especial para el quehacer educativo .En nuestra realidad escolar, la actuacin docente est bastante limitada por los factores ambientales, local escolar mobiliario, materiales didcticos, etc. Existen muchos mtodos y sistemas de enseanza que no se puede aplicar si el local escolar es improvisado, estrecho, oscuro, sin condiciones pedaggicas ni higinicas. Peor aun si no cuenta con un mobiliario bsico y con los recursos didcticos mnimos .Nuestras baja Tecnologa Educativa tiene sus races justamente en esta realidad, Qu puede exigirse al maestro con tantsimas limitaciones de conocimiento en recursos didcticos? Es deber de la comunidad de la comunidad donde se halla el centro educativo y del estado atender sus soluciones para posibilitar una educacin ms sofisticada Nos parece discriminante que el Estado, en mayor o menor proporcin, atienda requerimientos de esta naturaleza de las ciudades y zonas marginales, rurales o suburbanas, exija que las comunidades contribuyan en su provisin .En funcin a las condiciones econmico-social de ambos extractos debera ser al revs. El trabajo cooperativo de maestros y padres de familias en tantsimo casos, con notorio xito han resultado problemas de esta ndole. Conviene mantener el entusiasmo de estos agentes educativos para proseguir cuantitativa u cualitativamente mejorando las condiciones ambientales. Preocupa que en algunos planteles educativos del Ecuador ,por desidia o egosmo ,tantos libros de la biblioteca se hallen sin uso ,en vitrinas ,asegurados con candados y chapas ,que sus maquinas , cocinas , laboratorios o museos se hallen arrumados o encerrados

permanentemente y que solo se abran las puertas cuando una delegacin visitante lo solicite, Los recursos didcticos no valen porque se les tiene ,sino por el uso que prestan ,En estas condiciones ,indiscutiblemente ,tendr que imperar una tecnologa educativa verbalista . En otras realidades ms dinmicas, se generan nuevos recursos didcticos se optimiza el uso de los disponibles, se organiza equipos de trabajo y salen a visitar y utilizar capacidades instaladas de una y otra entidad, construyen y reparan su mobiliario adecuan sus ambientes remueven sus peridicos murales jardines, huertos, talleres, etc. Felizmente muchas maestros inquietos dan todava muestras de profesionalismo y entusiasmos. La tecnologa educativa no est ajena a las condiciones materiales del plantel, ni est supeditada solamente a ella. Formacin de las Educadoras Parvularios, Universidad Central del Ecuador, en el diseo, elaboracin y uso de especializan de los recursos didcticos. La Universidad Central del Ecuador, Escuela de Pedagoga, Especializacin; Educacin Parvulario en el rea de especializacin, corresponde a la asignatura de recursos didcticos I y II, desarrollando sendos talleres creativos vivenciales, donde los estudiantes con la tutora del profesor, disean y elaboran los recursos didcticos para las diversas reas del conocimiento, para la misma utilizan una variedad de materiales estructurados y desestructurados en especial, dando nfasis a los materiales que encontramos y de esta manera la futura profesional parvulario, en el lugar que se encuentre, sepa optimizar y aprovechar los recursos que el medio le ofrece. A la futura maestra Parvulario, se le orienta a prever o planear con antelacin las actividades dirigidas o los proyectos de aula, para que los recursos didcticos sean eficaces, eficientes, entretenidos, elocuentes y elegantes al momento de hacer uso en el aula. Se les ensea cuales son los ms importantes y en qu momento se debe hacer uso de los mismos; se recomienda que los recursos didcticos vayan desde los concretos a los semiconcretos y que los mismos deban ser diseados y elaborados por el maestro y en

algunos casos con la ayuda de los estudiantes o padres de familia. A ms de los indicados, se recomienda considerar otros criterios como: Determinacin del tema, objetivos, destrezas o competencias. Seleccin de recursos didcticos que permitan la consecucin de los objetivos propuestos en la planificacin micro curricular. Ubicar los recursos didcticos en el orden que van hacer utilizados por el maestroestudiantes. El maestro debe ensayar la planificacin con los recursos didcticos para dominar su coordinacin y uso en el momento oportuno. No exhibir los recursos didcticos antes de la hora de clase, porque esto permite distraer la atencin de los estudiantes al desarrollo de la clase y cuando se haga uso ya no surte el efecto deseado. Usar un puntero para fijar mejor la atencin de los nios en los grficos o dibujos. No obstaculizar la visin del alumno, es decir que debe el maestro ubicarse en un lugar estratgico. Finalizada la leccin, guardar los recursos didcticos en su correspondiente lugar. El futuro maestro parvulario, se recomienda que en la profesin, en el desarrollo de la clase, deba practicar todo su profesionalismo, hacer uso de sus dominios filosficos, pedaggicos-curriculares, cientficos y tecnolgicos. Significado de los recursos didcticos para los nios de 0 a 6 aos. Los recursos comunes para jugar son un puente entre el ser interior del nio y del mundo exterior. Son los medios por los cuales un nio capta las impresiones del mundo que le rodea y las traduce en formas compresibles para l, son medios para manifestar lo que se siente y para darle expresin concreta. Su experiencia limita su posicin del mundo en que vive y su lenguaje no es todava la herramienta ms eficiente para la expresin de ideas y sentimientos relativos a este mundo. Convertir los sentimientos en accin: La ira o la alegra hallan una forma de expresin en el modelado de plastilina. El deseo de ser grande y fuerte se

manifiesta algunas veces construyendo el edificio ms alto, el esplendor del verano es pintado delicadamente con rosados, amarillos y verdes plidos. Trasladar las ideas a formas, los conceptos a contornos: Una casa hecha de cubos, lo mismo que una casa verdadera tiene que estar limitada por dentro y por fuera; un camino de cubos serpentea perdindose a lo lejos; hay un puente tendido y levantado. Transformar las imprecisiones en realizaciones: Un bizcocho de plastilina debe ser redondo y chato; un adulto dibujado a lpiz tiene piernas largas y una sonrisa ampliada. Mediante el empleo de los recursos didcticos el nio exterioriza impresiones y sentimientos, desarrolla msculos y aptitudes, crecen sus facultades para razonar y emplear la lgica. Gana en fuerza interior a medida que clarifica su compresin vaga incompleta del mundo real de los objetos, fenmenos y personas. El nio se acerca a los recursos como se acerca a la vida misma, con seguridad o timidez, atacando o retrocediendo, con temor o vacilacin, o con valor y confianza en s mismo. Ideas errneas sobre el uso de los recursos didcticos en la educacin inicial. Si no hay no se hace ante la carencia de recursos didcticos, el remedio es la planificacin y organizacin oportuna que permitan obtener los recursos didcticos que necesitamos para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. Hay que cuidar el recurso didctico pero ni impida a veces que los recursos didcticos cumplan su cometido de ayudar al aprendizaje de los estudiantes. El desgaste es inevitable, pero es ms til y valioso enriquecer el aprendizaje de los nios que antes sirvan de adorno y nada ms. Que cada uno tenga lo suyo.- es un error pensar que cada alumno tenga sus propios recursos didcticos. Es mejor equipar el aula con el aporte conjunto de todos, de modo que dispongan de suficiente recursos didcticos para trabajar. Son entretenimiento ms que nada.- a los recursos didcticos se debe sacrsele el

mximo provecho posible para que los nios aprendan y no debe considerrseles como objetos recreativos. Lo que pasa es que tu si tienes recursos didcticos.- algunos docentes piensan que sus alumnos solamente aprenden por que disponen de tal recurso y los otros no. Es innegable la ayuda que brinda el recurso didctico.- si embargo su verdadero valor depende de cmo el docente optimiza el recurso. Aun esta todo, para qu ms.- esta creencia impide que los alumnos diversifiquen sus fuentes de informacin, ya que el docente les obliga a usar aquellas que recomienda o impone. sele noms, la inversin ya est hecha.- algunas veces se toma la decisin solamente porque ya fueron adquiridos y que no hay tiempo para repararlos, cambiarlos o desecharlos. Con esa actitud los verdaderos perjudicados son los estudiantes. Los recursos didcticos en la planificacin curricular. Los recursos didcticos constituyen uno de los elementos fundamentales de la planificacin curricular, tal como puede apreciarse en el diagrama. En otras perspectivas referenciales, los recursos didcticos conforman un importante nivel dentro de la Tecnologa Educativa. De acuerdo a Pealoza W; son: curriculm, metodologa, recursos didcticos, sistema de aprendizaje y evaluacin. En consecuencia, las referencias indicadas permiten ubicar a los medios y recursos didcticos como uno de los elementos del currculo y uno de los niveles de la tecnologa educativa, ocupando un lugar referente en la actual educacin constructivista, lo que equivale aceptar que este recurso tiene significacin para el proceso educativo, en la medida en que est al servicio de los sujetos de la educacin y de los objetivos o competencias, debiendo ser previstos en el proceso de planificacin y programacin curricular. Los recursos didcticos como elementos del currculo. Los recursos didcticos ocupan un importante lugar en el currculo de todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Ecuatoriano y mundial, pero no son los nicos

elementos que interviene para hacer posible el logro de objetivos educacionales. Los objetivos o competencias orientan la accin educativa, los contenidos proporcionan informacin conceptual, procedimental y latitudinal, que permitirn el dicho objetivo y competencias. Estos contenidos son trabajados en forma metodolgica y a travs de los recursos didcticos ms adecuados. Todos estos procesos se realizan teniendo como marco siempre alguna infraestructura y en un tiempo previsto. Como se percibe, los equipos y recursos tienen una participacin parcial en la accin educativa. Esta participacin se efecta en interrelacin con otros elementos. Se puede decir entonces, que la funcin bsica de los recursos didcticos es de apoyo estratgico para el logro de objetivos y competencias. Teniendo en cuenta las bases del proceso de aprendizaje, los recursos didcticos pueden desempear funciones de apoyo en la motivacin, en la adquisicin del os conocimientos, competencias y habilidades, en la comprobacin del aprendizaje, en el desarrollo de proyectos, etc. Funciones del recurso didctico en el proceso enseanza-aprendizaje. El proceso enseanza-aprendizaje, como es conocido, se da fundamentalmente a travs de las clases o sesiones de aprendizaje. Conceptualmente una clase es el desarrollo de un conjunto de actividades que realizan los docentes con los alumnos dentro y fuera del aula, en las que se efectan diversas experiencias en torno a un tema, contenido u objetivo, con el fin de producir aprendizajes en el educando, en un corto tiempo. Entre los elementos de un plan de clase, pueden identificarse los siguientes objetivos o competencias: contenidos, mtodos, recursos y evaluacin. La interaccin de estos elementos es sumamente dinmica en el desarrollo de las clases, exigiendo gran capacidad y entrega por parte del docente as como los educandos. Como inciden los recursos dinmicos en el apoyo de las actividades para producir experiencias de aprendizaje.

Como se observa, el desarrollo de la clase supones necesariamente el manejo de mtodos y recursos didcticos a fin de lograr los objetivos o competencias por lo que resulta relevante la presencia de variados y suficientes recursos didcticos para uso tanto del docente como de los alumnos. Como motivadores, los recursos didcticos deben emplearse para despertar el inters y crear expectativas en los estudiantes, para mantener su atencin, concentracin, sea a travs de una lectura o lmina didctica; de la manipulacin de un equipo, aparato, objeto, etc. Obviamente, se emplean los recursos didcticos para el desarrollo de los temas, a fin de hacer que los alumnos comprendan su contenido e interioricen los conceptos, as como para reforzar, diagnosticar, comprobar o evaluar el aprendizaje. Los recursos didcticos y las destrezas curriculares o competencias. El proceso educativo por ser una actividad racional e intencional, esta guiado por propsitos (que puedan ser objetivos o destrezas). En tal virtud, los objetivos generales de la educacin son desagregados gradualmente en los objetivos curriculares o destrezas de los respectivos niveles y grados, que son los que orientan la accin educativa concreta a nivel de aula. El docente antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje planifica el proceso, a fin de desarrollar a travs de una secuencia de actividades. Dicho proceso debe ser conducido de tal forma que inicie, active y sostenga el proceso interno de aprendizaje de los alumnos hacia el logro de objetivos y destrezas. En este esquema, los recursos didcticos apoyan fuertemente todo el proceso, como mecanismos de comunicacin y presentacin de mensajes e imgenes para asegurar el cumplimiento de objetivos o competencias planteados. A su vez, los objetivos curriculares o competencias se operativita a travs de contenidos y acciones: 1. Debe contener informacin relacionada con los respectivos contenidos y actividades, a

travs de su estructura interna. Es decir, el recurso didctico debe desarrollar los temas correspondientes a la asignatura, rea, grado, nivel, proyecto, etc. 2. Debe servir para ampliar, profundizar y completar, reforzar, ejercitar, etc., la informacin proporcionada por el docente, como medio para alcanzar los objetivos o competencias previstos. En consecuencia, para cumplir las destrezas u objetivos educacionales, como se refiri anteriormente se hace necesario la presencia de recursos fundamentales como los mtodos y los recursos didcticos, a travs de los cuales se generan aprendizajes en los educandos, bajo la conduccin de los docentes. El mtodo pedaggico y los recursos didcticos. Se concibe al mtodo pedaggico como el conjunto organizado de procedimientos que se utilizan para conducir el trabajo educativo, con el fin de hacerlo cada vez ms eficiente en funcin a los objetivos p competencias. En el plan de clases, los mtodos y procedimientos son las previsiones de la forma como deber conducirse el proceso de enseanza, incluye la determinacin de tareas especificas que los alumnos deben realizar en la clase, como escuchar, leer, escribir, pintar, calcular, pegar, hacer ejercicios, armar, recortar, descomponer, medir, etc. Existe una variada gama de mtodos, procedimientos y tcnicas, sin embargo, en la prctica ninguno de ellos funciona independientemente, sino es interdependencia con los recursos didcticos, surgiendo de este modo una determinada estrategia de enseanzaaprendizaje, que viene a ser el empleo combinado de mtodos y recursos, como seala Chadwick C. Esto significa que la utilizacin de un determinado mtodo implica casi inevitablemente el empleo de recursos didcticos adecuados, convirtindose en algunos casos el uso exclusivo del recurso como mtodo de instruccin programada a travs de textos programados o el estudio dirigido. Por lo general, el empleo de uno o ms mtodos implica a su vez el uso de uno p ms recursos didcticos, como por ejemplo el mtodo de proyectos que puede dar lugar al

empleo de lminas didcticas, grficos, vistas fijas, lecturas, elaboracin de maquetas o dioramas, construccin de equipos, etc. El recurso didctico y el proceso de evaluacin. Evaluar significa valorar sistemtica y permanentemente la situacin educativa de los alumnos en relacin a los objetivos o competencias planteados, en base a informaciones confiables, a fin de mejorar el proceso educativo constituyndolas en un elemento sustancial de la forma de decisiones. Se estima que el proceso de evaluacin, con los recursos didcticos puedan desempear un rol importante al proporcionar a travs de su estudio y manejo, evidencias sobre la media en que se van produciendo los aprendizajes y el logro de objetivos y competencias. Ciertamente, el rol de los recursos didcticos en el proceso de evaluacin no est suficientemente explicitado, pero objetivamente se sabe que los estudiantes se preparan para las evaluaciones mediante los textos, mdulos, guas, manuales, solucin de cuestionarios, ejercicios, etc. Adems, el mdulo, gua, manual o texto puede ser til para la evaluacin en la modalidad de libro abierto o servir para investigar, localizar datos, analizar contenidos, etc., a travs de todo lo cual, el docente podr evaluar el rendimiento, habilidad, destrezas o competencias de sus estudiantes. Por ejemplo, pueden emplearse recursos didcticos para comprobar el aprendizaje a travs de un grafico; un tablero didctico para identificar normas geomtricas, una planta o animal para observar sus partes, lminas didcticas para completar rompecabezas para armar, un encaje para complementar etc., constituyndose los recursos didcticos en estimulo importante para el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. Los recursos didcticos y el proceso enseanza-aprendizaje. Los recursos didcticos en el proceso de enseanza-aprendizaje, cumple con algunas etapas que a continuacin sintetizamos: iniciacin: despertar la atencin y mantener la concentracin, desarrollo: manipulacin, demostracin, experimentacin, y explicacin y

culminacin: comprobacin y reforzamiento. Los recursos didcticos y el programa curricular institucional (P.C.I) Es importante que los recursos didcticos figurar explcitamente en los programas curriculares institucionales (PCI), en sus diferentes niveles. Esto significa a ms de los datos informativos en la mismsima matriz despus de las destrezas descritas, el contenido que se va a desarrollar, las estrategias metodolgicas, viene los recursos didcticos y por ltimo la evaluacin; pero cabe mencionar que en toda planificacin micro-curricular los recursos didcticos son imprescindibles para el maestro. Los recursos didcticos y los proyectos pedaggicos del aula (P.P.A) Actualmente en la educacin se est poniendo nfasis al desarrollo de proyectos pedaggicos de aula como uno de los mtodos activos ms relevantes para promover aprendizajes significativos en los alumnos. El trabajo por proyectos pedaggicos de aula, se reimpuso en el Programa de Articulacin Educacin y posteriormente en educacin primaria a partir de 1996, con el sustento terico de la educacin constructivista. Cmo organizar el aula, segn orientaciones del Ministerio de Educacin? Para la organizacin del aula nos remitimos al manual para docentes elaborado por el Ministerio de Educacin, se dan orientaciones actuales sobre la vida, los seres humanos incrementan sus capacidades de acuerdo a la etapa de desarrollo en la que se encuentra. Los buenos ambientes para el aprendizaje ejercitan el potencial de desarrollo; por el contrario, los ambientes pobres no permiten el surgimiento de nuevas habilidades, tampoco permiten el uso de habilidades recin desarrolladas y muchas veces demandan que estas habilidades sean empleadas en un nivel de competencia que est ms all del alcance del nio o de la nia. En el aula de clases se orienta al aprendizaje activo y significativo de los nios, debe haber espacio; espacio para nios activos y para una variedad de recursos didcticos y de equipo. Un espacio en el cual aprendan a travs de sus propias acciones, en el que se puedan mover, construir, clasificar, crear experimentar, trabajar con sus amigos en grupos

pequeos y grandes, la disposicin del espacio en el aula es importante porque afecta todo lo que hacen, es esencial para el aprendizaje activo. La disposicin del aula orientaba hacia el auto aprendizaje y el trabajo en equipo, refleja el supuesto bsico de que los nios aprendan mejor en un ambiente estimulante y ordenado en el que pueden elegir y actuar por su cuenta. Cada aula tendr caractersticas particulares de organizacin, de acuerdo a las facilidades fsicas existentes en la zona, buscando siempre favorecer el trabajo cooperativo y corporativo es decir en equipo. Lo ms aconsejable es tener sillas y mesas que se puedan mover fcilmente para posibilitar las actividades individuales, grupales o generales. Cuando el mobiliario del aula no permite cmodamente el desplazamiento, se puede juntar unir las mesas. Por otra parte siempre es posible que los nios trabajen en el suelo sobre cojines, colchonetas, alfombras, etc. El saln se puede dividir en sectores de trabajo bien definidos y los recursos de cada sector organizarse en forma lgica y estar etiquetados, lo que permite que los nios y las nias acten independientemente. Si el espacio del aula lo permite, los sectores de trabajo pueden localizarse alrededor del permetro del saln, dejando un espacio central para desplazarse de un sector a otro y para las sesiones colectivas y las actividades de accin. En los salones de clase que no se pueden tener un rea centenal, uno de los sectores de trabajo puede servir adems para las reuniones colectivas. De igual forma, en cada aula de clases puede haber un espacio destinado al almacenamiento de las pertenencias de los nios, para eso cada uno puede tener una caja de madera o cartn, o un balde de plstico. Los mismos nios organizados deben ser responsabilizarse de los sectores, del cuidado de los materiales i de su distribucin, etc. Muchas veces las mismas aulas son usadas por varias secciones diferentes turnos, en ese caso, es conveniente que se prevean

situaciones de prdida de material, empleando cajas o armarlos para guardarlo. Si tienes la suerte que en ambos turnos tu aula corresponda a una seccin de un mismo grado, puedes trabajar coordinadamente con la maestra de esa seccin, en realizar acciones comunes como ambientaciones de aula, preparacin de recursos y de actividades, entre otras cosas. Donde el clima lo permita, el exterior tambin puede formar parte del aula de clases para las reas de expresin plstica, expresin musical, expresin dramtica, expresin corporal entre otros ejes y bloques de desarrollo. Existen muchas formas de organizar el espacio del aula de clases, lo importante es que el maestro, en la organizacin tenga en cuenta el rea de que dispones as mismo la orientacin que van a tener las actividades de enseanza-aprendizaje. A continuacin presentaremos algunas reas: Otras reas que se sujetan a medida que el aprendizaje avanza y que respondan a las necesidades de los nios de cada uno de los centros educativos. Utilizacin de los recursos didcticos en las experiencias de aprendizaje. En el citado manual para el docente los recursos didcticos tienen un rol importante en las experiencias de aprendizaje, las que se conceptan como vivencias que proporcionan a los alumnos las actividades que realizan, las cuales han sido programadas conjuntamente entre los maestros y estudiantes. Al respecto, en dicho documento se expresa textualmente lo siguiente: Estas actividades pueden ejecutarse en el aula (un experimento), fuera del aula (una actividad psicomotriz o deportiva) y tambin fuera de la escuela (una visita a una construccin de una casa). Lo importante es que estas actividades que se planifican: Sean novedosas, ricas e interesantes para los alumnos. Partan de su realidad inmediata, de su vida diaria, de sus necesidades, de su contexto en general. Originen nueva situaciones de enseanza-aprendizaje. De oportunidad a los alumnos de determinar y elegir las acciones necesarias para lograr el fin propuesto. Mantengan el inters y la atencin el mayor tiempo posible de los estudiantes.

