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Para alm das teorias reprodutivistas...

Para alm das teorias reProdutivistas da educao: uma abordagem scio-filosfica


Beyond education reprodutivist theories: a socio-philosophical approach
eliesr toretta Zen
Coordenadoria do EMJAT do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Esprito Santo Av. Vitria 1729, Jucutuquara, Vitria-ES, 29040-780 e-mail: elieserzen@cefetes.br Aceito em 20 de janeiro de 2007

resumo O texto tem como finalidade suscitar uma reflexo sobre o papel da educao na sociedade, tendo como interlocutor as teorias da educao sistematizadas pelos seguintes pensadores: Durkheim, Parsons, Dewey, Mannheim, Bourdieu Passeron, Althusser e Gramsci. Palavras-chave: Educao e sociedade capitalista. Reproduo ou transformao.

aBstract The text aims at suggesting a reflection about the role of education in society, having as interlocutor the theories of education systematized by the following thinkers: Durkheim, Parsons, Dewey, Mannheim, Bourdieu Passeron, Althusser and Gramsci. Key-words: Education and capitalist society. Reproduction or transformation.

a educao como reProduo da sociedade caPitalista A constituio dos chamados sistemas nacionais de ensino data do incio do sculo passado. Sua organizao inspirouse no princpio de que a educao direito de todos e dever do Estado. O direito de todos educao decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidava no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrtica, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a situao de opresso, prpria do perodo medieval e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado livremente entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia. S assim seria possvel transformar os sditos em cidados, isto , em indivduos livres porque esclarecidos, ilustrados.

Nesse sentido, a escola surge como um antdoto ignorncia, ou seja, como um instrumento para equacionar o problema da desigualdade social. nesse contexto que podemos situar, por exemplo, o pensamento sociolgico de mile Durkheim (1858-1917). Para Durkheim (1), a sociedade prevalece sobre o indivduo. A sociedade , para esse autor, um conjunto de normas de ao, pensamento e sentimento que no existem apenas nas conscincias dos indivduos, mas que so construdas exteriormente, isto , fora das conscincias individuais. Em outras palavras, na vida em sociedade, o indivduo defronta-se com regras de conduta que no foram diretamente criadas por ele, mas que existem e so aceitas na vida em sociedade, devendo ser seguidas por todos. Sem essas regras, a sociedade no existiria, e por isso que as pessoas devem obedecer a elas. Seguindo essas idias, Durkheim (1) afirmar

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Zen, E. T. que os fatos sociais, ou seja, as regras e normas coletivas, que orientam a vida dos indivduos em sociedade:
Aqui est uma ordem de fatos que apresentam caractersticas muito especiais: consistem em maneiras de agir, de pensar e de sentir exteriores ao indivduo e dotadas de um poder coercitivo em virtude do qual se lhe impem. taneamente. Desde os primeiros tempos de sua vida que a obrigamos a comer, a dormir, obedincia. Mais tarde, obrigamo-la a ter em conta os outros, a respeitar os usos, as convenincias, a trabalhar, etc.

Portanto, para Durkheim (1), a educao um processo por meio do qual o egosmo pessoal superado e transformado em altrusmo, que beneficia a sociedade. Somente por meio dessa modificao substancial na natureza humana que a sociedade possvel existir enquanto tal. Outro grande pensador que reafirma o carter socializador da educao Talcott Parsons. Parsons (2) insere no carter socializador da educao uma troca de equivalentes, em que tanto o indivduo quanto a sociedade se beneficiam. A fim de aumentar as gratificaes e diminuir as privaes, o indivduo se sujeita a certas exigncias impostas pelo sistema. Este por sua vez concede ao indivduo certas gratificaes para atenuar as tendncias destrutivas do indivduo e garantir assim o equilbrio e harmonia do todo social. Segundo Gomes (3), tanto Durkheim (1) quanto Parsons (2) defendem a concepo de educao como a socializao de valores e princpios necessrios manuteno da ordem social vigente. Para ambos, a educao desempenha um papel fundamental na preservao e perpetuao da sociedade. Diferentemente de Parsons (2) e Durkheim (1), Dewey (4) concebe a educao como uma doutrina pedaggica especfica da sociedade democrtica. Segundo Dewey (4), a educao no simplesmente um mecanismo de perpetuao de estruturas sociais anteriores, mas um mecanismo de implementao de estruturas sociais* ainda imperfeitas, as democrticas. Educao no se reduz aos valores e normas formulados por Durkheim (1) e Parsons (2) de carter extremamente formal e conservador, mas est indissociavelmente ligada aos valores e normas da democracia. O modelo democrtico do qual fala Dewey (4) o da igualdade das oportunidades, no o da igualdade entre os homens. Essa igualdade das oportunidades reconhecida e aceita pelos indivduos que se admitem e aceitem como diferentes quanto a certos dons da natureza. As desigualdades na sociedade no so percebidas como diferenas geradas histrica e socialmente pelo prprio sistema social estabelecido, mas como justas, decorrentes das diferenas naturais entre os homens. H, nesse modelo societrio, uma clara justificao das desigualdades sociais por meio da ideologia dos dons naturais ou aptides (meritocracia).

