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Isabel Marina Santos Ramos da Silva

A autarquia como promotora da Poltica Educativa Local O caso de um Municpio

Mestrado em Administrao e Gesto Educacional

Orientao: Professor Doutor Antnio Sousa Fernandes Professora Doutora Maria Manuela Malheiro

UNIVERSIDADE ABERTA LISBOA 2006

Agradecimentos

A ideia e intuito de executar este projecto no seria possvel sem a inestimvel colaborao, directa ou indirecta, de diversas pessoas que em diferentes etapas contriburam para a sua concretizao. A todos eles expresso o meu profundo reconhecimento. Professora Manuela Malheiro Ferreira e ao Professor Antnio Sousa Fernandes um especial agradecimento pela sua disponibilidade e apoio na orientao cientfica desta dissertao, e, sobretudo, pelos seus preciosos conselhos e incentivos. Ao Senhor Vereador da Educao da Cmara Municipal de Lils e aos tcnicos da Diviso de Educao, por terem possibilitado esta investigao, pelo empenhado e colaborao demonstrados e pela forma como acolheram este projecto. Aos Conselheiros Municipais de Educao de Lils, por terem aceite ser protagonistas nesta investigao, por se disponibilizarem sempre a colaborar e por acrescentarem pertinncia e sensibilidade aos seus testemunhos. minha amiga e colega, pelo apoio prestado e horas partilhadas com a reviso final do texto. Aos amigos e colegas da escola, pelo incentivo e por me terem aliviado de algumas tarefas. minha famlia, pela compreenso, motivao e partilha evidenciadas, especialmente neste perodo em que as minhas ausncias foram mais acentuadas.

II

RESUMO Este estudo contextualiza-se nas tendncias de descentralizao do sistema educativo, recentemente difundidas aos pases europeus de tradio centralizadora, que originam uma reformulao dos papis da administrao educativa e permitem a emergncia de novos actores. O municpio assume-se como agente educativo, como entidade politicamente credvel e localmente sustentada e como catalisador das dinmicas educativas da cidade (local), sendo-lhe atribudo o papel de coordenao do Conselho Municipal de Educao (CME), no seio do qual definida a Poltica Local de Educao (PLE). Concebendo o local como espao privilegiado de promoo do desenvolvimento local e atendendo ao seu potencial educativo e perspectiva ecolgica da educao, a construo da PLE pressupe a criao de dinmicas e parcerias locais, que elegemos como objecto de estudo. Realizmos um estudo de caso qualitativo que visa conhecer a interveno municipal e compreender a concepo de PLE, os processos e dinmicas desenvolvidas por uma autarquia e pelos conselheiros municipais na sua promoo e construo. O estudo revelou uma convergncia de opinies crticas sobre a actual distribuio de competncias e favorveis a uma maior descentralizao educativa para o poder local, que embora seja limitada a alguns domnios marca uma evoluo no posicionamento dos actores educativos. Neste concelho a educao tem sido uma prioridade poltica, a sua aco elogiada, bastante diversificada, multifacetada e extravasa as suas competncias legais. A interveno educativa est integrada na poltica social da autarquia, atende s caractersticas locais e intenta promover o sucesso educativo e a igualdade de oportunidades. Os contributos do CME na construo da PLE so ainda diminutos, desmotivando alguns Conselheiros, que se sentem ouvintes. Outros, vem-se no estatuto de parceiros, realam o funcionamento regular do rgo, a atitude da autarquia e sugerem reformulaes para o optimizar. Acreditamos que com a incluso das mesmas, a coconstruo da PLE seja um pilar na edificao da identidade e desenvolvimento locais. Palavras - chave: Autarquia Local; Cidade-Educadora; Conselho Municipal de Educao; Descentralizao Educativa; Desenvolvimento Local; Poltica Local de Educao; Sociedade Educativa; Territorializao da Educao.

III

ABSTRACT This study is to be considered within the context of the trends towards decentralisation of the educational system, which were recently diffused to the European countries of centralizing tradition, giving rise to a reformulation of the roles of the educational administration and allow the emergence of new actors. The local authority assumes itself as an educational agent, as an entity politically credible and locally sustained and as the catalyser of the town educational dynamics (local), being assigned the coordination role of the Municipal Council for Education (MCE), where is defined the Education Local Policy (ELP). Conceiving the local as a privileged space for the promotion of the local development and considering its educational potential and the ecological perspective of the education, the construction of the ELP presumes the creation of local dynamics and partnerships, being the subject of our study. We realised a qualitative case study aiming to know the municipal intervention and to understand the conception of the ELP, the procedures and dynamics developed by a local authority and by the municipal counsellors in its promotion and construction. The study revealed a convergence of critical opinions about the present distribution of competences and favourable to a larger educational decentralisation for the local authorities, that although limited to some domains indicates an evolution in the positioning of the educational actors. In this municipality, Education has been a political priority, its action is praised, diversified, multifeatured and goes beyond its legal competencies. The educational intervention is integrated in the social policy of the municipality, considers the local characteristics and aims at the promotion of the educational success and the equality of opportunities. The MCE contributes to the construction of the ELP are still reduced, nonmotivating for some of the Counsellors, that feel like listeners. Others see themselves with the statute of partners, highlight the regular functioning of the body, the attitude of the municipality and suggest reformulations to optimise it. We believe that with the inclusion of these, the ELP co-construction would be a pillar in the building up of the local identity and development. Keywords: Local Authority; Educating Cities; Municipal Council for Education; Educational Decentralization; Local Development; Education Local Policy; Educational Society; Territorial Administration of Education.

IV

Rsum Cette tude se situe dans le contexte des tendances vers la dcentralisation du systme ducatif, rcemment diffuses aux pays europens de tradition centralisatrice, qui donnent lieu une reformulation des rles de ladministration ducative et permettant lmergence de nouveaux acteurs. La municipalit sassume comme agent ducatif, comme entit politiquement crdible et localement soutenue, et comme catalyseur des dynamiques ducatives de la ville (locale), en lui tant attribu le rle de coordination du Conseil Municipal dEducation (CME), o est dfini la Politique Locale dEducation (PLE). En concevant le local comme espace privilgi de promotion du dveloppement local et considrant son potentiel ducatif et la perspective cologique de lducation, la construction de la PLE prsuppose la cration de dynamiques et de partenariats locaux, quon a lu comme objet dtude. On a ralis une tude de cas qualitatif visant connatre lintervention municipale et comprendre la conception de PLE, les procdures et les dynamiques dveloppes par une municipalit et par les conseillers municipaux vers sa promotion et sa construction. Ltude a rvle une convergence des opinions critiques sur la distribution actuelle des comptences et favorables une renforcement de la dcentralisation ducative pour le pouvoir local, bien que limite quelques domaines remarque une volution du positionnement des acteurs ducatifs. Dans cette mairie, lducation est une priorit politique, son action fait objet dloges, elle est assez diversifie, multifacette et extravase ses comptences lgales. Lintervention ducative est intgre dans la politique sociale de la mairie, fait attention aux caractristiques locales et vise promouvoir le succs ducatif et lgalit de chances. Les contributions du CME pour la construction de la PLE sont encore rduites, ce que dmotive quelques conseillers, qui se sentent comme des couteurs. Dautres, se voient dans le statut de partenaires, soulignent le fonctionnement rgulier de lorgane, lattitude de la mairie et suggrent des reformulations pour loptimiser. Nous croyons quavec linclusion de celles-ci, la coconstruction de la PLE serait un pilier dans l'dification de lentit et du dveloppement locaux. Mots cls: Administration locale, Ville - Educatrice; Conseil Municipal dEducation; Dcentralisation ducative; Dveloppement local; Politique locale dducation; Socit ducative; Territorialisation de lducation.

NDICE GERAL
VOLUME I AGRADECIMENTOS . I NDICE GERAL ..... II NDICE DE FIGURAS E QUADROS ..... VI LISTA DE ABREVIATURAS... VII

INTRODUO Identificao da problemtica .......................................................................... 1 Opes e objectivos de investigao............................................................... 5 Desenvolvimento do estudo ............................................................................ 7

PRIMEIRA PARTE A PROBLEMTTICA ENQUADRAMENTO TERICO .................................. 9

CAPTULO I Percursos de descentralizao educativa ........................... 10 1 A emergncia de um novo paradigma ....................................................... 10 1.1 Evoluo da concepo de Escola e de Sociedade Educativa ................ 10 1.2 Alguns contributos da Investigao Educacional ..................................... 13 2 Tendncias europeias de descentralizao dos sistemas educativos... 17 2.1 Da centralizao autonomia: breve diferenciao conceptual .............. 17 2.2 Percursos de descentralizao educativa em alguns pases europeus de tradio centralizadora ............................................................................. 21 2.2.1 O caso Francs ................................................................................ 24 2.2.2 O caso Espanhol .............................................................................. 27 2.3 Os sentidos da(s) descentralizao(es) europeia(s): contributos para a anlise da situao portuguesa................................................................ 30 CAPTULO II O Poder Local e a interveno na educao ...................... 34 1 A emergncia do poder local em Portugal ................................................ 34

VI

1.1 Conceptualizao de autarquia local........................................................ 34 1.1.1 Enquadramento poltico-administrativo ............................................ 34 1.1.2 Na Constituio da Repblica Portuguesa....................................... 36 1.2 Do municpio Liberal ao Estado Novo ...................................................... 39 1.3 A Revoluo do 25 de Abril e o Renascimento Municipal ........................ 45 2 A consolidao do poder local e a sua interveno na educao: evoluo poltico-normativa ....................................................................... 47 2.1 De 1974 a 1986 contribuinte pblico das despesas educativas ............ 48 2.2 De 1986 a 1996 - parceiro social.............................................................. 54 2.3 Aps 1996 - agente educativo.................................................................. 58 CAPTULO III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao...................................................................................................... 65 1 Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao......................... 65 1.1 O desenvolvimento local e a territorializao educativa........................... 65 1.2 Polticas educativas e Cidade Educadora ................................................ 71 1.3 A territorializao educativa e a administrao local da educao .......... 77 SEGUNDA PARTE A INVESTIGAO EMPRICA ........................................................................ 82

CAPTULO IV O estudo do caso fundamentao e procedimentos metodolgicos ............................................................................................. 83 1 Da problemtica aos objectivos da investigao...................................... 84 2 O estudo de caso de natureza qualitativa ................................................ 87 3 Seleco e delimitao do caso em estudo ............................................. 89 4 O percurso da investigao...................................................................... 92 4.1 Acesso ao campo de investigao ................................................... 92 4.2 As tcnicas de recolha e tratamento de dados - opes e procedimentos.................................................................................. 93 4.2.1 A observao................................................................................ 95 4.2.2 A entrevista................................................................................... 98 4.2.3 A anlise documental ................................................................. 102 4.2.4 A anlise de contedo ................................................................ 104 4.3 A validade do estudo...................................................................... 107 5 O contexto do estudo de caso caracterizao..................................... 108

VII

CAPTULO V Apresentao, anlise e discusso dos dados................ 113 1 Viso sistmica da Poltica Local de Educao .................................... 113 1.1 Conceptualizao de Poltica Local de Educao.................................. 114 1.1.1 Fundamentos subjacentes ............................................................. 114 1.1.2 Objectivos, abrangncia e interaces........................................... 116 1.2 As dinmicas locais: promoo, dinamizao e dificuldades ................. 120 1.3 Percepes sobre os modos de administrao...................................... 124 2 A Poltica Municipal de Educao do Concelho de Lils: uma abordagem global da Educao no local ................................................ 128 2.1 Estrutura funcional da Cmara Municipal - Diviso de Educao .......... 128 2.2 A interveno educativa municipal ......................................................... 132 2.2.1 A Educao prioridade e objectivos da interveno.................... 132 2.2.2 Aco Social Escolar...................................................................... 135 2.2.3 Gesto dos Transportes Escolares ................................................ 138 2.2.4 Gesto da Rede Escolar ................................................................ 140 2.2.5 Aco Scio-Pedaggica ............................................................... 143 2.2.6 Outras intervenes municipais no domnio educativo .................. 147 2.3 Percepes sobre a interveno autrquica .......................................... 150 2.4 Aces educativas da Junta de Freguesia............................................. 155 2.5 Relao entre a autarquia e entidades poltico-institucionais................. 157 3 Administrao Local da Poltica Educativa: o Conselho Municipal de Educao.................................................................................................... 164 3.1 Conselho Municipal de Educao: conceptualizao............................. 165 3.2 O Conselho Municipal de Educao e a Cmara Municipal................... 170 3.3 Os Conselheiros Municipais de Educao ............................................. 176 3.3.1 Papel e participao no Conselho Municipal de Educao ................. 176 3.3.2 Os representantes e os representados .......................................... 181 3.4 Modo de funcionamento e perspectivas futuras ..................................... 185 4 Da territorializao emergente territorializao decretada: reorganizao da Rede Escolar................................................................ 193 4.1 Da Carta Escolar Carta Educativa....................................................... 193 4.2 O agrupamento de escolas: nova realidade........................................... 199 Concluso ..................................................................................................... 205

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 215

VIII

LEGISLAO................................................................................................ 225

IX

NDICE DE FIGURAS E QUADROS

Figura 1 Habilitaes escolares no Concelho de Lils em 1991 e 2001 e em Portugal ...................................................................................................................................... 110 Figura 2 - Organograma da Cmara Municipal de Lils .............................................. 129 Figura 3 - Organograma da Diviso de Educao........................................................ 134

Quadro 1 - Esquematizao das observaes realizadas ................................................ 97 Quadro 2 Plano das entrevistas efectuadas................................................................ 100 Quadro 3 Documentao escrita consultada.............................................................. 103 Quadro 4 Temas emergentes da anlise de contedo dos dados recolhidos ............. 106 Quadro 5 Indicadores educativos e socio-econmicos no Concelho de Lils, na AML e em Portugal Continental ............................................................................................ 111 Quadro 6 - Evoluo do nmero de alunos que usufruem de auxlios econmicos e respectivos custos ......................................................................................................... 135 Quadro 7 Evoluo do nmero de alunos abrangidos pelo apoio alimentar e respectivos custos ......................................................................................................... 136 Quadro 8 Evoluo de ndices de desempenho do Servio de Apoio famlia ........ 137 Quadro 9 Competncias legais e opes da autarquia no mbito dos transportes escolares........................................................................................................................ 139 Quadro 10- Evoluo do nmero de alunos que beneficiam de transportes escolares e respectivos custos ......................................................................................................... 140 Quadro 11 Atribuies e competncias autrquicas no mbito da Gesto da Rede Escolar .......................................................................................................................... 141 Quadro 12 Intervenes municipais do reordenamento da rede escolar e nas condies fsicas dos equipamentos .............................................................................................. 142 Quadro 13 - Evoluo e caracterizao dos apoios a projectos de agentes educativos, no mbito da aco scio-pedaggica ............................................................................... 144 Quadro 14 Caracterizao dos apoios concedidos pela autarquia aos projectos escolares no ano lectivo 2004/2005.............................................................................. 148 Quadro 15 Participao dos Conselheiros nas reunies do CME ............................. 179

LISTA DE ABREVIATURAS

AML ANMP AP CAE CE CEB CLE CM CME CRSE CS DRE EB1 EB2,3 EP EPLE ERA ES FEF IPSS JF JI LBSE LEAs LOGSE ME PEPT PIPSE PLE

rea Metropolitana de Lisboa Associao Nacional de Municpios Portugueses Associao de Pais Centro da rea Educativa Conselho Executivo Ciclo do Ensino Bsico Conselho Local de Educao Cmara Municipal Conselho Municipal de Educao Comisso da Reforma do Sistema Educativo Centro de Sade Direco Regional de Educao Escola Bsica de 1 ciclo Escola Bsica de 2 e 3 ciclos Ensino Particular Estabelecimento pblico local de ensino Education Reform Act Ensino Secundrio Fundo de Equilbrio Financeiro Instituies Particulares de Solidariedade Social Junta de Freguesia Jardim de Infncia Lei de Bases do Sistema Educativo Local Education Authorities Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo Ministrio da Educao Programa de Educao para Todos Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo Poltica Local de Educao

XI

TEIP VE

Territrios Educativos de Interveno Prioritria Vereador da Educao

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Introduo

INTRODUO

Identificao da problemtica A ruptura com o paradigma centralizador, bem como a necessidade de reconceptualizar o papel do Estado, foram fortemente impulsionadas pela falncia do modelo de desenvolvimento assente no crescimento econmico, que se mostrou incapaz de responder satisfatoriamente aos problemas sociais emergentes e foi abalado por crises sucessivas. Ao nvel educativo, aps o advento da escola de massas diagnosticada por Coombs (1968), entre outros, a crise da escola, que abalou a concepo de Estado-Educador. O novo modelo que desponta caracteriza-se por uma viso integradora de desenvolvimento econmico, social, cultural e poltico; assenta na participao, na autonomia e na diversidade; apresenta um carcter sistmico que, partindo do local e atendendo aos seus recursos endgenos, estimula a interdependncia das vrias dimenses da realidade local e radica em pensar global e agir local (Amaro, 1996 e Ferreira, 1999)(1). um desenvolvimento local, integrado e sustentado, onde a importncia do espao local, como determinante da natureza das polticas e dos
instrumentos de desenvolvimento a utilizar (Cabrito, 1995: 136), fundamenta a adopo de

medidas de descentralizao administrativa, de territorializao das polticas educativas e legitima a existncia de polticas locais de educao. Nas ltimas dcadas do sculo XX assiste-se a uma tendncia de descentralizao das polticas educativas e de devoluo de poderes s estruturas locais, comum a
(1)

Ao longo do trabalho, quando citamos vrios autores, optmos por utilizar o critrio da ordenao alfabtica do respectivo apelido.

Introduo

diversos regimes democrticos, alguns dos quais com forte tradio centralizadora. A anlise s linhas de evoluo da administrao educativa de alguns pases, nomeadamente Frana e Espanha, permite encontrar analogias com os caminhos da descentralizao educativa portuguesa. Preservando a tradio centralizadora, semelhana do sistema francs, estes caminhos so por vezes induzidos centralmente, traduzindo uma delegao administrativa de competncias; outras vezes, correspondem a uma vontade e desejo comum, reivindicado e despoletado a nvel local ou regional, conotando-lhe, nessa medida, um sentido sociolgico de apropriao do territrio e de construo da sua autonomia. Nestes sistemas poltico-administrativos, e em confluncia com o novo modelo de desenvolvimento, necessria uma reconceptualizao do papel da escola, das suas finalidades, processos e solues educativas. As actuais exigncias da sociedade da informao e do conhecimento no se compadecem com a concepo unidimensional de escola servio local de estado, pelo contrrio, acentuam a imprescindibilidade do seu carcter pluridimensional (Formosinho, 1990). A escola dever-se- assumir como agente
local de desenvolvimento (Cabrito, 1995) e inserir-se numa teia de complexidade

interaccional, com outros agentes, internos ou externos, numa lgica de mediao (Ferreira, 2005) que visa melhorar a qualidade de vida dos cidados e o bem-estar social. Neste quadro, e no seio de uma democracia participativa, a descentralizao administrativa, a policentrao educativa (Barroso, 1996c), a horizontalidade das relaes entre agentes educativos, a co-responsabilizao e a integrao so pilares indispensveis a este modelo de desenvolvimento e, mais concretamente, s polticas de territorializao educativa e de desenvolvimento local, cujos conceitos de autonomia, comunidade educativa, territrio educativo, participao, parceria e projecto educativo so estruturantes e assumem grande relevncia e actualidade, tendo proliferado na linguagem e na retrica educativa. Porm, pensar a educao, no contexto da sociedade contempornea implica ponderar as mutaes significativas no tempo, no espao e nos actores educativos. Pensar a educao, no centro do desenvolvimento tanto da pessoa humana como das
comunidades (Delors, 1996) pressupe a convocao de outros agentes educativos, a

percepo sobre a crescente distino entre tempo escolar e tempo educativo e a

Introduo

constatao de que o espao escolar tendencialmente mais restrito que o espao educativo. A educao integral do Homem no se esgota na escola nem num momento da vida dos indivduos, pois contempla processos e momentos de educao formal, no formal e informal, visando o desenvolvimento e a formao global e permanente dos cidados, numa perspectiva de educao ao longo da vida. na confluncia destes conceitos e influncias que radica a concepo actual da nossa sociedade, a sociedade educativa. Deste modo, a edificao da sociedade educativa tem subjacente esta perspectiva ecolgica (Canrio, 1998) da educao, ao considerar que todos os espaos, tempos e agentes educativos proporcionam, em permanncia, aprendizagens. Aproxima-se tambm da concepo da ideia-projecto de Cidade-Educadora (Trilla-Bernet, 1990 e 1993), ao conceber a sociedade como um recurso, um agente e um contedo de educao; ao reforar o potencial educativo do espao local e ao fomentar a criao de sinergias entre diferentes nveis, modalidades e parceiros educativos. Neste contexto, a construo de uma poltica educativa estruturada a partir do local, onde a cidade no seja apenas um recurso (pedagogia da cidade), mas se constitua como agente educativo (cidade como pedagogia - Trilla-Bernet, 1990), impe a elaborao conjunta de um projecto educativo integral e integrado (Pinto, 2001) e abre uma nova dimenso administrao local da educao. No seio do Movimento das Cidades Educadoras, atribudo ao municpio o papel de coordenao e de administrao relacional, deixando de ser um mero programador para se
converter em promotor de dinmicas sociais (Caballo-Villar, 2001: 32). Tambm Fernandes

(2004) considera sintomtico terem sido os municpios a constatar e a promover as potencialidades educadoras da cidade e no as escolas ou outras instituies locais. Nesse sentido, o municpio assume-se como catalisador de pessoas e recursos, como coordenador e promotor de uma poltica educativa local e deve, portanto, superar o seu papel tradicional de mero executor local da poltica educativa nacional. Ao analisar a situao portuguesa, Fernandes (2005b: 201) afirma que se esto a verificar evolues significativas nas polticas educativas municipais, as quais reflectem

Introduo

a importncia das autarquias(2) na educao, onde esto progressivamente mais envolvidas em intervenes autnomas, embora este seja ainda um campo pouco explorado no que respeita a potencialidades educativas. As investigaes empricas de Guedes (2002), Prata (2002) e Taipas (2002) corroboram esta opinio e concluem que os municpios, enquanto rgos de poder poltico local, se assumem como agentes locais de desenvolvimento, pois antecipam e extravasam as suas competncias legais e dinamizam um vasto leque de intervenes e projectos educativos. Abre-se, assim, um vasto campo de investigao e de reflexo sobre as prticas educativas municipais, cujos sentidos importa aprofundar e caracterizar, por forma a aquilatar da existncia de uma poltica educativa local e, no caso de esta existir, percepcionar a importncia e a concepo em que se fundamenta e qual a sua relao com o desenvolvimento local. Foi esta a problemtica que elegemos como objecto de investigao. Em relao situao portuguesa, a actualidade e pertinncia desta temtica advm deste enquadramento terico, concomitantemente com a consolidao das prticas educativas municipais e a afirmao do papel do poder local - expressas nas investigaes empricas - e, ainda, com uma evoluo da conscincia poltica, reflectida nas alteraes ao quadro normativo. com a aprovao do Decreto-Lei N. 115-A/98 de 4 de Maio (Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio) e do Decreto-Lei N. 7/2003 de 15 de Janeiro (regulamenta os Conselhos Municipais de Educao e o processo de elaborao da Carta Educativa) que se reconhece o estatuto pblico do poder local na educao. Estes decretos evidenciam tnues alteraes no papel do Estado e possibilitam ao poder local a reafirmao do seu papel de agente educativo, quer na territorializao das polticas educativas, quer na construo de um projecto educativo local. A criao do Conselho Municipal de Educao, enquanto estrutura de coordenao da administrao educativa, reveladora de uma viso sistmica, dinmica e integradora da gesto educativa a nvel local e assenta nas parcerias locais, nas relaes de horizontalidade e na criao de redes
(2)

Durante o trabalho utilizar-se-o as expresses municpio, autarquia, autarquia local ou poder local com a mesma acepo e reportam-se tipologia de autarquia local - municpio. Sempre que nos referimos categoria de autarquia local, freguesia, utilizaremos exclusivamente essa designao.

Introduo

entre os agentes da comunidade educativa. Esta evoluo de perspectiva poder traduzir uma mudana de paradigma. So, assim, reconhecidas e evidenciadas as potencialidades educativas do espao local, assistindo-se emergncia de novos parceiros educativos, aos quais atribudo o papel de coordenao e definio da poltica educativa local. Dado o seu carcter recente, esta problemtica ainda no foi alvo de estudos empricos, contudo, e pelo anteriormente exposto, urge conhecer e investigar. Por isso, definimos como questo central da investigao a seguinte interrogao:

De que forma a autarquia local, nas suas dinmicas internas e externas, desenvolve uma aco promotora da poltica local de educao?

Opes e objectivos de investigao Detectada a oportunidade de investigao, a opo por esta temtica justifica-se, tambm, pela sua adequao e relevncia no mbito da Administrao e Gesto Educacional, assim como pela emergncia do tema que, no actual enquadramento conceptual, constitui uma problemtica de grande interesse, pertinncia e valor, no s ao nvel do desenvolvimento local, mas tambm numa perspectiva nacional. Por outro lado, o reduzido nmero de investigaes sobre a interveno municipal no domnio educativo e a inexistncia de estudos sobre o Conselho Municipal de Educao reforam as razes desta escolha. Acrescem, ainda, motivaes e convices pessoais, resultantes da nossa formao acadmica de base - em planeamento e desenvolvimento regional - e do nosso trajecto profissional enquanto professora e membro de um rgo de gesto de uma escola bsica de 2 e 3 ciclos. Este percurso permitiu-nos vivenciar diversas perspectivas e diferentes papis no domnio educacional e constatar que as autarquias, em inmeras situaes, extravasam as suas competncias legais. Acreditamos, por isso, que o poder local constitui um parceiro de extrema importncia na construo da poltica educativa e que, em interaco com os restantes agentes educativos locais, potenciar uma melhoria da qualidade educativa e valorizar o local

Introduo

na educao formal e no formal, configurando-se, nessa medida, como uma instncia impulsionadora e promotora do desenvolvimento local. O estudo a realizar insere-se no paradigma qualitativo e adopta a metodologia de estudo de caso, visando a compreenso, em profundidade, da realidade educativa municipal, entendida na sua globalidade e inserida no seu contexto. Com o objectivo de descrever, compreender e interpretar os processos de construo e promoo da Poltica Local de Educao, na complexidade da interseco dos diversos factores e actores presentes, optmos por uma investigao naturalstica, recolhendo as percepes e representaes de agentes locais sobre este processo e procurando captar as diversas interpretaes e expectativas sobre a realidade em estudo. Nessa medida, o mtodo de pesquisa e recolha de dados mobilizado para esta investigao contempla as tcnicas da observao naturalstica, da entrevista e da anlise documental e, para o tratamento de dados, a tcnica da anlise de contedo. Optmos por definir, como contexto de estudo, um municpio de grandes dimenses, da rea Metropolitana de Lisboa e com caractersticas geogrficas, demogrficas, sociais e econmicas diferenciadas e que, em congruncia com os requisitos da investigao, tem em funcionamento o Conselho Municipal de Educao. O objecto de estudo centra-se na promoo da Poltica Local de Educao, e porque a sua coordenao compete Cmara Municipal e tambm comunidade educativa, este trabalho focalizar-se- no s no Conselho Municipal de Educao, como na prpria edilidade. Deste modo, a investigao tem como objectivos: - comparar a evoluo da descentralizao das polticas educativas em Portugal com a de outros pases europeus de tradio centralizadora (Frana e Espanha); - caracterizar a interveno da autarquia no domnio da educao, em termos legais e reais. - conhecer as concepes e representaes dos actores locais sobre a Poltica Educativa Local e sua administrao; - analisar interaces e modos de coordenao local no Conselho Municipal de Educao; - sugerir contributos para a concepo e promoo da poltica educativa local.

Introduo

Desenvolvimento do estudo A presente dissertao constitui-se em dois volumes e apresenta a estrutura que passamos a explicitar. O Volume I est subdividido em duas partes: a primeira, relativa ao enquadramento terico da problemtica, composta por trs captulos e a segunda, com dois captulos, respeita investigao emprica. No captulo I procedemos a um enquadramento terico das polticas de descentralizao educativa. Partimos da emergncia de um novo paradigma, designadamente no que concerne evoluo da concepo de escola, comunidade educativa e sociedade educativa e referencimos os contributos mais relevantes da Investigao Educacional que nortearam essa mudana de paradigma e nos quais se fundamentam as tendncias de descentralizao educativa. Num segundo ponto, apresentmos uma breve clarificao de conceitos estruturantes desta temtica (centralizao, desconcentrao, descentralizao e autonomia) e, em seguida, tramos uma panormica dos percursos de descentralizao dos sistemas educativos europeus, com especial enfoque para os casos Francs e Espanhol, na expectativa de que estes apresentem contributos para a anlise da situao portuguesa. O captulo II respeita emergncia e consolidao do poder local em Portugal e evoluo da sua interveno no domnio educativo. Num primeiro ponto, analismos a conceptualizao de autarquia local, evidenciando a relao entre a sua acepo e o sistema poltico-administrativo em que se insere e analisando o conceito e os princpios subjacentes consagrados na Constituio da Repblica Portuguesa. Efectumos, em seguida, uma evoluo histrica do municipalismo em Portugal, desde a poca liberal at revoluo de 25 de Abril de 1974. O avigoramento do poder local que posteriormente se verificou focado num segundo ponto e tem como quadro de referncia a evoluo poltico-normativa, cuja anlise diacrnica, com base na classificao de Fernandes (2000a), permite assinalar trs fases/papis da interveno municipal na educao. No captulo III so discutidas as temticas do poder local, do desenvolvimento local e das polticas locais de educao. Analismos as relaes deste trinmio luz do

Introduo

modelo de desenvolvimento local e das polticas de territorializao educativa, reflectindo sobre a polissemia do conceito de territrio educativo. Considermos as intencionalidades educadoras em torno da cidade, enquanto ideia-projecto de Cidade Educadora e fundamento do Movimento das Cidades Educadoras. Tambm, pondermos o estatuto emergente do municpio enquanto catalisador, integrador e mediador local das polticas educativas e, ainda, do Conselho Municipal de Educao, enquanto centro nevrlgico do desenvolvimento territorial, das polticas educativas locais e do bem-estar social. O captulo IV, incio da segunda parte deste volume, apresenta a fundamentao e descrio das opes metodolgicas e o percurso heurstico deste trabalho, onde se incluem as questes de investigao, os objectivos do estudo, os instrumentos de pesquisa, os procedimentos de recolha da informao, as tcnicas e critrios de tratamento, organizao e anlise dos dados e, tambm, a validao do estudo. Num segundo ponto, justificmos a seleco do campo de investigao e contextualizmos o caso em estudo, apresentando uma breve caracterizao do objecto de estudo. No captulo V efectumos a apresentao, anlise e discusso dos dados, organizados em torno dos quatro temas emergentes: Viso sistmica da Poltica Local de Educao; A Poltica Municipal de Educao do Concelho de Lils: uma abordagem global da educao no local; Administrao local da Poltica Educativa: o Conselho Municipal de Educao e Da territorializao emergente territorializao decretada: reorganizao da rede escolar. Finalizmos o trabalho com um ponto de concluses, no qual tecemos algumas consideraes finais e recomendaes relativas Poltica Local de Educao de Lils e apresentamos sugestes para futuras investigaes. O Volume II constitui-se como uma compilao dos dados da investigao, incluindo documentao sobre as vrias fases, as informaes recolhidas, o tratamento e a categorizao dos dados.

PRIMEIRA PARTE

A PROBLEMTTICA ENQUADRAMENTO TERICO

Captulo I Percursos de descentralizao educativa

CAPTULO I Percursos de descentralizao educativa

1
1.1

A emergncia de um novo paradigma

Evoluo da concepo de Escola e de Sociedade Educativa

Se durante muito tempo se considerou a educao como um processo pelo qual as geraes mais velhas preparavam as mais jovens, atravs da transmisso de conhecimentos e de aprendizagens para o desempenho de determinados papis sociais, actualmente o processo educativo muito mais complexo. A sociedade contempornea assiste a um processo de mudana acelerada: a planetarizao dos problemas sociais, o agravamento das disparidades do crescimento econmico, o declnio da autoridade do Estado, uma nova ordem internacional, uma crescente globalizao e uma maior dependncia da sociedade de informao e do conhecimento. A educao, na sua viso mais global, o elemento fundamental para a construo da sociedade de informao. O seu papel estratgico no desenvolvimento integral das sociedades hoje largamente reconhecido, assumindo-se cada vez mais como uma das alavancas para o desenvolvimento das sociedades e dos indivduos (Carneiro, 2001; Delors, 1996). As crescentes exigncias da sociedade e das inovaes tecnolgicas implicam uma nova viso da educao e da formao, impondo reequacionar os paradigmas vigentes. A viso tradicional da educao de se cingir escola, onde o professor o nico elemento transmissor de conhecimentos que so adquiridos durante uma fase inicial da vida de um cidado, hoje unanimemente contestada. A educao no se esgota na escola, nem num momento da vida dos indivduos, um processo permanente e que ocorre ao longo da vida, tal como afirma Jacques Delors:
No basta, de facto, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. , antes,

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necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de actualizar, aprofundar e enriquecer esses conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. (1996: 77)

Esta viso prospectiva da educao, que sublinha o conceito de educao ao longo da vida (enquanto processo contnuo e permanente), evidencia tambm a interdependncia entre a educao formal e no formal, reconhecendo que as suas fronteiras esto cada vez mais esbatidas, numa sociedade perspectivada para a informao e para o conhecimento, que se pretende seja cada vez mais uma sociedade educativa. Efectivamente, a educao e a sociedade condicionam-se mutuamente. O ritmo de evoluo de uma determina o ritmo de evoluo da outra. Como exprime Philippe Perrenoud A escola somos ns, portanto: um sistema educativo no pode ser mais virtuoso
do que a sociedade que lhe confere a sua legitimidade e os seus recursos (2002: 13-14). As

grandes questes e desafios da vida social repercutem-se na educao e exigem dela respostas e reaces apropriadas e oportunas. Na sociedade do conhecimento, necessrio que os indivduos aprendam a aprender. Neste sentido, hoje, exigida educao uma atitude pluralista que fomente o contacto e a aprendizagem atravs de uma diversidade de situaes, sob pena de no conseguir cumprir a sua funo educadora e socializadora. De acordo com o Relatrio da Unesco, que enfatiza uma concepo humanista da vida em sociedade, a educao deve, pois, organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que constituem para cada pessoa os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, ou seja, adquirir as ferramentas da compreenso; aprender a fazer, por forma a poder intervir no meio envolvente; aprender a viver juntos, no cumprimento da vertente socializadora e socializante da educao dos indivduos; e tambm aprender a ser, que integra as anteriores e permite que cada um se conhea e se compreenda melhor. Tambm Paulo Freire, ao enunciar que cada indivduo deve ser actor da sua prpria histria, insere-se nesta concepo abrangente, que visa forjar um projecto de sociedade integradora: sociedade do conhecimento, sociedade educativa e sociedade democrtica. Por forma a operacionalizar estes pressupostos, a educao dever promover a aquisio de saberes e competncias essenciais face complexidade do mundo,

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auxiliando o indivduo a estruturar a sua diversidade de vivncias e respectivo significado. Ou seja, permitir que cada um aprenda a aprender significativamente, sendo um sujeito activo na construo do conhecimento, pois este, enquanto processo dinmico, emerge das interaces sociais que, ao serem fomentadas e diversificadas, o estimulam. Neste quadro, o conceito de escola como unidade administrativa de servio pblico, enquanto cpia miniaturada da administrao central, d lugar a uma nova concepo de escola: a escola comunidade-educativa. A escola abre-se sociedade e interage com os seus intervenientes. Utilizando as concepes apresentadas por Formosinho (1990), escola servio local do Estado e unidimensional sucede a escola comunidade-educativa e pluridimensional. Comungando tambm desta perspectiva, Sarmento e Ferreira definem as organizaes que se constituem como comunidades educativas
no [por] um modelo aprioristicamente concebido, mas antes [pelas] relaes e interaces sociais que as substanciam. Ao centrar na natureza das interaces o trao distintivo das comunidades educativas revela-se a centralidade da aco e dos actores na realizao do processo educativo, postula-se a horizontalidade das relaes de poder e de comunicao e sustenta-se a emergncia potencialmente emancipatria destas dinmicas de construo partilhada de valores e objectivos, a partir da comunicao intersubjectiva assente num sentimento de pertena colectiva. (1995a: 101)

Neste sentido, esta concepo de escola implica o seu reconhecimento enquanto organizao sistmica, comunidade educativa e construo social e faz emergir, entre outros aspectos, o reforo da autonomia das escolas, caracterizado pela existncia de uma rede de interaces (com o exterior e no seu interior), onde a autonomia da escola intrnseca prpria organizao enquanto unidade, ou seja, como factor de identidade de cada sistema/escola e cultura organizacional prpria. Dotada de autonomia e enquanto organizao singular, a escola elabora o seu projecto educativo prprio, define os seus regulamentos e elege os seus rgos de gesto e direco. Valoriza-se assim o seu papel, a sua aco, a aco e participao dos seus intervenientes, no como um dado natural e abstracto, mas sim como um construdo social de partilha e realizao colectiva de mbito local. A edificao da escola como comunidade educativa pressupe tambm o alargamento das suas fronteiras: delimitada pelos intervenientes

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internos no estabelecimento de ensino, como os professores, alunos e funcionrios (comunidade escolar), amplia-se a outros intervenientes externos, como os pais e encarregados de educao, as famlias, as autarquias locais, organizaes e associaes econmicas, culturais, sociais e cientficas locais ou interessadas no processo educativo local (comunidade educativa). Assim, e porque a comunidade educativa no se compadece com as fronteiras fsicas e legais da comunidade escolar, antes alarga de forma ampla e fluda esses limites a todos os intervenientes no processo educativo, passa portanto, a ser delimitada por uma fronteira de mbito social (Formosinho, 1989: 33ss). Subjacente a esta concepo de escola e definio de comunidade educativa, evidencia-se a dimenso democrtica da escola, com nfase na participao dos diversos actores, na cidadania, na igualdade e horizontalidade das relaes de poder, na autonomia da escola. A sua operacionalizao pressupe uma poltica educativa de transferncia de poderes para a escola, onde esta deixa de ser encarada como uma unidade administrativa do sistema central, para ser reconhecida como unidade autnoma inserida num contexto local. Em alguns pases, a partir dos anos 80, estas polticas de descentralizao e reforo da autonomia das escolas desenvolveram-se, enquadradas em reformas mais vastas de reorganizao poltico-administrativa, originando uma reformulao de papis entre a administrao central ou regional e o poder local, ou seja, exigindo uma reconceptualizao do papel da escola no seio da estrutura do sistema educativo, o que desencadeou tenses, conflitos, negociao de interesses e margens de incerteza e indefinio.