Entre las actividades significativas que se pueden desarrollar con los estudiantes tenemos por ejemplo: las visitas, las excursiones, las salidas por los alrededores del centro, los proyectos pedaggicos de aula y unidades de aprendizaje, la produccin de textos en forma creativa y formal, las diversas actividades recreativas, expresin plsticas, expresin musical, etc., en relacin a su entorno familiar, escolar y barrial y las ocasiones para aprender que se le pueden presentar en cualquier momento de su vida diaria. Toda actividad realizada intencionalmente tiene varios momentos en la planificacin de las actividades hay que considerar principalmente: La seleccin del tema o contenido a desarrollar. Los objetivos y/o competencias que pueden alcanzar los alumnos. Los recursos, medios y materiales con que pueden contar o las acciones para conseguirlos. El tiempo y la oportunidad para llevar a cabo la accin. Que las actividades sean significativas para los alumnos. Que las experiencias generen aprendizaje en las diferentes reas del diseo curricular. Que la metodologa a utilizar posibilite la participacin de todos y cada uno de los alumnos y el trabajo en equipo, interactuando con el profesor y con miembros de la comunidad. Que las actividades propicien la prctica de los valores orientados a una cultura de paz, responsabilidad, creatividad, cooperacin, respeto, perseverancia entre otros valores. Los recursos didcticos, los sujetos de la educacin, diseo, elaboracin o seleccin. Los recursos didcticos en el proceso educativo no tiene accin autnoma, encontr

Por tanto, la significacin y vigencia de los recursos didcticos dependen de la intensidad y frecuencia de su utilizacin por cada uno de los maestros y estudiantes.

El estudiante y los recursos didcticos. Desde el inicio mismo d9 Ie la educacin, lo9 Is recursos didcticos han jugadUNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN INSTITUTO DE EDUCACIN A DISTANCIA MDULO DESARROLLO DEL LENGUAJE AUTORA Dra. Blanca Tern Guevara MSc. Enero - 2008 8 DECANO Edison Ypez Alds VICEDECANO Fabin Carrin Jaramillo DIRECTOR DE EDUCACIN PRESENCIAL Rodrigo Alegra Calero EQUIPO TECNICO Rosa Tern Araujo Vicente Lozada Q. Mario Montenegro COORDINADORES Marco Quichimbo Moiss Logroo

Nancy Cargua Ismael Escobar 9 INDICE

Contenidos

Pg.

INDICE....................................................................................................... 3 INTRODUCCIN....................................................................................... 7 OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO... 8 TABLA DE CONTENIDOS 9 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS. 10 INSTRUCCIONES PARA TRABAJAR CON EL MDULO 11 INTRODUCCIN..... 12 UNIDAD I LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE. 13 LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE LA LENGUA CMO SE DESARROLLA EL LENGUAJE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EDADES TEMPRANAS AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD.. 19 UNIDAD II DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE 20 NEUROPSICOLOGA DEL LENGUAJE DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE ETAPAS DE DESARROLLO DEL LENGUAJE NIVELES Y FUNCIONES DEL LENGUAJE DESARROLLLO DEL SISTEMA FONOLGICO

 DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIN AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD.. 37 UNIDAD III EL LENGUAJE COMO FACTOR DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO... 38 PRIMERO EST EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO? PENSAMIENTO Y LENGUAJE LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL DESTREZAS DEL LENGUAJE PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LA PERCEPCIN AUDITIVA AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD.. 48 10 UNIDAD IV TRASTORNOS DEL LENGUAJE 49 TRASTORNOS DEL HABLA TRASTORNOS DEL LENGUAJE TRASTORNOS DE LA VOZ TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD.. 64 UNIDAD V ESTIMULACIN DEL LENGUAJE................ 65 GUA DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJE ESTIMULACIN DEL SISTEMA FONOLGICO DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMNTICA) LA DESTREZA DE ESCUCHAR DESARROLLO DE LA SINTAXIS

AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD.. 82 UNIDAD VI EVALUACIN DEL LENGUAJE. 83 DETECCIN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIO FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EVALUACIN DEL LENGUAJE ASPECTOS QUE EL EDUCADOR/A DEBE CONOCER SOBRE LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE AUTOEVALUACION DE LA UNIDAD.. 101 GLOSARIO... 102 ANEXO 1.. 105 ANEXO 2.. 106 BIBLIOGRAFA... 108 5 6 Desde su nacimiento el nio/a requiere ser estimulado con tcnica y cario para lograr el funcionamiento ptimo del sistema nervioso y de esta manera de todas las funciones orgnicas, intelectuales, afectivas, volitivas y sociales, para conseguir su desarrollo integral. 7 PRESENTACIN El Mdulo Desarrollo del Lenguaje propone una variedad de contenidos que tienen el propsito de profundizar el conocimiento relacionado con la aplicacin de tcnicas, estrategias y orientaciones

acerca de cmo desarrollar el lenguaje en los nios/as comprendidos en edades de 0 a 5 aos. El desarrollo del lenguaje es considerado como un mecanismo bsico para estimular el mbito cognitivo y de pensamiento, permitiendo acrecentar conocimientos, habilidades y destrezas; en procura de prevenir trastornos del lenguaje y de aprendizaje. De all la importancia de articular el rea del lenguaje con las dems reas de desarrollo del nio/a, para conseguir la estructuracin integral de su personalidad. La fundamentacin terica se apoya en teoras relacionados con el desarrollo humano, tomndose como base los enfoques psicopedaggico, cognoscitivo, y constructivista-social. Se aspira que el presente Mdulo sea un valioso aporte tcnicopedaggico que llevado a la prctica contribuya a mejorar el lenguaje y la comunicacin en nios/as de edades tempranas. Adems, se convierte en un instrumento de gran utilidad para quienes se encuentran de manera directa influyendo en la formacin integral de los nios/as en la etapa pre-escolar. Cuando la informacin est integrada en una estructura, tiene sentido y es ms fcil de recordar y comunicar a otros en forma clara mediante el lenguaje. Annimo 8 OBJETIVOS GENERALES DEL MDULO Contribuir al mejoramiento de la calidad del desempeo de las educadoras parvularias en la formacin y desarrollo de los nios/as mediante procesos de intervencin, con el fin de activar potencialidades lingsticas, cognitivas y sociales. Recopilar experiencias relacionadas al mbito del lenguaje, para ponerlas al alcance de las estudiantes de

parvularia a travs del presente mdulo, como herramienta psicopedaggica que apoye el mejoramiento profesional. Comprender y analizar la importancia del lenguaje infantil en las diferentes etapas del desarrollo del ser humano. Establecer la relacin existente entre el rea cognoscitiva y lingstica en el desarrollo del pensamiento en el nio. Propender hacia el desarrollo de la comprensin del lenguaje en las diferentes actividades formativas del nio. Disear y aplicar tcnicas, instrumentos y guas con la finalidad de estimular las habilidades psicolingusticas en sujetos que presentan trastornos en el rea del lenguaje y la comunicacin. 9

UNIDAD I LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE UNIDAD II DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE UNIDAD III EL LENGUAJE COMO FACTOR DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. UNIDAD IV TRASTORNOS DEL

LENGUAJE UNIDAD V ESTIMULACIN DEL LENGUAJE TABLA DE CONTENIDOS UNIDAD VI EVALUACIN DEL LENGUAJE 10 FUNDAMENTOS PEDAGGICOS El sistema modular es una alternativa de estudio, sus funciones responden a una nueva metodologa de formacin docente, en donde los contenidos tericos son el fundamento de la prctica educativa. La programacin del mdulo brinda un gran aporte al conocimiento del tema en estudio, donde el maestro tutor o facilitador desarrolla toda su capacidad profesional en torno a la satisfaccin de necesidades educativas de los/as estudiantes. La temtica propuesta exige ser analizada y explicada desde la perspectiva global del conocimiento.; accin que demanda una participacin activa de los/as estudiantes fundamentada en el anlisis, comprensin y reflexin. El ejercicio de la docencia supone su vinculacin con la investigacin, la teora y la prctica, de all que el aula se convierte en un taller permanente, en el cual se hace uso de estrategias metodolgicas para generar condiciones adecuadas que propicien una educacin de calidad.

La evaluacin de los aprendizajes es permanente, sistemtica y es considerada como un proceso que garantiza la validez y confiabilidad del trabajo acadmico asumido por los facilitadores y estudiantes, mediante la permanente confrontacin de la teora y la prctica. 11 INSTRUCCIONES PARA TRABAJAR CON EL MDULO Para iniciar el estudio del presente Mdulo, Desarrollo del lenguaje, se exige el empoderamiento de la temtica y el compromiso que se adquiere como facilitador/a y estudiante, actores responsables del qu, cmo, cuando y para qu se aprenden los contenidos en el proceso de enseanzaaprendizaje. Para desarrollar las tcnicas y estrategias propuestas, es necesario: Familiarizarse con su estructura y conocer a fondo su contenido. Leer detenidamente en forma individual las Unidades del Mdulo. Leer, comentar, opinar, aclarar ideas del contenido y su aplicacin en la prctica docente. Tomar nota de las dificultades que se presentaren en el desarrollo del mdulo, para buscar soluciones con el apoyo del profesor-tutor y compaeros de trabajo. En el Mdulo se presentan cinco unidades a tratarse, las mismas que sern estudiadas progresivamente y aplicadas en la prctica docente. 12 INTRODUCCIN

El lenguaje humano, en cualquiera de sus formas es parte de la convivencia con sus iguales, ya que significa comunicacin. Por lo tanto este elemento fundamental se lo puede considerar como medio de sobrevivencia del ser humano en su entorno. Por su naturaleza el ser humano aprende desde los primeros das de su existencia. El lenguaje es un aprendizaje; los nios incorporan y asimilan la informacin que perciben del medio. Nadie les ensea las reglas de la lingstica, nacen con las capacidades para aprenderlas; a su alrededor existen sonidos y significados y descubren por s mismos las reglas del lenguaje. Al principio, el recin nacido no interpreta los sonidos, slo los escucha y los retiene. Al cabo de un tiempo, agrupa los sonidos en tipos diferentes, ms tarde, gracias a la entonacin de los mayores al hablar, aprende a diferenciar dnde empiezan y acaban las frases. Finalmente, relaciona lo que oye con lo que ve, y eso le lleva a la formacin de palabras. Pero los nios tienen un asombroso inters de adquirir nuevas palabras para relacionarse con su entorno. Por lo sealado en relacin al lenguaje, el hombre accede a una interrelacin social, econmica y personal para estructurar una cultura propia y nica, que le permite diferenciarse de otros grupos sociales. La comunicacin como producto del lenguaje escrito, hablado o gestual, ha dado oportunidad a que el ser humano por su capacidad intelectual evolucione desde hace millones de aos. El lenguaje, por lo tanto es fundamental en el desarrollo del ser humano como elemento de comunicacin y formacin. La capacidad que el nio desarrolle para comunicarse a travs del lenguaje, es de vital importancia, porque esta influir decisivamente en su

capacidad para relacionarse, adaptarse, aprender y compartir lo que sabe y ser creativo. Es decir que el nio cuanto ms se sepa comunicar verbalmente, ms posibilidades tendr de relacionarse exitosamente con su medio ambiente. 13 LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE MOTIVACIN UNIDAD I Interprete el grfico asocindole con el ttulo de la unidad 14 OBJETIVOS: Describir la importancia de la comunicacin y el lenguaje en el desarrollo del ser humano tanto en el plano cognoscitivointelectual como en el afectivomotivacional, y la socializacin del individuo. Identificar las caractersticas de la lengua como un medio de comunicacin, una forma del conocimiento de la realidad y de reflejo del mundo de los objetos y fenmenos, que posibilita el desarrollo psquico del ser humano. Proporcionar elementos para el conocimiento de las caractersticas de la comunicacin y el lenguaje en edades tempranas. Reflexionar que la comunicacin y el lenguaje hacen uso de la lengua como instrumento de relacin social con caractersticas fontico-fonolgicas, lxico-semnticas y gramaticales que la definen como medio imprescindible del pensamiento humano. CONTENIDOS DE LA UNIDAD LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE LA LENGUA CMO SE DESARROLLA EL LENGUAJE

 LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EDADES TEMPRANAS. 15 DESARROLLO DE CONTENIDOS LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE Generalidades: El lenguaje es un sistema simblico de comunicacin. Se lo ha definido como un medio cualquiera de expresar ideas (Larousse) o como cualquier medio de comunicacin entre los hombres (Jesperson). El lenguaje es el medio fundamental de la comunicacin; es un hecho de raz social, generado en el seno de la comunidad primitiva para satisfacer las necesidades de vinculacin entre los seres humanos. Existe lenguaje cada vez que las personas expresan su pensamiento, valindose de signos de diversa ndole (visuales, auditivos, mmicos, pictricos, musicales, etc.) que sirven para decodificar determinados mensajes. La ciencia de los signos denominada semitica (o semiologa), se encuentra en pleno desarrollo, sta investiga los rasgos comunes de todos los sistemas de signos, su interrelacin y las caractersticas especficas de cada uno de ellos. El estudio de la significacin de los diferentes signos verbales, la investigacin de los diversos tipos de significados y sus interrelaciones, se denomina semntica, siendo sta un componente bsico de la lingstica. La importancia que se de a la utilizacin de los distintos sistemas de signos servir para el desarrollo de la comunicacin, siendo su objetivo favorecer el pasaje de la comunicacin gestual a la comunicacin oral, y de esta ltima a la comunicacin grfica. Es comn que los nios pequeos utilicen gestos en lugar de palabras para expresarse. Cuando los gestos reciben una interpretacin se transforman en signos,

los que constituyen la base del lenguaje codificado. Los nios desde muy pequeos son capaces de interpretar signos, lo que representa un avance importante en el desarrollo de su pensamiento. En la comunicacin, el lenguaje ocupa un lugar determinante, mediante el cual el individuo entra en relacin con sus semejantes para coordinar acciones mutuas, intercambiar ideas e influenciarse entre s; para lograrlo hacen uso de una lengua que tiene caractersticas fontico-fonolgicas, lxico-semnticas y gramaticales que la definen como medio imprescindible del pensamiento humano: 16 Los tres componentes, forman un sistema nico de la lengua y se condicionan e interrelacionan, aunque uno pueda surgir ms tempranamente que otro y vare su nivel de desarrollo en cada etapa. El lenguaje no solo constituye un medio de comunicacin, sino que es una forma del conocimiento de la realidad, una forma especial de reflejo del mundo de los objetos y fenmenos, mediante el cual se posibilita el desarrollo psquico del individuo, tanto en el plano cognoscitivo-intelectual como en el afectivo-motivacional, y la socializacin del individuo no es posible sin el lenguaje. COMUNICACIN LENGUA CARACTERSTICAS Fontico-fonolgico Conjunto de sonidos del idioma y sus modelos o tipos, se desarrollan mediante la percepcin o imitacin de sonidos y

sus combinaciones en las palabras. Lxico-semntico Corresponde al vocabulario, a la comprensin y uso de la lengua mediante palabras en relacin con su significado. Componente gramatical Abarca la morfologa y sintaxis BTG-2004. 17 CMO SE DESARROLLA EL LENGUAJE A pesar de que todava no tenemos una respuesta definitiva respecto a cmo el nio/a llega a dominar el lenguaje en pocos aos, pero sabemos que los nios cuyo desarrollo lingstico no corresponde a su edad, corren el alto riesgo de experimentar problemas de aprendizaje, sociales y emocionales. La primera teora de cmo aparece el lenguaje fue que el beb emite sonidos al azar y los adultos que le rodean los dan forma, transformando los sonidos ms semejantes en palabras. Es as como cuando a una edad muy temprana el infante balbucea con frecuencia el sonido mm y cada vez que lo hace aparece su madre, finalmente asocia la palabra con ella,

sin embargo el lingista Chomsky, rechaza esta teora (1950-1960) y deca que los nios nacen con una capacidad para aprender el lenguaje, que cuando oyen hablar automticamente comienzan a usar lo que l llam mecanismo de adquisicin del lenguaje, para encontrar sentido a lo que oyen., posteriormente asevera que nacemos con el conocimiento de reglas gramaticales, el lingista se basa en la suposicin de que el desarrollo del lenguaje solo es posible por ese conocimiento innato. Pinker sostiene que los nios nacen con el conocimiento de los diferentes tipos de palabras y de los papeles que stas desempean en el lenguaje que son universales en todos los idiomas. Todava no hay consenso o acuerdo unnime respecto a este conocimiento innato, pero si lo hay en relacin a la rapidez con que los bebs aprenden el lenguaje. Sigue siendo motivo de debate que dichos mecanismos son sensibles a estmulos del ambiente. Otros investigadores en cambio dan mucha importancia a la interaccin social y al estmulo en el proceso de adquisicin del lenguaje. En su opinin, los nios adquieren sus primeras habilidades lingsticas comunicndose de modo activo y significativo con las personas que los rodean y su entorno. Existen pruebas que confirman la relacin entre la cantidad de conversacin que se dirige al nio pequeo y su desarrollo y que en cuanto ms se le habla, ms rpido aprende el lenguaje. Adems se ha comprobado que la adquisicin de un tipo concreto de vocabulario y de estructuras gramaticales estn relacionadas con los estmulos que recibe. Lenneberg, afirma que los bebs estn programados biolgicamente para desarrollar el lenguaje del mismo modo como est programado gran parte del comportamiento animal. Pero para que esto ocurra de modo satisfactorio, el organismo debe estar intacto y el entorno ha de

proporcionar la cantidad adecuada de estmulos de buena calidad. 18 LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE EN EDADES TEMPRANAS. Para los adultos en general, especialmente para los padres, es la emocin que experimentan cuando su hijo comienza a comunicarse, siendo ste uno de los aspectos ms gratificantes de la vida. La necesidad que siente el nio pequeo de relacionarse con los adultos, conduce a la aparicin de formas especiales no habladas de comunicacin. La primera forma de esta comunicacin es la reaccin emocional del nio ante el adulto, siendo una reaccin animada y la base para la aparicin y desarrollo de otras formas de comunicacin, como son la imitacin de los sonidos y la comunicacin del lenguaje de los adultos, particularidad que tiene intima relacin con la reaccin emocional que surge en todos los adultos que se acercan al nio y le hablan. La transformacin del movimiento emocional-expresivo primario respecto al adulto, en solicitud o exigencia directa, se produce como resultado del fortalecimiento de dicha respuesta por la comunicacin con el adulto. Estas formas de comunicacin anteriores al lenguaje, por intermedio de una reaccin emocional ante un objeto, una situacin en conjunto y tambin por intermedio de una accin en relacin con un objeto. Posteriormente desarrolla la comprensin del lenguaje, por cuanto los adultos comienzan a crear las condiciones para el desarrollo de la comprensin del lenguaje por parte del nio. El lenguaje de los adultos tiene enorme importancia para el nio que lo escucha, comienza a comprender el tono emocional general del lenguaje y posteriormente empieza a tomar de l algunas palabras. La asimilacin de la lengua materna constituye uno de los trascendentales

logros del desarrollo psquico en la infancia, aunque en el curso evolutivo del desarrollo del nio, el pensamiento existe antes del lenguaje pero el curso del pensamiento est indisolublemente ligado al lenguaje, que se convierte en su medio fundamental de expresin. 19 CONCLUSIONES: 1. El desarrollo del lenguaje ocupa un importante lugar en el curso del desarrollo psquico del nio en la primera infancia, siendo el lenguaje del nio el medio de comunicacin con los adultos y con otros nios. 2. El lenguaje est directamente relacionado con la actividad prctica realizada por el nio o con la situacin en la cual se produce la comunicacin. 3. Mediante el lenguaje dialogado, tiene lugar el aprendizaje activo de la estructura gramatical de la lengua materna.

