O Ensino Do Jogo Na Escola '.: Uma Abordagem Metodológica para A Pratica Pedagógica Dos Professores de Educação Física

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• •
O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA '.
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA A
PRATICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
•
- - •
' \
MARCELO SOARES TAVARES DE MELO
Centro de Educação
Mestrado em Educação
O
c.
r
•
O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA:

. -
PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO CURSO DE

MESTRADO EM EDUCAÇÃO NA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE PERNAMBUCO COMO REQUISITO
PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE
MESTRE EM EDUCAÇÃO.
ORIENTAÇÃO: CELI NELZA ZULKE TAFFAREL, Dr.
. •
r-
r
RECIFE -1994
r-
:-
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA:

PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
ORIENTADORA; CELINELZA ZULKE TAFFAREL, Dr.
COMISSÃO EXAMINADORA:
Celi Tafíarel
Reiner Hildebrandt
Célia Salsa
r
RECIFE, 24 DE AGOSTO DE 1994
r-
•
r
RESUMO
0 presente estudo refere-se à análise de uma proposta para

o ensino do conteúdo Jogo desenvolvida com alunos de quinta série
do Colégio de Aplicação da UFPE.
Levando em consideração dados da realidade a respeito do

ensino do Jogo e suas contradições - alienação X emancipação -,
foram levantados elementos de uma pedagogia crítica emergente que
subsidiasse proposições emaneipatórias para o ensino do Jogo na
Escola Pública.
Esses elementos foram sistematizados em uma proposta de
ensino - Unidade de enBino -, implementada e cientificamente
acompanhada» adotando-se uma abordagem qualitativa de pesquisa, a
qual levou em consideração as inter-relações estabelecidas entre
escola e sociedade, que determinam a prática pedagógica.
As possibilidades reais de co-decisão em aulas mistas, nae
quais o acesso ao saber sistematizado se deu pelo esforço
coletivo de pesquisa na construção do conhecimento, a partir da
percepção, da análise e das abstrações de experiências vividas na
escola e para além dela, desenvolvidas em um clima de
responsabilidades mútuas e de alegria, apresentam-se como
indicadores da materialização dos princípios de uma abordagem
r
alternativa no ensino dos Jogos, sintonizada com os reclamos de
uma perspectiva crítica da Educação.
Minha pretensão com esse estudo é trazer contribuições ao
debate nacional acerca da reconceptualizaçâo do ensino da
Educação Física na Escola Brasileira.
SUMARIO
APRESENTAÇRO 9
I PARTE
1- ORIGEM DO ESTUDO: DELIMITANDO A PROBLEMÁTICA 13
2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ESTUDO 22
2.1- A escola, espaço de contradições:
Contribuições para uma prática
pedagógica tranfonnadora 22
2.2- 0 ensino do Jogo na escola: Elementos
para uma critica 32
«•-•**
II PARTE
1- 0 CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA - 0
COLÉGIO DE APLIGAÇRQ 48
1.1- A hiBtória da Educação Fisica
no Colégio de Aplicação 48
1.2- A proposição metodológica para o
ensino do Jogo 57
1.3- Observação e descrição de uma unidade
de ensino sobre o Jogo 66
r
III PARTE
1- LIMITES E POSSIBILIDADES DE UMA ABORDAGBM
METODOLÓGICA 125
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 147

.*•"•
ANEXOS 153
**.
«•—
r-
•
DEDICO:
A minha família que muito me orgulha e cujo

carinho a mim dedicado, ao longo de minha
vida, nos momentos de dor, de sofrimento,
de solidão e de alegria, jamais esquecerei.
Aos meus Pais Milton Tavares e Enilza Melo.
Aos meus irmãos Milton, Marcos, Eliane,
Jacira, Mauro, Taquiane, Milca e Mércio.
Amo-os profundamente!
A O B amigos dos segredos, das lutas e dos

amores: Estar com vocês me dá muito
prazer e muita alegria em viver cada
minuto como se fosse o último a ser vivido.
Celi Tafarei, Tereza França, Roseane
Almeida, Keila Marques, Patrícia Pessoa,
Felipe Luna, Rosana Ataíde, Marcílio
Júnior, Siva Cadena e Adelina Costa, que a
paz ilumine seus corações!
AGRADEÇO..
A MICHELE ORTEGA:
Ao despertares-me para um mundo novo, para
novos conhecimentos, contribuiste para

mudar a minha vida profissional.
Oh! Minha querida, que os teus
conhecimentos continuem sendo canalizados
para outros profissionais!
A CELI TAFFAKEL:
Ao acompanhares-me durante a minha
•
formação académica, ensinando-me a buscar
forças para lutar por melhores condições

de vida para o nosso povo, contribuíste
para uma nova história da Educação Física
neste País.
Oh! Minha querida, que todos os teus
sonhos sejam concretizados!
A IRACEMA PIRES:
Lembrar tua alegria, tua vontade de

viver, teu amor pelo próximo, faz-me
-«—
envaidecer de prazer.
Oh! Minha querida, que sejas iluminada
para a eternidade!
r-
M.AM
r
Aos professores, funcionários e colegas do Mestrado em Educação

da U.F.PE., com quem vivenciei o deBafio de enfrentar mudanças
sociais e solidifiquei o meu compromisso com a Educação.
Aos alunos do Colégio de Aplicação, especialmente às 34 (trinta e

quatro) crianças da 5a série "A" do ano de 1993 que, com
naturalidade e carinho, me ajudaram a apontar caminhos para um
ensino transformador da Educação Fisica na escola.
•
Aos professores e funcionários do Colégio de Aplicação e, em
especial ao professor António Neto, pela atenção e dedicação na
revisão do texto.
A Marcílio Júnior e Adelina Costa, meus queridos e grandes amigos

de várias vidas, pelas longas e enriquecedoras horas em que
estiveram ao meu lado» apoiando-me, incentivando-me e dando-me
forças para a realização deste trabalho, com prazer e amor.
Aos bibliotecários Janildo Lopes e Angela Correia, do Centro de

•
Educação da U.F.PE, peIa pac iênc ia e boa vontade com que

realizaram a revisão doe referenciais bibliográficos.
A Alda Araújo, secretária do Mestrado em Educação, que, tanto

pelo amor ao Mestrado em Educação quanto pelo interesse por seu
crescimento, soube ter paciência e compreensão comigo durante as
nossas discussões.
E tão bom estar vivo e ainda ter forças

para agradecer àqueles que,
verdadeiramente, contribuíram para este
trabalho.
A todos, o muito obrigado de

Marcelo Tavares.
r
"...Todo aluno sente a emoção e a alegria

r de vivenclar o Jogo na escola e de poder
brincar... Com a vivência dos Jogos na
escola o aluno passa a gostar dos Jogos que
••"--
praticou e leva para a sociedade,

•
tornando-os parte do seu dia-a-dia... Nao

hé me lhor lugar para à ogar do que na
escola, pois lá você tem: orientadores e
amigos, com quem deecontraidamente você
poderá Jogar... No Jogo é preciso ter uma
preparação e para o Jogo da vida social
mais ainda".
r
Alunos 5a "A" (Colégio
de Aplicação 1993).
r
-
•
!
r
APRESENTAÇÃO
r
<-*
O presente estudo foi delineado com base nas inquietações
identificadas e sistematizadas a partir de análises da prática
pedagógica, bem como da consideração de referências críticas
produzidas na década de 80 acerca da Educação e do ensino da
Educação Física.
0 aspecto destacado refere-se à questão metodológica do
ensino do Jogo nas aulas de Educação Física, nas séries iniciais
do primeiro grau maior.

/ - •
Após discutir aspectos pertinentes è Educação e suas

contradições, como o é poder contribuir para a alienação tanto
quanto para a emancipação humana, apresento indicadores, em forma
de diretrizes, para uma abordagem metodológica alternativa no
ensino do conteúdo Jogo na escola.
Essas diretrizes subsidiaram uma proposta para o ensino do
Jogo, desenvolvida por uma quinta série do Colégio de Aplicação
da UFPE. Essa investigação realizou-ee durante a terceira unidade
de ensino, no período de dez de agosto a doze de outubro de 1993.
Mudar o ensino do Jogo na escola, em busca de concretizar
novos objetivos educacionais, dentro da perspectiva de construção
da hegemonia das classes populares, é um desafio aos
profissionais de Educação Física.
0 ensino do Jogo nas escolas, predominantemente, foi
vinculado ao ensino da ordem e da disciplina, dissociando-o das
reais necessidades da maioria da população, respondendo, assim,
muito mais a uma política educacional voltada para assegurar, via
escola, a ideologia das classes dominantes.
O Jogo na escola perde sua autonomia pedagógica e se
subsume às características do esporte competitivo de alto
V
.-
10
rendimento em que prevalecem princípios como o da

especialização, da tecnicização, do sobrepujar, do competir, do
vencer sempre em primeiro lugar e do rendimento maxifiçado. Estes
aspectos agonísticos do Jogo são incentivados pelas sequências
metodológicas propostas pelos professores.
Prevalecem assim os subprodutos da indústria cultural
esportiva de massa, a serem passivamente adotados por uma
população, cada vez maior, de consumidores passivos.
Pesquisadores na área da Educação Física no Brasil,

como TAFFAREL (1985), BRACHT (1986), KUNZ (1991), apontam em
seus estudos a predominância da Instituição Esporte na definição
das temáticas a serem pedagogizadas nas aulas de Educação
Física.
Propor alterações no ensino do Jogo na escola constitui

um desafio e representa uma possibilidade de inserção concreta na
construção de novas relações sociais de produção, em nosso caso,
de um bem cultural que tem valor de uso, como o é a prática
social do Jogo.
Neste sentido, apresento uma proposição pedagógica
organizada em três partes:
A primeira trata da origem do estudo, colocando as
inquietações presentes no âmbito da prática pedagógica vivenciada
junto ao Colégio de Aplicação da UFPE; e ainda analisa, a partir
da categoria contradição, a escola capitalista enquanto espaço de
lutas que configuram projetos educacionais que tanto podem estar
a serviço da manutenção do sistema de organização social
capitalista, quanto podem buscar construir sua superação. Essa
discussão é desenvolvida, levando-se em conta as particularidades
e especificidades no ensino do Jogo na Escola Pública.
- Na segunda parte, faz-se uma explanação do contexto
da prática pedagógica dos professores de Educação Física do
Colégio de Aplicação, evidenciando, desde 1985, as suas
AM -
—
11
•
experiências em ensino, pesquisa e extensão, as quais

contribuíram para subsidiar o referido estudo.
Ainda neste momento, procurou-se estabelecer- categorias

para investigação e análise de uma abordagem metodológica para o
ensino do Jogo a partir dos componentes: Planejamento, pesquisa
escolar e avaliação, deixando-se claro que estes componetes, na
prática, são indissociáves e sua relação é dinâmica, estando
separados, no momento, somente para uma melhor compreensão do
estudo.
A pesquisa orientou-se por procedimentos qualitativos em

que foi privilegiada a observação participante e descritiva para
a coleta dos dados empíricos.
Em seguida foram evidenciados os elementos constitutivos
da abordagem metodológica para o ensino do Jogo realizada no
•
Colégio de Aplicação da U.F.PE, numa unidade de ensino (com

alunos de 5a série) na disciplina Educação Física.
- Na terceira parte, apontam-se limites e possibilidades
da abordagem metodológica aqui experienciada para o eneino do
Jogo, e que foi sustentada, teoricamente, com elementos advindos
de uma teoria crítica da Educação.
I PARTE
1- ORIGEM DO ESTUDO:
DELIMITANDO A PROBLEMÁTICA.
2- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.
13
I PARTE
1- ORIGEM DO ESTUDO: DELIMITANDO A PROBLEMÁTICA
Atualmente, no Brasil, é unânime entre os profissionais da

educação a ideia de que o Sistema Educacional Brasileiro carece
de QUALIDADE. I sso pode ser ev idenc iado em uma sér ie de
indicadores que compõem esta estrutura complexa, como: a formação
académica e continuada dos professores; as condições para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico; as politicas
sociais/educacionais desatreladas de politicas económicas; os
salárioB, entre outros indicadores. Todas estas dimensões que
constituem essa complexidade educacional não podem ser
menosprezadas e devem ser levadas em conta para a ampliação da
compreensão do fenómeno educacional contemporâneo.
No entanto, para fins de realização de um trabalho

académico, estou privilegiando uma dimensão dessa complexidade,
que diz respeito è organização do processo de trabalho
pedagógico. Dentro dessa dimensão destaquei o trato metodológico
com um dado conhecimento especifico, o ensino do Jogo.
Não tenho a ilusão pedagógica de que somente com a
alteração de procedimentos metodológicos vamos alterar
substancialmente a qualidade da Educação para Todos em nosso
pais. Tenho clareza de que esforços múltiplos e radicais, tanto
exercidos no interior da escola, quanto na sociedade em geral,
deverão estar presentes para que possamos construir um ENSINO DE
QUALIDADE PARA TODOS, que se contraponha àB propostas neoliberais
e suas expressões neotecnicistas na escola.
No entanto, Bem que as relações de poder estabelecidas no
cotidiano reflitam essas pretensões de ensino com qualidade para
"T
14
todos, não conseguiremos avanços significativos.

A década de 80 pode ser caracterizada como a Década de
Críticas severas à escola e, dentro dela, aos rumos que o ensino
da Educação FÍBica veio assumindo (Medina, 1982). Cabe-nos agora,
como intelectuais orgânicos da área, apresentar proposições
concretas, possíveis de serem compatibilizadas nas condições
objetivas colocadas e que apontem elementos superadores, para
•
saltos qualitativos no ensino da Educação Física.

Dentro dessa perspectiva de entendimento - da inter-
relação de esforços -j apresento, na forma de uma produção
académica, uma contribuição ao debate nacional sobre qualidade no
••
ensino da Educação Física, especificamente realizando uma

investigação sobre o ensino do Jogo junto a uma quinta série do
ensino fundamental do Colégio de Aplicação da U.F.PE.
As questões metodológicas para o ensino da Educação Física
na escola sempre foram foco de meu interesse investigativo,
desde o início da minha carreira profissional até hoje, como
professor de Educação Física do ensino fundamental e médio do
Colégio de Aplicação da U.F.PE.
Com o ingresso na Universidade Federal de Pernambuco em
1985, como professor do ensino fundamental e médio do Colégio de
Aplicação, o espaço para a investigação ampliou-ee, em virtude da
própria política de ensino deste estabelecimento de ensino. Este
•
Colégio, por ter como uma de suas finalidades ser experimental,
possibilitou condições para a elaboração de projetos de
pesquisa, os quais caminharam para a produção de novos
conhecimentos.
Com os estudos e as reflexões sistemáticas, a respeito do
ensino da Educação Física, junto aos outros professores daquela
escola, surgiam cada vez mais dúvidas e inquietações de ordem
metodológica para o ensino daquela disciplina.
A partir da ampliação da jornada escolar, a escola criou
-tV!
um espaço para um atendimento mais ampliado àe atividades
curriculares, na medida em que o aluno, além das tarefas
relacionadas diretamente ao conteúdo específico de cada
disciplina, passou a participar de trabalhos que contribuíssem
para o redimensionamento da sua formação, na perspectiva
individual e social. Com este projeto de ampliação exigiu-se,
ainda mais, dos professores de Educação Física, um compromisso
pedagógico com o trabalho coletivo na escola. Esse esforço viria
a subsidiar iniciativas junto a escolas Públicas do Estado de
Pernambuco.
A ampliação da jornada escolar impunha novas necessidades
em termos metodológicos. Isso implicou uma avaliação do que já
vinha sendo feito e a apresentação de novas propostas.
Nos dados coletados para avaliar o que já vinha sendo
feito, destaco as respostas doa alunos acerca da metodologia do
ensino da Educação Física. Em suas respostas, os alunos já
apontavam elementoB que questionavam metodologias tradicionais
centradas no ensino do Jogo esportivo, com ênfase no desporto
competitivo de alto rendimento.
Tanto em reuniões do Projeto "Ampliação da Jornada
Escolar" quanto ©m outras circunstâncias de reflexões coletivae
sobre o ensino da Educação Física, essas insatisfações e
inquietações foram sendo sistematizadas, junto aoe professores de
Educação Física, por ocasião da elaboração, execução e
intercâmbio das experiências vivenciadas com a comunidade
escolar. A seguir estão relacionados os títulos da produção
académica resultante do esforço em tratar cientificamente a
prática pedagógica.
Produções escritas noa anoa de 85/86/87:
"Novo enfoque para as aulas de Educação Física do Colégio de
AplicaçSo da UFPE"; "Projeto Brasil, Ginástica Urgente no Estado
de Pernambuco"; e "A Co-Educação nas aulas de Educação Física do
1
T
16
Colégio de Aplicação-UFPE", apresentado no Congresso Regional do
Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, promovido pelo Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte. Recife-PE. Publicados nos
anais do Congresso.
"A Co-Educacão: Um enfoque alternativo nas aulas de Educação
Fisica"; "0 treinamento esportivo nas escolas da rede oficial de
ensino do estado de Pernambuco; "0 homem e a natureza:
Experiências de inovações pedagógicas"; e "Planejar
participativamente as aulas de Educação Fisica: Uma experiência
no âmbito escolar", apresentado no V Congresso Brasileiro de
Ciências do Esporte, promovido pelo Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte. Recife-PE. Publicado na revista Brasileira
de Ciências do Esporte.
"Inovações pedagógicas para a reestruturaçSo do Curriculo
de Educação Fisica no Colégio de Aplicação da U.F.PE",
apresentado no I Congresso Sergipano de Educação Física e
Desporto. Promovido pela Universidade Federal de Sergipe.
Aracaju-SE.
"Novo enfoque para as aulas de Educação Fíeica no Colégio de
Aplicação da UFPE", apresentado no IV Seminário Nacional de
Educação Comparada. Promovido pelo Centro de Educação da U.F.PE.
Recife-PE.
Produções escritas nos anos de 88/89/90:
"Longe das quadras, perto da natureza". São Paulo-SP.
Publicado na revista Nova Escola da Fundação Victor Civita.
"0 Esporte na Escola"; "Planejar participativamente as aulas
•
de Educação Fisica: Uma experiência no âmbito Escolar"; e "0

- •
homem e a natureza - Experiências de inovação pedagógica",

apresentado no V Congresso Brasileiro de Educação Física.
Promovido pela Federação Brasileira de Associações dos
Profissionais de Educação Física do Pará. Belém-Pa.
"Jogos Culturais: Uma alternativa pedagógica para as aulas
A M **V\
1/
de Educação Física"; "Inovações pedagógicas nas aulas de Educação

Física: Uma Experiência com discentes de 5a série"; e "Educação
•
Física escolar; a favor de quem?", apresentado no VI Congresso
Brasileiro de Ciências do Esporte. Promovido pelo Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte. Brasília-DF. Publicados na
Revista Brsileira de Ciências do Esporte.
"Jogos de Salão e Jogos com sucata: Uma experiência com
discentes de 5a e 6a séries"; "Experiências pedagógicas sobre
atividades aquáticas"; "Expressões rítmicas: Uma experiência com
• -
discentes de Io e 2o graus"; "Contribuição pedagógica para a
Ginástica na Escola"; e "Educação Física em éreas de lazer",
apresentado no I Encontro Pernambucano de Educação Física.
Promovido por entidades locais. Recife-PE.
"Jogos populares: Uma alternativa pedagógica para aulas de
Educação Física"; "O esporte na escola" e "Educação Física em
áreas de lazer", apresentado no III Encontro Nacional de Escolas
de Io e 2o graus ligadas às Universidades (ENEU). Promovido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre-RS.
"Jogos populares: Uma alternativa pedagógica para o ensino
de Io e 2o graus"; e "Jogos de salão: Uma experiência com
discentes das 5as e 6as séries", apresentado no I Simpósio da
prática de alfabetização dos Municípios. Promovido pela
Secretaria de Educação do Município de Jaboatão dos Guararapes.
Jaboatão-PE.
"O esporte na escola"; "Educação Física em éreas de lazer";
e "Jogos populares; Uma alternatina pedagógica para as aulas de
Educação Física", apresentado no I Encontro pernambucano de
pesquisa em Educação Física. Promovido pela Escola Superior de
Educação Física (FESP). Recife-PE.
Produções escritas nos anos 91/92/93:

•
Educação Física", apresentado no II Fórum de debates. Promovido

•
AVi
i
18
pela Secretaria Estadual do C.B.C.E em Pernambuco. Recife-PE.

Publicado no I boletim da secretaria Estadual do Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte.
"Educação Física em áreas de lazer"; "Jogos esportivos na

escola"; "A produção de Conhecimento nas aulas de Educação Física
num processo participativo"; e "Programa de Educação Física do
Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco",
apresentado no VII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte.
Promovido pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte.
Uberlândia-MG. Publicados na revista Brasileira de Ciências do
Esporte.

Educação Física"; e "Educação Física em Áreas de Lazer". Recife-
PE. Publicados na revista Tópicos Educacionais do Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco.
"Alunos criam exercícios nas aulas de Educação Física". São

Paulo-SP. Publicado na revista Nova Escola da Fundação Vlctor
Civita.
"Experiências pedagógicas na érea de Educação Física no
ensino de Io grau: Uma contribuição para a Escola pública",
apresentado no I Encontro Estadual de Educação Física Escolar.
Promovido pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte.
Recife-PE.
"0 ensino do Jogo na Escola: Contribuição Gramciana para a
Prática Pedagógica dos Professores de Educação Física"; "Educação
Física e o Jogo"; e "O conteúdo interdisciplinar da Educação
Física", apresentado no VIII Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte. Promovido pelo Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte. Belém-PA Publicados na revista Brasileira de Ciências do
Esporte.
"0 ensino do Jogo na Escola: Contribuição Gramsciana para a
Prática Pedagógica dos Professores de Educação Física"; "Educação
'T
19
Física e o Jogo"; e "0 conteúdo interdisciplinar da Educação

Física", apresentado no I Encontro de intercâmbio cientifico
Educação Fisica, Esporte e Lazer (Painel dos Trabalhos
apresentados durante o VIII Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte). Promovido pelo Departamento de Educação Fisica da UFPE.
-
Recife-PE.
"A Alegria no Jogo Jogado na Escola", no II Encontro de
Pesquisa em Educação Física. Promovido pela Escola superior de
Educação Física de Pernambuco. Recife-PE.
"0 Jogo como inovação pedagógica na escola"; e
"EducaçãoFísica: Jogo ou brincadeira?", apresentado na 45a
Reunião da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
Promovido pela Universidade Federal de Pernambuco. Recife-PE.
Publicado no anais da 45a Reunião da SBPC.
A autonomia pedagógica da Educação Física em relação è
Instituição Esporte de alto rendimento precisava eer construída.
A crítica a respeito das teses equivocadas sustentadas
pela Educação Física Escolar já se apresentava com consistência.
As características típicas do esporte de Alto rendimento
que se expressavam na Educação Física escolar eram, em termos de
objetivos e motivações, o rendimento máximo, os recordes, o
reconhecimento público, a expectativa da ascensão social. Os
meios e formas eram voltados para uma disciplina competitiva só
ligada a regras pré-determínadas, com exigência de atividades
especializadas, o que requeria, por sua vez, a diferenciação das
turmas em sexo, idade, grau de rendimento, em função da
comparação absoluta. Isso estabelecia condições e pressuposições
e apresentava restrições de ordem biológica. Buscava-ee a
promoção de talentos. 0 ensino passa a ser voltado para a
identificação de talentos. A escola passa a ser entendida como
celeiro de talentos, A pirâmide social é justificada.
Incentivava-se o esporte de massa para aelecionar os melhores. A
!
r
20
obrigação competitiva é a tónica das atividades. A meritocracia

e os testes desportivo-motores prevalecem na concepção de
avaliação. As formas de exercitação baseiam-se no treinamento
esportivo, com ênfase no desenvolvimento da aptidão física, das
valências físicas, do rendimento corporal máximo. 0 Treino é

orientado seguindo princípios do treinamento de alto rendimento.
Prevalece o sistema de CONDICIONAMENTO físico. As atividades
passam a ser sequenciadas, automatizadas, de forma técnica, em
busca da economia de energia, da eficiência e eficácia corporal.
0 autoritarismo prevalece, perceptível na vigilância e
acomponhamento científico nas exercitações, nas estruturas de
exercitações fixas. A concorrência, a rivalidade e o isolamento
estão presentes, Justificando-se a interação social, a
comunicação, a solidariedade, o companheirismo e a cooperação
somente em função da busca do rendimento máximo individual e da
equipe. Esta subsuncão dos demais temas da cultura corporal ao
esporte competitivo de alto rendimento pode ser percebida,
também, no trato com o conteúdo ginástica, danças, lutas e
outros.
As consequências Bociais e os resultados de uma prática

pedagógica subsumida por um produto da indústria cultural
esportiva de massa são a produção de mais e mais consumidores,
alienados, em detrimento da formação de cidadãos autónomos,
produtores de uma cultura emaneipatória, criativa, comunicativa.
Não pode ser esquecido que o esporte adquire força

ideológica quando passa a ser utilizado em políticas públicas e
--
• meios de formação de opinião pública. Sua influência na Educação
Física escolar é decisiva e precisa ser criticada e radicalmente
revista.
O esporte na sociedade contemporânea representa um dos

fenómenos sociais de grande relevância - metade da população do
planeta pára para assisitir os JOGOS OLÍMPICOS -; precisa,
portanto, ser criticamente ensinado, criativamente executado,
culturalmente produzido e socializado para todos (Grupo de
Trabalho Pedagógica U.F.PE-U.F.SM, 1991).
Isso implica necessariamente numa revisão radical do

ensino do conteúdo Jogo nas escolas.
Nesse sentido, a proposta do presente estudo foi analisar

o desenvolvimento de uma unidade de ensino da Educação Fisica que
tratou do conteúdo Jogo, em que os pressupostos metodológicos
privilegiados foram a reflexão-pesquisa-açao e as acões
interativas-comunicativas-dialógicas nas aulas.
A pergunta básica que norteou a investigação foi: Que
consequências podem ser aferidas na aulas de Educação Fisica,
quando o Jogo passa a ser metodologicamente tratado segundo
princípios de uma teoria crítica da educação, expressos nas
proposições de uma pedagogia interativa-comunicativa-dialogica,
norteada pelo princípio da reflexão-pesquisa-ação?
l
•
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DO ESTUDO.
2.1. A ESCOLA, ESPAÇO DE CONTRADIÇÕES: CONTRIBUIÇÕES PARA UMA

PRATICA PEDAGÓGICA TRANSFORMADORA.
Estudos a respeito da Escola (FREITAG, 1980)

identificam que a mesma contribui de duas formas para o processo
de reprodução da formação social do capitalismo: Por um lado
reproduzindo as forças produtivas e, por outro, as relações de
produção. A escola é reconhecida como mecanismo de reforço da
própria relação capitalista.
A reprodução material das relações de classe depende da
eficácia da reprodução das falsas consciências. Essa reprodução
se dá, também, através da aplicação explicita da violência da
acao pedagógica de caráter segregador e alienador.
A escola não é a única causa da falsa consciência nem o
único fator que a perpetua. São os mecanismos não exclusivos da
escola que perpetuam falsas consciências. A escola é
reconhecida, a partir de análises que levam em conta a tradição
do pensamento marxista, com a dupla função estratégica de
conservar e minar as estruturas capitalistas.
A obra de Gramsci é uma contribuição importante para
aprofundar elementos que permitam pensar uma teoria dialética da
educação, isso porque ele nos fornece um referencial teórico que
não se limita à análise, à explicação e è crítica de uma
sociedade historicamente estabelecida, mas oferece também os
instrumentos para pensar e realizar, com o auxílio da escola e
das demais instituições da sociedade civil, uma nova estrutura
societária (FREITAG, 1980).
Da análise das contribuições de Gramsci (1982) pode ser
,AAri
destacada a indicação da necessidade da criação de "um novo tipo
de intelectual".
Com a necessidade da criação de um "novo tipo de
intelectual" para a formação de "um tipo novo de trabalhador e de
homem", Gramsci (1991) coloca para a "filosofia da praxis" a
tarefa de "Combater as ideologias modernas em sua forma mais
refinada, a fim de poder constituir o próprio grupo de
intelectuais e educar as massas populares, cuja cultura é
medieval" (Gramsci, 1991, p.104). Neste sentido abrem-se novas
perspectivas para a Educação e para os educadores na organização
de uma nova cultura.
"Criar uma nova cultura não significa apenas

fazer individualmente descobertas "originais";
significa também, e sobretudo, difundir
criticamente verdades já descobertas,
"socializá-las" por assim dizer;
transformálas, portanto, em base de açoes
vitais, em elemento de coordenação e de ordem
intelectual e moral" (Gramsci, 1991, p.13).
Gramsci (1991) defendia que, no mundo moderno, a educação

considerada técnica, ligada ao trabalho industrial, mesmo aquele
mais primitivo e desqualificado, constituía a base deste novo
intelectual. Este não mais poderia consistir
"na eloquência, motor exterior e momentâneo

dos afetos e das paixÕeB, mas num imiscuir-ae
ativamente na vida pratica como construtor,
organizador, "perBuaeor permanente'..."
(Gramsci, 1991, p.8).
Para tanto dever-se-ia se acabar qualquer tipo de escola

que fosse "desinteressada" e "formativa"; a alternativa
seria a
"escola única inicial de cultura geral,

humanista, formativa, que equilibrasse
equanimemente o desenvolvimento da capacidade
de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual" (Gramsci,
1982, p.118).
AM./VVI
24
Para esta escola recomendava-se "uma luta rigorosa contra

os hábitos do diletantismo, da improvisação, das soluçõeB
"oratórias' e declamatórias". As produções deveriam ser
realizadas por escrito, como também por escrito deveriam ser
elaboradas as criticas; escrevê-las é um principio didático que
se tornou necessário para combater OB hábitos da prolixidade
criados pela oratória. Este trabalho intelectual fazia-se
necessário para que os autodidatas adquirissem uma postura
disciplinar nos estudos oferecidos pela carreira escolar, a fim
de que fosse possível "taylorizar o trabalho intelectual"
(Gramsci, 1991, p.121).
Para Gramsci (1991), os alunos, ao viverem em grande
centros urbanos, absorvem, mesmo antes dos seis anos de idade,
noções e aptidões diversas, tornando mais fácil e proveitosa a
•
sua carreira escolar. Neste sentido, esta escola deveria ter uma
organização semelhante ã de um colégio, "com vida coletiva diurna
e noturna"» distante das formas disciplinares hipócritas e
mecânicas... Esta escola também contribuiria com a
responsabilidade e a autonomia dos alunos, pois ela seria
•
criadora. Segundo Gramsci (1982), não podemos definir a escola

criadora como aquela de "inventores e descobridores", e, sim,
aquela que apresenta um método de investigação e de conhecimento,
diferenciando-se de outras escolas com programas impostos a todo
custo. Assim, deve evidenciar um esforço espontâneo e autónomo
dos estudantes, e o professor servirá apenas como guia amigável.
Tal processo de aprendizagem poderá ser desenvolvido "nos
seminários, nos laboratórios experimentais etc"; dessa forma, os
alunos serão encaminhados para a orientação profissional. Assim
sendo, a escola (unitária) "significa o inicio de novas relações
entre trabalho intelectual e trabalho industrial, nao apenas na
escola, mas em toda a vida" (Gramsci, 1991, p.125).
Para estas escolas com alternativas socialistas Apple,
.A*/\
(1989) já propõe desenvolver pedagogias e modelos curriculares
alternativos para o enriquecimento deste processo. A articulação
destas alternativas socialistas, consideradas sérias, não devem
ser interpretadas de forma leviana. Devem-se somar também a esta
proposta os pais dos alunos, os sindicatos progressistas e
outros, tendo em vista a articulação de um programa coletivo.
•
Além das contribuições dos grupos organizados para esta

escola, Apple analisou algumas questões a respeito dos conteúdos
vividos pelos estudantes; defende o ensino da história das lutas
•
e as visões dos trabalhadores, pois grande parte da população

•
americana encontra-se distante de seu passado. Suas condições
vividas no presente ficam sem análises porque as perspectivas
ideológicas, que são oferecidas aos estudantes, tanto enfraquecem
a história económica e política quanto o argumento conceituai
• •
para a análise de sua posição. Esquecem a possibilidade da ação

coletiva.
Neste sentido, aponta-se a necessidade de
"esforços coletivoe para engajar-se em

-
mudanças curriculares com a finalidade de

tornar esta história e os muitos programas
atuais de autogestão dos trabalhadores
disponíveis para estudantes..." (Apple, 1989,
P-143).
•
"Há práticas coletivas alternativas que

estão sendo geradas a partir dele, no nível
•
que eu chamei de cultural. Isso dirige nossa

-
atenção para o potencial de educação política
contínua tanto dos estudantes quanto de seus
pais (e penso também no potencial de eles
educarem os educadores). Pode ser possível
usar estes elementos de resistência de classe
tanto para propósitos pedagógicos
(reorientando nossas práticas de ensino de
forma que elas estejam mais de acordo com
elementos vi tais da claase trabalhadora)
quanto para o propósito de dirigir o foco
•
deste descontentamento para as condições

estruturais iníquas que dominam esta
sociedade... Oe educadores têm muito o que
aprenderem com eles" (Apple, 1989, p.143-144).
Apple (1989), pois, considera importante o resgate da

cultura vivida dos estudantes, para dentro da escola, na
A l ,/tv7
—,
perspectiva de propiciar elementos para uma escola

transformadora. Elementos que provocam contradições no campo
- cultural na escola, mostrando que as contradições vividas pelos
•
estudantes no cotidiano opõem-se, ideologicamente, ao mesmo tempo

•
que oferecem espaços para ações transformadoras.