1.2 Alguns contributos da Investigao Educacional Face, tambm, aos novos papis atribudos Escola, o quadro conceptual foi sendo progressivamente ampliado, fruto dos contributos trazidos por outras cincias sociais. no mbito das abordagens interaccionistas que se enquadram os caminhos percorridos que levaram a Instruo Educao; a Pedagogia s Cincias da Educao; a Didctica ao Desenvolvimento Curricular e, a um outro nvel, o centralismo ao localismo.

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A emergncia desta concepo de escola encontra fundamentao nos resultados e contributos da Investigao sobre a Administrao Educacional, na medida em que a escola enquanto objecto social est intrinsecamente relacionada com a escola enquanto objecto cientfico (e vice-versa). No campo das Cincias da Educao, desde os anos setenta, a investigao comeou a questionar a viso clssica do determinismo sociolgico e entre o vaivm das anlises a nvel macro (centradas no sistema educativo) e as abordagens micro (centradas na sala de aula), emerge uma nova abordagem sociolgica das organizaes escolares, que privilegia um nvel meso de compreenso e de interveno (Nvoa, 1992: 15). A escola comea a ser o objecto de investigao, enquanto organizao assume-se como uma espcie de entre-dois onde se exprime o debate educativo e se
realiza a aco pedaggica. (...) Hoje, emerge no universo das Cincias da Educao uma meso-abordagem, que procura colmatar certas lacunas das investigaes precedentes. Trata-se de um enfoque particular sobre a realidade educativa que valoriza as dimenses contextuais e ecolgicas, procurando que as perspectivas mais gerais e mais particulares sejam vistas pelo prisma do trabalho interno das organizaes escolares. (ibid: 20)

Das primeiras contribuies nesse sentido, realou-se o movimento da Escola de Chicago que, inserindo-se numa corrente interaccionista, elaborou o estudo da cultura e ritual de escola. Tambm nos EUA, o relatrio Coleman, publicado em 1966, ao concluir que o grau de sucesso dos alunos estava intimamente relacionado com a sua origem scio-cultural, comprovou que a influncia da escola no sucesso dos alunos era reduzida. Este relatrio constituiu um ponto de partida para a identificao da escola como objecto de estudo, tendo despoletado reflexes sobre os factores condicionantes e sobre o efeito escola (Macedo, 1995). Na dcada seguinte, de salientar o movimento das escolas eficazes que, numa primeira fase, procedeu identificao e inventariao dos factores de eficcia das escolas, onde se destacou o trabalho de Edmonds (1979), e que, em seguida comparou o desempenho e a eficcia entre diferentes escolas. Posteriormente, numa perspectiva de compreenso e interveno, os professores aderem aos estudos realizados e conjuntamente com projectos de investigao-aco passa-se, no incio dos anos 80, para uma fase de criao de escolas mais eficazes (Nvoa, 1992).

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Tal como o autor reala, um dos principais contributos do movimento das escolas eficazes a co-responsabilizao dos diferentes actores educativos (professores, alunos, pais,
comunidades), incentivando os espaos de participao e os dispositivos de partenariado ao nvel local. Simultaneamente, procura-se que as escolas integrem funes de concepo, de avaliao e de inovao, assumindo como uma das suas principais tarefas o trabalho de pensar o trabalho (cf. Mintzberg, 1983) (ibid: 24)

No mbito da sociologia das organizaes, Katz e Kahn (1966) contrariaram as teorias clssicas da administrao, ao conclurem que as organizaes no eram sistemas fechados, mas sim sistemas abertos que mantinham uma rede de relaes com o seu ambiente. Tambm Crozier (1977) e Mintzberg (1983) aprofundam estes estudos e comprovam que, mesmo em sistemas organizacionais centralizados, existem sempre margens de autonomia que os seus actores podem explorar. Posteriormente, foram vrios os contributos de socilogos, que aplicaram estas anlises organizacionais organizao escola e ao sistema educativo. A questo da centralidade da escola cruza-se, ainda, com outros contributos e investigaes sociolgicas sobre o (re)aparecimento e (re)valorizao das formas e relaes comunitrias. Nesse contexto, so de realar os trabalhos de John Dewey no incio do sculo. Este filsofo concebe a escola como uma comunidade em miniatura, como um embrio da sociedade onde, atravs das mltiplas relaes intra e inter-grupos, se favorece a aprendizagem e se facilita a socializao. Portanto, preconiza uma escola aberta, activa, de organizao democrtica, com grande aproximao sociedade e (s) sua(s) realidade(s). Posteriormente, os movimentos da Escola Nova de Dcroly e Montessori, entre outros e da Escola Moderna, de Freinet, incluram e difundiram alguns dos seus princpios educacionais. A evoluo da investigao educacional no se reflectiu em termos de poder poltico, at aos anos 80. nesse perodo, e em resposta crise da escola, que as orientaes polticas se comeam a aproximar dos resultados das investigaes, verificando-se uma vaga reformadora em diversos pases.

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No final dos anos 70 assiste-se a uma crise mundial dos sistemas educativos, perante a falncia do modelo de desenvolvimento econmico dos anos 50 e 60, a reduo dos financiamentos pblicos, as dificuldades da massificao do ensino e de garantir igualdade de oportunidades, as rpidas mudanas decorrentes da sociedade da informao e ainda a exigncia de maiores qualificaes ao nvel da formao e educao. Ocasionam assim, em diversos pases, as reformas educativas da dcada de 80. Nas palavras de Sarmento e Ferreira (1995b: 94):
(...) tal como no nivel societal a autonomia crescente da ideia comunitria resultante da crise do modo de regulao social dominante, a ideia de comunidade educativa filha da crise do modo de funcionamento e controlo dos sistemas educativos, e, mais especificamente, do modelo organizacional de escola que o Iluminismo veio a conceber e construir, enquanto modelo pblico, no fim do sculo XVIII, e que foi regulamentado e administrativamente estruturado pelo Liberalismo durante o sculo XIX, permanecendo estruturalmente quase intacto at aos nossos dias, enquanto modelo dominante (Cf. Fernandes, 1992a e Barroso, 1991). (sublinhado nosso)

Perante a falncia do Estado-Educador, que advm do Iluminismo, estas reformas educativas intentam a transformao da escola em comunidades de aprendizagem, de trabalho e de socializao. Inserem-se nas polticas de descentralizao dos sistemas educativos e assentam no reforo da participao, no actor, no local, no desenvolvimento organizacional da escola, na gesto centrada na escola e na modernizao da educao, visando a melhoria da qualidade e eficcia do ensino. Em suma, as abordagens educativas macro-sistmicas deram lugar s polticas sobre a
escola e/ou polticas de escola, o que correspondeu a deixar de entender a escola

como locus de reproduo normativa, para a reconhecer como locus de produo, (Lima, 1992) e implicou a reconceptualizao do seu modelo organizacional (Sarmento e Ferreira, 1995b), que visa o aumento da autonomia das escolas, uma maior horizontalidade nas relaes de poder e a promoo da participao e cooperao dos diversos actores educativos. Em Portugal, a concepo de escola comunidade educativa encontra-se subjacente na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n 46/86, de 14 de Outubro) e enquadra-se no modelo poltico-administrativo de democracia participativa

descentralizada, definido na Constituio da Repblica. Mas foi no mbito da Reforma

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do Sistema Educativo, nomeadamente na proposta elaborada pela Comisso da Reforma do Sistema Educativo (CRSE), que teve a sua maior expresso. Este grupo de trabalho, constitudo pelos professores Joo Formosinho, Antnio Sousa Fernandes e Licnio Lima, da Universidade do Minho, elaborou vrios documentos preparatrios e, aps a sua apresentao, discusso pblica e negociao com os parceiros sociais e pedaggicos, editou um relatrio final da sua proposta (CRSE, 1988a), que tinha como concepo norteadora a escola como comunidade educativa. Nestes documentos, entre outras, encontra-se tambm uma proposta de reorganizao funcional das estruturas de administrao central, regional e local do sistema educativo.

2 Tendncias europeias de descentralizao dos sistemas educativos


2.1 Da centralizao autonomia: breve diferenciao conceptual

A redefinio do papel do Estado implica a reorganizao de funes, ou a transferncia de poderes e competncias para outras instituies, originando formas de centralizao, desconcentrao, descentralizao ou autonomia, que variam mediante a forma como so repartidas as responsabilidades entre os intervenientes do sistema organizacional. Dado que so conceitos polissmicos (com diferentes acepes se estiver a ser utilizada num sentido mais amplo ou mais restrito; no plano jurdico ou no plano poltico-administrativo(3)), apresentamos sucintamente a definio dos conceitos de centralizao, desconcentrao, descentralizao e autonomia por ns assumida. Assim, no plano poltico-administrativo: - a centralizao corresponde concentrao do poder de deciso nas estruturas de topo da administrao estatal. Esta implica a existncia de uma estrutura hierrquica vertical, onde as estruturas locais do Estado se limitam a executar as ordens e instrues recebidas dos servios centrais.

(3)

Ver entre outros: Amaral, 1994: 693ss; Fernandes, 2005: 53-63; Moreira, 1997: 69ss

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Num sistema educativo cuja organizao administrativa seja centralizada, o poder de deciso e as funes de definio e planificao do sistema educativo esto focalizadas no Ministrio e os restantes servios, tal como as escolas, constituem aquilo
que os autores chamam administrao perifrica do Estado (Caupers, Ferrer) ou servio local do Estado (Formosinho) pois so apenas prolongamentos locais da administrao central sem autonomia administrativa prpria. (Fernandes, 2005a: 55). Os rgos de gesto das escolas

(ou agrupamentos) esto na dependncia hierrquica do poder central (Ministrio), perante quem respondem. - a desconcentrao diz respeito ao processo de delegao de competncias, normalmente executivas e administrativas, de um rgo da administrao central do Estado para outros rgos sob a sua dependncia. Tal como nos sistemas de organizao administrativa centralizada, tambm nos de organizao desconcentrada os poderes de deciso poltica, legislativa e jurdica esto concentrados a nvel central e mantm-se a estrutura hierrquica. , portanto, uma delegao de competncias limitada, pois os poderes so delegados, logo, no so prprios, so restritos. No caso do poder ser delegado pelo prprio (e no por fora de lei), estes poderes so ainda passveis de serem removidos ou alterados em qualquer ocasio. A desconcentrao pode assumir duas formas: territorial ou geogrfica e tcnica ou institucional. No sistema educativo, as Direces Regionais de Educao so rgos desconcentrados da administrao central, na medida em que correspondem a entidades de mbito territorial (regional) que foram alvo de transferncia de funes. So, no entanto, rgos hierarquicamente dependentes do Ministrio da Educao (ME). - a descentralizao consiste no processo de transferncia de competncias do Estado para entidades independentes do Estado e com poderes de deciso autnomos, designadamente as autarquias locais. Como refere Gournay (1978, cit. por Fernandes, 2005a: 57) o exerccio de certas misses administrativas confiado a agentes que dependem
no do governo, mas de colgios que tiram a sua autoridade do facto de representarem uma parte da populao. Assim, a descentralizao caracteriza-se pelo reconhecimento de

interesses prprios de uma comunidade, que se identifica pela pertena ao mesmo territrio ou pela partilha de interesses e objectivos comuns; implica que a gesto desses

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interesses seja efectuada por um dos seus elementos, eleito entre os seus pares; e ainda pelo facto de constituir uma organizao administrativa independente e no subordinada hierarquicamente a outro rgo. A descentralizao pode assumir duas formas: territorial (transferncia de amplas funes, mas de mbito territorial delimitado, como por exemplo as autarquias locais) e funcional ou institucional(4) (quando as funes transferidas dizem respeito a uma instituio, esto inerentes ao cumprimento de uma misso ou um servio especifico, como so exemplo os institutos pblicos). Parece-nos pertinente salientar que, ao longo deste trabalho, o conceito de descentralizao por ns assumido ser sob a perspectiva poltico-administrativa, ou seja, no sentido e como sinnimo de auto-administrao e no como auto-governo(5). Esta clarificao prende-se com a distino de descentralizao num plano jurdico e num plano poltico-administrativo, uma vez que pode haver descentralizao num plano jurdico e no haver descentralizao em sentido poltico-administrativo. Estamos perante uma descentralizao em sentido jurdico quando as funes e tarefas so desempenhadas pelo Estado e por outras entidades, por exemplo, as autarquias locais. Contudo, se os rgos das autarquias locais forem nomeados e demitidos pelo Estado, a ele devem obedincia ou se sob eles houver uma forte tutela administrativa central, estamos perante uma centralizao em termos poltico-administrativos (Amaral, 1994). Esta situao ocorreu em Portugal durante a vigncia da Constituio de 1933, como veremos adiante (Captulo II, ponto 1.2). Nesse perodo, sob a capa da descentralizao (jurdica), havia um sistema fortemente centralizado (poltico-administrativamente)(6). De igual modo, a escola (na concepo de comunidade educativa), embora dotada de rgos de direco e gesto prprios, eleitos pela comunidade local, corresponde a uma forma de administrao indirecta do Estado, pois a escola mantm a dependncia estatal e prossegue os seus fins. No obstante, registam-se alguns sinais tnues de descentralizao
Diogo Freitas do Amaral reconhece que esta a terminologia frequentemente utilizada, contudo considera mais adequada a designao de descentralizao para as formas de descentralizao territorial e de devoluo de poderes para os casos da descentralizao funcional ou institucional. (1994: 697 e 713ss) (5) Este conceito implica tambm a transferncia de poderes no plano poltico e legislativo. Em Portugal apenas se aplica s Regies Autnomas dos Aores e Madeira, que no esto includas no objecto de estudo. (6) Nesse sentido, J. Batista Machado - Participao e Descentralizao, Democratizao e Neutralidade na Constituio de 1976, Coimbra: Almedina, 1982, p.28 - afirma que a trave mestra da descentralizao a eleio dos rgos deliberativos e executivos (cit. S, 2000: 22)
(4)

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administrativa, por se comear a reconhecer a existncia de interesses prprios da comunidade e a valorizar a participao das entidades locais na vida da escola. Estes sinais podero ainda ser reforados, de acordo com a capacidade que os intervenientes possurem para aproveitar e alargar as suas margens de autonomia. Optmos por no diferenciar a descentralizao poltica de descentralizao administrativa, porquanto partilharmos da opinio expressa por Fernandes (2005a) de que se trata de conceitos intimamente relacionados e de delimitao subjectiva. Segundo este autor, mesmo nos casos mais relevantes de descentralizaes administrativas, como so os municpios, os aspectos polticos evidenciam-se em dois aspectos: o processo de designao dos titulares dos rgos sempre poltico tal como as eleies onde sufragado um programa poltico de aco dos rgos locais. - a autonomia significa, no timo grego, capacidade de se governar ou de se gerir pelos seus prprios meios; vontade prpria; estado da vontade racional que apenas obedece lei que emana de si mesma. Deste modo, implica diferentes aspectos, como auto-regulao, auto-governo, unidade, territorialidade e poder. um conceito mais amplo que a descentralizao e no diz respeito a uma delegao do poder central para o poder local ou regional, nem a uma concesso poltica, mas implica o reconhecimento da capacidade de uma unidade (comunidade) para tomar decises e se gerir, como resultado de uma construo social. Pressupe, por isso, um movimento inverso ao da descentralizao e desconcentrao (do centro para a periferia). Quando a autonomia decretada (Barroso, 1996b), estamos na realidade perante uma descentralizao de poderes, mas, como Rui Canrio salienta, esse facto constitui igualmente um paradoxo:
Quando a administrao decide decretar a autonomia das escolas, conferindo ao conceito uma conotao normativa, est, de facto, a colocar os estabelecimentos de ensino numa situao de duplo constrangimento que nega a sua autonomia, confrontando-os com uma situao paradoxal clssica do tipo ordeno-te que sejas autnomo.(1996: 145)

neste sentido que Joo Barroso diferencia autonomia decretada de autonomia


construda. A interveno poltica pode decretar (...) as normas e regras formais que regulam a partilha de poderes e a distribuio de competncias entre os diferentes nveis da administrao (1996b: 186), deve reconhecer a autonomia existente numa comunidade,

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

mas no decretar a sua existncia. Pois tal como Michel Crozier (1979) afirmou, No se
muda a sociedade (ou escola) por decreto.

Essa comunidade deve edificar a sua autonomia atravs de processos conjuntos (com todos os seus actores) de partilha de interesses, de construo de respostas adequadas s suas necessidades e objectivos, de elaborao de projectos comuns e inovadores e de rentabilizao de recursos, por forma a garantir-lhe a sua identidade prpria, a sua cultura. No seguimento da afirmao de Crozier mencionada anteriormente, Erhard Friedberg adverte que
se bem verdade que no se muda a sociedade por decreto, tambm no se pode mudla sem decreto (...) para fazer emergir outros jogos volta de novas apostas, muitas vezes absolutamente indispensvel que decretos venham desaferrolhar as situaes que tinham sido estruturadas pelos interesses de uma aliana dominante que se trata precisamente de fazer evoluir (1995: 156).

Considera-se, assim, que a autonomia das escolas no deve ser apenas decretada pela administrao, mas fundamentalmente construda por todos os seus actores na definio de um bem comum local.

2.2

Percursos de descentralizao educativa em alguns pases europeus de tradio centralizadora

Pelo exposto, pode-se inferir que a descentralizao e a autonomia se baseiam na existncia de uma identidade prpria de uma comunidade ou agrupamento e no reconhecimento ou atribuio aos seus rgos das funes de administrao, estando, portanto, intimamente relacionadas. Se, por um lado, a descentralizao possibilita e fomenta a existncia de autonomia, por outro, tambm a autonomia pressupe a existncia de uma descentralizao, embora no de uma forma exclusiva, pois podem existir margens de autonomia em modelos centralizados, tal como Crozier (1977) conclui. Apesar da actual tendncia de descentralizao do sistema educativo ser comum maioria dos pases da Europa ocidental e meridional, o modo de organizao, o grau e o

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

momento em que este processo foi implementado foram bastante diferentes, uma vez que resultaram da evoluo histrica, social, econmica, poltica e cientfica verificada em cada pas. Considerando que a descentralizao dos sistemas educativos se efectua em diferentes nveis (descentralizao regional, descentralizao local e descentralizao institucional(7)), podem-se agrupar pases de acordo com as tipologias de descentralizao: pases com tradio na descentralizao local, pases de

descentralizao regional ou federal e pases com forte tradio centralizadora (Fernandes, 2005a: 76-87), ou seja, coexistem na Europa sistemas predominantemente descentralizados, sistemas centralizados/regionalizados e sistemas

predominantemente centralizados (Barroso e Sjorslev, 1991: 43). Nos sistemas predominantemente descentralizados, como os pases da pennsula escandinava, a Dinamarca e o Reino Unido (com forte tradio descentralizadora a nvel local), os municpios ou as associaes locais (municpios no caso da Dinamarca, ou outras associaes de mbito local, como as LEAs, Local Education Authorities, no caso do Reino Unido) foram as entidades promotoras da escola e caracterizaram-se, durante um largo perodo de tempo, por possuir um vasto leque de poderes delegados, designadamente, a definio do currculo, a nomeao dos rgos de gesto, a contratao de pessoal docente e no docente, a gesto oramental, entre outros. Actualmente, contudo, a situao destes dois pases regista algumas divergncias. Na Dinamarca, com a aplicao do programa Folkeskole ano 2000, a descentralizao mantm-se assente na devoluo de poderes aos municpios e escolas, embora bastante mais alargada, pois permite s autoridades locais administrarem todo o sistema educativo em estreita colaborao com os Conselhos Escolares que, desta forma, reforam as suas margens de autonomia e nos quais os pais tm uma forte representao e participao. No Reino Unido, a reforma do sistema educativo de 1988 (Education
Reform Act - ERA) retirou algumas competncias s LEAs e s escolas,

recentralizando-as na administrao central, nomeadamente, ao definir o currculo


(7)

Nesta classificao no considermos a descentralizao educativa de nvel nacional no mbito da Unio Europeia, uma vez que se pretende caracterizar o processo de descentralizao dentro de cada pas, ou seja a individualidade de cada processo de descentralizao.

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

nacional obrigatrio, ao colocar as escolas na dependncia directa do governo ao nvel oramental e ao reduzir para minoritria a representao das LEAs na direco das escolas (Fernandes, 2005a: 77-79). Por outro lado, procedeu tambm a uma redescentralizao (Barroso e Sjorslev, 1991) ao possibilitar uma maior autonomia das escolas na gesto de material e contratao de pessoal, incluindo-se no movimento do local management school. Tendo em ateno estas alteraes, pode-se considerar que o Reino Unido possui um sistema nacional localmente administrado (Holmes, s.d. cit por Fernandes, 1995: 50). A descentralizao regional, nos pases de tradio federalista, como a Alemanha, a ustria e a Suia, efectuou-se com a devoluo de poderes relativos educao para as regies (na Alemanha os laenders, as regies na ustria e os cantes na Sua). Cada unidade regional goza de autonomia legislativa e regulamentar, possuindo poderes para definir a estrutura geral do sistema educativo e as orientaes curriculares; proceder colocao de pessoal docente e no docente; organizar o ensino e as escolas e atribuir grande parte do oramento da escola. Deste modo, a autonomia das escolas e dos municpios bastante reduzida (Fernandes, 2005a: 79). Os pases da Europa meridional, de forte tradio centralizadora, como a Frana, a Espanha, Itlia, Portugal e ainda a Blgica, registaram percursos de descentralizao distintos e tardios em relao aos pases do norte e centro da Europa. A centralizao vigente nestes pases at meados do Sc XX, de inspirao napolenica, tinha no sistema francs a sua referncia (tout Etat) e caracterizava-se pela existncia de um Ministrio da Educao ou Instruo extremamente centralizado e composto por inmeros organismos, cujas funes administrativas e peso institucional eram crescentes. No incio da segunda metade do Sc. XX comearam a ser implementadas medidas de descentralizao poltica e administrativa e nas dcadas de 70 e 80 este princpio foi contemplado nas Constituies destes pases. Segundo Joo Barroso (1999a:13), estas polticas de delegao de poderes do nvel central podem-se classificar em modalidades de execuo de autonomia dura caso dos governos conservadores com as reformas neo-liberais, como o caso do Reino Unido - e de autonomia mole caso dos governos com longa tradio centralizadora,

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

como em Frana, Espanha e Portugal, onde as medidas so sectoriais e restringem-se apenas a aliviar a presso do Estado que, no entanto, preserva o poder, a organizao e o controlo, englobando-se em contextos mais vastos de descentralizao com recurso territorializao das polticas educativas. Contudo, neste ltimo grupo de pases, e apesar de lhes ser comum a tradio centralizadora, existem diferenas assinalveis nos seus percursos de descentralizao. esta situao o que pretendemos evidenciar, em seguida, embora de forma breve.

2.2.1

O caso Francs

Em Frana, o processo iniciou-se em 1983 e prolongou-se pela dcada de 80. Resultou da vontade do poder central, baseando-se em experincias anteriores, nomeadamente, com a implementao da Comisso Acadmica da Carta Escolar, em 1964, e com a Lei de 5 de Julho de 1972, que criou os Estabelecimentos Pblicos Regionais (Pachot e Gaudel, 1979). Caracterizou-se, em simultneo por uma desconcentrao para os servios regionais do Ministrio (Rectorat) e por uma descentralizao selectiva(8), com a delegao de alguns poderes para as regies, departamentos e municpios(9). At actualidade, esta situao no foi alterada, apesar das competncias municipais terem sido alargadas. Derrouet conclui mesmo que o processo de descentralizao em Frana s est totalmente descentralizado num ponto: o
do patrimnio imobilirio (1998: 21), uma vez que a construo, renovao, ampliao e

equipamento dos lyces, collges e coles, est a cargo das regies, dos departamentos e dos municpios, respectivamente. Desta forma, o Estado deixou de ser
(8) De acordo com a classificao apresentada por Mintzberg (1995). O autor apresenta quatro formas de descentralizao: descentralizao vertical: quando a delegao de poderes de deciso se faz de acordo com a linha hierrquica, para nveis intermdios do sistema administrativo; descentralizao horizontal: nos casos em que a transferncia de poderes para fora da linha hierrquica, correspondendo a uma partilha de poderes dentro do mesmo nvel da estrutura; descentralizao selectiva: consiste na disperso do poder para transferncias especficas (por exemplo encargos financeiros) em diferentes nveis da organizao e no uma transferncia permanente; descentralizao paralela: delegao de poderes dentro de uma mesma unidade e sem coordenao entre si (ibid: 213-214). (9) A Frana um Estado Unitrio cuja organizao territorial constituda por trs nveis de autarquias locais: 22 regies e a Crsega; 96 autarquias intermdias, os Departamentos, 4 ultramarinas com estatuto regional e 4 territrios ultramarinos; 36 772 municpios, as communes (dados de 1992) e 2 autarquias especiais. (dados de 1999). (Martins, 2001: 29)

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

o nico financiador da despesa educativa e embora continue a contribuir de forma maioritria (65%), tem-se verificado uma diminuio progressiva. desde a implementao da descentralizao so as autarquias que contribuem de forma
crescente para esse financiamento. (...) no financiamento global da despesa da educao, o total da globalidade das autarquias (departamentos, regies e municpios) passou de 14,3% em 1980 para 19,4% em 1993. (Louis, 1996: 38)

Esta transferncia de poderes estruturou-se de forma gradativa, enquadrando-se num processo de desconcentrao caracterizado por uma extraterritorializao, onde as competncias centrais so transferidas para os nveis regional e depois departamental, ou seja, para as reitorias e inspeces acadmicas e destas para o nvel local. Efectivamente, o poder central mantm competncia exclusiva no domnio da gesto do pessoal (recrutamento, formao e remunerao), na definio dos objectivos gerais e na regulamentao do ensino e dos programas curriculares. da responsabilidade das regies, atravs dos Conselhos Regionais de Educao presididos pelo prfet, elaborarem a Carta Escolar e a planificao regional, identificarem as necessidades de formao a existentes e criarem um programa previsional de investimentos a realizar ao nvel da construo, reconstruo, renovao ou extenso e equipamento dos liceus. Este programa previsional elaborado tendo em conta as grandes orientaes nacionais, carece de aprovao prvia dos departamentos e aps ser aprovado pelo prfet, constitui uma garantia estatal relativamente ao nmero de turmas que vo ser formadas, s disciplinas a leccionar, assim como nomeao do pessoal docente e no docente a afectar. So atribuies ou competncias dos departamentos a construo, renovao ou reparao dos collges, a aquisio e manuteno do equipamento e a organizao de actividades educativas, desportivas e culturais inseridas no horrio de funcionamento dos estabelecimentos de ensino. Decorrente da Lei de descentralizao de 1986, a atribuio de crditos e horas complementares s escolas foi transferida para os Inspectores de Academia, com vista consecuo dos projectos de aco educativa. Ao nvel municipal, as competncias e atribuies vo desde a construo e equipamento das coles (Enseignement Elementaire), s matrculas dos alunos, ao alojamento de docentes, aco social escolar, aos transportes escolares, e ainda,

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

decorrente da Lei de 1983 definio dos horrios escolares, actividades extra-curriculares, apoio a alunos em dificuldade, programas socio-educativos e o reconhecimento do direito de utilizao dos estabelecimentos escolares para outras actividades, em horrio ps-lectivo. Os estabelecimentos de ensino assistiram igualmente ao alargamento das suas competncias, em particular os collges e os lyces (Enseignement Scondaire), que deixaram de ser estabelecimentos pblicos nacionais, para passarem a ter o estatuto de estabelecimento pblico local de ensino (EPLE). A administrao das escolas primrias est a cargo do Conseil d cole e a das escolas secundrias do Conselho de Administrao. Estes Conselhos de Administrao integram um total de 24 a 30 membros, de acordo com o tipo e a dimenso da escola, so presididos pelo director do estabelecimento de ensino e compostos por: representantes da equipa de direco (director e adjuntos) e at trs elementos da autarquia (o que corresponde a cerca de um tero do total dos seus membros); por representantes do prprio estabelecimento, 6 ou 7 elementos do pessoal docente e 2 do pessoal no docente (em nmero equivalente a um tero dos seus membros) e por representantes dos alunos e dos Encarregados de Educao, sendo 5 elementos de cada no ensino secundrio enquanto, nos anos anteriores, a representao dos pais superior. De salientar que, no ensino secundrio, o director do estabelecimento de ensino recrutado pelo Ministrio da Educao atravs das modalidades de concurso, promoo ou recrutamento e integra uma carreira prpria. Estes estabelecimentos de ensino dispem de autonomia jurdica e financeira e de margens de autonomia pedaggica e educativa, no quadro da qual gerem a dotao horria global que lhes atribuda e elaboram o projecto educativo, onde definem a poltica da escola de acordo com os objectivos e programas nacionais (Loi d
Orientation sur l ducation de Julho de 1989).

Apesar desta tendncia de descentralizao, so muitas as resistncias que lhe so dirigidas. No decurso do debate pblico sobre o sistema educativo, Franois Louis (1996: 46-47) constata a existncia de opinies antagnicas, enquanto Jean Louis

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

Derouet (1998: 20) e Alain Michel (1999: 102-103) afirmam que este um assunto bastante sensvel, uma vez que o receio dos franceses
(...) o desaparecimento da escola de modelo republicano e dos valores que ela representa, [a escola da Repblica laica e tem como smbolos os valores universais da liberdade, igualdade e fraternidade] num mundo cada vez mais submetido s regras do mercado. (ibid: 103)

Essa necessidade de (re)afirmar a escola republicana (que se reporta Lei de 28 Maro de 1882 de Jules Ferry) est bem patente na recente lei que probe a utilizao de smbolos religiosos nas escolas francesas. Por outro lado, tem subjacente a valorizao e a importncia da educao na sociedade francesa em geral e no Estado em particular. Este , alis, um ponto fulcral desde o Sc. XIX, apesar da centralizao administrativa, pois o Estado sempre fez grandes investimentos na construo e manuteno de escolas, no alargamento da escolaridade obrigatria, na contratao e formao de professores, entre outros, tendo assumido a instruo primria e a alfabetizao como uma prioridade poltica logo nos finais do Sc XIX (Fernandes, 1995 e Saisi, 1994).

2.2.2

O caso Espanhol

Aps o centralismo franquista, o regime democrtico espanhol aprova a Constituio, em 1978, que estabelece a criao das comunidades autnomas, baseadas nas autonomias histricas e das restantes autarquias locais(10). Inicia-se assim, em Espanha, o processo de descentralizao, procedendo-se em 1981 devoluo de poderes ao nvel do sistema educativo para as comunidades, embora ainda de forma selectiva, o qual, em 1990 reforado com a Ley de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE). Esta estabelece uma repartio de competncias educativas entre o estado e as comunidades que significa uma quase total descentralizao administrativa e uma parte significativa da descentralizao poltica (Puellez, 1993: 225-227, cit. por Fernandes,

2005a: 81) e constitui um caso singular de descentralizao regional, porquanto as


A Espanha um Estado Regional, cuja organizao territorial constituda por trs nveis de autarquias: 17 regies, as Comunidades autnomas; 50 autarquias intermdias, as Provncias; 8 097 municpios ou Ayuntamientos (dados de 1997). (Martins, 2001: 28)
(10)

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

competncias de definio geral do sistema educativo, regulao da certificao e definio do currculo permanecem centralizadas, enquanto um vasto leque de poderes descentralizado para as comunidades e municpios. As Comunidades Autnomas so as autoridades em matria de educao, gozam de grande autonomia financeira, tm responsabilidades na superviso e inspeco dos estabelecimentos de ensino da sua rea territorial, tm competncias sobre os estabelecimentos de ensino, pessoal docente e discente e ainda na atribuio dos diplomas escolares. Ao nvel do currculo, compete-lhes a definio das componentes regionais: 45% ou 35% do total de horas lectivas, quer se trate de comunidades com lngua prpria ou no (Fernandes, 2005a: 81). Neste momento, encontra-se em discusso uma proposta de Lei, que prev a atribuio de mais competncias centrais para as comunidades autnomas ao nvel da definio do currculo, delegando-lhes a definio do nmero de lnguas estrangeiras a incluir e ao nvel da avaliao dos alunos, prevendo que cada comunidade possa definir as condies necessrias para que os alunos possam transitar. De salientar ainda que, recentemente, algumas comunidades autnomas, por sua iniciativa, implementaram planos de avaliao das escolas. As competncias atribudas a nvel municipal, entre outras, dizem respeito construo e manuteno dos equipamentos escolares, vigilncia e segurana dos estabelecimentos de 1 ciclo, jardins de infncia e escolas de educao especial, programao da rede escolar, participao nos diversos Conselhos Escolares dos Centros Educativos e criao do Conselho Escolar Municipal. Este rgo elabora a carta escolar concelhia, estabelece parcerias entre a administrao educativa e outras entidades sociais do seu territrio e procede programao e organizao de actividades educativas cujos membros consultivos so representantes das escolas, encarregados de educao e de entidades sociais diversas. O municpio participa ainda nos Conselhos Territoriais, Autonmicos e Estatais. de sublinhar que os municpios, porque sentiram necessidade de participar mais activamente na qualidade da educao, desenvolveram e apoiaram um conjunto alargado de iniciativas, supletivas s suas funes, nomeadamente: financiamento e implementao de actividades de formao de professores, de servios de

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

documentao e de divulgao de materiais pedaggicos, com pessoal prprio ou atravs do recurso a equipas de voluntrios da comunidade; abertura de jardins de infncia, escolas de msica, escolas de lnguas e escolas de adultos; criao de servios psicopedaggicos e contratao de profissionais para o ensino privado nas reas da educao fsica, educao musical e artes plsticas. Decorrente do processo de descentralizao iniciado na dcada de 80, tambm os estabelecimentos de ensino passaram a usufruir de um alargamento das suas competncias, dispondo de maiores margens de autonomia pedaggica e educativa. Estas esto acometidas ao Claustro (Conselho de Docentes), ao Conselho Pedaggico e ao Consejo Escolar. Ao Consejo Escolar compete aprovar e avaliar o projecto educativo da escola; aprovar o oramento e participar na sua gesto; supervisionar as actividades da escola e dos docentes, administrativa e pedagogicamente; eleger o director do estabelecimento escolar, podendo tambm demiti-lo. Este Conselho presidido pelo director do estabelecimento de ensino e composto por 8 a 21 membros, consoante a dimenso da escola. Integra representantes dos pais (de 2 a 5) e dos alunos (2 ou 3) que, no seu conjunto, no podem ser inferiores a um tero do total de membros; o director e dois elementos da equipa de direco; pessoal docente (de 2 a 8); um representante do pessoal no docente e um representante do Ayuntamiento. O novo modelo de direco dos estabelecimentos de ensino prev, como requisito para o desempenho de funes de direco, possuir formao especializada e a obrigatoriedade de realizar formao permanente durante o exerccio do seu mandato; estabelece a limitao de mandatos consecutivos numa mesma escola, mas estimula o seu desempenho em outras; estipula, ainda, compensaes salariais (diferenciadas em funo dos resultados da sua avaliao) e de desenvolvimento profissional. Do anterior modelo, mantm-se a obrigatoriedade do director ser eleito pelo Conselho Escolar.