Desarrolle como actividad autoinstruccional, lo siguiente: 1. Elabore una definicin de comunicacin y otra de lenguaje. 2. Investigue tres definiciones de lenguaje con su respectiva fuente bibliogrfica. 3. Elabore un esquema de cmo se desarrolla el lenguaje. 4. Establezca las relaciones existentes entre la comunicacin y el lenguaje.

COMUNICACIN LENGUAJE 5. Describa las caractersticas de la lengua. 6. Caracterice a la comunicacin y el lenguaje en edades tempranas. AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD20

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE MOTIVACIN EL MONO SABIO Qu es lo que dice el mono sabio que habla en trastrueque?. Para que puedas acertar, realiza lo siguiente: 1. Observa que el orden de las letras de cada palabra se encuentra alterado. 2. Examina que el orden de las palabras es el correcto. 3. Estructura mentalmente en forma adecuada cada palabra. 4. Organiza correctamente la frase. Si lograste realizar este ejercicio, FELICITACIONES! UNIDAD II BRMASIE OSENBU TOSSAPEMNENI Y ECCHORCAS SAUEBN ESACONCI 21 OBJETIVOS Comprender a la Neuropsicologa como ciencia que busca descubrir la relacin existente entre el cerebro y el lenguaje. Determinar el proceso evolutivo que se manifiesta en el desarrollo del lenguaje en los nios. Conocer la importancia de las etapas en el desarrollo del lenguaje. Concretar los niveles y funciones del lenguaje.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD NEUROPSICOLOGA DEL LENGUAJE DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE ETAPAS DE DESARROLLO DEL LENGUAJE NIVELES Y FUNCIONES DEL LENGUAJE DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLGICO DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIN 22 DESARROLLO DE CONTENIDOS NEUROPSICOLOGA DEL LENGUAJE Un acercamiento al problema del lenguaje se plantea desde la neuropsicologa, ciencia que busca describir la relacin existente entre el cerebro y el lenguaje. Para abordar esta relacin, es necesario conocer las reas del cerebro que se involucran en la produccin y comprensin del lenguaje. Sabemos que el cerebro est dividido en dos grandes hemisferios: el derecho y el izquierdo. Ambos hemisferios estn conectados entre s por una estructura denominada cuerpo calloso, formado por millones de fibras nerviosas que recorren todo el cerebro. Gracias a estas fibras, los dos hemisferios estn continuamente conectados. Cada hemisferio tiene, a su vez, cuatro lbulos, el frontal, el temporal, el parietal y el occipital. Algunas regiones de cada hemisferio son responsables de algunas funciones involucradas en la produccin y comprensin del lenguaje. Por ejemplo, la memoria, la percepcin 23 auditiva, la produccin motriz, entre otras. Es importante resaltar que estos procesos no se llevan a cabo independientemente, es decir, son

procesos interrelacionados, el saber su localizacin no significa que una lesin en esa regin vaya a eliminar por completo el lenguaje. El lenguaje tiene que entenderse, desde la neuropsicologa, como un proceso que involucra distintas reas que trabajan al mismo tiempo. (Pinker 1994: 321) El lenguaje es un proceso abstracto y complejo que involucra varias reas del cerebro. Cuando una de estas reas se lesiona, se produce una disfuncin. El siguiente cuadro resume, en gran medida, las reas involucradas, las funciones que se llevan a cabo en dichas reas, y menciona brevemente las consecuencias derivadas de algunas lesiones. REA FUNCIONES DISFUNCIN Hemisferio Derecho Entonacin, pragmtica (humor, irona, implicacin, entre otras formas discursivas) Hemisferio Izquierdo Lleva a cabo procesos lingsticos: Fonologa, morfologa y sintaxis Lbulo frontal Responsable de la parte motora del cuerpo: coordinacin, abstraccin verbal, anlisis, sntesis, capacidad de juicio, y control de impulsos. Verifica errores, es responsable del

pensamiento abstracto y del recuerdo de experiencias. (Procesos reflexivos) Influye en la escritura. Dificultad para: Seguir la secuencia de orden influyendo en la escritura y en el habla. Controlar movimientos suaves: alteracin en la escritura. Controlar y dirigir la atencin. Planear y anticipar. Verificar errores. Incapacidad para crear metas estables. El razonamiento abstracto. Lbulo temporal Responsable de las funciones superiores de visin y audicin (Discriminacin de fonemas), de la conducta afectiva, emocional y social. Recibe, combina e integra estmulos auditivos y

visuales. Integra y asocia sonidos con palabras, as como las palabras en una secuencia lgica y estructurada. Responsable de la memoria y Dificultad para distinguir sonidos que se refleja en el dictado y escritura. Alteracin en la denominacin de las cosas. 24 recuerdo de las palabras: denominacin de objetos. Lbulo parietal Responsable de la percepcin tctil y sensibilidad al dolor, temperatura y textura. Participa en movimientos de articulaciones, sentido posicional y responde al gusto; recibe y procesa informacin tctil; procesa postura del cuerpo y ayuda en la comprensin del lenguaje escrito y al manejo de relaciones gramaticales.

 Dificultad en el ordenamiento de palabras (sintaxis), en la escritura y en matemticas (orientacin espacial). Dificultad en la orientacin espacial en general. Lbulo occipital Responsable de la percepcin visual: recepcin, anlisis, interpretacin e integracin de estmulos visuales. Sintetiza, codifica y transforma estmulos visuales simples en complejos. Influye en el aprendizaje de la lectura y escritura. No hay reconocimiento visual de nmeros y letras, por lo tanto, dificulta el aprendizaje de la lectura y escritura. rea de Broca: zona frontal lateral

izquierda Articulacin de secuencias de habla. Coordina los movimientos del habla. Afasia de expresin rea de Wernicke: rea temporal izquierda de la primera circunvalacin Centro auditivo Transformacin de ideas en palabras Afasia de recepcin Uno de los aspectos que se descubrieron ms tempranamente sobre el cerebro fueron los centros del lenguaje. Uno de ellos es llamado el rea de Broca, en honor del investigador que lo descubri. Est localizada en la parte inferior del lbulo frontal izquierdo. Es as como una persona que haya tenido un dao en esa rea, pierde la capacidad de hablar, lo que se llama afasia de expresin . Otra rea es la de Wernicke, cercana al rea de Broca pero ubicada en el lbulo temporal, junto al cortex auditivo. Mediante esta rea es que entendemos el significado del lenguaje, y un dao a este nivel, llevara a una afasia de recepcin, lo que significa que no seramos capaces de entender lo que se te est diciendo. 25

Debemos recordar que, el rea de Broca se asocia sobre todo con la produccin del lenguaje y el rea de Wernicke se asocia con la comprensin del lenguaje. Procesamiento neuro-lingstico. En el procesamiento neuro-lingstico, algunas de las rutas neurales que se consideran implicadas en el procesamiento del lenguaje hablado son: 1. Produccin del habla. Se piensa que la estructura bsica de la emisin del habla se genera en le rea de Wernicke y se enva al rea de Broca para su codificacin. El programa motor pasa entonces al rea motora adyacente, que rige a los rganos de articulacin (Crystal, 1994). 2. Lectura en voz alta. La forma escrita se recibe primero en el cortex visual y luego se transmite va giro angular al rea de Wernicke, donde es asociada con una representacin auditiva. La estructura de la emisin se enva despus al rea de Broca (Crystal, 1994). 3. Comprensin del habla. Las seales llegan al cortex auditivo desde el odo y se transfieren al rea adyacente de Wernicke, donde se interpretan (Crystal, 1994). 26 DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE Al referirse al lenguaje Roger Brown (1965), lo define como un sistema arbitrario de smbolos, que considerados en conjunto, hacen posible que un nio con capacidades limitadas de discernimiento y una memoria limitada, transmita y entienda una variedad infinita de mensajes y lo haga a pesar de ruido y las distracciones. Los sonidos que emite un nio antes del primer ao de edad, no constituyen un lenguaje en realidad. Dale (1976), denomina a sta la etapa prelingustica, la misma que segn Kaplan (1971) posee varias etapas que varan de un infante a otro. Para lo cual vale sealar que

existe una secuencia de manifestaciones de desarrollo propias del lenguaje, tales como Presencia del llanto y del grito. ( provocado por estmulos internosexternos). El nico sonido que hace un beb hasta el mes de nacido es el llanto. Es til para el nio porque le ayuda a mejorar la capacidad de sus pulmones y su desarrollo cardiovascular. Los infantes parecen tener varios llantos para sealar distintos tipos de incomodidad o necesidad. El arrullo. Alrededor del primer mes de edad, el beb empieza a agregar algunos sonidos de no llanto en su repertorio, de los cuales los sonidos de vocales como uuuuuu son tpicos. Por razones obvias, a esto se le llama arrullo. Tales sonidos parecen estar relacionados con momentos placenteros del beb Reacciones elementales de orientacin hacia los sonidos del medio (sobre la segunda semana de vida). Surgimiento del complejo de animacin acompaado de elementos sonoros: chasquidos, gruidos y sonidos univoclicos (tercer mes de vida). El gorjeo (desde mediados del primer trimestre). El balbuceo (segundo semestre). El infante empieza a utilizar una gama de sonidos ms amplia, incluyendo muchas de las que llamaramos consonantes, como la k y g. Con frecuencia en esta edad combina un sonido consonante con el sonido de vocal para producir un tipo de slaba, como ba o gi o pa. El infante a menudo puede ser odo repitiendo slabas una y otra vez, como dadadada o gigigigigigi, lo que se denomina ecolalia. La combinacin de slabas y la ecolalia es lo que caracteriza el perodo de balbuceo. En esta fase los sonidos del nio empiezan a asumir algunos de los patrones entonacionales del habla adulta. 27 Emisin de sonidos voclicos y silabeo (hacia el tercer trimestre)

durante la manipulacin de objetos, y posteriormente al hacer movimientos gruesos: gatear, sentarse, etc. As como respuestas sonoras diversas ante estimulacin verbal-objetal, no relacionadas fonticamente. Repeticin de slabas relacionadas fonticamente ante estimulacin verbal del adulto de manera no constante. Surgimiento de reacciones motoras ante estimulacin gestual-verbal del adulto, asociadas a determinadas combinaciones de sonidos. Repeticin frecuente y fonticamente relacionada ante estimulacin verbal del adulto (hacia el cuarto trimestre). Comprensin de la palabra del adulto en el plano verbal, sin asociarse a la accin motora de apoyo, generalmente por la entonacin de la misma y su estructura rtmico-meldica. Surgimiento de la primera palabra significativa. A veces los nios usan palabras para nombrar objetos o para expresar una oracin con significado completo. La combinacin de la palabra, los gestos, la entonacin y el contexto le dice al que escucha lo que el nio quiere decir. Los padres por lo regular se vuelven hbiles para decodificar estos significados. Aumento del vocabulario. Una vez que alcanza la primera palabra, los nios pasan por un periodo de crecimiento del vocabulario de forma lenta nombrando a los objetos o personas de su inters, para luego integrar palabras que denoten accin, esta observacin concuerda con lo que Piaget dice acerca de la etapa sensoriomotora: el nio sigue concentrndose en la accin y la percepcin. Aparecimiento de la palabra-frase (inicios del segundo aos de vida). El nio a esta edad manifiesta una creciente capacidad para unir palabras en forma de frases. La primera frase de dos palabras aparece

generalmente a los 18 meses, despus el nio contina usando palabras aisladas a s como frases con ms palabras, desapareciendo las expresiones de una sola palabra. 28 Ampliacin de la comprensin lxico-semntica de la lengua, que permite el cumplimiento de rdenes por demanda verbal y responder a preguntas directas (hacia el segundo semestre). Surgimiento de frases simples (oraciones de dos-tres palabras) con dificultades morfolgicas, sintcticas y gramaticales (final del segundo semestre). Asimilacin de elementos morfolgicos y gramaticales que permiten una comunicacin asequible y comprensible (hacia el segundo trimestre del tercer ao). Surgimiento de preguntas por el propio nio en su contacto verbal con respuestas de frases largas. Ampliacin del vocabulario por extensin de la comprensin lxicosemntica, sin significativas dificultades en la articulacin y pronunciacin. Identificacin mediante el pronombre yo y diferenciacin y verbalizacin de su identidad. ( Martinez Mendoza, F. 1992.) Se puede concluir que el nio/a desde que nace es un ser social y cuando adulto es parte de este contexto; se apropia de toda la experiencia acumulada en los objetos y fenmenos del mundo material y espiritual que lo rodea. ETAPAS DE DESARROLLO DEL LENGUAJE De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aqu dividimos el desarrollo del lenguaje en dos etapas principales:

 Etapa Prelingstica Etapa Lingstica Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece, tal como describiremos a continuacin. 29 ETAPA PRE-LINGSTICA Denominada tambin como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresin buco-fonatoria que de por s apenas tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fnico puro, debido a que el infante emite slo sonidos onomatopyicos. Durante esta etapa, que abarca el primer ao de vida, la comunicacin que establece el nio con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual. De all que para estimularlo lingsticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal comn, tal como lo usara con cualquier miembro mayor de su familia. La palabra debe acompaar siempre al gesto y a las actividades de la madre con su hijo. La etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso inters de los especialistas, pero gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y trascendental en la configuracin de las bases del desarrollo lingstico, puesto que tanto las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacin) como las expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en el desarrollo posterior de la comunicacin lingstica del nio. ETAPA LINGSTICA

Esta etapa se inicia con la expresin de la primera palabra, a la que se le otorga una legtima importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propsito de comunicacin. Sin embargo, no se puede decir con precisin cundo comienza, cundo este anuncio del lenguaje se precisa y confirma, cundo se puede hablar de la primera palabra; por eso la fecha de su aparicin est diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan mayormente en las informaciones que dan las madres. Hay que sealar, adems, que las nias son las que empiezan a hablar un poco antes que los nios. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales, un nio puede demorarse ms que otros en una etapa y pasar rpidamente por otra, condicionando la aparicin de la primera palabra en los nios en edades distintas. 30 NIVELES Y FUNCIONES DEL LENGUAJE NIVELES: Fonolgico, toma en cuenta la conciencia fonolgica, la discriminacin entre fonemas, la identificacin de los mismos y su secuencia en la palabra, la audicin, respiracin, fonacin y articulacin, segmentacin de palabras en slabas, reconocimiento de la slaba tnica. Morfolgico, se refiere a las variaciones de nmero, gnero y las concordancias de nmero, gnero, persona, tiempo y derivaciones. Sintctico: corresponde a la relacin de los distintos elementos de la frase: frases yuxtapuestas, coordinadas, subordinadas. Semntico, toma en cuenta el vocabulario y la posicin de la palabra en la frase. Pragmtico, considera el uso del lenguaje con distintas funciones. FUNCIONES. JAKOBSON propuso la siguiente clasificacin:

Fundamentales: Emotiva o expresiva. El emisor intenta expresar sus sentimientos o necesidades. Referencial o cognitiva. Para dominar, conocer y aprehender la realidad. Conativa. Es la accin sobre el otro. El emisor trata de actuar sobre su interlocutor. Secundarias: Fctica. Sirve para mantener la comunicacin. Consiste en establecer un canal de comunicacin independientemente de todo contenido significativo. Potica o ldica, Se refiere al uso gratuito del lenguaje y su desarrollo artstico. Metalingstica. Reflexiona sobre la misma lengua, usa el lenguaje para explicar y analizar el mismo lenguaje o enmarcado en cualquier ciencia. 31 Es difcil encontrar mensajes que desarrollen una nica funcin, ya que el dominio del lenguaje implica el uso de todas, segn las situaciones en las que se realiza el mensaje. No se desarrollan todas las funciones a la vez, siendo las fundamentales las que primero aparecen. DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLGICO FONEMA. Es cada una de las unidades fonolgicas que en el sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo. Dentro de cada fonema caben distintos signos con similares sonidos pero con distintos significados. Ejemplo: las consonantes iniciales de pozo y gozo; mata y bata; las interiores de cala y cara; las finales de par y paz; las vocales de tan y ten, sal y sol, etc. CLASIFICACIN DE LOS FONEMAS

Para cada fonema o sonido los rganos fonatorios tienen una posicin definida. Es preciso conocer las caractersticas de cada fonema y su clasificacin: Vocales y consonantes: Las vocales son los sonidos producidos por la vibracin de las cuerdas vocales, con resonancia en la cavidad faringebucal, sin que haya contacto con la lengua con la bveda palatina y sin participacin activa de la punta de la lengua, siendo los sonidos que presentan la mayor abertura de los rganos articulatorios. Las consonantes se caracterizan por el ruido ocasionado por la aparicin de un obstculo en uno u otro punto, que se opone a la corriente de aire que fluye de la laringe. Por la accin de las cuerdas: Si en la emisin de aire, las cuerdas bucales se aproximan y comienzan a vibrar, se origina el sonido articulado sonoro, entre los que se encuentran las vocales y muchas consonantes. Si, por el contrario se acercan pero no vibran son al sonido articulado sordo. Por la accin del velo del paladar. Cuando el aire sale solamente por la cavidad bucal, por hallarse el velo del paladar adherido a la pared farngea, los sonidos emitidos son orales o bucales. 32 Cuando est abierto el conductos nasal y cerrado el bucal por el descenso del velo del paladar, son producidos los sonidos nasales. Por el modo de articulacin: Existen distintos modos de articulacin de los sonidos, segn la posicin que adopten los rganos articulatorios en cuanto a su mayor o menor abertura. Por el modo de articulacin las vocales se dividen en: cerradas o altas, (i,u) medias (e,o) y abiertas o bajas (a), por el modo de articulacin, las consonantes pueden ser: Oclusivas. Cuando hay un cierre completo de los rganos de articulacin. El aire espirado empuja al obstculo que cierra su salida y

le hace saltar. Tambin se denominan fonemas explosivos. Fricativas. Si el sonido se forma por un estrechamiento de los rganos articulatorios sin que se lleguen a juntarse. Este estrechamiento produce un ruido de friccin o rozamiento caracterstico. Se les llama tambin continuas porque se pueden prolongarse tanto tiempo como dure la expiracin. Africadas, se forman por la combinacin entre oclusivas y fricativas, con las caractersticas comunes de ambas, dndose un cierre completo de los rganos articulatorios, seguido de un pequea abertura, por donde se desliza el aire contenido, dando ambos movimientos en el mismo punto articulatorio. Laterales, caracterizadas por el hecho de que la corriente fonatoria se escapa, por uno solo o por los dos lados de la lengua, ocupando esta lnea media del canal bucal en contacto con el paladar. Vibrantes, producidas por interrupciones intermitentes del aire sonoro, por una serie de vibraciones de la punta de la lengua. Por el lugar de articulacin: El conocimiento del lugar o punto donde se realiza la articulacin es de gran importancia para la correccin de las dislalias. Segn el punto donde se lleva a cabo la articulacin, las vocales se dividen en: anteriores (i,e), posteriores(u,o) y centrales (a). Las consonantes, segn los rganos que actan y el punto donde estos inciden se dividen en: Bilabiales, cuando son los dos labios los que se ponen en contacto. Labiodentales, que se realizan entre los dientes y el labio inferior. 33 Linguodentales o dentales, apoyando la punta de la lengua contra la parte interna de los incisivos superiores.