Apple (1989), para subsidiar aeu estudo, procurando ir
além das teorias mecanicistas, buscou elementos nas pesquisas de
Paul Willis (Learning to labour); de Angela Mc Robbie (Meninas de
classe operária nas escolas) e na análise de Robert Everhart
(Escola secundária americana em seu The In-between Years). Os
resultados destas pesquisas levaram Apple (1989) a questionar
"a relação entre as características internas

das escolas» a cultura vivida dos estudantes
dentro delas, e as necessidades de acumulação
e legitimação às quais as escolas devem
responder" (Apple, 1989, p.111).
Elas deram elementos para compreender o que ocorre nas escolas e

nas experiências vividas pelos alunos.
Ao tratar destas experiências de vida e da percepção da
realidade vivida por aqueles educados pela escola,
"o objetivo deve ser o de elevar o nível de

compreensão desta realidade por parte do
educando, que deve ultrapassar a percepção do
senso comum em direcao a formulações mate
elaboradas e organizadas" (Rodrigues, 1986,
P.89).
Daí caber aos educadores identificar neles a experiência

de vida, a linguagem, a diversidade das vivências e a capacidade
para incorporar a sua realidade vivida no ensino das diversas
disciplinas, possibilitando um progresso no Beu conhecimento ao
considerar o reconhecimento desta realidade. Ê por este caminho
que se julgam importantes propostas para uma renovação da prática
pedagógica na escola. Ao considerar uma nova realidade histórica,
elas devem propor desafios a serem vividos pelos educadores,
'T
interpretando e dimensionando "o conteúdo histórico vivido".
Nesta direção, Neidson Rodrigues (1986) analisa a função social e
-
política da escola, subsidiada na realidade hoje vivida. Para
ele, a escola deve levar os estudantes a dominar os instrumentos
da cultura letrada, a produzir o conhecimento cientifico e a
estarem preparados para a vida política e para o trabalho.
Tarefas compreendidas de forma universal, tendo por meta atingir
todos os cidadãos de classe e grupos sociais diferentes com o
mesmo instrumental técnico, político e cultural.
Esta escola, portanto, deve possibilitar aos alunos

espaços para falarem das experiências de trabalho, ou da família;
assim compreenderão o mundo do trabalho, as suas relações
"-
sociais, a importância na construção de riquezas e do social, e
os efeitoB acarretados pelas diferentes formas de organização
social.
Quando as crianças são incentivadas a falar e a escrever

-
sobre suas próprias experiências, ampliam-se as possibilidades de
interferência no mundo; assim ocorrendo, será melhor compreendida
a importância da escola para a vida dos educandos.
"0 conhecimento que deriva da experiência

•
individual não é tuna faculdade contemplativa;

conhecer não é copiar o real> copiar e
• —
reproduzir experiências alheias; conhecer um
obáeto é atuar sobre ele e transformá-lo - o
- '
que a inte1igênc ia faz é enriquecer e
organizar a realidade, e não apenas copiá-la"
-
(Rodrigues, 1986, p . 8 7 ) .
Rodrigues (1986) afirma ainda que é um desafio a

incorporação desta postura, no dia-a-dia, pelos educadores.
Quando o conteúdo das disciplinas na escola trabalhar as relações
-
do homem com a natureza, deve o professor trabalhá-la com as

próprias crianças, de forma que elas experimentem, considerando
' -
que estas crianças se relacionam no dia-a-dia "com os rios, com

as montanhas, com o sol, com a chuva, com as n o i t e s , com outros
homens e animais" (Rodrigues, 1986, p. 8 8 ) . Desta mesma forma é
./tví
28
possível trabalhar, em qualquer disciplina na escola, com os

conteúdos relacionados com o trabalho, com a saúde ou com um fato
.....
histórico a ser conhecido.
Isto permite ao professor trabalhar "a realidade vivida pelos
alunos, pela família, pelos professores e pela comunidade",
resgatando na escola um ensino com a realidade. Instaura-se,
portanto, uma nova dimensão pedagógica, sendo possível através da
• •
•
experiência de vida dos educandos, introduzí-loB "na compreensão
do mundo e das coiBas feitas pelo homem, educando-os para a
responsabilidade social e política" (Rodrigues, 1986, p. 88).
Ao procurar argumentos para melhor explicar esta realidade
escolar, Penin (1989) baseou-se em autores como Gramoci, Kosik,
Lefebvre, Heller, Ezpeleta e Rockwell que analisavam a escola a
partir do cotidiano. Na leitura destes estudiosos Penin ratificou
sua posição relacionada às explicações microssociais para melhor
equacionalizar os problemas que as escolas enfrentam; constatou
que é estudando o cotidiano que se podem entender melhor ae ações
das pessoas que participam da escola e, assim, atingir a
realidade escolar, tendo como perspectiva a sua transformação.
"Não é possível conhecer a sociedade (global) sem conhecer a vida
cotidiana (...)» e não é possível conhecer a cotidianidade sem o
conhecimento crítico da sociedade (global)" (Lefebvre apud Penin,
1989, p-13). Ao investigar este "cotidiano escolar", Penin
(1989) procurou orientação na análise crítlco-dialética para uma
maior riqueza conceituai do cotidiano; encontrou conceitos
valiosos em diversos estudiosos, entretanto foi Lefebvre o
primeiro a tratar a vida cotidiana como "obáeto de uma reflexão
filosófica sistemática". Seus estudos e formulações
desenvolveram-se, inicialmente, considerando o Marxismo, uma vez
que este, por ser "um conhecimento crítico da vida cotidiana",
descreve e analisa esta vida em sociedade, apontando meios de
transformá-la.
-
AVÍ
*
É no cotidiano que surgem as grandes decisões e os
momentos dramáticos desta decisão. "As atividades superiores doe
homens nascem de germes contidos na prática cotidiana" (Lefebvre
apud Penin, 1989, p.16). Lefebvre afirma ainda que tudo aquilo
que é construído e produzido nas esferas superiores da prática
social apresenta sua verdade no cotidiano, tendo uma relação com
a arte, a filosofia, ou a política. "As criações devem vir à vida
cotidiana para verificar e confirmar a validade da criação"
(Heller apud Penin, 1989, p.17). A transferência desta análise
para a escola sugere que as decisões nestas instituições de
controle burocrático ou pedagógico só acontecerão se apresentarem
sua "verdade" na prática cotidiana, junto a um grupo específico
de professores (Penin, 1989).
É no confronto da escola com esta prática cotidiana que
Snyders (1988) coloca em evidência os conflitos das culturas,
pois se aprende na maioria das escolas a humilhar e a
desconsiderar a cultura dos Jovens. A "Escola" é o lugar das
divergências entre as pessoas que dela participam; e o professor
apresenta dificuldade em aceitar a cultura dos jovens, não
considerando a vida deles fora dela, como também seus valores e
modos de vida. Em razão disso, para os alunos a escola é o lugar
da proibição de falar sua língua habitual, de ler as histórias em
quadrinhos... Verifica-se, então, que, mesmo sem fazer um esforço
para conhecer a cultura dos jovens, os professores a rejeitam; em
decorrência dos conflitos culturais, os alunos rejeitam de alguma
forma o mundo escolar, buscando satisfações intermediárias, mesmo
correndo risco de fracasso.
Snyders (1968), na busca da escola alegre, alega a
necessidade de o professor ajudar os alunos a progredirem em
direção è satisfação cultural, possibilitando-lhes ousar o
difícil e também propiciar-lhes elaborar, explicitar e elucidar
seus próprios valores, para, com isto, realizar saltos
AM.
30
• •
qualitativos. Com estes saltos OB alunos esperam do professor que

ele os ajude a ultrapassar a sua juventude sem anulá-la: "Senão
por que vir à escola?" (Snydere, 1988, p.219).
•
Ao apresentar argumentos para uma escola ideal e alegre,
Snyders (1988) amplia os traços inerentes da escola tradicional
(o sistemático, o difícil* o obrigatório), onde considera que as
•
alternativas inovadoras possam transformar o tradicional a partir

• • •
de conteúdos renovados, direcionados para a satisfação

cultural. Deseja , entretanto, o obrigatório e o dificil juntos
com alegria. Devem-se modificar situações nas disciplinas
escolares de maneira que todos ae vivenciem com satisfação e
progridam em direcão à liberdade; quando o aluno experimenta e
pratica sua experiência vivida, evidencia-se uma riqueza para sua
vida, consequentemente uma alegria. Para Snyders (1988), a escola
necessita do entusiasmo provocado pelos espetáculos esportivos e
pelos concertos de música pop. Para tanto, é de fundamental
importância a relação entre o progresso que se deseja do aluno e
o progresso desejado pelo aluno, suas pesquisas e suas alegrias.
Na cultura elaborada, de que precisa a escola, quanto mais ele
sentir a riqueza da existência e do mundo, mais profundamente o
apreende; Mundo de alegria apresentado no presente, pois o hoje é
espaço de tarefas, de projetos e de gostar do passado. Ela deve
ajudar o aluno a tomar consciência do mundo em que vive,
tornando-o digno ao ter paixão por ele, pois tal cultura propicia
alegria de viver com amplidão em uma determinada época. Snyders
(1988) também aborda a necessidade de esta cultura perceber o
que é belo em nossa época e, ao mesmo tempo, servir para amar e
subsidiar o cotidiano, evidenciando este as dificuldades e os
prazeres do homem.
Diante da importância da cultura, Snyders (1988) percebe

que a escola se encontra num conflito e que precisa superá-lo;
nela, espera-se dos docentes que, sem negar a cultura elaborada,
MA 'VV7
•31
-
--
estejam atentos para as culturas dos jovens, tentando reconhecer
os seus gostos e a sua maneira de viver; é não rejeitando a sua
•
. . . cultura primeira que aguardamos o seu progresso em direcão ã

satisfação da cultura elaborada.
"Respeitar os alunos é considerar o que eles são e o que
eles podem vir a ser" (Alain apud Snyders, 1988, p.217).
Diante do contexto, os professores precisam refletir

•
durante a sua prática pedagógica, para o encaminhamento de

alternativas pedagógicas, que também possibilitem um avanço no
ensino da disciplina Educação Física na escola , aproximando-a da
realidade dos alunos.
Com base nesses referenciais conceituais elaborei,

implementei e descrevo, a seguir, uma proposta para o ensino do
conteúdo Jogo na escola
AM* AM
•
• '
2.2. O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA: ELEMENTOS PARA UMA CRITICA.
A partir da análise do papel da Escola na sociedade

capitalista, podemos identificar o papel que cabe aos componentes
curriculares, entre os quais inclui-se a Disciplina Educação
' •
Fisica.
Esta disciplina, componente curricular da escola, vem
sendo objeto de estudos, em busca da construção de uma referência
teórica critica.
Segundo Bracht (1992), para consubstanciar uma teoria da
• '
prática da Educação Física seria preciso:

a) Fundamentar a prática pedagógica no currículo
escolar...
"ou seja, defrontar com a pergunta do porque

•
Educação Física na escola, legitimá-la
(implica discutir os fundamentos filosófico-
antropológicos, o eignifiçado humano e social
da ludomotricidade humana)" (Bracht, 1992, p.
42);
• •
b) Apoiar uma concepção de currículo que defina a função
da escola na sociedade. Para tanto será preciso definir
e selecionar os critérios dos conteúdos a serem
trabalhados;
c) Lançar uma proposta fundamentada para uma metodologia
do ensino;
d) Apresentar uma proposta para a avaliação do ensino.

•
Mesmo já apontando alguns caminhos, estes novos estudos

para a prática pedagógica dos professores de Educação Física
-
"estão ainda numa fase critico-teórica, que

precisa ser superada em favor de alternativas
pedagógicas, para que o próprio discurso não
-
perca sua ressonância crítica" (Kunz apud

Bracht, 1992, p.28).
Para Bracht (1992), o desenvolvimento deste corpo teórico
M^)
da Educação Fisica articulado com o "meio-ambiente" é tarefa de
todos os profissionais da Educação Fisica. Estes profissionais da
Educação Fisica, ao trabalharem na escola o Jogo, um dos
conteúdos da disciplina, precisam superar a visão
comportamentalista e apontar elementos que contribuam para a
consolidação do corpo teórico da Educação Física fundamentado na
teoria crítica.
0 ensino do Jogo, hoje, nas aulas de Educação Física vem
apre Bent ando uma gr ande influênc ia da concepção
comportamentalista (behaviorista) que, historicamente, tem
prevalecido nas escolas brasileiras. Esta concepção, naBcida
através de um movimento de oposição ao estrutural ismo do século
XIX, tem em Skinner seu representante mais expressivo. Tal
concepção, e sua expressão na Educação Física, segundo Oliveira
(1985), reduz o homem ã matéria-prima para os objetivos do
campo esportivo, tendo como consequência, entre outras, a
iniciação esportiva prematura. Procura-se encontrar os "talentos"
infantiB - futuros campeões -, relegando-se a um segundo plano a
educação de base, ou "gramática do movimento" (Oliveira, 1985» p.
24). 0 movimento natural é codificado e quantificado, em nome de
um melhor desempenho, que levará à vitória e ao recorde. Esta
relação dominante do esporte na escola constituiria o
instrumento de reprodução das relações de produção do tipo
capitalista. Trata-se de uma tendência que poderá refletir o
mecanismo de nossa sociedade, inclusive dos interesses político-
ideológicos reinantes, a qual toma a si todas as crianças de
todas as classes sociais e lhes inculca saberes prontos e
acabados envolvidos na ideologia dominante:
"é através da aprendizagem de alguns Baberes

práticos (s&voir-faire) envolvidos na
inculcação massiva da ideologia da classe
dominante que são, em grande parte,
reproduzidas as relações de produção de uma
formação social capitalista, isto é, as
•5*4
relações de explorados com exploradores e de

exploradores com explorados" (Althusaer, 1980,
p. 66).
, * — •
Neste contexto, o Jogo na escola, um dos temas

desenvolvidos nas aulas de Educação Física, poderá ser
marginalizado, em decorrência da supervalorização do esporte, com
a presença da instituição esportiva, que, enfatizando os ideais
competitivistas, poderá contribuir para legitimar essas ideias
dominantes naquelas relações de produção do tipo capitalista.
Esta escola (aparelho ideológico do Estado), "em lugar de
instrumento de equalização social, constitui um mecanismo
construído pela burguesia para garantir e perpetuar seus
interesses" (Saviani, 1986, p.28). Assim sendo, faz-se necessário
repensar e questionar o porquê deBte predomínio do esporte na
escola, o qual, segundo Oliveira (1985), perpassa um ensino numa
concepção comportamentalista.
Skinner, ainda em seus estudos, propõe a criação de uma
tecnologia para o ensino, que tenha como objetivo "produzir"
comportamentos mais adequados. Observa que a criança adquire aeu
repertório de comportamentos de acordo com as contingências de
reforço a que é exposta. Neste sentido, tudo aquilo que assume
»»•
importância na sociedade transforma-se em elemento de reforço,
ampliando a possibilidade da repetição. Este processo, na

realidade, possibilita o desenvolvimento dos padrões sociais.
Skinner, além de negar a existência de um homem verdadeiramente
autónomo, recomenda a criação de uma tecnologia do comportamento
para as alteraçõeB na conduta humana, a qual promoveria
/mm.
modificações no meio ambiente, pois o mesmo afirma que este é a

única variável que poderia receber um tratamento cientifico.
Esta concepção comportamentalista, protagonista no ensino
da Educação Física na escola hoáe, segundo Oliveira (1985), tem
limitado os educandos nas suae expressões ludo-motoras, podendo
contribuir para a proliferação de uma prática esportiva, com
AM ÂAS\
• •
ênfase na técnica por excelência e ao rendimento corporal dos

educandos. Assim sendo, a ludicidade presente no Jogo, defendida
por Huizinga (1988), poderá ser desconsiderada na escola, nas
aulas de Educação Fisica.
Para Skinner, a Educação não deve ser veiculada ao acaso,

pois os objetivos do planejamento das aulas, dos cursos, são bem
determinados, de maneira a assegurar resultados previsiveis e
considerados desejáveis.
"Skinner parte do principio de que, sendo a

educação o principal agente modelador do
comportamento humano, é ai que devemos
concentrar esforços para o desenvolvimento de
uma tecnologia científica e eficaz" (Oliveira,
1985, p. 32).
Tecnologia que não deve ser gerada por principios filosóficos,

mas por uma análise realista do comportamento dos seres humanos.
Ainda neste estudo sobre tecnologia do ensino, faz críticas às
teorias que defendem o "aprender pela experiência", pois, para
ele, o professor provê o aluno de experiências, dando-lhe
elementos que possibilitem o "fazer" que se Beguirá, mas não
poderá estar seguro de que ocorrerá aprendizagem.
Skinner critica ainda métodos pedagógicos da chamada

aprendizagem natural, a qual recomenda "simplesmente pôr o aluno
em contato com o mundo sobre o qual deve aprender", explorando a
curiosidade natural inerente às crianças. Ele é radical na sua
crítica:
"0 professor que usa contingências naturais,

na verdade abandonou o seu papel de professor.
Não faz mais do que expor o aluno ao seu
ambiente. O ambiente ensinará" (Skinner, 1975,
p. 145).
Continua a sua crítica, contestando metodologias que,

através do dialogo - alunos e professor -, redescobrem
experiências já realizadas anteriormente. Assim ele considera uma
perda de tempo experimentar o que já foi experimentado; acha,
./i/vi
-
então, que "é impossível ao estudante descobrir por si próprio
mais do que uma pequena parte da sabedoria de sua cultura..."
(Skinner, 1975- p. 105-106). Para Milhollan e Forisha, este
método pela descoberta não satizfaz a Skinner, pois, para ele,
"para ser forte, uma cultura precisa transmitir-se. Precisa dar-
ás crianças seu acúmulo de conhecimentos, aptidões e práticas
sociais e éticas" (Milhollan & Forisha, 1972, p. 110).
Segundo Skinner (1975), os problemas do ensino serão
solucionados por ocasião da aplicação dos princípios do
condicionamento operante. Para ele, o ensino não passa de um
arranjo de contingências sob as quais os educandos aprendem; por
outro lado, a aprendizagem é uma mudança de comportamento
passível de observação. Acrescenta ainda que, assim como os
animais, os homens comportam-se conforme são reforçados: "0
homem é muito mais do que um cão, mas, a exemplo do cão, situa-ee
dentro do alcance da análise cientifica" (Skinner, 1975, p. 158).
0 que faltaria na sala de aula é o reforço positivo, de maneira
que possibilite "modelar o comportamento de •um organismo quase à
vontade" (Skinner, 1975, p. 10). Afirma ele que somente com o
reforço é possível aprender alguma coisa.
Para Oliveira (1985), é no eetor educacional que parece
estar o maior perigo da exacerbação dos ideais
comportamentalistas. "Nada indica que as experiências com ratos e
pombos levarão a uma melhor compreensão dos processos de
aprendizagem" (Oliveira, 1985, p. 48). Segundo este autor,
Skinner não identifica fronteiras entre o irracional e o
racional, coisificando o aluno; afirma ainda que os educadores
devem se voltar contra o processo de desumanização do homem. "0
homem é humano somente como um todo, não cabendo a nenhum
cientista fragmentá-lo, aliená-lo de sua própria existência"
(Oliveira, 1985, p. 49).
Este autor, crítico das ideias Skinnerianas, registra, em
' 'T ' " • -.-

suas análises, as limitações a que ficam expostas as metodologias
•
que utilizam exclusivamente os métodos comportamentalistas.
"Fica difícil imaginar- o uso de técnicas de

condicionamento operante para *ensinar a
pensar', para "condicionar a criatividade' ou
para desenvolver qualquer outra
pontencialidade do homem interior que Skinner
rejeita. Ao adotar enfaticamente as citadas
técnicas, corremos o risco de estabelecer uma
definitiva confusão entre educar e adestrar"
(Oliveira, 1985, p. 49).
É na Educação Física, afirma Oliveira (1985), que se
evidencia, nos currículos escolares, o maior campo de aplicação
daB técnicas comportamentalistas, evidentemente, peIo caráter
eminentemente prático como ocorrem as atividades e pela
facilidade em medir os resultados desejados.
"0 que deve ser analisado é o tipo de

resultado que se pretende e, principalmente,
como esse resultado seria alcançado. Apenas
dessa maneira será possível concluir se foi
promovida uma verdadeira ação pedagógica ou um
simples ato de adestramento" (Oliveira, 1985,
P- 49).
Oliveira (1985) ainda mostra que um dos exemplos gritantes

dos métodos Skinnerianos nas aulas de Educação Física são os
exercícios analíticos ou parciais, que encontram na "calistênia"
a sua maior representatividade. Ela é reflexo de um ensino
autocrático, de pura imitação mecânica, que "não estimula a
inteligência e embrutece o indivíduo", o qual passa, então, a
movimentar-se sem ter um sentido claro daquilo que está fazendo.
"...Os professores de Educação Física que utilizam essa
metodologia cumprem o papel histórico de disciplinadores, dentro
do conceito ultrapassado de que disciplina é igual è quietude"
(Oliveira, 1985, p. 50).
Frente a este contexto de influências nas aulas de

Educação FíBica, como tem sido enfatizado o ensino do Jogo, hoáe,
na escola?
MA-M/l
3B
"Escandaliza-nos, hoje, aquilo a que

assistimos, por vezes, na competição
esportiva. Dá-nos a impressão de que só a
competição, e mais, a vitória, interessa no
esporte... 0 esporte institucionalizado
tornou-se uma patologia... Sem dúvida,
assistimos atualmente a um esporte patológico,
porém reflexo de uma sociedade patológica. Não
foi o esporte que inventou a competição,
apenas a ritualizou. A competição, necessária
à sobrevivência de nossa espécie, ergueu-se
acima de tudo o mais entre os homens, virou
condição desequilibrada de vida, virou a
patologia do Jogo'1 (Freire, 1992, p.305 ).
Segundo Freire (1992), a sociedade adulta ignora a
história cultural das crianças. Os adultos desconhecem que o
esporte é o próprio Jogo infantil transformado ao longo da
história, passando então a obrigar as crianças a praticá-lo como
se não tivesse sido, na sua origem, o brinquedo-fantasia e o
prazer-alegria.
"Regras impostas e disciplinas rígidas,

organizações e táticas rompem bruscamente com
o faz-de-conta do Jogo infantil. Ao invés da
gritaria, dos risos, da 'desordem', a 'ordem',
a disciplina, o silêncio" (Freire, 1992, p.
306 ).
Toda essa problemática, segundo Oliveira (1985), é
decorrente da excessiva preocupação com a perfeição técnica na
execução dos gestos esportivos, momento em que os discentes são
encarados como altetae de alto nível» e não, simplesmente, como
seres humanos.
"As influências comportamentalistas fazem com

que a atividade de Jogo este;} a
sistematicamente voltada para o desempenho e
para os resultados de alto nível onde os menos
habilidosos são marginalizados em benefício
dos talentos" (Oliveira, 1985, p. 5 5 ) ,
Frente a esta influência comportamentalista nas aulas de

Educação Física nas escolas, que estudiosos apontam caminhos para
subsidiar uma abordagem metodológica alternativa no ensino do
Jogo, na qual os alunos, ao apreenderem um conhecimento,
AM.M/í
39
contribuam para a melhoria das relações sociais no mundo em que

•
vivem?
Para Bracht (1992), a aprendizagem destas técnicas
esportivas tem predominio nas aulas de Educação Física, buscando
o rendimento atlético-esportivo para as vitórias nas competições.
Não se verificam espaços nas aulas para se discutir um esporte
adaptado à realidade social e cultural dos alunos, como também a
preocupação com o coletivismo:
"Já não existe o espaço para a discussão de

estratégias que permitam a participação de
todos os alunos com as mesmas oportunidades
nas aulas, porque o professor tem de
preocupar-se com os que apresentam melhor
rendimento; preocupar-se com a melhoria da
técnica; preocupar-se com o ensino das regraB
internacionais dos esportes... que permitirão
as condições objetivas de comparação de
performances; preocupar-se em desenvolver nos
alunos e suas equipes o espírito de
competição...(vencer na vida)" (Bracht, 1992,
p. 63-64).
Estas características, presentes no esporte escolar, não
são oriundas, simplesmente, do esporte de rendimento e, sim,
reflexo da sociedade capitalista em que vivemos. Com este quadro
pode-se indagar: Onde buscar contribuições que caminhem em
direção a uma abordagem metodológica alternativa para ensino dos
Jogos nas aulas de Educação Física? Ou seja, é possível criar uma
abordagem para o ensino da Educação Física que se diferencie de
*
uma abordagem comportamentalista?
Para Bracht (1992), as contradições na Educação Física
persistem no interior da escola, e os espaços existentes para
uma ação tranformadora ainda são restritos. Para este processo de
transformação social, ele mostra a importância de a Educação
Física estar incluída no contexto mais amplo da Educação, para
com isso se pensar na concretização de uma sociedade mais justa e
livre. Neste sentido Bracht (1992) corrobora a posição de Saviani
(1984) de que os caminhos para a contribuição da Educação, neste
A/M.AI/1
40
processo de transformação da sociedade, estão na busca da

Buperacão das teorias acriticas e crítico-reprodutivistas,
através de uma teoria critica. Possibilidade que se verifica pelo
fato de a escola refletir as contradições presentes na sociedade,
como no antagonismo das diferenças de classes sociaiB. 0 espaço
de luta na escola, mesmo restrito, ainda existe, entendido como
"guerrilha ideológica travada na escola" (Gadotti apud Bracht,
1992, p.65).
Na busca de contribuições para subsidiar uma abordagem

metodológica emergente para o ensino do Jogo, arraigada nesta
ação tranformadora, ratifico o ponto de partida considerado por
Bracht (1992) quando, em suas reflexões no estudo de uma
pedagogia critica para a Educação Física, deixa claro o seu
compromisso com a classe oprimida.
"Pedagogia que não se comprometa com os

interesses burgueses e sim com os interesses
da classe trabalhadora... que estes indivíduos
possam analisar criticamente o fenómeno
esportivo, situá-lo e relacioná-lo com todo o
contexto sócio-político e cultural" (Bracht,
1992, p.65).
Bracht (1992), ainda nesta reflexão aborda a necessidade

de os professores de Educação Física incorporarem posturas
inovadoras em sua prática pedagógica:
Eles precisam superar a visão positivista, na qual o

movimento tem predominância no comportamento motor. Este
movimento faz parte do homem e repercute nas várias dimensões
deste ser, porque o homem é um ser social. "A motricidade Já não
é mais biológica e, sim, histórica e social" (Rouyer apud Bracht,
1992, p.66).
Deve-se entender que o movimento realizado pelas crianças,

durante o Jogo, repercute nas dimensões do seu comportamento,
introjetando valores e normas de comportamento. Na ação
pedagógica, tanto os objetivos quanto os procedimentos, mesmo
AA/j -M/i
41
incorporados pela dimensão psicossocial, estão relacionados com a
aptidão fisica.
É preciso superar a visão de infância que enfatize um
processo natural, desconsiderando o social. Fala-se da criança
nela mesmo e não socialmente e historicamente situada.
"Na sociedade capitalista, definida pelas

relações estabelecidas entre classes sociais
antagónicas, a origem da criança determina uma
condição especifica de infância" (Miranda apud
Bracht, 1992, p.66).
Os professores devem procurar um melhor entendimento

quanto ao uso do movimento, seja relacionado com os conteúdos da
Educação Física, ou com outros presentes na sociedade. Movimento
que não é determinado
"pela condição física, habilidade esportiva,

flexibilidade etc, e sim pelos valores e
normas de comportamento introjetados, pela
condição económica e pela posição na estrutura
de classes de nossa sociedade" (Bracht, 1992,
P.67).
Que os professores superem pedagogias arraigadas no

autoritarismo e também no espontaneísmo. "0 educador deve ser um
^facilitador da conscientizaçSo', a partir de motivações
* intrínsecas' dos indivíduos" (Ferreira apud Bracht, 1992,
p.67). As crianças já chegam a escola incorporadas com
infomacões da burguesia e, para se contrapor a ela, o professor
precisará dirigir o processo educativo, em decorrência de que os
interesses da criança já estão determinados pelo social. Permitir
aos alunos que eles simplesmente desabrochem não provocará a
transformação e, sim, a reprodução.
"Se assumirmos uma postura de classe social

para a Educação, os interesses e necessidades
que devem ser levados em consideração não são
os do© 'indivíduos', e, sim, os interesses de
classe" (Bracht, 1992» p.67).
1
E preciso superar o equivoco de que se deve ignorar a
cultura dominante, como se esta cultura não servisse aos
dominados.
"Não podemos simplesmente negar a cultura

dominante, e sim permitir que a classe
dominada, em dominando a cultura dominante,
possa reconstrui-la a partir de suas
necessidades e interesses" (Bracht, 1992,
P-67).
Frente a isto, não se pode negar o esporte na Educação Fisica,
por ele estar presente na burguesia. Assim, os dominados devem
apropriar-se da cultura esportiva para desmistificá-la. Contudo,
deve-se desenvolver um esporte
"...em que se busca o jogar com, e não contra

o adversário, um esporte onde se busca
insistentemente o desenvolvimento do
coletivismo (priorização do coletivo ao
individual, incluindo o "adversário /
companheirismo'); estaremos na verdade
descaracterizando o eBporte burguês, e
lançando e criando as bases de um novo esporte
que, por sua vez, somente se consolidará com a
criação também de uma nova ordem social, sem a
qual não terá condições de sobreviver, porque
será fatalmente submetido à ordem burguesa"
(Bracht, 1992, p. 68).
Os professores devem superar a tese de que as aulas de

Educação Física devam aer 'práticas', e passar a difundir entre
os alunos a possibilidade de falarem, de se sentarem e de
discutirem.
Com estas reflexões, Bracht (1992) aponta contribuições

para uma abordagem metodológica alternativa para o ensino do
Jogo na escola, distante da influência comportamentalista,
colaborando para a melhoria da qualidade de ensino nas aulas de
Educação Física. Para tanto, o professor de Educação Física deve
assumir compromisso politico com a transformação da sociedade, na
perspectiva de colocar a sua prática pedagógica a serviço de um
projeto social superador do projeto capitalista.
Para subsidiar ainda mais esta prática pedagógica que se
MA ,*AA
4
T
43
articula com o social, destacam-se as contribuições de Vygotski
e seus seguidores (Lúria, Leontiev e Sakharov) que apresentam em
seus trabalhos uma visão de desenvolvimento, baseada na concepção
de um organismo ativo, em que o pensamento é construído
paulatinamente num ambiente que é histórico e social. Esta teoria
destaca as possibilidades de que dispõe o indivíduo no seu
ambiente através dos "instrumentos" físicos e simbólicos.
Vygotski reforça, em sua teoria, que as condições sociais e as
inter&cões contribuem para o pensar e o raciocinar. Com a
presença do adulto e de pessoas mais experientes, a criança
enriquece o desenvolvimento do pensamento e seu próprio
comportamento. A fala é um elemento importante para a interação
com adultos e pessoas mais experientes. Com a interiorização
progressiva destas informações e com o seu crescimento, a ajuda
exterior vai sequencialmente tornando-se desnecessária. Vygoteki
faz uma análise do brinquedo com o Jogo:
"ao correr, uma criança pode estar em alto

grau de agitação ou preocupação e restará
pouco prazer, uma vez que ela ache que correr
é doloroso; além disso, se ela for
ultrapassada, experimentara pouco prazer
funcional. Nos esportes, o propósito do Jogo é
um dos seus aspectos dominantes, sem o qual
não teria sentido - seria como examinar um
doce, colocá-lo na boca, mastigá-lo e então
cuspi-Io. Naquele brinquedo, o objetivo, que é
vencer, é previamente reconhecido" (Vygotoki,
1988, p.117-118).
Estas colocações nos ajudam a questionar ainda mais o

ensino do Jogo nas escolas, hoje impregnado dos idéaiB
comportamentalistaB. Esta reflexão nos ajuda a apontar caminhos

para uma abordagem metodológica alternativa para o ensino da
Educação Física na escola, perspectivando o social e a história
de vida doB alunos.
Ao dar ênfase às condições sociais e às interações no meio
ambiente em que vive o indivíduo, Vygotski (1988) traz
Al/1 <AAS\
4
44
contribuições ao estudo de uma abordagem metodológica para o

ensino do Jogo na escola, na medida em que consideraremos o
cotidiano dos alunos quando vivenciarem estes Jogos na escola,
momento em que serão enfatizadas a história e a cultura corporal
dos educandos. Assim, durante a realização dos Jogos, será
propiciado o prazer, e não o sofrimento, a alegria, e não a
tristeza.
0 professor, ao trazer para as aulas de Educação Física a
alegria e o prazer, resultantes do resgate da história de vida
das crianças e do confronto com o cotidiano em que elas vivem,
possibilita um novo repensar para o ensino do Jogo na escola. Ao
defendermos o ensino do Jogo por este caminho, faz-se necessário
refletirmos sobre práticas comportamentalistas que,
ideologicamente, contribuem para a alienação dos educandos nas
aulas de Educação Física, dificultando OB espaços de inovações
pedagógicas para o ensino do Jogo nestas instituições. É nelas
que as inovações pedagógicas devem ocorrer, pois, segundo Snyders
(1988), elas são introduzidas na escola para designar atividades
variadas, algumas dentre as quais são utilizadas por pedagogos
com uma viaão mais progressista para transformá-la:
"desde o jornal escolar até a realização de

uma festa, de um filme, de uma emissão de TV
ou de uma peça de teatro ou ainda de uma
exposição, desde o conselho e a cooperativa
até a fabricação de obáetos úteis, até
vendáveis e com este dinheiro... desde
pesquisas, visitas, viagens até a disposição,
a decoração do quadro de vida; desde as
diferentes formas de trabalho autónomo,
trabalho em biblioteca, trabalho sobre
documentos frequentemente reunidos e
escolhidos pelos alunos até uma série de
clubes, todae as atividades que se abrem *para
o exterior' e ocasionam a participação de
pessoas externas" (GFEN apud Snyders 1988,
P.257).
Snyders (1988), ao evidenciar as contribuições para o

ensino na escola, através das inovações pedagógicas, ratifica a
riqueza de conhecimentos apreendidos na cultura vivida dos alunos
fiM-**A
4T:
dentro da escola. Com base neBte autor, a abordagem metodológica

alternativa para o ensino do Jogo na escola propiciará, com
prazer e com alegria, a vivência dos Jogos articulados com a vida
dos alunos.
Ensinar o Jogo na escola, hoje, alicerçado nesta
abordagem metodológica, ao envolver as relações sociais mais
humanas e mais coletivas, constitui um grande desafio ao
professor, qual seàa conseguir ensinar bem a todos, sem
discriminações de sexo, de raça, de cor...
Esta abordagem metodológica para o ensino nas aulas de
Educação Fisica deve caminhar na busca de um novo homem. Este
homem que, como sujeito da práxis, no entendimento de Konder
(1992), "...existe se tornando algo novo, algo diferente daquilo
que ele era antes. Esse tornar-se é a práxis, é a história"
(Konder, 1992, p-92). Considerar a história da nossa cultura
nesta abordagem metodológica para o ensino da Educação Física é
abrir espaços para as discussões sistemáticas áunto aos
educandos, na perspectiva de construir um novo ensino do Jogo
para uma nova escola. Neste sentido, deve-se partir de uma
prática pedagógica que reflita a unidade teoria-prática. Teoria e
prática são dois componentes indissociáveis da práxis (Candau,
1988).
Ratifica Barros (1992):
"Pela práxis o homem se humaniza, o homem se

faz homem e, por teorizar a sua prática,
constrói o conhecimento. A prática não é um
processo isolado, é um procesao do indivíduo
na sociedade, sem o qual o homem não se
humaniza. A humanização requer a relação do
homem com outros homens. Quanto mais o homem
se apropria dos determinantes de sua própria
prática, maiores possibilidades ele tem de
reconstruir-se reconstruindo sua prática. Esta
é a dimensão da práxis formadora do homem no
próprio mundo: quanto mais intervém
conscientemente no mundo, maior é a sua
possibilidade de contribuição e qualificação
como homem no mundo" (Informação verbal).
Wl.AA/l
Superar as influências comportamentalistas nas aulas de
Educação Física, indo em busca desta práxis revolucionária, é
acreditar num homem novo para uma nova sociedade. Transformação
social que poderá ter impulso, também, nas aulas de Educação
Física dentro das escolas, onde os professores possam levar os
alunoB a se conscientizarem da sua própria história, resgatando o
passado pensando no futuro, perspectiva que exige outras
abordagens metodológicas para o ensino do Jogo na escola e que,
tendo em seu eixo a relação teoria-prética, contribua para que
as crianças resgatem esta história em seu próprio mundo,
possibilitando-lhes viver o Jogo com prazer e alegria, tanto
dentro quanto fora da escola. Esta abordagem metodológica
possibilitará aos professores consubstanciar outros temas
presentes nas aulas de Educação Física, contribuindo assim para
que esta disciplina na escola possa dar saltos de qualidade no
processo de ensino-aprendizagem.
Os professores de Educação Física, ao levar estas ideias

para o todo da escola, devem buscar, juntoB, outras práticas
inovadoras que se contraponham às influências
comportamentalistas.
Impõe-se, assim, a necessidade do desenvolvimento teórico

consolidado a partir de estudos da prática pedagógica crítica da
Educação Física, sendo isso possível pela implementação de
alternativas pedagógicas subsidiadas em uma teoria crítica da
educação.
Com ÍSBO busca-se a superação de uma teoria cientificista

por uma teoria crítica da prática pedagógica.
Nessa perspectiva foi estruturada a experiência pedagógica

a seguir analisada.
.M/1
II PARTE
1- O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA
•DAGÓGICA - O COLÉGIO DE
APLICAÇÃO.
48
II PARTE
1. O CONTEXTO DA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA DO COLÉGIO DK