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

2.3

Os sentidos da(s) descentralizao(es) europeia(s): contributos para a anlise da situao portuguesa

Ao nvel dos sistemas educativos dos pases da Europa Ocidental e Meridional, pode-se constatar a existncia de duas tendncias distintas na organizao dos sistemas administrativos: - por um lado, os sistemas descentralizados que tm registado evolues no sentido de alguma recentralizao ou semi-centralizao (por exemplo o Reino Unido); - e, por outro lado, os sistemas tradicionalmente centralizados, que registam tendncias de descentralizao regional (Alemanha, Astria e Suia) ou local/municipal (Portugal, Espanha e Frana), o que tambm pode ser designado por semi-descentralizao. (Alvarez, 1995: 42ss; Barroso e Sjorslev, 1991: 173; Fernandes: 2005a: 86-87; Macedo 1995: 46-47; Pinhal, 1997: 180). Estas tendncias, aparentemente antagnicas, parecem evidenciar um processo em que todos os pases andam procura de um grau ptimo de descentralizao. (Michel,1999: 96) e onde os extremos tendem a ser atenuados. Por outro lado, expressam uma generalizao da implementao de medidas de devoluo de poderes centrais. Esta alis, uma das concluses do estudo sobre as reformas no ensino secundrio implementadas entre 1984-1994, nos diversos pases da Unio Europeia:
As reformas da administrao geral do sistema escolar resumem-se principalmente a um movimento progressivo de descentralizao e de delegao de poderes sociedade. Praticamente todos os pases implicados introduziram novas regulamentaes que deslocam o poder de deciso do Estado central para as autoridades regionais, locais ou municipais e destas para os estabelecimentos de ensino. (Eurydice, 1997a: 26)

No entanto, as polticas de descentralizao que caracterizaram a dcada de 80, inserem-se no s em processos de reformas dos sistemas educativos, como, a um nvel macro, se enquadram na necessidade de reestruturao do papel do Estado. Segundo Joo Barroso, a tendncia de descentralizao das polticas educativas insere-se numa conjuntura com alteraes mais profundas, de que so exemplo a crise do Estado educador; a oposio entre a lgica de mercado e uma lgica de servio pblico na oferta educativa; a redistribuio de poderes entre o centro e a periferia (com fenmenos de descentralizao e recentralizao administrativa); as

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

relaes entre o Estado e a Sociedade; a depauperizao das fontes tradicionais de financiamento. (1996a: 9)

Desta forma, as razes apresentadas no sentido de fundamentar a implementao de polticas de descentralizao dos sistemas educativos so diversas e de natureza distinta: prendem-se com argumentos tcnicos de modernizao e desburocratizao do Estado, que procura uma maior eficincia atravs de medidas que o aliviem das suas inmeras tarefas; enquadram-se nas polticas neoliberais ou neoconservadoras, que pretendem reduzir o peso do Estado na sociedade e promover lgicas de mercado; baseiam-se em razes econmicas de reduo de custos; radicam em princpios democrticos de participao comunitria, de maior eficcia e de envolvimento dos cidados nos problemas e nos processos de deciso; e fundamentam-se ainda em argumentos de natureza pedaggica, aliceradas nas pedagogias diferenciadas, centradas no aluno, na flexibilizao curricular e nas medidas de adaptao s especificidades e necessidades de cada um. Assim, embora se verifique uma tendncia comum de descentralizao nos vrios sistemas educativos, constata-se que este processo bastante complexo e que apresenta diversas frmulas possveis (modalidades e graus distintos), merc das caractersticas histricas, sociais e poltico-administrativas de cada pas. Por isso, a reorganizao da administrao dos sistemas educativos no se pode colocar de uma forma simplista: centralizado versus descentralizado. Tal como foi exposto, apesar de podermos distinguir grupos de pases com tradies semelhantes, existem diferenas assinalveis nos percursos de descentralizao dentro desses grupos. Veja-se a situao de Frana e Espanha, pases de tradio centralizada, onde o grau de descentralizao do sistema educativo francs bastante menor que o verificado no sistema espanhol, apesar da descentralizao educativa neste ltimo pas ser predominantemente regional, no se tendo ainda feito sentir de forma evidente ao nvel municipal ou local (escola), facto que expresso nas palavras de Puellez: nos governos das comunidades autnomas, que reproduziram na sua esfera territorial os modelos centralizados da Administrao do Estado, dando escassa ou nula participao s demais comunidades territoriais que se integram no seu mbito regional: provncia e municpio (1993: 27, cit. por Fernandes, 2005a: 83)

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

No obstante a descentralizao apenas regional, alguns municpios espanhis desenvolveram, por opo prpria, um conjunto alargado de iniciativas e projectos de interveno no mbito da educao. Tais iniciativas extravasam as suas competncias e atribuies neste domnio, mas demonstram uma atitude pr-activa do municpio em se assumir como um parceiro educativo. Estas dinmicas locais so promotoras da sua autonomia: no resultam de transferncias do poder central, mas sim de construes e dinmicas locais (do local para o regional ou central). Sem a pretenso de uma anlise comparativa, os percursos da descentralizao dos sistemas educativos, em pases tradicionalmente centralizados, evidenciam alguns aspectos importantes para a anlise da situao portuguesa. Assim, so de realar os seguintes aspectos: - a tendncia generalizada, nos vrios pases, de reformulao do papel do Estado e de transferncia de competncias centrais para nveis mais prximos da populao; - a emergncia da escola, o reconhecimento e a valorizao do seu papel na comunidade em que se insere e o aumento da sua autonomia; - uma maior participao da comunidade educativa na definio da sua poltica de educao (Projecto Educativo de Escola), resultante da criao de rgos locais de deciso, como por exemplo, o Conselho de Administrao em Frana, o Consejo
Escolar em Espanha ou a Assembleia de Escola em Portugal;

- apesar da composio destes rgos de direco apresentar algumas diferenas, todos os pases incluem a representao das autarquias locais; - nos pases referidos, a descentralizao politico-administrativa encontra-se consagrada nas respectivas Constituies e decorre de princpios democrticos; - a tradio e semelhana no percurso existente entre a organizao e administrao dos sistemas Portugus e Francs; - apesar da organizao centralizada comum a Portugal e Frana, a valorizao e o investimento Estatal na educao so, desde o Sc XIX, bastante distintos, o que produz efeitos tambm diferenciados; - actualmente, o modelo de descentralizao de competncias realizado para as entidades locais/municipais francesas , tambm, muito semelhante ao portugus, uma

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Captulo I Percursos de descentralizao educativa

descentralizao selectiva, que se limita construo e manuteno dos edifcios escolares, gesto do transporte dos alunos e da aco social escolar, ao nvel do 1 ciclo e educao pr-escolar (o poder central mantm a tutela sob o pessoal docente e no docente, a regulamentao do ensino e continua a ser o seu principal financiador); - a eleio do Director/Presidente do rgo de gesto do estabelecimento de ensino pelos seus pares uma particularidade dos pases ibricos, no contexto europeu (em Portugal eleito pela comunidade educativa e em Espanha pelo Conselho Escolar); - tal como sucede com as suas congneres espanholas, algumas autarquias locais portuguesas implementam inmeras prticas educativas que, em muito, ultrapassam as competncias que legalmente lhes esto atribudas, assumindo e reforando o papel do municpio na poltica educativa em geral e na poltica educativa local, em particular.

neste enquadramento, ao nvel conceptual e do sentido das polticas de descentralizao implementadas em pases europeus com a mesma tradio de Portugal, que se contextualizam as tendncias de descentralizao do sistema educativo portugus. Este processo tem caractersticas prprias e especificas, decorrentes da nossa realidade social e da evoluo histrica, que se acentuou aps a instaurao do regime democrtico.

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Captulo II O Poder Local e a interveno na educao

CAPTULO II O Poder Local e a interveno na educao

1 A emergncia do poder local em Portugal


1.1 Conceptualizao de autarquia local

1.1.1 Enquadramento poltico-administrativo


A descentralizao do sistema educativo portugus est intimamente relacionada com a autonomia das escolas, com a interveno dos municpios na educao, com o papel e o lugar atribudo aos municpios e aos estabelecimentos de ensino no conjunto das instituies pblicas e pressupe uma certa concepo de estado democrtico. (Fernandes, 2000a: 35) No mbito de uma concepo de estado democrtico centralizado, que prevaleceu durante o perodo do Estado Educador, a autonomia das escolas restrita, constituindo estas servios educativos, isto braos da administrao perifrica do Estado. Os municpios tm igualmente uma autonomia muito limitada, cabendo-lhes executar, adequada e fielmente, as normas e orientaes estatais que so, por excelncia, os instrumentos reguladores das relaes sociais (ibid: 35). Este autor sublinha ainda que, numa perspectiva de democracia participativa, em que o poder central desempenha o papel de regulador e de dinamizador da iniciativa local, estas normas e orientaes estatais so bastante reduzidas e permitem a auto-regulao local, iniciativas voluntrias, parcerias, contratos de desenvolvimento, protocolos e acordos de cooperao. Neste quadro, o poder local ganha legitimidade prpria e cimenta as suas intervenes no domnio educacional, integrando-as na sua poltica educativa local (ibid: 35-36). Pelo exposto, podemos constatar que, decorrente da perspectiva poltico-administrativa vigente, assim assumida uma concepo de municpio enquanto rgo administrativo. De facto, a concepo de municpio apresenta diferenciaes

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Captulo II O Poder Local e a interveno na educao

no tempo e no espao, as quais esto tambm intimamente relacionadas com o sistema organizacional em que est inserido (sistema poltico, administrativo e constitucional)(11). Aspectos como a forma de designao, eleio ou nomeao dos titulares dos rgos autrquicos; os poderes; os meios financeiros e o grau de autonomia que lhes est atribudo so muito variveis. No obstante estas diferenas, actualmente as autarquias locais dos pases da Europa Ocidental e Central partilham vrios elementos, decorrente da sua insero em regimes democrticos pluralistas. precisamente pelo facto de coexistirem princpios e valores comuns aos diferentes pases que foi possvel elaborar e aprovar, no Conselho da Europa, em 1985, a Carta Europeia de Autonomia Local. A importncia deste documento jurdico internacional reside no facto de assegurar e valorizar o papel das autarquias locais na administrao dos estados democrticos e de consagrar o princpio da autonomia local, que deve ser reconhecido pela legislao interna (art 1), o que a nossa Constituio j contempla. O conceito de autonomia local, expresso na Carta Europeia, consiste no direito e [n]a
capacidade efectiva das autarquias locais regulamentarem e gerirem, nos termos da lei, sob sua responsabilidade e no interesse das respectivas populaes, uma parte importante dos assuntos pblicos (ponto 1 do art 2); reala a existncia do poder local

democraticamente eleito (ponto 2 do art 2), considerando-o como um dos principais fundamentos de todo o regime democrtico; permite aos cidados participarem mais directamente na gesto dos assuntos pblicos e promove uma administrao simultaneamente eficaz e prxima do cidado (Prembulo). Baseada nos princpios da democracia e da descentralizao do poder, importa salientar que o conceito de autarquia local comum aos pases signatrios(12) implica necessariamente que esta
entidade pblica tenha como base a descentralizao, a auto-administrao, a auto-direco, a auto-gesto ou auto-governo de comunidades instaladas num territrio. (S, 2000:22)

A este respeito ver, entre outros: Amaral (1994: 417ss); Martins (2001: 17ss); Moreira (1997: 67ss); S (2000: 19ss); (12) Em 1997, tinha sido assinada pelos quinze pases membros da Unio Europeia, embora estivesse ratificada por doze desses pases. A Blgica e a Frana assinaram este documento em 1985 e at 2001 ainda no o tinham ratificado, j a Irlanda s aderiu em Outubro de 1997, tendo sido a ltima nao da Europa dos 15 a faz-lo. Portugal assinou este documento em 15/10/1985, ratificou-o em 18/12/1990 e entrou em vigor em 01/04/1991 (Martins, 2001: 141).

(11)

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Captulo II O Poder Local e a interveno na educao

No timo grego, autarquia significa auto-comando, auto-direco, enquanto na definio clssica de Santi Romano consiste na capacidade que um ente pblico
possui, face ao Estado, de administrar por si mesmo os seus prprios interesses (1979: 304

cit Moreira, 1997: 67). Na actualidade, as autarquias locais so os ente pblicos territoriais que possuem essa capacidade.

1.1.2 Na Constituio da Repblica Portuguesa


Actualmente, a Constituio da Repblica Portuguesa define as autarquias locais como pessoas colectivas territoriais dotadas de rgos representativos, que visam a
prossecuo de interesses prprios das populaes respectivas (n 2, Art 237.). Ressalta

desta definio, o facto das autarquias locais serem pessoas colectivas pblicas, portanto, so entidades distintas e independentes do Estado, no fazem parte dele, pertencendo administrao autnoma. Desse modo, tm suficientes garantias
institucionais, no podendo auto-extinguir-se nem estabelecer, entre si, acordos de fuso ou de incorporao (Oliveira, 1996: 354).

Esta concepo tem subjacente quatro elementos constitutivos fundamentais: i) territrio (autrquico) a circunscrio administrativa onde a autarquia desempenha as suas atribuies e competncias (desempenha as funes de identificar a autarquia local, definir a populao respectiva e delimitar no territrio a sua rea de aco); ii) populao so os residentes, ou muncipes (se for no municpio) e formam o substrato humano da autarquia ao qual se destina a sua actividade, por isso este um elemento de primordial importncia (so-lhes conferidos direitos, como o de voto, de consulta de documentos e de assistir a reunies pblicas, e deveres, como o de pagar impostos locais); iii) interesses comuns so o fundamento da existncia das autarquias, uma vez que estas se destinam a interpretar e procurar garantir a realizao dos interesses especficos das populaes que habitam e convivem naquele territrio; iv) rgos representativos das populaes rgos democraticamente eleitos, condio indispensvel para a

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existncia de autarquias, pois s assim se pode garantir que sejam, efectivamente, representativos da populao local. (Amaral, 1994: 418-422; S, 2000: 20-24) Constitucionalmente o sistema portugus composto por trs espcies de autarquias locais: as regies administrativas, os municpios e as freguesias. As primeiras, como autarquias supra-municipais e as ltimas, infra-municipais (n 1 do Art 236).Todavia, em resultado do referendo de 8 de Novembro de 1998, as regies administrativas no se encontram regulamentadas. De salientar ainda que no existe qualquer dependncia ou hierarquia administrativa entre as diferentes autarquias, apesar de manterem relaes entre si. As atribuies e competncias das autarquias locais so, no artigo 239, remetidas para legislao especfica, garantindo a sua promulgao de harmonia com
o princpio da descentralizao administrativa e, de acordo com Canotilho e Moreira,

evidenciam dois princpios fundamentais:


o primeiro, a de que a descentralizao e a consagrao constitucional de atribuies reserva para as autarquias atribuies prprias; o segundo, parte do pressuposto de que ser concretizada para as autarquias a transferncia das atribuies estaduais de natureza local (1993: 886, cit por Oliveira, 1996: 354)

O n1 do artigo 240 estabelece que as autarquias locais tm patrimnio e finanas


prprias e canaliza para legislao prpria o regime de finanas locais que visar a justa repartio dos recursos pblicos pelo Estado e pelas autarquias e a necessria correco de desigualdades entre autarquias do mesmo grau (n 2 do mesmo artigo). Este

normativo, referente ao Patrimnio e Finanas Locais, foi introduzido na Constituio da Repblica em 1976 e assumiu carcter inovador ao reconhecer a autonomia financeira das autarquias, ao conferir capacidade para conceber planos de actividades e oramentos prprios, permitindo-lhe iniciativa em certos domnios, isto , atribuindo-lhe competncias prprias. Por serem entidades autnomas, a tutela administrativa restringe-se a verificar o cumprimento da lei pelos rgos municipais (art 243) . A organizao dos municpios est definida do artigo 246 ao 252, sendo a Assembleia Municipal e a Cmara Municipal os seus dois rgos representativos, o primeiro como rgo deliberativo e o segundo como rgo executivo. Ambos so

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eleitos democraticamente, embora de forma directa no caso da Cmara Municipal(13) e directa e indirecta no caso da Assembleia Municipal na medida em que, para alm dos membros eleitos, esse rgo integra tambm os Presidentes das Juntas de Freguesia, embora o nmero dos primeiros no possa ser inferior ao dos segundos; estes dois rgos tm assim composies distintas. O artigo 253 prev, ainda, a possibilidade de constituio, por parte dos municpios, de associaes e federaes para a administrao de interesses comuns. No seio da organizao autrquica, o valor, o significado e a importncia do municpio fazem dele a autarquia local mais importante, tanto ao nvel nacional como internacional. Segundo Diogo F. do Amaral, essa importncia advm e expressa-se, tambm, ao nvel histrico, poltico, econmico, administrativo, financeiro, jurdico e de doutrina (1994: 452), assumindo-se como um baluarte da democracia participativa, designadamente ao nvel local e devendo constituir efectivamente um poder local face ao poder central. A evoluo da conceptualizao de autarquia local, desde a sua origem at aos nossos dias, constituiu um processo pouco linear, com caractersticas diferentes ao longo da Histria, com sucessivos avanos e recuos, concepes mais descentralizadoras ou mais centralizadoras e referindo-se, na maior parte das vezes ao municpio. Apesar da sua gnese se reportar ao municpio romano, a sua concepo
como repblica local e clula estruturante do Estado democrtico teve a sua origem moderna na poca liberal, foi retomada no incio da I Repblica e fundamentou as opes democrticas assumidas aps 1974, referentes descentralizao e poder local. (Fernandes, 1999a: 162)

Por esse motivo, iremos abordar resumidamente os aspectos mais marcantes da evoluo do municipalismo em Portugal, comeando do perodo Liberal. Foi nossa opo no estender essa anlise a pocas anteriores ao Liberalismo, pela ausncia de tradio municipal relevante nos processos educativos antes do sculo XIX e por este
Portugal o nico pais, no seio dos pases da Unio Europeia, a apresentar esta situao. Apesar de algumas diferenas, nos restantes pases mais comum os rgos deliberativos nomearem os rgos executivos (Martins, 2001: 105).
(13)

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perodo marcar a gnese moderna do municpio como repblica local e como clula do estado democrtico.

1.2

Do municpio Liberal ao Estado Novo

A organizao da administrao local autrquica portuguesa est sedimentada nas reformas introduzidas pela Revoluo Liberal, na primeira metade do sculo XIX. Em oposio ao absolutismo e inspiradas nos ideais da Revoluo Francesa, introduziu-se o princpio da separao de poderes, o constitucionalismo liberal e criou-se o modelo de administrao pblica moderno (Reforma de Mouzinho da Silveira - Decretos ns 22, 23 e 24 de 16 de Maio de 1832). Durante esse perodo, a criao do Estado moderno exigia a reformulao das relaes entre o poder central e o poder local, tendo-se verificado algumas oscilaes entre medidas centralizadoras e algumas tendncias descentralizadoras. Contudo, no liberalismo portugus a administrao local caracterizava-se pela sua centralizao e hierarquizao, como forma da administrao central controlar o territrio nacional e as camadas locais. O poder local mais no era que o brao de um
Estado moderno em construo e do governo central que o controlava (Silveira e Sousa,

1996: 223). Nesse sentido, as relaes de caciquismo e de clientelismo poltico


constituam a estrutura de negociao poltica que se estabelecia entre os poderes do centro e os da periferia (ibid: 225).

A Cmara Municipal e o Administrador eram as duas estruturas da configurao do concelho e tinham pesos diferentes. A Cmara Municipal era eleita por voto censitrio, restrito a apenas alguns habitantes com certos rendimentos e alfabetizados, tinha competncias bastante limitadas e parcos recursos financeiros. A figura central do concelho era o administrador que, nomeado pelo governo e na dependncia hierrquica (administrativa e poltica) do governador civil, geria as actividades municipais e fiscalizava as deliberaes da Cmara.

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Este cargo, por vezes, era encarado como uma via de acesso a maiores voos na poltica (Fernandes, 1999a: 164-165). So, alis frequentes as referncias de alguns intelectuais oitocentistas a respeito deste caciquismo e clientelismo poltico (Almeida Garrett, Camilo Castelo Branco, Ea de Queirs, Jlio Dinis, entre outros). Contribuindo para a depreciao da imagem do municpio, estes autores retratam-no como um espao habitado por analfabetos e governado por caciques medocres e incultos, que manipulavam as eleies de acordo com os seus interesses (ibid: 163). Neste sentido, a reaco e oposio dos populares em relao ao municpio justificava-se, por um lado, devido a esta imagem negativa e, por outro, como uma rejeio da tutela municipal/governamental e expressava-se na recusa em pagar impostos municipais e em efectuar enterros nos cemitrios, na fuga ao servio militar e na resistncia em colocar os seus filhos na escola, entre outras. (Fernandes, 1999a: 166; Silveira e Sousa, 1996: 241). De entre as vozes a favor da descentralizao e da valorizao do municpio destacaram-se Alexandre Herculano e Jos Flix Henriques Nogueira. Em 1858, Herculano critica fortemente o centralismo do governo liberal e defende a descentralizao municipal como sendo o princpio do renascimento da vida pblica (Fernandes, 1999a: 162; Amaral, 1994: 455), enquanto Henriques Nogueira, um pouco mais ideolgico, traa sistematicamente, numa perspectiva mais federativa, o programa ideal para uma repblica fundada no renascimento da autonomia dos municpios e das regies. (Fernandes, 1999a: 162; Oliveira, 1996: 243-244). A reforma de Passos Manuel, ao diminuir o nmero de municpios de 826 para 351, reduziu fortemente a sua disperso, possibilitou o aumento da sua importncia e viabilizou a adopo de medidas descentralizadoras. Estas acabaram por ser implementadas em 1878, com a reforma de Rodrigues Sampaio (cuja regulamentao data de 1882), que reduziu para 304 o nmero de municpios e alargou as atribuies e a autonomia municipais, nomeadamente na construo e manuteno das escolas de instruo primria, na nomeao e remunerao de docentes, na criao e manuteno de cursos de alfabetizao e na atribuio de subsdios aos alunos. Esta reforma constituiu a primeira tentativa expressiva de descentralizao educativa para

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os municpios e pautou-se por um aumento do investimento e do desenvolvimento da instruo primria. Todavia, com o Cdigo Administrativo de 1896, verifica-se uma reposio do sistema centralizado da administrao local (Fernandes, 1999a e 2001). No quadro da afirmao territorial do governo liberal oitocentista, o concelho subsistiu como nica instncia de afirmao autrquica enquanto a Repblica prometeu que, juntamente com a provncia, estes constituiro as bases da organizao do poder poltico. Em relao educao, o indicador dos esforos republicanos para a descentralizao municipal foi a reforma do Ensino Infantil, Primrio e Normal em 1911 (Fernandes, 1999a: 163), o que faria supor que ao centralismo poltico
-administrativo da monarquia constitucional iria suceder a descentralizao administrativa e a devoluo aos municpios da autonomia que haviam perdido com a reforma de Mouzinho da Silveira (Oliveira, 1996: 243). Contudo, essa suposio no se viria a concretizar,

dada a continuidade dos magistrados administrativos da confiana do governo e a inexistncia do reforo da autonomia e dos financiamentos. Assim, Csar Oliveira conclui que a chegada dos republicanos ao poder no contrariou, antes se inscreveu, na
tendncia centrpeta do sistema poltico (ibid, cit por Fernandes, 1999a: 163), a qual

caracterizou inclusivamente a evoluo poltico-administrativa da poca moderna. So reflexo desta situao contraditria - entre o iderio do republicanismo construdo ainda no perodo liberal e a tendncia centralizadora dos seus dirigentes, patente na prtica vivenciada aps 1910 - a ambiguidade normativa e o fracasso das sucessivas tentativas (1918, 1919, 1922 e 1924) de elaborao de um Cdigo Administrativo sistematizado e mais claro (Oliveira, 1996: 259-263). As opinies dividem-se no que respeita s tentativas de descentralizao. Intelectuais como Manuel Alves da Veiga e Antnio Srgio, na continuidade dos trabalhos de Henriques Nogueira e Alexandre Herculano, respectivamente, destacam-se na defesa do modelo federalista para a organizao republicana, propondo ainda Antnio Srgio que a organizao municipal ser a referncia para a organizao escolar. Em oposio, diversos polticos e professores eram contrrios atribuio de competncias aos municpios em matria escolar, pois sabiam que as reduzidas verbas

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municipais no conseguiam assegurar as necessidades de construo e reparao dos edifcios escolares, habitaes para os professores e ainda todas as despesas de manuteno, facto que assumia maior relevncia, dadas as grandes carncias existentes nas escolas e o no cumprimento dos financiamentos estatais. Tal como Antnio Sousa Fernandes afirma, a responsabilidade sobre este fraco investimento municipal na educao no pode ser atribuda aos municpios, mas sim a opes polticas e, de facto, a instruo escolar no foi uma prioridade da poltica educativa liberal nem da republicana. O fraco investimento municipal nesta rea deveu-se, segundo este autor, aos reduzidos financiamentos governamentais, pois em ambos os regimes os municpios sempre foram um servio local do Estado, isto , um aparelho estatal atravs do qual o poder central estendia o seu domnio a todo o territrio. Neste perodo e em matria educativa, aos municpios eram apenas reconhecidos deveres e no direitos. Refere, ainda, que havia quem argumentasse com a incultura dos eleitos locais. Esta viso, contudo, no passaria de um fantasma, dado que, mediante os votos censitrios, os no alfabetizados no eram elegveis (1999a: 166-167). No mbito educativo, aps umas breves tendncias descentralizadoras no incio da repblica, a recentralizao regressou com a criao do Ministrio da Instruo Pblica em 1913, atravs do controle ideolgico e do reforo da uniformizao curricular, organizacional e pedaggica (Fernandes, 2001: 27). Algumas destas medidas iro constituir instrumentos para a poltica repressiva do Estado Novo: o controle ideolgico, a relutncia em combater o analfabetismo, a uniformizao curricular e pedaggica, as tentativas de introduzir a instruo militar nas escolas e a centralizao poltica e administrativa (ibid: 29). A instabilidade do parlamentarismo republicano e a crise governamental estiveram na base da implantao do Estado Novo, em 28 de Maio de 1926. O governo de ditadura que lhe sucedeu tem, por base, uma filosofia centralizadora, marcada pela supremacia do governo e do Presidente do Conselho de Ministros e na qual imperava o autoritarismo poltico. Neste perodo, acentuou-se a interveno estatal ao nvel econmico, cultural e social e verificou-se um predomnio da administrao central sobre a administrao municipal. A

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descentralizao administrativa, intentada no perodo liberal e retomada na I Repblica era incompatvel com o regime ditatorial. O Estado Novo, no s continuou a centralizao, como a agravou, convertendo-se
na mais importante pea de todo o aparelho administrativo; as suas funes, os seus servios e os seus funcionrios tornaram-se mais numerosos. A extenso da administrao central suplantou a da administrao municipal: em 1973, o peso relativo do oramento estadual e dos oramentos das autarquias locais no conjunto das finanas pblicas era, respectivamente, de cerca de 94 por cento e 6 por cento. (Amaral, 1994: 85)

Esta situao justifica-se, segundo Csar Oliveira, porque o ento Ministro das Finanas, Oliveira Salazar, dotado de poderes praticamente ilimitados, no permitiria, em qualquer das
circunstncias que houvesse algum tipo de autonomia das autarquias locais se ela pudesse pr em causa a eficcia da mquina que gravitava, em completa dependncia, em torno do Ministrio das Finanas, estrutura centralizadora e poderosa (1996: 306)

A centralizao do poder central no se limitou a este incremento da administrao central nem falta de financiamento do poder local, tambm se fez sentir num maior controle estatal sobre os rgos locais. So diversas as referncias a este facto, nomeadamente em termos normativos. A Constituio de 1933 e o Cdigo Administrativo de 1940 esto imbudos deste esprito e, muito objectivamente, definem as autarquias locais como instrumentos ao servio do poder central, sem autonomia, sem recursos financeiros e sujeitas inspeco de agentes do Governo, fazendo depender as decises locais de autorizao e aprovao superiores. Este Cdigo Administrativo acentua a dependncia local, ao estabelecer que o Presidente (em substituio do administrador do perodo republicano) e o Vice-Presidente que constituem o corpo administrativo do concelho so indigitados pelo Governo, que tambm os pode demitir. O outro rgo comum, o Conselho Municipal era composto por representantes das Juntas de Freguesia, para o qual s eram elegveis membros das
famlias, misericrdias e organismos corporativos (S, 2001: 51). Competia ao

Conselho Municipal eleger os Vereadores, fiscalizar as deliberaes do Presidente e definir as grandes linhas de orientao do municpio. O governo, por seu lado,

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detinha poderes de orientao da actividade municipal que estava sujeita a intensa tutela de mrito, o que restringia drasticamente a sua autonomia. De salientar ainda que o governo, ao designar o Presidente da Cmara, estava a nomear o seu representante (em quem tem confiana) no municpio. Paradoxalmente, o Estado Novo que introduz em Portugal o termo autarquia, sendo tambm ele que mais o esvaziou de sentido e significado. Este termo surgiu oficialmente pela 1 vez na Constituio de 1933 e, em seguida, no Cdigo Administrativo de 1940 (Moreira, 1997: 95 e 97). Csar Oliveira salienta que a aco centralizadora do Estado Novo perante as autarquias locais era intensa e que se expressava na coexistncia dos seguintes aspectos: i) nomeao governamental do Presidente da Cmara; ii) faculdade de dissoluo dos rgo autrquicos, com base na interveno e inspeco dos Ministrios das Finanas e do Interior; iii) obrigatoriedade de aprovao, pela administrao central de determinadas deliberaes municipais (1996: 310). E neste quadro das relaes entre o poder central e as autarquias, com os municpios a no deixaram de ser uma extenso local do Estado, que devemos ler e interpretar a aco interventiva municipal na educao. Quer durante o corporativismo do Estado Novo, quer em perodos anteriores, a educao no foi uma prioridade poltica - nem pela aco directa do Estado, nem atravs da aco municipal e no houve lugar para uma poltica local/municipal de educao, apenas para uma poltica educativa de mbito nacional. Tambm o sistema educativo vigente se caracterizou pelo papel centralizador e regulador do Estado, Estado-Educador, evidente na estrutura administrativa fortemente centralizada e hierarquizada da gesto da escola, na sua estrutura organizacional uniforme, na afectao de recursos humanos e financeiros, no currculo nacional, nos programas detalhados e obrigatrios, na adopo do livro nico, nas normas rgidas e fortemente prescritivas para a constituio de turmas, horrios e distribuio do servio docente e nos mtodos de ensino. Neste perodo, os rgos de gesto eram nomeados pelo regime poltico (com base na confiana e por forma a garantir a funo educadora do Estado e o seu controlo social), competindo-

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lhes ser meros executores dos inmeros normativos emanados pela administrao central e a escola era entendida como um servio perifrico do Estado, ou seja, uma extenso prestadora do servio pblico de educao, sem qualquer autonomia.

1.3

A Revoluo do 25 de Abril e o Renascimento Municipal

A revoluo levada a cabo no dia 25 de Abril de 1974 marcou a histria portuguesa pela ruptura com o modelo poltico vigente e pela introduo de significativas alteraes ao nvel poltico, social e econmico, cujas repercusses se difundiram, modificando a sociedade portuguesa. O esprito democrtico que se viveu intensamente, pautado pela participao espontnea e intensa das massas populares, teve uma das manifestaes mais vivas (...)
certamente [com] o assalto s cmaras municipais e s juntas de freguesia (Ruas, 1994

cit. por Oliveira, 1996: 349), a fim de anular toda a mquina corporativa da administrao local. Nesse sentido, as comisses de trabalhadores, que se auto-constituram, desenvolveram iniciativas enrgicas para afastar o pessoal dirigente ligado ditadura e, aps os plenrios de cidados democratas, surgiram as comisses
administrativas, que assumiram o poder, sendo empossadas pelo tambm recm-

-nomeado Governador Civil (Oliveira, 1996: 350). Tambm as comisses de moradores intervieram neste processo, designadamente ao nvel das juntas de freguesia. At ao final do ano de 1974, estava concludo o saneamento democrtico em todas as autarquias do pas, quer no territrio continental quer no insular. As autarquias comearam por definir objectivos de interveno, tendo priorizado as questes relacionadas com a habitao, com os bairros clandestinos e com o saneamento bsico, ou seja, as questes consideradas mais prementes no momento. Esta resposta autrquica s necessidades locais exemplificativa de uma vontade de apropriao do local nas suas mais diversas valncias, o que conduzir ao seu governo, isto , construo da autonomia local. Assim, foi com base nos princpios democrticos que se concretizou a ruptura com o corporativismo autrquico e que se foi dando sentido e

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significado ao poder local. Assistiu-se, deste modo, ao renascimento do municpio como


expresso da democracia local (Fernandes, 1999a: 167), posteriormente reconhecido e

consolidado na Constituio da Repblica de 1976. Este documento definiu os contornos e os pilares que permitiram edificar uma nova concepo do poder local e do papel dos municpios, ao consagrar a descentralizao e a autonomia das autarquias locais como princpios estruturantes do regime democrtico. O nmero 1 do artigo 6 estipula: O Estado unitrio e respeita na sua organizao e funcionamento o regime autonmico insular e os princpios de subsidiariedade, da autonomia, da autonomia das autarquias locais da descentralizao democrtica. A concepo e o estatuto das autarquias locais definido neste documento legal, apesar das revises constitucionais realizadas, permaneceram at hoje, correspondendo ao conceito apresentado no ponto 1.1.2, do qual, e em sntese, destacamos os seguintes aspectos: i) so um poder local democrtico, cujos rgos so democraticamente eleitos(14); ii) a tutela do Estado sobre as autarquias reduzida, cingindo-se a um controlo jurisdicional; iii) so formas autnomas de administrao, sem dependncia do governador civil; iv) usufruram de um alargamento das suas competncias; v) lhes reconhecida capacidade de possuir patrimnio e finanas prprias. Se, por um lado, se constata que a instituio municipal ressurge, se autonomiza perante o Governo e pretende desenvolver polticas prprias, estabelecendo prioridades que lhe permitam contribuir activa e crescentemente, para a democracia local e para o desenvolvimento econmico e social do pas, por outro lado, emerge a necessidade de edificar esse poder local democrtico, em termos legislativos, organizacionais e funcionais. O municpio deixou de ser encarado como uma extenso local do poder central, contudo, para que efectivamente possa dar respostas populao que representa, urge operacionalizar o quadro poltico-normativo que viabilize essa construo da autonomia local. Esse processo de transferncia de atribuies, competncias e meios, do Estado para as autarquias locais, s muito lentamente se foi efectuando, estando ainda hoje distante das metas desejveis e das observadas em outros pases, o que tem
(14) A primeira eleio dos rgos autrquicos, por sufrgio universal e voto secreto, ocorreu no dia 12/12/1976 e a tomada de posse destes novos rgos ocorreu no dia 3 de Janeiro de 1977.

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condicionado a interveno dos municpios na educao, bem como o papel que assumem nesse domnio. A anlise detalhada evoluo poltico-normativa de 30 anos de consolidao do poder local ultrapassa o mbito deste estudo, contudo, importa apresentar, embora de forma no exaustiva, o modo como foi sendo regulamentada a descentralizao e a autonomia local, nomeadamente no que concerne s polticas educativas(15).

2 A consolidao do poder local e a sua interveno na educao: evoluo poltico-normativa


O regime democrtico descentralizado que emergiu da Revoluo de Abril de 1974, inscrito na Constituio da Repblica subsequente, exigiu novas formas de organizao poltica e administrativa, passando as relaes entre o poder central e o poder local, designadamente na redefinio de competncias e na concepo do papel do Estado, a contextualizar-se em fundamentos polticos, econmicos e sociais. A participao dos cidados, a democratizao social, a aproximao dos centros de deciso populao e o seu maior controlo social e a transio para outro modelo de desenvolvimento menos economicista, marcaram a evoluo poltico-administrativa que se fez sentir. O sentido geral desta evoluo permitiu a consolidao e o reconhecimento do poder local, com o reforo das suas atribuies e competncias, da sua autonomia e dos financiamentos, face a uma retraco do poder central. Todavia, este processo no foi linear e caracterizou-se por diversas controvrsias, coexistindo tendncias que apontavam para uma progressiva descentralizao de competncias do poder central para o poder local, com traos de manuteno da centralizao. As tenses existentes entre o poder central e o poder local, bem como a dualidade de sentidos que os diversos normativos iam apontando, promoveram clivagens entre o que se encontrava legislado e aquilo que constitua a prtica das autarquias locais. Por forma a clarificar esses sentidos, bem como
A descentralizao educativa em Portugal, engloba tambm a descentralizao institucional das Universidades e dos Institutos Politcnicos e a descentralizao territorial das regies autnomas dos Aores e Madeira. Contudo, estes dois nveis no sero abordados, por no corresponderem ao objecto de estudo definido.
(15)

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o papel que coube aos municpios em cada momento, utilizaremos a diferenciao e classificao proposta por Fernandes (2000a), que distingue essa evoluo em trs fases e cuja caracterizao sumria apresentamos em seguida.