 Linguointerdentales o interdentales, cuando en la articulacin, la punta de la lengua se sita entre los incisivos superiores e inferiores. Linguoalveolares o alveolares, en que la punta de la lengua se apoya en los alvolos. Linguopalatales o palatales, en las que la lengua se adhiere a la parte media y anterior del paladar duro, dejando en el medio un pequeo canal por donde pasa el aire. Linguovelares o velares, cuando se acerca el post-dorso de la lengua al paladar blando o velo del paladar. DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL El aprendizaje del lenguaje oral requiere un grado de motivacin, e interaccin con otras personas as como una tcnica especfica. En los primeros meses los padres deben aprobar con sonrisas y gestos los ruidos que al nio/a le gusta producir con la lengua y los labios, y motivar a emitir vocalizaciones e imitar los sonidos producidos por los adultos y objetos que le rodeen. El lenguaje y el juego van siempre unidos. El juego es una actividad que favorece el desarrollo del lenguaje. Los nios/as, mientras juegan, hablan constantemente. Cuando el nio/a comienza a hablar le gusta jugar con el lenguaje, deforma los sonidos o las palabras, habla con los labios juntos o con la boca abierta, dice palabras al revs. Todo esto, ayuda a la adquisicin del lenguaje oral. El centro infantil tiene un papel decisivo en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la familia est empobrecido de un ambiente letrado. En este sentido hay que decir que la excesiva rigidez en la disciplina de clase, la exigencia de estar callados

durante largos periodos de tiempo, pudiera ser negativa, sobre todo en las primeras edades. Dar espacio y tiempo a los nios/as para que pregunten, den sus opiniones y respuestas, favorecer la comunicacin. 34 Existen reas relacionadas directamente con la adquisicin del lenguaje que es preciso estimular, ya que abarcan todos los aspectos que inciden en la evolucin del habla. En especial, tiene gran importancia la psicomotricidad. El/la educador/a tendr que efectuar actividades encaminadas a desarrollar el lenguaje y la comunicacin para conseguir: El conocimiento y dominio del esquema corporal. Una discriminacin auditiva correcta. Buena discrimacin visual. Adecuada motricidad fina. Coordinacin dinmica y un buen equilibrio. Organizacin espacial y temporal. Coordinacin culo-manual Una correcta motricidad buco-facial ( estimulacin de los msculos fonatorios y coordinacin de los movimientos para la articulacin.) Adems de la psicomotricidad bsica, para un desarrollo equilibrado, se debern ejecutar una serie de actividades ligadas directamente a la expresin oral: narraciones, dramatizaciones, juegos sencillos de rol, juegos de palabras, adivinanzas, canciones y poesas sencillas, entre otros. Se debe tener en consideracin que en las centros infantiles, hasta los seis aos, las actividades orales deben ocupar un alto porcentaje del tiempo. LENGUAJE Y PROCESO DE SOCIALIZACIN

El primer paso en el proceso de socializacin est dado en la relacin interpersonal, dependiendo de ste la adquisicin del lenguaje. El nio/a necesita estimulacin para iniciarse en el aprendizaje de la lengua, aprende a hablar si est rodeado de personas que le hablan, siendo el adulto el modelo, el estmulo que le impulsar a aprender, a valerse del lenguaje como instrumento comunicativo. Desde el primer momento el nio/a tiene deseos de comunicarse con el mundo que le rodea y se esfuerza en reproducir los sonidos que oye, siendo estos deseos mayores o menores de acuerdo con el grado de motivacin y gratificacin que experimenta. 35 Desde temprana edad, el nio/a goza con la conversacin, provoca el dialogo con los adultos, hace lo posible para ser escuchado y se enoja cuando no lo consigue, busca respuesta para todo y presta atencin a lo que se dice a su alrededor. El adulto en relacin al nio/a, utiliza palabras concretas, refirindose a situaciones inmediatas, utilizando frases cortas y sencillas y todo ello rodeado de un clima afectivo, siendo un elemento bsico y primordial en el aprendizaje de la comunicacin oral. Cuando no existe relacin y comunicacin entre nios y adultos, el desarrollo de las capacidades comunicativas se detiene, por lo que, aparte de disponer de facultades biolgicas para el habla, el nio/a ha de contar con un medio social adecuado, ya que la afectividad juega un papel importante en la adquisicin del lenguaje. El deseo o no de comunicarse viene determinado por las relaciones positivas o negativas con las personas prximas (padres); existiendo afectividad se atiende el mensaje de los adultos ya que existe identificacin y se esfuerza por imitarlos y aprender de ellos; cuando

existen carencias afectivas puede sumirse en el mutismo. El centro infantil tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, en especial cuando en la familia est empobrecido el ambiente de comunicacin. El educador/a tiene un papel primordial en el aprendizaje del lenguaje en el nio, al igual que la influencia de los otros nios/as va a ser decisiva, debido a que los conocimientos escolares, en la mayora de sus actividades, estn condicionados por el lenguaje, es preciso desarrollar y perfeccionar ste lo ms antes posible. PROCESO DE SOCIALIZACIN El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socializacin, ya que permite la adaptacin al medio y su integracin, la adquisicin de valores, creencias, opiniones y costumbres, correspondientes al contexto social de pertenencia, al tiempo que aprende a saber lo que se espera de l, qu tiene que esperar de los dems y a comportarse en cada situacin de acuerdo con esto. Estas pautas culturales se transmiten a travs del lenguaje hablado. Los agentes de socializacin para un nio/a son: la familia, la escuela, los parientes cercanos, vecinos y los medios de comunicacin, siendo la familia el primero y el ms importante. 36 Las primeras normas y modos de conducta son recibidas dentro del contexto familiar, siendo en l donde se desarrolla la estructura de la personalidad y se determina la actitud y el comportamiento del nio/a frente a la sociedad. La entrada en el centro infantil supone un paso importante en el camino de la socializacin; inicia una relacin activa con otros nios/as y el maestro/a.

El centro infantil tiene una funcin transcendental ya que va a transmitir los conocimientos y tradiciones intelectuales y culturales, as como tambin los valores de la sociedad. CONCLUSIONES El lenguaje de los nios es complejo, abstracto, creativo y est regido por reglas. Cada una de estas etapas de desarrollo en el lenguaje, van marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades fonticas, sintcticas y semnticas a medida que el nio crece. Las explicaciones ambientales de las diferencias individuales se apoyan en estudios que muestran que el grado en que los padres hablan con sus hijos afectan la velocidad del desarrollo. El centro infantil tiene un importante papel en el desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. El lenguaje es instrumento y medio fundamental en el proceso de socializacin, ya que permite la adaptacin al medio y su integracin, la adquisicin de valores, creencias, opiniones y costumbres, correspondientes al contexto social de pertenencia. 37 1. Desarrolle como actividad autoinstruccional, lo siguiente: 2. Escriba secuencialmente las manifestaciones propias del desarrollo del lenguaje. 3. Explique y ejemplifique cmo se da el balbuceo en el infante. 4. En un esquema de su eleccin, analice las etapas de desarrollo del lenguaje. 5. Presentar en un esquema grfico los diferentes niveles y funciones del lenguaje. 6. Investigue las diferentes teoras del desarrollo del lenguaje.

La evolucin y desarrollo del nio depender mucho de la educacin que reciba. AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD38 EL LENGUAJE COMO FACTOR DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MOTIVACIN CONSTRUYA SU PROPIO CRUCIGRAMA Horizontales: 3. 4 5 6 UNIDAD III 39 OBJETIVOS Conocer las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas. Identificar las ciencias que corresponden al lenguaje y al pensamiento del ser humano. Detallar la relacin existente entre lenguaje, pensamiento y realidad. Lograr en los/as estudiantes el conocimiento de estrategias para el desarrollo de destrezas de lenguaje y pensamiento en los nios. Comprender que a la percepcin auditiva como un pre - requisito para la comunicacin y para las habilidades de escuchar. CONTENIDOS DE LA UNIDAD PRIMERO EST EL LENGUAJE O EL Verticales: 1.......... 2

PENSAMIENTO? PENSAMIENTO Y LENGUAJE LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL DESTREZAS DEL LENGUAJE PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LA PERCEPCIN AUDITIVA 40 DESARROLLO DE CONTENIDOS PRIMERO EST EL LENGUAJE O EL PENSAMIENTO? Segn Chomsky, el idioma es una especie de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin, antes de pensar. Entonces, habra que suponer que el lenguaje est primero. La "teora reguladora" explica que la accin y el pensamiento dependen de la capacidad lingstica de la persona, en tanto Jean Piaget, cuyas teoras cognitivas son ampliamente conocidas, sostiene que el lenguaje es, en gran medida, el producto del desarrollo de la accin y el pensamiento, ya que tanto la palabra como la idea son imgenes observadas y no a la inversa. Pero, no faltan quienes aseveran que durante el desarrollo intelectual del individuo hay una interrelacin dialctica entre el lenguaje y el pensamiento. Las tres teoras fundamentales que responden a la pregunta de que si primero est el lenguaje o el pensamiento, se pueden sintetizar as: 1. La teora: "el lenguaje est antes que el pensamiento" plantea que el idioma influye o determina la capacidad mental (pensamiento). En esta corriente lingstica incide la "gramtica generativa" de Chomsky, para quien existe un mecanismo idiomtico innato, que hace suponer que el pensamiento se desarrolla como consecuencia del desarrollo idiomtico. Por lo tanto, si se considera que el lenguaje es un estado interior del

cerebro del hablante, independiente de otros elementos adquiridos del entorno social, entonces es fcil suponer que primero est el lenguaje y despus el pensamiento; ms todava, si se parte del criterio de que el lenguaje acelera nuestra actividad terica, intelectual y nuestras funciones psquicas superiores (percepcin, memoria, pensamiento, etc). 2. La teora de: "el pensamiento est antes que el lenguaje" sostiene que la capacidad de pensar influye en el idioma. No en vano Ren Descartes acu la frase: "primero pienso, luego existo". Asimismo, muchas actitudes cotidianas se expresan con la frase: "tengo dificultad de decir lo que pienso". Algunos psicolingistas sostienen que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento, por cuanto no es casual que se diga: "Una psiquis debidamente desarrollada da un idioma efectivo". En esta corriente lingstica est la llamada "The cognition hypothesis" (La hiptesis cognitiva), cuya teora se resume en el concepto de que el "pensamiento est antes que el lenguaje". Pero quizs uno de sus mayores representantes sea Jean Piaget, para quien el pensamiento se produce de la accin, y que el lenguaje es una ms de las formas de liberar el pensamiento de la accin. "Piaget indica que el grado de 41 asimilacin del lenguaje por parte del nio, y tambin el grado de significacin y utilidad que reporte el lenguaje a su actividad mental depende hasta cierto punto de las acciones mentales que desempee; es decir, que depende de que el nio piense con preconceptos, operaciones concretas u operaciones formales. (Richmond, P. G., "Introduccin a Piaget", 1981, pg. 139). 3. La "teora simultnea" define que tanto el lenguaje como el pensamiento estn ligados entre s. Esta teora fue dada a conocer ampliamente por Vigotsky, quien explicaba que el pensamiento y el

lenguaje se desarrollan en una interrelacin dialctica, aunque considera que las estructuras del habla se convierten en estructuras bsicas del pensamiento, as como la conciencia del individuo es primordialmente lingstica, debido al significado que tiene el lenguaje o la actividad lingstica en la realizacin de las funciones psquicas superiores del hombre. Asimismo, "El lenguaje est particularmente ligado al pensamiento. Sin embargo, entre ellos no hay una relacin de paralelismo, como frecuentemente consideran los lgicos y lingistas tratando de encontrar en el pensamiento equivalentes exactos a las unidades lingsticas y viceversa; al contrario, el pensamiento es lingstico por su naturaleza, el lenguaje es el instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan al lenguaje con la memoria. La verdadera memoria humana (intermediadora) ms frecuentemente se apoya en el lenguaje que en otras formas de intermediacin. En igual medida se realiza la percepcin con la ayuda de la actividad lingstica" (Petrovski, A., "Psicologa General", 1980, pg. 205). Las diversas teoras que pretenden explicar el origen del lenguaje, las funciones del pensamiento y sus operaciones concretas, son motivos de controversias entre los estudiosos de estas ramas del conocimiento humano. Es as que, cualquier esfuerzo por dar nuevas luces sobre este tema, tan controversial, es siempre un buen pretexto para volver a estudiar las ciencias que conciernen al lenguaje y el pensamiento de todo ser dotado de capacidad racional y sentido lgico. La calidad de nuestro pensamiento ser mejor si hemos desarrollado destrezas en las diferentes formas de pensar. 42 PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Los temas que a continuacin se describirn giran en torno a la relacin existente entre lenguaje, pensamiento y realidad. Bien es cierto que del mundo real percibimos ciertas caractersticas de los objetos que expresamos nicamente a travs del lenguaje en nombre del conocimiento. Sin embargo, ningn filsofo, psiclogo o lingista se ha atrevido a sealar cul es esta relacin de un modo absoluto. Poseer un lenguaje es, en gran medida, tener la capacidad de representar y de entender procesos abstractos que buscan generalizaciones a partir de lo concreto y particular. El lenguaje es la manifestacin expresa de uno de tantos procesos de representacin. Un signo, una palabra, es la representacin de un objeto; no es el objeto mismo, sino la representacin de l. Cuando, de la realidad percibimos un objeto que no reconocemos, le damos un nombre. Nombrar es delimitar sus caractersticas particulares frente a otras de otros objetos. Que podamos identificar caractersticas propias de un objeto en otro objeto, y que adems seamos capaces de darle un nombre distinto, pues posee otras particularidades que lo hacen distinto, es tambin hablar de procesos de abstraccin. Ahora bien, que un objeto tenga un nombre, lo tiene siempre en relacin a otro. Esta relacin lo pone en juego con otros miembros, ya sean de su misma categora semntica, o de otra. Nombrar es clasificar y ordenar el mundo en relacin con otros objetos del mismo mundo. Sabemos que el lenguaje, el mundo y el pensamiento estn estrechamente relacionados. Por el lenguaje conocemos lo que hay en el mundo. Las categoras preceptales con las que apresamos el mundo varan de acuerdo con la lengua y los recursos que sta nos ofrezca para

su codificacin. El lenguaje carga con todo el bagaje cultural de nuestra comunidad lingstica, es una radiografa cultural. Por el pensamiento identificamos las relaciones de causalidad, de pertenencia, de cohesin y coherencia, codificamos las relaciones de tiempo, espacio y materia; adems, reconocemos los conceptos de propiedad que se dan en la percepcin de los objetos. Buscar la relacin definitiva entre lenguaje, pensamiento y realidad es una tarea inagotable. Podemos aseverar que si bien el pensamiento busca ordenar y categorizar el mundo, esta categorizacin slo se puede expresar a travs del lenguaje. 43 LENGUAJE Y DESARROLLO MENTAL La conexin entre lenguaje y desarrollo mental es un fenmeno sobre el que se ha debatido desde siempre. La adquisicin del sistema lingstico, interrelacionado con el medio, favorece el desarrollo del proceso mental y social. La palabra es el fundamento de este proceso, ya que pone en contacto con la realidad, creando formas de atencin, memoria, pensamiento, imaginacin, generalizacin, abstraccin, etc. El lenguaje tiene un valor esencial en el desarrollo del pensamiento. Existe una relacin clara entre lenguaje, memoria y atencin, ya que permite afinar en la discriminacin visual y auditiva de lo que se nombra, ayuda a categorizar conceptos, a interiorizar el mundo externo, a ejercitar y utilizar la capacidad de anlisis y sntesis. Rosengard, asegura que el lenguaje influye en la memoria y la percepcin. La conducta humana est basada en el lenguaje oral. El lenguaje interno y el que llega del exterior contribuyen a la organizacin del

comportamiento humano, al conocimiento de las propias sensaciones y sentimientos y a la modificacin de determinadas reacciones. DESTREZAS DEL LENGUAJE PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Los nios/as pueden desarrollar destrezas del lenguaje solamente si han tenido oportunidades para hablar, escuchar y utilizar el lenguaje para resolver problemas y aprender acerca del mundo que los rodea. Mucho antes de que el nio comience la escuela hay muchas cosas que se puede hacer para ayudarle a desarrollar su lenguaje, tales como: Dar al nio abundantes oportunidades para jugar. Los nios aprenden jugando. Esta es la forma ms natural para que ellos exploren, desarrollen su creatividad, aprendan a inventarse y contar historias y desarrollar sus capacidades sociales. El juego les ayuda a aprender cmo se resuelven los problemas. Al jugar con otros nios, ellos aprenden cmo negociar. 44 Apoyo y gua mientras aprende una nueva actividad. Los padres pueden ayudar a sus hijos a aprender cmo hacer cosas nuevas, a guiar sus esfuerzos e incrementar su conocimiento y destrezas gradualmente. Hablar con el nio desde su nacimiento. El beb necesita escuchar la voz de sus padres, porque stos responden a sus balbuceos y sonidos. El nio necesita saber que cuando hace un cierto sonido y sabe que su mam le va a responderella se sonreir con l y le hablar. Entre ms le hable a su beb, ms va a aprender y tendr mucho ms vocabulario cuando crezca. Las actividades cotidianas proveen muchas oportunidades sobre qu est sucediendo a su alrededor. Escuchar al nio. Los nios tienen sus propios pensamientos, sentimientos, alegras, tristezas, esperanzas y temores. Se debe alentar al nio a compartir sus pensamientos y sentimientos a medida que sus