APLICAÇBO.
1.1. A HISTORIA DA EDUCAÇKO FÍSICA NO COLBGIO DE APLICAÇÃO.
Dentre vários estudos que caminham em direção à pedagogia

critica nas aulas de Educação Física, a Escola de Aplicação
Centro de Experimentação Pedagógica da Universidade Federal de
Pernambuco - tem possibilitado a elaboração e a execução de
projetos de pesquisa nesta érea de conhecimento em busca da
transformação. Esta disciplina, ao longo da sua história no
Colégio de Aplicação» tem buscado apreender novos conhecimentos
para subsidiar tanto a prática pedagógica desta escola quanto de
outras a nivel estadual ou nacional:
"Em vários pontos do paÍB, a Educação Fisica

vai pouco a pouco abandonando aqueles
exerc íc ios que a de ixavam parec ida com a
preparação de soldados nos quartéis. E vai
também deixando de ser simples recreação. Isso
se deve à consciência de estabelecimentos de
ensino e professores de que o movimento,
inerente ao ser humano e à disciplina, é uma
fonte cie aprendizado. Algumas experiências
alternativas mostram ser possível a inovação,
mesmo na estrutura formal da rede pública de
ensino. 0 Colégio de Aplicação de Recife,
ligado ao Centro de Educação da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), funciona como
uma espécie de campo de experimentação para
pesquisas de professores em especialização ou
Mestrado e vem obtendo bons resultados também
na área de Educação Física. Desde 1988, os
professores Marcelo Tavares e Roseane Almeida
desenvolvem um projeto de pesquisa que, mesmo
antes de concluído, já aponta mudanças
significativas na atitude de alunos e dos
próprios professores. Os estudantes de 5a a 7a
séries n&o encontram maiB pela frente um
professor que lhes diga o quê e como fazer.
Eles interferem no planejamento das atividades
e as discutem coletivamente..." (Tigre, 1991,
P- 28)
49
Da história da Educação Física do Colégio de Aplicação

merece destaque, o intercâmbio dos resultados de suas pesquisas a
nível Estadual e Nacional, os quais vêm apontando inovações
pedagógicas para as aulas de Educação Física.
Considerar a história da Educação Física do Colégio de
Aplicação, a partir do ano de 1985, é reconhecer a luta por um
trabalho inovador no cenário Nacional. Os docentes desta área de
conhecimento, no decorrer destes anos, vêm buscando, através das
produções de conhecimentos, contribuir para o avanço teórico da
Educação Física na escola.
Estas produções estão atreladas, desde a fundação desta
escola pela Universidade Federal de Pernambuco, a uma de suas
finalidades: Servir de campo de experimentação na área do ensino
Fundamental e médio. Assim, esta disciplina tem procurado, ao
longo dos 9 (nove) anos, elaborar e executar projetos, como
também divulgar os seus resultados junto a outraB instituições de
ensino.
No ano de 1985, a Universidade Federal de Pernambuco abriu
concurso público para o preenchimento de três vagas na disciplina
Educação Física, a qual, desde a implantação do Colégio no
Campus, era ministrada por licenciandos e professores do Curso de
Educação Física da UFPE. Quando chegaram ao Colégio, os três
professores de Educação Física resolveram encaminhar uma proposta
de trabalho, em decorrência dos diversos problemas existentes
naquela disciplina. A proposta concluída foi levada ao
conhecimento do corpo docente e administrativo do Colégio de
Aplicação, como também ao Departamento de Educação Física e à
Reitoria desta Universidade. Destaca-se a extrapolação desta
proposta em congressos e seminários. Nesta proposta ficou
evidente o posicionamento político-pedagógico dos docentes, os
quais criticavam a corrente mecanicista e apontavam caminhos para
a sua superação. Logo após deixar clara a posição político-
Wj.
50
pedagógica, encaminharam algumas questõeB de ordem operacional:
1. Apresentar aos alunos uma proposta de trabalho, a qual seria

enriquecida pelos mesmos, através de diálogoB e de palestras,
durante as próprias aulas de Educação Física;
2. Extrapolar o diálogo a respeito desta proposta tanto para as

áreas quanto para os serviços do Colégio;
3. Aplicação de um questionário junto aos alunos, para subsidiar
uma proposta de trabalho mais concreta para os anos posteriores,
advinda das experiências anteriores daqueles alunos.
Este questionário, com 11 (onze) questões, foi aplicado
para 115 alunos, ficando o ensino fundamental com um maior número
de alunos ( 9 0 ) , e o ensino médio, com 25 alunos, entre os quais
60 do sexo masculino e 55 do sexo feminino. A faixa etária variou
dos 11 aos 19 anos. Quanto ao que estimulava os Jovens para á
prática da Educação Física, foi detectado um percentual acentuado
na resposta pelo prazer na atividade fÍBica. Detectou-se um
percentual baixo entre os alunos pela procura da prática
esportiva em outras instituições, mesmo considerando ainda que as
aulas de Educação Física n&o eram no turno regular da escola. Com
as aulas realizadas no Núcleo de Educação Física, alguns alunos
chegavam a almoçar ou lanchar neste departamento, tendo em vista
as dificuldades para o deslocamento. É interessante ressaltar que
alguns alunos, mesmo com dificuldades, ainda encontravam tempo
para apriomorar suas aptidões em outras instituições. Observou-se
um conhecimento amplo por parte dos alunos, em relação aos
esportes, inclusive aqueles não habituais a nossa sociedade.
Quanto aos esportes praticados neste Colégio, foram considerados
satisfatórios, tomando por base a realidade da eecola e o pequeno
número de professores para a demanda. Detectou-se ainda que 50%
dos alunos moravam longe do Colégio e frequentavam normalmente as
aulas de Educação FÍBica, perfazendo quatro viagens para o
cumprimento desta tarefa diária nos dois períodos (manhã e
/Hi .wi/i
51
tarde), sem regalias diante daqueles que moravam mais próximos à

Universidade. Através deste último dado, o alunado não foi
dispensado da prática obrigatória da Educação Fisica em outros
locais. Quanto às sugestões apresentadas pelos alunos, observou-
se uma riqueza de contribuições para o processo. Alguns alunos
sugeriram continuar com o trabalho desenvolvido pelos atuais
professores. Pouquíssimos alunos afirmaram que só se motivariam
para as aulas com a presença dos antigos professores. E foi
detectado que os alunos do sexo masculino tiveram uma visão mais
ampla, quanto ao conhecimento dos esportes nas aulas de Educação
Fisica, pelo fato de eles estarem mais próximos da prática dos
esportes no cotidiano.
Além desteB dados, os professores de Educação Física

apreenderam outros junto aos serviços especializados daquela
escola: Não foram encontrados OB planejamentos de ensino dos
outros professores e licenciandos; também nao foi encontrado
nemhum texto elaborado pelos meamos, que tivesse sido divulgado
em Encontros, Congressos...; As dispensas cios alunos das aulas de
Educação Fisica escapavam aos aspectos legais vigentes; A
distribuição dos horários, para as aulas de Educação Fisica,
dificultava tanto o trabalho docente quanto o discente; as faixas
etárias daB turmas, por serem heterogéneas, dificultavam o
processo ensino-aprendizagem; A dispersão dos alunos era grande,
por ocasião da mudança dos esportes durante as unidades de
ensino; a interferência de professores nas aulas, quando nfco
autorizados, prejudicava o processo ensino-aprendizagem; a
mudança de licenciandos, durante a unidade de ensino, provocava
a dispersão dos alunos; A estrutura do Colégio abrange 14
turmas, atuando no período da manhã e da tarde, com turmas da 5a
série ao 3o ano do ensino médio.
Os professores, conscientes destes dados, como também

subsidiado das questões legais, encaminharam a comunidade escolar
52
algumas providências, a partir do confronto com a realidade:

1. '• As turmas, ao serem organizadas no inicio do ano letivo,
•
serão mistas, considerando que, na sociedade, homens e mulheres

convivem juntos, e também para propiciar um melhor acompanhamento
de toda a turma;
2. Um mesmo professor acompanhará uma mesma turma durante todo o
ano letivo;
3. Os planej amentos das 04 (quatro) unidades serão
participativos, de maneira que os alunos serão sujeitos atuantes
do processo;
4. Para as 5as e 6as séries, será proposta a vivência de alguns
esportes considerados básicos, aquelec que se utilizam dos
movimentos naturais, como: Ginástica, Natação e Atletismo.,.;
5. Ao término de cada unidade, o professor realizará uma
avaliação, em que será considerada a realidade dos alunos;
6. Será realizada uma avaliação mais estruturada sobre a
participação do Colégio de Aplicação nos Jogos Escolares;
7. Os licenciandos de Educação Fíeica da U.F.PK, antes de
iniciarem seus estágios práticos, deverão passar por um estágio
de observação da turma em que desejam lecionar;
8. Os professores encaminharão uma carta aos pais, contendo o
resultado dos dados coletados da realidade e das questões
legais..."
Logo após a operacionalizaçôo destes encaminhamentos,
despertou nos professores de Educação Fiaica o interesse em
investigar mais de perto a prática pedagógica. Para tanto, foram
elaborados e executados projetos e, em seguida, divulgado os
resultados em congressos e encontros a nível estadual e Nacional.
No ano de 1988, um grupo de professores do Colégio,
inclusive os de Educação Física, iniciaram as discussões para a
ampliação da jornada escolar, indo em direção à melhoria da
qualidade de ensino.
M/\ ,*AA
Neste mesmo ano foi iniciada a elaboração de diversos
projetoe e foram implementados outros, com a aprovação da
Reitoria. Os professores de Educação Física, com os eeus projetos
aprovados e com o regime de trabalho de Dedicação exclusiva,
passaram a investigar mais de perto a prática pedagógica da
Educação Física naquela escola:
Projeto 01 "A co-educação: um enfoque alternativo nas aulas
de Educação Física";
Prometo 02 "Inovações pedagógicas para reestruturaçao do
currículo de Educação Física do Colégio de Aplicação
da UFPE -um relato de experiências com a 5a série";
Projeto 03 "Planejar participativamente as aulas de Educação
Física: um espaço cultural1*;

Projeto 04 "0 homem e a natureza: experiências de inovações
pedagógicas".
Os referidos projetos buscaram uma proposta curricular à
luz de teorias e métodos aplicados à Educação Física e tomaram
por base uma pedagogia progressista, especificamente a concepção
de aulas abertas à experiência (Hildebrandt e Laging, 1986). A
partir da implementação desses prodetos, foi possível alicerçar
uma proposta de prograifta para a disciplina, na perspectiva de
contribuir para o ensino da Educação Física no Colégio de
Aplicação. A proposta fundamentou-se numa concepção dialética
direc ionada ã part ic ipação, à co-educação e à cultura de
movimento, visando contribuir para a formação de um indivíduo
crítico e participativo, e recebeu de Tigre (1991) a seguinte
referência:
"A proposta dos professores, Marcelo e

Roseane, é abordar de maneira nova a
metodologia de trabalho e estudo, questionando
a concepção e a prática habitual da Educação
Física. Nestes quatro anos, eles e seus alunos
têm descoberto novas formas de praticar
modalidades tradicionais de exercícios e
esportes e de vivenciar o que também pode ser
considerado Educação Física fora da escola, em
-<^V\
1
r
parques e praias. E é da rua que os alunos
trazem uma série de informações sobre Jogos e
danças populares quase esquecidos pelo tempo.
Essas informações passam a ser temas de
• •
pesquisa do programa da disciplina" (Tigre,

1991, p.28).
No ano de 1989, o Colégio de Aplicação, apoiado nos eixos

que norteavam a política do Centro de Educação - UFPE, e somado
com as suas finalidades, propusera a ampliação progressiva da
jornada escolar no Ensino fundamental, para contribuir com a
construção de um currículo consistente "capaz de se constituir em
alternativa de melhoria do processo ensino-aprendizagem para as
escolas públicas de Pernambuco" (Barbosa, 1990, p.2).
"A construção de uma escola de qualidade

passa pela ampliação da jornada escolar, vez
que a sociedade moderna leva as famílias a
exigirem um maior comprometimento da escola
com a educação de seus filhos. Por outro lado,
além de ser uma opção adotada com bons
resultados por países desenvolvidos, a jornada
ampliada, associada a realização das tarefas
escolares, tem sido recomendada como uma
alternativa metodológica de superação das
lacunas de aprendizagem dos alunos" (Brandão
apud Barbosa, 1990, p . 3 ) .
A partir da avaliação desta experiência com as 5as séries,

a jornada escolar foi ampliada para as 6as séries,
consubstanciada nas atividades curriculares vividas com a série
anterior.
No ano de 1991, a experiência da jornada escolar é

consolidada e ampliada para as 7as e Sas séries, tendo não apenas
este projeto aprovado pelo Mec-bid 4, como outros que estavam
inseridos neste projeto maior. A disciplina Educação Fisica, além
daqueles projetos aprovados em 1988, teve também dois projetos
aprovados pelo Mec-bid-4, os quais contribuíram ainda mais para
enriquecer a experiência da jornada ampliada:
Projeto 01 "Área polivalente de Educação Física e Outras
atividades do Colégio de Aplicação".

Projeto 02 "Intercâmbio da proposta pedagógica da disciplina
M/I.Av'1
Educação Fisica, do Colégio de Aplicação, com a rede
pública".
Neste mesmo ano o programa da disciplina Educação Fisica,
foi avaliado pelos alunos do Colégio de Aplicação. Nesta
avaliação os alunos se posicionaram acerca:
"Da comparação dos encaminhamentos de

propostas em anos anteriores, das temáticas
desenvolvidas no programa apresentado, do
relacionamento professor-aluno, da metodologia
aplicada e do conteúdo especifico para cada
série" (Tavares, 1990, p . 2 ) .
Neste relatório foi ressaltada a relevância desta
avaliação em decorrência da contribuição dos alunos na construção
do referido programa, ou seja da possibilidade de participação
dos alunos no planejament D, na construção do conhecimento e na
avaliação.
Dentre os vários posicionamentos dos alunos destacaram-se aqueles
em relação à metodologia do professor. A partir desteB dados,
acentuou-se a necessidade de aprofundar as investigações no
Mestrado em Educação da U.F.PE,
As opiniões dos alunos evidenciaram aspectos do

planejamento, da construção do conhecimento e da avaliação:
•
"... Na opinião da 5a "B", o professor sempre
faz ia com que todos partic ipassem das
atividades, explicava tudo muito bem e sempre
avaliava a sua participação e a dos alunos.
Era dado espaço para posicionamentos, no
sentido de contribuir para o planejamento e
para as avaliações das aulas. O professor
atendia as necessidades dos alunos e sempre,
nas avaliações, colocava críticas que
contribuíam para a aprendizagem. Deixava,
também, no início das aulas, sempre claros os
objetivos. As temáticas eram articuladas com a
sociedade, para utilizá-las na vida,
extrapolando para as necessidades do
cotidiano"; "... os alunos da 6a "B" afirmaram
que, na vivência das unidades, o professor
articulou o conteúdo com o dia a dia... 0
-
professor oportunizou a todos o direito da
fala, tornando o trabalho mais criativo e
participativo. Elaboraram tarefas em grupo e
•
produziram ótimos trabalhos... 0 professor foi

parabenizado pelo esforço e dedicação
desprendidos durante o ano de 1990... A
aprendizagem foi importante para o convívio de
uns com os outros, extrapolando-o para fora da
escola... A prática da Educação Física é uma
• confraternização social. As informações
apreendidas durante as aulas influenciaram
muito a vida dos discentes"; "Para a 7a série
•
"B", nos Jogos esportivos e nos populares

esteve presente a integração de homens e
mulheres; no entanto, ainda continua o
preconceito com os mais fracos. Explicitaram
um crescimento do senso crítico tanto nas
aulas teóricas quanto nas aulas práticas.
Adquiriram novos conhecimentos tanto com a
vivência das temáticas quanto na relação
professor-alunos. A metodologia encaminhada
pelo professor era de conhecimento do grupo...
Eles consideraram muito produtivo o desempenho
do grupo junto ao docente... Eles participaram
da elaboração do planejamento, da execução das
atividades e da avaliação. Com as experiências
vivenciadas, extrapolaram para o dia-a-dia,
além de praticarem a democracia. Quanto às
violências, diminuíram em relação aos anos
anteriores. Em relação à ludicidade, o
professor desenvolveu trabalhos em que a turma
toda se divertia sem o sentido único da
competição, em que a regra geral era a
participação coletiva..." (Tavares, 1990,
p.2-5).
A avaliação do programa da disciplina Educação Física e a

produção de conhecimentos na escola, na área de Educação Física,
foi sistematizada e divulgada nos cursos de Educação Física,
tanto da U.F.PE quanto da UPE; nas escolas públicas da rede
Estadual e Municipal; nas reuniões da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência; nos Congressos do Colégio Brasileiro de
Ciências do Esporte; e nas revistas de circulação local e
Nacional. 0 que permitiu um acúmulo de discussão sobre as
categorias estruturantes da prática pedagógica. Destacaram-se
nessas reflexões a participação no planejamento, a pesquisa na
construção do conhecimento e a avaliação.
Com base nestas experiências foi possível estruturar a

proposta a seguir detalhada, a qual pretende contribuir para o
debate nacional acerca do ensino da Educação Física nas escolas
públicas a partir da abordagem do ensino do Jogo.
M/), AVI
1.2. A PROPOSIÇÃO METODOUOGICA PARA O ENSINO DO JOGO.
A proposta metodológica para o ensino do Jogo na escola, a

seguir detalhada, foi delimitada a partir da análise da prática
pedagógica desenvolvida e avaliada no Colégio de Aplicação da
(J.F.FE.
0 referencial conceituai para a construção da proposta
metodológica baseou-se em estudos que buscam criticas a escola e
suas formas de alienação, entre as quais as formas atuais do
ensino da Educação Fisica, e apontam para elementos superadores,
no sentido da emancipação humana.
A análise dos projetos de ensino desenvolvidos junto ao

Colégio de Aplicação permitiu destacar três categorias básicas,
determinantes no processo de ensino, que foram sistematicamente
• •
acompanhadas nesta experiência pedagógica do ensino do Jogo, a
saber: o planejamento, a pesquisa escolar e a avaliação.
Essas categorias são aqui reconhecidas como categorias

estruturadoras do processo de trabalho pedagógico, constituindo-
se elementos que podem alterar significativamente a configuração
do ensino, vez que alteram a forma como o conhecimento é tratado.
É importante ressaltar que na prática pedagógica esses

componentes não estão isolados, havendo entre eles uma interação
e uma integração orgânica.
"... a prática pedagógica não deve esquecer a

realidade concreta da escola e os
determinantes sociais que a circundam. A
teoria e a prática não exietem isoladas, uma
não existe sem a outra, mas encontram-ee em
indissolúvel unidade" (Veiga, 1989, p.17).
No que concerne ao planejamento de ensino, este não pode

ser entendido de forma mecânica, distante da realidade e não
participativo, pois, durante as faseB de sua elaboração, deve
estar presente a vida dos alunos dentro da escola.
Portanto, o planejamento
, assumido pelo professor como uma

"deverá ser
acão pedagógica consciente e comprometida com
a totalidade do processo educativo, o qual,
emergindo do social, a ele retorna numa acão
dialética" (Lopes apud Veiga 1991, p. 52).
-
0 planejamento de ensino deve visar à reelaboraçao e à
produção de conhecimentos de forma critica; assim sendo, seus
conteúdos serão dinâmicos e articulados dialeticamente com a
realidade histórica. Por isso, os Jogoe» conteúdos da disciplina
Educação Física, precisam ser conduzidos de modo que transmitam a
cultura vivida dos educandos e, ao mesmo tempo, contribuam para
a produção de novos conhecimentos
Assim esta produção
"tem o significado de processo de reflexão

permanente sobre os conteúdos apreendidos,
buscando analiaé-los sob diferentes pontos de
vista. Significa ainda desenvolver a atividade
de curiosidade científica, de investigação da
realidade, não aceitando como conhecimentos
perfeitos e acabados os conteúdos transmitidos
na escola" (Lopes apud Veiga, 1991, p.44).
Os conteúdos vistos no planejamento de forma crítica só

serão, efetivamente, viabilizados numa situação pedagógica,
quando professor e alunos forem sujeitos do processo; e para que
isso realmente aconteça, será necessário que esta relação seja
part ic ipat iva:
"... participação é o processo histórico de

conquista da autopromoção, fi a melhor obra de
arte do homem em sua história, porque a
história que vale a pena é a participativa, ou
seja, com o teor menor possível de
desiguadade, de exploração, de
mercantilização, de opressão. No cerne dos
desejos políticos do homem está a
•
participação, que sedimenta suas metas eternas

de autogestão, de democracia, de liberdade, de
convivência" (Demo, 1991, p.23).
A participação, sem dúvida, é a base da relação pedagógica
•
59
(professor-alunos) e deve ser evidenciada tanto durante as fases

de elaboração do planejamento de ensino quanto na vivência dos
conteúdos, no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Decidir pela participação é concordar com uma nova prática para o
ensino do Jogo nas aulas de Educação Fisica que caminhe em
direcão à critica, à alegria e ã transformação. Assim a
participação deve ser conquistada na luta dos professores e dos
alunos que desejam um ensino de qualidade:
"Participação é conquista. Não é doação, dádiva, presente.

Nem imposição. Nunca é suficiente" (Demo, 1991, p.27).
Esta participação na escola também enriquecerá a vivência

da pesquisa escolar, a qual, a partir das investigações dos
próprios alunos, ampliará seu mundo de informações, buscando
novos conhecimentos para a vida dos mesmos e, ao mesmo tempo,
estará enriquecendo os conteúdos a serem vividos ao longo de uma
unidade de ensino. A escola, ao incentivar o proceoBo de
investigação, contribuirá para um ensino de qualidade, em buaca
da crítica, da alegria e da transformação.
Para Gramsci (1991), uma escola criadora nao deve ser

confundida com uma escola para
"inventores e descobridores; ela indica uma

fase e um método de investigação e de
conhecimento, e nao um 'programa'
predeterminado que obrigue à originalidade a
todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre
notadamente graças a um esforço espontâneo e
autónomo do discente, e no qual o professor
exerce apenas uma função de guia amigável...
Descobrir por si mesmo uma verdade, sem
sugestões e ajudas exteriores, é criação
(mesmo que a verdade seja velha) e demonstra a
posse do método; indica que, de qualquer modo,
entrou-se na fase da maturidade intelectual na
qual se podem descobrir verdades novas"
(Gramsci, 1991, p.124-125).
Assim a escola precisa propiciar às crianças desde cedo

a pesquisa, não com o intuito de elas serem cientistas, mas de
despertarem para a existência de outros mundos e de outras
•
fW\ .A*^1
60
culturas.
É importante deixar claro que a pesquisa escolar aqui
tratada (Consulta aos livros, às revistas, aos trabalhos dos
próprios alunos da escola; consulta fora da escola à família e
aos amigos; e à produção escrita dos alunos na escola)
"...embora possa contribuir para despertar a

curiosidade ativa da criança e do adolescente,
não chega a representar verdadeiramente o
conceito de pesquisa, não passando
provavelmente de uma atividade de consulta,
importante, sem dúvida, para a aprendizagem,
mas não esgotando o sentido do termo pesquisa"
(Ludke & André, 1986, p.l).
0 sentido da pesquisa assume no presente estudo uma

perspectiva pedagógica, caraterizando-se como o ato de conhecer a
realidade com uma determinada qualidade da praxis humana. Para a
superação da falsa consciência, da pseudoconcreticidade, a
atitude primordial do homem, face à realidade, não deve ser a de
um abstrato sujeito cognocente, de uma mente pensante que examina
especulativamente a realidade, ou então a examina com base em uma
atividade prático-sensível, com base em representações. 0 que
deve ser incentivado no ato de conhecer é a atitude de um ser que
age objetiva e praticamente, de um indivíduo histórico que exerce
a sua atividade prática no trato com o objeto de conhecimento
(Kosik, 1976).
Quanto à avaliaç ao, esta
"terá o caráter de acompanhamento desse

processo num julgamento conjunto de
professoreB e alunos. Dessa forma, não deverão
existir preocupações com a verificação da
quantidade de conteúdos apreendidos, mas tão
somente com a qualidade da reelaboração e
produção de conhecimentos empreendida por cada
aluno, a partir da matéria estudada" (Lopes
apud Veiga 1991, p.49).
A avaliação é necessária para a descoberta de novos

conhecimentos inerentes è vida dos alunos, pois apresenta
caminhos, mesmo com limitações, na busca de um novo ensino para
WA
òi
as aulas de Eduacação Física.

Baseada no exposto, foi desenvolvida a presente pesquisa,
objetivando-se investigar na prática pedagógica do professor de
Educação Fisica uma abordagem metodológica alternativa para o
ensino do Jogo na escola, na qual os componentes acima descritos
foram considerados como indicadores para a construção de novas
abordagens no ensino da Educação Física.
A pesquisa realizou-se na escola de Aplicação da

Universidade Federal de Pernambuco, e dela participou um grupo
misto de 34 crianças (idades entre onze e doze anos) de 5a série,
na terceira unidade de ensino da disciplina Educação Física,
momento em que vivenciaram a temática JOGO. Os trabalhos
desenvolvidos nesta unidade de ensino ocorreram no período de
dez de agosto a doze de outubro de 1993, num total de 33 horas-
aula distribuídas em quatro horas semanais (sendo três horas nas
terças-feiras e uma hora nas quintas-feiras). Este acompanhamento
realizou-se no período da manha nos locais: Clube da Sudene (nas
terças-feiras, de 7:30 às 10:00h) e Colégio de Aplicação (nas
quintas-feiras, de 7:30 às 8:20h).
Optou-se pela 5a série - turma inicial do Colégio de

Aplicação UFPE - considerando-ae que:
a) A 5a série (Série inicial) compõe a base da escolaridade do

Colégio de Aplicação, pois ela está diretamete ligada ao projeto
de Ampliação da Jornada Escolar, no qual o professor está
envolvido.
b) 0 professor, por estar diretamente envolvido no projeto do

turno integral, passava mais tempo com os alunos, tendo com eles
um contato mais sistemático durante a semana.
c) As pesquisas realizadas pelo professor, enquanto profissional

do Colégio de Aplicação -UFPE, tinham a sua abrangência no ensino
do Io grau (especificamente de 5a a 7a série).
As orientações teórico-metodológicas indicaram a pesquisa
Av\ ,
qualitativa como a abordagem mais qualificada para este estudo.
"a pesquisa qualitativa ou naturalista,

segundo Bogdan e Biklen (1982), envolve a
obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatiza mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a
perspectiva dos participantes" (Ludke & André
1986, p.13).
A observação foi o instrumento adotado, pois

"possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o
fenómeno pesquisado" e a experiência direta; e, segundo as
citadas autoras, "sem dúvida o melhor teste de verificação da
ocorrência de um determinado fenómeno" (Ludke & André, 1986,
p.26).
Além disso, "o observador pode recorrer aos conhecimentos

e experiências pessoais como auxiliares no processo de
compreensão e interpretação do fenómeno estudado" (Ludke & André,
1986, p.26), o que, nease estudo, também foi contemplado.
As observações pelo pesquisador-profeesor foram do tipo

observador como part ic ipante", po is tanto a ident idade do
pesquisador quanto oe objetivos do estudo da pesquisa foram
revelados aos alunos no início dos trabalhos, procedimento que
possibilitou ao pesquisador-professor apreender uma gama variada
de informações, considerando os critérios da ficha de observação
(ANEXO 01). É importante salientar que a relação pesquisador-
professor-alunos enriqueceu ainda mais a pesquisa, uma vez que o
pesquisador participou formalmente, como professor, nas duas
primeiras unidades de ensino de 1993 (Dança e Ginástica).
Colaboraram nas observações dois auxiliares de pesquisa,

com caráter de "observadores totais", não interagindo com o
grupo observado", desenvolvendo as atividades de observação "na
presença do grupo sem estabelecer relações interpessoais" (Ludke
& André, 1986).
'Hl *n/i
Destaca-se que os dois auxilares de pesquisa-observadores
estiveram presentes durante as 33 horas (tempo em que decorreram
os trabalhos da observação participante).