2.1

De 1974 a 1986 contribuinte pblico das despesas educativas

Como referimos, aps o 25 de Abril de 1974 viveram-se tempos de intensas manifestaes populares, que tinham como objectivo a democratizao da sociedade portuguesa. Essas reivindicaes populares s a partir de Abril de 1976 teriam consagrao constitucional e legislativa. Ao nvel do poder local, este perodo caracterizou-se pelo saneamento dos rgos autrquicos afectos ao regime anterior e pela criao das comisses administrativas municipais. Ao nvel do sistema de ensino, nomeadamente nas escolas de ensino secundrio, despoletado um processo semelhante: os directores e os reitores nomeados pelo governo so afastados e em sua substituio, formam-se comisses de gesto, que iniciam o processo de gesto democrtica das escolas. Este processo, controverso e de grande turbulncia, consistiu num movimento de participao da comunidade educativa e tinha em vista uma gesto democrtica e participativa, bem como a progressiva conquista de autonomia da escola em relao ao poder central. Estas prticas de autogesto, apesar de se terem confrontado com algumas dificuldades, acabaram por ser reconhecidas pela administrao central atravs da aprovao do Decreto-Lei n 221/74 de 27 de Maio que, ao regulamentar as Comisses de Gesto, aceitou a sua colegialidade e a escolha do presidente, que passou a representar e a garantir a execuo das deliberaes colectivas. Contudo, perante a agitao e consequente paralisao que caracterizaram a vida nas escolas, houve necessidade de criar normalizao democrtica, o que ocorreu atravs do Decreto-Lei n 735-A/74 de 21 de Dezembro, que regulamentou os rgos de gesto dos estabelecimentos de ensino preparatrio e secundrio - nomeadamente criando um Conselho Directivo, em substituio da Comisso de Gesto, constitudo por representantes do pessoal docente, alunos (nas escolas secundrias), pessoal

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administrativo e auxiliar alterando tambm a natureza deliberativa das assembleias e plenrios, nos rgos consultivos. Embora no tenha havido qualquer referncia a uma descentralizao de poderes, estes foram deslocados e apropriados pelas escolas, pelo que este diploma legal constituiu, assim, a primeira tentativa de (re)centralizao do Estado, isto , uma forma de recuperar o seu poder. Com a aprovao da Constituio da Repblica Portuguesa e a eleio do I Governo Constitucional, em 1976, fica regulamentado o modelo poltico de democracia representativa e a normalizao democrtica da educao inseriu-se definitivamente numa lgica de retorno da centralizao concentrada e burocrtica (Formosinho e Machado, 2000:35), j presente no diploma anterior e que o DecretoLei n 769-A/76 de 23 de Outubro reforou. A legislao complementar subsequente visou regulamentar o funcionamento, constituio e competncias dos diversos rgos da organizao escolar, constatando-se a tendncia para a centralizao, com o aumento do poder central e respectiva reduo da participao dos professores e de deciso dos rgos directivos, os quais se apresentam, cada vez mais, como uma representao da administrao central na escola. Consequentemente, assistiu-se ao desinteresse e desmobilizao dos intervenientes, despolitizao da vida das escolas e desvalorizao da participao e da autonomia. Poder-se- assim concluir, como afirma Joo Barroso (1991: 72), que o Decreto - Lei n 769-A/76, no passou de
uma prtese democrtica, numa administrao burocrtica, uma vez que, at

aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, no se verificaram iniciativas legais de reforo da autonomia das escolas e de descentralizao administrativa do Ministrio da Educao. Relativamente ao 1 ciclo o Despacho n 40/75 de 2 de Outubro, prev e incentiva a possibilidade da autarquia, entre outros agentes, participarem na gesto democrtica destas escolas. Ao nvel do poder local, aps a promulgao da Constituio da Repblica, a 2 de Abril de 1976, que se segue um perodo de elaborao e aprovao da legislao que deu corpo e expresso legal construo do poder local democrtico. Logo aps as primeiras eleies autrquicas, as atribuies e competncias destes novos rgos so, pela

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primeira vez, regulamentados na Lei n 79/77 de 25 de Outubro (Lei das Autarquias). Contudo,
O carcter vago e a natureza ambgua de muitas das disposies da Lei n 79/77, em parte devidas pouca experincia acumulada de um poder local democrtico com poucos meses de existncia e a uma prtica de caciquismo local dificilmente destrutvel, vieram tornar indispensvel um novo enquadramento jurdico global para as autarquias portuguesas. (Oliveira, 1996: 364)

Este documento foi posteriormente revisto pelo Decreto-Lei n 100/84 de 29 de Maro, que revogou a maioria dos seus artigos, e por outras alteraes subsequentes. A Lei n 1/79 de 6 de Janeiro confere s freguesias, municpios e regies administrativas a posse de patrimnio e finanas prprias, permitindo-lhes elaborar, aprovar e alterar planos de actividades e oramentos, bem como gerir receitas prprias, ou seja, consagra a autonomia financeira das autarquias. A grande inovao desta Lei foi a aprovao do Fundo de Equilbrio Financeiro (FEF), ao transferir verbas do oramento de Estado para os municpios e marcou uma nova fase de investimento autrquico em reas mais abrangentes, nas quais se incluiu a educao, que assim poderiam dar realizao prtica s suas competncias. As atribuies educacionais dos municpios so reforadas, quer no que concerne ao pr-escolar - Lei n 5/77 de 1 de Fevereiro e Decreto-Lei n 542/79 de 31 de Dezembro, que criam o sistema pblico de educao pr-escolar e o estatuto dos jardins de infncia, respectivamente quer no que respeita ao combate ao analfabetismo, pela Lei n 3/79 de 10 de Janeiro. A Lei das Autarquias e a Lei das Finanas Locais, ao atriburem competncias prprias e autonomia financeira ao municpio, consagram em definitivo o poder local democrtico, cinco anos aps a Revoluo de Abril, concedendo-lhe capacidade gestionria. No obstante constiturem um marco importante para a afirmao do poder local, rapidamente foram alvo de crticas e conflitos, por os nveis de financiamento se revelarem insuficientes e por necessitarem de prvias autorizaes governamentais (Veneza, 1986 cit. por Oliveira, 1996: 365). Esta situao advm da inexistncia de um poder local intermdio, as regies, o que introduz dificuldades na definio de competncias e atribuies entre o poder central e o poder local. Acresce, ainda, o atraso

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de cinco anos na promulgao dos diplomas fundamentais para o poder local. As razes explicativas para tal facto encontram-se, por um lado, na forte tradio centralista que ainda persistia na prtica poltica, nomeadamente no Ministrio das Finanas, que continuou a ser um elemento essencial da centralizao governativa visto que no foram
anulados os poderes que nele construiu o prprio Oliveira Salazar (Oliveira,1996: 365) e

por outro lado, porque aps a inicial euforia popular seguiu-se um perodo de normalizao poltica e econmica, que vulgarmente se expressou em medidas centralistas. Esta tendncia encontra-se patente quer na reduzida capacidade financeira dos municpios, quer na normalizao da gesto democrtica das escolas. Devido instabilidade poltica, decorreram mais cinco anos at serem aprovados os diplomas legais que revem os decretos anteriores. Dando cumprimento ao art 10 da Lei n 1/79, aprovado o Decreto-Lei n 77/84 de 8 de Maro, que estabelece o regime de delimitao e de coordenao das actuaes entre a administrao central e local em matria de investimentos pblicos. Esta legislao continua a remeter para os municpios a responsabilidade de investimentos em diversos domnios, entre os quais a educao, designadamente no que respeita a 1)Centros de educao pr-escolar; 2)Escolas dos nveis de ensino que constituem o
ensino bsico; 3)Residncias e centros de alojamentos para estudantes (...); 4)Transportes escolares; 5)Outras actividades complementares da aco educativa na educao pr-escolar e no ensino bsico, designadamente nos domnios da aco social escolar e da ocupao dos tempos livres; 6)Equipamento para educao de base de adultos (alnea e) do art 8).

Por forma a fazer face aos investimentos necessrios ao exerccio das novas competncias municipais, o diploma previa, atravs do Oramento de Estado e de forma progressiva, a delimitao das competncias e dos recursos financeiros a transferir, estabelecia um perodo transitrio de aplicao e ainda, apoio tcnico governamental. Nesta data, o ensino bsico tinha a durao de seis anos contudo, e No obstante esta nova determinao, os municpios continuariam a apenas assumir
responsabilidades na construo e equipamento de escolas de 1 ciclo do ensino bsico, atribuio que j detinham do antecedente. (...) o Estado nunca procedera s transferncias financeiras necessrias para que os municpios tivessem podido alargar a sua interveno nesta rea. Depois de 1986, com o ensino bsico a ser estendido para 9 anos, a situao no se alterou (Pinhal, 1997: 183)

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Apesar dos pressupostos enunciados no se terem concretizado, este diploma implicou considerveis despesas municipais em matrias educativas e resultou na criao ou ampliao dos servios municipais de educao. Com o Decreto-Lei n 100/84 de 29 de Maro, esta situao agravada, ao fixar as atribuies e competncias s autarquias locais e respectivos rgos, atribuindo aos municpios responsabilidades em relao aos interesses prprios, comuns e
especficos das populaes locais

que, deste modo, ficam acometidas de

responsabilidades nos mais variados domnios, entre os quais se destacam a educao e o ensino. Este normativo, que reviu a Lei n 79/77, tambm se pauta pela indefinio e amplitude das atribuies, originando uma disparidade nos domnios das intervenes municipais (ibid: 184). , por isso, alterado pela Lei n 25/85 de 12 de Agosto, Lei n 18/91 de 12 de Junho, Lei n 35/91 de 27 Junho e ainda pelas Leis ns 159 e 169/99, de 14 e 18 de Setembro, respectivamente. Com estes diplomas legais, ficam estabelecidos os actuais contornos legais da
interveno municipal em matria educativa, com parte do que ficou conhecido como o pacote autrquico (ibid: 183). Os diplomas seguintes regulamentam aspectos j

previstos, como o Decreto-Lei n 299/84 de 5 de Setembro, que regula a transferncia


para os municpios das competncias de organizao, financiamento e controle de funcionamento dos transportes escolares, a partir do ano lectivo de 1984-85 e cria e

define, tambm, o Conselho Consultivo dos Transportes Escolares, composto pelo Presidente da Cmara Municipal, por representantes das escolas ps-primrias, pelo Coordenador da Tele-escola, pelo Delegado Escolar, pelo Coordenador regional da Aco Social Escolar e por representantes das empresas concessionrias de transportes. Neste aspecto, tambm as autarquias que tinham de servir populaes de reas mais isoladas, necessitaram de recorrer a solues diversas, suportando integralmente o acrscimo de encargos, mesmo em situaes de qualidade de servio pouco satisfatria. O Decreto-Lei n 399-A/84 de 28 de Setembro regulamenta as competncias municipais no mbito da Aco Social Escolar, nomeadamente as relativas aos refeitrios, aos alojamentos em agregados familiares e atribuio de auxlios econmicos. Tambm criado o Conselho Consultivo de Aco Social Escolar.

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Neste domnio foram, desde logo, frequentes os conflitos entre a administrao central e os municpios, que alegam no ter recebido quaisquer transferncia financeiras para intervirem nas escolas onde no existem refeitrios. Considerando, por isso, ser esta uma nova competncia, pronta e no adequadamente transferida para as autarquias. Esta , alis, a tnica dominante neste perodo: a natureza das atribuies realmente entregues ao poder local pelo DL n 77/84
mostra que o Estado no pretendeu reforar o poder de deciso dos municpios, procurando antes libertar-se de tarefas logsticas e operacionais geradoras, sobretudo, de encargos. H mesmo quem, por isso, se recuse a considerar que esta legislao de 1984 tenha correspondido a um movimento realmente descentralizador. (Pinhal, 1997: 184)

Apesar dos investimentos estatais serem reduzidos e muito abaixo da mdia europeia(16), a prtica municipal de interveno na educao j estava instituda, antes da aprovao da legislao. Os normativos apenas formalizaram o que j vinha sendo assumido pelas autarquias, com excepo do que respeita aos transportes escolares e construo de escolas de 2 ciclo (Fernandes, 1995, 1996, 2000b, 2005b; Pinhal, 1997). Em comparao com tempos anteriores, constata-se que, se por um lado se alterou profundamente a forma como a educao escolar e no escolar foi encarada pelo poder local - ao passar de uma obrigao perifrica aos interesses municipais, imposta pelo governo, para integrar as intervenes e preocupaes habituais e normais de mbito municipal - por outro lado, a legislao teve um carcter redutor e limitativo, continuando o municpio a ser considerado um mero comparticipante dos
custos da educao, sem qualquer direito, mesmo que limitado, de interferir na sua administrao. Direi mesmo que h, pelo menos objectivamente, uma utilizao perversa do sistema democrtico (Fernandes, 1995: 55) ao aproveitar a proximidade com a

populao para exercer presso, num contexto de desequilbrio de poderes e de recursos entre as duas partes. neste quadro, e de acordo com o previsto constitucionalmente, que em Maro de 1984 criada a Associao Nacional de Municpios Portugueses, (ANMP)

Segundo Carlos Nunes Silva (1996: 451) em Portugal no ano de 1992, as receitas das autarquias locais em percentagem do PIB, eram cerca de 5%, com excepo da Grcia era o valor mais baixo dos doze pases comunitrios, onde a mdia se situava nos 11%.

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assumindo-se como um grupo de presso, de defesa e porta-voz dos interesses comuns. As geminaes entre municpios, nacionais ou internacionais, so tambm frmulas cada vez mais utilizadas. Em termos internacionais, de assinalar a adeso de Portugal Comunidade Europeia em 1 de Janeiro de 1986, a aprovao da Carta Europeia de Autonomia Local em Outubro de 1985, (j anteriormente referidas - nota 12) e a representao no Comit Europeu das Regies. Uma das consequncias destes factores estruturais foi o alargamento ao exterior da aco municipal, atravs da participao em projectos supramunicipais.

2.2 De 1986 a 1996 - parceiro social A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n 46/86 de 14 de Outubro, resultou de um amplo debate com diversos parceiros e foi aprovada com grande consenso, embora s em 1986. Estabelecendo o quadro geral do sistema educativo, promoveu a democratizao do ensino e garantiu o direito educao e cultura, bem como a igualdade de oportunidades. Definiu como princpios gerais da administrao do sistema educativo: - a democraticidade e a participao, com vista consecuo e prevalncia de objectivos pedaggicos e educativos; - a interligao com a comunidade em diferentes graus de participao (professores, alunos, famlias, autarquias, entidades econmicas, sociais, culturais e cientficas diversas); - a descentralizao e desconcentrao das estruturas administrativas a nvel nacional, regional autnomo, regional e local (Art 43). Nesta perspectiva, valoriza-se o municpio no seio de uma administrao descentralizada, conduzindo portanto atribuio de competncias prprias. Contudo, as competncias prprias atribudas s autarquias pelo pacote legislativo de 84 no passam de um eufemismo, uma vez que na prtica so uma transferncia

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unilateral de encargos financeiros centrais para os municpios (Fernandes, 1996), situao que este diploma demonstra no pretender alterar, pois as referncias inscritas na LBSE, no que respeita s autarquias locais, relegam-nas para a dimenso
de meros parceiros sociais ao lado de outros como associaes de pais ou moradores, associaes cvicas, confessionais, sindicais ou empresariais com idnticos poderes de interveno na educao e ensino (ibid:115). Reconhecem-lhes, no entanto, capacidade

de iniciativa e interveno, em paridade com outras entidades privadas, na prestao de servios educativos, portanto, um estatuto privado e no pblico, designadamente ao nvel do pr-escolar (ponto 5 do art 5), da educao especial (ponto 6 do art 18), da formao profissional (ponto 6 do art 19) e da educao extra-curricular (ponto 5 do art 23). Tambm a omisso da interveno autrquica ao nvel dos ensinos bsico e secundrio, nos quais incentivada a insero do aluno na comunidade envolvente, atravs de actividades de complemento curricular, revela um conceito restritivo de territrio educativo subjacente a este importante documento legal, porque limitado aos estabelecimentos de ensino localizados nesse territrio (Fernandes, 1995). De mencionar ainda o facto de, nas suas disposies finais (ponto 2 do art 63), remeter para legislao posterior as funes de
administrao e apoio educativo que cabem aos municpios. Deste modo, concordamos

com Antnio Sousa Fernandes ao afirmar que esta viso restritiva do territrio educativo, onde os municpios emergem como recurso e no como parceiros, e ao lado de outras entidades, indicia que a LBSE no abandonou o modelo centralizado e o
paradigma do Estado-Educador que lhe est subjacente e tem uma sria reserva quanto s capacidades do poder autrquico na educao (1995: 57).

Verificou-se ainda, durante este perodo, alguma ambiguidade na interpretao dos princpios da democraticidade, da participao, da autonomia e da descentralizao, expressos na Lei de Bases. Esta situao conduziu a aces incoerentes, como a desconcentrao dos servios centrais atravs da criao das Direces Regionais de Educao, (Decreto-Lei n 3/87 de 3 de Janeiro e n 361/89 de 18 de Outubro) e cuja descentralizao ficou condicionada regionalizao do territrio portugus, o que no veio a acontecer; como a falta de objectividade na

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participao dos pais e encarregados de educao nos rgos de direco das escolas; como o facto de no ter sido claramente consagrado o princpio da autonomia e ainda a descentralizao a nvel municipal, que na realidade no correspondeu a um movimento descentralizador. Deste modo, pode-se dizer que nos anos 80, se esteve
perante uma retrica descentralizadora com prticas de centralizao desconcentrada

(Formosinho e Machado, 2000: 63). A legislao que posteriormente foi elaborada no cumpriu a ltima norma da LBSE, no alterou significativamente o financiamento municipal e no modificou o papel de parceiro social atribudo ao municpio, designadamente: - na reviso da Lei das Finanas Locais, a Lei n 1/87 de 6 de Janeiro, apesar de introduzir a frmula de clculo do FEF em substituio do limite de 18% a transferir para as autarquias (e que no foi cumprido), traduziu-se numa reduo real do FEF, fortemente contestada pela ANMP; - ou ao prever a representao de dois elementos da ANMP no Conselho Nacional de Educao, enquanto parceiros sociais (Lei n 31/87 de 9 de Julho, em alterao ao Decreto-Lei n 125/82 de 22 de Abril); - na criao das escolas profissionais (Decreto-Lei n 26/89 de 21 de Janeiro) de educao tecnolgica, profissional e artstica, promovidas pelos municpios em articulao com outras entidades em regime de contrato de programa ou protocolo, constituindo uma resposta s necessidades locais de formao; - nos Conselhos de Gesto dos fundos de manuteno e conservao das escolas (Decreto-Lei n 357/88 de 13 de Outubro), onde as autarquias, as associaes de pais, de estudantes e locais, tm assento e responsabilidades; - na gesto dos estabelecimentos, definindo-a com estatuto semelhante aos outros representantes da comunidade local e no correspondendo a uma maior capacidade de interveno autrquica (Decreto-Lei n 43/89 de 3 de Fevereiro, que estabeleceu o regime jurdico da autonomia das escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio e do qual decorre o Despacho 8/SERE/89 de 3 de Fevereiro, que prev a incluso das autarquias nos conselhos consultivos dos conselhos pedaggicos das escolas bsicas de 2 e 3 ciclos e do ensino secundrio, ao lado de outros

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representantes de associaes locais (ponto 52), bem como o Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio, relativamente sua incluso nos Conselhos de Escola, embora este diploma tenha tido sempre um carcter experimental, no mbito do novo regime de direco, administrao e gesto dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio. Estes ltimos normativos reforam a autonomia da escola nos domnios cultural, pedaggico, administrativo e financeiro, entendendo-a como a capacidade de
elaborao e realizao de um projecto educativo em benefcio dos alunos e com a participao de todos os intervenientes no processo educativo (Art 2, DL n 43/89). Este

projecto educativo constituiu, assim, o instrumento fundamental para o exerccio da autonomia da comunidade educativa e impulsionou as polticas de territorializao, que vo ser uma caracterstica predominante na dcada de 90. No caso do DecretoLei n 172/91, este foi inovador ao abranger as escolas do 1 ciclo, constituindo uma unidade orgnica, a rea escolar. (Barroso; 1995: 8), que estabelece os mecanismos da tomada de deciso na escola e com a comunidade educativa, bem como o processo de construo dos seus instrumentos base: projecto educativo, regulamento interno, os planos plurianual e anual e o projecto de oramento anual. A rea escolar correspondia, assim, ao agrupamento de escolas de 1 ciclo e de educao pr-escolar do ensino pblico de um mesmo concelho, integradas numa mesma unidade de gesto e com rgos de coordenao comuns. Neste perodo, surgem ainda as Escolas Bsicas Integradas, apresentando-se como uma soluo inovadora e com grandes potencialidades ao nvel organizacional e pedaggico. Ao nvel supramunicipal, a Lei n 44/91 de 2 de Agosto cria as reas Metropolitanas de Lisboa e Porto, com competncias limitadas e compostas pela Assembleia Metropolitana, pela Junta Metropolitana e pelo Conselho Metropolitano. Nos termos da Lei N 10/2003 de 13 de Maio, a AML passa a denominar-se Grande rea Metropolitana de Lisboa uma pessoa colectiva pblica de natureza associativa, de
mbito territorial e visa a prossecuo de interesses comuns aos municpios que a integra

(www.aml.pt)(17).
(17)

Optmos, contudo, pela anterior designao por ainda ser a mais facilmente identificada.

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Esta fase demonstra avanos em relao anterior, contudo mantm-se dentro de


uma concepo restritiva e privatstica das atribuies autrquicas comuns aos regimes polticos centralizados (Fernandes, 2000a: 37).

2.3 Aps 1996 - agente educativo Inicia-se uma nova fase de interveno municipal na educao e de reconhecimento do seu papel pblico pelo Estado, em resultado das orientaes polticas e normativas que agora so assumidas. No seguimento do programa de Governo, o Ministro da Educao elabora o Pacto Educativo para o Futuro, no qual apresenta nove objectivos estratgicos e dez compromissos de aco, dos quais salientamos o segundo objectivo estratgico Modernizar, regionalizar e descentralizar a
administrao do sistema educativo (Grilo, 1996: 11) e o primeiro compromisso de

aco Descentralizar as polticas educativas e transferir competncias para os rgos de


Poder Local (ibid: 15), que tem, como aces prioritrias, o reordenamento territorial dos nveis de interveno pblica na gesto da rede escolar; a transferncia de poderes e de competncias para os rgos de poder local no domnio das infra-estruturas, da aco social, da coordenao intersectorial de nveis e modalidades de formao, de animao socioeducativa e de complemento curricular, no mbito da educao pr-escolar e do ensino bsico; e ainda a dinamizao da constituio dos Conselhos Locais de Educao (ibid:

15). O reconhecimento e a valorizao do papel das autarquias como parceiro educativo local dominante neste documento, expressando-se no envolvimento dos municpios em sete dos compromissos de aco que apresenta. Estas orientaes vo tendo traduo normativa, das quais salientamos: - o Despacho n 147-B/ME/96 (2 Srie) de 1 de Agosto, complementado pelo Despacho Conjunto n 73/SEAE/SEEI/96 de 3 de Setembro, estabelecem a possibilidade de constituio de Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP) a partir do ano lectivo 1996/97, que, sendo mais uma das medidas de territorializao das polticas educativas, valoriza o local, as suas dinmicas e a gesto integrada dos recursos. Esta experincia, que tambm inclua as autarquias,

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constituiu assim mais uma medida de associao de escolas com outras entidades e foi um embrio do que viriam a ser os agrupamentos; - a Lei Quadro da Educao Pr-Escolar, Lei n 5/97 de 10 de Fevereiro, constitui um primeiro passo desse reconhecimento municipal, consolidado pelo Decreto-Lei n 147/97 de 11 de Junho, que estabelece o regime jurdico do desenvolvimento e expanso da educao pr-escolar, mantendo a responsabilidade municipal ao nvel da construo, remodelao e equipamento, mas agora com a integrao dos jardins de infncia municipais na rede pblica nacional (art 3); - a Lei n 23/97 de 2 de Julho, que refora as atribuies e competncias das freguesias. So competncias prprias das freguesias, no mbito educativo, o material de limpeza e de expediente das escolas primrias e pr-primrias (alnea e) do art 4), podendo tambm exercer outras competncias delegadas pelos municpios, nomeadamente ao nvel da gesto, conservao e reparao dos estabelecimentos de ensino destes nveis de escolaridade. Estabelece ainda a possibilidade de associao e cooperao entre freguesias, na prossecuo dos seus interesses comuns (art 12); - o DecretoLei n 27/97 de 2 de Junho, equacionando novas dinmicas de
associao ou agrupamento de escolas e clarificando as respectivas reas de influncia

(Prembulo), visa a criao de agrupamentos de escolas, horizontais ou verticais, como forma de exerccio da sua autonomia e onde a escola passa a ser o centro privilegiado das polticas educativas, embora mantenha a participao autrquica nos conselhos consultivos dos conselhos pedaggicos. Pretende-se, desta forma, desenvolver as dinmicas locais integradoras dos recursos e a articulao pedaggica entre os diferentes nveis de ensino, respeitando a especificidade de cada escola e o reordenamento da rede escolar; - o Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio, Regime de Autonomia, Administrao e Gesto dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, alterado posteriormente pela Lei n 24/99 de 22 de Abril, preconiza a descentralizao e o reforo da autonomia das escolas, com vista democratizao, igualdade de oportunidades e qualidade do servio pblico de educao. Numa
concepo de organizao centrada na escola e nos respectivos territrios educativos,

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favorece a dimenso local das polticas educativas (Prembulo), valoriza a participao

dos diversos actores educativos na direco e gesto das escolas, ( semelhana dos diplomas anteriores, inclui a participao de entidades sociais e culturais, locais e da autarquia local, na Assembleia de Escola), possibilitando as parcerias socioeducativas e introduzindo os contratos de autonomia entre as escolas, a administrao central e as autarquias, numa lgica gradualista de construo e concretizao da sua autonomia (Captulo VII). Consagra, pela primeira vez, a existncia dos Conselhos Locais de Educao (art 2) e prev a possibilidade das escolas se poderem constituir em agrupamento vertical ou horizontal (art 5), em resultado das suas dinmicas locais e da elaborao das cartas escolares concelhias; - ao nvel municipal, a Lei n 42/98 de 6 de Agosto, a nova Lei das Finanas Locais, define como fontes de financiamento municipal a atribuio de impostos do Estado (30,5% do IRS, IRC e IVA para os municpios e 2,5% dos mesmos para as freguesias, art 10), bem como dos impostos locais, derramas e taxas (as receitas prprias, art 16). Como financiamento extraordinrio, podem ainda celebrar contratos-programa ou parcerias com outras entidades, beneficiar de fundos comunitrios ou de situaes de cooperao tcnica e financeira do Estado (art 7); - a Lei n 159/99, de 14 de Setembro, consolida o quadro de transferncias de atribuies e competncias para o poder local previsto no Decreto-Lei n 77/84, bem como a delimitao da interveno da administrao central e local, concretizando os princpios da descentralizao administrativa e da autonomia do poder local (art 1), j consagrados na 4 reviso Constitucional (1997). Esta lei tem por base o princpio da subsidiariedade, devendo a administrao central e local coordenar e articular as suas intervenes, de modo a evitar sobreposies (pontos 2 e 3 do art 2) e prev a transferncia dos meios (humanos, financeiros e patrimoniais) adequados ao desempenho da funo transferida, no podendo, assim, a transferncia de competncias corresponder a um aumento da despesa pblica global (ponto 2 e 3 do art 3). O mesmo diploma define o processo gradual de transferncia destas competncias e atribuies (art 4), cuja natureza tendencialmente universal, mas podem tambm ser de natureza no universal (ponto 1 do art 6). Neste caso, a

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transferncia de competncias efectua-se mediante contratualizao entre a administrao central e os municpios (ponto 3 do art 6)(18). Como as atribuies e competncias atribudas s autarquias so diversas, apenas analisaremos mais detalhadamente as relativas educao (Cap. V). - a Lei n 169/99, de 18 de Setembro, estabelece o novo quadro de competncias e o regime jurdico de funcionamento dos rgos municipais e das freguesias, revoga o DL n 100/84 e foi posteriormente alterada pela Lei n 5-A/2002 de 11 de Janeiro. Este diploma refora as competncias prprias atribudas Junta de Freguesia pela Lei n 23/97, entre outros aspectos(19), ao acrescentar o apoio, ou comparticipao, a actividades de interesse da freguesia que sejam de natureza educativa (alnea l), ponto 6 do art 34), bem como ao possibilitar a sua colaborao com outras entidades pblicas, designadamente em matria de desenvolvimento e educao (alnea n) do mesmo ponto). Ao nvel municipal, atribudo ao rgo deliberativo, a Assembleia Municipal, sob proposta da Cmara Municipal, a deliberao sobre a criao do Conselho Local de Educao (alnea c) do ponto 4 do art 53). As competncias municipais, em matria de educao, dizem respeito ao apoio ou comparticipao aco social escolar e s actividades complementares no mbito de projectos educativos; organizao e gesto dos transportes escolares (alneas l) e
m), ponto 1 do art 64); designao dos representantes do municpio nos Conselhos

Locais (alnea i) do ponto 2) e deliberao sobre a aco social escolar, designadamente no que respeita alimentao, alojamento e atribuio de auxlios econmicos (alnea d) do ponto 4). O art 66 prev ainda a delegao de competncias para as juntas de freguesia, embora no mbito da educao mantenha o quadro anterior. Em nenhum destes aspectos a Lei n 5-A/2002 introduziu alteraes; - o Decreto-Lei n 12/2000, de 29 de Agosto, fixa os requisitos necessrios para a constituio de agrupamentos de escolas, sendo o primeiro num total de quatro, o
Esta Lei incorpora diversas sugestes apresentadas, negociadas e reivindicadas pela ANMP, nomeadamente nos princpios aprovados no 3 Encontro Nacional de autarquias, realizado em Lisboa no ms de Abril de 1999, que constam da publicao Rumo ao Novo Milnio: Mais local, Melhor Local: Competncias das autarquias e analisados por Antnio Sousa Fernandes (2000c: 4-6). (19) Sobre este assunto ver, entre outros, Jlio Saraiva Sarmento (1999). Este autor avalia estes dois normativos como globalmente positivos, mas considera-os ainda solues incipientes, avulsas, sadas a granel, e minimalistas (ibid: 628) que no visam um tratamento sistemtico e coerente de toda a legislao autrquica, que se impe.
(18)

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parecer favorvel do municpio (alnea a) do art 4). Afirma que a iniciativa cabe comunidade educativa atravs dos seus rgos de administrao e gesto e de acordo com projectos educativos comuns, ou, em segundo lugar, autarquia, uma vez que tem competncias ao nvel municipal e de freguesia (pontos 2 e 3 do art 14); - o Decreto-Lei n 7/2003, de 15 de Janeiro, com alterao na Lei n 41/2003, de 22 de Agosto, cria os Conselhos Municipais de Educao, regulamenta as suas competncias, composio e funcionamento e ainda prev o processo de elaborao e aprovao da Carta Educativa (em substituio da Carta Escolar). Define o Conselho Municipal de Educao (CME) como um rgo de coordenao e consulta, que visa promover a nvel municipal a coordenao da poltica educativa, articulando a interveno dos agentes educativos e dos parceiros sociais, analisando e acompanhando o funcionamento do sistema e propondo aces de promoo da eficincia e eficcia do mesmo (art 3), enquanto a Carta Educativa constitui um instrumento fundamental de planeamento e ordenamento prospectivo dos equipamentos, dos estabelecimentos e da rede de ofertas de educao e formao, no quadro do desenvolvimento demogrfico e scio-econmico desse territrio. (art 10). Contempla ainda os investimentos municipais na construo, manuteno e apetrechamento dos estabelecimentos de educao, bem como a gesto do pessoal no docente; - o Despacho N 13 313/2003 (2 Srie), de 8 de Julho, considera que o ordenamento da rede educativa desempenha um papel determinante numa perspectiva
de criao de condies de gesto das escolas, de racionalizao dos meios e de aumento da qualidade das aprendizagens, pelo que essencial a concretizao dos processos de

constituio de agrupamentos, ou seja, introduz-lhe um carcter de obrigatoriedade, que relaciona com a extino das delegaes escolares; - o Despacho n 14 753/2005 (2 srie), de 5 de Julho, cria o Programa de Generalizao do Ensino de Ingls, nos 3 e 4 anos do primeiro ciclo do ensino bsico pblico, como oferta educativa extra-curricular gratuita. Este programa pretende uma generalizao progressiva, descentralizada, flexvel e consistente do ensino precoce da lngua estrangeira, atribuindo-se especial importncia ao envolvimento das escolas, dos
agrupamentos, das autarquias, das associaes de pais, entre outros, na construo de

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respostas diversificadas, em funo das realidades locais. Nesse sentido, a primeira das

entidades mencionadas, que pode reunir condies de acesso ao financiamento e celebrar o contrato-programa com o ME a autarquia (anexo, art 3), embora tenha de estabelecer parcerias obrigatrias com o(s) agrupamento(s) de escolas. No momento actual, perspectivam-se algumas evolues no domnio da descentralizao e reorganizao da administrao educativa. O programa para a Educao, do XVII Governo Constitucional, salienta o papel determinante das autarquias, exercendo novas competncias, designadamente no que respeita ao planeamento
educativo e gesto dos recursos fsicos e humanos no docentes, a par do reforo das

competncias e da autonomia das escolas. Prev a introduo de medidas de descentralizao gradual para os agrupamentos de escolas, ou municpios, no que respeita ao sistema de recrutamento e colocao de docentes. Engloba a colaborao com as autarquias na racionalizao das redes de ensino pr-escolar (cujo objectivo alcanar 100% da taxa de cobertura para as crianas com 5 anos) e das escolas do ensino bsico, nomeadamente, promovendo o alargamento do seu funcionamento e a diversificao das actividades de complemento educativo, a celebrao de contratos-programa com escolas, autarquias, associaes de pais e outras, por forma a estabelecer dinmicas promotoras da melhoria da qualidade educativa e a atenuar as assimetrias regionais. Ao nvel das Finanas Locais, de salientar ainda o facto de, recentemente, se ter constitudo uma comisso com o objectivo de elaborar uma proposta de reviso da actual Lei das Finanas Locais. Finalmente, neste perodo que se comea a reconhecer o estatuto pblico do poder local na educao. Os normativos evidenciam alteraes, embora ainda tmidas, no papel do Estado, pois diminuem a sua interveno directa e assumem um carcter mais regulador, o que permitiu ao poder local a consolidao do seu papel enquanto agente educativo e com competncias prprias, podendo conduzir a uma
territorializao da poltica educativa e construo de um projecto educativo local

(Fernandes, 2000b: 3).

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Captulo II O Poder Local e a interveno na educao

Aps procedermos reviso do quadro normativo que enforma o actual poder local no domnio da educao, notria a diversidade de obstculos e resistncias descentralizao educativa. Apesar do princpio da descentralizao administrativa se encontrar inscrito na Constituio da Repblica e na Lei de Bases, a regulamentao das competncias e atribuies educativas ao poder local s muito tardia e lentamente foi sendo aprovada, demonstrando um desfasamento entre os princpios renovadores citados nos discursos polticos e a sua correspondncia jurdica na regulamentao de normas subsequentes. Este facto denota o confronto entre perspectivas polticas e administrativas diferentes, bem como a influncia de factores externos, que tm conduzido a descentralizaes guiadas mais por compromissos e lgicas
conjunturais do que por um projecto poltico coerente e concertado (Fernandes,1997:

190). A ttulo de exemplificao desta afirmao, salientamos o carcter selectivo da descentralizao educativa, que incide predominantemente na construo, manuteno e equipamento dos edifcios escolares do pr-escolar e do 1 ciclo, sendo alargada aos contedos e recursos humanos, nos casos da educao e formao profissional e da formao contnua. Nestas duas modalidades, as condies conjunturais externas, ao nvel da disponibilizao dos fundos comunitrios e da valorizao social e profissional da formao contnua e profissional, tero sido as alavancas para a criao das escolas profissionais e para o desenvolvimento da formao contnua. Se cruzarmos esta linha de anlise com o facto das normas surgirem como reaco s prticas, emerge um quadro centralizador, embora dissimulado, que no transfere a priori competncias, apenas vai procedendo a ajustamentos a posteriori. Em comparao com o caso francs, a selectividade das descentralizaes educativas comum aos dois pases, assente predominantemente nas competncias ao nvel dos recursos fsicos, do apoio socio-educativo e das actividades extra-curriculares, todavia com domnios distintos:
[em Frana] descentralizaram-se competncias mas concentrou-se no governo a principal responsabilidade pelo financiamento da educao. Em Portugal fez-se at agora o inverso: tem-se procurado descentralizar os encargos financeiros, sem alterao das fontes de financiamento e mantendo-se concentradas as competncias. (Fernandes, 1995: 59)

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

CAPTULO III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

1 Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao


1.1 O desenvolvimento local e a territorializao educativa

Numa perspectiva sociolgica, a descentralizao administrativa no se pode cingir aos decretos e s normas, nem a um acto ou um momento de recepo de atribuies, competncias e meios, mas sim a um processo permanente, dinmico e partilhado pelos actores locais, de construo de projectos adequados ao seu territrio de promoo do desenvolvimento local. Assim como, numa perspectiva poltica, a descentralizao administrativa, enquanto processo de transferncia de competncias da administrao central para entidades locais, pressupe a sua (re)distribuio por diferentes centros, a nvel regional ou local, no sendo portanto compatvel com a existncia de um centro polarizador, mas sim com uma policentrao. (Barroso, 1996c). Neste sentido, a descentralizao administrativa no corresponde apenas a uma delegao ou devoluo de competncias, antes se integra em movimentos mais amplos sobre a concepo do papel do Estado, no modelo de desenvolvimento existente e no sistema poltico-administrativo vigente. So vrios os factores que convergiram para o emergir das polticas de descentralizao administrativa e para o reconhecimento das relaes horizontais entre os parceiros educativos, dos quais salientamos a falncia da concepo do modelo de desenvolvimento dos anos 50 a 70 e do paradigma de Estado-Educador. O primeiro perspectivava o desenvolvimento como sinnimo de crescimento econmico, enfatizava a produtividade, a quantidade, o individualismo e as perspectivas unilaterais, a homogeneizao e o racionalismo e, em termos espaciais, a concentrao e a hierarquizao em plos de crescimento (Amaro, 1996). O segundo, pautado pelo centralismo poltico e administrativo, encarava as escolas - de acordo com o modelo taylorista - como organizaes uniformes, fechadas e regidas por detalhados e

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inmeros regulamentos ou normativos centrais, cuja misso era consolidar as identidades nacionais, instruir e qualificar a mo-de-obra necessria a esse crescimento econmico. Belmiro Cabrito, citando Coombs (1970) e Poignant (1967), afirma que neste perodo: A planificao da educao, acompanhando um interesse crescente pelas prticas
de planificao econmica e adoptando uma metodologia semelhante, tornava-se o instrumento macro-educativo privilegiado capaz de fazer o equilbrio entre a procura social da educao, as necessidades naturais da economia e as exigncias do crescimento. (1995, 133)

O forte crescimento econmico facultou um acentuado investimento na educao e a massificao do ensino, o que permitiu uma democratizao social por possibilitar um maior acesso educao, mas no correspondeu a um sucesso generalizado e transportou, ainda, para o interior da escola, problemas diferenciados e socialmente complexos. Estes problemas foram sendo agravados pela crise econmica que entretanto se fez sentir e que teve como implicaes directas a reduo dos investimentos educativos, apesar de se continuar a exigir escola respostas para as quais no estava organizada nem estruturada. Assim, ao ser incapaz de assegurar a equidade e igualdade de oportunidades, de atenuar o desajustamento entre as qualificaes acadmicas e as necessidades do mercado de trabalho, de diminuir o desemprego e as taxas de abandono escolar, de contribuir para o desenvolvimento, o sistema educativo mostrou-se ineficaz e ineficiente e entrou, tambm ele, em estado de crise. O novo modelo de desenvolvimento que ento emerge assenta numa viso integradora de desenvolvimento econmico, de desenvolvimento social, cultural e poltico e numa lgica de integrao territorial compatvel com uma organizao
descentralizada das sociedades, propiciadora de maior autonomia das instituies locais e de maior grau de participao de todos (Amaro, 1996: 18). Este modelo de desenvolvimento

integrado tem um carcter sistmico, assumindo a interdependncia entre as vrias componentes de um todo, valoriza, por isso, o local e os seus recursos endgenos, na medida em que se insere e influencia o global numa lgica de desenvolvimento que parte do local para o central, ou seja, de baixo para cima e pondo em evidncia a importncia

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do local enquanto determinante da natureza das polticas e dos instrumentos de desenvolvimento a utilizar (Cabrito, 1995: 136). Assim, como refere Bachmann (1990,

cit. por Ferreira, 1999: 214), encontramo-nos, actualmente, no tempo do desenvolvimento


local em que comea a emergir a conscincia da falncia da ideia de desenvolvimento ligada apenas ideia de crescimento econmico. Trata-se, em suma, de pensar globalmente e

agir localmente. luz deste modelo e do reconhecimento do local como espao privilegiado de promoo do desenvolvimento local, a reconceptualizao do papel da escola, das suas finalidades, processos e solues educativas no seio da sociedade actual, implica a sua abertura comunidade, a diversificao de aces e solues de acordo com as suas necessidades educativas, a criao de parcerias e a participao de diversos actores locais num sistema permanente de trocas, por forma a construrem a sua identidade local. Em suma, implica o assumir-se como agente local de desenvolvimento (Cabrito, 1995: 136) inserido numa teia de complexidade interaccional com outros agentes, internos ou externos, em que, mais do que contribuir para aumentar o Produto Nacional Bruto (PNB), pretende melhorar a qualidade de vida dos cidados e o bem-estar social. Roberto Carneiro afirma que A escola ocupa, desde sempre, o lugar geomtrico de
todas as crises sociais (1998: 7), porque, dada a sua natureza social, a percepo do

servio de proximidade e o seu protagonismo comunitrio, no possvel regenerar o tecido social sem se repensar e redefinir o papel e as finalidades da escola (ibid: 8). De facto, a educao est intrinsecamente relacionada com o modelo de desenvolvimento e de sociedade, no podendo estes ser entendidos como partes isoladas, pois influenciam e so influenciados reciprocamente. Assim, a

descentralizao administrativa, a policentrao educativa, a valorizao das relaes horizontais entre diferentes entidades educativas, a co-responsabilizao e a integrao so pilares indispensveis a este modelo de desenvolvimento, mais concretamente s polticas de territorializao educativa e de desenvolvimento local, as quais dizem respeito a um processo de redefinio do papel do Estado e de redistribuio do poder entre o central e o local, o que no pode deixar de incluir a reinterpretao
local, de negociao local e de reinterpretao dos normativos nacionais (Charlot, 1994:

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

211). Neste quadro, os conceitos de territrio educativo, comunidade educativa, participao, partenariado, parceria e projecto, assumem grande relevncia e actualidade. Tal como velyne Burguire afirma que se o conceito de Territrio designa um
espao, no sentido geogrfico do termo, ele evoca igualmente um conjunto de actores sociais ou de actores e atributos administrativos, jurdicos, econmicos e culturais (In Charlot,

1994: 101), assim, territorializar no se refere apenas ao espao fsico ou geogrfico, mas ao espao humano de aco, onde o territrio contribui para definir a identidade e a natureza dos estabelecimentos escolares (Cardi, In Charlot, 1994), atende complexidade e diversidade dos seus actores e s suas interaces, visa aproximar a tomada de deciso dos cidados atravs de processos de participao, discusso e negociao na construo conjunta de uma poltica educativa local e insere-se numa concepo de sociedade democrtica. Contudo, Bernard Charlot assinala que, no caso francs, a territorializao das
polticas educativas no uma conquista do local, mas o efeito de uma poltica nacional: ela foi desejada, definida, organizada e colocada no terreno pelo Estado (1994: 27), pois

apesar

da

mudana

de

concepo

de

Estado-Educador

para

Estado-

-Desenvolvimentista, a educao permanece como assunto do Estado (ibid: 31).