destrezas de lenguaje se desarrollen. El escuchar al nio es la mejor manera para descubrir cmo le desarrolla su pensamiento. Hacerle preguntas. Narrar y preguntar el detalle de las cosas que se encuentran en su entorno. Hacer preguntas es un buen mtodo para que el nio aprenda a comparar y clasificar diferentes objetos. Alintelo a buscar respuesta a sus propias preguntas o juntos pueden buscar y descubrir la respuesta correcta. Leer juntos en voz alta. A los nios de todas las edades les encanta que los adultos les lean. Aunque el nio no comprenda totalmente la historia que se le lee, leer juntos le da la oportunidad de aprender sobre el lenguaje y de disfrutar el sonido y ritmo de su voz. Tener presente la cantidad y calidad de programas de TV que el nio ve. Hay buenos programas de televisin que pueden introducir nuevos conocimientos y promover el aprendizaje; pero existen otros programas que pueden resultar nocivos o tambin el uso excesivo de la televisin como entretenimiento puede resultar perjudicial. Ser realista sobre las habilidades e intereses del nio. Se debe respetar las capacidades del nio y alentarle a producir cosas nuevas. Por lo contrario, si se le obliga a hacer cosas que no le interesan y no son de su agrado, se frustran y se desaniman fcilmente. Es necesario permitir al nio que escuche msica, que baile, pinte y realice todas las actividades de su agrado las mismas que le ayudarn a desarrollar su imaginacin y le permitan expresar sus ideas y sentimientos. 45 LA PERCEPCIN AUDITIVA La percepcin auditiva es la habilidad para recibir y diferenciar los estmulos auditivos. La audicin nos proporciona informacin acerca del mundo, es crucial para la comunicacin humana ya que es el ncleo de

las interacciones sociales y la transmisin del conocimiento. La percepcin auditiva constituye un pre - requisito para la comunicacin y para las habilidades de escuchar. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolas a experiencias previas. Si nos tomamos un minuto para apreciar la variedad de sonidos cercanos; se puede escuchar y discriminar voces y msica, charlas, golpeteos, lloriqueos, murmullos, chillidos, estruendos y goteras. Algunos sonidos son fuertes y otros suaves; algunos son agudos otros graves, los sonidos parecen venir de todas las direcciones. ACTIVIDADES Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: el viento, la lluvia, los truenos, etc. Estos ejercicios pueden hacerse con experiencias directas o bien valerse de discos y/o grabaciones. Imitar sonidos producidos por animales: pjaros, perros, gatos, patos, etc. Escuchar y reproducir sonidos y ruidos que directa e indirectamente los ejecuta el hombre: una pelota que rebota, crujidos, ruidos de autos, aviones, trenes, sonidos de campana, alarmas de incendio. DISCRIMINACION AUDITIVA. Permite desarrollar la habilidad de diferenciar sonidos semejantes o diferentes. EJEMPLOS: Poner atencin a los sonidos y ruidos que se escuchan fuera de clase, tales como gente caminando, que corre, que grita; sonidos de sirenas, de carros policiales, de motobombas, de recolectores

de basura, etc. 46 Pronunciar letras por su nombre y sonido. Separar las palabras en slabas. Hacer que las identifique e indique el nmero de sonidos o letras. Ejercicios de rimas por medio de refranes, adivinanzas y poesas. Reconocer sonidos similares al principio en la mitad o al final de las palabras. Es importante sealar que la percepcin auditiva al igual que la tctil se manifiesta incluso en el perodo de gestacin (receptando el feto impulsos sonoros, que le permiten sentir y escuchar los latidos del corazn de la madre), adems es importante que cuando el infante ha nacido ste reciba estimulacin auditiva constante, con el fin de favorecer la conciencia, discriminacin, memoria auditiva, etc. ya que stas son importantes para el aprendizaje, favoreciendo la relacin del individuo con su entorno. Ejercicios: El educador/a emitir diversos sonidos atrayendo la atencin del nio y asegurndose de que este los reconozca y les de el nombre adecuado. Estos sonidos sern de risa, llanto, bostezo, estornudo, ronquido, aplauso, taconeo, entre otros. Los nios jugarn a adivinar el sonido que emite el compaero, como tambin sonido acordado Con los ojos cerrados, pedir al nio que reconozca la voz de sus compaeros, del profesor o de una persona ajena al grupo. Diferenciar entre voz de hombre y de mujer. Se puede utilizar la grabadora. levantarn la mano para indicar cada vez que oyen el

 Discriminar sonidos de distintos instrumentos musicales. Solicitar al nio que diferencie entre ruido y sonido. Se puede utilizar la grabadora. 47 Con los ojos cerrados, pedir al nio que siga el sonido de determinados instrumentos, los mismos que estarn dispuestos a distancias diferentes. Percibir e Imitar sonidos graves y agudos. Distinguir sonidos de instrumentos de cuerda, de viento, y de percusin. Asociar un sonido a un determinado movimiento corporal. Discriminar sonidos que le sean familiares para que intente identificarlos: ladrido de un perro, timbre del telfono, el tic-tac del reloj. Otros que el educador/a ejecute de acuerdo a su creatividad. SONIDOS INICIALES: Preparar al nio en el reconocimiento e identificacin de sonidos iniciales en las palabras como componentes del lenguaje, deben stos estar dentro del contexto de palabras familiares. Estos sonidos cuando se presentan aislados no tienen significacin lingstica. EJEMPLOS: Formar grupos con nios cuyo nombre o apellido comience con el mismo sonido. Por ejemplo: Maria, Marcela, Martha. Pedir que otros ejemplos con un mismo sonido. Recortar dibujos e ilustraciones de seres u objetos concretos: mesa, casa, lpiz. Elaborar un collage con recortes e ilustraciones que tengan un mismo sonido inicial. SONIDOS FINALES: RIMAS. Despus que el nio haya adquirido la destreza de discriminar sonidos iniciales, ejercitar la discriminacin de sonidos finales en las

palabras. 48 EJEMPLOS: Decir poesas cortas, adivinanzas, juegos de palabras. De un grupo de dibujos o grficos, reconocer los que riman y cuales no (araa rbol hoja pestaa aa paja). CONCLUSIONES El desarrollo cognoscitivo comprende desde la discriminacin perceptual del lenguaje hablado hasta la funcin de los procesos de simbolizacin y el pensamiento. Las caractersticas progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de edad, se anexan a las etapas del desarrollo integral del nio. El desarrollo socio-emocional, es el resultado de la influencia del medio socio-cultural, de las interacciones del nio y el predominio del medio ambiente. La palabra ayuda a hacer generalizaciones, a asociar y diferenciar los rasgos ms significativos de las cosas; el lenguaje es el que permite la acumulacin de recuerdos e informacin El lenguaje oral est implicado en todo el desarrollo humano y tanto el proceso mental como el social y de la personalidad se ven posibilitados por esta variable. 1. Explique la teora simultnea segn Vigosky, que se refiere al origen del lenguaje y del pensamiento. 2. Anote y ejemplifique cada una de las destrezas del lenguaje para el desarrollo del pensamiento. 3. Investigue los elementos que intervienen en la percepcin auditiva como pre-requisito en el desarrollo del lenguaje.

4. Estructure una gua con ejercicios para desarrollar el pensamiento a travs del lenguaje en nios de educacin inicial. AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD49 TRASTORNOS DEL LENGUAJE MOTIVACIN UNIDAD IV Interprete el grfico asocindolo con el ttulo de la Unidad 50 OBJETIVOS Conocer el desarrollo del pensamiento y comprender la forma en que el lenguaje se desarrolla e influye en la transformacin de los procesos del pensamiento. Determinar que el lenguaje es el instrumento por medio del cual vemos y conocemos el mundo, a travs de l, expresamos de formas distintas los sentimientos y emociones, dando lugar a las relaciones interpersonales y sociales. Conocer a profundidad las caractersticas del lenguaje humano. Establecer que la deteccin e intervencin tempranas reducen las necesidades de desarrollo y las dificultades de aprendizaje mejorando la calidad de vida de los nios/as que presentan trastornos de la comunicacin. CONTENIDOS DE LA UNIDAD TRASTORNOS DEL HABLA TRASTORNOS DEL LENGUAJE TRASTORNOS DE LA VOZ TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN 51 DESARROLLO DE CONTENIDOS

TRASTORNOS DEL HABLA DISLALIA. Es una alteracin funcional del habla, caracterizada por omisiones, sustituciones e inversiones de sonidos dentro de las palabras. Los nios presentan un retraso significativo, respecto a otros individuos de su edad, en la adquisicin y maduracin de los esquemas motrices del fonema y en la produccin de la palabra. Clasificacin: Algunos autores dividen esta entidad en los siguientes tipos: Dislalia evolutiva. Se refiere a las fallas en la pronunciacin (articulacin) de los sonidos del habla en los nios ms pequeos, como consecuencia del proceso normal de aprendizaje de la lengua nacional, nativa o materna. Consideramos que no debera hablarse aqu realmente de dislalia, pues si se trata de un proceso normal sin embargo es necesario tomarlo en cuenta, para saber diferenciar. Dislalia audigena. Es la alteracin en el habla como consecuencia de prdidas auditivas (hipoacusias, sorderas) o desrdenes en la discriminacin auditiva. Aqu la Dislalia sera un sntoma y a la vez un resultado de tales trastornos auditivos. Hay que tratar primero el problema auditivo. Dislalia psicgena. Se tipifica como un trastorno del habla que presentan generalmente las personas con retraso en su desarrollo global, debido a la lentitud de su aprendizaje. Dislalia orgnica. Se genera como secuela de malformaciones de las estructuras del mecanismo fono articulador del habla. Obviamente deben comenzar a solucionarse con la correccin de tales malformaciones.

DISGLOSIA. Trastorno en la articulacin de distintos fonemas por alteraciones anatmicas de los diferentes rganos perifricos del habla y de origen no neurolgico central.52 DISPRAXIA. Las praxias son complejos engramas (programas) de movimientos intencionales, coordinados por el Sistema Nervioso Central (SNC), destinados a producir un acto especfico (hablar, abotonarse, escribir, manejar un auto, etc.). La mayora se aprenden en los primeros 6 aos de vida, con posibilidad de perfeccionarse paulatinamente o darles otra utilidad en el futuro, y le permiten al individuo desenvolverse con autonoma. La dificultad para coordinar y ejecutar progresivamente los movimientos simples (levantar un dedo, empuar la mano, etc.) con miras a llegar a movimientos ms complejos (contar con los dedos, arrugar un papel, etc.), provocada por alteraciones o desajustes a nivel del SNC, se denomina dispraxia. El prefijo griego dys indica dificultad y el prefijo a significa falta o ausencia de. Por eso, la dispraxia se diferencia de la apraxia. Las dispraxias del desarrollo (o evolutivas) son debidas a fallas en la construccin interna de las secuencias de movimiento para llegar a un acto especfico e intencional, y no a la prdida de un automatismo (accin previamente aprendida) como sera el caso de las apraxias. Tipos de dispraxias: 1. Dispraxia en el vestirse. Dificultad para realizar coordinadamente movimientos para vestirse (abotonarse, subir la cremallera, amarrarse los zapatos, etc.). 2. Dispraxia digital: Dificultad para mover secuencialmente los dedos. 3. Dispraxia del habla. Los trminos Dispraxia Verbal, Dispraxia

Evolutiva Verbal o Dispraxia del Habla, a menudo son utilizados indistintamente para indicar un desorden expresivo, de origen neurolgico, que interfiere con la produccin de los sonidos del habla y su secuencializacin en slabas o palabras. Tal desorden es ocasionado por una sutil lesin o falta de desarrollo en la zona motora del cerebro encargada de la programacin de los movimientos de los rganos articuladores (lengua, labios, velo del paladar, etc.). En la Dispraxia del Habla, los errores en la articulacin son inconsistentes y no dependen de la voluntad del individuo para controlarlos. Frecuentemente, un individuo ser capaz de producir un sonido o palabra una vez y no ser capaz de decirla en forma correcta nuevamente cuando quiere, lo cual es bastante frustrante tanto para l como para sus interlocutores. 53 La mayora de nios con dispraxia o apraxia del habla no tienen antecedentes de sufrimiento fetal o hipoxias que sugieran una causa pre o perinatal. Simplemente en este momento no se sabe qu la ocasiona. Debe aclararse que es raro encontrar una persona con una dispraxia o apraxia del habla pura. Por lo general hay eventos asociados, tales como retrasos en el desarrollo del lenguaje, deficiencias en procesamiento de la informacin auditiva, o dificultades cognitivas. Por lo tanto, se requiere de una evaluacin completa, ojal realizada por un equipo profesional interdisciplinario. CARACTERSTICAS OBSERVABLES EN LA PERSONA QUE PRESENTA DISPRAXIA DEL HABLA. La capacidad receptiva o de comprender el discurso de los interlocutores, es superior a la capacidad que tiene para expresarse oralmente. La familia informa que el individuo entiende

todo, pero que habla muy enredado o casi nada. Para un nio pequeo con dispraxia o apraxia del habla, es notoria la baja cantidad y calidad en la produccin de sonidos que puede usar automticamente, limitndose a veces a una sola slaba. Los padres frecuentemente describen a su hijo como un beb juicioso o calladito. Desde sus primeros aos, puede haber desarrollado un elaborado cdigo no verbal o gestual para su comunicacin. Su limitada expresin oral es acompaada por gestos, pequeas dramatizaciones o el dibujo de lo que quiere o necesita. Se le facilita ms la produccin de palabras cortas en las que predominen las vocales, debido a lo complejo que resulta la articulacin de consonantes. Generalmente, entre ms larga sea una frase u oracin, es menor la inteligibilidad (facilidad para comprender) del habla. Se les facilita ms imitar el habla que expresar espontneamente sus ideas. Parece que su diccionario interno se empobrece con el tiempo. Los padres o interlocutores reportan que en cierta ocasin produce determinada palabra y no la vuelve a pronunciar despus. Es como 54 si se borrara o no estuviera disponible en su cerebro, por lo cual tienden a mostrarse huraos o agresivos con otros. Ocasionalmente los nios con dispraxia o apraxia del habla son rotulados como estudiantes con problemas de aprendizaje, ya que pueden presentar dificultades en la motricidad fina, o para secuencializar u ordenar objetos y / o signos grficos como letras y nmeros en un escrito.

DISARTRIA. Se define como un desorden en la articulacin del habla, resultante de daos o lesiones en los mecanismos neurolgicos encargados de enviar informacin a los msculos de los rganos fono articuladores para ejecutar sus movimientos. La diferencia entre DISARTRIA y DISPRAXIA tiene que ver con los procesos de ejecucin de movimientos simples y la programacin de movimientos complejos. La segunda (dispraxia), es debida a fallas en la construccin interna de las secuencias de movimiento para llegar a un acto especfico e intencional, mientras la primera se relaciona con la transmisin de los impulsos nerviosos a la periferia (msculos que intervienen en el movimiento). DISFEMIA. Es un marcado deterioro de la fluidez verbal caracterizado por repeticiones y/o prolongaciones de los elementos del habla tales como sonidos, slabas, palabras y frases pueden ocurrir tambin otras clases de interrupciones, como los bloqueos, pausas. Estas interrupciones normalmente ocurren con frecuencia o son de naturaleza chocante. La extensin del trastorno puede variar de una situacin a otra y es ms grave cuando existe una presin especial para comunicarse. RINOLALIAS. Alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos, asociada a timbre nasal de la voz (nasalizacin) o timbre muerto (oclusin nasofaringea),por deficiencias en la inervacin del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por procesos que provocan oclusin nasofaringea. TARTAMUDEZ. De los 3 a 5 aos, aproximadamente los nios atraviesan por un periodo normal de tartamudez. Generalmente repiten una slaba o se demoran para iniciar la pronunciacin de una palabra. Esto se debe a que ya manejan una buena cantidad de palabras y la

forma de combinarlas, pero no estn muy seguros de si lo estn haciendo bien. Para ello necesitan la gua de los padres. Estos a veces se asustan y cuando el nio repite algo, lo corrigen, le expresan que as no se dice, otros lo regaan fuertemente o se burlan, imitndolo, etc. El nio en lugar 55 de obtener un apoyo, encuentra un rechazo. Esto lo puede marcar y originar una real tartamudez. El nio en edad pre - escolar est muy ocupado aprendiendo a hablar, por ello comete errores en el habla llamados disritmias del discurso o tartamudez funcional o fisiolgica. FARFULLEO. Se trata de una alteracin en la fluidez del lenguaje, en la que el individuo habla a gran velocidad, articulando desordenadamente. A veces se confunde con la tartamudez. FACTORES QUE PUEDEN DESENCADENAR UNA TARTAMUDEZ A menudo hay tres factores: Padres muy ansiosos, exigentes, agresivos o drsticos con su hijo/a, quienes esperan que el nio o la nia hable, piense y acte como adulto y no como un nio que es. Retrasos en el desarrollo del lenguaje. Un clima hogareo tenso, competitivo y de mnimas oportunidades de dilogo entre sus integrantes. La enseanza que deja huellas no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn. Hendricks, Howard G.56 TRASTORNOS DEL LENGUAJE Retraso simple del lenguaje - (RSL) Es una disfuncin del lenguaje de tipo evolutivo con desfase cronolgico.