A coleta dos dados foi predominantemente descritiva, com a
utilização sistemática da ficha de observação (ANEXO 0 1 ) , a qual
subsidiou tanto o pesquisador-professor quanto os auxiliares de
pesquisa na descrição dos dados. Com esta ficha, durante a
observação participante, tentou-se garantir o eixo gerador "a
relação teoria-prética", no qual se consideraram: 0 resgate da
cultura vivida pelos alunos; a relação professor-alunoB durante
todo o processo; Os níveis de extrapolações frente ao
conhecimento sistematizado pelo grupo-classe; e as estratégias
evidenciadas durante todo o processo, diante das contradições de
concepções presentes no ensino do Jogo na escola. Além do contato
direto observadores/grupo-classe, subsidiaram também a descrição
dos dados outros recursos, como: a) As 10 (dez) horas de gravação
em video, contemplando todas as aulas das terças-feiras e algumas
das quintas-feiras; b) as 04 (quatro) horas de gravação em audio,
contemplando todas os momentos das avaliações das aulas das
terças-feiras; e c) as analises das 08 (oito) produções escritas
dos alunos, no decorrer da unidade. De posse da descrição dos
dados anteriormente referidos, aponto caminhos para uma
abordagem metodológica alternativa no ensino do Jogo nas aulas de
Educação Física.
A pesquisa foi realizada seguindo momentos sequenciais,

muito embora esses momentos tenham ee desenvolvido imbricados um
no outro. Aqui, com o obtfetivo de facilitar a sua descrição,
esses momentos ou fases são apresentados separadamente.
Io momento - As primeiras observações tiveram por

finalidade "adquirir maior conhecimento sobre o fenómeno e
possibilitar a seleção de aspectos que serão mais
sistematicamente investigados" (Ludke & André, 1986, p.15).
/Hi.A*X1
64
Neste Bentido, fez-se necessário manter os primeiros

contatos com os auxiliares de pesquisa, momento em que foi
aprofundada a leitura do projeto de pesquisa, juntamente com os
esclarecimentos quanto às observações semanais subsidiadas da
ficha de observação. A partir dai definiram-se reuniões
sistemáticas, pesquisador-auxiliares de pesquisa, para o
acompanhamento do processo.
0 pesquisador e os auxiliares de pesquisa, munidos da

ficha de observação, realizaram a observação de 33 horas-aula.
Destacam-se, mesmo nesta fase das observações, as

contribuições a nível de análise destes pesquisadores:
"É possível que o pesquisador mais experiente e mais

preparado teoricamente consiga realizar a maior parte da análise
ainda durante o período de coleta..." (Ludke & André, 1986,
P-45).
De posse da descrição dos dados coletados nas observações,
juntamente com as análises das fitas de áudio, das fitas de vídeo
e das produções escritaa dos alunos, elaborei diversos textos
correspondentes ao número de aulas minstradas. 0 que garantiu uma
quantidade imensa de informações, inclusive algumas distantes
daquelas solicitadas na ficha de observação.
2o Momento - Observar e iniciar a análise dos

acontecimentos considerados mais relevantes. Este momento
consistiu
"numa busca mais sistemática daqueles dados

que o pesquisador selecionou como os mais
importantes para compreender e interpretar o
fenómeno estudado" (Ludke & André, 1986,
p.16).
A partir das informações anteriormente levantadas (Textos

das aulas ministradas), elaborei uma síntese de todo o material
descrito nas observações, da qual resultou um texto único da
AM ."Vi
descrição de toda a experiência de campo. Este texto obedeceu a
uma sequência lógica, em que foram evidenciados os objetivos, os
informes, os conteúdos e ais avaliações.
3o Momento - Explicar a realidade à luz de uma

interpretação dos dados que revele "... os princípios subjacentes
ao fenómeno estudado", como também "situar as várias decobertas
num contexto mais amplo" (Ludke & André» 1986, p.16).
A seguir, apresento o texto único do qual foi possível

abstrair os componentes estruturais do ensino aqui privilegiados
- planejamento, pesquisa escolar e avaliação - que passaram a ser
os indicadores para uma abordagem metodológica alternativa para
o ensino do Jogo na escola.
AV| .
6 o
1.3. OBSERVAÇÃO E DESCRIÇRO DE UMA UNIDADE DE ENSINO SOBRE
O JOGO-
Os procedimentos de pesquisa para coleta de dados

empíricos das aulas ministradas, numa unidade de ensino, foram os
da observação e da descrição.
O que se segue é a exposição de uma sintese decorrente da
observação e da descrição de 33 horas-aulas desenvolvidas com
crianças de 5a série do Colégio de Aplicação-UFPE.
A partir dos parâmetros teórico-metodológicos delimitados

para o ensino do Jogo, estruturei as aulas que foram constituídas
por três fases. Uma fase inicial em que eram explicados os
objetivos e repassados informes gerais de interesse dos atores do
ato educativo; uma segunda fase em que os procedimentos de ensino
eram discutidos; e uma terceira fase em que se discutiam os
momentos avaliativos da aula.
A estruturação das aulas esteve constantemente norteada

pelas categorias privilegiadas no presente estudo, a saber: o
planejamento, a pesquisa escolar e a avaliação. As primeiras
sete horas-aula foram destinadas ao planejamento de eneino.
O procedimento inicial foi a explicitacão aos alunos daB
intenções pedagógicaB, que foram manifestadas na forma de
objetivos claramente definidos por parte do professor.
•
A participação dos alunos no planejamento deu-se através

da consulta aos livros e às revistas..., à família, aos amigos,
como também do resgate das suas próprias experiências vividas no
•
cotidiano.
O que fica evidente é a competência dos alunoe de
delimitarem um problema, discutirem sobre eles, argumentarem
entre si e tomarem decisões.
A co-participação no processo de decisão ficou evidente e
A^l ./Vv7
6/
culminou no enriquecimento das posições assumidas coletivamente

pelo grupo-classe, que se responsabilizaram pelas mesmas.
Nas aulas também eram repassados e discutidos informes em
geral. Normalmente eram assuntos de interesse de alunos e de
professores, apresentando relação com ae aulas de Educação
Fisica. Assuntos como, por exemplo: Questões tratadas no conselho
de classe da segunda unidade, relacionadas, primeiramente, com a
dúvida dos professores a respeito do entendimento pelos alunos da
palavra metodologia, em seguida quanto à participação dos
•
professores de Educação Fisica como apresentadores de temas

livres na 45a Reunião da S.B.P.C. e, por último, o comentário
sobre a preocupação dos pais com os filhos a respeito do
rendimento escolar; informes a respeito das unidades posteriores,
como a da Natação; informes quanto aos referenciais
bibliográficos que seriam subsidiados pelos alunos, durante a
realização da pesquisa escolar, para a elaboração do planejamento
da unidade:
"...Temos aqui revistas... alguns livros

didéticos, trabalhados no curso de Educação
Física... livros de basquete, de voleibol...
livros que falam de uma nova metodologia...
alguns trabalhos realizados no Colégio de
Aplicação... e publicados na revista tópicos
Educacionais (Jogos Populares e Educação
Fisica em áreas de lazer)... temos ainda
trabalhos elaborados pelos próprios alunos do
Colégio de Aplicação... trabalho sobre Jogos
de salão produzidos por vocês... trabalho
sobre a elaboração da pipa, pelos alunos de
1990 (evolução e construção da pipa)..."
(Prof.);
informes a respeito da mudança de local de trabalho do núcleo de

Educação Física para o clube da Sudene, para a vivência dos Jogos
esportivos, justificando melhores condições para a realização das
aulas. Destacaram-se neste momento os cuidados e as precauções
relativas ao trânsito: "0 aluno, antes mesmo de chegar à escola,
tem que prevenir-se contra acidentes fora da escola"; "o aluno
•
pode nem chegar vivo a escola" (Aluno). Estas informações eram
MA . *VJ
68
apresentadas e discutidas com os alunos que, espontaneamente,
expressavam suas opiniões, davam suas sugestões e apresentavam
suas criticas. IBSO passava a ser sistematizado e convertia-se em
um saber do grupo.
Em relação à pesquisa de campo, foram informados e

discutidos com os alunos os seguintes procedimentos:
Primeiro, a delimitação de um tema a ser investigado. 0
professor deixou evidente o amplo campo de possibilidades de
estudo - Observação sistemática tanto pelo pesquisador quanto
pelos auxiliares de pesquisa - Gravação em áudio e em video
Análise dos textos produzidos pelos alunos.
Segundo, as formas de procedimento para aprofundar o
conhecimento, caracterizadas como componentes de uma pesquisa
escolar. As experiências anteriores foram resgatadas e
sistematizadas. Em seguida as mesmas foram relacionadas com
outras vivências para além da escola, e que constituem a vida
diária dos alunos.
Logo após os informes gerais, deu-se início aos trabalhos

para a elaboração do planejamento da unidade Jogos, resgatando
conteúdos que tivessem ligação com a vida dos alunos. Neste
dialogo professor-alunos foram relembradas as experiências da
pesquisa escolar, realizadas nas unidades anteriores. Este
resgate possibilitou-lhes reviverem experiências que foram
gratificantes para suas vidas, propiciando um maior
enriquecimento para a elaboração do planejamento da unidade
Jogos:
"Na primeira pesquisa é para fazer sobre o que

era ritmo, depois para a gente saber as
informaçSes sobre os Jogos de saláo e, quando
nós voltamos do carnaval, você pediu que
falássemos sobre o nosso ritmo no carnaval; A
pesquisa era sobre a origem, o desenvolvimento
e as caracter i st iças da quadr ilha; Esta
pesquisa foi depois da turma ter vivenciado
algumas danças"... (Alunos).
•-
69
Também foram relembrados alguns momentos da avaliação da primeira

•
unidade, quando os alunos comentaram a importância da pesquisa
escolar antes de vivenciar um determinado conteúdo, pois ela
enriqueceu muito mais a aprendizagem, e também relembraram a
importância da produção escrita:
"Na medida em que você participa da pesquisa

escolar, a contribuição na aula é muito maior;
inclusive na quadrilha, por ter havido uma
produção escrita, com toda a turma, a
participação dos alunos foi muito maior na
aula..." (Aluno).
Para os alunos, o ato de relembrar a realização da pesquisa

escolar propiciou no grupo-classe, uma maior discussão. Estes
dados só ratificaram a continuidade da pesquisa escolar nesta
unidade de ensino do Jogo tanto dentro quanto fora da escola.
Assim percebeu-se um resgate da cultura vivida dos alunos no
momento da solicitação das suaB idéiaB, das suas opiniões e das
suas inquietações para coletar informações a respeito do seu
cotidiano. E para dinamizar, incentivar e facilitar o trabalho da
pesquisa escolar coletiva e da participação dos alunos, foram
propostos ainda alguns procedimentoe: 0 primeiro, Já de
conhecimento dos alunos, deve delimitar, nos trabalhos de grupo,
quem vai coordenar, quem vai escrever e quem vai falar
representando o grupo, considerando que haverá sempre rodízios
para que possam vivenciar todas as funções. 0 segundo: para cada
nova formação dos grupos, devem procurar outros colegas de forma
que, ao final da unidade de ensino, consigam ter um espaço maior
de convivência com a maioria dos seus colegas, evitando assim a
centralização daqueles grupos chamados fortes. Este procedimento
gerou uma discussão no grupo-classe a respeito das relações
sociais em uma eociedade dividida em classes nas quais os mais
fortes subsumem e subjugam os mais fracos em diferentes
circunstâncias da vida. Mas se isto é uma construção histórica de
relações sociais, pode ser intencionalmente tratado na aula para
/Hi-ÎXI
1
71
discussão, com conversas entre os alunos. As crianças estavam
bastante motivadas pelo assunto em questão. Elas colocaram
diversas informações, inclusive atualizadas, como: A mulher no
trânsito, a mulher e as profissões, a fragilidade do sexo

- feminino, os Jogos internos do Colégio de Aplicação (Jogos
mistos), a mulher halterofilista... Dada a diversidade de
informações geradas nesta discussão a apartir da relação forte x
fraco, procurou-se direcionar as discussões para subsidiar a
elaboração do planejamento da unidade Jogos:
"A gente percebe a discriminação. A nossa

preocupação é com o social na escola. A
discriminação é enfatizada pelas instuições
esportivas; a escola tem que dar uma
contribuição maior para a vida dos alunos.
Caao a escola também incentive o processo de
discriminação social, devemos considerar que
homens e mulheres convivem juntos em seu
dia-a-dia e é também nos conflitos dos
esportes que eles devem conviver juntos... Vão
aparecer diversos conflitos, como já vimos,
hoje, aqui... A escola deve contribuir nas
relações: homens e mulheres, fortes e fracos,
negros e brancos, deficientes e normais. Qual
é a contribuição da escola para a vida deles?
Não dá mais para a escola continuar
discriminando pessoas. A escola tem que
• contribuir pedagógica e politicamente para a
vida dos alunos" (Prof).
Um aluno que, no inicio das discusoões, ee descobria

discriminando as mulheres, expõe: "A gente aprende com elas e
elas aprendem com a gente" (Aluno).
As discussões ao serem retomadas evidenciaram que, nos
- trabalhos dos grupos, fossem considerados a troca de experiências

- entre fortes e fracos. E alguns alunos defenderam a necessidade
•
desta troca, afirmando qtue os fortes devem sempre ajudar aos

fracos. Posição esta extrapolada para fora da escola:
"Faz parte do social: sempre no dia-a-dia vai

haver homens e mulheres convivendo juntos.
Quando se vai procurar um emprego, só há
emprego piara homem, ou só há emprego para
mulher? A mulher, hoje, já tem espaço
garantido em diversos campos no mercado de
trabalho"(Prof).
faA <*^1
Ao considerar ainda o conviver juntos, no decorrer das aulas,
foram relembrados aos alunos questões das aulas iniciais: Que no
final da unidade o aluno, baseado nos trabalhos dos grupos, tanto
durante a pesquisa escolar quanto na vivência dos Jogos, deverá
ter mantido contato com os 34(trinta e quatro) colegas da turma.
0 diálogo foi um procedimento de ensino intencionalmente

•
adotado na aula. 0 incentivo ao diálogo foi dado a partir de

questões problematizadoras encaminhadas aos grupos de Trabalhos,
no decorrer de todas as aulas.
Com o intuito de enriquecer com mais dados da realidade a

elaboração do planejamento, os alunos foram incentivados a
responder a seguinte quest&o:
"Quais os Jogos realizados nas ruas, nos

parques, nas praias, nas escolas, nos clubes
esportivos e naB associações de moradores, que
o grupo-classe conhece, e quais desseB Jogos
necessitam de recursos materiais?" (Prof.).
Como meio para responder tal questão, os alunos foram

orientados para investigar: A sua própria experiência; os seus
amigos (aqueles com quem você anda na rua em seu dia-a-dia); a
sua família (os seus pais, os seus irmãos... que devem ter
praticado alguns Jogos); e a mídia (os jornais, as revistas e a
televisão); E, como o último meio de investigação, os livros, as
revistas e os textos dos alunos do Colégio de Aplicação (ANEXO
02).
"Com estes meios para a investigação, num

tempo determinado, traremos informações para
dentro da escola, para elaborarmos e
definirmos quais os conteúdoB que
trabalharemos nesta unidade de ensino"
(Prof.).
Dados os esclarecimentoe necessários, face às indagações

apresentadas pelos alunoB, as respostas contribuíram para a
definição daqueles Jogos mais próximos da cultura vivida dos
I
73
alunos, como também para a realidade em termos de recursos
materiais e de instalações do Colégio de Aplicação.
É importante salientar que, antes de iniciarem os

trabalhos nos grupos, os alunos receberam um texto escrito (ANEXO
-
02) que facilitou o andamento da pesquisa escolar.
Iniciados os trabalhos nos grupos, contemplaram-se nas
discussões, inicialmente, as experiências do próprio grupo, na
tentativa de resgatar a cultura vivida.
As poucas dúvidas evidenciadas a respeito de como

•
descrever tais experiências foram esclarecidas no grupo-classe

momento em que ficaram evidentes tanto a troca de experiências
entre professor-alunos quanto a problematização de algumas
questões, as quais apontaram possibilidades de sistematização dos
trabalhos escritos:
"Estes grupos continuarão os mesmos até

concluirem esta tarefa; e só depois que
passarmos para uma outra tarefa é que
mudaremos os grupos. Este procedimento é para
que o grupo consiga sistematizar uma ideia. A
primeira tarefa doe grupos é a delimitação
doe conteúdos para esta unidade escolar"
(Prof.).
Os grupos ainda foram esclarecidos para que, no início da

pesquisa escolar, utilizassem uma tempestade de ideias,
procurando relacionar todos os JogoB conhecidos naquele
momento.
Somente após esclarecer as dúvidas no grupo e fornecer as

orientações necessárias ao desenvolvimento do trabalho é que o
professor se dirigia a outro grupo.
Os grupos eram constituídos por 5(cinco) alunos. Esta

determinação foi tomada ante a constatação de que em grupos com
menor número de participantes as discussões intensificam-se e
todos têm oportunidades de emitir suas opiniões.
Durante as visitas aos grupos constataram-se problemas no
relacionamento aluno-aluno, na medida em que alguns tentaram
Mo./iv,
74
impor as suas ideias com gritos. Neste momento foi questionada a

necessidade de argumentar com ideias consistentes e não com
gritos.
Observou-se nos escritos dos alunos que, após a tempestade
de ideias, foram relacionados mais de lOO(cem) Jogos conhecidos
por eles, mesmo considerando que muitos deles se encontravam
distantes do cotidiano das crianças.
0 próximo passo deste estudo foi investigar estes Jogos
junto aos amigos, à familia e à midia:
"A produção será continua; a cada aula haverá

uma produção do grupo, até investigarmos todos
os meios. Depois de investigarmos todos os
meios, ai vamos definir, delimitar que Jogos
ser&o coerentes, hoje, para a realidade dos
alunos desta escola, considerando critérios
para selecionar os Jogos. Neete momento é
importante que vocês investiguem o máximo de
Jogos que conheçam; conversem de hoje para
amanhã com seus amigos, com sua f amí 1 ia,
assistam à televisão, leiam jornais, leiam
revistas, trazendo mais informações na
próxima aula. Todos têm uma tarefa: trazer
informações para o seu grupo na próxima aula,
para somar estas informações com aquelas que
vocês fizeram hoje" (Prof.).
Logo após os alunos foram orientados para mais uma tarefa,

que ee somaria à pesquisa escolar já iniciada:
"Durante a pesquisa dos Jogos procuraremos

outras questões de investigação - temas que os
inquietem, que lhes deixem dúvidas, sobre que
vocês necessitem de esclarecimentos do
professor... Alguma coisa que você poderia
aprofundar mais... Que temas vocês poderiam
sugerir, pesquisando sobre os Jogos,
•
auxiliados por estes recursos bibliográficos"

(Prof.).
Procurou-se com esse procedimento coletar dados com os

alunos para a definição dos temas do seminário, que será
realizado a posteriori. Buscava-se com isso, mais elemetos
contidos na cultura vivida dos alunos, procurando enriquecer
•
ainda mais o planejamento da unidade.
AÎ . M^\
Ampliou-se com isso a participação, o resgate do dia-a-dia e o
senso da coletividade.
Destaca-se que, dentre os procedimentos utilizados no

•
início das aulas, era solicitado dos alunos que sintetizassem o

que foi vivenciado na aula anterior, deixando sempre presente o
princípio da continuidade, pois assim o conhecimento a ser
desenvolvido nas aulas era extrapolado. Um outro procedimento
importante era quando o professor sintetizava, contemplando, após
as discussões, a fala dos alunos, ficando assim evidente a
preocupação com a sistematização do conhecimento, como também com
uma maior participação dos alunos na aula.
Os alunos demonstraram um nível elevado de

participação, ao serem questionados quanto ao entendimento de
palavras presentes em aulas anteriores, como, por exemplo,
coerência e cronograma. Eles trouxeram experiências vividas fora
da escola, em que ficou claro que possuíam um entendimento muito
abrangente em torno do conceito destas palavras, o mesmo podendo
acontecer com outras palavras evidenciadas nas aulas. Estas
palavras eram consideradas importantes, no decorrer das aulas,
pelo grupo-classe, como também outras mais presentes no cotidiano
dos alunos. Isto só ratificou procedimentos que possibilitassem
resgatar a cultura vivida pelo grupo-classe, fora da escola,
tratando-os numa relação dialética com o saber sistematizado na
escola. Nesta relação professor-alunos, identificou-se um avanço
na comunicação, na linguagem; e quanto è participação, neste
momento, ela foi ampliada.
A partir de um problema apresentado após o término de uma

das aulas, "Em todas as aulas serão apenas debates?" (aluno), foi
esclarecido que os debates nas primeiras aulas seriam mais
intensos, pelo fato de proporcionarem uma melhor definição dos
conteúdos, coerentes com o tema Jogo e com a realidade vivida
pelos alunos. Neste momento evidenciou-se uma expectativa dos
M/1. M^\
76
alunos em relação às vivências das aulas.

As aulas eram enriquecidas com novos procedimentos para a
prática pedagógica, como, por exemplo, o uso da biblioteca por
parte destes alunos, que foram em busca de uma produção
intelectual, registrando por escrito informações coletadas na
consulta aos livros, às revistas..., de uma forma participativa e
coletiva, com o intuito de complementar informações coletadas
fora da escola. Estes procedimentos buscam superar aqueles que
tentam resgatar aspectos teóricos durante as aulas,
transformando-as em verdadeiras e desmotivantes "assembleias de
debates".
Para consultar os livros, as revistas e os trabalhos dos

próprios alunos do Colégio de Aplicação, com o intuito de buscar
mais informações, eram requeridos alguns cuidados na leitura.
Para tanto, antes dos alunos selecionarem o tema em estudo
(Jogo), liam, antecipadamente, o índice e a introdução do recurso
bibliográfico a ser pesquisado.
A preocupação ©m orientar os alunos na leitura de

referências bibliográficas que contivessem conteúdos relacionados
com o Jogo, foi constante nas aulas.
Os alunos usaram tanto o acervo bibliográfico do professor

quanto de outros profissinais.
Este encaminhamento fazia parte dos procedimentos na aula
para somar as experiências dos alunos, na medida em que eles eram
esclarecidos a respeito dos conteúdos relacionados ao tema Jogo e
das diferentes concepções hoje presentes nas aulas de Educação
FíBica.
Neste momento foram relembradas aos alunos as produções

que teriam que elaborar logo nas primeiras aulas:
"A primeira produção foram as suas

experiências de vida; a segunda produção foi a
consulta fora da escola com a família, os
amigos e a mídia; e a terceira produção foi a
consulta aos livros, às revistas... São três
Al/1 .M/7
78
resgatar elementos da cultura vivida pelos alunos fora da escola.

Através deste procedimento trouxeram para as aulas informações a
respeito do conhecimento a ser tratado nesta unidade (Jogo).
Nesta relação professor-alunos evidenciou-se a participação doe
alunos diante das sugestões de conteúdos encaminhadas para o
planejamento de ensino da referida unidade. Os alunos, com isso
concretizavam sua responsabilidade em participar das decisões
didáticas nas aulas.
Durante o diálogo grupo-classe, o docente sempre se
dirigia a todos os alunos, mesmo que as dúvidas tivessem sido
levantadas por apenas um grupo. Com este procedimento, além de
possibilitar uma participação maior no grupo-clasBe, todos tinham
conhecimento dos problemas existentes em cada grupo, evitando a
repetição dos mesmos erros.
Para subsidiar o levantamento dos JogoB, feito pelos
alunos, foram elaboradas algumas definições a respeito dos mesmos
(ANEXO 03), ae quais esclareciam os diferentes tipos de Jogos.
Estas definições foram fundamentadas tanto nas experiências
anteriores do professor quanto de estudiosos da área. Porém,
anteB de entregar este texto, foram solicitadas dos alunos suas
experiências a respeito da classificação dos Jogos, momento em
que vários alunos levantaram o braço para falar:
1- Jogos de salão: "Aqueles que sSo industrializados e possuem
regras predeterminadas; São aqueles Jogos cujas regras são
premeditadas e eles são industrializados..." (Alunos).
2- Jogos populares: "Aqueles onde cujas regras variam de região
para região, e em que geralmente se usam materiais não
industrializados; são aqueles Jogos que nSo têm regras
predeterminadas; são aqueles Jogos que podem ser criados por
outras pessoas..." (AlunoB).
3- Jogos esportivos: "s&o os que também são esportes, existindo
regras padronizadas..." (Aluno).
M/l. *A/\
79
Durante este dialogo os alunos foram lembrados:
"0 voleibol, o basquete..., hoje, são Jogos

institucionalizados. No início da sua
história, eles eram um Jogo popular;
começaram com movimentos lúdicos,
brincadeiras. Aí a sociedade se encarregou de
institucionalizá-los..." (Prof.).
Esta colocação foi importante, pois, à medida que a

história era enfatizada, ao mesmo tempo era realizada uma
comparação entre os Jogos populares e os Jogos esportivos.
Os grupos foram orientados para que apresentassem o que
conheciam sobre estes JogoB, considerando as experiências em
aulas anteriores, como também foram orientados a estarem sempre
atualizados nos seus trabalhos de pesquisa. Estes procedimentos
levaram os alunos a um maior compromisso e a uma maior
responsabilidade com o trabalho em construção.
Dado início ao aprofundamento à consulta aos livros às
revistas..., os grupos paBsaram a descobrir outras informações
que contribuíram para a ampliação do mundo dos Jogos,
subsidiando com sugestões de conteúdos o planejamento da unidade.
Fazia-se evidente a troca de experiências no grupo-classe. Neste
diálogo, lembrava-se aos alunos a consulta ao texto sobre o
conceito dos Jogos, em caso de dúvidas, para assim facilitar a
coleta de informações nos livros. Nesta relação foram
evidenciadas tanto as competências do professor quanto as
experiências vividas fora da escola pelos alunos. Foram
evidenciados diferentes Jogos existentes na cultura vivida doe
alunos, tanto nos esportivos quanto nos populares e nos de
salão.
Durante esta relação de diálogo eram sempre questionadas
as conversas paralelas dos alunos. Este procedimento contribuía
para uma maior atenção dos alunos frente ao conteúdo vivenciado.
Logo após a consulta bibliográfica, foi sugerido aos
alunos que realizassem um levantamento quantitativo dos Jogos
MA .A*XI
•• ••
ao
encontrados:
"0 grupo agora vai fazer um levantamento em

termos quantitativos, por quantidade; não vai
precisar colocar o nome dos Jogos, porque Já
existe no trabalho do grupo... Quantos Jogos
desportivos o grupo encontrou? 30, 50...
Quantos Jogos de salão o grupo encontrou?
Quantos Jogos populares o grupo encontrou?
Isto em termos de quantidade apenas. Ficou
claro?..." (Prof.).
Durante a realização desta tarefa as poucas dúvidas

evidenciadas foram esclarecidas e após a sua conclusão, foram
identificados mais de 100 (cem) Jogos. De posse desses dados que
configuraram e delimitaram um conhecimento acumulado, os alunos
foram orientados para novas decisões:
"Dada a nossa realidade do Colégio de

Aplicação em termos de tempo , de recursos,
de instalações, é impossível vivenciarmos
todos estes Jogos numa unidade escolar de
três meseB..." (Prof.).
Os grupos foram orientados para leitura do texto , o qual

apresentava a realidade do Colégio de Aplicação (ANEXO 04) . Os
alunos, de posse deste material, realizaram um levantamento
daqueles Jogos mais próximos da sua realidade. Km seguida
selecionaram, após este levantamento, alguns Jogos possíveis de
serem trabalhados nesta unidade.
verificou-se também que, no decorrer dos trabalhos, o

grupo-classe tinha uma relação aberta à participação, às críticas
e às sugestões, a qual passou a definir e delimitar conteúdos
para serem vivenciados, de acordo com os critérios e com os
obêtivos traçados, mediante a realidade escolar.
Ao final da primeira tarefa desta unidade de ensino, foi

solicitada dos alunos uma avaliação, considerando as
contribuições do grupo-classe:
"A contribuição não foi apenas minha, a

contribuição foi de todos os grupos... A
metodologia que o senhor utilizou dá maiB
Bi
trabalho, mas, em compensação, a gente tem

mais conhecimento. Acho que este trabalho é
uma boa Bolução, porque nós vamos fazer o que
nós sabemos e o que praticamos na nossa vida
diária.- - nós vamos produzir mais com a nossa
experiência e com a ajuda do grupo, até
melhorar o que a gente já sabe...; Eu acho que
este trabalho é bom, porque junta a
experiência da pessoa com a experiência do
grupo e mais a experiência do pessoal que
pesquisou nas ruas e com a família..."
(Alunos).
Ainda na avaliação, surge um comentário sobre a importância da
fala:
"Eu sei que todos falam, mas quando se chega a

um ambiente mais amplo, em público, a gente
fica um pouco retraído, mas é preciso também
saber falar em público, é importante; se você
produziu, se tem conhecimento do processo,
porque não expõe as suas ideias?" (Prof.).
Verificou-se com esta preocupação que a fala funcionou como

meio de expor as ideias, de dar sugestões, de argumentar, de
persuadir, de decidir.
Na avaliação, ratificaram e justificaram a importância da
metodologia encaminhada para trabalhar o conteúdo nas aulas, que
possibilitou aos alunos contribuírem com conhecimentos das suas
próprias experiências e de outras pessoas fora da escola para as
decisões didáticas. Comentaram ainda que, com este trabalho,
houve uma ampliação de conhecimentos do grupo-classe.
Quanto a possibilidade de vivência nas aulas foi observado que:
"Mesmo que a gente não vivencie todos aqueles

Jogos, coletados por vocês, temos conhecimento
agora de uma grande quantidade dos Jogos
esportivos, dos Jogos de salão e dos Jogos
populares que existem. Se não vivenciarmos
todos agora, vivenciá-los-emos, futuramente,
em outras séries desta escola ou em outras
instituições, ruas, campos..." (Prof.).
Logo após a conclusão das discussões a respeito do

planejamento, nestas primeiras aulas, os alunos foram informados
de que, delimitados os Jogos, considerando a realidade, eles
82
seriam vivenciados na unidade escolar. Os alunos ainda foram
lembrados de que será encaminhado o planejamento de ensino da
referida unidade escolar, considerando as experiências
anteriormente vividas.
Antes de iniciar a vivência dos Jogos esportivos com o
Basquetebol, seguindo o cronograma exposto no planejamento, foram
apresentados, de maneira sintética, os objetivos, a metodologia
e a avaliação. (Planejamento de ensino - ANEXO 0 5 ) . Em seguida
dividiu-se a turma em 6 (seis) pequenos grupos para analisar e
avaliar se no cronograma daquele planejamento estavam
contemplados os conteúdos sugeridos pelos alunos. Neste momento
foram relembrados os critérios para a divisão dos grupos. A
orientação dos alunos quanto a este procedimento enriqueceu a
participação, galgando saltos qualitativos o ensino da Educação
Física. EKirante o momento da leitura e da análise do cronograma
nos pequenos grupos, professor e alunos trocaram algumas
ideias. Destacou-se um crescimento dos grupos frente ao
procedimento utilizado, em relação às aulas anteriores, pois
durante o trabalho dos grupos todas as crianças, estavam atentas,
participando ativamente da tarefa. É importante salientar que
algumas crianças mesmo na leitura do cronograma, jé comentavam a
realização das atividades, enquanto discutiam sobre o que era
cronograma: "Ele traz parte por parte daquilo que vamos fazer na
unidade; 0 cronograma é importante porque a gente sabe o que vai
acontecer..." (Alunos).
Após a comprovação da turma, em cima da sua contribuição

relativa aos conteúdos para o planejamento, foram ressaltados
tanto o dia para o aprofundamento da consulta aos livros, às
revistas... quanto o dia do seminário que será apresentado pelos
alunos nas últimas aulas da unidade. Lembrou-se ainda que se
encontravam na biblioteca do Colégio, para as consultas, os
livros, as revistas e os trabalhos realizados por turmas de anos
AAA . fv\/\
83
anteriores. Esta ação ressaltou e ratificou a preocupação do

grupo-classe em sistematizar o resgate da cultura vivida e também
em relacionar teoria-prática no momento da abordagem de cada
conteúdo. Ao fim destas informações, indagou-se dos alunos se
tudo fora esclarecido» como também foi solicitado dos mesmos que
fizessem uma sintese das questões no momento colocadaB.
fi importante destacar que, antes mesmo do inicio das

aulas, dos Jogos esportivos, os alunos, à medida que iam
chegando, dirigiam-se para jogar na quadra, manuseando as bolas e
naturalmente iniciavam o Jogo. Um dado interessante observado
foi que, apesar de serem Jogos esportivos com as regras
predeterminadas, eles se organizaram, estabeleceram as regras,
utilizaram a mesma quadra, respeitaram a divisão do espaço e
ninguém ficou de fora. As outras crianças, ao chegarem, entravam
no Jogo independentemente de time ou grupo preestabelecido, sem
contar pontos ou gois; o que realmente contou foi a brincadeira,
o Jogo e a vivência.
Ao iniciar &B aulas sobre os Jogos esportivos

(Basquetebol, Futebol de salão, Handebol e Voleibol), os
objetivos eram claramente apresentados:
"vivenciaremos o Jogo esportivo..., momento

em que apreenderemos algumas de suas técnicas,
de suas táticas, de suas regras e um pouco da
sua história, considerando também que todos Já
devem ter aprofundado na pesquisa escolar as
informações a respeito do Jogo que será, hoje,
vivenciado" (Prof.).
Logo após a exposição do objetivo, forem apresentadas

algumas informações. Isto se realizava nas aulas,
sistematicamente, com o intuito de levar os alunos a uma tomada
de conhecimento e para que eles pudessem interferir,
antecipadamente, no acontecido, isto porque os mesmoB eram
construtores, deste processo: Apresentaram-se as instalações do
Clube esportivo da Sudene, o local dos banheiros, do bebedouro,
84
como também a quadra coberta polivalente (primeiro dia de aula

nesta Instituição); Ratificou-se a necessidade da leitura
daqueles livros, à disposição na biblioteca, para a consulta
sistemática e paralela ao conteúdo desenvolvido nesta unidade
(procedimento que propiciava um enriquecimento do conteúdo, na
medida em que os alunos passaram a ter informações do conteúdo
antes de vivenciá-lo, possibilitando aos mesmos darem também a
sua parcela de contribuição); lembrou-se-lhes de uma das
produções escritas dos alunos, na semana em que o professor
estaria ausente, participando de um Congresso Nacional
(Procedimento que propicia aos alunos a busca da autonomia).
Produção escrita a respeito do resultado da consulta a livros, a
revistaB..., abordando a história, as técnicas, as táticas e as
regras de dois Jogos escolhidos pelos grupos, dentre aqueles do
cronograma do planejamento; Falou-se da participação do professor
nos encontros Estaduais e Nacionais, mostrando interesse pelo
conhecimento de ponta; Fez-se esclarecimento a respeito do
seminário que será apresentado pelos alunos, no dia 28/09/93, com
o tema: "0 Jogo na escola: dificuldades, contradições, inovações
e perspectivas" (ANEXO 0 6 ) ; Fizeram-se críticas ao grupo que não
entregara o trabalho sobre os Jogos dentro do prazo estabelecido:
"Houve tempo para a realização, o professor

orientou os trabalhos, os livros estavam
disponíveis na biblioteca do Colégio e o
espaço durante a unidade também foi
propiciado... não podemoB fazer o que
queremos, desorganizadamente, nesta sociedade,
pois faz-se necessário estarmoB organizados e
contribuirmos para o crescimento de todos"
(Prof.)
Esta crítica, levou os grupos a refletirem sobre as suas

contribuições para a sociedade. As críticas realizadas ao não
cumprimento das tarefas, articuladas ao contexto, apontaram
contribuições para a ação pedagógica. Os alunos concordaram com
as críticas, pelo fato de o não cumprimento das tarefas impedir
A M . rtî
•
o crescimento do processo de aprendizagem do grupo-classe;
Criticaram-se também aqueles alunos que não leram as informações
sobre o seminário para o dia 28/09/94 (orientação encaminhada na
aula anterior - ANEXO 06):
"...por onde anda a organização dos grupos? e

quanto à responsabilidade?... Estou cobrando
pelo fato de ter me deslocado para a sala de
aula ontem, para evitar que conversássemos
muito durante a aula de hoje... Vocês precisam
justificar~se, pois houve uma falha dos grupos
e eu estou cobrando..." ÇProf.)-
Esta critica é ratificada:
"0 sr. entregou este papel para que a gente se

reunisse mais rápido, mas, com a
irresponsabilidade dos grupos, se tornou mais
demorado o início da aula, nem o próprio grupo
sabe qual vai ser o seu tema, por isso que
está demorando muito mais e o encaminhamento
está sendo difícil; Acho que houve uma falha
dos grupos e essa falha sempre vem ocorrendo,
acho que à é passou da hora da gente se
conscientizar de que isso não é uma
brincadeira, isso é uma aula de Educação
Física..." (Alunos).
Depois de várias desculpas e concordando com as críticas

evidenciadas, foi aberto um espaço na aula para que cada grupo
escolhesse o seu tema do seminário.
0 momento destas informações trouxe grandes

contribuições, na medida em que subsidiava o processo de
aprendizagem, no decorrer da Unidade. Estas informações eram
encaminhadas de forma clara, pois tinha-se conhecimento também
antecipado dos conteúdos a serem vivenciados na unidade. Neste
momento foi verificada a preocupação do grupo-classe tanto com a
organização quanto com a sistematização dos conteúdos.
Antes de dar início aos Jogos esportivos, eram colocados

problemas, tais como: "Qual o conhecimento que vocês têm destes
Jogos em relação a sua história, as suas regras, as suas técnicas
e as suas táticas?" (Prof.). É importante destacar que, antes
Avi -
' (
86
mesmo de estas indagações serem colocadas, a maioria dos alunos

já Be encontravam com os livros e com as sínteses das consultas
em suas mãos, o que comprovou o interesse dos mesmos em buscar-
as informações sobre os Jogos, antes mesmo de começarem a jogá-
lo. Tal procedimento consubstanciou a relação teoria-prática.
Apresentado o problema, eram iniciadas as discussões no

grupo-classe. Evidenciava-se, então a riqueza de informações
trazidas pelos alunos durante as discussões. Frente ao interesse
da maioria dos alunos em quererem passar as informações
consultadas através da pesquisa escolar, foi utilizado o seguinte
procedimento:
"Se você, por exemplo, já falou alguma coisa

que outra pessoa vai falar, ou você não fala,
ou fala de uma outra forma, ou sintetiza; não
dé para estar repetindo a mesma coisa"
(Prof.).
Comportamento que levou a uma maior atenção ás informações que
iam sendo colocadas:
"Tática é tentar ludribiar o adversário

para tentar furar um gol; A história começou
com J.A.E. ele estava assim na mesma
situação que a gente agora , sendo que foi no
ano de mil oitocentos e tanto, então ele
tentou criar a cesta com uma cesta de
pêssego, aí ele pegou uma bola qualquer, aí
ele começou arremessando na cesta, então
começou a chamar de Basquetebol; no
Basquetebol e no Handebol não pode andar com a
bola na mão durante o Jogo; 0 handebol era
chamado na Europa de bola no gol e dizem que
foi um Alemão quem inventou este Jogo; 0
Handebol siargiu no Brasil por volta de 1930; 0
Handebol deve ter 7(sete) jogadores em
campo..." (Alunos).
Já no Jogo Futebol de Salão, foram consideradas inicialmente as

informações da mídia: "Quem assistiu pela televisão ou foi ao
campo, domingo passado, ver o Jogo de Futebol Brasil x Bolívia?"
(Prof.). Com esta questão, o conteúdo da aula foi contextualízado
no grupo-classe. Grande parte dos alunos tomaram conhecimento da
realização deste Jogo, indo ao campo ou assistindo pela
87
televisão. Na discussão com o grupo-classe, foram evidenciadas

outras questões, tais como: A violência no campo de Futebol, a
poluição sonora, as discriminações, entre outras. Momento em que
patenteou-se um grande interesse do grupo pelo futebol, o que
não era de se estranhar, pois este Jogo faz parte da cultura
vivida dos mesmos. E quanto às questões de ordem técnica,
inúmeras informações foram trazidas, enriquecendo ainda mais o
processo de aprendizagem:
"0 futebol de salão é um esporte novo,

dizem que foi criado no Brasil pela Associação
dos Moços, outros defendem que foi criado
pelos Uruguaios; A sua valorização foi em 1914
o Jogo se chamava NETES e a China muito
antes já jogava uma coisa semelhante; Drible
voleio; 0 penalti é um tiro direto sem
barreira - penalidade máxima...; Os Jogos
esportivos começaram como um Jogo popular,
jogado na rua como o barra-bandeira, então
esta deu certo e ficou como um esporte"
(Alunos).
Aproveitando esta última colocação, fez-se um complemento:
"No início dos Jogos esportivos, eram eles

rudimentares, com recursos simpleB e técnicas
elementares; com o passar dos anos, a
sociedade encarregou-ee de aperfeiçoo-Ias.
Assim passaram a ser institucionalizadas e
reconhecidas pelo inundo todo as suas regras ,
as suas táticas, as suas técnicas " (Prof.)-
Nestas discussões, o professor sempre procurou complementar,

enriquecer e problematizar as informações trazidas pelos alunos.
Era evidente o interesse da maioria dos alunos em apresentar os
seus trabalhos sobre os Jogos, lendo nos livros, nas sínteses
dos seus cadernos ou apresentando aquilo que memorizaram durante
as suas leituras. Faz-se necessário salientar ae contribuições
importantíssimas, trazidas por eles, a respeito da história dos
Jogos esportivos, em relação as suas origens, aos seus
criadores, às pessoas que incentivaram o seu crescimento, entre
outras. Procedimento importante, porque eles apreendiam
Ml. AM
S8
conhecimentos diferentes, trocando experiências, as quais eram

fundamentais para a aprendizagem do grupo-classe, pois evitava-se
que se repetissem as informações e, ao mesmo tempo, todos
aprendiam coletivamente. Foi solicitado daqueles alunos
desatentos que repetissem o que seu colega tinha acabado de
falar, como também que respondessem perguntas relacionadas ao
conteúdo específico, provocando uma maior atenção daqueles
alunos dispersos. Neste debate observou-se uma grande
participação do grupo-classe, em decorrência das questões
anteriormente problematizadas, porém o mesmo foi encerrado,
naquele momento, em razão do horário. Lembrou-se ainda que: "0
debate terá continuidade no decorrer da aula, pois durante o
próprio Jogo aparecerão outras questões, momento em que
retornaremos as nossas discussões" (Prof.). Este espaço aberto
tanto para as questões específicas do conteúdo quanto para
aquelas ligadas ao cotidiano do grupo-classe. Com a extrapolação
dos conteúdos, ampliaram-ee os espaços, dentro das aulas, para o
resgate da cultura vivida daqueles alunos. Momento importante no
qual foram evidenciadas concepções contraditórias na Educação