Tambm Rui Canrio reala esse aspecto, ao referir que a centralidade do territrio radica em trs pressupostos: i) o carcter ingovernvel dos sistemas
educativos, dada a sua complexidade, centralidade e grande dimenso, a razo pela

qual a administrao central, pretendendo aliviar-se das suas funes, transferiu para o nvel local a resoluo de problemas e a gesto de contradies que ela no conseguia assegurar; ii) a difuso das funes da educao e da formao e a ruptura do monoplio educativo e da hegemonia do modo escolar, no campo dos princpios e das prticas, fez emergir outros actores educativos; iii) a reabilitao do local em
termos de polticas de desenvolvimento integradas, baseadas na endogeneidade e na participao, impe a criao de sinergias entre os diferentes nveis, modalidades e

parceiros educativos, numa perspectiva ecolgica da educao (formal, no formal

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e informal), o que refora o potencial educativo do espao local, enquanto meio ambiente de uma aprendizagem permanente ao longo de toda a vida (1998: 18). No seguimento desta perspectiva deparamo-nos com a polissemia do conceito de local. A noo de local, apesar de aparentar uma unidade, corresponde, na realidade, a fenmenos diversos e diferenciados, pois pode ser a escola, o agrupamento de escolas (enquanto territrio poltico-administrativo dotado de um projecto educativo), o territrio de interveno prioritria, o saco da formao-emprego, a regio, o municpio, a cidade ou o bairro. (Charlot, 1994: 212). Em Portugal, a polissemia deste conceito est presente tambm na letra e no esprito da lei aprovada desde os anos 90: criando os Conselhos Consultivos dos Conselhos Pedaggicos; os Conselhos de Escola e as associaes de escolas; na constituio dos TEIP e das Escolas Bsicas Integradas; ao instituir os agrupamentos de escolas; na criao das Assembleias de Escola; na elaborao dos contratos de autonomia; na redenominao dos Conselhos Locais de Educao em Conselhos Municipais de Educao; na Carta Educativa ou na parceria com as autarquias para a implementao do Programa de Generalizao do Ensino de Ingls no primeiro ciclo do ensino bsico. A territorializao apresenta-se assim como um conceito difuso e essencialmente poltico, ao no se circunscrever ao leque de transferncias centrais, mas sim ao conjunto de opes polticas resultantes do conflito de legitimidades entre o Estado e a Sociedade, entre o pblico e o privado, entre o interesse comum e os interesses individuais, entre o central e o local. Insere-se em lgicas e objectivos distintos: por vezes como introduo de uma lgica de mercado, ou seja, como porta de entrada para a privatizao ou empresarializao da escola pblica; outras vezes como resposta ineficcia e ineficincia central, embora se mantenha uma estrutura centralizada, pois o Estado manipula os financiamentos s polticas que determina; tambm como um processo auto-limitado e onde o Estado perpetua o seu poder, substituindo o seu controlo directo (normas e regulamentos) por um controlo remoto (resultados(20)), isto , em que liberta as tcticas e os regulamentos, mas preserva as
(20)

Num quadro legislativo pautado por uma tendncia descentralizadora, a introduo de exames nacionais (2004/2005), pode ser interpretada como uma medida onde o Estado mantm as escolas sob a sua governao e controlo, embora remotamente. (Ball,1994 cit. por Barroso, 1998:42).

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

estratgias; ou ainda como um processo de apropriao do espao social (e educativo) por parte de uma comunidade local (Barroso, 1997: 10). nesta ltima lgica que entendemos a territorializao educativa: enquanto contextualizao e adaptao das polticas e processos educativos, respeitando e integrando as identidades locais; na confluncia das relaes e trocas entre os actores locais que, num processo de participao e implicao horizontal, buscam a construo de um bem comum, integrado e sempre decorrente das grandes finalidades nacionais. tambm nesta perspectiva que se inserem diversas iniciativas e projectos j realizados em Portugal(21),embora uns de iniciativa central e outros de dinmicas locais, como: Projecto das Escolas Isoladas, Projecto Eco, PIPSE, PEPT 2000, Projecto da Gafanha da Nazar, Centro de Formao de Associaes de Escolas, TEIP, Projecto Educativo Local do Concelho da Goleg. Da congregao destas experincias educativas com as dinmicas e aces implementadas pelas autarquias locais (isoladamente ou atravs de parcerias), ao nvel da formao profissional, dos vrios ciclos do ensino bsico e tambm do ensino secundrio (antecipando e extravasando o enquadramento legal), bem como com o investimento que tm feito na educao (apoiando directa ou indirectamente projectos e iniciativas e tambm, ao nvel do reforo na afectao de recursos internos), constatamos que os municpios emergem, assumindo-se como entidades politicamente credveis e localmente sustentadas, de congregao e de administrao de sinergias locais que devem ser formalizadas num Projecto Educativo Local. Alguns trabalhos de investigao recentes - como os de Maria Graa Guedes (2002); Maria Manuela Prata (2002) e Srgio Taipas (2002) apontam precisamente para esta tendncia, constatando a diversidade e amplitude das intervenes e dos projectos municipais. So precisamente estas dinmicas educativas e a gesto das interaces, localmente contextualizadas e entendidas como projectos educativos socialmente construdos, que permitiram a emergncia dos municpios, o alargamento e consolidao das suas margens de autonomia e, ainda, o reconhecimento da centralidade da sua aco na territorializao, que se pretende seja
Dada a diversidade das iniciativas, A. Catarino, C. Leo, M.A. Ferreira e M.C. Lopes elaboraram um interessante estudo identificando e caracterizando as diferentes modalidades de associaes que surgiram no terreno, verificando ainda os seus domnios (1997, 197-226).
(21)

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

educativa e no apenas escolar. Nos ltimos anos, tem-se tambm registado uma tendncia legislativa de consolidao do papel do municpio como dinamizador da Poltica Local de Educao, nomeadamente, com a regulamentao do Conselho Municipal de Educao, enquanto rgo de consulta e de coordenao da poltica educativa local centrado no municpio. So vrios os investigadores, autarcas e polticos que reconhecem este papel, contudo, pela sua importncia poltica, destacamos parte do discurso proferido por Valente de Oliveira, quando no exerccio do cargo de Ministro do Planeamento e Administrao do Territrio: Os rgos de Poder Local so, hoje em Portugal, instituies activas, prximas dos
Cidados e com capacidade para introduzir transformaes que tm muito a ver com o seu bem-estar, com a sua qualidade de vida e at com a sua postura diante da Sociedade, em globo, porque representam a alavanca mais eficaz da Educao Cvica, tomada em sentido amplo. Por isso devem assumir um papel crescente na preparao da mudana, mas no s da superficial que se traduz nos equipamentos e nas infraestruturas; ela tem de ir, especialmente, mudana profunda que tem a ver com as pessoas e com os seus comportamentos (In CNE, 1995: 37)

1.2

Polticas educativas e Cidade Educadora

A noo de territrio educativo , assim, ampla e integradora das vrias potencialidades endgenas existentes nesse espao fsico (regio), porque se alicera num sistema permanente de trocas que se constitui numa rede de relaes horizontais e se articula com recursos exgenos, que tambm rentabiliza. Deste modo, o territrio educativo no se limita s escolas de uma regio, ou aos estabelecimentos de ensino e formao dessa regio, mas sim a todas as entidades que, directa ou indirectamente, contribuem para os processos educativos. Do mesmo modo que a educao no se restringe s paredes da sala de aula ou aos muros da escola, o territrio educativo no corresponde unicamente aos estabelecimentos de ensino: se a educao integra os processos e momentos de educao formal, de educao no formal ou informal, tambm o territrio engloba outros locais e agentes educativos no tradicionais. Em suma, a hegemonia da noo escolar cede o seu lugar noo educativo, que impe uma viso mais alargada e envolvente. nesta perspectiva

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

que radica a concepo actual da nossa sociedade, uma sociedade educativa, na qual todos os espaos, tempos e agentes educativos proporcionam, em permanncia, aprendizagens que no se cingem a uma fase, antes se desenvolvem ao longo de toda a vida. Trata-se de conceber a sociedade como um meio, um recurso e simultaneamente como um agente educativo. Nesse sentido, tambm uma sociedade do conhecimento. E esta, mais do que informao, pressupe conhecimento. Por isso, a escola, a comunidade local, as organizaes e as instituies no podem ser locais passivos de transmisso de informao, mas sim conceptualizadas como organizaes aprendentes (Senge, 1990) e pensantes (Morgan, 1986), marcadas pela aco transformadora e inovadora dos seus actores, por forma a constiturem-se como motores de aprendizagem significativa e alavancas para o desenvolvimento local. Desta forma, no binmio educao-desenvolvimento local emergem duas estruturas, que centralizam e potenciam o seu papel educador: a cidade e o municpio. Segundo Trilla-Bernet (1993), a cidade, pensada na sua relao com a educao, pode assumir trs dimenses: a cidade constitui o contexto de educao (aprender na cidade); a cidade como meio ou agente da educao (aprender atravs da cidade) e a cidade como contedo da educao (aprender a cidade). Mediante o modo de organizao da educao na cidade, mais centrado na escola ou na cidade, e o modelo de cidade a construir, faz corresponder a estas dimenses trs metforas, que de certo modo podem ser consideradas utopias
pedaggicas (ibid: 177):

-Escola-Cidade onde a escola pretende ser uma mini-cidade, uma comunidade educativa integral; copia, por isso, o modelo organizativo e funcional da cidade, simula a sua complexidade real e proporciona aos alunos a vivncia de papis sociais e uma educao mltipla e diversa; -Cidade-Escola a cidade organiza-se para gerar educao, formao e socializao, construindo um meio educativo total que, em termos utpicos, consiste em converter a cidade em escola; enquanto instituio educativa central, a escola modelo para as outras instituies e mesmo para a cidade que, sendo um tecido urbano, organizado sua semelhana, isto , para aprender e educar;

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

-Cidade-Educativa a cidade reconhece-se e valoriza-se como meio educativo, no qual a escola apenas um dos elementos de educao formal, juntamente com uma grande diversidade de instituies e processos de educao no formal e informal; afirma-se, assim, como um espao e um agente educativo e tem como princpio configurador a educao permanente, onde o seu papel potencializado por permitir o acesso a uma rede diversificada de recursos (ibid: 191-201). Segundo vrios autores (Ortega Esteban, 1990; Trilla-Bertnet,1993; Gmez-Granell e Vila, 2001), o conceito de Cidade Educativa j se encontrava presente na antiga civilizao grega, nomeadamente na interligao entre a paideia e a polis. Todavia, a difuso actual do conceito deve-se a Edgar Faure (1972), ao definir como um dos postulados do seu relatrio a necessidade de criar uma Cidade Educativa, considerando que esta a verdadeira dimenso do desafio educativo do futuro. (ibid: 34). Este autor afirma que a chave da democracia a educao, repensada nos seus objectivos e nos seus processos, apresentando como objectivo primordial a educao integral e completa do homem (ibid: 10). Ao pretender preparar o Homem para os diversos papis sociais (indivduo, membro duma famlia ou colectividade, cidado e produtor), segundo um processo global e permanente, o autor, valoriza, para alm da educao formal, os processos e agentes de educao no formal ou informal e a autodidaxia, que assentam num sistema completo, coerente e integrado, pelo que dedica a terceira parte do relatrio a traar etapas e procedimentos prospectivos para uma Cidade Educativa. No obstante estes importantes contributos, Trilla-Bernet (1990 e 1993) adverte para o facto do conceito estar a ser utilizado de forma metafrica, uma vez que no faz referncia especificidade da cidade, entendendo-a como sinnimo de sociedade, teorizao semelhante do conceito de sociedade educativa apresentado por Torsten Husn em 1978. E no seguimento destas concepes que Trilla-Bernet (1990 e 1993) apresenta a noo de Cidade-Educadora que, em sua opinio, mais do que uma categoria cientfica uma ideia genrica, prospectiva e heurstica, que serve de lema, ou slogan, sensibilizador e retrico (1990: 16). Este conceito, enquanto ideia-projecto,

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

uma expresso aberta e polissmica que apresenta uma pluralidade de sentidos e usos, dos quais o autor salienta: 1.como contexto, meio ou agente e contedo da educao; 2.como conotao da complexidade e diversidade do fenmeno educativo (agentes, fontes e experincias e relaes educativas diversas e renovadas); 3.como produtor de relaes e de efeitos educativos no predefinidos; 4.como rede de entidades e processos educativos formais, no formais e informais, que incorpora e inter-relaciona; 5.como afirmao da natureza sistmica e sinrgica (conjunto de elementos inter-actuantes, cuja aco combinada e integrada); 6.como sistema aberto, dinmico e evolutivo (a cidade e a educao, em separado ou relacionadas, inter-relacionam-se com outros sistemas, renovam o seu funcionamento e estrutura); 7.como englobante de todas as dimenses da educao integral; 8.como princpio configurador do conceito de educao permanente; 9.como dimenso descritiva e desiderativa (comporta uma componente real e tambm utpica); 10.como advertncia para a promoo da igualdade de oportunidades e para o direito diferena (ao gerar efeitos diferenciados, amplifica as desigualdades existentes que devem ser compensadas) (ibid: 16-19). Apesar desta pluralidade de sentidos, ressalta o facto da Cidade no ser apenas encarada como um recurso educativo, antes como um agente educativo, ou seja, ultrapassa a concepo baseada na pedagogia da Cidade, para se alicerar na Cidade
como pedagogia, onde cada agente assume as suas responsabilidades educativas de

acordo com um projecto conjunto (Gmez-Granell e Vila, 2001: 28); decorre, tambm, o facto dos municpios desempenharem um papel fundamental enquanto coordenadores locais desse projecto educativo, isto , na optimizao dos recursos existentes e na articulao da aco social, cultural e educativa que se desenvolve na cidade.

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

nesta perspectiva que se insere o movimento das Cidades Educadoras, ao qual aderiram mais de duas centenas de cidades/municpios mundiais - embora com predominncia para os municpios europeus e latino-americanos e onde tambm se incluem vrios portugueses. Por iniciativa do municpio de Barcelona, realizou-se nessa cidade o seu primeiro Congresso em 1990, no qual teve origem a Associao Internacional de Cidades Educadoras e foi aprovada a Carta das Cidades Educadoras (Declarao de Barcelona), documento que reconhece as inmeras possibilidades educadoras, para uma formao integral, de que dispe uma cidade, considerando-a como um sistema complexo e objecto de ateno educativa. A Cidade Educadora , assim, uma cidade com personalidade prpria, em interdependncia e inter-relacionamento com o seu territrio local, regional e nacional e que d prioridade ao investimento cultural e formao permanente da sua populao, ou seja, A cidade ser educadora quando reconhea, exera e desenvolva, para alm das
suas funes tradicionais (econmica, social, poltica e de prestao de servios), uma funo educadora, isto , quando assuma uma intencionalidade e responsabilidade, cujo objectivo seja a formao, promoo e desenvolvimento de todos os seus habitantes. Com uma natural ateno para as crianas e jovens, tanto em tempo escolar como fora dele, mas com uma vontade expressa de incorporao crescente de cidados e cidads de todas as idades e formaes, em sentido amplo, ao longo da vida. (Carta das Cidades Educadoras, [1990], reviso de 2004: Introduo)

Este documento assenta em vinte princpios que servem de ponto de partida para desenvolver as potencialidades educadoras da cidade, subdivididos em trs dimenses: o direito Cidade Educadora (Princpios de 1 a 6); o compromisso da Cidade (Princpios de 7 a 12) e ainda o facto de estar ao servio integral dos cidados e cidads (Princpios de 13 a 20). A Cidade Educadora perfila-se, ento como um quadro terico de referncia para a
gnese das aces orientadas a entender o territrio como espao educativo (Caballo-

Villar, 2001: 14). Este movimento perspectiva o concelho como territrio educativo e o municpio como seu agente e coordenador, conferindo-lhe unidade e expresso atravs do projecto educativo da cidade. Neste ponto ainda pertinente realar a afirmao de Sousa Fernandes, ao salientar ser sintomtico terem sido os municpios

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

a constatar e a promover as potencialidades educadoras da cidade e no as escolas ou outras instituies locais (2004: 42). Tambm para Caballo-Villar os municpios constituem-se no principal agente transmissor da essncia da Cidade Educadora,
actuando como catalisadores de pessoas e recursos, propiciando acordos que do lugar participao e co-responsabilidade nas transformaes das comunidades locais, definindo-se como uma Administrao Relacional que deve estar em condies de liderar projectos consensualizados de desenvolvimento territorial (ibid: 15)

Assim, a Carta das Cidades Educadoras e diversos autores associados a este movimento atribuem ao municpio o papel de liderana no processo e o de coordenao do projecto educativo que optimize as potencialidades da cidade. Perante o carcter global e transversal do projecto educativo, que requer uma participao e envolvimento alargado aos vrios agentes, o municpio assume-se como a entidade que possui uma perspectiva global da cidade e cuja representatividade legitimada pela eleio democrtica dos cidados; que detm o conhecimento sobre as necessidades existentes, a sensibilidade para reconhecer e impulsionar outros agentes educativos locais e que possui, tambm, os recursos tcnicos a afectar. (Bosch et al, 1998: 38-39). Nesta medida, mais do que abrir a escola comunidade, ou da comunidade se abrir escola, o fundamental a que se organize um sistema educativo integrado, no qual a escola se inclui em funo de um projecto educativo integral e integrador (Pinto, 2001: 10). Decorre desta concepo, o facto do projecto educativo da cidade ser um projecto transversal e que no est centrado numa s rea ou sector municipal, antes constitui um plano estratgico da cidade, um plano flexvel e contextualizado no seu territrio. O municpio torna-se uma administrao
relacional (Caballo-Villar, 2001) e assume um papel central ao promover os

mecanismos de participao e co-responsabilizao comunitria. Desta forma, o projecto educativo da cidade atribui uma nova dimenso administrao local, especialmente no que respeita ao desenvolvimento territorial e social do seu municpio. (Bosch et al, 1998).

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

1.3

A territorializao educativa e a administrao local da educao

Ao adoptar-se a concepo de Cidade Educadora, abre-se uma nova dimenso administrao local, que Caballo-Villar designou como Administrao Relacional (2001), por lhe ser acometida a organizao e criao de condies para estabelecer as relaes entre os diferentes agentes, a certificao do compromisso por todos os intervenientes e a organizao das estruturas de funcionamento e de implementao do projecto educativo da cidade. A autora conclui ainda que A Administrao
Relacional deixa de ser um mero programador para se converter em promotor de dinmicas sociais (ibid: 32). A sua operacionalizao requer uma reformulao dos papis dos

diversos interlocutores e alteraes no modelo organizativo adoptado e assenta na descentralizao de competncias, na revalorizao dos poderes locais, na promoo da participao, na criao de redes de interveno situando o espao local no centro
nevrlgico do desenvolvimento territorial e das polticas de bem-estar (ibid: 46). Assim,

uma Administrao Local que assuma como princpio de funcionamento um foco


amplo e relacional como o subjacente Cidade Educadora precisa de adoptar um modelo organizativo que permita a coordenao entre os distintos grupos e entidades, assim como um mximo aproveitamento dos recursos existentes. Da mesma forma, a Cidade Educadora incorpora perspectivas interessantes no interesse de analisar os modelos organizativos da Administrao Local, porque no s define a prpria organizao como permite clarificar o papel dos agentes e instituies, dos recursos e equipamentos que confluem na experincia e convivncia social. (ibid: 15-16).

Se, por um lado, se constata que uma poltica de territorializao educativa apresenta, como condio sine qua none, a descentralizao e a autonomia, por outro lado, essa territorializao exige que os parceiros educativos no sejam apenas participantes, mas que se constituam como promotores e elementos integrantes do processo educativo. Para tal indispensvel a constituio de fruns locais que assegurem a coordenao e articulao de recursos, a partilha e interaco de perspectivas, a reflexo sobre as necessidades e objectivos educativos locais e ainda a rentabilizao de potencialidades educativas endgenas, viabilizando, desse modo, a implementao de um nvel local de administrao educativa, no sentido j referido de administrao relacional, ou seja, enquanto promotora de dinmicas sociais, cuja

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

intencionalidade visa a melhoria da qualidade de vida dos seus cidados, e portanto, o desenvolvimento local. Em Portugal foi dado um passo decisivo neste sentido em 1988, pela Comisso da Reforma do Sistema Educativo, ao propor, pela primeira vez, a criao dos Conselhos Locais de Educao, como a forma onde se exprimem e se conciliam os
interesses dos diversos implicados na aco educativa a nvel de um concelho e onde se concebem projectos de envolvimento colectivo. (ibid: 550). Os autores desta proposta

enfatizam, por um lado, o papel das autarquias locais neste processo, dada a dialctica existente nesta matria entre o poder central e o poder local e, por outro, o carcter imprescindvel deste rgo se enquadrar numa efectiva poltica de descentralizao da administrao educativa, uma vez que No estamos num modelo descentralizado territorial
municipal da educao, nem numa administrao autnoma do Estado (Formosinho, 1989:

79), mas sim num modelo centralizado, no seio do qual a proposta de criao do Conselho Local de Educao se esvazia de sentido e de congruncia. Esta observao adquire maior pertinncia no quadro legislativo subsequente, que se afastou bastante das propostas apresentadas neste documento e inverteu o processo, recentralizando por
controlo remoto e reduzindo a autonomia a mera delegao poltica (Lima, 1995). O

municpio era reconhecido como financiador em domnios educativos, mas a administrao central no lhe atribua capacidades de deciso e interveno educativas. No obstante a inexistncia de consagrao legislativa, foram sendo constitudos vrios Conselhos Locais de Educao, normalmente por iniciativa de municpios que, desse modo, vo dando forma a experincias de coordenao e cooperao entre entidades educativas locais. Uma vez mais, as prticas anteciparam as normas e embora o Pacto Educativo para o Futuro inclusse no seu quarto compromisso a dinamizao da constituio de Conselhos Locais de Educao (1996: 15), o reconhecimento legal do rgo surge, pela primeira vez, no Decreto-lei n115-A/98 (Art 2), mas a sua regulamentao s em 2003 decretada. Da anlise comparativa entre o projecto de diploma apresentado na Proposta Global de Reforma (CRSE, 1988a: 622-628) e o Decreto-Lei n 7/2003 de 15 de Janeiro, realamos as seguintes diferenas:

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

- na proposta inicial, a criao do rgo poderia ser promovida pelas escolas, pelos centros de educao pr-escolar, pela autarquia ou pela Direco Regional de Educao e o respectivo Presidente era eleito de entre os seus membros, enquanto actualmente tais iniciativas so um exclusivo municipal, facto que, por si s, relevante e justifica a redenominao de Conselho Local de Educao para Conselho Municipal de Educao. Assim, compete ao municpio a promoo e criao do CME (e adopo das respectivas diligncias), o apoio logstico e administrativo ao seu funcionamento, bem como a presidncia do rgo (Presidente da Cmara) e, Assembleia Municipal, a nomeao do CME, aps proposta da Cmara Municipal; - inicialmente a proposta inclua a possibilidade deste rgo poder ter um mbito interconcelhio, o que no enquadramento actual impossibilitado; - ao nvel da composio a proposta de 1988 era mais ampla (integrava um maior nmero de representantes dos estabelecimentos de ensino bsico e secundrio e dos representantes das associaes de pais; contemplava a representao das estruturas de educao de adultos, ensino especial, servios de orientao escolar e vocacional, associaes culturais, cientficas, sindicais, econmicas e sociais, recreativas e desportivas) e permitia ajustamentos a entidades ou servios educativos locais. O modelo vigente restringe, ou no inclui, as representaes anteriormente mencionadas mas, por outro lado, integra os representantes das instituies de ensino superior pblico e privado, dos servios de segurana social e um das foras de segurana; especifica a representao do ensino bsico e secundrio privado, das Instituies Particulares de Solidariedade Social (IPSS), das Juntas de Freguesia e do Presidente da Assembleia Municipal; - ao nvel das atribuies e competncias deste rgo a actual legislao apresenta um leque mais vasto do que o anteriormente proposto, mas tambm mais ambguo. A ttulo de exemplo citamos Apreciao dos projectos educativos a
desenvolver no municpio (alnea d) ponto 1 Art 4), ou () analisar o funcionamento dos estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino, em particular no que respeita s caractersticas e adequao das instalaes, do desempenho do pessoal docente e no docente

(...) (ponto 2 Art 4). Contudo, a elaborao e aprovao da Carta Educativa pelo

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

CME reveste-se de grande importncia, pela interveno municipal e comunitria em termos de planeamento e ordenamento prospectivo da rede educativa municipal, insere-se numa estratgia de desenvolvimento integrado, que deve potenciar a utilizao e rentabilizao dos recursos disponveis para a aco educativa municipal. Viabiliza-se, assim, a possibilidade de proceder a um diagnstico da situao educativa local, elaborado pelos actores que mais directamente interferem no processo educativo e, a partir dele, planear e conceber respostas adaptadas bem como definir prioridades educativas. As solues delineadas, especficas para esse territrio mas decorrentes da poltica educativa nacional, devem ser formalizadas num projecto educativo local. Este, mais do que uma relao sectorial ou uma aplicao local das normas nacionais, deve conter programas integrados de interveno articular os diversos agentes educativos - fruto de uma rede educativa local - que visam, em primeira instncia, a construo de um bem-comum (Derouet, 1998), de uma educao integral (formal, no formal e informal) e permanente, e que consequentemente, se constituem como pilares e alavancas de desenvolvimento local. Na definio apresentada por Maria Beatriz Canrio: O Projecto educativo local pode ser definido como o instrumento de realizao de
uma poltica educativa local, que articula as ofertas educativas existentes, os servios sociais com os servios educativos, promove a gesto integrada dos recursos e insere a interveno educativa numa perspectiva de desenvolvimento da comunidade.

(1998: 9) Assim, a criao do CME, enquanto estrutura local de coordenao da administrao educativa, mais do que consolidar a concepo de comunidade educativa, revela uma viso sistmica, dinmica e integradora da gesto educativa a nvel local, que assente nas parcerias locais, nas relaes de horizontalidade e na criao de redes educativas, e que pode traduzir uma mudana de paradigma. O facto de a expresso escola em parceria, apoiando-se na elaborao conjunta
de diferenas entre conceitos de equipa, de rede, de parceria, suceder a expresses como abertura da escola e comunidade educativa, traduz talvez uma mudana de paradigma: - passagem de um ponto de vista endgeno da escola para um ponto de vista exgeno: o movimento que o termo abertura traduzia no provm da escola, mas imposto por

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Captulo III Poder Local, Desenvolvimento Local e Polticas Locais de Educao

outros actores sociais que consideram que o fenmeno educativo demasiado importante para ser objecto de monoplio; - passagem de uma lgica burocrtica, baseada na transmisso de normas aos executantes, para uma lgica de parceria, baseada na negociao entre actores sociais a quem reconhecido o poder de estabelecer contratos, logo, um estatuto mais igualitrio; (...) - passagem de um paradigma linear e casual a um paradigma sistmico: o problema escola no pode ser tratado isoladamente dos outros, tanto interna como externamente ao sistema educativo (Zay, 1996: 156)

Esta mudana de paradigma evidencia-se tambm no alargamento da interveno municipal na educao, que alm de participar nos rgos de direco e gesto dos estabelecimentos educativos, constitui e promove os CME, dinamizando um nvel local da administrao educativa. Ou seja, assistimos numa primeira fase concepo de escolas abertas comunidade (Sarmento e Ferreira, 1995a: 141), com a integrao e participao institucionalizada dos actores educativos na direco e gesto das escolas, constituindo parcerias ou redes interactivas da escola com outras instituies e que evoluiu para a constituio de centros locais de educao, onde a participao comunitria no se centra j nos estabelecimentos de ensino, mas antes na
comunidade local institucional, designadamente a autarquia, que constri, dirige e gere a instituio educativa. (ibid: 141). No seguimento desta, Trilla-Bernet (1993) considera

mesmo, na sua abordagem das relaes entre a cidade e a educao, que, mais do que transformar a escola em cidade, ou a cidade em escola, se deve reconhecer e valorizar as capacidades, os recursos e as potencialidades educativas locais, assumindo-se a cidade como um espao e um agente educativo, isto , que se deve rumar claramente no sentido de edificao de uma cidade-educadora.

neste quadro conceptual que situamos a problemtica deste estudo, pressupondo a necessidade de verificar empiricamente, no local e com os actores educativos, quais so as dinmicas implementadas, as principais limitaes com que se deparam, o papel da autarquia local nessa interveno, bem como as suas percepes sobre o processo de construo e de coordenao da poltica local de educao.

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SEGUNDA PARTE

A INVESTIGAO EMPRICA

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Captulo IV Metodologia da Investigao

CAPTULO IV O estudo do caso fundamentao e procedimentos metodolgicos

Em sentido lato, a metodologia de uma investigao pode ser definida como um conjunto de directrizes que orientam a investigao cientifica (Herman, 1983 cit por Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994:15), pressupondo que no se cinge a um leque de procedimentos e de tcnicas de recolha de informao, mas visa a existncia de uma unidade subjacente a uma multiplicidade de procedimentos cientficos e especficos (De Bruyne et al, 1975, cit por Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994: 15), que se articulam coerentemente e so adequados aos objectivos do estudo. Assim, a construo de um percurso metodolgico e consequente seleco do modelo conceptual que oriente a investigao, bem como os critrios para a escolha das tcnicas de recolha e interpretao dos dados, deve pautar-se por critrios de
coerncia e de pertinncia em relao ao objecto de estudo e no por uma qualquer deciso apriorstica sobre a validade das teorias ou das prticas de investigao (Nvoa, 1991:30).

Para a definio do objecto cientfico, a matriz terica constitui um ponto de partida imprescindvel, orientando e fundamentando as opes da investigao. Contudo, no pode significar () que a anlise de situaes concretas se circunscreva
necessariamente no interior de um crculo traado de antemo, em forma definitiva, pelo conjunto de hipteses pertinentes includas na matriz terica da disciplina, uma vez que se

poder verificar a necessidade de ajustar, especificar ou mesmo reformular este ltimo [o


quadro terico], de modo a torn-lo um guia de observao do real mais preciso e eficaz.

(Almeida e Pinto, 1986: 57). A investigao pode detectar novas perspectivas ou perguntas e apresentar solues distintas, pelo que
O segredo da capacidade auto-correctora de percursos j trilhados, () reside tanto nos influxos provenientes das evidncias empricas em anlise, como na perspectiva crtica que preside a essa actividade e organiza essas evidncias. (ibid: 64-65)

Expostos alguns dos fundamentos que presidem definio do modelo metodolgico da investigao, iremos em seguida, apresentar a problemtica de investigao, as questes orientadoras e os objectivos do estudo; fundamentar e descrever as opes e procedimentos metodolgicos; bem como caracterizar sucintamente o objecto e os sujeitos de estudo.