Esses fatos sociais tm trs caractersticas bsicas que permitiro sua identificao na realidade: exteriores, coercitivos e generalizadores. Exteriores, porque consistem em idias, normas ou regras de conduta que no so criadas isoladamente pelos indivduos, mas foram criadas pela coletividade e j existem fora de ns quando nascemos. Coercitivos, porque essas idias, normas e regras devem ser seguidas pelos membros da sociedade. Se isso no acontece, se algum desobedece a elas, punido, de alguma forma, pelo resto do grupo. Generalizadores, porque essas idias, normas e regras se aplicam a todas as pessoas da sociedade, tendo, portanto, um carter coletivo. justamente a educao, um dos exemplos preferidos por Durkheim(1) para mostrar o que um fato social. O indivduo, segundo ele, no nasce sabendo previamente as normas de conduta necessrias para a vida em sociedade. Por isso, toda sociedade tem de educar seus membros, fazendo com que aprendam as regras necessrias organizao da vida social. As geraes adultas transmitem s crianas e aos adolescentes aquilo que aprenderam ao longo de sua vida em sociedade. Com isso, o grupo social perpetuado, apesar da morte dos indivduos. A concepo de educao de Durkheim (1) parte do pressuposto do homem como ser egosta que precisa ser moldado para a vida societria. A educao na perspectiva de Durkheim um fato social e como tal se impe coercitivamente ao indivduo que para o seu prprio bem sofrer a ao educativa, integrando-se e solidarizando-se* com o sistema social em que vive. O indivduo que originalmente apresentava uma natureza egosta, depois de educado, adquire uma segunda natureza, que o habilita a viver em sociedade dando prioridade s necessidades do todo social, antes das necessidades pessoais. Nesse sentido, afirma Durkheim: (1)
Observe o modo que so educadas as crianas. Quando reparamos nos fatos tais como so, e como sempre foram, salta aos olhos que toda educao consiste num esforo contnuo para impor criana maneiras de ver, de sentir e de agir s quais ela no teria chegado espon-

Durkheim distingue dois tipos de solidariedade: a mecnica e a orgnica. Solidariedade mecnica prpria das sociedades primitvas onde h pouca diviso do trabalho, portanto existe entre os membros dessas sociedades um tipo de solidariedade fundada na semelhana entre as pessoas. A solidariedade orgnica caracterstica da sociedade industrial, moderna onde h uma solidariedade por diferenciao e no mais por semelhana.

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Para alm das teorias reprodutivistas... Para Saviani (5), a pedagogia nova afirmar justamente que:
Os homens so essencialmente diferentes; no se repetem; cada indivduo nico. Portanto, a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os homens, quaisquer que elas sejam: no apenas diferenas de cor, de raa, de credo ou de classe. Marginalizados so os anormais, isto , os desajustados e desadaptados de todos os matizes.

Inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, buscou reordenar o processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. O elemento fundamental da pedagogia tecnicista a organizao racional dos meios, os professores e os alunos ocupam lugares secundrios. A educao na concepo tecnicista concebida como um subsistema cujo funcionamento eficiente essencial ao equilbrio do sistema social de que faz parte.