•
Física. Durante o debate no grupo-classe, as dúvidas colocadas

eram esclarecidas, como também eram colocadas novas
contribuições teóricas, oriundas da leitura de livros,
revistas... Estas discussões contribuíram para a cultura
elaborada dos alunos, ao mesmo tempo que os subsidiaram na
vivência dos Jogos. Esta articulação teórico-prática contribuiu
para uma aprendizagem mais reflexiva e consciente dos alunos, na
medida em que eles eram envolvidos diretamente com o processo.
Ao finalizar estas discuaaões, os alunos eram
orientados a, antes de iniciarem a vivência de um Jogo esportivo,
se subdividirem em seis (06) pequenos grupos e definirem as suas
regras, as suas técnicas e as suas táticas. Nesta hora eles
também foram advertidos da troca dos componentes dos grupos,
.AM
39
quando o conteúdo mudasse, para que todos tivessem a
possibilidade de conviver com as dificuldades e com as
contradições junto a seus próprios colegas. Isto levou a turma a
um maior envolvimento com os problemas nos grupos e contribuiu
para um mainr enriquecimento da participação nos grupos nas
aulas.
Os alunos ao vivenciarem nos grupos um pequeno Jogo
esportivo, os alunos eram envolvidos nas regras, nas técnicas e
nas táticas dentro dos limites do seu próprio conhecimento,
considerando a ludo-motricidade e a riqueza de suas experiências
motrizes. Neste momento o professor passou nos grupos tentando
contribuir com novos conhecimentos, mediante as suas
competências, tirando as dúvidas relativas às dificuldades que
iam sendo colocadas por eles. Este procedimento foi importante,
porque eram identificadas as dificuldades e as contribuições dos
alunos como um todo, contribuindo para o enriquecimento da
aprendizagem nos grupos. Esta relação professor-alunos só
enriqueceu oe Jogos esportivos realizados nas aulas. Os
conhecimentos, quando trazidos pelo professor, eram somados com
aqueles dó existentes nos grupos. Na apresentação de novos
conhecimentos, eram respeitadas a realidade e a história motriz
de cada grupo; mesmo aqueles de ordem técnica não eram
demonstrados através de gestos e, sim, verbalizados. Isto
possiblitou novas contribuções a partir da cultura vivida de
cada grupo, evitando a repetição de conhecimentos.
Quanto à delimitação dos espaços na quadra, para melhor

vivência dos pequenos Jogos esportivos, os grupos foram
questionados quanto à érea escolhida, possibilitando uma maior
organização deste trabalho. Os alunos sugeriram e colocaram
recursos não tradicionais (como, por exemplo: os seus ténis, as
suas bolsas...) para demarcar a érea do seu grupo e poder ter uma
referência do espaço a ser utilizado. Este procedimento de
90
delimitar a área para cada grupo enriqueceu a organização nos

pequenos grupos, como também a organização na distribuição dos
grupos a serem trabalhados na quadra, possibilitando a cada
grupo vivenciar, em sua área delimitada, as técnicas, as táticas
e as regras do Jogo esportivo. Ao aproximar-se da realidade dos
alunos, verificou-se a importância deste procedimento, pois ele
poderá ser aplicado não apenas numa quadra oficial, mas também em
campos, praças, ruas etc...
Ê importante salientar a alegria vivida pelas crianças, mesmo com

os espaços delimitados na quadra, pois o que interessava a elas
era viver o Jogo com muito prazer durante todo o tempo que
durasse o Jogo. Observou-se, claramente, que a alegria estava
atrelada à organização dos grupos a partir de critérios
preestabelecidos; eles sabiam o que estavam fazendo durante todo
o Jogo; preocupação com o fazer pensando. Todos participavam
ativamente sem a preocupação de vencer ou perder; o importante
para eles era participar, resgatando a cultura do Jogo esportivo.
A medida que os outros problemas surgiam nos pequenos Jogos
esportivos, as crianças paravam e procuravam uma solução entre
elas ou pediam a ajuda ao professor que, em alguns momentos,
procurava questioná-las, repassando o problema para que o próprio
grupo tentasse resolvê-lo. Nesta vivência surgiram diversas
experiências motrizes. Contudo, estava expressa a preocupação
maior dos alunos com os conhecimentos técnicos dos Jogos
esportivos.
Na perspectiva de enriquecer ainda mais este processo,

reuniu-se o grupo-classe, nao apenas para avaliar a experiência
anterior, como também para encaminhar mais um procedimento em
aula. Na avaliação foram detectadas algumas dificuldades
colocadas pelos alunos, quanto às discriminações em relação &B
mulheres e àqueles alunos chamados de fracos. Quando vivenciavam
•
tais discriminações nos pequenos Jogos esportivos, os alunos eram
• •
A V I . /MXi
91
orientados a refletirem e a contextualizarem o problema vivido
no Jogo com a vida em sociedade:

•
"Por que discriminar as pessoas no Jogo, se

na sociedade homens e mulheres, pretos e
brancos, fortes e fracos, deficientes e
normais tentam conviver juntos no dia-a-dia ?
E como fica a solidariedade nesta construção
que é coletiva? E a responsabilidade deste
grupo por um trabalho de qualidade? E como
viver em sociedade discriminando pessoas?..."
(Prof.).
A contextualização levou os alunos a refletirem sobre a concepção

critica da Educação Física defendida nestas aulas, e a
comportamentalista dominante na maioria das escolas brasileiras.
Nas discussões, foram evidenciadas fortes críticas à concepção
comportamentalista, porque visava ao rendimento corporal apenas
em busca da vitória, do melhor e do mais forte. 0 apoio do
grupo-classe à concepção crítica deu-se em decorrência da forte
articulação dos problemas aflorados nas discussões, com o
contexto, o que levou a uma consistência nos argumentos. Este
procedimento possibilitou uma aprendizagem mais reflexiva durante
a realização dos Jogos esportivos.
É importante destacar que, durante as discussões, o professor,

diante das dificuldades apresentadas pelos alunos,
problematizava e lançava alternativas com o intuito de
enriquecer e dinamizar os trabalhos- Estas discussões eram
realizadas num grande grupo (em círculo), o que propiciava uma
maior visualização de todo o grupo no momento das intervenções.
As discriminações foram desaparecendo, ao longo da

unidade, contudo, nas primeiras aulas, como a do Handebol, elas
foram mais evidentes:
"Otávio estava dizendo que aprendeu a jogar e

que eu estava dizendo que Lívia não sabia
jogar direito e que Otáio não era nenhum
bonzão, aí ele disse que tinha aprendido a
jogar, mas ele não nasceu sabendo e Lívia
ainda não aprendeu direito e ele ao invés de
ajudar fica dizendo coisa ruim com Lívia;
92
Filipe também humilhou Livia quando a gente

estava jogando; Acho que devia acabar essa
discussão aqui e também eles deveriam superar
isto, porque fica parecendo criancinhas
pequenas, um discutindo de um lado e o outro
do outro e nunca vão acabar a discussão e eles
•
na aula passada (basquete), estavam dizendo
prá gente parar a discussão para começar o
Jogo, porque eles, hoje não param essa
discussão prá gente jogar" (Alunos).
A discussão foi finalizada:
,,
"Isso acontece! Lembram-se de que eu falei na
sala de aula: a discriminação vai ocorrer
sempre nas aulas dos Jogos esportivos, porque
existe uma concepção muito forte presente no
ensino da Educação Fisica que estimula a
discriminação, o mais forte , a vitória? Em
contrapartida, existe outra, que eu defendo, a
de que todos devem participar durante o Jogo,
o forte ajudando o fraco; por isso é preciso
ambos ajudarem mutuamente, participando
durante todo o Jogo. Discordo de
encaminhamento metodológico que discrimine
seres humanos" (Prof.).
As discussões no grupo-classe mostraram a presença de duas

concepções: Uma mais tradicional (comportamentalista) que vê o
homem em partes, e a outra mais progressista (Crítica) que
concebe o homem na sua totalidade. Contudo, percebeu-se que as
ações pedagógicas foram direcionadas para a concepção crítica.
Diante desta perspectiva político-pedagógica, apontou-se para um
trabalho de qualidade, perspectivando a transformação no ensino
da Educação Física.
Destaque-se que, durante as discussões, eram retomados,

algumas vezes, conhecimentos já discutidos anteriormente na aula,
o que levou os alunos a uma maior atenção nas discussões.
Logo após a avaliação dos pequenos Jogos esportivos,

foram encaminhados alguns critérios para a elaboração de mais um
procedimento:
"1. Todos devem participar ao mesmo tempo no

Jogo, com possibilidades de aprendizagem das
técnicas, das regras e das táticas; e 2. Todos
devem vivenciar o Jogo numa quadra oficial
(interesse da maioria dos alunos)" (Prof.).
A
Vi./î
93
O grupo-classe, logo após discutidos estes critérios, apresentou
várias propostas de trabalho. Dentre as propostas apresentadas e
discutidas no grande grupo, aquela que relacionou a maioria das
propostas e atendeu aos interesses do grupo-classe foi a
seguinte:
"Na preocupação de os 4 (quatro) grupos

participarem, como também de todos jogarem
na quadra oficial: dois grupos iniciarão
jogando na quadra oficial e os outros dois,
sentados na arquibancada, anotarão as novas
informações a respeito da história, das
técnicas, das téticas e das regras do Jogo
esportivo; em seguida, num tempo determinado,
os grupos trocarão de locais" (Prof./Alunos).
Com a construção coletiva de um novo conhecimento, auxiliado

pelas produções escritas, destacou-se a sistematização de novas
ideias, contribuindo para o enriquecimento do processo de
aprendizagem.
Nas aulas posteriores foi acrescentado a esta proposta:
"Dois alunos dos grupos que estão escrevendo,

participariam da arbitragem do Jogo. Ê claro
que, ao término de cada partida, trocavam-se
as duplas, possibilitando a participação de
outros alunos nesta experiência" (Prof. /
Aluno).
Com este procedimento, os alunos colocaram em prática suas

próprias experiências sobre as regras dos Jogos esportivos, o
que os levou a um processo de autonomia com organização e
responsabilidade. Nesta relação aluno-aluno, aqueles
considerados árbitros tomaram conhecimento, antecipadamente, das
regras dentro da realidade dos grupos.
Nesta vivência dos grupos, durante estes Jogos, foi

possivel identificar um momento importante para os alunos,
quando eles jogaram conhecendo a realidade de uma quadra
oficial, pois a quadra também faz parte da cultura vivida destes
alunos e a escola deve também propiciar este espaço,
ÍAA ./*t/1
94
atualizando-os no que há de mais novo dentro do desenvolvimento

tecnológico.
Com a divisão da turma em 4 (quatro) grupos de alunos,

para vivenciarem os grandes Jogos esportivos numa quadra oficial,
passaram os alunos a apreender outras informações, somando
aquelas já vividas nos pequenos Jogos esportivos (com os seis
grupos de alunos).
Quando da vivência desta experiência, o professor passava

tanto nos grupos que jogavam quanto nos grupos que escreviam,
contribuindo com outras informações a partir daquelas já vividas
nos pequenos Jogos esportivos. A presença dele, problematizando
as situações evidenciadas pelos alunos, ere importante para
nortear as decisões que deveriam ser tomadas para facilitar o
trabalho (orientação didático-metodológica, dentro de uma visão
co-participativa). Os diálogos só enriqueciam o grupo-classe,
com informações a respeito da história, das técnicas, das regras
e das táticas dos Jogos esportivos. Ao probematizar as questSes,
apreendia-se o que cada grupo conhecia a partir da sua realidade:
"0 que é o toque? 0 que é a manchete? 0 que é o passe? 0 que é o
drible? Para que servem e em que momento dos Jogoe eles serão
aplicados?" (Prof.). No diálogo, identificou-se ainda o
interesse dos alunos em mostrar o que eles conheciam a respeito
dos Jogos esportivos, como também em apreender aquilo que ainda
n&o sabiam. As trocas de experiências, como também os
esclarecimentos das dúvidas apresentadas, eram realizados nos
intervalos dos Jogos. Procedimento importante que enriquecia a
aprendizagem, porque ao mesmo tempo que os alunos jogavam,
recebiam novas informações, levando-os a uma articulação
sistemática da Reflexão-peeqîisa escolar-aç&o. Evidenciou-se a
participaçaao dos alunos» durante a sua própria aprendizagem,
porque faziam parte também da construção de um processo que era
coletivo.
95
Logo após um tempo de vivência destes Jogos, baseados na

relação teoria-prática, alguns alunos apresentaram ainda
dificuldades nas técnicas dos Jogos esportivos. Retomavam-se
então as discussões, na tentativa de superar tais dificuldades,
sem a preocupaçõo de demostrar ou determinar os gestos técnicos.
Com a articulação sistemática da Heflexão-pesquisa escolar-ação,
estes alunos analisavam suas dificuldades através do pensamento
já elaborado em suas relações com o mundo, revelando o poder de
síntese que eles tinham do conhecimento anteriormente produzido.
A partir daí as dificuldades iam sendo superadas, passando eles
a vivenciar os Jogos com um maior dinamismo junto aos outros
colegas do grupo, trocando novas ideias e ajudando-se uns aos
outros no desenrolar dos Jogos. Esta relação teoria-prática
crescia com a experiência vivenciada. A vivência numa quadra
oficial oportunizou um crescimento na aprendizagem doe Jogos
esportivos, tanto para aqueles grupos que jogavam quanto para
aqueles que observavam e escreviam, solidificando-se, cada vez
mais, a articulação reflexão-pesquisa escolar-açfio.
A divisão da turma em quatro grupos foi um ponto alto da

aula, pelo fato de a turma ser numerosa, pois possibilitou uma
maior vivência por parte de todos os alunos, refletindo-se nas
decisões a serem tomadas no coletivo (preparação da criança para
aprendizagens futuras, considerando a forma de organização do aeu
cotidiano, a partir de uma concepção que valoriza o processo de
construção do conhecimento empreendido no coletivo).
Os conteúdos vividos, ao serem articulados com as questões

sociais presentes na vida dos alunos, foram extrapolados para
fora da escola. A realização sistemática deste procedimento,
durante as aulas, solidificou ainda mais a aprendizagem através
da Reflexão-pesquiaa escolar— acão.
Na avaliação doe Jogos esportivos, os alunos foram
questionados: "Quais as contribuições destas aulas para a sua
Ati <M^
vida?" (Prof.). Inicialmente eles alegaram que aprenderam novas
-
regras, novas técnicas, novas táticas e também tomaram
conhecimento da história dos Jogos esportivos (muitos alunos
desconheciam), comprovando que, na sua origem, assemelhavam-se
aos Jogos populares. Mostraram ainda as contribuições sociais
recebidas, nas discussões, quando tratavam das violências e das
discriminações;
"Além de você ter aprendido um pouco a jogar

e ter vivenciado, o Jogo ajuda a conviver mais
em grupo» com homens e mulheres juntos; Acho
que o Jogo ajuda a se organizar melhor, cada
vez que a gente tá jogando, a gente té se
organizando mais...." (Alunos).
Em seguida foram solicitados dos alunos comentários quanto às

contribuições metodológicas ocorridas durante as aulas dos Jogos
esportivos, que propiciaram melhoria nas relações sociais entre
eles. Apresentaram diversas informações, como contribuições para
a sua vida, relacionadas tanto com o conteúdo específico quanto
com aquelas questões de extrapolação, relacionadas com o social
e com o político:
"Eu acho que a gente jogando, contribui para a

nossa relação com a sociedade, porque quando a
gente está jogando a gente está se
relacionando com outros colegas e eu também
acho que muitas pessoas não levam estas
contribuições a sério; A gente convivendo em
grupo, fazendo pesquisas e realizando Jogos,
ajuda a flente a viver mais em sociedade..."
(Alunos).
Com a extrapolação do conteúdo para fora da escola, identificou-

se que os mesmos foram compreendidos frente aos problemas
encaminhados nas aulaB, pois este procedimento, além de procurar
a cada momento resgatar a; cultura vivida, relacionou o conteúdo
vivenciado na aula com as relações sociais, verificando-se um
salto de qualidade na aprendizagem do grupo-classe.
As decisões, as análises e as propostas vividas na relação
professor-alunos apontaram que, em cada momento da aula, ao
A v i .*-i---i
97
definirem e ao redefinirem o conteúdo, reconstruíram o

significado da prática dos Jogos esportivos, assumindo sua
aprendizagem como sujeitos que constróem a interacao com a vida
social, da qual fazem parte, pois a cada situação vivida nas
aulas existiram aprendizagens;

* e enquanto aprendiam, se
capacitavam para aprendizagens futuras.
Ao final de todas as aulas dos Jogos esportivos, era
sempre ratificado para os alunos o conteúdo da aula posterior, o
que os levou a acompanharem, sistematicamente, o desenrolar do
planejamento que eles também ajudaram a construir.
A relação teoria-prática, presente em todas as aulas, era
enriquecida pelas consultas aos livros, às revistas, pelas
entrevistas fora da escola. Esta pesquisa escolar era realizada,
sistematicamente, durante toda a unidade. 0 interesse por estas
consultas ampliou-se no momento em que os alunos tiveram um
espaço, durante a referida unidade de ensino, para que
aprofundassem a história, as técnicas, as táticas e as regras
daqueles Jogos presentes no cronograma do planejamento. Estes
Jogos foram subdivididos pelos seis(06) grupos de alunos: Grupo
01 - Voleibol e Esconde esconde; Grupo 02 - Basquetebol e Pião;
Grupo 03 - Futebol de Salão e Xadrez; Grupo 04 - Handebol e
Queimado; Grupo 05 - Handebol e Pipa; e Grupo 06 - Voleibol e
Barra-bandeira.
No início da consulta aos livros, às revistas..., os

alunos estiveram sozinhos, em decorrência da participação do
professor em Congresso Nacional. Contudo, foram os mesmos,
antecipadamente, orientados através de uma proposta de trabalho
que lhes possibilitou produzirem sozinhos. Essa experiência
vivida possibilitou reflexões a respeito da própria concepção do
que seja um processo de aprendizagem, criticando-se a visão
tradicional em que o professor é o centro do processo e a visão
liberal em que o aluno é o ponto central. Esta crítica apontou
elementos para uma abordagem alternativa no ensino da Educação
Física que destaca a autonomia dos alunos. Outro aspecto
•
apresentado pelos alunos, nas reflexões, foi a auto-determinação

para o estudo, superando-se concepções que defendem o mero
cumprimento de tarefas. Assumiram assim, os alunos, uma estrutura
organizacional de tempo, espaço, objetivos e estratégias sem que
fosse preciso serem advertidos por alguém, mas por auto-
determinação. Com essa vivência o professor reconheceu as
potencialidades dos alunos, e esses reconheceram a importância do
planejamento participativo, como instrumento imprescindível para
sistematização de novos conhecimentos.
Durante a pesquisa escolar observou-se que os alunos

investigaram não apenas os livros, as revistas, os amigos...,
mas também consideraram as suas próprias experiências vividas
durante as aulas, procedimento que apontou uma íntima relação
entre teoria-prética.
Destaca-se que todos os grupos participaram,
efetivamente, na coleta de informações em torno dos Jogos
propostos para a pesquisa escolar, como também na organização
final do trabalho (redaçao, ilustração e datilografia).
0 professor, ao voltar do Congresso, retomou as

discussões a respeito das produções dos grupos até aquele
momento, abrindo espaços para a continuidade doe trabalhos:
"Como este o andamento da pesquisa? Existem

dúvidas sobre como encontrar o conteúdo para a
consulta nos livros, nas revistas...? E como
anda a organização do grupo durante este
trabalho?" (Prof.).
Estas questões enriqueceram a continuidade da pesquisa escolar,

propiciando a apreensão dos conhecimentos a respeito das regras,
das técnicas, das táticas e da história dos Jogos presentes no
cronograma do planej amento. Logo após professor-alunos, nos
grupos grupos, discutiam, discordavam e apresentavam sugestões
/Hl .^^1
- •
99
para o enriquecimento dos trabalhões.
Este trabalho coletivo, contribuiu para as outras investigações

desenvolvidas durante a unidade, materializando assim a
articulação Reflexão-pesquisa escolar-acão.
A pesquisa escolar nas aulas de Educação Fisica apresenta
elementos que se contrapõem às aulas fundamentadas numa concepção
comportamentaiista, a qual tem por interesse a produção de
resultados rápidos e eficientes a curto prazo, supervalorizando o
rendimento corporal até a última instância.
Entre esses elementos deetaca-se o acervo de conhecimento

organizado, sistematizado que passa a ser aprofundado e ampliado
nas aulas, através de uma vivência auto-decidida.
A pesquisa escolar propiciou grandes contribuições para a

vivência dos Jogos nesta unidade de ensino, pois levou os alunos
a apreender mais informações a respeito daqueles Jogos
pesquisados. 0 prazer e a alegria dos alunos quando jogavam eram
manifestos em suas expressões e pelo envolvimento nas execuções.
Esta pesquisa nas aulas de Educação Física possibilitou

ampliar o processo de aprendizagem dos Jogos, pois, os mesmos
além de constituírem o dia-a-dia, passaram a ser reconhecidos e
conhecidos, pela vivência nas aulas, em outras dimensões e
interpretações. O interesse, a participação e a auto-organização
dos alunos foram tratados nas aulas. Dentre os Jogos tratados nas
aulas, os populares (pipa, pião, barra-bandeira, queimado e
esconde-esconde), além de trazerem para a escola a cultura vivida
dos alunos, despertaram curiosidade, principalmente por terem
sido construídos pelos próprioB alunos. A "pipa", mesmo estando
presente na cultura daqueles alunos, não era um Jogo do seu dia a
dia, muito menos a sua construção. Portanto, o resgate destes
Jogoe para dentro da escola possibilitou, uma ampliação dos
conhecimentos e, conseqúenrtemente, o prazer e a alegria durante a
aprendizagem.
100
No início das aulas sobre os Jogos populares, os objetivos

eram claramente explicitados para os alunos: "serão resgatadas
durante as aulas a história, as táticas, as técnicas, as regras
dos Jogos populares, a partir da realidade dos alunos" (Prof.).
Estes objetivos também estiveram presentes nos Jogos esportivos
e nos Jogos de salão.
Em seguida, algumas informações relacionadas com o

conteúdo foram apresentadas no grupo-classe, contribuindo para a
sistematização e para a qualidade dos trabalhos a posteriori.
No tratamento com o conteúdo específico da aula, foi
problematizado: "0 que vocês conhecem sobre a história, as
técnicas, as téticas e as regras dos Jogos populares?" (Prof.)-
As respostas relativas à história do Jogo pipa surpreenderam a
todos, sendo evidenciadas questões desde a mais simples
experiência do aluno até aquelas relacionadas com a aerodinâmica
(Física):
"Na China a pipa tem um significado pela sua

própria cultura milenar, como consta nas
informações colocadas no mural da nossa sala
de aula; Alguns povos empinavam a pipa e
depois cortavam a linha dela e soltavam e eles
achavam que os males iam embora; no início do
século XX, a pressão barométrica, a
temperatura, a velocidade do vento e a umidade
eram registrados por um aparelho chamado
metereorógrafo preso às pipas..." (Alunos).
Durante as discussões, os alunos comprovaram que, para vivenciar

os Jogos populares, precisariam não apenas do conhecimento da
história, mas também das técnicas, daB téticas e das regras e que
elas não eram privilégios doe Jogos esportivos. As discussões a
respeito destes conhecimentos tanto ocorreram no início das
aulas quanto durante ou ao final da vivência destes Jogos.
Nestas discussões sempre era esclarecida a presença de formas

diferentes de tratar o conhecimento. Conhecimentos trazidos e
sistematizados pelo grupo-classe, resgatados da cultura vivida e
das consultas bibliográficas. Com o diálogo professor-alunos foi
f\A .îî
101
ampliada a participação, possibilitando espaços nas aulas para

que os conhecimentos tratados fossem organizados, complementados,
•
confrontados e aprofundados.
Contribuições outras em relação às técnicas, táticas e às regras

enriqueceram as discussões:
"Não pode empinar a pipa perto de fios

elétricos, porque engancham e dão problema
para retirá-las; usar técnicas de manobras com
a pipa como por exemplo: a imbicada; ponto de
moça e ponto ficão são técnicas do Jogo pião;
o Jogo barra-bandeira tem que ter duas
bandeiras; o Jogo esconde-esconde tem que ter
uma mancha..." (Alunos).
Estes conhecimentos ajudaram o grupo-classe, no

desenrolar das aulas, aflorando novos conhecimentos,
principalmente a respeito das regras. Identificou-se, entretanto,
que as regras dos Jogos pc pulares variavam de bairro para bairro,
de cidade para cidade ou c e pais para país. Discutiu-se o sentido
e significado das regras e suas transformações.
Dentre estes momentos de resgate, relacionaram os Jogos

populares com os Jogos esportivos, relembrando a semelhança
entre ambos, na sua origem, por ocasião do tratamento com a
ludo-motricidade.
Antes de dar início à vivência dos Jogos populares, os

•
grupos foram orientados:
01. Sobre a necessidade de haver solidariedade e construção

coletiva, para o enriquecimento da aprendizagem nos Jogos;
02. Sobre alguns cuidados no manuseio de alguns recursos

materiais, principalmente a pipa e o pião, lembrando-lhes que,
quando fossem jogá-lo, solicitassem sempre o apoio dos colegas
com mais experiências.
03. Quando estivessem vivenciando estes Jogos, os grupos

poderiam ser subdivididos em pequenos grupos (pequenos Jogos
populares: a pipa e o pião) ou em grandes grupos (grandes Jogos
AS\A.A>W
102
populares: Esconde-esconde, Queimado e barra-bandeira).

Os alunos mais experientes orientaram os menos
• experientes, um procedimento que incentivou o trabalho aluno-
monitor.
Com o dialogo professor-alunos nos pequenos grupos de
alunos, as dúvidas eram retiradas e novas contribuições, a partir
da realidade, eram evidenciadas.
Durante esta relação profesor-alunos/aluno-aluno, os
procedimentos encaminhados e discutidos, tanto nos pequenos Jogos
populares quanto nos grandes Jogos populares, eram vividos com
muito prazer e com muita allegria. Haja vista que o Jogo pião foi
contextuaiizado nas travessuras vividas pelos alunos fora da
escola: "Vocês, quando estião na rua Jogando, nunca pularam o muro
do vizinho ou andaram sobre um muro com um cachorro latindo
embaixo?" (Prof.)- Os alunos riam e relatavam as suas
experiências, ao mesmo tempo que tentavam enrolar ou lançar o
pião: "Eu, quando estava Jogando pião lá na rua, Já passei por
dentro de um bueiro, para esconder-me de um cachorro.
(Alunos).
Ao resgatar a cultura vivida, vivendo os Jogos populares,
evidenciou-se ainda um grande prazer dos alunos tanto na
construção quanto no empinar a pipa. Mesmo identificando-se que
algumas das pipas não conseguiram voar, por problema técnico, os
alunos evidenciaram alegria por terem sido co-participantes de
todo o processo.
Os trabalhos desenvolvidos nos pequenos Jogos populares

(pião e pipa) propiciaram a ajuda mútua nas aulas, contribuindo
para que as dificuldades fossem progressivamente superadas.
Mesmo com o prazer e a alejgria, vistos na. vivência destes Jogos,
não foram afastados a preocupação e o interesse das crianças pela
aprendizagem das técnicas e das regras.
Nos grandes Jogos populares (Barra-bandeira, queimado e
Avi A^Î
103
esconde-esconde), sistematicamente era solicitada a participação

dos alunos, principalmente daqueles que se encontravam
dispersos. Para tanto, eram-lhes feitas perguntas sobre as
técnicas, táticas e regras, ou solicitas sugestões.
Quando na realização destes Jogos surgia a necessidade
de buscar novos conhecimentos, eles eram parados para que os
grupos pudessem refletir, discutir e apreender os novos
conhecimentos, com o intuito de enriquecer ainda mais estes
Jogos. 0 diálogo professor-alunos esteve presente, desde a
explanação dos objetivos até a avaliação da aula. As
intervenções foram indispensáveis para uma sistematização dos
conhecimentos tratados, oportunizando um crescimento na
apredizagem do grupo-classe, na medida em que todos participavam
do processo sem desconsiderar as experiências da cultura
••
vivida.
Identificou-se q)ue» com a ajuda do planejamento
participativo e da pesquisa eBcolar, tornou-se possível, na
unidade JogoB, resgatar nas aulas as experiências da cultura
vivida dando-lhes um novo sentido.
0 envolvimento dos alunos durante a realização dos Jogos
populares caracterizou-se por um alto nível de participação, sem
serem discriminados pelos colegas mais experientes, porque,
reciprocamente, as contribuições eram auxiliadas e encaminhadas.
Em algumas aulas o interesse dos alunos chegou a tal
•
nível que, ao serem convidados para a avaliação da aula, queriam

continuar jogando. Neste momento, as questões a serem avaliadas
foram problematizadas nos pequenos grupos. Km outras aulas, com
o grande grupo, os alunos foram orientados a refletir: "sobre o
porquê de hoje as crianças não jogarem mais esses Jogos e o que
fazer para o retorno deles às ruas, aos quintais etc?" (Prof.).
'
Estas questões provocaram respostas como, por exemplo:
MA ,A^Í
104
"Os espaços estão cada vez mais reduzidos para

a sua prática, a inexistência de áreas de
lazer; A violência nas ruas; Os Jogos
industrializados estão no comércio e é difícil
encontrar os Jogos populares; São as crianças
mais pobres que utilizam os Jogos populares,
já que elas não têm dinheiro para comprar os
Jogos, tecnologicamente, mais
desenvolvidos...". (Alunos).
Após as discussões, sintetizaram:
"Foi importante articular as regras destes