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Captulo IV Metodologia da Investigao

Da problemtica aos objectivos da investigao

Para a definio do objecto cientfico e delimitao da problemtica de estudo, inserimos o modelo de anlise da investigao num contexto de descoberta e no tanto num contexto de prova ou verificao (Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1994: 105), no obstante o seu enquadramento num quadro conceptual que o suporta (detalhado na I Parte deste estudo). Como j foi referido, confrontmo-nos com o reduzido nmero de trabalhos de investigao subordinados interveno das autarquias locais no domnio educativo e com a inexistncia de estudos empricos sobre os Conselhos Municipais de Educao, pelo que o quadro conceptual foi predominantemente constitudo por estudos tericos nacionais de mbito mais restrito e, em termos internacionais, pelo Movimento das Cidades Educadoras e recorrendo tambm, a alguns autores de referncia nos processos de descentralizao Espanhol e Francs. No entanto, outros condicionalismos se colocaram no momento de delinear o objecto de estudo e proceder s opes, nomeadamente: o facto de este estudo se centrar numa autarquia, implica que ter a limitao de um estudo de caso; as restries prprias de uma primeira investigao e, tambm, tratar-se de uma investigao em tempo reduzido. Na fase inicial de qualquer investigao, a formulao da pergunta de partida apresenta-se como uma tarefa complexa, pois alm dos requisitos de clareza, exequibilidade e pertinncia (Quivy e Champenhoudt, 1992), deve ser estruturante de um percurso de anlise e permitir o enquadramento das questes levantadas pela reviso terica, embora possa corroborar, ou no, com o quadro terico (Bogdan e Biklen, 1991). Seguidamente, a investigao, alicerada no quadro conceptual e num contexto de descoberta, insere-se no ambiente natural, onde os fenmenos ocorrem e, num processo de correlao, vai estruturando e afunilando (ibid) o foco do estudo. O modelo de anlise que norteou a realizao deste estudo incidiu sobre o quadro conceptual subjacente ao modelo de desenvolvimento integrado que, numa lgica que parte do local para o central, valoriza e reconhece o local como espao privilegiado de promoo do desenvolvimento local. As polticas de descentralizao

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Captulo IV Metodologia da Investigao

educativa e de devoluo de poderes ao nvel local, recentemente difundidas em pases europeus de tradio centralizadora (em Espanha, aliceradas numa organizao administrativa distinta da nossa e, em Frana, com objectivos bastante tnues) tm originado uma reformulao dos papis atribudos escola e aos poderes central e local e permitido a emergncia de novos actores educativos. Em confluncia com este quadro, as actuais exigncias da sociedade da informao e do conhecimento impem maiores desafios comunidade educativa, quer em termos fsicos, quer em termos sociais. A edificao de uma sociedade educativa no pode deixar de valorizar a educao formal, no formal e informal, pelo que, no pode dispensar ou menosprezar a participao dos diversos actores educativos. Esta perspectiva ecolgica da educao refora o potencial educativo do espao local, pois congrega diversas modalidades, nveis e parceiros educativos contextualizados num processo de aprendizagem permanente, no qual o Movimento das Cidades Educadoras uma tendncia/corrente relevante. Em termos de conscincia poltica e aps um longo perodo de resistncias e tenses entre os municpios e o poder central, regista-se uma tendncia para estes, enquanto rgos de poder local, se assumirem como agentes locais de desenvolvimento: antecipam e extravasam as suas competncias legais e dinamizam um vasto leque de intervenes e projectos educativos. Apesar das especificidades prprias de cada municpio, estas aces so reveladoras da assumpo, pelas autarquias, de um papel relevante na construo de uma poltica local/municipal de educao, na medida em que evidenciam a existncia de uma planificao ao nvel de opes estratgicas e operacionais. O reconhecimento da centralidade da aco municipal na territorializao da poltica educativa esboa-se com o Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio e consolida-se com a publicao do Decreto-Lei n. 7/2003 de 15 de Janeiro, que cria os Conselhos Municipais de Educao e estabelece o processo de elaborao da Carta Educativa. Este ltimo normativo tem como pressuposto o reconhecimento das sinergias resultantes da coordenao (conjunta) da poltica educativa local, na qual o municpio tem um papel fundamental na adequao e promoo da poltica ao contexto local, embora em articulao com a restante comunidade educativa. Por sua vez, a

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Captulo IV Metodologia da Investigao

comunidade educativa vai criando expectativas e formulando exigncias relativamente a essa mesma poltica. Neste enquadramento, onde a reviso da literatura, a pesquisa documental e a observao naturalstica convergem, so evidenciadas as potencialidades educativas do espao local. Porm, mais do que a emergncia de novos parceiros educativos, -lhes atribudo o papel de coordenao e definio da poltica educativa local, temtica que, pelo seu carcter recente, ainda no foi alvo de estudos empricos, mas que urge conhecer e investigar. Deste modo, este estudo centra-se na promoo da Poltica Educativa Local e tem, como ponto de partida para a investigao, a seguinte questo: De que forma a autarquia local, nas suas dinmicas internas e externas, desenvolve uma aco promotora da poltica local de educao? Decorrente deste problema geral, formulmos as seguintes questes de investigao: - Qual a evoluo da descentralizao das polticas educativas em Portugal, relativamente a outros pases europeus de tradio centralizadora? - Tendo em conta a relevncia do local na educao formal e informal e na definio da poltica local de educao, qual o papel da autarquia nas dinmicas, parcerias e opes estratgicas? - Qual a concepo de Poltica Local de Educao que os agentes educativos locais possuem? Qual a importncia que lhe atribuem e como concebem os modos da sua administrao? - De que forma(s) o Conselho Municipal de Educao desenvolve as suas competncias? - Que oportunidades emergem da articulao entre a autarquia e o Conselho Municipal de Educao, visando a promoo da Poltica Local de Educao? Nesse sentido, a investigao tem como objectivos: - comparar a evoluo da descentralizao das polticas educativas em Portugal com a de outros pases europeus de tradio centralizadora (Frana e Espanha); - caracterizar a interveno da autarquia no domnio da educao, em termos

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Captulo IV Metodologia da Investigao

legais e reais; - conhecer as concepes e representaes dos actores locais sobre a Poltica Educativa Local e sua administrao; - analisar interaces e modos de coordenao local no Conselho Municipal de Educao; - sugerir contributos para a concepo e promoo da poltica educativa local.

O estudo de caso de natureza qualitativa

Assumindo como pressuposto que os fenmenos educacionais se inserem num contexto social e englobam uma realidade histrica (Ldke e Andr, 1986), esta investigao, mais do que pesquisar possveis explicaes causais ou decompor o fenmeno em variveis, independentes ou dependentes, visa a compreenso, em profundidade, da realidade a partir do discurso e da aco dos agentes educativos no seu contexto social. A realidade assim entendida, na sua globalidade, em profundidade e no seu contexto, permite a descrio, interpretao e compreenso dos processos de construo e de promoo da Poltica Local de Educao, desenvolvidos pelos actores locais naquilo que nico e particular. Face s caractersticas e objectivos traados, considermos que este estudo se insere no paradigma qualitativo, adoptando, assim, uma abordagem de carcter naturalstico, descritivo e interpretativo, de estudo de caso, que possibilita atender complexidade das questes a investigar, obter descries aprofundadas e recolher as diversas interpretaes e expectativas sobre a realidade em estudo. Esta opo encontra fundamentao no conceito de estudo de caso de Stake: De um estudo de caso espera-se que abarque a complexidade de um caso particular
() Estudamos um caso quando tem um interesse muito especial em si mesmo. Buscamos o detalhe da interaco com os seus contextos. O estudo de caso o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular, para chegar a compreender a sua actividade em circunstncias importantes. (1998: 11)

Tambm de acordo com Ludke e Andr (1986), a opo por realizar um estudo de caso deve ocorrer quando se pretende estudar algo singular, que tenha valor em si

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Captulo IV Metodologia da Investigao

mesmo (ibid: 17) e no qual o objecto de estudo tratado como nico, ou seja, como uma representao singular da realidade, que multidimensional e historicamente situada (ibid: 21). Trata-se do estudo de um caso que, embora possa ser similar a outros, tem um valor intrnseco e um interesse prprio, que o tornam nico. Yin (1988) destaca que uma estratgia particularmente adequada para responder s questes como e porqu (cit por Carmo e Ferreira, 1998: 216). As caractersticas de um estudo de caso qualitativo, resumidas por Merriam (1988) e citadas por Carmo e Ferreira (1998: 217), so: particular, descritivo, heurstico, indutivo e holstico. Estas caractersticas sero assumidas nesta investigao e funcionaro como linhas orientadoras a par das principais caractersticas da investigao qualitativa, tal como so referenciadas por diversos autores (Bogdan e Biklen,1991: 47-51; Carmo e Ferreira, 1998: 179-181; Ldke e Andr, 1986: 11-13). Numa abordagem qualitativa, o investigador privilegia o processo e o seu significado, em detrimento do resultado ou do produto e tem, deste modo, extrema preocupao com o significado e com as percepes de cada participante. O investigador constitui, assim, um intrumento-chave na investigao, pois assume que a recolha de dados visa compreender a realidade global (perspectiva holstica) e no confirmar ou inferir hipteses pr-definidas. Embora dotado de um conhecimento do quadro terico sobre a problemtica em estudo, o investigador obtm, no ambiente natural, dados descritivos e singulares que lhe permitem prosseguir os objectivos da investigao, mas que podem tambm constituir hipteses de aprofundamento ou novas perspectivas de entendimento do objecto de estudo. Deste modo, a sua sensibilidade em relao ao contexto assume um carcter determinante, porque o investigador qualitativo tenta conhecer os indivduos como pessoas e no como nmeros; considera todas as perspectivas como vlidas e preocupa-se com a validade e a fiabilidade do trabalho realizado. Pressupe, ainda, que todas as situaes e ocorrncias constituem uma pista de entendimento da realidade, o que implica que a investigao qualitativa tenha de ser flexvel e permita a emergncia de perspectivas ou questes que iluminem a compreenso do objecto de estudo. Para alm da recolha dos dados, a sensibilidade, o conhecimento e a experincia

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Captulo IV Metodologia da Investigao

do investigador so tambm importantes na anlise e categorizao dos dados, uma vez que, e de forma indutiva, as abstraces advm da recolha e classificao de dados. Em termos de precaues, o investigador qualitativo dever ter sempre a preocupao de reduzir os efeitos que a sua presena provoca nos sujeitos e tentar estabelecer uma relao de confiana e de empatia, mantendo contudo algum distanciamento, por forma a no correr o risco de tornar-se nativo (Paul, 1953) ou passar-se para o outro lado (Thomas, 1995) ou, ainda, de ver os sujeitos atravs de uns culos cor-de-rosa (cit por Woods, 1999: 77). Assim, para alm da objectividade e subjectividade das suas inferncias e anlises, o investigador depara-se ainda com os dilemas da fiabilidade e validade interna e externa do estudo. De salientar, ainda, que no estudo de caso os dados no so generalizveis em termos convencionais, isto , os resultados de um estudo no so aplicveis a outros locais e sujeitos, porquanto os dados so singulares e relativos a um local e a um momento especfico. A preocupao dos investigadores , ento, a explicitao descritiva da realidade, ou na designao de Geertz, a descrio compacta (1973, cit por Woods, 1999: 82), por forma a gerar a sua compreenso e saber que outros
contextos e sujeitos a eles podem ser generalizados (Bogdan e Biklen,1991:66).

Concluindo, Ldke e Andr afirmam que o estudo de caso qualitativo, ou naturalstico, encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas, pois ao retratar os problemas quotidianos em toda a sua riqueza, oferece elementos preciosos para uma melhor compreenso do papel das instituies e das suas relaes com outras entidades (1986: 23-24).

Seleco e delimitao do caso em estudo

Uma das decises iniciais de uma investigao definir o seu contexto de estudo. Em funo da pertinncia cientfica e dos objectivos a atingir, a opo pelo local de estudo recaiu sobre uma autarquia local, integrada na rea Metropolitana de Lisboa, embora perifrica e com caracterstica geogrficas, demogrficas e scio-profissionais diferenciadas. Pela natureza dos objectivos de estudo, uma condio indispensvel residia no facto dessa autarquia ter j em fase de funcionamento o CME.

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Captulo IV Metodologia da Investigao

De entre as vrias possibilidades existentes, a escolha foi justificada, entre outros, por factores de ordem pessoal e prtica, mais especificamente: - a maior proximidade ao municpio facultava um melhor acesso fsico e minimizava as limitaes de tempo, que uma investigao encerra e que a situao profissional acentua; - o facto de possuirmos algum conhecimento emprico sobre as dinmicas e intervenes da autarquia no domnio educativo (nomeadamente nas competncias no legais), decorrente do exerccio da nossa actividade profissional numa escola de 2 e 3 ciclo deste Concelho. Tivemos ainda em considerao que a interveno municipal em educao, neste Concelho, no se confinando ao cumprimento das suas competncias legais, evidenciava a existncia de uma Poltica Educativa Local e, por outro lado, que a sua grande dimenso (superfcie, populao e de rede escolar) e diversidade (demogrfica e scio-econmica) nos permitiam ter uma realidade ampla e diversificada. No sendo inteno deste estudo comprovar hipteses construdas a priori, mas sim compreender o fenmeno em profundidade, a conjugao dos aspectos anteriormente referidos revestia-se de grande pertinncia, pois para alm de ser congruente com os objectivos do estudo, possibilitava observar a complexidade de dinmicas e de intervenes educativas, bem como criar expectativas sobre a ampla diversidade de informaes a recolher.Sendo esta a nossa primeira investigao, seguimos as orientaes de Bogdan e Biklen que Aconselham(os), ao principiante, a escolha de locais onde seja, em maior ou menor grau, um
estranho. (1991: 86) A extenso da rede escolar concelhia e o elevado nmero dos

diversos parceiros educativos permitiu-nos, tambm, um maior distanciamento em relao ao objecto e aos sujeitos de investigao. O objecto de estudo, tal como anteriormente foi definido, centra-se na promoo da Poltica Local de Educao. A autarquia, na sua interveno na educao formal e no formal e como ponto de convergncia (ao nvel da coordenao e execuo) dessa poltica, o sujeito da investigao, embora a tenhamos circunscrito Diviso de Educao, aos seus tcnicos superiores e ao Vereador que a superintende. Contudo, verificmos ainda que, actualmente, o CME (enquanto rgo coordenador), tem um papel fundamental na poltica de educao para aquele local/municpio. Assim,

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Captulo IV Metodologia da Investigao

e cumprindo o pressuposto da adequabilidade em relao aos objectivos propostos, tambm o CME, personificado nos seus Conselheiros, sujeito desta investigao. Uma vez que um dos objectivos do estudo conhecer as dinmicas e parcerias educativas da autarquia, outros agentes educativos iro emergir no estudo, o caso de professores e alunos de vrias escolas, professores de um estabelecimento de ensino superior e elementos diversos da comunidade educativa. Apesar de no serem sujeitos de investigao, os seus contributos so essenciais para percepcionar o outro lado e compreender determinadas decises e comportamentos deste lado. Trata-se, desta forma, de uma investigao escala meso, focada na Poltica Educativa Local e resultante da interaco entre a autarquia local, o Conselho Municipal de Educao e os diversos parceiros educativos daquela comunidade. O campo de recolha de dados est circunscrito interveno da autarquia na educao formal e no formal, atravs de aces de promoo ou de apoio, ocorridas no ano lectivo de 2004/2005, embora para um enquadramento histrico tenhamos analisado o perodo do mandato autrquico de 2001 a 2005. O trabalho de campo decorreu entre Dezembro(22) de 2004 e Julho de 2005, tendo sido nesse perodo que decorreram as observaes das reunies do CME. No entanto, dado o carcter recente e a periodicidade das reunies deste rgo, considermos que seria enriquecedor alargar o seu estudo no s ao incio do seu funcionamento (Abril de 2004), mas tambm ao comeo do processo de constituio (Fevereiro de 2003). A sada do campo de investigao foi agendada para o final do ms de Julho, por coincidir com o final do ano lectivo, mas tambm pela proximidade do incio de um novo ano e da realizao das eleies autrquicas (Outubro de 2005). Admitindo que este acontecimento poderia gerar dinmicas e lgicas de aco distintas das verificadas no restante perodo do mandato autrquico, a nossa retirada, nessa altura, pretendeu evitar possveis enviesamentos. Apesar das competncias directas do poder local em matria educativa dizerem respeito somente ao pr-escolar e ao primeiro ciclo, a interveno autrquica na
(22)

Nos meses que antecederam o incio desta investigao, efectumos um estudo emprico sobre parcerias educativas, cujo trabalho de campo incluiu a observao, no ms de Outubro, de uma reunio entre diversos agentes educativos deste concelho. No sendo um projecto de iniciativa autrquica, as inferncias sobre o papel e a interveno municipal no mbito educativo foram expressas sob diferentes perspectivas. Desse modo, decidimos incluir nesta investigao essa experincia por ns vivenciada, embora numa fase ainda exploratria (PO.01).

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Captulo IV Metodologia da Investigao

educao formal e no formal abrange, tambm, os restantes ciclos da escolaridade obrigatria e do ensino secundrio, o ensino profissional e a educao de adultos. Contudo, com o decurso da investigao e tendo em vista a delimitao do mbito do objecto de estudo, decidimos no abordar as dinmicas e intervenes autrquicas ao nvel do ensino profissional e da educao de adultos. Por outro lado, a relevncia da anlise de uma Junta de Freguesia, cuja interveno na educao no havia sido focada, foi determinada pela diversidade de aces que emergiu aquando da recolha de dados.

O percurso da investigao

O desenvolvimento do estudo seguiu as fases mencionadas por Ldke e Andr: 1 A fase exploratria inicia-se com um plano muito incipiente, que se vai delineando mais claramente medida que o estudo se desenvolve e onde podem existir questes ou pontos crticos resultantes da reviso terica; 2 A delimitao do estudo aps a identificao dos elementos-chave e dos contornos aproximados do problema, o investigador procede recolha de informaes; 3 A anlise sistemtica e a elaborao do relatrio (1986: 21-24). Em cada uma destas fases esto includas diversas etapas, que percorremos seguindo a metodologia que agora especificamos.

4.1

Acesso ao campo de investigao

Na fase inicial, houve necessidade de requerer aos sujeitos da investigao autorizao para a recolha de dados. Seguindo uma vez mais a sugesto de Bogdan e Biklen adoptmos uma abordagem objectiva, onde explicitmos os nossos interesses e solicitmos a cooperao dos sujeitos (1991:115). Este processo de negociao das condies de acesso constitui um pilar essencial para o sucesso da investigao, pois mais do que garantir uma bno oficial, marca o incio da criao de relaes de confiana entre sujeito(s) e investigador (ibid: 117). Contactmos telefonicamente a

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Captulo IV Metodologia da Investigao

tcnica superior responsvel pela rea da Diviso de Educao qual est adstrito o CME(23), com o objectivo de, informalmente, clarificar os procedimentos formais a estabelecer com a autarquia. De acordo com as indicaes recebidas, formalizmos o pedido por escrito (Anexo 1) e, na tentativa de antecipar um primeiro contacto informal, solicitmos uma reunio com o Vereador da Educao para proceder a uma apresentao pessoal do projecto da investigao. Nessa reunio (PO.02) apresentmos e entregmos um resumo do projecto de dissertao, realmos a importncia do seu contributo como informador privilegiado, garantimos o anonimato dos sujeitos, a confidencialidade dos dados recolhidos, o respeito pelos princpios deontolgicos e, em seguida, negocimos o plano de aco: quais as situaes de observao; a forma passiva de observao; a realizao de entrevistas; a documentao a que pretendamos aceder e as pessoas com quem teramos contacto mais directo. Tal como alguns autores afirmam, pudemos constatar que os sujeitos gostam que a sua aco seja reconhecida e divulgada (Bogdan e Biklen, 1991: 118; Stake, 1998: 58). Em relao ao acesso s reunies do CME, o Vereador contactou o Presidente da Cmara e no incio da reunio que se seguiu foi solicitada a necessria autorizao dos restantes Conselheiros (PO.03), a qual no foi sujeita a qualquer objeco ou interrogao. De salientar que o processo de concesso da autorizao de acesso ao campo de estudo foi bastante clere.

4.2

As tcnicas de recolha e tratamento de dados - opes e

procedimentos
Se a construo de um modelo metodolgico apresenta como exigncia a adequao aos objectivos da pesquisa, ao quadro de referncia terica e s caractersticas do objecto de estudo, tambm a natureza especfica dos procedimentos a adoptar lhes impe, para adquirirem pertinncia e rigor, que tenham de ser diversificados e flexveis (Bell, 2004; Bogdan e Biklen,1991; Costa, 1986; Iturra, 1986; Ldke e Andr, 1986; Quivy e Champenhoudt, 1992).
(23)

Dr Lara, que j nos havia orientado sobre os procedimentos formais para a autorizao da observao realizada em Outubro.

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Captulo IV Metodologia da Investigao

Nesse sentido, o mtodo de pesquisa e recolha de dados utilizado integra as tcnicas da observao participante, da entrevista em profundidade e da anlise documental, sendo o tratamento e cruzamento de dados feitos atravs de um processo dinmico que se socorre da anlise de contedo. Esta opo prende-se com o facto de serem tcnicas privilegiadas no mbito dos estudos de caso de natureza qualitativa; por permitirem a triangulao de dados e consequente validao, alcanada pela confrontao de dados obtidos a partir das vrias tcnicas e por haver a necessidade de contactar directamente com os sujeitos e os submeter a entrevistas, para captar, com maior profundidade, as suas percepes e expectativas sobre o objecto de estudo. No que respeita anlise documental, esta opo justifica-se pelo facto de complementar os dados obtidos pelas outras tcnicas e confirmar ou apontar novos aspectos da realidade estudada. S a complementaridade entre estas tcnicas nos permitia percepcionar de forma integradora a realidade, compreend-la heuristicamente e, simultaneamente, tornar mais slido o plano de investigao. Considerando que o trabalho de campo o processo de procurar o conhecimento atravs
de vrios procedimentos (Iturra, 1986: 149), procurmos sempre ter uma atitude de

empatia, promotora de relaes de confiana e de colaborao, mas mantendo uma certa distanciao, que visava uma interaco natural e no intrusiva com os sujeitos e minimizava os efeitos da presena do investigador. Os convites da autarquia para observar acontecimentos, a preocupao em discutir connosco as iniciativas que se revestiam de interesse para a investigao e, por parte dos Conselheiros, o interesse, informalmente, demonstrado em saber o andamento da investigao, so alguns dos momentos que marcaram a aceitao do investigador por parte dos sujeitos da investigao e que registamos com apreo. Em inmeras situaes reflectimos demoradamente sobre o significado dos dados recolhidos, na tentativa de entender os vrios pontos de vista existentes para uma mesma situao e no somente sob o nosso olhar. A nossa preocupao com o rigor na anlise dos dados, para alm da subjectividade inerente, prendeu-se tambm com a necessidade de garantir que os resultados traduzissem com exactido a realidade estudada e com a fiabilidade (Carmo e Ferreira, 1998: 218) que estes trabalhos exigem.

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Captulo IV Metodologia da Investigao

4.2.1 A observao Considerando que observar seleccionar informao pertinente, atravs dos rgos
sensoriais e com recurso teoria e metodologia cientfica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em questo (Carmo e Ferreira, 1998: 97), a opo por esta tcnica

apresenta grande pertinncia em estudos de caso de natureza qualitativa. uma tcnica indispensvel para entender e interpretar a realidade social, pois possibilita ao investigador mergulhar na realidade e nela participar, sentir e conhecer. A observao naturalstica, em termos funcionais, pois resulta da observao in loco das situaes objecto de estudo, mas tambm por se pretender apreender a realidade, reconhecendo que a complexidade das suas mltiplas interaces intervm no quadro global; por se estabelecer uma inter-relao entre o observador e os observados; e ainda por se focalizar nas diferenas e nas semelhanas dos objectos e no desenvolvimento de hipteses de trabalho ligados ao contexto particular estudado (Guba, 1981 cit por Postic e De Ketele, 1988: 141). Nesta investigao e no seguimento da perspectiva apresentada por Ldke e Andr, considermos tambm que a tcnica da observao se revestia de grande utilidade para descobrir aspectos novos de um problema. Isto se torna crucial nas situaes
em que no existe uma base terica slida que oriente a colecta de dados (1986: 26), como

o caso em relao ao funcionamento interno e formas de operacionalizao do CME. Das cinco funes essenciais da observao apresentadas por Postic e De Ketele (1988: 48-49), encarmos como prioritrias as funes descritiva e heurstica, que presidiram definio e planificao dos instrumentos e estratgias de observao. Assim, aps a seleco da tcnica de observao, delimitmos o grau de participao no trabalho de pesquisa. A opo pela observao participante mostrou-se a mais adequada, por razes deontolgicas (a revelao da identidade do investigador e dos objectivos do estudo so princpios dos quais no abdicmos durante a investigao) e pelas caractersticas dos momentos e sujeitos de observao,

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Captulo IV Metodologia da Investigao

embora se pretendesse que fosse uma observao participante passiva (Margaret Mead, 1966)(24). Em termos operacionais, o carcter global e integral inerente Poltica Local de Educao impem que sejam objecto de observao iniciativas com caractersticas, parceiros e objectivos distintos, que decorrem das vrias dinmicas locais. Assim, quando inicimos o trabalho de campo, solicitmos a colaborao da autarquia na identificao das situaes que nos permitissem captar a amplitude dessa interveno. Para alm das reunies do CME, muitas outras iniciativas so reveladoras da Poltica Educativa implementada para e com esta comunidade local. Podemos agrupar as situaes de observao realizadas (Anexo 2) em trs grandes tipologias: i) Conselho Municipal de Educao: as reunies ordinrias e extraordinrias deste rgo (o lado interior do rgo) e uma reunio entre um representante e os seus representados (a perspectiva exterior do rgo); ii) os projectos educativos: as reunies de preparao, a apresentao e a avaliao de projectos (um projecto integrador no mbito do desenvolvimento da Educao Cvica; outro no domnio do teatro e outro no domnio musical) com outros parceiros scio-educativos; iii) encontros e seminrios para a comunidade educativa. Deste modo, pudemos observar momentos de definio/planificao, execuo e avaliao da poltica local de educao que, ao nvel da educao formal e no formal, integrou diferentes iniciativas, abrangeu domnios distintos, direccionou-se para destinatrios diferenciados e envolveu diversos parceiros. O quadro 1 apresenta uma breve descrio das catorze iniciativas por ns observadas: Tendo realizado observaes participantes passivas, com excepo das reunies do CME, a nossa presena foi nas restantes iniciativas pouco evidente para os observados (mas sempre com o conhecimento da autarquia), em virtude do carcter pblico dos eventos ou dado o seu alargado auditrio. Nas reunies do CME, tentmos aperceber-nos dos efeitos que a nossa presena poderia introduzir e tentmos minimiz-los, procurando actuar de forma discreta e
(24)

Esta autora considera que este tipo de observao ocorre quando o observador participante entra no jogo, observa, mas no toca em nada (cit por Postic e De Ketele, 1988: 50). Tambm Goetz e LeCompte consideram que a observao directa de situaes sociais, como so os estudos em contexto educativo, sempre uma observao participante, embora os observadores possam alargar ou reduzir as suas interaces com os sujeitos (1998:153).

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Captulo IV Metodologia da Investigao

integrada com o grupo de sujeitos. Foi nossa opo ocupar um lugar na mesa de reunies, embora numa das margens, j que em alternativa a nossa posio era muito mais evidente e perturbadora. Desta forma, tambm os nossos registos pessoais eram discretos, integrando-se com os apontamentos dos Conselheiros durante a reunio. Quadro 1 - Esquematizao das observaes realizadas
DATA 22/10/2004 07/12/2004 10/12/2004 02/02/2005 17/03/2005 05/04/2005 27/04/2005 28/04/2005 09/05/2005 19/05/2005 16/06/2005 06/07/2005 11/07/2005 28/07/2005 INICITIVA Apresentao de resultados de um projecto de investigao: Disciplina /Indisciplina Reunio de apresentao do projecto de investigao e formalizao da autorizao. LOCAL Museu Municipal CML/Gabinete do Vereador da Educao CML/ Paos do Concelho DURAO 16h15 s 18h00 15h30 s 16h40 18h00 s 20h00 15h00 s 17h20 18h00 s 20h05 9h30 s 17h15 16h00 s 17h45 18h00 s 20h10 9h30 s 13h00 14h25 s 17h45 16h00 s 17h30 15h00 s 17h20 15h00 s 17h05 18h00 s 21h10 CD. PO.01 PO.02 PO.03 PO.04 PO.05 PO.06 PO.07 PO.08 PO.09 PO.10 PO.11 PO.12 PO.13 PO.14

Reunio do Conselho Municipal de Educao Reunio entre o Representante do Ensino Escola EB 2,3 Bsico no CME e os rgos de Gesto dos Azul agrupamentos de escolas do Concelho Reunio do Conselho Municipal de CML/ Paos Educao do Concelho Seminrio: Qualidade educativa Prticas Biblioteca para a melhoria Municipal Reunio de preparao do Projecto: CML/ CR Esboos de Arte Reunio do Conselho Municipal de CML/ Paos Educao (Extraordinria) do Concelho Apresentao do Projecto: E sobe ao palco Cinema a escola Municipal Apresentao do Projecto: Esboos de Parque Munic. Arte Monte Alto Reunio de avaliao do Projecto: Esboos CML/ CR de Arte Apresentao da actividade da Diviso de Biblioteca Educao aos agentes educativos Municipal Reunio de avaliao do 1 ano de Esc. EB 2,3 de implementao do projecto: D, R, Mi Laranja Reunio do Conselho Municipal de CML/ Paos Educao do Concelho

Foi tambm nossa opo partir para o campo de observao sem uma grelha de observaes pr-definida, por forma a no (pr) estruturar os dados a recolher. Assim, de uma forma ampla e de acordo com as dinmicas e interaces observadas, tommos notas que, seguidamente, deram origem aos catorze protocolos de observao (P0.01 a P0.14, Anexo 3). Estes so relatos descritivos das situaes observadas, de modo a constiturem dados qualitativos essenciais para orientar a pesquisa, tratamento e validao de informaes e para nos guiarem na percepo e

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Captulo IV Metodologia da Investigao

entendimento do objecto de estudo. Para se proceder ao estudo dos protocolos de observao, foi mobilizada a anlise de contedo.

4.2.2 A entrevista Se a tcnica da observao permite ao investigador contactar directamente com os sujeitos de estudo e, no local, percepcionar os seus comportamentos, aces e interaces, apresenta, no entanto, limitaes na recolha dos discursos dos actores sobre os valores, opinies e expectativas que motivam os seus comportamentos. Considerando que a pesquisa de terreno dever perspectivar procedimentos de recolha de informao sobre as mltiplas dimenses da realidade a investigar, complementmos a observao participante passiva com entrevistas aos sujeitos. A fundamentao por esta opo encontra-se expressa nas palavras de Costa: Na recolha de informao pela via da entrevista ou do questionrio tem de se ter
sempre em conta que, mesmo nas questes ditas mais objectivas, tudo o que se obtm uma declarao do sujeito sobre a observao que ele faz do seu prprio pensamento, comportamento ou situao. Em sentido inverso, a observao directa, restritamente entendida, d um acesso muito limitado ao sistema de classificaes, configurao das representaes e ao universo de sentido dos protagonistas das prticas sociais. Entretanto, esses fenmenos da subjectividade so um elemento objectivo fundamental da realidade social. Para angariar informao acerca das categorias que organizam essa subjectividade e acerca dos respectivos contedos especficos necessrio complementar a observao directa de prticas, objectos e smbolos com a conversao e a entrevista. (1986: 142)

Em complemento com outras tcnicas, a entrevista apresentou-se assim como a mais adequada para podermos obter informaes individualizadas, quer descritivas, resultantes da experincia dos entrevistados, quer expositivas, das suas percepes e expectativas, informaes essas que so ainda reveladoras das suas concepes educativas. Assim, seleccionmos a entrevista semi-estruturada, que se desenvolve a partir de um esquema inicial, mas que no implica a sua aplicao de forma rgida e restrita por ser um instrumento mais flexvel (permitindo as adaptaes necessrias) e mostrar-se mais apropriado s pessoas a contactar e especificidade das informaes a recolher (Ldke e Andr,1986: 34).

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Captulo IV Metodologia da Investigao

Na fase de preparao da entrevista, o investigador deve definir os objectivos a alcanar e posteriormente orden-los logicamente em blocos de temas que respeitem o sentido de encadeamento, elaborando assim um roteiro, o guio da entrevista, que nas entrevistas semi-estruturadas assume maior relevncia. Tambm a formulao das questes deve ser cuidadosamente elaborada, de modo a satisfazer as exigncias de uma boa pergunta e no induzir ou excluir possibilidades de respostas. Tal como na tcnica anterior, tambm os procedimentos a adoptar antes, durante e depois da entrevista, exigem ao investigador sensibilidade, bom senso e o cumprimento de questes ticas. Realizmos entrevistas a sete Conselheiros Municipais de Educao e ao Vereador da Educao (Quadro 2), com o intuito de recolher informaes (no discurso prprio dos seus actores), sobre as suas percepes e expectativas sobre a Poltica Local de Educao em geral, e sobre o Conselho Municipal de Educao de Lils, em particular, dado que estes so informadores qualificados (Carmo e Ferreira, 1998: 129) pois contactam directamente e participam na realidade em estudo(25). A Lei N 41/2003 de 22 de Agosto introduziu alteraes na composio do Conselho Municipal de Educao (ponto 2 do Art 5), que passa a incluir 15 representaes (alneas a) a p)). Deste total de elementos, a nossa seleco ficou condicionada aos seguintes aspectos: - neste CME no existem as representaes mencionadas nas alneas a); b) e i); - a substituio do representante das foras de segurana, alnea p), que desde Julho de 2004 se aguardava, apenas ocorreu na ltima reunio observada, Julho de 2005; - a tomada de posse do representante da Segurana Social, alnea m), teve lugar na reunio de Maro de 2005, pelo que o seu contacto e percepo sobre este rgo seriam ainda diminutas; - o reduzido contacto que estabelecemos com os restantes Conselheiros: alnea j), representante das IPSS, presente na reunio de Dezembro e de Julho; alnea o), representante dos servios de juventude e desporto, participou na reunio de

Durante o trabalho de campo pudemos constatar que muitos dos Conselheiros reuniam um vasto conjunto de experincias pelo desempenho de diversos cargos (educativos, sociais ou polticos) - assunto que posteriormente abordaremos.

(25)

99

Captulo IV Metodologia da Investigao

Dezembro e alnea n), representante dos servios de emprego e formao profissional, ausente no perodo por ns observado. Quadro 2 Plano das entrevistas efectuadas
DATA 06/07/2005 01/07/2005 22/06/2005 17/06/2005 20/06/2005 16/06/2005 21/06/2005 08/07/2005 ENTREVISTADO Representante do pessoal docente do Ensino Secundrio pblico Presidente da Junta de Freguesia eleito pela Ass. Municipal em representao das freguesias do Concelho Representante do pessoal docente do Ensino Bsico pblico Representante do pessoal doente da Educao Prescolar pblica Representante dos estabelecimentos de Educao e Ensinos bsico e secundrio Privados Representante das Associaes de Pais e Encarregados de Educao Representante dos servios pblicos de sade Vereador da Educao da Cmara Municipal de Lils Lei DURAO CD. 41/2003

c) d) e) f) g) h) l) 1 c)

57 minutos PE.ES 72 minutos PE.JF 55 minutos PE.EB 49 minutos PE.JI 56 minutos PE.EP 51 minutos PE.AP 48 minutos PE.CS 80 minutos PE.VE

Em termos de uma breve caracterizao dos entrevistados, podemos mencionar que quatro so do sexo feminino e quatro do sexo masculino; quatro exercem funes docentes e quatro tm outras profisses e todos tm idades superiores a 40 anos. Bogdan e Biklen afirmam que uma das vantagens das entrevistas semi-estruturadas ter a certeza de obter dados comparveis entre os vrios sujeitos (1991: 135), por isso adoptmos, como critrio para a construo dos guies de entrevistas, manter os blocos temticos. Na preparao da entrevista ao Vereador da Educao, embora respeitando esse critrio, foram acrescentados blocos ou objectivos especficos directamente relacionados com o papel da autarquia ou com as suas competncias. Esta opo deve-se ao facto de este ser uma testemunha privilegiada, cuja funo preponderante lhe permite reunir um vasto conhecimento sobre a problemtica. Assim, o guio das entrevistas a realizar aos Conselheiros (Anexo 4) estrutura-se em quatro blocos temticos: Bloco A - legitimao e motivao da entrevista;

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Captulo IV Metodologia da Investigao

Bloco B - Poltica Local de Educao: fundamentos e objectivos; dinmicas locais e modos de administrao; Bloco C - aspectos formais do Conselho Municipal de Educao; Bloco D - Conselho Municipal de Educao: as prticas; Para cada um destes blocos foram identificados objectivos especficos a alcanar e formuladas questes-guias, tendo em considerao o objecto de estudo, os objectivos da entrevista, a experincia e o papel dos entrevistados. O Guio da entrevista a realizar ao Vereador da Educao desta Cmara Municipal integra seis blocos temticos, dois construdos para este entrevistado, trs iguais ao guio mencionado anteriormente e mais um onde foram acrescidos objectivos especficos. Em termos gerais tem a seguinte estrutura: Blocos A e B iguais aos anteriores A e B; Bloco C - interveno da autarquia na educao; Bloco D - relaes entre a Cmara Municipal e os outros agentes educativos e autrquicos; Bloco E - igual ao anterior C; Bloco F - ao anterior D foram includos objectivos relativos Presidncia do CME e articulao entre a autarquia, o CME e o ME. As entrevistas foram realizadas individualmente e sem uma ordem pr-estabelecida, apenas tendo em conta a disponibilidade dos entrevistados (calendarizao no Anexo 5), embora, e intencionalmente, tenhamos procurado agendar a entrevista ao Vereador da Educao para o final. Por sugesto da autarquia, contactmos telefonicamente todos os entrevistados, solicitando-lhes a sua colaborao para a realizao da entrevista e explicitando os objectivos do estudo. Sem qualquer excepo, o interesse e disponibilidade para colaborarem connosco foi de imediato expresso. A escolha do local onde se efectuaram as entrevistas foi deixado ao critrio do entrevistado, com o intuito de propiciar um clima agradvel de colaborao e confiana. As entrevistas realizaram-se nas respectivas escolas (quatro), no gabinete de trabalho (duas) e na Cmara Municipal (duas) a autarquia disponibilizou um espao para efectuar a entrevista ao Representante das Associaes de Pais. Em todas elas

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Captulo IV Metodologia da Investigao

pudemos usufruir de um local sossegado, que propiciou um ambiente descontrado, interrompido apenas em duas situaes pelo toque do telemvel. Com excepo da entrevista ao Vereador da Educao, que se fez acompanhar da tcnica superior da Diviso de Educao, todas as outras entrevistas foram realizadas individualmente. Ao iniciarmos as entrevistas tivemos a preocupao de relembrar os objectivos da mesma, o objecto de estudo, a garantia de confidencialidade e qual o uso das informaes recolhidas. Solicitmos ainda autorizao para proceder sua gravao em udio. Durante a entrevista procurmos estimular os entrevistados a manter um discurso fludo e descontrado, mostrarmo-nos abertos ao surgir informao imprevista e no directamente relacionada com os objectivos definidos e interessados em aprofundar ou esclarecer as suas ideias. Posteriormente transcrevemos o contedo de cada uma das entrevistas e os protocolos foram enviados para todos os entrevistados (os cdigos constam do quadro 2 e os protocolos no Anexo 6). Apesar dos nossos contactos, um entrevistado no o devolveu, pelo que se assumiu que no havia alteraes a introduzir. Para o estudo do contedo das entrevistas foi utilizada a anlise de contedo.