A funo da educao nesse contexto de correo da marginalidade que deve contribuir para a construo de uma sociedade em que todos se respeitem na sua individualidade, mascarando as verdadeiras causas das desigualdades sociais. Em Mannheim, (6) encontramos uma concepo poltica de educao segundo a qual as sociedades modernas alcanam a democracia educando seus membros nas regras do jogo, valores e normas democrticas desde o incio da vida do indivduo. A educao consiste no processo de socializao dos indivduos para uma sociedade racional, harmoniosa, democrtica, que por sua vez controlada, planejada e mantida pelos prprios indivduos que a compe. Do ponto de vista crtico, podemos fazer algumas observaes s teorias educacionais expostas at o presente momento. Parsons (2) e Durkheim (1), por exemplo, negam a dimenso histrica e com isso a possibilidade de mudana do contexto societrio em que vivem os indivduos. Negam tambm a concepo do homem como ser histrico, que recebe influncias do contexto social, econmico e poltico no qual est inserido e sua possibilidade de ao e transformao do meio social. Se por um lado, o homem um ser condicionado pelas circunstncias e facticidades da prpria existncia, por outro lado, um ser que interage, no recebendo de forma passiva as influncias da sociedade agindo e transformando-a. Para Gomes (3), o objetivo final de Dewey (4) e Mannheim (6) a sociedade democrtica harmoniosa, em que reinaria a ordem e a tranquilidade, em que os conflitos e contradies encontram seus mecanismos de soluo e canalizao. Portanto, ambos no diferem substancialmente da posio conservadora de Durkheim(1) e Parsons (2). Podemos afirmar que suas idias serviram de base para a tendncia pedaggica tecnicista. Segundo Saviani (5), a pedagogia tecnicista:
[...] a partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico. [...] a escola constitui o instrumento mais acabado de reproduo das relaes de produo de tipo capitalista. Para isso ela toma a si todas as crianas de todas as classes sociais e lhes inculca durante anos a fio de audincia obrigatria saberes prticos envolvidos na ideologia dominante.

a educao como crtica reProdutivista da sociedade caPitalista. Bourdieu e Passeron divergem (7) fundamentalmente desses tericos anteriores. Ambos possuem uma viso histrica de sociedade e do homem. Partem, portanto, da anlise e crtica da sociedade capitalista. A caracterstica fundamental dessa sociedade a sua estrutura de classes, decorrente da diviso social do trabalho, baseada na apropriao desigual dos meios de produo. Segundo Bourdieu e Paseron, (7) a educao dentro da sociedade capitalista cumpre basicamente duas funes: a primeira, de reproduo cultural; e a segunda, de reproduo das estruturas de classes, ou seja, a reproduo social. O sistema educacional consegue reproduzir as relaes sociais, as estruturas de classe, por meio da reproduo da cultura, isto , da ideologia da classe dominante. Pela ao educativa ou pedaggica, so impostos aos educandos sistemas de pensamentos que nos criam os mesmos hbitos, ou seja, predisposies para agirem de acordo com as normas e valores da classe dominante. A funo da educao a de reproduo das desigualdades sociais. Por meio da reproduo cultural, ela contribui especificamente para a reproduo social. A escola funciona como um aparelho ideolgico de reproduo da ideologia da classe dominante. De acordo com Saviani (5):

Como um Aparelho Ideolgico Escolar (AIE), a escola contribui na reproduo das desigualdades sociais. O aparelho ideolgico escolar constitui o instrumento mais eficaz de reproduo das relaes de produo capitalista. Um exemplo disso a teoria do ensino, enquanto violncia simblica formu-

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Zen, E. T. lada por Bourdieu e Passeron. (7) Os autores tomam como ponto de partida que, toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes de fora material entre grupos ou classes. Sobre a base da fora material e sob a sua determinao, erige-se um sistema de relaes de fora simblica cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora material. Nesse sentido, afirma Bourdieu e Passeron: (7)
[...] todo poder de violncia simblica, isto , todo poder que chega a impor significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base de sua fora, acrescenta sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a essas relaes de fora.