Jogos com as regras na sociedade, na medida em
que os alunos apresentaram as contribuições
• desta aujLa para outras ações vividas em
sociedade; Na época atual, em decorrência do
desenvolvimento tecnológico, as crianças estão
se afastando dos Jogos populares e cada vez
mais se apegando aos Jogos eletrônicos; Os
alunos devem aproveitar seus espaços livros no
dia a dia, tanto na escola quanto fora dela,
para a prática também destes Jogos,
considerando a sua história, o prazer e a
alegria quando os vivenciarem"
(Alunos/Prof.).
Após os problemas apresentados, concluiu-se que:
"A própria sociedade, hoê, em busca do

desenvolvimento tecnológico, tem propiciado às
criançaB <ie situação económica privilegiada a
prática «ios Jogos eletrônicos, ficando com o
interesse maior pelos Jogos populares aquelas
crianças economicamente desfavorecidas. Neste
sentido, cabe também à escola, além de
acompanhar o desenvolvimento tecnológico,
-
propiciar o resgate das nossas raízes
culturais. A história da nossa cultura não
pode ser desconsiderada pela escola, a mesma
deve, cada vez mais, incentivar tal resgate,
para aflorar a cultura vivida destes alunos"
(Alunos/Prof.).
"
Nestas aulas, durante a sistematização dos conteúdos, os
problemas surgidos eram apreendidos durante a vivência dos Jogos
e as reflexões extrapolavam para a consideração de questões
sociais.
Sempre ao final das aulas, alunoe-professor relembravam,

sistematicamente, o conteúdo das aulas a posteriori, o que
•
contribuía para a sistematização e continuidade dos conteúdos a
. . .
serem trabalhados nas aulas.
.**s\
10!
Nas aulas dos Jogos de Salão, além de os alunos

vivenciarem as questões técnicas (presentes nos Jogos esportivos
tanto quanto nos Jogos populares), relacionaram esse conteúdo
com as outras disciplinas na escola.
Isso ficou evidente quando na vivência destes Jogos (ANEXO
06 - Item 03) os alunos concluíram:
"Durante a realização dos Jogos, deveremos

colocar no papel: 0 objetivo do Jogo, as suas
regras básicas, as suas técnicas, as suas
téticas e qual(s) a(s) disciplina(s) na escola
que estão relacionadas com o Jogo vivenciado"
(Alunos)
-
As sugestões e os esclarecimentos eram apresentados nos pequenos

grupos através do diálogo professor-alunos, pois nesta relação
eram vividas diversas experiências: "Compreenderam a contribuição
deste trabalho, Jogos de salão, para com as outras disciplinas?"
(Prof.).
"Estes Jogos desenvolvem mais a inteligência,

levando a um pensamento mais rápido; Estes
Jogos ligados com outras matérias nos dão
muitas coritribuições para elas; Ê importante
porque a g|ente aprende coisas das disciplinas
Jogando, assim fica muito mais fácil a gente
aprender" (Alunos).
Após a vivência desses jogos, foi identificado que, além

dos Jogos de salão fazerem parte da cultura vivida dos alunos,
eram relacionados, durante a sua vivência nas aulas, com as
outras disciplinas escolares do currículo da escola.
Com o objetivo de resgatar, avaliar e extrapolar as
experiências vividas pelo grupo-classe, no decorrer desta unidade
de ensino, planejou-se um seminário abordando o tema "0 Jogo na
escola: dificuldades, contradições, inovações e perspectivas".
Antes de iniciar, propriamente, este seminário encaminhou-se,
uma breve discussão. Foram feitas considerações nos trabalhos
•
escritos dos pequenos grupos de alunos. Estas considerações
'-
/nxi
106
contribuíram para o enriquecimento do referido seminário, porque
demostraram preocupações e exigências para a melhoria da
qualidade dos trabalhos e, consequentemente, da aprendizagem dos
Jogos (Conteúdo em estudo). Das considerações sobre a primeira

•
produção - As contribuições para o planejamento - destacou-se o

•
seguinte:
"Gostaria de saber onde se encontram as

produções individuais do grupo. Este trabalho
deveria sd>mar as pesquisas dentro e fora da
escola. N\jim trabalho é preciBO estar claro
para o leiior o que ele vai ler e a opinião do
grupo quanto ao conteúdo. Reflitam sobre essae
colocações para os trabalhoB futuros..."
•
(Prof.).
Das considerações sobre a quarta produção - A história, as

técnicas, as regras e as táticas dos Jogos vivenciados -
destacou-se o seguinte:
**0 grupo apresenta, na organização deste

trabalho, contribuições de forma clara e
sintética, o que demostra um nível altíssimo
de organização; ressalto as contribuições e as
articulações do conteúdo com o nosso
cotidiano " (Prof.).
No decorrer deste procedimento, o professor incentivou a

participação dos alunos, considerando sempre importante aquilo
que eles escreveram. Um as|pecto importante identificado é que os
alunos estavam motivados a participar deste momento avaliativo.
Os procedimentos utilizados resgataram a atenção dos alunos,
inclusive mostrando a importância de debater ae questões,
teoricamente, para garantir uma aprendizagem de qualidade nas
•
vivências corporaes.
Identificou-se importante o procedimento da análise das

produções escritas dos alunos, pois os mesmos perceberam o
interesse e a preocupação do professor com o crescimento do
grupo-classe, como também constataram a seriedade das
considerações, na medida em que comprovaram a leitura e a
•
análise dos trabalhos. Foi também identificado que o crescimento
f\A .A^S\
107
.-
dos trabalhos estava atrelado à sistematização e discussão com os
alunos das considerações, realizadas pelo professor, a respeito
da qualidade dos trabalhos.
Esta ação foi importante, porque os conhecimentos tratados

não estavam isolados do contexto em que viviam aquelas crianças.
Ainda nesta relação, foi identificado o mergulho dado pelo
professor na cultura vivida daqueles alunos, tendo o mesmo
passado a conhecer mais de perto, através da linguagem escrita, o
entendimento e os níveis de inferências dos alunos frente aos
Jogos vivenciados.
As considerações sobre os trabalhos provocaram

inquietações na turma como um todo, e todos queriam tomar
conhecimento delas, pois era visível o interesse dos alunos e,
consequentemente, a alegria ao avaliar o seu progresso de um
trabalho para o outro.
As produções de todos os grupos foram tratadas

coletivamente, no momento da leitura das considerações para o
grupo-classe, mostrando que os trabalhos de cada grupo, mesmo às
vezes com dificuldades, contribuíram para o crescimento da
experiência. As considerações em cada trabalho possibilitaram a
sistematização das análises
As produções escritas dos alunos evidenciaram como os

conhecimentos tratados nas aulas, apreendidos no cotidiano e
nos referenciais bibliográficos, foram sistematizados e
aprofundados.
Após estas discussões, foi iniciado o seminário,

lembrando-se aos grupos que os temas foram entregues (ANEXO
06 - item 0 2 ) , antecipadamente, para serem aprofundados. Com
este procedimento identiificou-se, mais uma vez, a preocupação
do professor, ao reforçar a utilização da linguagem escrita, com
a sistematização dos conhecimentos que seriam vivenciados pelos
alunos.
AAA -AOÎ
•
108
•
Foram apresentados os critérios que nortearam a

elaboração doe temaB para o seminário:
"Dever iam propic iar uma reflexão e um

resgate daqueles momentos vividos durante a
unidade escolar; deveriam contemplar as
categorias da cultura, do trabalho e da
participação; deveriam evidenciar as
contradições de concepções vividas, nas aulas
de Educação Física; e também deveriam reviver
os momentos de extrapolação daqueles conteúdos
vividos nesta unidade" (Prof.)-
Com o objetivo de auxiliar a realização deste seminário,

foi encaminhado um texto escrito (ANEXO 07) a todos os 06 (seis)
grupos de alunos (Cada grupo com o máximo de seis pessoas),
trazendo informações sobre conceito de seminário, a
justificativa deste procedimento, a organização dos grupos, os
critérios de avaliação etc.
Em seguida o professor realizou uma leitura do texto,
problematizando e esclarecendo» com a ajuda dos alunoB, as
dúvidas.
Com os procedimentos adotados pelo professor, para a
operacionalização deste seminário, evidenciaram-se elementos
importantes para uma abordagem metodológica alternativa no ensino
do Jogo: Competência, compromisso, organização e disciplina
intelectual.
A apresentação das informações para o seminário, em linhas
gerais, contribuiu para esclarecer, antecipadamente, as dúvidas e
as inquietações, como também abriu espaços para novas propostas.
Ficou claro que já tinham entendimento sobre o que seria um
seminário: "E um congresso que tem um tema, abordando, por
exemplo: 0 seminário de cardiologia. Então tenta expor pontos
importantes e variados deste tema..." (Alunos).
Frente às outras questões encaminhadas no grupo-clasBe,
referentes ao texto, aguçavam-se o interesse e a participação no
«•••>.
seminário. Este encaminhamento propiciou elementos para uma nova

109
concepção no ensino doe Jogos, pois a orientação aqui

evidenciada, durante o processo de ensino-aprendizagem, não era
para o autoritarismo, nem tampouco para o eepontaneismo, mas para
a produção intelectual participativa.
Logo apÓB o professor colocou-se à disposição dos grupos
para outras dúvidas em relação ao texto que orientava o
seminário. A organização para o seminário ficara cada vez mais
evidente. As orientações e os esclarecimentos, observados na
relação professor-alunos, ajudaram a dinamizar e a sistematizar o
trabalho, sendo este procedimento visto como importante para a
aprendizagem dos grupos, uma vez que eles correspondiam a um
sentido lógico da organização na apresentação e nos debates dos
Trabalhos durante o seminário.
Antes do inicio das apresentações dos grupos» deixou-se clara uma
questão de encaminhamento:
"Na medida em que o representante do grupo

estiver expondo aqui na frente, façam
silêncio, porque não é o objetivo conversar
paralelamente e, sim, entender e anotar o
que o representante está falando. Para
anotar» é preciso entender o que o
representante está falando; e para entender, é
preciso prestar atenção. Então, se alguém
estiver conversando durante a apresentação do
representante do grupo, este parará até que
aquele(s) colega(s) faça(m) silêncio.
Obviamente o tempo de apresentação será
descontado" (Prof.).
0 primeiro grupo iniciou a apresentação tratando do tema

'A violência nos esportes: cuidados e precauções":
"A violência nos esportes é muito frequente.

Principalmente quando o Jogo é misto. A
violência não é só física, mas também verbal.
A violência nos eBportes existe em todos os
lugares, todas as partes do mundo... Todos
devem ser precavidos e cuidadosos para não
agredir o outro, pois» se ele agride, perde o
direito de não ser agredido, ou seja, perde o
direito de jogar... Na escola, os professores
devem alertar os alunos para diminuir esta
violência... violência que deve se extinguir
!
110
porque temos que aprender a viver em

aociedade... 0 nosso grupo agradece ao
professor Marcelo Tavares por despertar-noe
para este assunto tão sério." (Alunos).
0 grupo abordou eBte tema, mostrando as discriminações

na prática esportiva, as quais são reflexos da atual Bociedade:
discriminações raciais, sexuais, motoras... Alegou ainda que o
professor, na escola, deve interferir neBtas manifestações, com
base em sua função pedagógica, mostrando que a sociedade também
deve superar estas discriminações, porque nela todos conviverão
com fortes- fracos, homens e mulheres.
0 segundo grupo apresentou o tema "0 resgate dos Jogos
populares e <JOB Jogos de salso: reviver o passado vivendo o
presente":
"Ê importante resgatar os Jogos populares...
Este resgate é importante para que os Jogos
não sejam esquecidos... praticamos Jogos como
barra-bandeira» queimado, pião etc, tanto nae
aulaB como no recreio e na hora do almoço. 0
Jogo popular faz parte da cultura de cada
região... fi dificil você andar pela rua e não
ver ctfianças brincando, principalmente na
região mais carente, em que o único lazer é
jogar um Jogo popular. Os Jogos de salão têm
regras predeterminadas..." (Alunos).
Na sua apresentação, o grupo conceituou o Jogo popular

como sendo: Aqueles criados pela comunidade, realizados nas ruas,
praticados pela população de baixa renda e que se modificam de
acordo com a cultura de cada região. Evidenciaram também um
contraponto dos Jogos eletrônicos em relação aoB Jogos populares,
pois estes últimoB estão esquecidos em decorrência do
desenvolvimento tecnológico. Estes Jogos estão mais presentes nae
clases sociais, economicamente sem privilégios.
0 terceiro grupo abordou o tema "O esporte

institucionalizado na escola: obrigatoriedade, de suas regras nas
r
aulas de Educação Física":
"Interrogando alunos de colégios diferentes,

observamos que os eBporteB são atividades
tAA .A4S\
•-
111
exercitadas para competicõeB. Depois de

vivenciarm<>B etapas distintas e
diversificadas, de práticas de esportes nas
aulas de Educação Fisica do Colégio de
Aplicação, temos uma visão critica sobre o que
ocorre nas outraB escolas. São muito
importantes os Jogos na escola, e mais ainda,
quando colocados para os alunos, para que eles
descubram suas origens, seus objetivos, suas
regras...Infelizmente, por falta de interesse
de alguns professores, falta de apoio da
direção escolar, falta de visão
revolucionionária, podemos perceber claramente
o empobrecimento de esportes nas instituições
educacionais. Somos por uma abertura e uma
discusBap de âmbito maior, óunto aos colégios
e proffesBores, em razão da necessidade
obrigatória de abrir um leque de atividades
eaportivias, deixando claras as regras, os
objetivcis, as punições.,. 0 importante é
praticai; a prática no dia-a-dia só ensina e
aperfeiçoa..."
-Ç( (Alunos).
0 grupo tratou sobre a seletividade do esporte, devido

à padronização de Buas técnicas e à rigidez de suas regras,
provocando discriminações diversas, porém vêem possibilidades de
serem debatidas e vlvenciadas com seriedade, durante as aulas de
Educação Fisica na escola, na perspectiva de um ensino de
qualidade.
0 quarto grupo apresentou o tema "0 esporte de rendimento
na escola e as suas discriminações sociais":
Não concordamos com o rendimento na

escola, pois na escola devemos agir em
conjimto. A escola passa que os fortes devem
ajudar os fracos. Infelizmente, na nossa
sociedade isso não ocorre. Em uma competição
as pessoas valorizam os fortes, e esses Jogam;
os fracos ficam sentadoB olhando o Jogo, sem
compreender o esporte vivenciado. Os homens,
com suas exceçõee, discriminam as mulheres, se
achando o máximo e que as mulheres não sabem
jogfrr direito. Estas discriminações e
dificuldades devem ser ultrapassadas. 0 grupo
acrbscenta uma pesquisa realizada na rua por
um | componente , ainda em fase de conclusão;
*Eu fiz no bairro da Várzea com 10(dez) amigos
metjs, eram 05(cinco) meninos e 05 meninas. De
acordo com os meninos, nenhum deleB concorda
em fazer nenhum Jogo com as meninas
meninas concordaram em fazer com os Já as
meninos.
En|tao eu perguntei aos meninos como é que eles
dejfendiam isto e eles disseram que as meninas
não tinham interesse em jogar e eles não
queriam"..." (Alunos).
" J
n:
Em sua apresentação, o grupo deixou evidente que o
rendimento deve ser encarado como a busca da participação e não
apenas a luta pelo melhor ou pelo mais forte. E para que os
homens possam crescer na sociedade com participação, será preciso
que eles ultrapassem as discr iminações, as agre ssõee e as
violências nos eBportes.
0 quinto grupo apresentou o tema "A alegria de vivenciar
os Jogos na escola: Inovações nas aulas de Educação Fisica":
"...Todo aluno sente a emoção e a alegria de

vivenciar o Jogo na eBeola e de poder
brincar... Os alunos passam a produzir
diversas brincadeiras tanto na escola como no
resgate da cultura de sua região. Com a
vivência dos Jogos na escola, o aluno passa a
"gostar' dos Jogos que praticou e leva para a
sociedade, tornando os Jogos parte de seu
dia-a-dia; por isso é importante praticar os
Jogos na escola. 0 aluno tem que vivenciar com
alegria os estudos históricos do Jogo, pois
ele irá obter dados sobre o que ele está
Jogando e irá contribuir no decorrer da
prática dbo Jogo..." (Alunos).
Identificou-se que nesta escola os alunos têm uma

experiência diferente das outras escolas, em relação aos Jogos
nas aulas de Educação Física, porque as inovações realizadas
oportunizarem vivência da teoria-prática com alegria,

proporcionando o prazer em Jogar.
0 último grupo apresentou o tema "Os Jogos na escola: um
passo para a sociedade"
"". . . Não há melhor lugar para Jogar do que na

escola, pois lá você tem orientadores e
amigos, com quem descontraidamente você poderá
Jogar. No Jogo é preciso ter uma preparação e
para o ^Jogo da vida social', mais ainda. Os
alunos acham que esse trabalho foi muito
proveitoso, principalmente para a nossa vida
fora da escola, na sociedade. Achamos que
poucos professores dão parte de sua aula para
nos ensinar este tipo de coisa, e isso é o que
o professor Marcelo Tavares faz em todas as
aulas dè Educação Fiaica..." (Alunos).
Este grupo identificou contribuições do Jogo Jogado na
.ws\
113
escola, articulando-as com as queBtões sociais. Identificou-se,

entretanto, que esta articulação foi resultante da metodologia
empregada pelo professor.
Durante a exposição dos grupos, estava clara a
organização do pensamento com logicidade, articulando teoria-
prática com o tema gerador do seminário. Os alunos também
demonstraram interesse em expor, de forma crítica, o seu
trabalho no grande grupo, explicitando que o momento era
importante, porque iriam analisar as atividades vivenciadas
durante a unidade.
Outro procedimento importante, adotado durante a
orientação dos trabalhos, era quando o professor retomava os
aspectOB centrais da proposta do seminário, incentivando os
alunos à crítica e à participação para um trabalho consciente e
consistente.
Logo após a apresentação de todos os 6(seis) grupos de
alunos, deu-se início ao debate, contemplando tema por toma» com
o tempo dividido, equitativamente, para cada grupo. Foram
convidados dois alunos para ajudarem na coordenação do debate:
Um ficou no quadro, anotando oe nomes daqueles que queriam falar,
e o outro, Junto com o professor, relatando a síntese dos
debates. Neste momento foi colocada uma questão de
encaminhamento: "Aquelas pessoas que querem falar não precisam
gritar, basta levantarem o braço que a colega anotará o seu nome
no quadro" (Prof.).
Os alunos, o professor e um doe auxiliares de pesquisa
contribuíram para a riqueza do debate. Kntretando, ficou claro
que a participação deste último não alterou o andamento do
processo, muito pelo contrário, ele apenas ratificou posições
anteriormente discutida© no grupo-classe.
No primeiro tema apresentado:
114
"o grupo deixou claríssimo o momento da

contribuição social, em razào da diminuição
das discriminações sociais, no decorrer das
nossas aulas... E achei que o grupo trás
contribuições riquíssimas para as aulas de
Educação Física" (Prof.).
"uma coisa interessante colocada pelo grupo é
que, após concluído, este trabalho de
pesquisa será repassado para outras escolas,
o que demonstra que o que voçee apresentaram
hoje, com uma lógica de pensamento e de
articulação de ideias, veio sendo construído
durante várias aulas, vieram hoje aqui alunos
que não t inham uma grande part ic ipação,
durante as aulas, apresentando trabalhos para
o grande grupo. Verificou-se também que no
início dos trabalhos os alunos procuraram
palavraB no dicionário e hoje passaram a usá-
las corretamente..." (Auxiliar de pesquisa);
Os alunos se colocaram, fazendo críticas apenas à apresentação

deste grupo.
No segundo tema apresentado: "...Eu gostaria de ratificar
que o Jogo popular é uma forma de lazer e prazer e que isto é
muito importante" (Aluno);
"... ao ler os trabalhos dos grupos e detectar

as grandes contribuições, verifico que
qualquer aluno teria condições de relatar,
para o grande grupo, a sua experiência
vivenciada nesta unidade. Quando você resgata
a história, você vive o Jogo, vivendo aquela
história» considerando que: pessoas de épocas
anteriores também viveram estes Jogos e deram
contribuições para os mesmos que hoje estamos
revivendo - A história é importantíssima e ela
esteve presente em nossos trabalhos" (Prof.).
No terceiro tema apresentado: "...eu acho muito feia a

violência nos Jogos, porque, quando você este Jogando, é um
momento de lazer, prazer e alegria..." (Aluno); "Já é
questionado, hoje, porque as técnicas, as táticas e as regras são
impostas na sociedade pela relação de poder" (Auxiliar de
pesquisa);
"...A escola, quando considerar o esporte, não

deve desconsiderar a participação da maioria
dos alunos nos Jogos: aquele que não sabe
jogar deve ter o direito de conhecer o
esporte, e é na escola que deve resgatar o
t*\A .
115
e aporte, coneiderando e part ic ipaçao de

todos..." (Prof.).
No quarto tema apresentado:
"...a postura dos alunos frente â violência

mostra que houve um avanço, um salto, e isto
só foi possível graças às reflexões que vocês
fizeram durante as aulas..." (Auxiliar de
pesquisa)
"...um aluno realizou uma consulta aos

amigos fora da eecola sobre discriminação;
percebi nesta consulta a discriminação dos
homens para com as mulheres e que a maioria
dos homens, por estarem numa sociedade
machista, discriminam ae mulheres..." (Prof.);
'... É coerente que o Jogo seja realizado igualmente entre homens

e mulheres..." (Aluno).
No quinto tema apresentado: "...nem todas as pessoas têm
alegria de jogar, porque nem todas as peseoas têm aceaso ao
Jogo..." (Aluno);
"O nao acesso à alegria no Jogo pela maioria

da população existe porque esta maioria, ao
ter acesso à escola, seus professores
priorizam uma metodologia voltada para o
comportamentalismo. E nós, conhecedores desta
abordagem metodológica, temos a obrigação, por
estarmos numa escola experimental, de
extrapolar o conhecimento vivido para aqueles
que estão fora desta eecola..." (Prof.).
No sexto grupo apresentado
"...não adianta as disciplinas na escola

jogarem um monte de conhecimentos sem nenhuma
relação com a vida dos alunos, porque estes,
ao abrirem a porta da sala ou sairem da
quadra, esquecem o que aprenderam, porque
aquele conteúdo n&o estava articulado com a
vida em sociedade" (Prof.);
"... o grupo fundamentou muito bem a articulação do Jogo com a

sociedade..." (Aluno); "... fica claro para o grupo que a
aprendizagem não se dá apenas na relação professor-alunos, a
aprendizagem também se dá na relação aluno-aluno" (Auxiliar de
116
pesquisa).
Na avaliação da aul*t foi ratificado pelo grupo-classe que
as contribuições dadas por este semimário para a vida eram muito
importantes.
0 profesaor encerrou o debate parabenizando os alunos
pelas produções realizadas, não somente nesta unidade, mas também
nas unidades anteriores, e acrescentou que o crescimento dos
grupos culminou, nesta unidade, com as 08(oito) produções
escritas. Aproveitou ainda para relembrar, aos alunos, do
conteúdo da aula a posteriori.
Foram várias as contribuições deste seminário para a vida

dos alunos, na medida em que os mesmos apresentaram saltoe de
qualidade na produção de seus trabalhos e, consequentemente,
enriqueceram a sua apendizagem não apenas nesta disciplina, como
também nas outras. 0 processo de inferência, presente em todas as
aulas, possibilitou que oe conteúdos vividos na disciplina não
fossem isolados do contexto da sociedade em que eles viviam.
Seguindo este caminho, era visível a relação teoria-prática,
diante dos procedimentos utilizados, por ocasião da solicitação
sistemática da produção escrita (linguagem escrita), o que
possibilitou a consistência deste trabalho, na medida em que os
alunoe buscaram uma organização prévia, sistematizando,
antecipadamente, um determinado conhecimento investigado por
eles. Identificou-ae assim que foi possível a estas crianças, nas
aulas de Educação Física, elaborarem conhecimentos, relacionados
aos conteúdos vividos. Vivenciar, perceber a vivência, analisar,
abstrair para teorizar e mudar os sentidos e significados no
grupo, foi o processo privilegiado nessas aulas.
Para enriquecer ainda mais o resultado desta experiência,

vivida nesta unidade de ensino, foi encaminhada aos alunos uma
avaliação escrita, relacionada tanto com o conteúdo vivido na
•
unidade quanto com a metodologia do professor.
AVJ. /nxi
117
Para subsidiar esta avaliação escrita, encaminhou-se aoe

grupos um texto (ANKXO 08) com os critérios para a avaliação dos
alunos e para a avaliação do professor. Discutiu-se, neste
instante, concepções de avaliaçõao escolar, numa perspectiva
comportamentaliBta, nas quais a preocupação maior é com o
rendimento motor e numa perpectiva emaneipatória, nas quais a
auto-determinação dos sujeitos e o assumir responsabilidades são
importantes. Na experiência em questão, professor-alunos foram
avaliados em uma perspectiva emaneipatória e de totalidade.
Na perspectiva da totalidade, foram justificadas para oe
alunos dois momentos avaliativos:
"Na primeira, vocês, através de uma pergunta,

vão trazer contribuições, considerando a sua
experiência vivida nesta unidade; e na
segunda, vocês avaliarão, criticamente, a
metodologia do professor desenvolvida nesta
unidade..." (Prof.).
Em seguida o professor realizou uma leitura geral do texto

(avaliação), para o conhecimento de todos, esclarecendo as
dúvidas e também exemplificando alguns pontos para um maior
entendimento dos alunos. A partir desta leitura, solicitou-se
dos alunos que se organizassem em pequenos grupos, considerando a
formação de novos grupos, já que seria vivenciado um novo
conteúdo. Terminado o tempo para responderem a avaliação
escrita, cada grupo apresentou para o grupo-claSBe a sua produção
escrita. Após a leitura do representante de cada grupo, os
outros componentes complementaram com outras contribuições:
O primeiro grupo:
"... Saber viver em grupo e relacionar-se com

oe seus componentes, sejam eles homens ou
mulheres. Saber se comportar na hora do
debate, pois alguns alunos ficavam brincando,
conversando paralelamente... A vitória era tão
importante para alguns grupos que esqueciam
que devíamos levar alguma coisa para a
sociedade e não só o desejo de ganhar...
Vimos neista unidade que melhorou a relação
teoria-prética.... Achamos o professor muito
A^-I
11S
responsável em relação ao horário, entregas de

trabalho, faltas, avisos antecipados, entre
outros... E quando os alunos tinham dúvidas, o
professor sempre tentava esclarecer tudo"
(Alunos).
segundo grupo:
"... Isso contribuiu para que os alunos

aprendessem a conviver com todos na sociedade,
dando espaço aos fracos de jogarem . Os alunos
contribuíram nas aulas com suas experiências
dos Jogos vivenciados nas ruas... Resgatamos
os Jogos populares que estavam sendo
esquecidos... Os alunos construíram seu
próprio brinquedo (como a pipa), dando assim
uma aprendizagem mais complexa... Os alunos
aprenderam a se organizar a partir do que o
professor ensinou, quando na divisão doB
grupoB oom fortes e fracos, mulheres com
homens, contribuindo para o crescimento da
sociedade... Ele conseguiu articular a teoria-
prática..." (Alunos)
O terceiro grupo:
"... a violência foi talvez a mais forte das

dificuldtades... A sociedade contribui para o
conjunto destas agressões... A escola deve
contribuir para acabar com este tipo de
descriminação... Se na sociedade as pessoas
perceberem que somos fracos e frágeis, pisarão
em cima de nós... A escola nos ensina que na
sociedade nem sempre poderemos ganhar... A
escola também nos ensina a lutarmos pelos
nossos ideais... Nesta unidade nós aprendemos
muito mais a trabalhar em grupo, com a
finalidade de que na sociedade os grupos em
que nôB trabalharemos serão mistos... Nesta
etapa nós vivenciamos JogoB populares e
resgatamos a história deles... Vivenciar o
passado é contribuir para a melhoria das
condições de vida no presente. A
organização..., quer na sociedade ou na
escola, contribui para o progresso do
indivíduo... 0 professor respeita o cotidiano
dos alunos, pois defende a tese de que, se o
conteúdo não tem a ver com a vida do aluno, o
conteúdo nao serve... 0 professor é
extremamente organizado... 0 professor tem um
grande poder de síntese, ou seja, articula
facilmente teoria e prática" (Alunos).
Neste momento houve uma discussão com os componentes do grupo a

respeito da atualizaçaao do professor, alegando que o mesmo está
sempre trazendo coisa nova para a realidade deles.
AS>*s\
119
"Da mesma forma que o professor tenta entender

-
a realidade do aluno, o aluno também tem que
entender a realidade do professor; até
dicionários trouxeram em alguns momentos da
aula, lembram? Se perguntar várias palavras
aqui, o pessoal sabe responder o que
• significam. Rapidamente eles respondem o que é
1
ratificar, coerente, cronograma..." (Prof.).
O quarto grupo :
Nós aprendemos a história, algumas
• táticae e técnicas, como: ponto ficão, ponto
de moça, como enrolar o pião e como jogá-lo,
•
como pegá-lo no chão etc... Algumas pessoas
da classe não sabiam muita coisa sobre como
jogar o vôlei, mas após a gente discutir aB
suas regrais básicaB. . . , as peBsoaa começaram a
aprender o Jogo... Aprendemos a construir a
pipa... e aprendemos a empiná-la... Com esse
conhecimento, nós poderemos construir a pipa
no Colégio de Aplicação ou em outros
lugares. . . 0 professor cumpriu as suas
obrigações (não chegar atrasado ao Colégio).
Cumpriu com a sua responsabilidade (trazendo o
que prometeu aos alunos). Dá vez aos alunoB
que querem falar a respeito do que está sendo
discutido na aula... O professor está de
parabéns pelo seu modo de ensinar e de tratar
os alunos corretamente," (Alunos).
O quinto grupo:
"Aprendemos a conviver em grupo, pessoas do

•
mesmo sexo ou sexo oposto, fortes e fracos...
Aprendemos também a nos defender perante a
sociedade contra as injustiças e ae críticas
injustas"... 0 professor soube dar as
explicações com clareza, fazendo com que os
alunos compreendessem melhor a matéria
(Jogos). 0 professor também foi muito
responsável... A capacidade do professor na
articularão *teoria-prética' é muito boa, pois
faz com que os alunos possam compreender
melhor o conteúdo dado... com mais facilidade.
0 professor tem um conhecimento muito grande
quanto ao cunho técnico, científico,
pedagógico e político..." (Aluno).
O último grupo:
"... aprendemos mais a conviver em grupos,

mesmo com discriminação)... A pesquisa sobre
as regras, técnicas, táticae, feita pelos
alunos, contribui para facilitar a
aprendizagem dos Jogos Os temas do
seminário nos ajudaram a refletir sobre os
problemas da prática do Jogo... 0 professor
r
M / 1 -At**i
-
oportunizou sempre a fala dos alunos, sobre

qualquer questão... 0 professor respeitou a
experiência dos alunos e deu espaço para eles
se imporem... 0 professor cumpriu sempre o
cronograma, colocou para o grupo o programa
das aulas, apresentou os objetivos, organizou
os procedimentos e as avaliações nc decorrer
das aulas... 0 conhecimento apresentado pelo
professor foi coerente com essas questões: Por
quê? 0 técnico: trazia informações gerais
sobre o assunto abordado; O cientifico: os
trabalhos enriqueciam-nos; Pedagógico: o
assunto era exposto com clareza e
objetividade; E o Político: todo o conteúdo
era articulado com a sociedade. Obs: 0 tempo
foi muito curto para a realização de uma prova
que exige reciocinio" (Aluno).
Após uma breve discussão, do conjunto professor-alunos, a

respeito das considerações expostas na avaliação pelos grupos,
foi esclarecido:
"Gostaria de deixar claro que o mesmo espaço

que vocês t iveram para fazer os elogios,
também o tiveram para fazer as críticas,
porque o espaço sempre foi aberto. 0 direito
da fala era respeitado. 0 aluno, ao dizer:
"discordo professor', tinha que dizer o
porquê e áustificar, pois, quando a sua
contribuição era coerente, mudava-se o
procedimento..." (Prof.).
"Gostaria de agradecer por a gente ter

vivenciado com diversos colegas nos grupos,
porque eu achei uma coiea muito bonita
conhecer outros colegas. A gente trocou
relações; se não fosse o Sr., eu não teria
tido este espaço e estaria sempre num mesmo
grupo, durante toda a unidade. Muito obrigada
professor" (Aluno).
"Eu achei muito importante a sua colocação,

pois era um dos nossos objetivos a busca
destas relações. Não dé para a gente viver com
um mesmo grupo, a vida toda, no dia-a-dia. Na
sociedade, você conhece pessoas diferentes,
pessoas novas, e essa prática na sala de aula,
mesmo que você não goste, inicialmente, de uma
determinada pessoa, mas é um espaço em que
você terá de conversar e de conhecer melhor
essa ou aquela pessoa; e easa relação foi
provocada na sala de aula, pois na sociedade a
convivência não é apenas com quem a gente
gosta" ÍProf.);
Outros alunos ratificaram estes posicionamentos
r
21
A aula foi concluída com algumas informações: "Na próxima

unidade trabalharemos com Natação, tratando sobre Planejamento e
exame médico" (Prof.).
Identificou-se que, com as respostas dos alunos na
re-
avaliação, foram resgatados, durante as aulas, v á r i o s momentos,
os quais ratificaram a importância da experiência vivida. Nas
respostas à primeira questão, estiveram maiB presentes: 1. A
crítica às discriminações, às violências e às agressões, apenas
durante a prática dos Jogos esportivos. 2. Para estes alunos, a
extrapolação dos conteúdos para as suas vidas, em sociedade,
esteve presente durante todas as aulas. 3. 0 resgate da cultura
vivida e da história também esteve presente no decorrer da
vivência dos conteúdos n a s aulas. 4. 0 reconhecimento da maioria
dos alunos de que alguns colegas, por brincadeiras ou por falta
de respeito, prejundicaram, em alguns momentos, o andamento dos
trabalhos. 5. Os alunos também reconheceram o crescimento do
grupo-classe na aprendizagem de novos conhecimentos, a partir d o s
trabalhos desenvolvidos no decorrer deata unidade escolar. 6. Os
alunos evidenciaram que, tanto n o s trabalhos escritos quando nas
discussões das aulas práticas, existiram concepções diferentes no
ensino da Educação Física. 7. Explicitaram que a escola, ao
extrapolar o conhecimento para a vida dos alunos, contribuiu para
a vida em sociedade e 8. Detectaram ainda a grande importância
dos trabalhos realizados em grupos, pois com eles contribuíram
para a organização e para a superação das discriminações junto ao
grupo-classe. Constatou-se que, a partir destas respostas, foram
atingidos os objetivos, delimitados no planejamento da unidade de
ensino.
Nas respostas à segunda questão, relacionada com a
metodologia do professor, estiveram mais presentes: 1. Na
relação professor-alunos não foi verificada, discriminação do
professor para com alunos. 2. Com a metodologia adotada, os
-- fatos questionados eram sempre articulados com a vida social. 3.
• •
As discussões sistemáticas oportunizaram a fala dos alunos, para

I
que criticassem, justifi lassem, relatassem suas experiências...
4. 0 conteúdo trabalhado nas aulas era sempre extrapolado para a
vida dos alunos fora da escola. Estes conteúdos trabalhados em

aula possiblitaram, uma maior compreensão do trabalho
desenvolvido. 5. A responsabilidade, a organização e a
disciplina intelectual foi uma exigência constante para o
professor e alunos. 6. 0 professor, durante a ação pedagógica,
sempre cumpriu aquilo que prometia aos alunos, como, por exemplo:
A concretização do cronograma do planejamento da etapa,
construído e aprovado pelo grupo-clasBe; o conteúdo da aula do
dia e o da aula posterior eram, sistematicamente, informados aos
alunos; os trabalhos escritos dos alunos eram entregues, sempre
•
•
em dia, com as devidas análises do conteúdo. 7. Detectou-se um
bom relacionamento profeseor-alunos, provavelmente devido è
articulação sistemática dos conteúdos, vividos em aula, com a
•
vida dos alunos. 8. Os trabalhos da pesquisa escolar realizados