4.2.3 A anlise documental Os documentos escritos constituem um potencial de informaes que o investigador no poder ignorar. Das vantagens que encerram, Guba e Lincoln (1981) destacam, entre outros, o facto dos documentos constiturem uma fonte estvel e rica de informaes; permitirem o enriquecimento ou a fundamentao de evidncias e representarem uma fonte natural de informao, de um determinado contexto (cit por Ldke e Andr,1986: 39). Reconhecendo essas potencialidades, decidimos mobilizar tambm a tcnica de anlise documental, perspectivando cruzar ou complementar a informao proveniente de outras fontes e tcnicas. A tcnica de anlise documental visa seleccionar, tratar e interpretar a informao que contm, exigindo por isso procedimentos metodolgicos especficos. partida, impe-se a seleco de documentos em funo dos objectivos a alcanar e no por outros critrios arbitrrios, como a busca de documentos que apoiem dedues j

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Captulo IV Metodologia da Investigao

efectuadas (Bell, 2004). A seleco recair tambm no tipo de documento (oficial, tcnico ou pessoal), devendo o investigador ter presente, aquando da sua anlise, a finalidade que presidiu sua elaborao, a sua validade e objectividade. Quadro 3 Documentao escrita consultada
Fonte Poder Central Documentos - Legislao relativa ao Sistema de Ensino - Legislao relativa ao Poder Local - Legislao relativa ao Conselho Municipal de Educao - Plano Director Municipal - Oramento 2004 e Grandes Opes do Plano 2004-2007 (Div. Educao) - Oramento 2005 e Grandes Opes do Plano 2005-2008 (Div. Educao) - Relatrio Anual de Actividades 2004 (Diviso de Educao) - Relatrio de avaliao e Contas de Gerncia da Diviso de Educao (2001/2002 a 2004/2005) - Estatsticas de caracterizao da rede escolar - Ofcios para o ME sobre o processo de constituio de agrupamentos escolares - Boletins Municipais - Brochuras e material de divulgao de projectos e iniciativas - Publicaes da autarquia (Revista e Jornal Local) - Site da autarquia - Informao diversa - Ofcios para as Escolas relativos ao processo de constituio - Regimento Interno - Actas das reunies - Documentao de apoio s reunies (distribuda aos Conselheiros)

Autarquia

Conselho Municipal de Educao

Em termos de procedimentos efectuados, a anlise documental foi realizada de forma transversal e visou a caracterizao do quadro normativo e, posteriormente, a recolha e seleco de documentao produzida pela autarquia local. Assim, recolhemos e analismos documentos oficiais e tcnicos oriundos de fontes distintas. Numa primeira fase, procedemos a uma leitura no orientada dos documentos recolhidos, por forma a seleccionar documentos e textos pertinentes aos objectivos propostos. A documentao seleccionada foi posteriormente agrupada em diferentes categorias (Quadro 3). Esta seleco inclui documentos informativos e documentos de ndole poltica, como entrevistas e notcias divulgadas pela autarquia, cuja anlise nos permitiu, no primeiro caso, complementar e triangular estes dados com os recolhidos atravs de outras tcnicas, bem como ter um melhor conhecimento do contexto em que se

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Captulo IV Metodologia da Investigao

desenvolveu a investigao e, no segundo caso, captar as mensagens e significados politicamente atribudos. De acordo com os procedimentos ticos recomendados, solicitmos formalmente autarquia o acesso aos documentos no publicados.

4.2.4 A anlise de contedo As operaes de anlise e tratamento dos dados recolhidos desenvolvem-se contnua e sistematicamente, alternado abordagens indutivas com abordagens dedutivas que, num mecanismo de retroalimentao, de redefinio das perguntas de
investigao (Goetz e LeCompte, 1998: 173), vai aprofundando o conhecimento e

apurando os dados. A comparao, contrastao, agregao e ordenao de dados so as tarefas que conduzem ao estabelecimento dos esquemas de classificao e organizao dos dados (ibid: 177). Deste modo, no processo de anlise de dados utilizmos a tcnica da anlise de contedo (Bardin,1979; Bogdan e Biklen,1991; Carmo e Ferreira, 1998; Vala, 1986), que consiste num: conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que utiliza procedimentos
sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens, () cuja inteno a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo (ou, eventualmente, de recepo), inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no). (Bardin, 1979: 38)

Segundo Ldke e Andr (1986: 45), analisar os dados qualitativos significa


trabalhar todo o material obtido durante a pesquisa o que, de uma forma sistemtica,

implica organizar e dividir toda a informao em blocos, de acordo com tendncias e padres relevantes e, posteriormente, reavaliar esses padres e tendncias, com o objectivo de obter relaes e inferncias num maior nvel de abstraco, portanto, no significa apenas uma descrio do contedo das mensagens. De acordo com os procedimentos apontados por diversos autores (Bogdan e Biklen, 1991:221; Ldke e Andr, 1986: 48), efectumos, numa primeira fase, as leituras flutuantes de todos os protocolos de observao e identificmos os grandes blocos. Posteriormente, recortmos o texto de cada um dos protocolos em unidades

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Captulo IV Metodologia da Investigao

de registo e agrupmos esses extractos, primeiro por temticas e, seguidamente, com significado semelhante. Nesta codificao dos dados procurmos transformar, de forma sistemtica, os dados brutos dos textos em segmentos mnimos de contedo unidades de registo - que se consideram necessrios para proceder sua anlise, colocando-os numa dada categoria, integrados no segmento mais longo de contedo unidades de contexto (Carmo e Ferreira, 1998: 257). A agregao destas unidades em categorias vai permitir descrever e analisar o seu contedo e significado, pelo que respeitmos os critrios de validade enunciados por Bardin, no sentido das categorias se revelarem homogneas, exaustivas, objectivas e adequadas ou pertinentes (1979: 36). Com o intuito de estabelecer unidades de enumerao, os catorze protocolos de entrevistas formam numerados, PO.01 a PO.14, bem como as respectivas unidades de registo. Assim, por exemplo, a citao nmero 103 do protocolo de observaes 5. Aps a transcrio das unidades de registo de todas as observaes, seguiu-se a sua classificao e categorizao, ou seja, a anlise interpretativa e explicativa do significado do contedo e seu agrupamento que, num processo de abstraco crescente, nos permitiu inferir os temas especficos (subcategorias), os temas gerais (categorias) e os temas emergentes do conjunto das observaes realizadas. Estes procedimentos foram repetidos, individualmente, para cada um dos protocolos das entrevistas e, em seguida, para a anlise conjunta dos mesmos (leitura horizontal e vertical). Com o objectivo de obter uma melhor leitura da anlise conjunta s observaes e s entrevistas, atribumos uma cor a cada um dos protocolos de observao e de entrevistas. Tal como nos protocolos de observao, tambm as entrevistas formam codificadas (ver cdigos no quadro 2) e as unidades de registo numeradas. Tomamos por exemplo a indicao
VE.186 PO.05/103

diz respeito unidade de registo

, que se refere

unidade de registo nmero 186 do protocolo da entrevista do Vereador da Educao. No final desta etapa havamos obtido o apuramento dos indicadores para cada um dos temas, agrupados em categorias e subcategorias resultantes dos protocolos de observao (Anexo 8) e dos protocolos de entrevistas (Anexo 9). Com vista a constituir um corpus de anlise, cruzmos a categorizao obtida pela anlise conjunta das observaes com a das entrevistas, o que implicou a integrao e

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Captulo IV Metodologia da Investigao

reformulao de categorias e subcategorias, para o que recorremos a um processo de comparao, definio e redefinio. Este procedimento visou simplificar para
potenciar a apreenso e se possvel a explicao (Vala, 1986:110).

Da anlise conjunta ao cruzamento de todos os dados inferimos os quatro temas emergentes desta investigao e respectivos temas gerais e especficos, cujo quadro 4 os apresenta em sntese. Quadro 4 Temas emergentes da anlise de contedo dos dados recolhidos
Temas emergentes Temas Gerais Fundamentos subjacentes Poltica Local de Educao Objectivos da Poltica Local de Educao Abrangncia e interaces da aco educativa Casos de referncia Promotor e agentes dinamizadores da Poltica Local de Educao Dinmicas e parcerias locais Dificuldades na implementao da Poltica Local de Educao Percepes sobre os modos de administrao Estrutura Funcional da Cmara Municipal Interveno autrquica nas competncias legais Enriquecimento da aco autrquica: interveno scio-pedaggica Perspectivas sobre a interveno autrquica As aces educativas da Junta de Freguesia Relao entre a autarquia e parceiros de poder local e central Conselho Municipal de Educao: conceptualizao O Conselho Municipal de Educao e a Cmara Municipal Os Conselheiros e o Conselho Municipal de Educao A Representatividade dos Conselheiros Modo de Funcionamento do rgo Perspectivas futuras dos Conselheiros Da Carta Escolar Carta Educativa O agrupamento de escolas: nova realidade

Viso sistmica da Poltica Local de Educao

A Poltica Municipal de Educao de Lils: uma abordagem global da Educao no local

Administrao Local da Poltica Educativa: o Conselho Municipal de Educao Da territorializao emergente territorializao decretada: reorganizao da Rede Escolar

Em termos globais e de forma indutiva, pudemos verificar que as 1292 unidades de registo resultantes dos protocolos de entrevistas, juntamente com as 988 provenientes dos protocolos de observaes, deram origem a 98 temas especficos

106

Captulo IV Metodologia da Investigao

que se agruparam em 22 temas gerais e que, por sua vez, se inserem em 4 temas emergentes (Anexo 10).

4.3

A validade do estudo

Este elevado nmero de dados recolhidos possibilitou-nos captar dinmicas e lgicas de actuao bastante significativas e pertinentes para os objectivos deste estudo e, inclusivamente, abrir pistas de entendimento e propostas de actuao sobre esta temtica, que posteriormente podero ser alvo de maior aprofundamento. Por outro lado, permitiu-nos assegurar a validade global dos resultados, pois tal como Stake salienta Na nossa busca pela preciso e por explicaes alternativas, necessitamos () de estratgias que no dependem da simples intuio e das boas intenes de fazer bem. () Tudo o que registamos deve recordar-nos permanentemente a necessidade da triangulao (1998: 94). Assim, a validade interna do estudo ser assegurada, entre outros procedimentos, atravs da triangulao. Das quatro tipologias de triangulao identificadas por Denzin (1978, cit por Carmo e Ferreira, 1998:183-184), recorremos aos seguintes tipos: - triangulao de dados utilizmos um conjunto alargado de fontes, que incluram diversos informadores com papis diferenciados e recorremos observao de mltiplos momentos com caractersticas e objectivos distintos; - triangulao de teorias/investigadores considerando que o enquadramento terico se baseou em estudos e artigos de diferentes investigadores, que constituem a bagagem conceptual que norteou este estudo, foi-nos possvel confrontar as evidncias agora formuladas com as concluses anteriormente traadas; - triangulao metodolgica recorremos a diversos mtodos de observao da realidade, procurando evitar obter evidncias com base numa observao e cruzmos os dados das observaes com os provenientes das entrevistas e ainda com a anlise de contedo.

107

Captulo IV Metodologia da Investigao

No obstante as formas de triangulao mobilizadas, a validade do estudo foi tambm garantida pela revalidao das entrevistas pelos prprios interlocutores. No que concerne fialibidade, a descrio pormenorizada das opes e percurso metodolgico trilhado, de que objecto o presente captulo, pretende assegurar que em caso de replicao do estudo todos os procedimentos sejam iguais, por forma a obter resultados idnticos. Importa, contudo, salientar ainda que esta investigao reflecte limitaes, pois apesar do nosso esforo, decerto no soubemos ultrapassar algumas das dificuldades inerentes a uma primeira investigao e realizada em tempo limitado. Estamos tambm conscientes que, ao delimitar o objecto de estudo autarquia e ao CME, no foi possvel atender s percepes dos professores, alunos, funcionrios e outros agentes educativos sobre a interveno educativa da autarquia e do Conselho Municipal na Educao local, percepes essas que certamente incutiriam maior profundidade anlise da Poltica Local de Educao, mas que, por razes de enfoque de objecto de estudo (optmos pelo critrio de utilizar o ngulo de abordagem de dentro), tivemos de adiar para outras investigaes.

O contexto do estudo de caso caracterizao

A caracterizao do concelho que foi campo desta investigao, o Concelho de Lils, fizemo-la necessariamente de uma forma sinttica e genrica, por forma a eticamente no comprometer a garantia de anonimato dada aos sujeitos da investigao. Por esse motivo todos os nomes (do concelho, de cidades e vilas, de sujeitos, de escolas ou de projectos) so fictcios. Geograficamente, o Concelho de Lils caracteriza-se por uma grande diversidade, quer em termos fsicos quer em termos de ocupao humana. A sua grande rea territorial rica em contrastes, coexistindo diferentes modos de vida, paisagens diversas, rico patrimnio histrico e cultural, recentes reas de urbanizao e modernas acessibilidades virias, tudo complementado pela heterogeneidade na distribuio da populao e por um mosaico humano onde a multiculturalidade tem vindo a acentuar-se.

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Captulo IV Metodologia da Investigao

De acordo com a tendncia de crescimento populacional da rea Metropolitana de Lisboa, neste Concelho a evoluo demogrfica registou no perodo de 1960 a 1991 um crescimento muito acelerado, proveniente do xodo rural, dos fluxos de retorno de nacionais das ex-colnias e, posteriormente, pela forte imigrao. Este crescimento populacional teve reflexos na ocupao desordenada e clandestina do territrio, com a proliferao de bairros de gnese ilegal e uma acentuada carncia de infraestruturas bsicas e de equipamentos. Esta situao tem encabeado os objectivos de desenvolvimento e planeamento municipais ao longo de vrios anos. Entre 1991 e 2001, a evoluo demogrfica do Concelho registou um crescimento bastante tnue, embora apresente uma densidade populacional superior a 1000 Hab/Km2 (superior que se verificava na AML (NUT II) de 898 Hab/Km2). No entanto, das duas dezenas de freguesias do Concelho(26), cinco tinham um nmero de habitantes por Km2 inferior a 300 e duas, valores superiores a 10000 Hab/Km2. Este facto tambm se reflecte na disparidade da ocupao do solo: mais de 50% da rea do Concelho constituda por espaos urbanos, industriais, equipamentos e infraestruturas; 41% por espaos agrcolas e ainda uma pequena percentagem por espaos florestais. Genericamente, podem-se delimitar neste Concelho duas reas distintas: uma predominantemente rural e outra urbana, de acordo com a menor ou maior proximidade cidade de Lisboa, respectivamente. Do total de populao residente no Concelho, em 2001 cerca de 7% no tinha nacionalidade portuguesa (a nvel nacional a percentagem de 2,2% e na AML de 4,7%) e, dos quais, 80% so oriundos de pases africanos de lngua oficial portuguesa. Em termos de estrutura etria, a populao deste Concelho acompanha a tendncia nacional, embora ainda seja menos acentuado o ndice de envelhecimento: em 1991 era de 41% e em 2001 foi de 78%, (os valores nacionais eram de 68% e de 102,5%, respectivamente). O Concelho de Lils apresenta tambm uma elevada taxa de actividade, em 2001 era superior aos 52% verificados na AML. A populao activa do Concelho

(26) Por razes de anonimato optmos por no revelar os nmeros absolutos e sempre que possvel mencionamos os valores relativos ou em caso de impossibilidade, valores absolutos aproximados.

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Captulo IV Metodologia da Investigao

concentra-se em actividades ligadas ao sector tercirio (73%), seguindo-se o sector secundrio (26%). Relativamente ao nvel de instruo da populao, o Concelho de Lils apresenta alteraes qualitativas entre 1991 e 2001. Tal como se pode observar na Figura 1, verificou-se uma reduo da populao que no possua nenhum nvel de ensino, ou que possua habilitaes at ao 2 ciclo e aumentou significativamente a proporo de populao com um grau de habilitao secundria ou superior.

40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Nenhum 1 ciclo 2 ciclo 3 ciclo Ens. nv.ens. EB. EB EB Secun
Fonte: INE, Censos 2001 e CM Lils

Lils - 1991 Lils - 2001 Portugal - 2001

Ens. Ens. Mdio Superior

Figura 1 Habilitaes escolares no Concelho de Lils em 1991 e 2001 e em Portugal

Ainda persiste uma percentagem significativa de populao sem escolaridade ou com a escolaridade obrigatria por concluir, embora nesses nveis a situao tenha diminudo e seja inferior registada a nvel nacional. Nas habilitaes ps-ensino bsico, o crescimento verificado supera as mdias do pas. Tambm a taxa de analfabetismo registou na ltima dcada uma descida no pas e no Concelho (Quadro 5). O Concelho de Lils possui uma extensa rede escolar que integra todos os nveis de ensino, incluindo tambm o recorrente e o profissional, bem como a educao de adultos. Esta constituda por uma centena de estabelecimentos de ensino pblico e cerca de meia centena de estabelecimentos privados, com dimenses bastante distintas. Embora muitas das carncias ao nvel do equipamento escolar sejam supridas pela interveno da autarquia, ou desta em colaborao com o Ministrio da Educao, subsistem bastantes e predominam as escolas em regime duplo (70% das

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Captulo IV Metodologia da Investigao

escolas de 1 ciclo), o que evidencia a sobrelotao dos equipamentos existentes. Desse modo, o rcio alunos/professor (Quadro 5) superior aos valores mdios do pas e da AML, enquanto os rcios alunos/escola e professores/ escola, embora tambm sejam elevados, so mais reduzidos que os da AML, evidenciando a existncia de estabelecimentos de ensino de reduzidas dimenses. No Quadro 5 e de forma sinttica, apresentamos ainda o posicionamento do Concelho em relao a indicadores educativos e scio-econmicos, comparativamente aos valores mdios da AML e de Portugal Continental. Quadro 5 Indicadores educativos e socio-econmicos no Concelho de Lils, na AML e em Portugal Continental
Indicador Alunos/Professor Alunos/escola Professores/escola Data Concelho Lils AML Portugal Continental 9,0 114,8 12,7 11 % 9% 2,7 % 24 % 44 % 12,7 % 63 % 0,80 0,92

Rede Escolar (Ensino Bsico e Ensino Secundrio pblico) 2004/2005 9,8 8,8 2004/2005 257,9 279,6 2004/2005 26,5 31,8 Abandono e Insucesso Escolares 1991 6,1 % 6,2 % Taxa de analfabetismo 2001 5,9 % 5,7 % Taxa de abandono 2001 2,2 % 1,9 % Sada antecipada* 2001 15,7 % 14,2 % Sada Precoce** 2001 36 % 34 % Taxa de Reteno no EB 1999/2000 13,8 % 12,8 % Taxa de Aproveitamento ES 1999/2000 56 % 61 % Indicadores de Contextualizao scio-econmica IDES*** 1999 0,899 0,878 IEDU**** 1999 0,964 0,959

Fonte: ME, Cartografia do Abandono e Insucesso escolares; ME/GIASE; INE, Censos 2001 e CM Lils *Sada antecipada Total de indivduos, no momento censitrio, com 18 - 24 anos que no concluram o 3 ciclo e no se encontram a frequentar a escola, por cada 100 indivduos do mesmo grupo etrio. (http://www.minedu.pt/Scripts/ASP/destaque/estudo01/estudo_01.asp) **Sada Precoce Total de indivduos, no momento censitrio, com 18 - 24 anos que no concluram o ensino secundrio e no se encontram a frequentar a escola, por cada 100 indivduos do mesmo grupo etrio. (ibid) ***IDES ndice de Desenvolvimento Econmico e Social Adaptao para Portugal do IDH da ONU, com ajustamentos realidade portuguesa. O IDES um indicador composto, que contem 4 ndices de base: esperana mdia de vida nascena, taxa de alfabetizao, gua, electricidade e instalaes sanitrias (nvel de conforto) e PIB (http://www.minedu.pt/Scripts/ASP/destaque/estudo01/estudo_03.asp) ****IEDU ndice de Educao baseado na taxa de escolaridade da populao com 15 e mais anos de idade de ambos os sexos (ibid).

Da anlise dos indicadores de abandono e insucesso escolar, o Concelho de Lils posiciona-se sempre abaixo dos valores do pas, com excepo da taxa de reteno do ensino bsico, mas em relao aos concelhos da AML, apresenta valores menos positivos em todos os indicadores. Relativamente aos indicadores de contextualizao

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Captulo IV Metodologia da Investigao

scio-econmica, a posio deste Concelho em ambos bastante elevada, quer em relao ao continente quer AML. No mbito de uma poltica de desenvolvimento e cooperao, esta autarquia tem geminaes com um municpio nacional e com vrios de diferentes pases africanos de lngua oficial portuguesa que, entre outros, versam o domnio educativo e o intercmbio entre regies e municpios. Na estrutura organizacional da autarquia, os servios municipais com responsabilidade na rea da educao no correspondem em exclusivo a um pelouro, mas constituem uma diviso - a Diviso de Educao e Juventude que est integrada no Departamento Scio-Cultural. O Vereador, responsvel pelo pelouro (departamento) conta, nesta Diviso, com a colaborao de 37 tcnicos e uma chefe de Diviso e disponibiliza ainda mais de cem assistentes aos diversos jardins de infncia. Contudo, a aco educativa desenvolvida pela autarquia no se restringe Diviso, dado que muitos outros servios/divises da autarquia intervm nesta temtica, como por exemplo a Diviso de Desporto, do Ambiente, Cultural ou de Obras Municipais. A Diviso de Educao est subdividida em quatro reas de actividade, de acordo com as competncias que lhe esto adstritas: rea de Aco Social Escolar; rea de Gesto da Rede Escolar; rea de Gesto de Transportes Escolares e rea de Aco Scio Pedaggica. nesta ltima rea que se inclui o Conselho Municipal de Educao. O Conselho Municipal de Educao de Lils foi aprovado em reunies ordinrias da Cmara Municipal e seguidamente da Assembleia Municipal, no incio de 2003. A sua composio foi reajustada por fora das alteraes introduzidas pela Lei N 41/2003 de 22 de Agosto e encontra-se especificada no Quadro 2, no ponto 4.2.2 deste captulo.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

CAPTULO V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Neste captulo iremos proceder apresentao, anlise e discusso dos dados provenientes das tcnicas de recolha de informaes mobilizadas para esta investigao. Como foi mencionado no captulo anterior, aps a anlise de contedo de todos os dados emergiram os seguintes temas: tema 1 Viso sistmica da Poltica Local de Educao tema 2 A Poltica Municipal de Educao de Lils: uma abordagem global da Educao no local tema 3 Administrao Local da Poltica Educativa: o Conselho Municipal de Educao tema 4 Da territorializao emergente territorializao decretada: reorganizao da Rede Escolar Correspondendo a estes temas, a estrutura deste captulo organiza-se em quatro pontos, sendo cada um destes subdividido de acordo com os temas gerais e especficos identificados. No Tema 1 pretendemos descrever e analisar a concepo dos sujeitos sobre a Poltica Local de Educao, de modo a esboar linhas de inteligibilidade sobre as percepes e expectativas individuais na temtica em estudo. Nesse sentido, este tema assume um carcter de transversalidade com os restantes.

1 Viso sistmica da Poltica Local de Educao


Num primeiro momento analismos a(s) definio(es) dos entrevistados sobre a Poltica Local de Educao, seus fundamentos, objectivos, vantagens e abrangncia da aco educativa, seguidamente as suas representaes sobre os agentes que a promovem, as dinmicas a desenvolver e as principais dificuldades que enfrentam e por fim as representaes dos Conselheiros quanto aos modos de administrao a implementar e, inevitavelmente, as suas opinies sobre o actual modelo de distribuio de competncias.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

1.1

Conceptualizao de Poltica Local de Educao

1.1.1

Fundamentos subjacentes

A concepo de Poltica Local de Educao, nomeadamente os princpios em que se alicera, no podem estar desvinculados das finalidades do sistema educativo e do modelo de desenvolvimento em que se enquadram. Nesse sentido, da anlise ao quadro conceptual apresentado pelos conselheiros, perceptvel um reconhecimento da relevncia da PLE, que se enquadra na valorizao atribuda educao (no desenvolvimento da sociedade em geral e no desenvolvimento local, em particular) e na necessidade de adaptar as polticas nacionais s caractersticas prprias dessa comunidade. Os Conselheiros, ao afirmarem que a educao uma coisa muito importante para o
desenvolvimento da sociedadeEB.165, pois no h sociedade nenhuma que avance se no se tiver cuidado, se no se tiver ateno especial com a educaoEB.31, quando referem que,

percebemos que era preciso preparar neste espao da escola do 1 ciclo e jardim de infncia, o
futuroJF.16, enfatizam o papel da educao como um motor de desenvolvimento,

considerando mesmo que o investimento financeiro na educao tem um retorno econmico e social bastante elevado a mdio e longo prazo - um investimento que, no
meu ponto de vista, a mdio prazo trar consequncias e benefcios muito maiores que o investimento financeiro que se temEB.137. Corroboram, assim, as opinies de inmeros

autores, nacionais e estrangeiros, que atribuem educao um papel estratgico no alavancar do desenvolvimento integral da sociedade e dos indivduos, considerando-a incontornvel para a preparao do futuro, ou seja, como um tesouro a descobrir (Delors, 1996). Os sujeitos reconhecem a acentuada interdependncia existente entre a educao e a sociedade e consideram que se estamos em democracia e se queremos que a nossa
sociedade seja democrtica, ela deve comear na escolaAP.56, o que denota que a

conceptualizao se encontra ancorada na democraticidade da sociedade e, portanto, na interveno do local e da comunidade na educao (Cardi, 1994). Evidenciam,

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

tambm, uma noo sociolgica da descentralizao, pois se administrativamente esta diz respeito aos normativos e delegao de competncias e atribuies, sociologicamente exige processos de construo ou afirmao de identidades locais, dinmicos e partilhados pelos intervenientes directos e que visam a promoo do desenvolvimento local (Canrio, R. 1998). Reiteram, por isso, a relevncia da Poltica Local de Educao: A poltica local? Claro que hVE.1; Sim importanteEP.5. Tal como Edgar Faure (1972; 10), acreditam que a chave da democracia a educao, que, no entanto, deve ser repensada nos seus objectivos e nos seus processos e ter como objectivo primordial a educao integral e completa do homem. O quadro em que radicam os fundamentos de uma Poltica Local de Educao, apresentados pelos Conselheiros, insere-se na concepo global e estruturante do actual modelo de desenvolvimento que, numa perspectiva integrada, assenta numa organizao descentralizada da sociedade, partindo do local para impulsionar o global; promove um processo de crescimento e de desenvolvimento sustentado no aproveitamento das potencialidades endgenas e exgenas, nas caractersticas, necessidades e aspiraes da comunidade local (Amaro, 1996); e sublinha a importncia do local, como sendo primordial na determinao das polticas e estratgias de desenvolvimento (Cabrito, 1995). Nesse sentido, os entrevistados realam que a necessidade de adaptao s especificidades do local e a ateno s suas caractersticas prprias torna indispensvel a existncia de uma Poltica Local de Educao:
tem que haver uma poltica local, () uma percepo local,() um sentimento de necessidade, um sentimento do local de haver() uma percepo das necessidades locais. Em educao, indispensvelCS.2 Entendo que, de facto, as localidades, os concelhos, neste caso, ou as regies, tm, apesar do nosso pas no ser grande, caractersticas prprias e portanto deveria haver polticas locais de educao, desenvolvendo projectos educativos, concelhios ou regionais prpriosEB.1

E consideram que a Poltica Local de Educao : o que () o concelho necessita e


que caminhos educativos eles deveriam seguirEP.79

No mbito de uma democracia participativa, em que o poder central tem um papel de regulador, os entrevistados consideram que a Poltica Nacional de Educao, ao definir as linhas de orientao e as finalidades gerais do Sistema de Ensino, deve,

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

a um nvel de maior proximidade, ser adaptada s especificidades locais, por forma a melhor responder a essas necessidades ou a rentabilizar as suas potencialidades:
Em que o fio de prumo sobre a educao a poltica geral, um facto, mas depois todos os locais existentes, o tipo de comunidade, as caractersticas, necessidades econmicas, etc, justificam uma poltica local de educao, porque as realidades so diferentesJI.3

Prosseguindo nesta linha de orientao, a argumentao apresentada pelos Conselheiros, para justificar a territorializao da poltica educativa, prende-se com a constatao de que a homogeneidade das normas e dos processos no responde adequadamente heterogeneidade das formas e das situaes existentes (Barroso, 1997):
o que acontece neste momento, que voc tem manuais de educao escolares que so iguais para o pas todo. E aquilo que voc v depois num manual que feito normalmente para o menino da cidade e ridculo para o menino rural. E o contrrio tambm verdadeiroCS.25 Porque muitas vezes os normativos centrais so difceis, so de difcil resoluo no localEB.24

1.1.2

Objectivos, abrangncia e interaces

Decorrente da conceptualizao anteriormente exposta, os objectivos da Poltica Local de Educao, apontados pelos entrevistados, esto intimamente ligados s vantagens que o local apresenta e, portanto, aos argumentos a favor da descentralizao das polticas educativas. A este respeito, Formosinho (2005: 16-21) e Fernandes (2005a: 72-75), apesar dos amplos sentidos que os objectivos da descentralizao podem assumir, classificam-nos em razes de natureza

administrativa e econmica (tcnica), de ndole poltica e de ordem educativa. Aludindo a estas categorias, os entrevistados apontaram os seguintes objectivos: - uma melhor adaptao s especificidades locais:
Ns temos as empresas de qumica. H uma srie delas aqui nas redondezas, h uma empresa de metalomecnica, ento, vamos tentar criar cursos profissionais para quem estiver interessadoES.17

- um maior conhecimento, acompanhamento e proximidade da realidade local:


a descentralizao fundamental porque as autarquias esto junto das populaes, sabem as suas necessidades melhor que quaisquer outrosES.1

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Por outro lado, permitiria um maior acompanhamento desses projectos, porque uma poltica descentralizada permite sempre esse maior acompanhamentoEB.2

- uma maior capacidade de resposta e colmatar as falhas existentes:


mais rapidamente consegue colmatar e responder aos anseios das escolas e das populaes em funo das escolas, em termos educativosAP.3 h um conjunto de lacunas que existem, que exige que o poder local tenha um conjunto de responsabilidades que no estejam delegadas, mas que j o fazem h muito VE.11

- uma maior interaco com o meio:


As empresas eram fundamentais, l est at para incentivar esses alunos, esses alunos a entrar em contacto com a prpria realidadeES.31

- a preservao da identidade e cultura locais:


Porque uma forma de... das tradies se manterem, das pessoas ganharem gosto por aquilo que localmente tm, talvez at terem mais cuidado com as suas coisasEP.6 h quem nasa, viva e morra num stio sem saber o nome da rua, () porque que aquela rua tem aquele nome. E portanto, o enraizamento e objectivamente a autarquia tem uma resposta muito forte nisso acho que simEP.8

- uma melhoria da qualidade de vida:


um outro tambm dar uma melhor qualidade de vidaEP.15

- a rentabilizao de recursos:
a tendncia que temos todos : cada instituio quer resolver os seus problemas e ento resolve (...) isto um desperdiar de recursos. Porque cada escola, com uma cantina a funcionar () a escola servia aquela comunidade que lhe diz respeitoEB.46 O polidesportivo aproximou () um bem que a gente olha para ele e diz isso s para a escola Afinal no ! Est toda a populao envolvida nisto, atravs daquele meio JF.49

claramente perceptvel que os conselheiros detm uma viso sistmica da Poltica Local de Educao, ao encararem holsticamente as aces e interaces educativas (ao nvel das finalidades, contextos, modalidades e intervenientes na educao). Afirmam que, Talvez a poltica local de educao seja muito abrangenteCS.1, dado que visa criar cidados inteirosEB.44, pelo que estamos numa altura em que a
tentativa de inferir o papel educativo, com os agentes educativos, acaba por ser muito grandeCS.3. H o reconhecimento de que a PLE no se restringe educao formal,

nem aco educativa desenvolvida pelas escolas, antes diz respeito a diversos contextos e dimenses educativas (Canrio, R. 1998; Delors, 1996; Faure, 1972; Formosinho, 1989; Trilla-Bernet, 1993) que, na perspectiva dos sujeitos, englobam a cultura, o desporto, a educao ambiental, a educao para a cidadania e, ainda, a componente profissional, esta com uma maior ligao s empresas, em temticas como a segurana, a tolerncia, a multiculturalidade e a preveno de situaes de marginalidade. Aproxima-se, deste modo, da concepo da Cidade Educadora.

117

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

A aco educativa (local), entendida na sua globalidade, no se destina unicamente a uma fase da vida de um indivduo. Ela implica a existncia de outro
tipo de escola e de educao permanenteEP.21, que se desenvolve no s na escola, ser por a fora, a educao dos idososEP.16 e inclui a alfabetizao, mesmo. H muita gente que precisava que ainda no sabe fazer o nomeEP.22 e prende-se com vrios sectores da vida: com a segurana, com a preveno de situaes de marginalidade e de criao de guettos, de marginalidade que os jovens tm e mostram cada vez maisEB.7. Nesse sentido, os concelhos poderiam desenvolver projectos educativos concretos e que permitiam o enriquecimento da educaoEB.16, salientando que no seria necessrio, que no mesmo concelho se vivesse s um projecto, ou uma temticaEB.26, mas deveriam permitir criar situaes em que as escolas, a educao formal, no formal e informal, se pudssemos juntar e desenvolver. No caso concreto, por exemplo das cidades educadoras, projectos em que a escola, em que o aprender a educao ao longo da vida fosse a base da vida de uma cidade era muito importanteEB.30

Por outro lado, contempla tambm a reestruturao completa dos edifcios escolares
que passaram a ter outra polivalnciaAP.6 dado que permitiram alargar a funo de escola, para () mais actividades, centros de tempos livresAP.7.

No mbito da PLE, enquanto linha orientadora e integradora da educao no local, realaram tambm a articulao entre os vrios nveis da educao formal, quer entre os da escolaridade bsica, quer entre estes e os restantes.
necessrio criar novos agrupamentos, criar novas dinmicas de articulao entre os vrios ciclos que no existiam, sobretudo entre educao e ensino criar () projectos educativos em que as crianas chegam aos trs anos ao jardim e que os cumprem at ao nono ano. () a educao uma linha contnua.() devemos criar linhas, projectos educativos que comeassem e terminassem quando o aluno sai () Portanto, no podem ser ilhas isoladas em que a gente s vezes cria portos. Os portos no chegam, as coisas tm que ser uma pennsula!EB.172 (definio) a nvel local, mas para todos os nveis. No deve ficar s pelo bsico, como est agora. Porque a escola do bsico tem uma determinada oferta, muitas vezes est fora da oferta do secundrio, e depois o universitrio est totalmente fora do secundrioES.6

Por fim, surge-nos um outro nvel de articulao entre os actores educativos. O envolvimento de outros agentes educativos no esboado enquanto interveno pontual e restrita, mas enquanto componente de um conjunto que todos formam - a comunidade educativa (Formosinho, 1989). Os Conselheiros enfatizam, assim, a

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

reciprocidade entre a escola e a comunidade educativa que, em simbiose, do e recebem de forma biunvoca e permanente.
Portanto, eu penso que a escola tem que estar inserida nisto, e tudo o resto tem que estar inserido na escolaJF.50 Funcionar nos dois sentidos: a escola tem que receber a influncia da comunidade e a comunidade tem que receber a influncia, a percepo das dificuldades e dos problemas da escolaCS.7

Neste contexto, mais do que abrir a escola comunidade educativa, procura-se rentabilizar e articular os actores e recursos locais, tendo em vista os proveitos mtuos que da advm. Foram exemplificados, entre outros, os casos de articulao entre: - escola e autarquia(s): nenhuma escola pode funcionar bem neste pas, neste Concelho em concreto, se no
se relacionar com a autarquiaEB.57

- autarquia(s) e escolas:
quantas vezes falo de cidadania, nas aulas, porque eles preferem que eu v s aulas falar (JF vai escola). () e eu vou, porque acho que importanteJF.44

- escolas e empresas: se forem ao encontro de uma empresa e comearem a ver como que a empresa
funciona, o que realmente uma empresa qumica ou (outras)ES.32 - empresas e escolas: era fundamental que as empresas tambm tivessem uma abertura muito grande, () porque iam tambm lucrar com isso. Iam lucrar porque comevamos a criar j as infraestruturas de base. Pr os midos a funcionar na empresa, saber como a empresa e a empresa s tinha a lucrar com isso, tambmES.33

Nesta perspectiva, a comunidade (educativa) concebida como um meio, um recurso e, simultaneamente, como um agente educativo (Trilla-Bernet, 1993), em correlao com a descentrao da escola enquanto palco exclusivo da aco educativa; com o envolvimento da restante comunidade e reciprocidade das suas intervenes; com a globalidade da aco educativa (educao formal, no formal e informal); com a educao e formao dos jovens, dos adultos e dos idosos e, ainda, com a educao enquanto processo permanente e ao longo da vida. Aproxima-se, assim, da concepo de Cidade-Educadora (Trilla-Bernet, 1990 e 1993). Este conceito , inclusivamente, referido pelo representante do Ensino Bsico:
H experincias muito interessantes que so feitas a nvel europeu, que se prendem com as cidades educadoras, e que tm princpios muito interessantesEB.3 qualquer concelho que conseguisse desenvolver aqueles princpios permitia que, de facto, a

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

sociedade se transformasse. Porque essas cidades educadoras prevem a educao ao longo da vida, prevem a interaco entre os vrios grupos de uma cidade: entre os idosos, os jovens, as crianas, entre os plos tecnolgicos e de formaoEB.4

No sentido de legitimar a existncia da PLE, este Conselheiro salientou, como casos de referncia a nvel nacional, vrios Projectos Educativos Municipais e experincias locais iniciativas que foram objecto de estudo (Catarino et al, 1997) resultantes de iniciativas e dinmicas locais e que, na sua opinio, permitiam e faziam
com que as escolas tivessem outras dinmicas, desenvolvessem uma cultura educativa localEB.13

Por outro lado, os Conselheiros autarcas (VE e JF) e o representante das Associaes de Pais, destacam as provas dadas pelo poder local. Na sua opinio, o desempenho autrquico em matria de educao regista um notrio investimento em
termos de rede escolarAP.5, e as cmaras, por necessidades, por lacunas que a lei tem, as cmaras foram avanando para um conjunto de outras reasVE.7 , por isso tm vindo a assumir grandes responsabilidadesJF.8 a nvel educativo e garantem um conjunto de coisas que o poder central diz que no garanteVE.129, pois quando se fala de educao () as cmaras no se podem limitar muitas vezes quilo que a lei impemVE.5.