da classe burguesa, ele no v nela nenhuma importncia estratgica como meio de libertao popular. a educao como contra-ideologia: a ProPosta de antnio gramsci Para compreender a contribuio de Gramsci (9) no sentido de repensarmos a educao, necessitamos entender com clareza alguns de seus conceitos a respeito do mundo, do homem e da sociedade. O homem, para Gramsci (9), portador da capacidade de filosofar que, por meio de sua conscincia crtica, elevar o seu grau de reflexo sobre si mesmo, sobre sua realidade e sua histria. Todos os homens, nesse sentido, so filsofos, pois tm a capacidade de reflexo, de pensar, em potencial, precisando desenvolver a conscincia crtica. A concepo de educao de Gramsci (9) no pode ser pensada dissociada de sua concepo de homem e de sociedade. A concepo de homem, para Gramsci (9), deve ser pensada dentro de uma perspectiva histrica. uma categoria histrica concreta, pois analisa a histria, o movimento das relaes entre os homens. O mesmo ele faz com as instituies sociais. Na concepo materialista, o homem se define por aquilo que faz. Ele o produtor e o produto do seu trabalho. O processo educativo este: moldar-se do homem atravs da sua histria. Portanto, para se compreender o processo educativo, deve-se entender o processo de produo, o trabalho. De acordo com Fernandes (10), as concepes de homem e sociedade podem ser ampliadas pelo entendimento de bloco histrico:
O bloco histrico o conjunto da estrutura e da superestrutura naquilo que estas se mostram como um conjunto complexo, contraditrio e discordante e que se reflete no conjunto das relaes sociais de produo.

V-se, pois, que o reforamento da violncia material se d pela sua converso ao plano simblico em que se produz e reproduz o reconhecimento da dominao e de sua legitimidade pelo desconhecimento de seu carter de violncia explcita. Assim, a violncia material (dominao econmica) exercida pelos grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominados corresponde violncia simblica (dominao cultural). Esta se manifesta de vrias formas: na formao da opinio pblica pela mdia, na pregao religiosa, nas atividades artsticas, na famlia e, especialmente, na educao escolar. A ao pedaggica consiste, portanto, numa imposio arbitrria da cultura dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominados. Portanto, a teoria no deixa margem a dvidas, a funo da educao a de reproduo das desigualdades sociais. Ao analisar a reproduo das condies de produo que implica a reproduo das foras produtivas e das relaes de produo existentes, Althusser (8) distingue no Estado os aparelhos repressivos de Estado e os aparelhos ideolgicos de Estado. A distino entre ambos assenta no fato de que o Aparelho Repressivo de Estado funciona, massivamente, pela violncia e, secundariamente, pela ideologia, enquanto que, inversamente, os Aparelhos Ideolgicos de Estado funcionam, massivamente, pela ideologia e, secundariamente, pela represso. Segundo Althusser (8), o Aparelho Ideolgico Escolar, em lugar de instrumento de equalizao social, constitui um mecanismo construdo pela burguesia para garantir e perpetuar seus interesses. A escola cumpre a funo bsica de reproduo das relaes materiais e sociais de produo. A reproduo da ideologia vem a ser a condio fundamental para a reproduo das relaes materiais e sociais de produo. A crtica que pode ser feita a Althusser (8) consiste em que, apesar de desvelar o carter ideolgico da escola como instrumento de dominao
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Concordamos aqui com Fernandes (10) quando destaca a dialeticidade entre as dimenses objetivas e subjetivas da atividade humana: a produo no material de um determinado grupo social pode lev-lo a ultrapassar as condies de existncia contribuindo para a transformao da realidade objetiva, ou seja, da sociedade. Para melhor entendermos o pensamento educacional de Gramsci (9), vejamos a distino que ele faz entre sociedade poltica e sociedade civil. A sociedade poltica representada pela fora coercitiva do Estado, enquanto que a sociedade civil a ao hegemnica do Estado e o conjunto de mecanismos contraditrios a essa mesma hegemonia ou ao coercitiva.

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Para alm das teorias reprodutivistas... Podemos concluir que o Estado abrange os dois segmentos, ora coercitivamente, ora hegemonicamente, ou nas duas funes, simultaneamente. Entretanto, as foras contraditrias da sociedade civil atuam como espao de reao contra a hegemonia do Estado. A poltica educacional, por exemplo, age e se manifesta na superestrutura, mas visa infra-estrutura, ou seja, assegura a reproduo e ampliao do capital e das relaes de trabalho e de produo que o sustentam. O Estado apresenta-se como mediador dos interesses da classe dominante e esses interesses se concentram na base da produo da mais-valia, fundamento do sistema econmico de produo capitalista. Damasceno (11) reconhece o fato de a sociedade ser um campo dinmico:
possvel negar que a educao seja um mero instrumento da classe dominante. Essa tica de anlise reala o carter contraditrio e dialtico da sociedade e da educao, procurando explicar a contribuio das prticas pedaggicas realizadas com a participao da classe trabalhadora para o movimento em busca da hegemonia desta classe que tem lugar na sociedade civil.