Son nios que no presentan alteraciones evidentes, intelectuales, relacionales, motrices o sensoriales. Afecta a ms de un mdulo del lenguaje, siendo la fonologa y la sintaxis las ms afectadas. La capacidad de comprensin es mejor que la expresin. Realizan muchas simplificaciones fonolgicas. Presentan una gramtica primitiva con muchas hiper-regulaciones, hay un escaso uso de formas verbales, reduccin de las proposiciones y nexos. En la semntica hay un retraso lxico y en algunos casos un retardo cognitivo leve. La pragmtica en general no esta afectada de forma primaria, pero si hay presencia de una expresin gestual aumentada. Las funciones lingsticas suelen ser pobres o primarias. Su pronstico suele ser bueno y de respuesta ms favorable a la intervencin logopdica. Quedan excluidos los siguientes cuadros: -deficiencia mental profunda, sordera profunda, -lesiones cerebrales (parlisis cerebral, - psicosis autismo. Retraso especifico severo del lenguaje - (RESL) Son nios que suelen iniciar el lenguaje en edades tardas, (hasta los tres aos). Habra un retraso en la consolidacin de las clases fonolgicas, dficit marcado en las secuencias y procesos de simplificacin muy tardos. El rea perceptivo-auditiva estara muy baja, presentndose mejor el rea motor-articulatoria. En la semntica presentan un mejor desarrollo o rendimiento verbal, no as en el manipulativo que se presenta ms bajo en relacin con las pruebas de inteligencia. El pronstico es ms severo y tardo que el RSL pero ms leve que las disfasias. Logran evolucionar pero de forma lenta, siempre suele quedar

cierta fragilidad lingstica y un desfase cronolgico de uno o dos aos. 57 El diagnostico diferencial excluira: nivel intelectual, disfuncin cerebral mnima, lesiones neurolgicas varias, trastornos primarios de la personalidad e hipoacusias profundas. DISFASIA. Es un trastorno especifico del lenguaje. Es una disfuncin o fracaso del desarrollo del lenguaje, que no puede explicarse en trminos de: deficientes mentales, trastornos emocionales y privacin ambiental. Es el nio/a que se desva de los procesos normales de adquisicin del lenguaje, sus primeras palabras aparecen a los 3 4 aos y presentan un lenguaje esquemtico ms all de los 6 aos. Diferencias esenciales entre RSL y la Disfasia son: En el RSL hay un desfase cronolgico en la conducta lingstica, en la disfasia no se siguen las pautas normales de la adquisicin. En el RSL est ms afectada la expresin y en la disfasia la comprensin. Clasificacin de las disfasias segn Rapin y Allen 1983: - Agnosia verbal auditiva. - Dispraxia verbal. - Dficit de programacin fonolgica. - Dficit fonolgico - sintctico. - Dficit lxico - sintctico. - Dficit semntico pragmtico AFASIA. Trastorno del lenguaje caracterizado por el deterioro parcial o completo de su comprensin y/o produccin como consecuencia de una lesin cerebral. Perdida del lenguaje despus de haberlo adquirido por una lesin en el cerebro. DISLEXIA. Trastorno del lenguaje que se manifiesta en la aparicin de

dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura en un nio con edad 58 suficiente, sin haber deficiencias intelectuales ni trastornos sensoriales o neurolgicas que lo justifiquen. HIPOACUSIAS. Se debe a una perdida auditiva (total o parcial), la cual produce que haya una alteracin del lenguaje ms o menos grave. PARLISIS CEREBRAL. La afectacin producida por una lesin cerebral no evolutiva, de aparicin precoz y con trastornos motores, suele afectar al componente lingstico. MUTISMO. En los trastornos generalizados del desarrollo : aislamiento social, perdida de contacto con el mundo exterior... el lenguaje est sensiblemente alterado. Jams se debe ridiculizar, hacer burla o castigar a quien hable mal; por el contrario, ayudemos a que los nios/as adquieran ms confianza en s mismos, que es la base fundamental para la superacin de sus dificultades. 59 TRASTORNOS DE LA VOZ Disfona. Alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades: tono, intensidad y/o timbre. Disfonas por traumatismos. Disfonas neurognicas: miopticas y aprxicas Disfonas de etiologas congnitas. Disfonas funcionales, psicognicas y espasmdicas. Afona. Perdida de la voz Trastorno de la resonancia vocal. Por un mal funcionamiento del mecanismo velo farngeo, puede producirse hipernasalidad, hipo

nasalidad o nasalidad asimilativa. (Adaptado de Hedge y Mahabalagiri, 1996). Dificultad en el desarrollo de habilidades prelingsticas: Para establecer la mirada fija, el contacto visual. Para establecer la atencin conjunta con el adulto. Menor balbuceo y con menos presencia de consonantes. Trastornos en la Fonologa: Problemas fonolgicos y articulatorios. Dificultades para entender su habla. Omisin de las slabas tonas iniciales Errores de sustitucin y asimilacin Trastorno lxico- semntico: Retraso en la adquisicin de las primeras palabras. Retraso de la explosin lxica a los 18-24 meses. Dificultad para usar palabras que ya comprenden. 60 Uso de palabras comodn o palabras generales en lugar de palabras ms especficas. Flujo de habla discontinua con pausas, interjecciones y repeticiones. Dificultades de acceso al lxico Sobreextensiones e infraextensiones de los nombres (tambin de los verbos) Trastornos en la morfologa: Omisiones de morfemas de plural, flexiones verbales y omisiones de artculos, verbos, auxiliares y copulativos. Confusin entre las formas singular y plural de las palabras. Dificultades en la sintaxis:

 Producciones muy cortas Pocas transformaciones. Bajo nmero de frases complejas. Baja variedad de oraciones. Trastornos en la pragmtica: Pocos comentarios sobre personas o hechos. Dificultades para describir hechos. Poca interaccin con el adulto, limitadas a turnos preguntasrespuestas. Uso limitado de gestos. Poca atencin conjunta. Pasividad en la conversacin y uso no apropiado de los turnos de habla. Dificultades para mantener el tema de conversacin. Dificultades en el uso de estrategias discursivas y narrativas. Gran dificultad para interaccionar con sus pares. Trastornos en las habilidades cognitivas y funciones sensoriales: Dficit de atencin. Tendencia a hiperactividad. Dificultad para interpretar secuencias con estmulos visuales y auditivos. 61 Dificultades de razonamiento en tareas complejas. Dificultades en actividades simblicas. Problemas de percepcin ptica. Dificultades en las clasificaciones objetos. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN Existen diferentes tipos de trastornos de la comunicacin, entre los que

se incluyen los siguientes: Trastorno del lenguaje expresivo. Abarca los retardos en el desarrollo y las dificultades en la capacidad para producir el habla. Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo. Intuye los retardos en el desarrollo y las dificultades en la capacidad para comprender el lenguaje oral y para producir el habla. Causas: Los trastornos de la comunicacin pueden ser evolutivos o adquiridos. Entre las causas tenemos los problemas biolgicos, ambientales y genticos. Sntomas: Cada nio puede experimentar los sntomas en diferente forma. Es posible que los nios pequeos con trastornos de la comunicacin no puedan desarrollar el habla, o tengan un vocabulario limitado para su edad. Algunos nios con trastornos de la comunicacin tienen dificultad para comprender instrucciones simples o no pueden asignarle nombres a los objetos. La mayora de los nios con trastornos de la comunicacin desarrollan el lenguaje hacia la edad escolar. Sin embargo, siguen teniendo problemas de comunicacin. Con frecuencia, los nios en edad escolar tienen problemas para comprender y formular palabras. Los adolescentes pueden presentar mayor dificultar para comprender o expresar ideas abstractas. Los sntomas de los trastornos de la comunicacin pueden parecerse a los de otros trastornos o problemas mdicos. 62 Diagnostico La mayora de los nios con trastornos de la comunicacin son sometidos, en primer lugar, a evaluaciones del habla y el lenguaje cuando se observa

algn tipo de retraso en la comunicacin. Generalmente se consulta con un psiclogo, especialmente cuando tambin se manifiestan problemas emocionales o de comportamiento. Tratamiento Debe ser determinado por el terapeuta del habla y del lenguaje y el psiclogo, tomando en cuenta lo siguiente: Edad del nio Estado general de salud y su historia mdica Gravedad del trastorno Tipo de trastorno Tolerancia del nio a determinados medicamentos, procedimientos o terapias Expectativas de los padres o profesionales para la evolucin del trastorno Opinin o preferencia La colaboracin de padres, maestros, terapeutas del habla y del lenguaje y psiclogo, proporcionan las bases para el desarrollo de estrategias de intervencin individualizada o grupal y variedad de recursos especiales a utilizarse. La intervencin considera dos enfoques: 1. Las tcnicas de rehabilitacin se utilizan para incrementar las destrezas de comunicacin en las reas donde hay una deficiencia. 2. Ayuda a que el nio/a se apoye en sus capacidades o fortalezas para evitar su dficit de comunicacin. Prevencin No se conocen medidas preventivas para reducir la incidencia de los

trastornos de la comunicacin. Sin embargo, la deteccin e intervencin tempranas pueden reducir las necesidades de desarrollo y las dificultades de aprendizaje y mejorar la calidad de vida de los nios/as que soportan trastornos de la comunicacin. 63 CONCLUSIONES El desarrollo cognoscitivo-lingstico tiene relacin directa con el desarrollo del pensamiento y lenguaje del nio. Al conocer el desarrollo del pensamiento permite comprender la forma en que el lenguaje se desarrolla y como este influye en la transformacin de los procesos del pensamiento. El lenguaje es el instrumento por medio del cual vemos y conocemos el mundo, a travs de l, expresamos de distintas maneras nuestros deseos, intenciones, creencias, promesas, desde que nacemos, dando lugar a establecer las relaciones sociales con los dems. El lenguaje es predominantemente una funcin del hemisferio izquierdo. Las caractersticas del lenguaje humano son: Semntica: smbolos con un significado. Desplazamiento: Capacidad del individuo para describir acontecimientos u objetos lejanos. Productividad: Puede generar un nmero infinito de pensamientos o ideas a partir de un numero finito de palabras. Sintaxis: Nocin o necesidad de establecer reglas gramaticales que determinan el lenguaje. (Palacios, 1996). La deteccin e intervencin tempranas pueden reducir las necesidades de desarrollo y las dificultades de aprendizaje

mejorando la calidad de vida de los nios/as que acusan trastornos de la comunicacin. 64 1. Resuma los trastornos del habla en un esquema de su eleccin. 2. Investigue e indique cuales son los trastornos del lenguaje. 3. Analice cada uno de los trastornos de la voz. 4. Desarrolle el conocimiento mediante la investigacin bibliogrfica relacionada con las causas que generan los trastornos de la comunicacin a nivel biolgico, gentico y ambiental. No corrija la forma de hablar del nio, tampoco manifieste impaciencia o molestia por tener que esperar a que ste termine de expresarse. AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD65 ESTIMULACIN DEL LENGUAJE MOTIVACIN Organice sus ideas y redacte una historia en relacin a lo observado en el grfico. UNIDAD V 66 OBJETIVOS Lograr estimular el lenguaje con la aplicacin prctica de los ejercicios propuestos en la Gua. Determinar la importancia de la adquisicin y el desarrollo de las competencias comunicativas en los nios, tales como: hablar, escuchar, leer, escribir. Conocer la manera de cmo desarrollar la expresin oral y la destreza de escuchar en los nios/as. Conseguir que los/as estudiantes estructuren y expresen

correctamente sus pensamientos. CONTENIDOS DE LA UNIDAD GUA DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJE ESTIMULACIN DEL SISTEMA FONOLGICO DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMNTICA) LA DESTREZA DE ESCUCHAR DESARROLLO DE LA SINTAXIS 67 DESARROLLO DE CONTENIDOS

GUA DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJE (1) Ejercicios de Relajacin Al intervenir en los problemas del lenguaje es necesario la aplicacin previa de ejercicios de relajacin, que posibilitan el descubrimiento del cuerpo y sus funciones, tratando de disminuir los estados ansiedad y tensin muscular, favoreciendo el control de su actitud fonatoria, obtenindose con ello mejores resultados en el habla. Los ejercicios de relajacin pueden ser: segmentarios, que facilitan la percepcin de los diversos elementos de su propio cuerpo, para llegar a la elaboracin de la imagen corporal, dominio y control del mismo, y globales, que proporcionan una distensin que favorece el equilibrio emocional. Ejercicios de relajacin segmentaria. Ejercicios con los miembros superiores: Acostado el nio cmodamente en el piso, realizar los ejercicios con el brazo derecho para los diestros y el izquierdo para los zurdos. Se debe

tomar en cuenta que la sesin debe tener tres fases o momentos: 1. Fase de concentracin mental. 2. Fase de trabajo de distensin neuromuscular. 3. Fase de regreso o retorno al estado habitual Realizar los mismos ejercicios con los miembros inferiores, tronco, cuello, cara, etc. en forma secuencial, llegando a la relajacin global. Ejercicios respiratorios La funcin respiratoria tiene relacin directa con la expresin del lenguaje. El aprender a respirar correctamente es esencial para una buena fonacin. En general, los nios/as con problemas de articulacin, presentan una mayor dificultad para seguir los ejercicios respiratorios. 68 Posicin del nio: De pie, con el tronco en posicin vertical y los brazos a los costados o en posicin horizontal en el piso y con la cabeza en un plano algo superior. Ejercicios de espiracin nasal Se colocar al nio de pie y se le indicar cmo realizar inspiraciones y espiraciones. Este ejercicio es la base para los siguientes: Inspiracin nasal, lenta y profunda. Retencin del aire. Espiracin nasal en la misma forma. Inspiracin nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Retencin del aire. Espiracin nasal lenta y completa. Se debe indicar al nio que expulse la mayor cantidad de aire posible de manera rpida y continua. Espiracin nasal cortada, en tres o cuatro tiempos, hasta agotar en lo posible el aire de reserva, sin realizar entre ellas ninguna inspiracin. Inspiracin nasal rpida. Retencin del aire. Espiracin nasal lenta.

Ejercicios con espiracin bucal En todos los ejercicios, la boca permanecer entreabierta durante la espiracin. Inspiracin nasal lenta y profunda. Retencin del aire, espiracin bucal de la misma forma. Inspiracin nasal lenta, dilatando las alas de la nariz. Retencin del aire. Espiracin bucal lenta y completa, tratando de expulsar la mayor cantidad de aire. Inspiracin nasal de la misma forma que en el ejercicio anterior. Retencin del aire. Espiracin bucal rpida. Inspiracin nasal, de la misma forma que en el ejercicio anterior. Retencin del aire. Espiracin bucal cortada, en tres o cuatro tiempos, o espiraciones hasta agotar en lo posible el aire de reserva, sin realizar entre ellas ninguna nueva inspiracin. Inspiracin nasal rpida. Retencin del aire. Expulsin del aire por la boca de forma lenta.69 Inspiracin nasal rpida, dilatando las alas de la nariz. Retencin del aire. Espiracin bucal lenta. La respiracin correcta se denomina diafragmtica, porque depositando el aire en el abdomen se logra que el msculo diafragma sea el soporte y la catapulta del aire que har vibrar sus cuerdas vocales. GUA DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJE (2) EJERCICIOS PARA ADIESTRAR EL MECANISMO ORAL PERIFRICO LABIOS Protuccin de los labios Retraccin de los labios Prensin de los objetos con los labios

 Produccin de palabras con fonemas bilabiales: mapa. LENGUA Sacar y meter la lengua lenta, rpida. Llevar la lengua al lado derecho e izquierdo. Rotacin de la lengua en distinto sentido. Elevacin de la lengua hacia el labio superior y descenso de la lengua hacia el labio inferior. Chasquear la lengua en el interior de la boca. Repeticin de slabas con diferentes puntos de articulacin: pa la ka sa PALADAR Hacer grgaras Bostezar ( respirar con la boca abierta) Produccin de palabras con fonemas velares: casa gasa jocoso. MAXILAR INFERIOR Abrir y cerrar la boca Mover en distintas do un papel MAXILAR INFERIOR Abrir y cerrar la boca Mover en distintas direcciones PRAXIAS ORALES Masticar chicle Soplar una vela

 Inflar un globo Silvar Deglutir alimentos Sonrer 70 PERCEPCIN AUDITIVA Discriminar sonidos producidos por el propio cuerpo Discriminar sonidos producidos por animales Discriminar sonidos producidos por la naturaleza Discriminar sonidos producidos por el medio ambiente Discriminar sonidos de distintos instrumentos musicales Discriminar sonidos de diferente intensidad ( fuerte dbil). Discriminar sonidos de diferente altura (grave agudo) Discriminar sonidos de diferente duracin (corto largo) Reproducir los sonidos que escucha Reproducir tonalidades musicales Reproducir canciones ESQUEMA CORPORAL Localizar las partes de su cuerpo (cabeza, tronco, extremidades) Realizar ejercicios con las partes del cuerpo Ej: cabeza arriba, abajo, derecha, izquierda Localizar las partes restantes del cuerpo ( ojos, boca, orejas, nariz, brazos, piernas, pies hombro, codo, rodilla, dedos. Localizar y conocer para que sirven las partes del cuerpo Localizar estas partes del cuerpo en otra persona Armar el rompecabezas del cuerpo humano Dibujar el cuerpo de un nio/a RITMO

 Caminar, marchar, palmear en forma lenta Caminar, marchar, palmear en forma rpida Hablar en forma lenta y luego rpida Escuchar canciones con diferente ritmo NOCIN TEMPORAL Discriminar nociones de: da, tarde, noche, antes, despus, hoy, ayer, maana, asociado a actividades diarias. Saber la secuencia: desayuno, almuerzo, merienda, cena, asociado a actividades diarias. Decir los das de la semana y meses del ao, ubicarse dentro de ellos. Decir el da y la fecha en que se encuentra Ordenar secuencias en el tiempo Diferenciar unidades bsicas de tiempo, como: segundo, minuto, hora, da, semana, ao y siglo. Caminar a diferente ritmo y discriminar el tiempo: lento, rpido y normal, utilizando tambor, palmadas, etc. Uso del calendario y conocimiento de fechas cvicas importantes. 71 NOCIN ESPACIAL Diferenciar conceptos bsicos espaciales: arriba, abajo., delante, detrs, derecha, izquierda, en relacin con: Su propio cuerpo El cuerpo de otra persona Objetos Grficos o dibujos COMPRENSIN DEL LENGUAJE Reconocer a otras personas por su nombre: Familiares

 Compaeros Profesores Autoridades Entender rdenes de menor o mayor dificultad Comprender actividades en lminas y grficos, etc. Formar oraciones con palabras dadas. Ej: cielo lluvia. La lluvia cae del cielo Preguntar el significado de metforas. Ej: Juanito es un ngel. Jos tiene un corazn de oro. Encontrar los sinnimos de palabras. Ej: bonito = lindo Resumir el contenido de un texto Repetir: adivinazas, refranes, versos, lecturas, poesias,etc. Ordenar verbalmente frases en desorden. Ej: Mara peina se. Identificar frases absurdas. Ej: La vaca vuela. Completacin de frases. EXPRESIN DEL LENGUAJE Categorizar elementos afines. Ej: lpiz, cuaderno, libro = tiles escolares. Describir acciones Definir palabras Explicar historietas Narrar actividades Componer versos. BTG. / Gua adaptada - 2004 72 RECOMENDACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE GUAS ( 1-2 ) Las Guas de Estimulacin del Lenguaje propuestas, estn dirigidas a los educadores, logopedas y profesionales de apoyo de

los diferentes niveles y modalidades de educacin, en atencin a la poblacin con problemas de lenguaje o trastornos especficos de aprendizaje en nios/as de educacin inicial y escolar. Familiarizarse con las Guas, leer la fundamentacin terica y analizar las estrategias de intervencin, para adquirir una visin global de su contenido. Investigar bibliografa adicional para tener un conocimiento ms amplio acerca del tema. Estimular la iniciativa y la creatividad de los/as estudiantes, sugiriendo que propongan otros ejercicios sobre experiencias vividas. Recordar que las estrategias estn planteadas de conformidad al desarrollo evolutivo de los/as estudiantes. Las actividades pueden ser desarrolladas dentro o fuera del aula, segn el criterio del educador o profesional de apoyo. Se sugiere preparar con anterioridad el material de apoyo a ser utilizado de acuerdo a la estrategia de intervencin seleccionada. Como facilitador/a de las estrategias es esencial que vivencie primeramente usted cada experiencia planteada. Demostrar una actitud de aceptacin incondicional a todos y cada uno de los estudiantes de parte del facilitador/a, en forma autentica. Escuchar empticamente a todos los/as estudiantes cuando participan. Analizar los avances y/o dificultades que tuvieren los/as estudiantes al realizar las actividades en grupo o individualmente. Crear otras actividades sobre las estrategias propuestas. 73 ESTIMULACIN DEL SISTEMA FONOLGICO

Se analizar la estimulacin del sistema fonolgico desde dos puntos de vista: 1. Conciencia fontica, y 2. Ejercicios articulatorios bsicos Para los labios Las mejillas La lengua Para soplar De mandbula Bucofaciales Conciencia fontica Los aportes en el campo del lenguaje actualmente se han enriquecido con las investigaciones sobre el desarrollo de la conciencia fonolgica. Es as como todos estos descubrimientos han servido para impulsar la adquisicin y el desarrollo pleno de las competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer, escribir y en particular, fortalecer los hbitos y capacidades lectoras. Se presenta as una nueva concepcin acerca de cmo aprenden los nios/as, un nuevo concepto de la cultura escrita como objeto de estudio y aprendizaje y sobre todo un reto a la creatividad de los maestros/as en el diseo de estrategias de enseanza para la lengua escrita, en donde los nios/as desarrollen procesos superiores del pensamiento.