Junto aos alunos propiciaram o enriquecimento das experiências
•
-
vividas no decorrer da etapa. E 9. Ficou explicita nas aulas a
necessidade de competências humanas comunicativas, por parte dos
part ic ipantes.
Com a metodologia adotada, foi possível a professor-

alunos, no trato com o conhecimento Jogo: Evidenciarem
-
diversos procedimentos durante as aulas; resgatarem a cultura

vivida doB alunos; extrapolarem os conteúdos para a vida em
sociedade; e confrontarem as contradições entre as concepções
presentes nas aulas de Educação Física.
Para que venhamos a contribuir na redefinição de sentidos

e significados do conteúdo Jogo, é imprescindível que a prática
pedagógica resgate, também na vivência corporal, lúdica, a
rigorosidade do procedimento científico. Sem isso, negamos as
to/i. *w
123
crianças e jovens meios importantes para ampliar e aprofundar

conhecimentos, pois a sua segregação amplia as exclusoes.
•
Estas posições foram ratificadas tanto verbalmente pelos
Pais dos alunos, ao final da terceira unidade (Reunião do
conselho de pais), quanto por escrito, na avaliação, ao final do
•
ano letivo:
"0 professor teve uma boa participação na

nossa preparação para a sociedade; é um dos
únicos ou talvez o único que» em suas aulas,
sempre relaciona com a vida; Ele não só fala
sobre os conteúdos de Educação Fisica, ele vai
bem além» ele fala Bobre a vida lá fora,
porque temos que nos eeforçar, hode, pois o
nosso futuro irá depender disso; A metodologia
do professor é sensacional, ele Babe articular
os conteúdos, agrupando teoria, prática e
alegria" .... (Alunos) .
!
-
III PARTE
í- LIMITES E POSSIBILIDADES DE
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA.
125
III PARTE
LIMITES E POSSIBILIDADSS DE UMA ABORDAGEM METODGIOGICA.
Ao desenvolver una proposta para o ensino do Jogo na

escola procurei» dar consequência prática ao pressuposto de que é
possível, no cotidiano escolar, eetabelecer novas relações, novo
sentido, no ensino da Educação Física.
Mas é imprescindível a clareza de que a concretização de
determinadas propostas estão na dependência de condições
objetivas. Quando estas condições inexistem, precisam ser
construidas.
Essa experiência tem esse caráter. De eer uma
possibilidade da prática pedagógica aberta para a consideração
das opiniõeB e decisões dos alunos, para a construção coletiva do
conhecimento e para a avaliação critica do processo de ensino-
aprendizagem.
Os alunos, poderão ter a sua aprendizagem enriquecida,
quando o professor optar para trabalhar o conteúdo jogo, pelo
planejamento de unidade co-participativo - professor-alunos; pela
pesquisa escolar- - Insvestigar conhecimentos úteis para a vida
dos alunos; e pela avaliação sistemática. - Acompanhamento do
processo ensino-aprendiizagem. A presente experiência pedagógica
me permite sugerir aoB professores a seguinte sequência nao
aulas: Explicitacão dos Objetivos, informes, procedimentos e a
avaliação.
Os objetivos, no início de todas as aulas, devem ser
claramente definidos por parte do professor; assim sendo, este
procedimento contribuirá para a operacionalização dos conteúdos
a serem vivenciados.
A M ATÎ
126
As informações apresentadas pelo professor, no inicio

das aulas, poderão versar sobre questões inerentes ao conteúdo
daB aulas ou do cotidiano das crianças, as quais contribuam para
a vida dos alunos fora da escola. Neste sentido, os professores
de Educação Física, durante as suaB aulas, podem procurar ampliar
o mundo de informações existente na vida das crianças, não
ficando preso apenas aos referenciais bibliográficos, ou
simplesmente preocupado com o desenvolvimento motor:
"O professor não pode imaginar que sua

tarefa é apenas a de transferir para os alunos
o saber impresso no livro didático... 0 livro
é um instrumento de trabalho, é um
referencial, não uma lei, e não pode deter a
totalidade das at iv idades que serão
desenvolvidas. 0 professor deve lembrar que o
aluno carrega consigo uma experiência de vida
que deve ser levada em consideração no momento
da aprendizagem, qualquer que seja o tempo em
que esta ocorre" (Rodrigues, 1986, p.87).
'
Planejar para a construção de um novo ensino do Jogo
na escola, servindo-se tanto da pesquisa escolar quanto das
experiências daB crianças vividas no cotidiano, contribuirá para
o crescimento da relação teoria-prática nas aulas de Educação
Física. Assim, a vida dos alunos passará a fazer parte dos Jogos
nas aulas de Educação Física, resultando uma maior participação
do grupo-classe.
Nestas discussões do grupo-claose (professor-alunos),
devem também ser resgatadas para dentro das aulas de Educação
Física experiências vividas, anteriormente, nas unidades de
ensino na própria escola, pois isto ajuda os alunos a reviverem
momentos gratificantes dentro das aulas de Educação Física,
ampliando as informações para o seu mundo.
Ê grande a importância de deixar as crianças falarem e
escreverem, durante a fase da coleta de informações, para
subsidiar a elaboração do planejamento, pois o processo torna-se
mais rico, quando se ampliam as discussões no grupo-classe.
M/\ . /wtî
127
"Na medida em que as crianças sao estimuladas

a falar e a escrever sobre suas experiências,
alargam-sè suas possibilidades de inserção no
mundo e se compreende a importância da escola
para a sua vida. É necessário mostrar aos
alunos que isto é conhecimento - conhecer não
é apenas assimilar alguma coisa produzida por
pessoas importantes e registrada em livros
- muitas vezes inacessíveis" (Rodrigues, 1986,
P.87).
O professor que busca trazer o conhecimento da vida dos

alunos, para dentro das aulas de Educação Física estará
respeitando o que é inerente à cultura vivida destes alunos,
permitindo surgirem nas aulas novas ideias, novas opiniões, além
de, consequentemente, possibilitar uma maior participação do
grupo-classe nesta faBe d<t> planejamento.
"Precisamos descobrir que significados, normas e valores

os estudantes, professores e outras pessoas realmente
experienciam nas escolas" (Apple, 1989, p.113).
Para que o professor possa sistematizar estas
informações junto aos alunos, aconselham-se alguns procedimentos
para a organização dos trabalhos em grupos: Devem-se, em primeiro
lugar, escolher o coordenador, o escritor e o orador, havendo
sempre rodízios para que todos vivenciem estas funções; em
••
•• segundo lugar, que o grupo seja misto, pois considera-se que na

sociedade homens e mulheres convivem juntos; e, em terceiro
lugar, que sejam formados novos grupos a cada mudança de
conteúdos, possibilitando-se uma maior convivência com todos os
colegas até o final de Uma unidade de ensino e evitando-se a
centralização daqueles grupos chamados fortes, á importante que o
. . .
professor tome alguns cuidados quando em trabalho com os grupos

mistos, principalmente no ensino dos Jogos esportivos. As
crianças, mesmo antes da vivência destes Jogos, podem apresentar
dificuldades na relação íentre os sexos, sendo esta discussão
pertinente durante esta faise do planejamento, porque o professor
poderá colocar, antecipadamente, as discriminações que ocorrerão
Av? -ivi
128
-
durante o ensino destes Jogos. Diante deste fato, será preciso o

professor buscar outras estratégias, superando as dificuldades na
• -
participação entre alunos. Para tanto, deverá ser considerado

que: as novas regras para estes Jogos partirão da realidade dos
alunos; tanto as dificuldades quanto as Bugestões serão tratadas
•
nos próprios grupos de alunos; e deverá ser respeitado o direito
de todos os alunos participarem destes Jogos realizados na
escola. É importante este procedimento ser colocado, para que os
alunos reflitam sobre a necessidade de conviverem juntos
soe iedade.
As discriminações presentes na escola, hoje, quando se

ensina o Jogo esportivo nas aulas de Educação Física, são uma
decorrência do reflexo da prática do esporte nas instituições
esportivas: "0 esporte na escola é um braço prolongado da própria
instituição esportiva" (Brtacht, 1992, p.22).
A escola, ao contrário, precisa estar voltada para a vida

em sociedade, contribuindo para o enriquecimento nae relações:
Homens e mulheres, fortes e fracos, negros e brancos, deficientes
e normais. Assim a escola caminhará pedagógica e politicamente
para a vida dos educandos.
Nas discussões, durante esta fase da elaboração do

planejamento, o diálogo professor-alunos deve eer um procedimento
constante nas aulas, para que as trocas das experiências
consolidem um planejamento voltado para a realidade de vida.
"É necessário que os educadores saibam

identificar eBsa experiência de vida, a
capac idadô de fala dos seus alunos, a
capacidade que cada um revela ao discorrer
sobre Bua$ vivências» e incorporar a realidade
vivida no ensino..., possibilitando ao aluno
progredir no conhecimento a partir do
reconhecimento de sua própria realidade"
(Rodrigueè, 1992, p.83).
0 professor deve também problematizar, ou seja,

estabelecer os nexos entre os problemas, relacionando-os
12?
historicamente, durante o dialogo com os alunos. Problemas que

possam ser investigados dentro e fora da escola para subsidiar o
planejamento de ensino (as suas próprias experiências, as
experiências de seus amigos de rua, as experiências de suas
famílias, as contribuições da mídia e dos livros). De poBse
destas informações, o professor terá um quadro da realidade da
-
• •
turma a respeito do Jogos que serão vivenciados numa unidade de
•
ensino. Faz~se necessário salientar que no momento destas
•
investigações, tanto dentro quanto fora da escola, os alunos

devem receber do profeslsor uma orientação por escrito dos
trabalhos a serem realizadios nas aulas, como também os grupos de
trabalho (com os alunos) devem entregar o resultado das suas
investigações por escrito, pois isto facilitará o acompanhamento
do grupo-classe durante totdo o processo.
Ainda nesta false do planejamento, o professor deve

apreender dos alunos as suas inquietações, as suas dúvidas, as
suas contradições, as suias convergências presentes na cultura
vivida, procedimento que emriquece a participação do grupo-classe
durante todo o processo, levando o professor a aproximar-se cada
vez mais daquelas experiências vivenciadas no dia-a-dia pelas
crianças.
"Se o conteúdo do ensino indica que se deverão

• "
trabalhar |as relações do homem com a natureza,
devem-se explorar as relações que as próprias
crianças experimentam. Não se deve perder a
oportunidajde de deixá-las explicitar essas
experiências, já que todas as crianças se
re lac ionami no seu dia-a-dia com rios,
montanhas, com o sol, com a chuva, com as
noites, com outros homens e animais"
(Rodrigues, 1992, p.88).
Nesta busca intensiva da relação teoria-prática, o

professor contribuirá diretamente para a vida doB alunos, na
< * •
medida em que as crianças possam resgatar para o ensino do Jogo,

nesta fase do planejamento, as suas próprias experiências de
/M/1. AAÎ
130
J vida.
Ao considerarem a relação teoria-prática, os alunos
poderão viver diversos Jogos de seu próprio conhecimento e
poderão ser- alegres por isso; nestas situações vividas eles
sentirão tanto a realidade fisica quanto a social, dentro de suas
próprias exigências e possibilidades; "é verdadeiro para o
verdadeiro, em verdadeira grandeza; resistência, consistência,
sabor do real" (Snyders, 1988, p.259). É nos debates, durante
esta fase do planejamento, que eles» com alegria, se abrem para o
mundo, personagens que trabalham e vivem a vida cotidiana e, ao
invés de divergirem, aliam^-se.
E nestes debates que, durante a delimitação dos

conteúdos para o planejamento da unidade, poderemos evidenciar
uma grande participação dos alunos, momento em que lhes será dada
a oportunidade de extravasar seus conhecimentos a respeito dos
Jogos vividos em seu cotidiano. Espaço também para que o
professor encaminhe suas experiências, na perspectiva de juntos
sistematizarem um conhecimento a ser vivido nas aulas de Educação
Física na escola.
Este procedimento resultará naqueles Jogos (conteúdos)

que serão vivenciados na escola numa determinada unidade de
ensino, quando se possibilitará aos alunos reviverem a cultura
.-. da região, considerando, as regras dos Jogos, a forma de
organização de cada JogO, e as formas básicas de movimento
-
inerentes a cada Jogo.
Os alunos devem ultrapassar ae experiências

individuais, pois o processo se torna rico e mais fundamentado
quando suas opções são abertas e justificadas para o grupo-
classe. Tanto as atividades de maior complexidade quanto as
experiências de vida apreendidas fora da escola são pontes
f
lógicas e metodológicas Vividas durante as aulas de Educação
Física. Por isso, o Jogo apresenta inovações na escola que
/
131
caminha em direcão ao aluno na sua totalidade, atingindo-o como
um todo e não apenas em seu aspecto escolar.
- "...Fazer junto, viver junto; os alunos (e

também os\professores) vivem uma experiência
de compl^mentariedade, que pode levar à
cooperação, à solidariedade, a uma dimensão
•
-
comunitária. Grupos que devem criar suas
regras de trabalho e de acordo com a vida
cotidiana" (Snydere, 1988, p.260).
. . .
Na escola, o Jogo de salão, o Jogo popular e o Jogo

• esportivo ganham destaque quando, antes de vivência-los, os
alunos investigam a sua história e a sua influência cultural.
"Constatamos, a partir da análise destes Jogos, que eles trazem,
r
- em seu bojo, as questões antropológicas, sociais, culturais e
politicas que podem ser trabalhadas em aula" (Tavares, 1991,
*
p.86).
De posse destes elementos, as aulas poderão ganhar uma
• •
grande riqueza no conteúdo a ser trabalhado, propiciando maiB

dinamicidade e interesse por parte dos alunos.
A consulta aos livros, às revistas..., feita pelos

alunos, na escola, ampliaré as contribuições no mundo dos Jogos,
possibilitando mais informações para subsidiar esta fase do
planej emento. É importante, neste momento, a presença do
- • •
professor nos pequenos grupos, repassando as suas experiências,

como também tirando as dúvidas dos alunos. Nesta relação, que é
dialética, se evidenciarão as competências do professor, bem como
-
as experiências vividas fofa da escola pelos alunos.
-
Das experiências apreendidas pelas crianças, dentro

quanto fora da escola, como também das discussões professor-
•
alunos resultará uma grande quantidade dos Jogos Populares, dos
JogOB de salão e dos Jogoe esportivos, os quais estão presentes
na cultura dos alunos tio ensino fundamental do Colégio de
Aplicação - UFPE:
Jogos esportivos - São aqueles Jogos realizados em locais
—
./^s\
132
padronizados e estão ligados às regras institucionalizadas;
Jogos populares - S&o aqueles Jogos realizados, em sua

-
— maioria, nas ruas, e necessitam de poucos recursos materiais,
podendo deles participar um número grande de pessoas; e as suas
regras mudam de região para região.
Jogos de Salão - Sêo aqueles Jogos pré-fabriçados, com
regras predeterminadas.
A partir da grande quantidade dos Jogos que serão
coletados pelo grupo-classe, no decorrer desta fase do
planejamento, aconselha-se o confronto com a realidade da
instituição em que serão trabalhados os referidos JogOB, pois nem
todos aqueles Jogos coletados poderão ser vivenciados numa
unidade de ensino. Para tanto, faz-se necessário o professor
encaminhar à turma, por escrito, questões que poderão subsidiar
os alunos na seleção daqueles Jogos mais próximos da sua
realidade. Sugerem-se as seguintes questões: A carga horária
semanal da disciplina; as instalações existentes para a
realização das aulas; a carga horária total da unidade a ser
trabalhada; os dias em que serão realizadas as aulas; e os
recursos materiais disponíveis na instituição.

- •
2 importante o professor expor aos alunos a necessidade

• • - -
do levantamento dos diversos Jogos, antes mesmo de selecioné-los
para uma determinada unidade de ensino na escola, porque
futuramente, quando vivenciarem este mesmo tema em outras séries,
na própria escola, nas outras instituições, nas r u a s . . . , terão
Já uma visão mais ampla dò mundo dos Jogos, a qual contribuirá,
principalmente, para a delimitação dos conteúdos do planejamento
de ensino.
Os Jogos (salfio, populares e e s p o r t i v o s ) , conteúdos
da disciplina de Educação Física, poderão despertar interesses em
aprofundá-los não somente íios docentes da érea como nos discentes
na escola, no caso de considerarem a importância da sua origem,
>vv*i
133
da sua história e de seus movimentos riquíssimos em ludicidade.

0 Jogo existe. Sua existência não pode ser negada.
Podem-se negar 'quase todais as abstrações: a justiça, a beleza, a
verdade, o bem, deus. Ê possível negar-se a seriedade, mas não o
Jogo"; esta existência confirma a "natureza supralógica da
situação humana". 0 Jogo está presente em toda parte, como uma
"qualidade de ação bem determinada e distinta da vida comum";
esta qualidade é uma característica da forma de vida. "0 Jogo
como forma específica de atividade", "como forma sígnificante" e
"como função social" podeírão ser temas de investigação, nas aulas
de Educação Física, tantjo pelos professores quanto peloB alunos
(Huizinga, 1988, p.6).
Ao serem inovados na escola, os Jogos propiciarão

progresso e alegria aos alunos e aos professores, mormente
durante as aulas, quando são introduzidas iniciativas a partir da
própria realidade vivida dos alunos. Eles têm a competência e a
confiança para a realização dos Jogos envolvidos no seu
cotidiano, podendo-se esperar grande ajuda na luta daqueles que
fracassam. Falar com seriedade para dizer ao seu professor e aos
seus colegas aquilo de que não tinham conhecimento, passando a
defender e concretizar propostas de seu interesse, provoca
alegria no mundo em que ele vive.
"A inteligência dos alunos não é um vaso que se tem de

encher; é uma fogueira que é preciBO manter acesa" (Plutarco apud
SnyderB, 1993, p.lll).
Antes de o professor iniciar com os alunos a vivência
daqueles Jogos eelecionados frente à realidade da comunidade
escolar, aconselha-se uma avaliação do processo, na qual o
grupo-classe (protagonista deste processo) poderá mostrar as
contradições e as convergências vividas no momento da elaboração
do planejamento de ensino.
Entende-se a avaliação
AV|
134
"não somente na perspectica da aprendizagem,

mas também do ensino, levando-se em conta que
uma das fubções da mesma é informar e orientar
para a melhor ia do processo ensino-
aprendizagem" (Taffarei et ai, 1992, p.105).
Após elaborado o amento da unidade de ensino, faz-se
necessário apresentar aos alunos, em linhas geraiB, mesmo antes

de vivenciar os Jogos, os objetivos, a metodologia, a avaliação e
f
o cronograma. Em seguida;os alunos poderão, em pequenos grupos,
confrontar os conteúdos do cronograma deste planejamento,
constatando as suas contribuições eminentes no processo.
No inicio da vivência dos Jogos, o professor deve
deixar claros os objetivos das aulaB; aconselha-oe que os mesmos
devam resgatar as técnidas, as taticas, as regras e a história,
atrelados à pesquisa esoolar e consubstanciados na articulação
teor ia-prát ica.
No momento de encaminhar as informações, consideradas
importantes para todo o processo de aprendizagem, faz-se
necessário que o professor as articule» junto aos alunos, tanto
com as questões anteriormente vividas quanto com aquelas que
ainda serão vivenciadae, de forma que oe alunos (sujeitos co-
participantes) estejam sempre a par de toda a situação que
decorre do processo de ensino-aprendizagem. Na medida em que os
conteúdos de ensino são informados, antecipadamente, nas aulae, o
professor estará contribuindo para a sua organização e para a
sua sistematização no decorrer da unidade de ensino.
As questões c|ue fundamentam diretamente os conteúdos

(Jogos esportivos, Jdgos populares e Jogos de salão) na
disciplina Educação Física devem ser problematizadaa durante toda
a aula. Com efeito, elas estão fundamentadas na história, nas
regras, nas téticas e n$.s técnicas dos respectivos Jogos. E para
enriquecê-las, o profeèsor poderá articulá-las com os assuntos
mais atuais apresentados pela midia. Este procedimento reforçará
*<^\
.... 135
—
a pesquisa escolar junto aos alunos, tendo os mesmos informações
sobre um determinado Jogo até mesmo antes de jogá-lo. Aesim, a
relação teoria-prática consubstanciará a vivência do grupo-classe
durante a realização dos Jogos.
-
I *
Nae discussões do grupo-classe, as contribuições do
professor serão importantíssimas, mediante as suas competências,
pois ele deve procurar esclarecer ae dúvidas, complementar as
falas dos alunos e apresentar informações novas a respeito dos
conteúdos. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem cada
vez mais Bera enriquecido.
É importante, também, nestas discussões, ser destacada

a história dos Jogos, tratando das suas origens, doe seus
criadores, das pessoas que incentivaram o seu crescimento, entre
outras
'-
Para Ghiraldelli (1990), quando se tratar do conteúdo
••
na Educação Física, deve ele ser historicizado, pois neste

•
sentido é possível perceber as contradições do movimento
corporal.
" -
- -
"Trata-se de fazer uma espécie de

historicizacao "prática'» buscando
objetivlamente as situações subjetivas geradas
• •
pelo mojvimento corporal humano em seu processo

de intejgração-resistência às determinações do
mercado. Neste caso» o verdadeiro objeto é o
- -
movimenjto corporal humano, é ele que acontece

na KduóacSiO Física" (Ghiraldelli Júnior, 1990,
p.199-200).
Na vivência dos Jogos populares, Jogoe cie Salão e Jogos

esportivos (conteúdos da Educação Física), faz-ee necessário,
•
durante as aulas, resgatá-lo, historicamente, atravéB da pesquisa

escolar. Ao tomar conhecimento da sua origem e da sua evolução
entre oa diversos povoe, a criança passa a identificá-lo com mais
•
respeito e seriedade, pois neste resgate poderão ser descobertos

Jogos até de culturías milenares (ex: o Jogo popular pipa),
• ••
possibilitando, cada vez mais, enriquecer a vivência dos Jogos
r
— 136
—
— nas aulas de Educação Física.
Este resgate propiciará às crianças apreenderem outras
r
informações por ocasião da troca das experiências vividas no
grupo-classe, no decorrer;de toda a unidade de ensino. É este um

procedimento de fundamental importância para o processo de
aprendizagem dos Jogos, pois evitará que o professor fique
repetindo aquelas informações já de conhecimento dos alunos.
—
- •
"Ora, as crianças não chegam "vazias' às aulas
de Educação Física; elas Já estão incorporadas
ao processo de socialização burguesa, e se nós
quisermos a introjeção de normas e valores que
se contrapõem aos burgueses, temos que dar uma
direção, ou seja, "dirigir' o processo
educativo,, pois os interesses, necessidades,
etc, da criança, já estão * contaminados' ,
isto é, estes já estão determinados pelo
social (meio-ambiente). Assim, permitir ou
facilitar, simplesmente, que eles desabrochem,
implica na reprodução e não na transformação"
(Bracht, 1992, p.67).
Daí a necessidade da realização da pesquisa escolar,

durante o decorrer das aulas, pois propicia à criança, através da
investigação, rever conhecimentos já apreendidos em sua própria
cultura e descobrir outnos conhecimentos não aprendidos desta
mesma cultura, como também apreender conhecimentos de outras
culturas. Esta busca levta os alunos a um processo de reflexão
sistemática e, ao desfoobrirem aquilo que ainda não sabem,
ampliam o acervo de informações acerca do seu mundo, passando a
questionar o porquê das dificuldades socio-político-econômicas da
sua escola, do seu Estado e do seu País. Este momento representa
a conscxentização de que as aulas vivenciadas precisam, a cada
dia, de melhoria na qualidade, face è realidade de outras
escolas, de outros Estados e de outros mundos, pois, mesmo as
crianças não executando determinados conteúdos importantes para
as aulas de Educação Física, devido às questõeB estruturais,
terão acesso, através da pesquisa escolar, a outros conhecimentos
ainda não vivenciados ifia sua realidade. Este procedimento,
AAS\
"*
137
fundamentado na relação tôoria-prática, aponta alternativas que

caminham para a transformarão no ensino dos Jogos na escola.
'
É importante destacar que estas discussões
sistemáticas levam o professor a contribuir para a cultura
elaborada destes alunos na escola, sem negar os seus gostos nem a
sua maneira de viver:
"A alegria da cultura elaborada é a alegria de

- ampliar pinhas aquisições sem as trair:
- adquirir uma visão junto dos problemas e das
—
tarefas; í}azer aparecer os elos entre o que
vejo, o que penso viver - e os acontecimentos
• -
que atravessam o mundo. E assim, apreendo mais
dados e os apreendo com mais acuidade, pois
eles elimiriam-se uns pelos outros. E ao mesmo
tempo, sou concernido por mais, participo
mais, é assim que posso esperar compreender
meu lugar, encontrar e tomar o meu lugar"
(Snyders, 1988, p.51).
Enriquecendo as contribuições para a cultura elaborada

na escola, deve o professor propiciar aos alunos viverem mais
próximos da sua realidade, tanto com os Jogos esportivos quanto
com os Jogos populares e com os de salão.
Dietrich (1984), dentro desta perspectiva para a

aprendizagem do social, preocupado em buscar alternativas
metodológicas para o ensino do Jogo esportivo, tomou por base em
seu estudo o "método recreativo do Jogo", o qual propõe que a
criança jogue desde o inicio do trabalho, pois a construção do
Jogo se dará passo a passo. Ele afirma que, fora da escola, as
crianças não aprendem um Jogo colocando, primeiramente, os
elementos motores, etapa pôr etapa, para construir o Jogo. Elas
aprendem um Jogo jogando ! livremente, de tal maneira que a
construção social do Jogo Corresponda às capacidades nociais da
faixa etária.
Este Jogo esportivo, apoiado no "método recreativo do

Jogo", torna-se mais rico para a escola, na medida em que ele
considera a ludo-motricidaide, como também propicia uma maior
participação dos alunos durante as aulas, oportunizando-se o
AVI .î^7
r 138
resgate da cultura corporal. Nesta perspectiva, o Jogo caminha

-
para a qualidade, distanciando-se de um ensino
-
comportamentalizado do Jogo esportivo visto na maioria das
- escolas.
Consubstanciado noe estudos de Dietrich (1984),
aconselha-se que o ensino dos Jogos esportivos seja iniciado com
•
oe pequenos grupos de alunos (pequenos Jogos esportivos),
apropriando-se da história, das regras, das técnicas e das
táticas dentro dos limitee do próprio conhecimento dos alunos,
considerando, além da ludo-motricidade, a riqueza das
experiências motrizes.
Ao passar noB grtipos, sistematicamente, o professor, na

oportunidade da troca de experiências (relação professor-alunos),
deve alertar os alunos quanto à delimitação dos espaços para o
trabalho a serem utilizados peloB grupos, possiblitando-lhes
vivenciar as questões técnicas do Jogo esportivo, aproximando-se
da sua realidade. Este procedimento contribuirá tanto para a
organização com alegria nos pequenos grupos quanto para a
organização nos espaços a serem trabalhados nas aulas, podendo
ser utilizado também pelos Jogos populares e pelos Jogos de
salão, os quais poderão mer realizados não apenas numa quadra
• -
oficial, mas também nos caihpos, nas praças, nas ruas etc...
0 trabalho com os pequenos Jogos esportivos desperta

grande interesse nas crianças enquanto participam; por outro
lado, não é descartada a possibilidade da discriminação dos
alunos chamados fortes dm relação às meninas e aos meninos
chamados fracos. Este fato decorre da grande influência da
instituição esportiva na escola:
"Os código^ da instituição esportiva podem ser

re sumidos em: pr inc ipio do rendimento
atlético-de|sportivo, competição, comparação de
rendimento^ e recordes, regulamentação rigida,
sucesso esportivo e sinónimo de vitória,
racionalizeição de meios e técnicas" (Bracht,
r 139
1992, p.22
~
O professor diante aos problemas experimentados na
prática dos Jogos esportivos, deve levar os alunos a refletirem,
buscando contextualizá-los, articulando o problema vivido no Jogo
com a vida em sociedade, numa atitude que leva a uma aprendizagem
mais reflexiva, na qual faz-se necessário sempre contextualizar
aqueles problemas aflorado s pelo grupo-classe.

Por outro lado, distante das discriminações, pode o
--
professor também subsidiarh-se nos pequenos Jogos populares (pião,
bola de gude, pipa...), os quais atingem um alto nível de
participação doB alunos, dom alegria, procurando vivenciá-los com
auxílio e com reciprocida|de nos grupos, contribuindo para o seu
próprio crescimento e parai o crescimento dos seus colegas. Estes
Jogos são diferenciados dOB Jogos esportivos, pelo fato de a suas
características estarem presentes na cultura popular:
"Jogos populares são caracterizados: a) pela

flexibilidade das regras (diferenciam-se de
bairro paira bairro, Estado para Estado ou de
País parg. País); b) pelo grande número de
participantes; c) por não existirem formas
predeterminadas para a execução técnica, e c)
pelos praticantes, em sua maioria, das camadas
populares1' (Tavares, 1991, p.86).
-
Dentre outras alternativas, o professor, distante da

discriminação, poderá ainda utilizar-se dos Jogos de salão (Jogos
industrializados), os quais procuram desenvolver atividades
desafiantes e atividades para o pensamento que consistem em Jogos
-
de pensamento para o oorpo e para os sentidos, Jogos de
pensamento lógico, Jogos de faz-de-conta, entre outros.
Aconselha-se ao professor que, durante a realização desteB Jogos,
procure, junto aos alunos, relac ioná-los com as outras
disciplinas do currículo da escola, porque, ao mesmo tempo que as
crianças jogam, podem Apresentar contribuições para aquelas
disciplinas. Esta ação poderá enriquecer estudos na escola a
140
respeito da interdisciplinaridade.
Ao final da vivência dos pequenos Jogos (esportivos, populares e
salão), a avaliação mais uma vez deve-se fazer presente, por
considerar importante ai sua sistematização. Aconselha-se,
entretanto, ao professor q|ue resgate, nas experiências vividas na
escola, as contribuições para a vida dos alunos.
"Cada vez mais, compreende-se que a avaliação

é um dos aspectos essenciais do projeto
pedagógico:, Justamente por ser através dela
que 8e cristalizam mecanismos estrururais e
limitantes no proceso ensino-aprendizagem"
(Taffarel et ai, 1992, p.103).
Em seguida, respeitando uma Bequência lógica para a
apendizagem dos Jogos, aconselha-se ao professor a vivência dos
Jogos em grandes grupos (grandes Jogos esportivos e grandes Jogos
~ populares), em que os espaços a serem trabalhados serão

ampliados, como aerão ampliados os grupos. Para tanto, faz-se
- necessário, antes de dividir os grupos, o professor apresentar a

- sua sugestão de trabalho (intenção pedagógica) fundamentado em
alguns critérios que, explicitados, anteriormente, poderão
despertar nos alunos outtas propostas para o trabalho. Tanto as
sugestõeB do professor quanto as dos alunos concorrerão para a
definição de uma única proposta construída através das discussões
do grupo-classe. Para os grandes Jogos esportivos, sugere-se que,
nos critérios para e delimitação das propostas, sejam
considerados: 01. Todos os alunos deverão estar participando ao
•
mesmo tempo do Jogo, momento em que se devem buscar, na relação
teoria-prática, possibilidades para o conhecimento da história,
• -
das técnicas, das regras e das táticae daqueles Jogos esportivos

de maior interesse da comunidade escolar (Voleibol, Basquete,
Futebol de salão e Handefbol); 02. Todos devem vivenciar o Jogo
numa quadra oficial (Intejreese dos alunos). E importante que eles
tenham o direito também c|e conhecer o que hé de mais moderno nas
instalações esportivas. A quadra oficial também faz parte da
.AÎ
>-
141
... cultura vivida dos alunos,, pois a escola deve também propiciar
este espaço, atualizando-os de acordo com o que há de mais novo
dentro do desenvolvimento tecnológico.
"Não podelmos simplesmente negar a cultura

dominante, e sim permitir que a classe
dominada, em dominando a cultura dominante,
possa ráconstruí-la a partir de suas
necessidades e interesses"1 (Bracht, 1992,
P-67).
1
Já para os grar des Jogos populares (Esconde-esconde,
-
queimado e barra-bandeira...), sugere-se como critério para a
participação: Existir solidariedade e construção coletiva
durante todo o tempo que durar a vivência destes Jogos.
Na vivência doe grandes Jogos na escola, aconselha-se a
visita sistemática do professor aos grupos, problematizando as
situações vividas pelos alunos. Os diálogos na relação
professor-alunos enriquecem as informações a respeito da
história, das técnicas, das regras e das táticas dos grandes
Jogos. Nesta vivência é importante incentivar aqueles alunos com
mais experiência a orientarem aqueles de menor experiência.
-
Quanto às dúvidas apresentadas pelos alunos, devem ser
esclarecidas nos intervalos dos Jogos, estratégia esta que
enriquece o processo de aprendizagem, porque ao mesmo tempo que
os Jogos ocorrem, OB alunos recebem novas informações,
alicerçando assim a articulação sistemática reflexâo-pesquiea
eBcolar-açSo.
Logo após um determinado tempo de vivência dos grandes Jogos, no
caso de as mesmas dúvidas voltarem a aparecer, aconselha-se ao
professor uma retomada das discussões Junto aos alunoB, com o
cuidado de não demonstrar os gestos técnicos:
"0 excesso de aprendizagem de modelos, de taxionomias e
o supertecnicismo são osi perigos mais graves do esporte educativo
de nosso tempo" (Bracht, 1992, p.82).
142
A articulação sistemática ref lexão-pesquisa escolar-

agão propicia aos alunos, oom base no pensamento já elaborado nas
—
relações com o mundo em que vive, analisar as Buas próprias
dificuldades, apresentadas durante a vivência dos grandes Jogos,
-
o que evita que o professor demonstre os gestos técnicos. Estes
aparecem com uma maior frequência no ensino dos Jogos esportivos.
Esta articulação reflexâo-pesquisa escolar-açâo também influi
• - •
para que os grandes Jogos possam ser articulados com as questões

sociais presentes na vida destes alunos, na medida em que os
-
- - •
conhecimentos apreendidos são extrapolados para fora da escola.
A pesquisa escolar, que deverá estar presente em todas

as aulas, enriquecida pela consulta aos livros, às revistas e aos
trabalhos dos próprios alunos, concorrerá para ampliar as
. . —
informações dos alunos a respeito da história, das técnicas, daB

-
táticas e das regras daqueles Jogos presentes no cronograma do

planejamento da unidade. Contudo, faz-se necessário que o
professor delimite no cronograma do planejamento alguns dias para
que os alunos, em pequenos grupos, poBsam aprofundar os
-
referenciais investigados, objetivando a sistematização dos

conhecimentos apreendidos, consubstanciando a relação teoria-
pratica no decorrer da unidade de ensino. Oe trabalhos em
pequenos grupos, perspectivando o coletivo, favorecerá a busca de
novas investigações, no decorrer das aulas, alicerçando, assim, a
articulação reflexão-pesquisa escolar-açSo.
Ao incluir na sua ação pedagógica a pesquisa escolar,

o professor entrará em contradição com a concepção
comportamentaiista, a qual tem interesse restrito no rendimento
corporal até a última instância. Em contrapartida, imbuído da
pesquisa escolar, o profesBor apresentará inovações para o ensino
do Jogo na escola, somajido alternativas para consolidar a
concepção crítica ou revolucionária da Educação Física:
Gostaria de dizer que o desenvolvimento de

r
AVI . AÎ
11
143
um corpo teórico da Educação Fisica que

intermedie:a sua relação com o "meio-ambiente"
é tarefa noBsa, ou seja, dos suòeitos que
constituem a Educação Fisica" (Bracht, 1992,
P-30).
As produções escritas dos alunos, decorrentes da

pesquisa escolar, deverão ser analisadas pelo professor, para a
melhoria da qualidade das próprias produções, fazendo-ee
necessário serem lidas as análises em sala para que todos possam
apreender os novos conhecimentos, como também não cometer os
mesmos erros nos trabalhos futuros. A sistematização destas
análises acarretará um crescimento na qualidade das produções dos
alunos. Assim sendo, o professor ficará cada vez mais próximo da
cultura vivida dos alurios, passando a conhecer mais de perto,
através da linguagem escttita, aqueles Jogos vividos nas aulas de
Educação Física.
"Na escrita, como o tom de voz e o

conhecimento do assunto são excluídos, somos
obrigadop a utilizar muito mais palavras, e
com maijor exatidão. A escrita é a forma de
fala maiis elaborada" (Vygotsky, 1977, p.124).
Estas análises, sistemáticas, realizadas pelo professor

nas produções dos alunos, contribuirão para o enriquecimento
daqueles conhecimentos apreendidos no cotidiano dos alunos, bem
como daqueles apreendidos nos livros, em revistas... Este
procedimento, além de subsidiar as produções a posteriori
(sugestão: Seminário)!, subsidiará também aquela concepção
crítica da Educação Fís-ica que busca a transformação.
Logo após a vivência dos grandeB Jogos, faz-se
necessário, além da realização de uma avaliação pelo grupo-
classe, abrir espaços na aula para o encaminhamento de novoB
procedimentos por parte do professor e dos alunos. A avaliação,
neste momento, é de grande importância, porque, sendo ela
sistemática, busca-se, através das discussões e das reflexões, a
superação das dificuldades e das contradições entre OB alunos,
MA tsxsx
144
corroborando o crescimento das experiências a posteriori.