ocupada pela classe trabalhadora. Mas no basta que a escola seja ocupada pelos excludos, necessrio que ela no os exclua. Ou melhor, que seja uma escola includente, desde a estrutura, at os contedos, as metodologias, o sistema de avaliao e a relao professor-aluno. por meio da escola que se d a educao formal. Sendo a educao um direito social e um direito subjetivo de cada ser humano, o Estado deve garantir, na prtica, o reconhecimento desse direito. A escola como instituio social tem a obrigao tica de acolher a todos e assegurar uma educao de qualidade que prepare nossas crianas, adolescentes, jovens e adultos para a vida em sociedade. Como dizia Paulo Freire (12,13,14,15), se a educao no pode tudo, alguma coisa ela pode. Necessitamos como educadores acreditar nesse relativo poder que a educao tem. A escola, em unio com outras instituies sociais, deve somar esforos no sentido de criar uma sociedade onde todos possam viver com dignidade e exercer, na prtica, a to sonhada cidadania, principalmente, aqueles que esto excludos de todos os bens culturais e sociais.

Segundo Fernandes (10) na sua concepo de escola, Gramsci (9) redimensiona o valor da escola como campo de conscientizao do processo social contraditrio, de superao de valores e de mudana da histria. Nesse sentido, o aspecto considerado mais importante de sua obra a relao entre a sua concepo de educao e a anlise que fez sobre a formao e funo dos intelectuais num papel orgnico no seio do bloco histrico. Para Gramsci (9), a ao pedaggica entendida como um conjunto de relaes hegemnicas que no podem se limitar situao escolar. A educao expressa um projeto poltico cuja meta fundamental consiste em elevar a formao das massas do nvel de senso comum ao da conscincia crtica ou filosfica. Concluindo, podemos afirmar que a classe oprimida com ajuda dos intelectuais orgnicos (professores) pode lanar na sociedade civil sua contra-ideologia, minando o poder da ideologia dominante. A contra-ideologia, na forma de uma pedagogia do oprimido, pode apoderar-se do aparelho ideolgico escolar, refuncionalizando-o a fim de divulgar uma nova concepo de mundo, uma contra-ideologia a servio da classe trabalhadora. A escola nessa perspectiva no ficaria limitada a ser um instrumento a servio da perpetuao da sociedade burguesa, ela pode e deve ser um instrumento a servio da transformao da sociedade. E isso acontece no momento em que ela (9) (8) (7) (6) (4) (3) (2) (1) DURKHEIM, E. as regras do mtodo sociolgico. 6. ed. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971. PARSONS, Talcott. sociedades: perspectivas evolutivas e comparativas. So Paulo: Pioneira Editora, 1969. GOMES, Alberto Cndido. a educao em perspectiva sociolgica. 3. ed. So Paulo: EPU, 1994. DEWEY, Jonh. democracia e educao: introduo filosofia da educao. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1959. (5) SAVIANI, Demerval. escola e democracia. So Paulo: Autores Associados, 1995. MANNHEIM, Karl. sociologia da cultura. (S. Paulo): Perspectiva, 2001. BOURDIEU, P. ; PASSERON, J.C. a reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. ALTHUSSER, L. ideologia e aparelhos ideolgicos do estado. Lisboa: Editorial Presena, 1970. GRAMSCI, Antnio. a concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: CivilizaoBrasileira, 1978. referncias

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Zen, E. T. (10) FERNANDES, Maria Estrla Araujo. Gramsci e a formao de educadores: revendo a teoria Gramscista para melhor entender a proposta curricular do curso de Pedagogia da UFC. In. educao em debate, Fortaleza, n. 21/22, p. 31-46, jan./dez., 1991. (11) DAMASCENO, Maria Nobre. a relao trabalho/educao e a escola do trabalhador. 1989. Texto mimeogrado. p. 23 (12) FREIRE, Paulo. a importncia do ato de ler: em trs artigos. So Paulo: Cortez, 1997. (13) _________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. (14) _________ . ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. (15) _________. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.

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