En la actualidad existe mucha informacin terica y experiencias con nios/as que muestran la gran ayuda que brindan las actividades de desarrollo de la conciencia fonolgica, como una forma reciente de madurez cognitiva que permitir a los nios/as el desarrollo de estas

habilidades, y as incursionar con mayor facilidad en el aprendizaje de la lectura. Estos estudios ponen de manifiesto que las habilidades fonolgicas son un prerrequisito til, e incluso necesario, para el xito en el aprendizaje de 74 la lectura. Por ello, tiene sentido incluir la enseanza de habilidades fonolgicas en las etapas tempranas del currculum de lectura. Ejercicios de conciencia fontica Para estimular del lenguaje se sugiere realizar una gama de ejercicios orientados a desarrollar la conciencia fontica y el aparato fonoarticulatorio en el nio/a, como: Repetir palabras Imitar onomatopeyas de animales, objetos comunes (tic-tac del reloj, de objetos que crujan, po-po del pollo y otros). Imitar varios tipos de voces (la voz de un nio pequeo, de un anciano, de un campesino). Repetir coros, poesas, rimas y prosas sencillas. Nombrar objetos o grficos que empiecen con igual sonido (a: avin, rbol, abrigo, agua, etc.), entre otros. Adems, existen actividades que se deben realizar, con el fin de estimular adecuadamente el lenguaje en los nios/as, tales como: De rima De identificacin de slabas De identificacin de fonemas De adicin u omisin de slabas, y De adicin u omisin de fonemas Ejercicios articulatorios bsicos Cuando existe un retraso en la emisin de los fonemas el educador/a

puede aplicar las siguientes sugerencias, con el fin de motivar en el nio la motricidad de los labios, las mejillas y la lengua, estos ejercicios se deben realizar sentndolo frente a un espejo. 75 Para los labios: Desviar la comisura de los labios lo ms fuerte posible hacia la izquierda y luego hacia la derecha. Estirar los labios hacia adelante como para hacer una mueca. Ejecutar los movimientos anteriormente indicados, con los labios juntos, entreabiertos y abiertos. Desviar, lateralmente, todo lo posible las mandbulas manteniendo los labios juntos. Abrir y cerrar los labios cada vez ms de prisa, manteniendo los dientes juntos. Oprimir los labios uno con otro, fuertemente. Bajar el labio inferior, apretando bien los dientes. Morder el labio superior, despus del inferior y, finalmente, morderse los dos al mismo tiempo. Hacer una mueca lateral a pesar de que el dedo ndice del educador le oponga resistencia. Colocar los labios como para producir fonemas, empleando lminas. Para las mejillas: Inflar las mejillas, simultneamente y alternativamente, pasando por la posicin de reposo; realizarlo, alternativamente, en cuatro tiempos. Inflarlas, alternativamente, sin pasar por la posicin de reposo, en dos tiempos.

 Comprimir las mejillas entre las mandbulas. Apretar los labios, y aflojarlos sin abrir la boca. Sonrer sin abrir la boca y a continuacin y rer.76 Proyectar los labios hacia afuera y mantenerlos unidos, luego estirar la boca como si fuera a sonrer. Morderse el labio inferior con los dientes superiores y a la inversa. Sostener un sorbete, un lpiz o cualquier otro objeto solo con los labios. Rpidos movimientos de unin y separacin de los labios, articulando sonidos. Inflar las mejillas y al apretarlas con las manos, hacer explosin con los labios. Hacer chasquear los labios con el sonido del beso. Vibracin de los labios, imitando el sonido de la moto. Mantener sobre el labio superior y la nariz, sujetar un lpiz a modo de bigote. Para agilitar la lengua: Sacar la lengua y levantarla lo ms alto posible y, luego, bajarla al mximo. Mover, lateralmente, la punta de la lengua, al lado izquierdo y al derecho. Repetir los movimientos en dos, tres o cuatro tiempos. Describir una circunferencia fuera de la boca con la punta de la lengua, primero en forma lenta y luego en forma rpida. Colocar la punta de la lengua en distintos puntos del paladar y volverla a su posicin natural. En el interior de la boca, llevar la lengua en todas las direcciones. Pasar la lengua entre los dientes y los labios de izquierda a

derecha y viceversa. Manteniendo la punta de la lengua apoyada detrs de los incisivos inferiores, sacar la parte media de la lengua lo ms posible. Sacar y meter la lengua alternativamente, al principio con lentitud y despus con mayor rapidez. 77 Abrir la boca y sacar la lengua y adherirla a su parte media contra los incisivos superiores y luego contra los inferiores. Tocar la cara interior de las mejillas, alternativamente, con la punta de la lengua. Sujetar la lengua dentro de la boca doblada hacia arriba y mantenida por los incisivos superiores y desde esta postura, impulsarla con fuerza hacia fuera. Sacar la lengua y doblarla juntando sus bordes laterales, formando un canal longitudinal. Movimientos giratorios de la lengua, con la punta entre los labios y el sistema dentario. Primero se realiza en un sentido y luego en el contrario. Ejercicios de la mandbula. Abrir y cerrar la boca con distintos ritmos. Ejercicio de mascar o realizar los movimientos similares. Imitar el movimiento del bostezo Apretar los dientes y aflojarlos Realizar movimientos laterales de la mandbula inferior, que, relajada, se deja mover por el educador/a con movimientos horizontales. Para soplar: Como esta serie de ejercicios estn dirigidos al dominio del soplo, se puede comenzar simplemente haciendo soplar al nio/a en

principio sin inflar las mejillas, y despus inflndolas. Para facilitar el que durante el soplo no exista fuga de aire nasal, se puede tapar la nariz y as obligar a que todo el aire salga por la boca. Ejercicios de soplo: Primero el educador soplar sobre la mano del nio, para que l sienta la fuerza del aire que sale. Despus se har que sea l mismo sople sobre su propia mano, para que perciba la misma sensacin que antes. Este ejercicio se puede repetir en distintas intensidades. Primero se le indicar sopla suave o sopla fuerte. 78 Despus soplar sobre su mano con una u otra intensidad para que el nio aprenda a discriminarlas. Se pedir al nio que sople su propio cerquillo, para levantar los cabellos. Si no sabe hacerlo espontneamente se le indicar que debe sacar el labio inferior y despus soplar. Se le pedir que sople sobre su pecho, con la camisa abierta par que l pueda percibirlo, indicndole, si el preciso, que para ello, al contrario que en el ejercicio anterior, ahora debe montar el labio superior sobre el inferior. Se har que proyecte los labios unidos y que emita el soplo slo por un pequeo orificio de los mismos. Se recomienda realizar ejercicios de soplo con materiales de distintos tamaos, desde diferentes distancias y con distinta emisin de aire, con papeles, velas encendidas, sorbetes o tubos, pitos, pelotas de ping-pong, globos, molinillos de papel e instrumentos musicales de viento. DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMNTICA) Para el desarrollo del vocabulario infantil, debe el educador/a tratar el tema en base de dos aspectos:

1. La expresin oral, y 2. Las destrezas de escuchar EXPRESIN ORAL La forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para que el nio hable sin trabas. Las actividades que al respecto se pueden ejecutar son: Juegos creativos y simblicos Experiencias planeadas: visitas de observacin al barrio y sus alrededores, mercado, fbricas, iglesias, museos, centros de salud, entre otros. Narraciones de cuentos, fbulas y leyendas. 79 Describir objetos, animales y personas. Ejecutar pantomimas imitando al cartero, voceador, chofer, mecnico y otros. Decir y escuchar poesas. Dramatizaciones, tteres, foros, canciones infantiles. LA DESTREZA DE ESCUCHAR El escuchar es algo ms que el simple or. El escuchar requiere atencin activa y consciente a los estmulos sonoros, con el propsito de obtener significado. La habilidad de escuchar se logra cuando sta se la relaciona con la expresin oral. . Las actividades que al respecto se pueden practicar son: Narrar o leer un cuento corto. Hacer que identifiquen de una lmina sus elementos o que dibujen los personajes o escenas ms relevantes. Describir personajes reales o fantsticos, conocidos para los nios. Tratar de identificarlos.

 Transmitir mensajes orales y que lo repitan, para que tengan oportunidad de retener las ideas. Leer o recitar un poema breve y pedir que le pongan un ttulo. Inventar el final de un cuento que escuchan por primera vez. Narrar un cuento conocido en forma secuencial. Para ejercitar de mejor manera la habilidad de escuchar, el educador/a debe planear como propsito, el desarrollo de la destreza de escuchar. 80 DESARROLLO DE LA SINTAXIS (GUA) Se debe propender a que el nio/a estructure oraciones sencillas sin tomar en cuenta su estructura sintctica formal con sujeto y predicado. Adems, se debe tener presente los errores tpicos infantiles relacionados con la sintaxis: la omisin se observa cuando el nio por su agilidad en el pensamiento omite palabras en la verbalizacin. As como tambin la adicin de palabras, uso frecuente de muletillas y el habla de corrido, causas que restan claridad a la expresin oral. Se sugiere la presente Gua para aplicar los ejercicios propuestos con el fin de desarrollar la sintaxis en la expresin oral de los nios. Realizar ejercicios para la toma de conciencia del sujeto, verbo y complementos de la oracin. Estructurar oraciones nuevas con los diferentes elementos sintcticos. El cierre gramatical: desarrolla la habilidad automtica de la sintaxis y los hbitos gramaticales a travs de la tcnica de completacin de frases. Estructurar oraciones verbales Adivinanzas sencillas, acertijos y trabalenguas. Inventar historias en grupo.

 Describir lminas con grficos y objetos en cuanto a color, tamao, utilidad, construccin e inventar un nuevo uso. Narracin de cuentos, repeticin de poesas cortas, resolver crucigramas, y sopa de letras. Uso correcto de antnimos y sinnimos Completar palabras para estructurar oraciones Descubrir la frases Hacer preguntas y respuestas. 81 Reconstruir un texto Buscar la frase intrusa Identificar titulares de peridicos Dar definiciones y conceptos Identificar la palabra e idea principal Elaborar acrsticos, relatos y conversaciones Realizar descripciones e inventar palabras, cuentos y adivinanzas Leer prrafos del peridico en voz alta Dramatizar cuentos, imitar personajes, hacer mmica y contar chistes Escuchar la radio y narrar encuentros deportivos Cantar coros, entonar canciones Registrar anuncios, nombres de calles y comercios del barrio. Etiqueten sus tiles escolares y pertenencias. Elaborar carteles y peridicos murales, Agregar a diferentes contenidos las preguntas: Qu? , Quin?, Cunto?, Cundo?, Cmo?, Dnde? y Por qu?. Escribir varias frases con la misma palabra Calificar a los sustantivos con dos adjetivos

 Construir frases con distinto nmero de palabras Ordenar palabras y formar fiases Inventar frases partiendo de dibujos Semejanzas y diferencias entre personas, animales y cosas. Resumir cuentos y lecturas 82 CONCLUSIONES Las dificultades auditivas, visuales, neuro-motrices, cognitivas, relacionales, pueden impedir o retrasar el desarrollo de la palabra y del lenguaje. Es de vital importancia conocer las dificultades en el lenguaje que presenta el nio/a con el fin de realizar prevencin y deteccin temprana. El nio hablar si su entorno se comunica con l. Las habilidades fonolgicas son un prerrequisito til y necesario para el xito en el aprendizaje de la lectura. Para cumplir con las actividades relacionadas a la autoevaluacin de la Unidad, apyese en la investigacin bibliogrfica necesaria. 1. Elabore un ejercicio de relajacin tomando en cuenta las diferentes fases o momentos considerados en la tcnica. 2. Estructure una Gua con ejercicios articulatorios bsicos y conciencia fontica para estimular el lenguaje. 3. Anote varios ejercicios para desarrollar la sintaxis en la expresin oral de los nios/as. 4. Estructure una Gua de Estimulacin del Lenguaje para nios de 0 a 5 aos, para ser aplicada en su lugar de trabajo o institucin. AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD83 EVALUACIN DEL LENGUAJE

MOTIVACIN Extraer palabras del siguiente grfico y formar frases. Redacte la escena que observa en el grfico. UNIDAD VI84 OBJETIVOS Conocer las estructuras neurolgicas, sensoriales y mentales que rigen el desarrollo del habla. Abordar las condiciones de desarrollo y los trastornos del lenguaje desde un enfoque psicopedaggico, dando importancia a la prevencin y deteccin tempranas. Valorar la importancia de la evaluacin y diagnstico de los problemas del habla, lenguaje y comunicacin a travs de instrumentos tcnicos, con el fin de procurar una intervencin adecuada. Conseguir que la meta global de la evaluacin sea descubrir las competencias y potencialidades, as como las dificultades ms significativas que tiene el nio/a para expresar y entender el contenido de su lengua. CONTENIDOS DE LA UNIDAD DETECCIN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIO FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EVALUACIN DEL LENGUAJE ASPECTOS QUE EL EDUCADOR/A DEBE CONOCER SOBRE LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE 85

DESARROLLO DE CONTENIDOS DETECCIN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EL NIO El desarrollo del lenguaje implica la evolucin armoniosa de la comunicacin. Las investigaciones sobre el desarrollo del infante y un mejor conocimiento de los factores de riesgo, permiten actualmente, gracias a una refinada observacin, la deteccin precoz y la prevencin de un retraso en el desarrollo del lenguaje. El lenguaje incluye una fuente de recepcin-comprensin y otra de expresin. El desarrollo de la comprensin precede siempre al de la expresin. Para la comprensin, solo existen algunas semanas de variacin de un nio al otro, mientras que para la expresin las variaciones inter-individuales pueden alcanzar varios meses. El entorno familiar y educativo del nio/a, as como el mdico, son los observadores privilegiados del lenguaje y de un dficit ocasional en el campo visual, auditivo, cognoscitivo y de relacin. Cuando se sospechan una o varias anomalas, conviene efectuar un examen clnico: chequeo mdico, ortofnico, psico-motor y psicolgico que permita enfocar el seguimiento teraputico. Las condiciones de desarrollo, los trastornos del lenguaje y sus consecuencias, sern abordadas desde un enfoque psicopedaggico, dando importancia a la prevencin y deteccin tempranas, especialmente en los trastornos de desarrollo del lenguaje. En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes y desarrollo del nio/a entre 0 y 6 aos de edad, se describe el proceso, partiendo de algunas conceptualizaciones, su objeto, los criterios que deben tomarse en cuenta, los perodos de ejecucin y la elaboracin del informe escrito de

los aprendizajes adquiridos por los nios/as, en funcin de su desarrollo integral. Se proponen instrumentos de evaluacin tales como: registros descriptivos, escalas de estimacin boletines informativos, fichas de observacin, entrevistas, etc., los que servirn de gua para sistematizar la informacin recabada en la evaluacin. 86 La incorporacin de las reas de aprendizaje y los aprendizajes esperados para maternal y preescolar, se constituyen como gua para los procesos de evaluacin, planificacin e intervencin. INDICADORES QUE DETERMINAN LAS DIFICULTADES O TRASTORNOS DEL LENGUAJE Se deben observar los siguientes indicadores con el fin de detectar los trastornos del lenguaje en etapa inicial y remitir al nio/a al terapista logopeda para su rehabilitacin. INDICADORES Cuando el nio no hable o su lenguaje sea limitado o pobre a partir de los tres aos y que este hecho sea motivo de aislamiento, puede tratarse de Mutismo. Que sustituya sonidos por otros que no son los apropiados. Que no sea capaz de pronunciar ciertos sonidos. Cuando presente un habla demasiado infantil para su edad. Si est afnico con frecuencia. Si presenta cambios en la voz. Ininteligibilidad del lenguaje: Que no se le entienda a la hora de hablar. Que con frecuencia se coma u omita sonidos a la hora de hablar o por el contrario que los aada cuando hable. Que respire siempre por la boca.

 Por presentar algn problema en la boca, como paladar alto, lengua muy corta etc., no le permita articular correctamente los sonidos. Si cree que no oye bien. Si muestra problemas para leer o escribir correctamente.87 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Para que el nio desarrolle el lenguaje, debe tener desde su nacimiento estructuras neuromotrices sensoriales y mentales normales que debe conservarlas a lo largo de su desarrollo. FACTORES PREDISPONENTES. Hereditarios Neurolgicos (disfuncin cerebral mnima), Socioculturales ( niveles familiares socioeconmicos y educativos bajos), Afectivos y relacionales (actutudes sobreprotectoras, o rechazos familiares, deprivacin, etc) Modelo linguistico pobre, insuficiente o inapropiado. FACTORES QUE PUEDEN ALTERAR LA EVOLUCION NORMAL DEL LENGUAJE Orgnicos: Genticos, neurolgicos, anatmicos.

Psicolgicos: Ansiedad por separacin prolongada y rechazo o sobreproteccin materna Factores emocionales y afectivos: Las bases de la primera comunicacin son las que quedan ms afectadas. Alteracin de los procesos de transmisin y adquisicin del lenguaje: No esta necesariamente comprometida la comunicacin social y afectiva del nio.