Na perspectiva díe resgatar, avaliar e extrapolar as
experiências vividas durante uma unidade de ensino, aconselha-se
* que o professor, com os alunos, planeje um seminário. Através

deste recurso, os pequenos grupos de alunos, ao usarem a da
linguagem escrita e a linguagem verbal na apresentação dos
temas, contribuirão para a sistematização dos conhecimentos a
•
serem vivenciados neste seminário. 0 professor, antes de
encaminhar os temas por escrito, antecipadamente, aos alunos,
deve apresentar os critérios de que se utilizou. Sugerem-se os
•
- seguintes critérios: Propiciar reflexão e resgate dos momentos

vividos na unidade de ensino; Contemplar categorias que subsidiem
-
o trabalho dos grupos; evidenciar as contradições de concepções

presentes na unidade de ensino; e reviver as extrapolações dos
conteúdos vividos na unidade de ensino.
Este procedimento, realizado ao final da unidade de

ensino, resgatará as experiências vividas durante toda a
•
unidade, as quais não podlerão estar isoladas do contexto social

em que vivem as crianças, pois é importante que a disciplina
Educação FlBica propicie vida dentro dela, apoximando-se cada vez
•
mais da cultura vivida doa alunos. Com a realização do seminário

nas aulas de Educação Física, resgatando e avaliando os conteúdos
vividos numa unidadde de ensino, o professor estará caminhando em
busca de um ensino critico voltado para a transformação,
•
• -
distanciando-se daquelas concepções alienantes na Educação
Física.
Ao final da unidade de ensino, deve o professor

• -
encaminhar uma avaliação por escrito, para que os pequenos grupos
de alunos respondam também por escrito algumas questões
• relacionadas com a unidade de ensino. Para esta avaliação, deve o

professor encaminhar aos grupos os critérios delimitados tanto
para eles avaliarem os conteúdos vivenciados na unidade, quanto
" - •
145
r- para avaliarem a metodologia do professor. Tal procedimento
— entra em contradição com aquelas avaliações subsidiadas numa

concepção comportamentaliísta, que tem como preocupação maior
avaliar o rendimento motor. Em contrapartida, sugere-se que a
' -
avaliação trate o hoínem na sua totalidade. Entende-se,

portanto, que a avaliação fundada neste pr inc ípio soma
contribuições para uma abordagem metodológica no ensino do Jogo
em direção à transformação
•
"A proposta da avaliação do processo de

. -
ensino-aprjendizagem da Educação Fisica deve,

-
portanto, levar em conta a observação, análise
e conceitiuação de elementos que compõem a
totalidadej da conduta humana e que se
expressam no desenvolvimento de atividadee"
(Taffarel iet ai, 1992, p.104).
Esta abordagem metodológica alternativa para o ensino do

Jogo na escola aponta elementos inovadores para a prática
pedagógica dos professores de Educação Fisica na escola. 0 ensino
do Jogo na escola, enriquecido pelo planejamento, pela pesquisa
escolar e pela avaliação, durante uma unidade de ensino na
escola, faz com que as aulas de Educação Fisica caminhem para um
ensino mais crítico, alegre e transformador. Com esta abordagem
metodológica para o ensirio do Jogo, os professores de Educação
Física, em sua prática pedagógica, poderão aplicá-la quando
trabalharem outros temas presentes nas propostas curriculares da
disciplina.
-
Não se pode garantir, contudo, que esta abordagem

metodológica para o ensino do Jogo na escola seja a ideal para os
interesses da maioria dos professores (séries iniciais do Io grau
maior) que frequentam a escola pública. Não se pode garantir que
esta abordagem alternativa possibilite a sistematização de um
saber crítico, alegre e transformador. Também fica difícil
"
garantir que os alunos-lsu jeitos do processo pedagógico do

professor nesta experiência, quando são alunos de outros
•
Aw
146
professores que não buscam a transformação, continuem assumindo

posições críticas. Contudo, o professor, em sua prática
pedagógica, quando no ensino do Jogo na escola, deve procurar
caminhos para não se acomodar diante daquelas concepções
retrógradas e atrasadas, e tentar lançar mão de outras
concepções que o levem à busca de um ensino transformador na
escola.
Avi . M»n
- •
.147
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M. Fontes. 1988.
ANEXOS
ANEXO 01
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO / MESTRADO EM EDUCAÇÃO.

PESQUISA DE CAMPO.
PESQUISADOR: MARCELO TAVARES
AUXILIARES DE PEQUISA: TEREZA FRANÇA E MARCILIO JÚNIOR.
TITULO DO PROJETO: O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA: UMA NOVA ABORDAGEM
METODOLÓGICA PARA A PRATICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA.
FICHA PARA AS OBSERVAÇÕES
01. INFORMAÇÕES GERAIS (CAMPO A SER PESQUISADO):

1.1. Grupo misto com 34 (trinta e quatro) criançae da 5a
série do Colégio de Aplicação-U.F.PE, com idades entre
10 e 13 anos;
1.2. Temática "òogo" a aer desenvolvida na terceira
unidade escolar;
1.3. Período de observação: 10/08 a 05/10 de 1993, num
total de 33 h/a.
02. PRENCHER NO INICIO DE CADA OBSERVAÇÃO:
2.1. Local onde ocorreu a observação:
2.2. Dia e horário da observação:
03. QUESTÕES PARA SUBSIDIAR AS OBSERVAÇÕES:
As questões abaixo nortearão as observações do trabalho de
campo do pesquisador e dos auxiliares de pesquisa; atente-
ee, entretanto,durante a descrição das observações, para que
garantida em suas análises a relação teoria-prática:
3.1. Como o professor, durante as aulas, resgata a cultura
vivida pelos alunos fora da escola?
3.2. Como foi evidenciada, durante as aulas, a relação
professor-aluno, no momento da elaboração e execução do
planejamento de ensino?
3.4. Durante a vivência nas aulas, que níveiB de

extrapolação apresentam os alunos face ao
conhecimento sistematizado pelo grupo (professor-
aluno/aluno-aluno)?
3.5. Que procedimentos metodológicos apresenta o professor,
diante do surgimento das contradições entre as
diferentes cohcepçÕeB da Educação Física, presentes na
cultura vivida dos alunos?
04. OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES:
"RECOMENDAÇÃO" - que os auxiliares de pesquisa tomem

conhecimento antecipado do projeto de pesquisa e, especialmente,
dae considerações metodológicas.
.Mxi
ANKXO 02
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
COLÉGIO DE APLICAÇÃO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO DA U.F.PE
TRABALHO DE GRUPO
COMPONENTES: Deixar claroB o nome e o número
QUESTÃO CENTRAL PARA SUBSIDIAR A PESQUISA DOS ALUNOS, NO SENTIDO

DE CONTRIBUIR PARA A ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO DE ENSINO DA
ETAPA:
QUAIS OS JOGOS REALIZADOS NAS RUAS, NOS PARQUES, HAS PRAIAS, NAS
ESCOLAS, NOS CUJBES ESPORTIVOS E NAS ASSOCIAÇÕES DE MORADORES,
QUE O GRUPO-CLASSE CONHECE E QUAIS DESSES JOGOS NECESSITAM DE
RECURSOS MATERIAIS?
MEIOS PARA A INVESTIGAÇÃO
. A EXPERIÊNCIA DO GRUPO
. OS AMIGOS
. A FAMÍLIA
. A MÍDIA (JORNAIS, REVISTAS, RADIO E TELEVISÃO)
. OS LIVROS
Atenciosamente,
Recife, 10/08/93
.AVI
ANEXO 03
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO.
COLÉGIO DE APLICAÇÃO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO.
ESCLARECIMENTO A RESPEITO DO TEMA "JOGO1.
Conceito do jogo: "É uma atividade ou ocupação voluntária,

exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de
espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de iam sentimento de tensão e de alegria e de
uma consciência de ser diferente da vida quotidiana' ".
Huizinga, 1980
Jogos esportivos: São aqueles .jogos realizados em locais

padronizados e estão ligados às regras institucionalizadas.
Marcelo Tavares
Jogos populares: São aqueles òogos realizados em sua maioria nas

ruas, necessitando de poucos recursos materiais, podendo deles
participar um número grande de pessoas, e as suas regras mudam de
região para região.
Marcelo Tavares
Jogos de sal&o: São aqueles jogos pré-fabricados, com regras

predeterminadas.
Marcelo Tavares
A-I^\
r
ANEXO 04
COLÉGIO DE APLICAÇÃO DO CEWTRQ DE EDUCAÇÃO.
CONHECIMENTO DA REALIDADE / COLÉGIO DE APLICAÇÃO.
TERCEIRA UNIDADE TEMA: JOGO ANO: 1993 TURMA: 5a "A".
01. Carga horária semanal: 04 (quatro horas-aula semanais) sendo

(três) 03 horas-aula nas terças-feiras e 01 (uma hora-aula) na
quinta-feira.
02. Locais para a realização das aulas: Nas terças-feiras no
clube esportivo da Sudene; e nas quintas-feiras, no Colégio de
Aplicação.
03. Carga horária total da terceira unidade: 36 (horas-aula).
04. Distribuição dos dias de aula:
terças-feiras: 10/08, 17/08, 24/06, 31/08, 14/09, 28/09, 05/09.
Quintas-feiras: 12/08, 19/08, 26/08, 02/09, 16/09, 23/09, 30/09.
Observação: Participação do professor no VIII Congresso
Brasileiro de Ciênciae do Esporte (Belôm-Pará), na semana de
06/09 a 11/09 - período que coincidirá com dois dias de aulas
desta unidade:
07/09 - terça-feira e 09/09 - quinta-feira.
05. Instalações:
Na Sudene: Quadra coberta polivalente; No Colégio de Aplicação:
Área livre na frente da escola, biblioteca, pátio e sala de aula
da 5a "A".
06. Recursos materiais disponíveis
Seis (06) bolas de basquete, seis (06) bolas de voleibol, seis
(06) bolas de handebol, quatro (04) bolas de futebol de salão,
dez (10) bolas de borracha, duas (02) redes de voleibol, quatro
(04) cordaB elásticas e dez (10) jogos de xadrez.
ANEXO 05
PLANEJAMENTO DE ENSINO DA DISCIPLINA EDUCAÇÃO FÍSICA.

TERCEIRA UNIDADE ESCOLAR: JOGOS.
TURMA: 5a SÉRIE "A".
PROFESSOR: MARCELO TAVARES
01- INTRODUÇÃO-
Este planejamento de unidade toma por base,
inicialmente, o programa da disciplina Educação Física,
apresentado e aprovado no pleno do Colégio de Aplicação da
U.F.PE,, no ano de 1990. Neste ano darei continuidade ao referido
programa, diante do resultado da avaliação pela 5a série "A", ao
final do ano de 1992, momento em que a maioria dos alunos
consideraram relevante a metodologia encaminhada pelo professor e
a vivência das temáticas abordadas no respectivo programa.
Faz-se necessário ressaltar que o programa em questão é resultado
de pesquisas realizadas no próprio Colégio, com a aprovação da
Reitoria - U.F.PE, desde o ano de 1988, 0 mesmo está estruturado
para atender uma carga horária de 04 (quatro) horas-aulas
semanais para os alunos da 5a série do primeiro grau.
No inicio da primeira unidade deste ano de 1993,

antes da apresentação do programa do Colégio e da minha intenção
pedagógica para os alunos da 5a série "A", apliquei um
questionário de Bondagem, através do qual detectei que na maioria
das suas escolas anteriores:
01. Não existiam um programa para a disciplina Educação Fisica,
como também os conteúdos nas aulas não eram apresentados de forma
sistematizada;
02. Eram dados ênfase apenas aos conteúdos Queimado, Futebol e
sessões de calistenia;
03. As aulas eram separadas por sexo; e
04. A abordagem metodológica utilizada pela maioria dos
professores, era baseada numa concepção comportamentalista.
A partir desses dados apresentei em vídeo, aos
alunos, o programa da disciplina Educação Física do Colégio de
Aplicação e o resultado das avaliações do referido programa,
pelos alunos da 5a série "A" do ano de 1992.
No encaminhamento das minhas intenções pedagógicas
no início da terceira etapa "Jogos", após vivenciado as unidades
"Expressões rítmicas" e "Ginástica", foi realizado pelos alunos
uma pesquisa em busca daqueles jogos ligados as suas raízes
culturais. Pesquisa esta em que se considerou, inicialmente, uma
questão central, no sentido de contribuir com conteúdos
significativos para o planejamento de ensino da unidade:
"Quais os jogos realizados nas ruas, nos parques, nas praias, nas
escolas, nos clubes esportivos, e nas associações de moradoreB,
que o grupo-clasee conhece e quais desses jogos necessitam de
recursos materiais?" Para responder esta questão, subsidiados dos
meios de investigação e das definições sobre os jogos (anexo 01)
sugeridos pelo professor, os alunos subdivididos em grupos,
inicialmente, partiram daB suas prôpriaB experiências, em seguida
juntos com os amigos, com a família, com a mídia e por último
com os livros. Durante a realização desta pesquiBa o professor
lembrava sempre aos alunos que anotassem as suas dúvidas e as
suas inquietações a respeito do tema.
Logo após a coleta dos dados, verificou-se uma

grande quantidade de jogos na vida daquelas crianças. Neste
sentido, através de debates junto ao grupo, foi visto a
impossibilidade de se vivenciar todos esses jogos numa unidade,
considerando que na escola existem limitações de tempo (36h/aula
- uma unidade escolar), de recursos materiais e de instalações.
Assim o professor ao encaminhar um texto em que mostrava a
realidade do colégio de Aplicação (anexo 02) questionou para o
grupo; Quais os jogos que se aproximam mais da sua realidade? De
posse destes dados delimitamos aqueles jogos mais próximos da
realidade do grupo-classe.
Ao Considerar essas contribuições oriundas das
experiências do cotidiano dos alunos, o professor caminha para um
planejamento mais rico e mais concreto, passando a contribuir
diretamente para a vida destes educandos.
Saliento que esta turma é formada por alunos de
ambos os sexos, com idades variando entre 10 a 13 anos. Quanto as
aulas serão realizadas nos horários de 7:30 às 10;00b nas
tercas-feiras (No clube da Sudene) e de 7:30 às 8:20h nas
quintas-feiras (No Colégio de Aplicação).
Outrossim, estarei com a referida turma, durante
esta unidade escolar, realizando uma pesquisa de campo paralelo
ao ensino. Pesquisa esta articulada com o meu projeto de
dissertação do curso Mestrado em Educação: "0 ensino do jogo na
escola: uma nova abordagem metodológica para a prática pedagógica
dos professores de EducaçSo Fisica"
02- OBJKTIVOS.
2.1- Instrumentalizar os alunos, com os jogos ligados
as suas raízes cuturaie através, dos livros, das produções
escritas dos próprios alunos da escola e da mídia (Jornais,
revistas, rádio e televisão).
2.2- Vivenciar jogos articulando-os teoria-prática com
as relaçÕeB sociais.
2.3- Propiciar espaços em todas as aulas para
resolução de problemas, na perspectiva de despertar e enriquecer,
no grupo-classe, a criticidade e a criatividade, considerando as
categorias da participação, da cultura e do trabalho.
2.4- Propiciar espaços de discussões que abordem
sobre as dificuldades, as contradições, as inovações e as
perspectivas a respeito do jogo na escola..
•/^xî
2.5- Propiciar informações a respeito doe fundamentos técnicos,
das táticas, das regras e da história daqueles jogos que serão
vivenciados no decorrer na unidade.
2.6- Realizar avaliações sistemáticas, na perspectiva de
enriquecer os conteúdos trabalhados na unidade.
03- CONTEÚDOS.
3.1- Jogos de salão na escola que se articulam
outras disciplinas: Xadrez, viajando pelo Brasil, forma palavras,
ligue letras, tesouro do faraó, mercado imobiliário, banco de
imóveis, como é meu corpo...
3.2- Jogos populares na escola: Queimado, Pipa, Pião,
esconde-esconde e Barra Bandeira.
3.3- Jogos esportivos na escola: Basquetebol, Futebol de
Salão, handebol e Voleibol.
3.4- Estudos e pesquisas: Origem, evolução, técnicas, téticae
e regras dos jogos vivenciados no decorrer da etapa.
3.5- Seminário: Debate para tratar a respeito das dificuldades,
das contradições, das inovaçSÕes e das perspectivas sobre o jogo
na escola.
04- METODOLOGIA.
0 eixo central de todas ae aulas será a
articulação teoria-prática, com este procedimento levantaremos
inovações para a prática pedagógica.
Procurar-se-ã resgatar permanentemente a vivência
doe alunos, considerando a cultura vivida, a participação e o
trabalho como principio pedagógico.
Os conteúdos serão vivenciados, em grupos,
participando nas pesquisas, nos debates, na recriação dos jogos,
na confecção de recursos materiais, como também na vivência de
formas tradicionais de movimento.
/Vi ,/vw-l
No início de todas as aulas ficará claro para os
alunos os objetivos e os conteúdos, e ao final destas aulas,
sistematicamente, será realizado uma avaliação em que,
verbalmente, os discentes explicitarão as contribuições recebidas
para a sua vida.
05- RECURSOS UTILIZADOS.

No que diz respeito as instalações, utilizaremos:
para os jogos esportivos a quadra polivalente coberta do clube
esportivo da Sudene; para os jogos populares o pátio e o campo em
frente ao Colégio de Aplicação; para os jogos de salão além do
pátio a sala de aula da Ba "A" desta eacola e para o seminário e
as pesquisas serão utilizadas tanto a sala de aula quanto a
biblioteca da referida Instituição.
Quanto aos recursos materiais serão utilizados os
disponíveis no Núcleo de Educação Física da U.F.PE., como também
aqueles cedidos pelos próprios alunos.
06- AVALIAÇÃO.
Será realizado um processo permanente de
avaliação, ou seja, durante todas as aulas o professor questinará
aos alunos a respeito dos conteúdos tratados, momento em que será
verificado: 0 nível de participação; o nível de compreensão e o
nível de contextualizaçao e de extrapolação.
Será solicitado trabalhos de pesquisa,

relacionados com os conteúdos desta unidade, na perspectiva de
enriquecer com qualidade o processo ensino-aprendidagem a ser
vivido.
Como instrumento encaminharemos, um texte

(avaliação escrita), ao final da unidade, para que os alunos
expressem seu entendimento a respeito do tema desenvolvido na
referida unidade.
A^-l
07- CRONOGRAMA.
DATA NO DE AULAS H/A CONTEDDO

•
10/08/93 Ia 3h Apresentação aos alunos da

pesquisa de campo. Exposição
da da intenção pedagógica do
professor. Pesquisa sobre jogo
(experiência dos alunos).
12/08/93 2a lh Pesquisa Bobre jogo (em
livros-revistas e produções
dos alunos do aplicação
U.F.PE.)
17/08/93 3a 3h Conclusão do trabalho dos
grupos. Sugestões de conteúdo
para a 3a unidade.
19/08/93 4a lh Queimado: jogo popular na
escola.
24/08/93 5a 3h Basquetebol: jogo esportivo na
escola.
26/08/93 6a lh Pipa: jogo popular na escola.
31/08/93 7a 3h Futebol de salão: jogo
esportivo na escola.
02/09/93 8a lh Pipa: jogo popular na escola.
09/09/93 9a 3h Pesquiaa em grupo na escola
sobre regras, técnicas e
táticas daqueles jogos
presentes nesse cronograma.
11/09/93 lia lh Xadrez: jogo de salão na
escola.
14/09/93 12a 3h Handebol: jogo esportivo na
escola.
16/09/93 13a lh Pião: jogo popular na escola.
21/09/93 14a 3h Vole ibo1: j ogo esport ivo na
escola.
23/09/93 15a lh Esconde-esconde: jogo popular
na escola.
28/09/93 16a 3h Seminário: "0 jogo na escola:
dificuldades, contradições,
inovações e perspectivas".
30/09/93 17a lh Barra-bandeira: jog o popular
na escola.
05/10/93 18a 3h Voleibol: jogo esportivo na
escola e avaliação escrita
final da unidade.
Total da carga horária 33h/a
08. BIBLIOGRAFIA.
.
Educação Física e aprendizagem social.

Porto Alegre : Magister, 1992.
AVI -
- DIETRICH, Knut et ai. Os grandes jogos : metodologia e
prática. Rio de Janeiro : Livro Técnico, 1984.

- HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo : Perspectiva, 1988.
- VEIGA, lima Passos Alencastro. A prática pedagógica do

professor de didática. Campinas : Papirus, 1989.
•
- SNYDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo :

Manole, 1988.
09. OBSERVAÇÃO.
Em decorrência da necessidade de ampliar o horário da

pesquisa do dia 09/09/93, e na necessidade de vivenciar outros
jogos de salão, o cronogratia (item 07 do planejamento) foi assim
alterado:
01. 0 dia 11/09/93 atendeu a necessidade da ampliação do conteúdo

do dia 09/09/93; e
02. 0 conteúdo do dia 11/09/93 passou para o dia 05/10/93,

ampliado com outros jogos de salão. Neste mesmo dia permaneceu a
avaliação escrita e retirado o Voleibol. A saida do voleibol foi
em decorrência deste conteúdo ter atingido o objetivo da
disciplina, no dia 21/09/93.
AM. A^Î
-
ANEXO 06
COMUNICAÇÃO AOS ALUNOS DA 5a SÉRIE "A" DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO.
ASSUNTO: Comunicação
Prezados alunos
Encaminho, abaixo discriminadas, algumas sugestões e

solicitações que, a meu ver, atendidas pelo grupo classe,
enriquecerão as nossas aulas no decorrer desta unidade escolar
01. Solicito a compra do "pião de madeira com ponteira" para

aula do dia 23/09/93.
02. Apresento alguns temas para o seminário "0 JOGO NA ESCOLA",

que será realizado no dia 28/09/93 - terça-feira, no Colégio de
Aplicação. 0 grupo deverá escolher um desses temas para
aprofundá-lo e defendê-lo no referido seminário:
2.1. A VIOLÊNCIA NOS ESPORTES: CUIDADOS E PRECAUÇÕES;
2.2. 0 RESGATE DOS JOGOS POPULARES E DOS JOGOS DE SALÃO: REVIVER
0 PASSADO VIVENDO 0 PRESENTE;
2.3. 0 ESPORTE INSTITUCIONALIZADO NA ESCOLA: OBRIGATORIEDADE DE
SUAS REGRAS NAS AULA$ DE EDUCAÇÃO FÍSICA;
2.4. 0 ESPORTE DE RENDIMENTO NA ESCOLA E A SUAS DISCRIMINAÇÕES
SOCIAIS;
2.5. A ALEGRIA DE VIVENCIAR OS JOGOS NA ESCOLA: INOVAÇÕES NAS
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA;
2.6. OS JOGOS NA ESCOLA: OM PASSO PARA A SOCIEDADE.
03. Como complemento para a aula do jogo de salão "xadre2",

vivenciaremos outros jogoe de salão, no dia 05/10/93, que deverão
estar articulados com as várias disciplinas escolares. Cada grupo
deverá escolher 01 (um) dentre aqueles jogos de salão vividos na
segunda unidade escolar, para vivenciarmos em 2h/aula nesta
terceira unidade. Após escolhido o jogo, o grupo definirá o seu
objetivo, as disciplinas com que se articulam, as suas regras
básicas, a sua história e, de forma sintética, apresentar algumas
táticas e técnicas do referido jogo.
Atenciosamente,
Recife, 20 de setembro de 1993.
ANEXO 07
COLÉGIO DE APLICAÇÃO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO
ASSUNTO: SEHINARIO: "O JOGO NA ESCOLA".
Prezados alunos,
Encaminho, abaixo relacionados, alguns pontos que, a

meu ver, compreendidos pelos grupos, contribuirão para o
desenvolvimento do seminário "0 jogo na Escola: dificuldades,
contradições, inovações e perspectivas"
01. O que é um "seminário": "Grupo de estudo em que se debate a
matéria exposta por cada um dos participantes" (Aurélio, 1986).
02. Por que este seminário? Tentativa de resgatar as
experiências vividas sobre jogos, nas aulas anterioreB desta
unidade escolar.
03. A turma, inicialmente, se organizará em pequenos grupoB (os
mesmos da aula anterior) e, a partir da pesquisa realizada,
antecipadamente, sobre aquele tema escolhido, terão trinta
minutos para aprofundá-lo, como também para prepararem a sua
defesa.
04. Para a defesa do tema devem ser consideradas:
4.1. A participação dos alunos;
4.2. A produção dos alunos (trabalho pedagógico);
4.3. As experiências de vida dos alunos (cultura vivida);
05. Como critério de avaliação do professor será considerado (a):
5.1. A Clareza nas informações apresentadas pelo grupo;
5.2. 0 Conhecimento do assunto;
5.3. 0 espirito crítico do grupo; e
5.4 A produção escrita da defesa do grupo.
06. 0 grupo, para expor suas ideias, precisará organizar-se,
antecipadamente; para tanto, gostaria de relembrar aos grupos que
definam quem será o redator, o representante (orador) e o
mediador (coordenador). Em seguida» o grupo escolherá um desses
para expor, no máximo em cinco minutos (05), a síntese do grupo
em cima da defesa daquele tema. S importante deixar claro que
neste momento os outros grupos anotarão aqueles dados que
considerarem importantes para deles discordarem ou defenderem-nos
no momento do debate.
07. Após a apresentação de todos os grupos, teremos, durante

quarenta minutos (40), o debate no grande grupo, momento em que
serão escolhidos doiB alunos que, junto com o professor,
coordenarão o debate.
08. Logo apôs o debate, o grupo-classe terá 10 (dez) minutos
para a avaliação do seminário.
Atenciosamente,
Recife, 28 de setembro de 1993.
.Avn
r
• •
ANEXO 08
-

• ASSUNTO: AVALIAÇÃO ESCRITA, AVALIAÇRO DA DISCIPLINA.
-
Prezados alunos,
Participar do processo de avaliação da terceira unidade

eBcolar (jogos), quando o grupo foi co-participante desta
unidade, com o intuito do enriquecimento coletivo para as
experiências de vida, não é uma tarefa fácil. Portanto, na
perspectiva de contribuir ainda mais para este crescimento,
consideraremos:
01. Na avaliação dos alunos.
1.1. Os alunos extrapolarão para a sociedade em que vivemos no
máximo cinco contribuições vividaB no Colégio de Aplicação,
na unidade "jogos". Ao relatar as contribuições para a
sociedade, o grupo deve considerar:
1.1.1. A participação doe alunos durante as aulas;
1.1.2. A produção dos alunoB (trabalho pedagógico) durante as
aulas;
1.1.3. 0 resgate das experiências de vida dos alunos (cultura
vivida) durante as aulas.
1.2. Como critérios para a avaliação do professor, será
considerado (a):
1.2.1. A Clareza nas informações apresentadas pelo grupo;
1.2.2. O Conhecimento do assunto;
1.2.3. 0 espirito crítico do grupo; e
1.2.4. O nível de síntese.
02. Na avaliação do Professor pelos alunos.
- Com a preocupação de inovar em termos metodológicos, nas
aulas de Educação Físiqa na Escola, o professor enfrenta diversos
desafios de cunho pedagógico, social, cultural e político. Assim
o professor espera contribuições doe alunos para o enriquecimento
e o crescimento da sua metodologia. Para tanto, durante a
avaliação, o grupo deve considerar:
2.1. A relação Professor/Alunos durante as aulas: Respeito para
com o grupo no momento da fala, o respeito da cultura vivida
dos alunos fora da escola; o respeito pela história motriz
dos alunos (discriminações outras)...;
' 2.2. A organização durante as aulas: Quando se deva apresentação
dos objetivos, dos conteúdos, dos procedimentos e das
avaliações;
2.3. A responsabilidade do professor frente ao grupo: Horário
de chegada, faltas, entrega dos trabalhos doe alunos,
disciplina intelectual, avisos antecipados...;
2.4. A capacidade do professor de articular "teoria-prática"
•
Junto àqueles conteúdos vividos nesta unidade; e
2.5. 0 conhecimento apresentado pelo professor de cunho
técnico, científico, pedagógico e político.
Agradece,
Recife, 05 de outubro de 1993.
.t-vi

O Ensino Do Jogo Na Escola '.: Uma Abordagem Metodológica para A Pratica Pedagógica Dos Professores de Educação Física

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c

O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA '.

UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA A

PRATICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE

MARCELO SOARES TAVARES DE MELO

MARCELO SOARES TAVARES DE MELO

O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA:

DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO CURSO DE

ORIENTAÇÃO: CELI NELZA ZULKE TAFFAREL, Dr.

O ENSINO DO JOGO NA ESCOLA:

MARCELO SOARES TAVARES DE MELO

ORIENTADORA; CELINELZA ZULKE TAFFAREL, Dr.

0 presente estudo refere-se à análise de uma proposta para

Levando em consideração dados da realidade a respeito do

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 147

A minha família que muito me orgulha e cujo

A O B amigos dos segredos, das lutas e dos

novos conhecimentos, contribuiste para

forças para lutar por melhores condições

Lembrar tua alegria, tua vontade de

Aos professores, funcionários e colegas do Mestrado em Educação

Aos alunos do Colégio de Aplicação, especialmente às 34 (trinta e

Aos professores e funcionários do Colégio de Aplicação e, em

especial ao professor António Neto, pela atenção e dedicação na

A Marcílio Júnior e Adelina Costa, meus queridos e grandes amigos

Aos bibliotecários Janildo Lopes e Angela Correia, do Centro de

Educação da U.F.PE, peIa pac iênc ia e boa vontade com que

A Alda Araújo, secretária do Mestrado em Educação, que, tanto

E tão bom estar vivo e ainda ter forças

A todos, o muito obrigado de

"...Todo aluno sente a emoção e a alegria

praticou e leva para a sociedade,

tornando-os parte do seu dia-a-dia... Nao

produzidas na década de 80 acerca da Educação e do ensino da

ensino do Jogo nas aulas de Educação Física, nas séries iniciais

do primeiro grau maior.

Após discutir aspectos pertinentes è Educação e suas

rendimento em que prevalecem princípios como o da

Pesquisadores na área da Educação Física no Brasil,

Propor alterações no ensino do Jogo na escola constitui

experiências em ensino, pesquisa e extensão, as quais

Ainda neste momento, procurou-se estabelecer- categorias

A pesquisa orientou-se por procedimentos qualitativos em

Colégio de Aplicação da U.F.PE, numa unidade de ensino (com

1- ORIGEM DO ESTUDO: DELIMITANDO A PROBLEMÁTICA

Atualmente, no Brasil, é unânime entre os profissionais da

No entanto, para fins de realização de um trabalho

todos, não conseguiremos avanços significativos.

saltos qualitativos no ensino da Educação Física.

ensino da Educação Física, especificamente realizando uma

Colégio de Aplicação-UFPE", apresentado no Congresso Regional do

Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, promovido pelo Colégio

Brasileiro de Ciências do Esporte. Recife-PE. Publicados nos

de Educação Fisica: Uma experiência no âmbito Escolar"; e "0

homem e a natureza - Experiências de inovação pedagógica",

de Educação Física"; "Inovações pedagógicas nas aulas de Educação

"Jogos populares: Uma alternativa pedagógica para aulas de

Educação Física", apresentado no II Fórum de debates. Promovido

pela Secretaria Estadual do C.B.C.E em Pernambuco. Recife-PE.

"Educação Física em áreas de lazer"; "Jogos esportivos na

"Jogos populares: Uma alternativa pedagógica para aulas de

"Alunos criam exercícios nas aulas de Educação Física". São

Física e o Jogo"; e "0 conteúdo interdisciplinar da Educação