A este tipo pertenecen: Retraso por bilingismo y trilinguismo incontrolado. Lenguaje de los gemelos. Cuando en un nio se compromete el lenguaje por cualquier tipo de lesin, tambin se dificulta la nueva adquisicin. Cuando tratamos al nio, hay que hacerlo en las 2 vertientes; orgnica y psicolgica. 88 Factores auditivos Es indispensable una buena audicin para una adecuada recepcin del mensaje hablado. La ausencia de balbuceo y del lenguaje a una edad determinada deber hacer presumir una sordera importante que nos lleve a investigarla. Toda patologa del odo (otitis sero-mucosa) que conlleve una prdida auditiva bilateral duradera de 30 dB o ms puede tener repercusiones en la iniciacin y el desarrollo de balbuceo y del lenguaje (mala percepcin de los fonemas, imprecisiones articulatorias, lentitud de asimilacin). Estas repercusiones son ms importantes desde el momento en que existen factores de riesgo asociados. Por orden de frecuencia de aparicin, las deficiencias auditivas por patologa infecciosa e inflamatoria corriente, estn en primer lugar, antes que las sorderas de percepcin y las sorderas de transmisin ligadas a malformaciones congnitas del odo. Factores morfolgicos Al igual que la integridad morfolgica y funcional de la esfera oro-facial es indispensable para un buen desarrollo de la palabra y del lenguaje. Una insuficiencia velar con o sin divisin palatina, un velo corto, una campanilla bfida, una faringe profunda, una hipotona buco-linguo-facial

pueden retrasar y/o perturbar la elaboracin de los movimientos de articulacin que alteran la calidad de la voz. Factores visuales Ver bien es fundamental para la organizacin de la comunicacin. Las miradas recprocas desencadenan y mantienen la comunicacin. Las expresiones del rostro y los gestos acompaan naturalmente al lenguaje. Factores neurolgicos y cognoscitivos Una integridad neurolgica y las suficientes capacidades intelectuales son indispensables para el desarrollo del lenguaje. Las habilidades cognoscitivas y las competencias lingsticas estn estrechamente ligadas. Por ejemplo, identificaremos las dificultades prcticas de los nios con insuficiencia motora cerebral, las dificultades de estructuracin del lenguaje de los nios encefalpatas, los trastornos cognoscitivos de los nios disfsicos, etc. 89 El nio que presenta retraso en la aparicin o en el desarrollo de todos los niveles del lenguaje (fonolgico, morfosintctico, semntico y pragmtico), que afecta sobre todo a la expresin y comprensin, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo, ni a dficit auditivo o trastornos neurolgicos, se desarrolla lentamente y se desfasa con respecto a lo que cabe esperar de un nio de la edad cronolgica correspondiente. SINTOMATOLOGIA ASOCIADA. Generalmente el retraso del lenguaje viene asociado con inmadurez (prematuridad) generalizada, que afecta a la coordinacin psicomotriz (coordinacin gruesa y fina, o inmadurez debido a problemas de lateralizacin), dificultades en la estructuracin temporo-espacial. A veces esta inmadurez afecta psicoemocionalmente apareciendo una baja autoestima, sentimientos de inferioridad, etc. En relacin con la

sintomatologa, puede presentarse: Ligero retraso motor en movimientos que requieren una coordinacin fina. Retraso en la expresin grfica. Retraso en el establecimiento de la dominancia lateral. Dificultades en aspectos del desarrollo cognitivo: relacin pensamiento-lenguaje y memoria-atencin. Problemas psicoafectivos: baja autoestima, dificultades en las relaciones con los iguales (Inhibiciones). Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y otros aprendizajes escolares. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES ENTRE LOS TRASTORNOS DEL HABLA Y DEL LENGUAJE. Excluir una patologa orgnica general, un dficit importante del odo, un problema motor manifiesto, as como trastornos mayores de la personalidad. Descartar la posibilidad de una deficiencia intelectual, o un tipo de mutismo, afasias infantiles y autismo (en el que el lenguaje est alterado, no retrasado y adems, presenta problemas en otras reas y conductas). 90 Diferenciar entre Retraso del Habla y Retraso del Lenguaje, en el primero slo est afectado el nivel fonolgico, mientras que en el Retraso del lenguaje estn todos los cdigos afectados. En la Disfasia destaca la gran lentitud de la evolucin y la respuesta lenta a la intervencin pedaggica. El Retraso del lenguaje, tienen una recuperacin ms acelerada y una respuesta positiva a la intervencin y se encuentra menos afectada la comprensin.

EVALUACIN DEL LENGUAJE. La evaluacin del lenguaje tiene como objetivo principal determinar cuales son los trastornos del lenguaje y la comunicacin, que puede generar dificultades en el aprendizaje y en el desenvolvimiento general del nio/a. La evaluacin del lenguaje como tal, se ha convertido en un proceso orientado a la prevencin, intervencin y rehabilitacin de los nios/as que acusan determinadas dificultades en el rea del lenguaje y la comunicacin. En el rea del lenguaje y la comunicacin, la evaluacin debe ser sistemtica, continua y diversificada, debe ser un proceso compartido entre el logopeda, el educador y el equipo de apoyo. La evaluacin permite recoger informacin en forma sistemtica, veraz y real, siendo recomendable utilizar instrumentos tcnicos especializados para el efecto. Cuando hacemos una exploracin del lenguaje, intentamos conocer la alteracin individual que sufre una persona. Datos que hay que tener en cuenta: Estado de salud Situacin mental del paciente. Edad cronolgica Nivel educacional. Situacin socio-econmica y familiar Idioma en el que la persona se expresa. Conocer su dominancia cerebral (lateralidad). 91 Etiologas ms frecuentes de las afasias. Dentro de las causas ms frecuentes de las afasias, tenemos en primer lugar los accidentes cerebro-vasculares agudos (hemorragias, embolias y trombosis cerebrales). Otras causas son: traumatismos

craneoenceflicos, tumores cerebrales, infecciones como meningitis o encefalitis. PRUEBAS PARA EXPLORAR EL LENGUAJE Las pruebas intentan explicar una serie de parmetros, como la influencia verbal (lenguaje rico en vocablos, lenguaje fluido). Aunque hay personas que tienen un lenguaje fluido pero que no lo comprenden. Tambin se puede dar lo contrario, que el lenguaje no sea fluido (afsicos no fluidos), porque la comprensin suele ser mejor que la expresin en este caso. Prueba de expresin oral Lenguaje conversacional. Lenguaje narrativo. Se presenta un grfico y el evaluado, debe explicar que ocurre en l. Repeticiones de fonemas, slabas, palabras y frases. Denominacin de objetos conocidos. Lenguaje automtico: repeticin de series cortas de palabras; das de la semana, meses del ao, cantar canciones cortas. Prueba de expresin escrita Dictado de palabras. Escritura espontnea y copias. Prueba de comprensin La comprensin se ve alterada por las afasias, que son de dos tipos: motoras y sensoriales. 92 Prueba de comprensin auditiva: 1. Comprende ordenes simples; (cierra los ojos, mira hacia arriba). 2. Preguntas de si o no, (comprensin de palabras aisladas). Prueba de comprensin escrita o de lectura: 1. Lectura de letras, palabras y frases.

2. Lectura y ejecucin de rdenes escritas. 3. Lectura y resumen de prrafos ASPECTOS QUE EL EDUCADOR/A DEBE CONOCER SOBRE LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE. El defecto del lenguaje en un nio que ingresa a la escuela supone un problema para su integracin y adaptacin social, as como para conseguir el rendimiento escolar en proporcin a la capacidad que tiene. Adems, el nio en dicho medio puede sentirse marginado por sus compaeros, incluso humillado y frustrado, generndole sentimientos de inferioridad. As, el nio se encuentra en una situacin desafortunada frente a los dems, peor an cuando el maestro no interviene en forma oportuna y conveniente para neutralizar las condiciones negativas del ambiente escolar. Sin embargo, no slo es la escuela la que genera tensin, sino tambin el hogar, donde lamentablemente los hermanos y dems miembros de la familia crean esta situacin tan desaconsejable para el nio. Estas condiciones negativas del ambiente escolar y de la familia ha llevado a que se adopten las medidas adecuadas antes de que el nio ingrese a la escuela y durante su asistencia a ella, debiendo coordinar en este caso con la maestra, quien afrontar el problema del nio en el aula. La interaccin temprana y oportuna para el desarrollo del lenguaje hablado y escrito resulta beneficiosos para el aprendizaje. 93 De acuerdo con estas consideraciones, a continuacin se sealan algunas pautas generales para que la maestra o maestro pueda enfrentar y ayudar al nio con dificultades o trastornos del habla:

 El educador/a debe tratar de no corregir al nio cuando habla mal, mucho menos delante de los dems, sino que debe propiciar un momento y lugar apropiado para la correccin. Cuando el nio/a habla se le debe escuchar con paciencia, sin hacer observaciones sobre su forma de hablar, tratando ms bien de comprender lo que quiere decir. Si preguntara por su dificultad, le dir que eso es muy frecuente en los nios y que incluso hay otros muy inteligentes y capaces que tienen tambin esa dificultad. Explicar al nio/a que la forma de hablar nada tiene que ver con la inteligencia y otras cualidades. Lo que importa es que el sea bueno y que cumpla con sus tareas o deberes. Eso es lo que hace que todos quieran a un nio. Cuando el nio/a reacciona en forma crtica y catastrfica como consecuencia de la burla de los compaeros sobre su defecto, el educador/a debe enfrentarlo tomando medidas como las que se sealan a continuacin: - Oponerse a la conducta reactiva y negativa del nio llamando la atencin del mismo sobre las actividades positivas que es capaz de realizar y en las que l es mejor que sus compaeros. - Cabe sealar que estas situaciones, son difciles de enfrentar, ya que el nio reacciona ofuscndose ante las humillaciones o burlas de los dems, disminuyendo la confianza en s mismo y en sus posibilidades de superacin. Esto suele ocurrir cuando el educador/a no asume una actitud neutral adecuada y comprensin prudente y reflexiva sobre cualidades que tiene el nio en comparacin a sus

compaeros de clase. En ausencia del nio, la maestra deber hablar con sus compaeros de clase, con el propsito de que comprendan el problema que tiene el nio. Aqu debe enfatizar sobre la nocin de que todos tenemos defectos e incluso, hacer que cada nio razone y exponga cul es su defecto, comenzando por la misma educadora y explicar que a nadie le gusta que alguien se burle de las dificultades que uno tiene y del cual no es culpable. 94 El estudiante con dificultades en el lenguaje debe ser evaluado evitando las lecciones orales frente al grupo. El educador/a debe saber, por ejemplo, que el/a nio/a con tartamudez puede cantar y eventualmente recitar sin ningn tipo de tartamudeo. Por lo que el educador/a puede solicitar la participacin oral del mismo; de preferencia sus evaluaciones deben ser en base a pruebas escritas. Se debe cuidar tambin de no llamar la atencin de los dems, sobre la forma de calificar al nio, para que esta situacin sea aceptada con naturalidad por todos los dems y por el mismo nio/a. Se debe estar alerta para evitar que el nio/a utilice su defecto como pretexto para no estudiar o no rendir suficientemente en el aula. Cuando esto ocurra, se debe conversar detenidamente con el nio, fuera de la hora de clase, para hacerle comprender con afecto, que no estar dispuesta a aceptar este tipo de excusas. Se debe ser franco, claro y afectuoso a la vez. Como sabemos, el educador/a est siempre en contacto con los nios/as en el centro educativo. Esta permanencia le permite

realizar observaciones de valor relevante sobre el comportamiento del nio/a, pero con el nico objetivo de ayudarlo. Es necesario que el educador/a adecue la conducta del nio a las pautas de conducta que tiene el conjunto de compaeros en el saln de clase. Cuando un nio/a no puede pronunciar correctamente las palabras, apyele y aydele, no lo regae ni permita que se burlen de l. Se debe aprovechar todo momento para nombrar con los nios cosas, personas y animales que le rodean. Cuando les hable a los nios hgalo con afecto, no les grite. Se debe facilitar la comunicacin del nio con otros nios y de ste con los adultos. Si alguno de los nios est llorando atindalo, algo le est sucediendo, no lo descuide. No los obligue a realizar las actividades si no quieren hacerlo, revise si stas corresponden a sus intereses. 95 Ponga mucha atencin a la forma en que se expresan para detectar si hay dificultades. Propicie la participacin de todos los nios/as y permita que ellos establezcan acuerdos y decidan lo que van a hacer, de esta forma se comprometern en la tarea. Incorpore a los padres en la realizacin de proyectos, los nios se sentirn apoyados por los adultos. Organice visitas a sitios con una gran significacin para los alumnos, posteriormente aproveche las experiencias para desarrollar proyectos. Adecuar las actividades a las posibilidades de cada estudiante y

aceptar los recursos y estrategias que cada uno utiliza para resolver la tarea. No evale a sus alumnos en funcin de los dems, hgalo considerando los niveles de competencia del propio estudiante. Conforme interacta con los estudiantes vaya identificando sus estilos de aprendizaje, a la vez adapte permanentemente su estilo de enseanza. Aproveche el espacio y mobiliario con que cuenta para ofrecer un ambiente favorable para el aprendizaje, atendiendo a las necesidades de cada estudiante, esto propiciar una comunicacin ms eficaz. Hacer de las actividades de rutina actividades funcionales que ofrezcan elementos novedosos, atractivos e interesantes, para que los alumnos los integren a sus conocimientos, a sus estrategias y/o actitudes. Respete los ritmos y procesos de autorregulacin de los estudiantes, recuerde que cada uno emplea diferentes tiempos en sus aprendizajes. Permita la interaccin de los estudiantes y cuando sea pertinente incorpore y sugiera nuevas tcnicas y materiales de apoyo a su trabajo. Adaptarse siempre al nio, tanto a su conocimiento como a su experiencia y sobre todo a sus habilidades comunicativas y 96 lingsticas. Se trata de acoplarse al nio para facilitar y favorecer su desarrollo. Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio, siendo sta una condicin necesaria ligada al aprendizaje

significativo y cooperativo. Hacer comentarios acerca de la actividad o del tema de estudio , este es un medio para facilitar la interaccin. Evitar corregir o hacer repetir constantemente las producciones errneas o incompletas a los alumnos. Actitud que puede aumentar la sensacin de fracaso e inhibir ms sus iniciativas comunicativas. Dar tiempo al nio para que pueda expresarse, respetar sus procesos de autorregulacin. Estimular los xitos, esto ayudar a mejorar su autoestima y seguridad personal. Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: comparaciones, descripciones de objetos, lugares, animales, personas y experiencias. Plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer informacin, realizar juicios y predicciones. Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con preguntas de dos o ms alternativas. Utilizar todos los medios que facilitan la comprensin del mensaje y el buen establecimiento de la realimentacin comunicativa: expresin oral, expresiones faciales, corporales, y otros lenguajes. Tener en cuenta que los nios/as con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusin oral, de lectura y escritura. Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del de que habla: grficas, dibujos, lminas, etc. No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos. Establecer un sistema de colaboracin familiar. 97 Utilizar siempre que sea posible material concreto como un

elemento ms de situaciones comunicativas. Tener en cuenta la diversidad de los estudiantes en cada grupo y seleccionar el nmero de alumnos por subgrupo de acuerdo a la tarea a realizar. Disponer la clase de forma que los miembros de cada grupo estn juntos y puedan verse mutuamente, compartir informacin, intercambiar materiales e ideas. Proporcionar materiales apropiados y sugerir el como realizar la tarea. Observar las interacciones entre alumnos, con el objeto de conocer que problemas encuentran para trabajar cooperativamente y superarlos. Intervenir como mediador cuando el grupo se enfrente a problemas proporcionando elementos que se requieran para ejecutar mejor el trabajo propiciando el desarrollo de habilidades necesarias para el xito en la tarea. Evaluar los trabajos del grupo desde el punto de vista global como tambin en relacin con los aportes individuales, con el objeto de alcanzar mejores niveles de participacin en el grupo. Aspectos a considerarse en la evaluacin logopdica o del lenguaje. Entrevista familiar: la cual nos permitir conocer la historia personal del nio (sujeto) y debe ser complementada con la entrevista al propio nio. Debe contemplar reas medico-biolgicas y de salud, aspectos psicolgicos y de tipo educativo. Evaluacin de la etapa preverbal: es bsico recordar que existe un perodo preverbal en el que el adulto y el nio van construyendo un

entramado, de forma interactiva, que permite una serie de pasos encaminados a que un da el nio/a comprenda el significado de las palabras y despus se exprese por medio de ellas. Evaluacin de la fontica y la fonologa: en la evaluacin de la pronunciacin, se persigue un objetivo fundamental; conocer la ley o leyes que rigen la forma de hablar del sujeto. Debemos llegar a conocer cmo 98 articula, cundo y por qu lo hace as. De tal forma se podra distinguir entre posibles dislalias fonticas y/o fonolgicas. En el proceso de evaluacin se debe integrar tanto el anlisis fontico como el fonolgico. Evaluacin de la morfologa: se recurre aqu al registro y anlisis de muestras de lenguaje espontneo (conversacin, descripcin y narracin). Evaluacin de la sintaxis: se pueden utilizar producciones verbales del propio nio (sujeto de evaluacin). Evaluacin de la semntica: para tal comprobacin se pueden realizar frases dichas por el logopeda, en las que el nio/a descubra y analice el error. Evaluacin de la comunicacin: este aspecto debe valorarse desde el primer momento y a lo largo de las sesiones de evaluacin. Es de especial inters observar qu recursos extralingsticos utiliza el nio para hacerse entender. Consideraciones significativas para la evaluacin del lenguaje Otros aspectos que deben observarse en la evaluacin, son el lenguaje corporal, la expresin gestual, facial y corporal. Los conceptos de espacio y tiempo, lenguaje escrito, sistemas alternativos y ampliatorios de la comunicacin. La meta global de la evaluacin es descubrir tanto las competencias como

las dificultades ms significativas que tiene el nio/a para expresar y entender el contenido de su lengua. Puyuelo (2000), sostiene que la evaluacin y el diagnstico de los problemas del lenguaje han registrado una evolucin significativa. La evaluacin del lenguaje no es la aplicacin de unas pruebas ms o menos elaboradas, sino sobre todo una actitud de bsqueda por parte de un profesional. El especialista en lenguaje o logopeda, adems de administrar las pruebas, debe saber situar los resultados con relacin al contexto y a los aspectos particulares de cada caso para: Decidir si hay o no problema (alteracin) de lenguaje. Valorar si este problema afecta a todos los componentes del lenguaje o slo a algunos de ellos. 99 Estudiar la significacin que tiene este trastorno con relacin a una persona en concreto, con una historia personal y educativa determinadas. Valorar la necesidad de llevar a cabo la intervencin del lenguaje. Pronosticar y diagnosticar el caso. Decidir en qu aspectos se basar la intervencin. Considerar los interrogantes pendientes y tenerlos en cuenta en el proceso de evaluacin posterior. Existen nuevos enfoques filosficos y tericos que sustentan la evaluacin del lenguaje, desde otra perspectiva, especialmente se enfatizan: Nuevos modelos tericos en relacin con la adquisicin del lenguaje (en el nio/a) y nuevos modelos en relacin con la evaluacin del lenguaje en nios y adultos.

 Importancia del medio fsico, social, cultural e histrico en relacin con el lenguaje del individuo. Importancia en la atencin temprana en nios/as, pero tambin en adultos, incluyendo todo el ciclo vital y de manera especial el deterioro del lenguaje en la tercera edad. La formacin especializada y el reciclaje del evaluador es muy importante, en especial el conocimiento de la evolucin del lenguaje normal y de las diferentes tcnicas de evaluacin. La evaluacin no depende tanto, como en pocas anteriores, de la valoracin subjetiva del clnico, sino de todo un proceso en el que se combina la entrevista, la observacin, la administracin de pruebas, la evaluacin continua, el pronstico y la necesidad de que todo ello sirva para elaborar un plan de intervencin adaptado a la persona. Finalmente se considera de gran valor sustancial, llevar a cabo una evaluacin completa del lenguaje; con miras a tomar decisiones y acciones correctas, para conseguir el xito de la intervencin teraputica. 100 EVALUACIN DEL DESARROLLO Y LOS APRENDIZAJES DEL NIO/A EN LA EDUCACIN INICIAL El currculo de educacin inicial tiene como base terica fundamental el constructivismo social, el cual postula que los nios y nias en su interaccin social construyen sus propios conocimientos y el adulto ejerce un rol de mediador que propicia aprendizajes significativos en un mbito de valoracin del desarrollo y el aprendizaje. En la evaluacin se presentan los planteamientos claves del enfoque de evaluacin psicopedaggica utilizada en la educacin inicial.

Se recomienda a los/as educadores y adultos significativos para el nio, tomar en cuenta los fundamentos psicolgicos, pedaggico y curriculares en la evaluacin del desarrollo y aprendizajes, as como resp