Estas afirmaes do autarca so confirmadas pelas investigaes realizadas, que identificam uma diversidade de intervenes e de projectos municipais que, no se inserindo no mbito das competncias legais, correspondem a competncias morais (Prata, 2002), isto , extravasam largamente o seu enquadramento legal (Guedes, 2002; Taipas, 2002), comprovando que comum as prticas educativas municipais anteciparem as normas (Fernandes, 2000a).

1.2

As dinmicas locais: promoo, dinamizao e dificuldades

Os Conselheiros apresentam uma viso integral e integradora da PLE, que valoriza a educao formal, a educao no formal e informal (o qu?) e que pressupe a articulao e interveno de toda a comunidade (com quem?), num processo de educao perspectivado de forma contnua ao longo da vida dos cidados

120

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

(quando?) desse territrio educativo (onde?). Desse modo, conferido ao agente promotor desta poltica um papel de coordenao de dinmicas e iniciativas locais que garantam a transversalidade da educao e a globalidade da aco educativa. Os entrevistados so unnimes ao atribuir autarquia o determinante papel de promotor da PLE, mencionando que S me faz sentido - para a educao ou para a sade
- acho que indispensvel o poder local, e estamos a falar das autarquias, claramenteCS.17, ou

ainda, Sim, saudvel e tem toda a lgica que assim seja. prefervel isso ao ME ou
Direco Regional da EducaoAP.77. Alguns integram nesse papel, o CME.

As razes apresentadas para justificar a atribuio desse papel autarquia so distintas. Alguns entrevistados mencionam o estatuto de parceiro de financiamento (Charlot, 1994), outros constatam a importncia do seu papel enquanto parceiro de concepo e de realizao (Charlot, 1994).
At porque so as nossas fontes de financiamentoEB.58 utilizando e rentabilizando tcnicos da rea da educao que estejam ligados tambm ao terreno, ao dia a dia, s necessidades prementesJI.5 A era fundamental, porque eles (CM) que sabem o que que tmES.19 (CM a presidir ao CME) e tem toda a lgica que assim seja, se quisermos que as coisas sejam mais operacionaisAP.76

Estas afirmaes so concordantes com Fernandes (2005b), que justifica a liderana e o papel impulsionador dos municpios na PLE, por estes terem: uma perspectiva global da cidade; legitimidade democrtica para a representar e capacidade tcnica de suporte. O Vereador da Educao constata, com evidente apreo, que os agentes educativos reconhecem autarquia o estatuto de parceiro de financiamento e de concepo (Charlot, 1994), no atravs de um processo decretado, mas sim de induo e de construo conjunta.
Porque, de facto, os agrupamentos esto cada vez a virar-se mais, os seus Presidentes, para a Cmara, do que propriamente para o seu Ministrio ou para a sua Direco Regional. E neste caso, aqui em Lils, isso tem acontecido. E de saudarVE.66

Considera tambm, que o poder local rene condies e experincia para assumir uma interveno mais alargada no domnio educativo, conquanto sejam assegurados os meios necessrios.

121

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

desde que haja meios suficientes para, estou crente que muitos municpios, bem apetrechados, tm condies mais que suficientes, do que neste momento tm as DREs ou o prprio ME, de poder fazer um bom trabalho tambm a nvel do 2 e 3 cicloVE.46

Esta ressalva do autarca uma crtica recorrente do poder local, que alega no ter recebido os financiamentos e os meios correspondentes s competncias e atribuies transferidas pelo poder central (Fernandes, 1996; Pinhal, 1997). Os entrevistados no deixam de realar o papel dos agrupamentos de escolas na dinamizao da PLE, uma vez que tambm so parceirosJI.32 e que no deixam de ser,
os agrupamentos, sub-realidades dentro da grande realidade que o concelhoJI.34, mas

principalmente porque as escolas so um centro privilegiado de criao de dinmicasEB.32;


at porque tm uma concentrao enorme de pessoal especializado, de quadros superioresEB.33.

Entre os parceiros educativos no tradicionais, os conselheiros mencionam, como agentes dinamizadores: os encarregados de educaoJI.14; os educadores: os pais, tirando
depois os professores, que tambm so educadores e a prpria comunidadeCS.14; os representantes dos paisCS.33 ; jovens estudantesEP.25; a junta (freguesia)EB.141; as empresasES.20; outros parceiros: a parte da sadeEP.27; as associaes de localidadesEB.36; as instituiesEB.142; as colectividades recreativas, as culturais e as desportivasAP.26; tambm falamos das IPSS
AP.29

; administraes, do centro comercial, do comandante da

[instituio de segurana], da Associao de moradores, etcJF.47; o prprio comrcioCS.34.

Assim sendo, quase todas as instituies que existem podem ser parceiras e lgico que
algumas esto mais focadas para um lado e outras mais focadas para outroAP.24, portanto,

envolvendo toda a comunidade, toda a comunidade deveria e, provavelmente, foi essa a base
da criao dos Conselhos Municipais de EducaoEB.39, o que faz sentido. Faz todo o sentidoCS.4, , na medida em que o poder local, ou a comunidade local, mais que o poder local, teriam um papel importantssimo a desempenhar (para atingir os objectivos)CS.28 .Ns costumamos dizer que so as foras vivas. Porque realmente so os verdadeiros interventores, () e habitualmente so pr-activasCS.30 e So to importantes, ... o lder de um grupo desportivo que ns no vemos habitualmente () mas tem uma dinmica absolutamente extraordinria e complementar do processo educativo que feito nas escolas, como os interventores directos no processo educativo, no ensinoCS.31

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Entre as dinmicas e parcerias locais a estimular no mbito de uma PLE, os entrevistados do maior nfase necessidade de abrir e dinamizar os agrupamentos de escolas, por forma a envolver e fomentar a participao da comunidade educativa:
Eu penso que a dinmica, () que na rea da educao tambm se deve trabalhar tem que ser muito da parte educativa para foraCS.37; () os primeiros interventores que devem sentir a necessidade de ter a comunidade a intervir so os prprios educadores, a prpria escola que tem que ter essa perspectivaCS.38 ;em segundo lugar, a prpria escola tem que fazer sentir comunidade como ela importante para a escolaCS.39;Este intercmbio faz-se de dentro da escola para foraCS.46

Apesar de reconhecerem a sua importncia em todo este processo, tambm sentem que em alguns casos, ainda no constitui uma realidade:
Porque a escola s vezes muito estratificada, muito aprender, aprender, aprender o que vem nos livros e pouco mais. E no pode serEB.45 preciso os professores participarem numa reflexo mais alargadaEP.10 h uma cultura de escola que no as escolas esto muito viradas para siAP.31

Contudo, embora em nmero reduzido, existem escolas que j ultrapassaram a lgica do isolamento e a esta dimenso unidimensional sucedeu a

pluridimensionalidade da escola comunidade-educativa (Formosinho, 1990), pautada pela sua insero no meio envolvente e com ele interagindo:
Temos muitos alunos de msica, de teatro fora da escola, portanto a nossa escola nesse aspecto, () tem uma interligao com esses meiosES.39 () temos polcias () chegmos a ter aqui os bombeiros a dar aulas de apoio, socorros, temos tambm solidariedade social, temos tambm apoio ... aos dadores de sangue () A nossa escola tem bastante contacto com instituies de solidariedade socialES.40

As parcerias e dinmicas locais a implementar so entendidas pelos conselheiros como um intercmbio que nasce espontaneamente da vontade e/ou necessidade dos intervenientes, cujos benefcios so recprocos e que preconizam, tal como Barroso (1996b) o entende, a construo de uma autonomia. Foram mencionadas, a ttulo de exemplo, as relaes que se poderiam estabelecer entre o agrupamento de escolas e o poder local, os Encarregados de Educao, as IPSS e a restante comunidade local. Sugeriram, ainda, complementar estas dinmicas com a criao de grupos de trabalho e de redes de informao e comunicao entre distintos agentes educativos.
(reunies entre membros dos rgos de gesto das escolas, que entre outros aspectos permite), tendo em conta as vrias realidades, criar instrumentos comunsEB.182

123

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criar parcerias com outras escolas de outras cidades, e criar redes de informao e comunicaoEB.49 trocar as impresses com as autarquias que j sabem fazer uma articulaoEP.11

No entanto, os Conselheiros identificam dificuldades na implementao da PLE, sendo as mais frequentes: a pouca participao dos cidados, que o representante das AP associa inexistncia de uma cultura democrtica na sociedade portuguesa; as resistncias mudana, que se devem a diversas lgicas; a falta de recursos, apoios e formao com que os agentes educativos se deparam; as presses da populao local, que por vezes so bastante emotivas e de razoabilidade questionvel; as condicionantes legais, que em algumas situaes entravam e burocratizam as aces a desenvolver.

1.3

Percepes sobre os modos de administrao

Todos os Conselheiros se apresentam bastante crticos em relao ao desempenho do ME, permitindo-nos inferir que tambm essa percepo sobre o poder central fundamenta as vantagens e objectivos da descentralizao (ou mais especificamente do local e da PLE) a que anteriormente fizemos meno, na medida em que, ao evidenciar as desvantagens da aco Ministerial (centralizao), so reforadas as vantagens de uma maior interveno municipal/local (descentralizao). As crticas feitas ao poder central dizem respeito : - falta de conhecimento e diminuta articulao com os agentes educativos (escolas e autarquias)
o Ministrio da Educao no vem (ao terreno), de maneira nenhumaJI.62 Porque conhecem pouco! O Ministrio ou a DREL no vem s escolas!EB.72

- reduzida dinamizao de projectos e parcerias em conjunto


No me lembro trabalho h 26 anos - talvez num caso pontual ou dois em que participmos, (...) num concurso de projectos que era com o IIE (...) No me lembro de criar nenhum projecto concreto com o Ministrio () H mas so to distantesEB.69

- falta de apoio e ineficcia da administrao central


o Ministrio no est a apoiar (cursos mais tcnicos). No estES.13 A questo que () est definida na Constituio Portuguesa () que deve ser assegurada gratuitamente. Ou seja, o Estado deve assegurar que isso acontea e o que verdade que isso no aconteceAP.19 ;por exemplo, as escolas 2,3 quase todas no tm pavilho (desportivo)AP.46; a escola 2,3 de[] esteve 40 anos para deixar de ser provisria (ri) e ser definitiva e ali ao lado temos o mesmo casoAP.47

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por mais que a gente diga e escreva (colocao de um professor numa escola que no existe), difcil, porque os circuitos so muito tumultuososEB.75 uma vez, a falar com o ministro, () sobre este projecto () ele ficou admirado, porque nem sequer a DREL sabia deste grande projecto JF.56

- pouca clarificao sobre os critrios utilizados na sua interveno


No terminus das vrias reunies que tivemos (escola com o ME), percebemos perfeitamente que andmos ali a perder tempo, porque as escolas do estrangeiro j estavam seleccionadas para as escolas de algumas pessoas que tinham melhores relacionamentos no MinistrioEB.70; isto uma questo de modas. H um perodo em que h meia dzia de escolas que esto l no topo no Ministrio, que eles acham o mximo, depois passam para outras, e nem sempre corresponde realidadeEB.71 a DREL () deveria ter conhecimento da realidade da AML e das preocupaes e as prprias prioridades que so feitas deviam ser em consonncia com as Cmaras tambm e no so feitas. Alis so feitas de acordo com os Presidentes de Cmara que lhes convm. Eu no sei porque que nestes trs anos foram feitas escolas em [] e ns aqui em Lils andamos com () VE.132

Neste contexto, a opinio dos Conselheiros sobre o actual modelo de distribuio de competncias tambm negativa, salientando a falta de articulao entre o ME, as autarquias e as escolas; a excessiva centralizao e burocratizao do Ministrio e os reduzidos financiamentos atribudos. Consideram, tambm, que os efeitos mais nocivos deste modelo se fazem sentir na escola e atribuem-lhe responsabilidades no desencatamento e at na crise da escola. a escola, no fundo, um joguete, uma bola de ping-pong entre o Ministrio da
Educao e a autarquia e normalmente quem tem perdido mais so os alunosJI.52 A crise que existe no sistema educativo, em que a escola assume por ltimo, em que acaba por juntar uma srie de maus processos ou de m gesto e se sentem completamente esmagadas contra este sistema educativo que teima em no mudar, mas que necessrio para acompanhar a sociedadeAP.36

Corroborando as palavras de Fernandes, constatamos que a ideia de comunidade


educativa filha da crise do modo de funcionamento e controlo dos sistemas educativos, e, mais especificamente, do modelo organizacional de escola [oriunda] do iluminismo (cit. por

Sarmento e Ferreira, 1995b: 94). Desse modo, o modelo de distribuio de competncias que preconizam tem, como pilar, a efectiva descentralizao do sistema educativo, pois Hoje em dia no faz
sentido o poder central ser dominador em relao ao sistema educativoAP.51. Esse processo

deveria ser feito a nvel central, bem pensado, descentralizado: o que vamos descentralizar,
como vamos descentralizar. Mas no s descentralizar uma parte, tentar formar aqui uma

125

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rvore completaES.7, e que no fosse uma juno. Eu pretenderia que fosse uma articulao, de tal forma que nem dssemos que havia quase trs entidadesJI.40, o que implica que

deveria haver uma melhor definio das competncias de cada um (ME e autarquias)EB.60,
com a respectiva transferncia de verbasEB.61.

Neste modelo, que refora as polticas de territorializao educativa, o papel a atribuir a cada um dos trs intervenientes - Ministrio da Educao, autarquias e agrupamentos de escolas no pode ser definido de modo isolado, sendo indispensvel a triangulao das competncias atribudas a cada um dos intervenientes. Assim, preconizado para o ME o papel de reguladorJI.69; AP.52; , orientadorJI.42;
EB.37; AP.53; CS.23

e fiscalizadorAP.54 ao nvel de orientaes, objectivos para a educao ()

as tais orientaes geraisJI.57; nas questes centrais: as definies dos programas, nas definies de outras coisas maisES.51 at porque a educao no pode ser uma manta de retalhos, tem que haver um fio condutor nico Ministrio da EducaoJI.60. -lhe ainda

atribudo o estatuto de financiador, uma vez que, ser sempre atravs do oramento
de estado. Agora pode ser atribudo, ou no, pode ser logo convertido para outra coisa qualquerCS.49. A tutela directa sobre o pessoal docente, a colocao de professores e a

definio de currculo nacional (embora com possibilidade de anexar outras situaes


locaisEB.17) so aspectos que os representantes do EB e JI consideram que se

deveriam manter centralizadas, pois, apesar de se afirmarem favorveis interveno municipal, no so defensoras da municipalizao da educao. s autarquias atribudo o papel de executor tcnicoEB.64; CS.18, de adaptadorJI.61;
ES.18

das polticas nacionais ao local, de parceiro localJI.70;ES.29 e de substituto do

Ministrio em termos de verbas JI.45, embora como rgo (a CM), com certeza, dependente de leis superioresES.54. Consideram que h um fio condutor, h um fio de prumo nesse conceito, adaptado tambm realidade geogrfica, s caractersticas e necessidades das pessoas e impossvel sem a autarquiaJI.66 ,pelo que ganhvamos todos muito mais, se as escolas at ao final do ensino bsico (no que diz respeito ao acompanhamento, manuteno dos equipamentos)EB.64 fossem da responsabilidade das autarquiasEB.66 e mesmo ao nvel do

ensino secundrio tambm deveria assim como est agora para o bsico tambm deveria
ser para as Cmaras MunicipaisES.48. Os autarcas, embora afirmem que muito importante, na nossa perspectiva, o apoio da autarquia ao ensino. Ns no nos podemos

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divorciar desta responsabilidadeJF.26, no seu discurso fazem questo de no assumir o

alargamento de competncias a outros nveis de escolaridade, se a ele no corresponder uma redefinio do quadro de transferncias e financiamentos. Esta posio partilhada por diversos municpios e foi um dos princpios aprovados num Encontro Nacional da ANMP (1999). a autarquia entende que ns no temos que dar apoio aos secundrios, chama at muitas vezes a nossa ateno.JF.54 Tem que ser bem apetrechado, no pode ser com as condies que ns hoje temos. Se me dissessem assim: Vocs vo ficar com o 2 e 3 ciclo, eu dizia No, no pode ser assim, no tenho nem meios humanos nem meios financeiros, nem nada que se parea para poder garantir uma boa gesto do que se requer do 2 e 3 ciclosVE.47 O Vereador demonstra, inclusivamente, alguma reserva sobre a existncia de outras intenes da administrao central com a constituio de agrupamentos verticais.
temos uma nova gesto em termos de rede, que so os agrupamentos, e no aceito que por essa via e esta vai ser a tendncia e tem sido feito esse esforo, para que os agrupamentos sejam uma forma de descentralizar o 2 e 3 ciclos para os municpiosVE.65

Os Conselheiros preconizam este modelo como um processo de transferncia de competncias da administrao central para o poder local e tambm para os agrupamentos de escolas, cuja autonomia reforada.
criar alguma autonomia, margem disso. Portanto, no transgredindo mas criando a sua a nossa prpria poltica educativa, em conjuntoEB.53

O Representante do Ensino Secundrio mostrou-se ainda bastante crtico em relao ao actual modelo de administrao e gesto escolar e defensor de um Director
Executivo que no tenha nada a ver com a escola, e que possa avaliar a escola no seu todoES.45

Em suma, inferimos que os Conselheiros, apesar de se revelarem convictos da descentralizao das polticas educativas, no so favorveis Municipalizao da educao, pois embora julguem que a autarquia deve assumir o papel de promoo da PLE, consideram que a sua centralidade no arrasta as escolas para a periferia dessa poltica, antes e pelo contrrio, a maior proximidade permite que a participao da comunidade local seja mais efectiva.

127

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2 A Poltica Municipal de Educao do Concelho de Lils: uma abordagem global da Educao no local
Neste segundo momento descrevemos e analismos a Poltica Local de Educao do Concelho de Lils, que inicimos com a apresentao da estrutura funcional da Cmara Municipal, em termos de caracterizao da Diviso de Educao, das unidades organizacionais com interveno na educao e do oramento da Diviso de Educao. Considerando que a concepo que o executivo municipal possui sobre a educao influencia de forma significativa a amplitude e a natureza das suas intervenes, analismos a importncia que a autarquia atribui educao, quais os objectivos que traou neste domnio e respectivos critrios. Em seguida, centrmos o nosso olhar na Diviso de Educao e debrumo-nos sobre a interveno autrquica no cumprimento das suas competncias legais e extra-legislao e no enriquecimento da aco educativa municipal. Posteriormente, descrevemos os projectos e medidas desenvolvidos e/ou apoiados por outros servios municipais. Reflectimos, ainda, sobre algumas perspectivas de actores locais no que respeita interveno autrquica e, em seguida, focmos o olhar para as aces educativas de uma Junta de Freguesia. Por fim, analismos as relaes da autarquia com os parceiros infra e supra-municipais (Juntas de Freguesias e AML respectivamente), bem como com o poder central (ME/DREL).

2.1

Estrutura funcional da Cmara Municipal - Diviso de Educao

O executivo municipal composto pelo Presidente da Cmara, por quatro Vereadores com pelouros atribudos e por vrios Vereadores sem pelouros. A estrutura organizacional da autarquia composta por nove Departamentos, que se subdividem em diversos Gabinetes e Divises (Figura 2), empregando, no total, mais

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de 1700 trabalhadores. Como j referimos anteriormente, a Diviso de Educao e Juventude (DEJ) pertence ao Departamento Scio-Cultural (DSC), conjuntamente com a Diviso do Patrimnio Cultural (DPC), a Diviso de Dinamizao Comunitria (DDC), a Diviso de Desporto (DD), o Gabinete de Estudos, Planeamento e Controlo (GEPC) e o Gabinete de Gesto de Equipamentos (GGE). Na Diviso de Educao e Juventude esto integrados 38 trabalhadores (2,2%) e nos Jardins de Infncia da rede pblica, esto colocados mais de uma centena de assistentes, representando cerca de 8,5% do total de trabalhadores da Cmara.

Fonte: CM Lils (2004)

Figura 2 - Organograma da Cmara Municipal de Lils

Nos ltimos quatro anos, os recursos humanos da Diviso de Educao permaneceram praticamente inalterveis, apesar da interveno municipal na educao ter sofrido considerveis ampliaes (por exemplo, ao nvel da taxa de cobertura do apoio social escolar, que descreveremos no ponto seguinte). Reconhecendo este facto, o Vereador da Educao declara que sempre de enaltecer a
capacidade que os recursos humanos desta Cmara tiveram em dar resposta a esse objectivoVE.92 e elogia, tambm, a orientao tcnica do CME (VE.173)

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Relativamente organizao da Cmara, o mesmo j no expressa uma opinio to favorvel, pois: A Cmara precisa urgentemente de uma nova orgnica, esta orgnica j tem quase
duas dcadas () e j no se compadece com as exigncias que hoje se tm. E essa foi a grande lacuna, porque quando falamos de educao, falamos do Departamento e eu tenho aqui educao, juventude, desporto, patrimnio cultural, colectividades, dinamizao de cultura e a rea de idosos. Isto tudo aqui misturado num departamentoVE.95

Na sua opinio a Diviso () tem que ser um DepartamentoVE.139, pois deve ser ela a
centralizar todos os apoios que se direccionam para as escolasVE.86, o que no sucede

actualmente, existindo mesmo aces e projectos educativos implementados por outras unidades organizacionais e cujos critrios de ponderao e de avaliao o Vereador desconhece. Afirma que era bom optimizar todos esses apoios para que a
Cmara possa dizer () este, aquele e o outro objectivo foram cumpridos S a que possvel, mas teramos que centralizar tudo. S assim se pode dar uma resposta com mais conhecimento de causa do que se passaVE.87, especialmente porque () somos ns que estamos ali perante as escolasVE.111.

Esta posio defendida pelo autarca valorizaria, em termos organizacionais, os servios educativos e, em termos funcionais, permitiria uma concentrao das aces e actividades educativas municipais que, para alm de agilizar os processos internos e a comunicao na Cmara, possibilitaria gerir melhor. Registamos, assim, uma tendncia para o municpio/departamento se poder assumir como coordenador local do projecto educativo, uma vez que, e como afirma Fernandes, (2005b: 200), o municpio tem uma perspectiva global da cidade, mobiliza recursos tcnicos, congrega pessoas e recursos, estimula a criao de redes e desenvolve as potencialidades educadoras da cidade. A anlise da situao actual permite perceber a existncia de diversas unidades organizacionais com interveno na educao, verificando-se que na realidade, a aco municipal no domnio educativo bastante mais vasta que a efectuada em exclusivo pela Diviso de Educao (em termos de servios, de logstica, de projectos e de recursos humanos). Colaboram, no domnio educativo, unidades que pertencem a outros departamentos municipais como por exemplo os Departamentos

130

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

de Ambiente, de Obras Municipais, de Planeamento Estratgico, Gabinete de Sade ou os SMAS e tambm trs divises que integram o Departamento Scio-Cultural, a de Desporto, a de Patrimnio Cultural e a de Dinamizao Comunitria (analisaremos o mbito destas intervenes no ponto 2.2.6). Este facto apresenta consequncias tambm ao nvel do Oramento para a educao, dado que muitas vezes, quando se fala ns apoiamos em X para a educao,
no esto contabilizados os apoios que esses servios da Cmara do e que dotam as escolas desse apoio
VE.81

. Por esse motivo, quando questionado sobre o valor investido

anualmente pela autarquia em educao, o Vereador responde:


Essa uma coisa que eu gostava de poder responder. () gostava de poder responder () quanto que o Municpio gasta na educao () com exactido. E eu hoje no posso () E isso custa-me. Porqu? Porque se investe muito dinheiro em educao. Aqui no nosso Concelho, investem-se muitos milhes. E eu no consigo dar o valor exacto. Porqu? Porque infelizmente uma das lacunas que esta macro-estrutura temVE.103 () para haver uma ideia e para haver uma poltica eficaz, tem que se saber com exactido o que se gasta. Porque um conjunto de obras que so feitas, pequenas, que se gastam muitos milhes, () Na minha opinio o departamento de educao deve ser o responsvel por isso. S a que ns podemos, posso dizer assim, no municpio de Lils em educao gasta-se X VE.104

Ressalvando esta contingncia, apurmos que o Oramento da Diviso de Educao (e no o investimento total em educao) em 2004 foi de mais de 7.000.000 o que correspondeu a 7% do oramento total da autarquia e em 2005 foi de mais de 5.000.000, o que representou 4,6% do total desse oramento (nesse ano houve alterao de critrios de contabilizao)(27). Contudo, o investimento da autarquia nesta rea bastante mais elevado, porque as verbas que todos os outros Departamentos e Gabinetes aplicam neste domnio no so contabilizadas na Diviso de Educao. Salientando este aspecto, o Vereador mencionou os seguintes exemplos:
em termos de pavilhes desportivos (), fizeram-se seis e () isso ultrapassa em muito o oramento que a educao tem. Em termos de construes de escolas, foram feitas algumasVE.109 por exemplo, estamos a construir a escola do [] so 1 200 000 ; fizemos a ampliao da escola de [] foram 600 000 ; a de [] tambm foi 1 milho e tal; a escola nova de [] tambm foi outro milho e tal. Estamos a falar de milhes em escolas novas, sem contabilizar de forma nenhuma as atribuies e
(27)

De modo a enquadrar estes valores no panorama nacional, relembramos que de acordo com os clculos da ANMP, os investimentos totais dos municpios na educao rondam os 10% do oramento municipal, o que os aproximam da percentagem aplicada a nvel nacional pelo oramento geral do Estado (Fernandes, 2000a: 43)

131

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

delegaes que so feitas em termos de protocolos e de transferncia de competncias de outras matrias VE.114

A autarquia estabelece, desde 2002, protocolos de delegao de competncias para as Juntas de Freguesia, que no domnio educativo incluem, entre outras, a gesto e manuteno de base dos equipamentos. No entanto, frequente celebrar protocolos adicionais para reparaes, das quais assegura 70% do valor total.
A Cmara d dinheiro s Juntas de Freguesia. Temos protocolos de delegao de competncias e temos protocolos adicionais para as JF, () fazerem obras nas escolasVE.115 () so muitos 70% de muitos protocolos adicionais () So muitos milhes gastos tambm a ao longo destes anos VE.118

2.2

A interveno educativa municipal

2.2.1

A Educao prioridade e objectivos da interveno

Referimos, anteriormente, que a percepo do Vereador da Educao sobre a necessidade de reorganizar a actual estrutura organizacional, de forma a que os servios municipais com responsabilidade nesta rea correspondessem a um Departamento em vez de constiturem uma Diviso, evidencia a valorizao que a autarquia atribui interveno educativa. Com efeito, e no obstante a sua estrutura organizacional, a autarquia tem considerado a educao como uma rea prioritria das polticas municipais (PO.
12;25

), na qual tem vindo a realizar um elevado

investimento em termos financeiros, logsticos e tcnicos, verificando-se mesmo a necessidade de tirar verbas de outros lados, para dotar a Diviso de Educao VE.56
Eu acho que houve aqui uma aposta clara na educao. () e eu, como Vereador deste pelouro, houve vrias reas em que tive que cortar, a cultura, por exemplo, foi uma delas. Temos que redefinir a poltica cultural para o nosso Concelho. Esta tendncia que havia e que h, para uma aposta forte na educao, levou a cortes oramentais substanciais noutros lados VE.96

O executivo municipal tem tido a preocupao de encarar a educao numa perspectiva alargada, que no se resume educao formal e cuja aco extravasa as

132

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

competncias que lhe esto delegadas, valorizando a sua transversalidade. Reconhecendo o papel determinante da educao no desenvolvimento econmico e social e o elevado grau de exigncia que a sociedade actual lhe impe, considera que cabe s escolas dotar as crianas e jovens das ferramentas socioculturais adequadas, para que
fiquem aptos a construir o seu futuro em harmonia com as suas prprias aspiraes e com o contexto social em que se inserem. (CML, 2004: 32). Por este motivo, a autarquia tem-se

empenhado em conceder s escolas e aos demais agentes educativos, condies para


que assumam plenamente o seu lugar enquanto estruturas basilares na formao de cidados

(ibid). Convicta de que as escolas no so apenas um espao onde se ministra o ensino


curricular, mas agentes de interveno scio-educativa que constituem verdadeiros plos de desenvolvimento e contribuem para manter a identidade cultural local (Ibid), a autarquia

pretende ser um estmulo para que, em conjunto, possam associar a funo educativa funo social de formao do esprito de cidadania. Para esse efeito e tendo como slogan de interveno a interligao entre a Autarquia, a Escola, o Meio e a Vida, traou os seguintes objectivos: - incentivar a capacidade criativa da populao escolar; - estimular as prticas de vivncia colectiva; - proporcionar ofertas extracurriculares diversificadas; - rentabilizar os espaos escolares. (www.cm-lils.pt) Assim, e por forma a alcanar um maior sucesso educativo, a autarquia visa proporcionar, facilitar e melhorar as condies de acesso educao e ao ensino (P0.03/47), bem como fomentar e diversificar experincias educativas que interajam com a realidade social, econmica, cultural e ambiental envolvente. Do leque de intervenes municipais, a autarquia elegeu, como domnios prioritrios para a melhoria da qualidade de vida das famlias do Concelho, em primeira instncia, o servio de apoio famlia, que integra o servio de refeies e o prolongamento de horrio nos Jardins de Infncia e, em segunda, a melhoria das condies fsicas do parque escolar (PO.03;
PO.05; PO.12 e VE.48;49;51;59;62;89

). A par destas iniciativas, tambm tem procurado

responder s necessidades e solicitaes dos agentes educativos dos vrios nveis de ensino, recorrendo a intervenes multifacetadas que importa descrever e analisar.
h um leque de actividades que a Cmara faz, porque sente que h uma lacuna VE.24; O que se tem feito so actividades, projectos para ir combatendo () essa lacunaVE.26

133

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Tal como Pinhal e Viseu (2001: 52) afirmam, o Vereador sente que compete aos municpios intervir na promoo e defesa do interesse pblico geral em todas as suas reas e dimenses. Mas apesar de assumir todas as suas competncias legais (VE. 64) e de tentar colmatar falhas que possam existir, no seu discurso enfatiza a necessidade de se clarificar as atribuies da autarquia.
()Meus amigos, eu volto a dizer novamente: o 2 e o 3 ciclo no so competncia nossa VE.154 ;em outros municpios, acabam por colocar professores ou licenciados em Ed. Fsica nas escolas de 1 ciclo a cargo do municpio, para resolver essa lacuna que existe na lei. () Eu acho que no. Acho que a Cmara no o pode fazerVE.25

Explicita tambm as suas opes e que a necessidade de definir os critrios de interveno, para uma actuao coerente e transparente se deve tendncia de os agrupamentos escolares solicitarem mais frequentemente a autarquia (embora persista o mesmo quadro legal).
Os Presidentes (dos agrupamentos) vo ter cada vez mais uma proximidade maior da Cmara () E se a Cmara no tiver cuidado, no tiver, de facto, uma posio coerente e activa e demonstrar certeza e coerncia nesta deciso, se for flexibilizando aqui e ali, vai ser muito complicado VE.153 ; Se por uma razo A, B ou C, se for dar apoio a uma escola, ou uma interveno que no nos diz respeito, ento, depois para se conseguir explicar s escolas, complicado. VE.155

Como anteriormente foi referido, o autarca no se ope a um alargamento das competncias educativas municipais, mas, e tal como defendem a maioria dos municpios e a ANMP, essas novas responsabilidades devem ser acompanhadas pela respectiva transferncia financeira e s devem ocorrer depois de uma clarificao das actuais atribuies municipais. A autarquia tem, contudo, desenvolvido projectos e intervenes que extravasam as suas competncias legais.

DIVISO DE EDUCAO

Aco Social

Escolar

Transportes Escolares

Gesto da Rede Escolar

Aco scio-pedaggica
Fonte: CM Lils (2005)

Figura 3 - Organograma da Diviso de Educao

134

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Nos pontos seguintes apresentamos e caracterizamos a aco educativa da autarquia, abordando o cumprimento das suas competncias legais (consubstanciadas fundamentalmente na Lei N 159/99 de 14 de Setembro), bem como as dinmicas scio-educativas existentes. Essa caracterizao est estruturada de acordo com a estrutura da Diviso de Educao, ou seja subdividida em quatro reas (Figura 3).

2.2.2

Aco Social Escolar

O Apoio Social Escolar uma rea cuja actividade se destina essencialmente gesto e ao cumprimento de competncias acometidas aos Municpios. No entanto, tm tambm sido propostas e introduzidas medidas por opo da autarquia, pois considera que, de acordo com a realidade do Concelho, so fundamentais para atender e responder com maior justia a situaes no contempladas na legislao. Esta rea engloba trs aces prioritrias: i) - Auxlios econmicos de acordo com o Decreto-Lei n 399-A/94 de 28 de Dezembro, so atribudos subsdios anuais, para aquisio dos manuais escolares e material necessrio frequncia das actividades lectivas(28), s famlias dos alunos do 1 CEB consideradas carenciadas.
Quadro 6 - Evoluo do nmero de alunos que usufruem de auxlios econmicos e respectivos custos

2001/2002 Auxlios econmicos 2691 alunos 88 155,00

2002/2003 2802 alunos 90 840,00

2003/2004 2828 alunos 98 980,00

2004/2005 2692 alunos 94 220,00

Fonte: CM Lils, DEJ/AASE (2005)

Analisando a evoluo de alunos que beneficiam de auxlios econmicos desde 2001 at 2005 e dos valores afectados a esta aco (Quadro 6), podemos constatar um acrscimo de alunos e de custos nos trs primeiros anos e uma pequena diminuio no ltimo ano. Este decrscimo , em parte, justificado pela diminuio
(28)

No ano lectivo 2005/2006, esse valor foi de 37 para alunos cujo rendimento mensal do agregado familiar era igual ou inferior a 196 per capita.

135

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

da populao escolar do Concelho, pelo que os nmeros absolutos no correspondem a uma igual evoluo em termos percentuais (em 2004/2005 cerca de 28% da populao escolar desta faixa etria usufrua de auxlios econmicos). Tambm o peso relativo desta rubrica superior, estando oramentada para 2005 uma verba superior do ano anterior - cerca de 1,5% do oramento da Diviso de Educao em 2004 e 3% em 2005. ii) - Apoio alimentar atribuio de um subsdio s escolas do 1 CEB e do prescolar da rede pblica onde no est implementado o servio de refeies, para ser fornecido aos alunos carenciados, um suplemento alimentar. A autarquia decidiu atribuir este subsdio, por reconhecer a persistncia de dificuldades scio-econmicas em diversas famlias, as deficientes condies fsicas do parque escolar e ainda a falta de meios para uma resposta to clere quanto possvel. Em reunio do CME foi aprovada por unanimidade a alterao da atribuio deste subsdio (0,80/dia lectivo) pela entrega diria de lanches individuais s crianas, na presuno de proporcionar e valorizar um melhor sucesso educativo (PO.14/14 a 22).
Quadro 7 Evoluo do nmero de alunos abrangidos pelo apoio alimentar e respectivos custos

2001/2002 Apoio alimentar


3012 alunos 327 500,00

2002/2003
2059 alunos 242 867,42 ;

2003/2004
1431 alunos 180 524,50;

2004/2005
1316 alunos 166 215,00

Fonte: CM Lils, DEJ/AASE (2005)

Relativamente ao apoio alimentar e considerando o mesmo perodo de tempo, verificamos que o nmero de alunos abrangidos, bem como as verbas que lhe esto inerentes diminuram gradualmente (Quadro 7). Esta evoluo positiva, na medida em que reflecte um decrscimo do nmero de crianas que no tm acesso ao servio de refeies. Isto , a um acrscimo de equipamentos educativos com servio de refeies e consequente aumento do nmero de alunos com acesso a este servio (cuja evoluo em seguida descrevemos), corresponde um decrscimo do nmero de alunos que beneficiam do apoio alimentar e dos respectivos custos. A esta rubrica foram aplicados 1,8% do oramento da Diviso de Educao em 2004 e 1% em 2005.

136

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

iii) - Servio de apoio famlia este servio contempla duas valncias: o servio de refeies para crianas do pr-escolar e do 1 CEB e o prolongamento do horrio dos estabelecimentos de educao pr-escolar para as 18h00(29). de sublinhar que a autarquia considera que o fornecimento de refeies a alunos do 1 CEB no uma competncia municipal, mas sim um apoio que, por sua opo, considera fundamental garantir (VE.3;38;42;43). Para implementar este servio a autarquia estabeleceu acordos de colaborao com o ME, o Centro de Segurana Social, Associaes de Pais, IPSS e outras entidades. No ano lectivo 2004/2005 foram aprovadas isenes de pagamentos de refeies a 83 famlias, cuja candidatura no havia sido inicialmente contemplada.
Quadro 8 Evoluo de ndices de desempenho do Servio de Apoio famlia

2001/2002
Equipamentos

2002/2003 27

2003/2004 37

2004/2005 39

6
12,40 9,60 44,10

Refeies

Cobertura (%)
JI / EB1

40,10

63,10

47,70

69,40

51,10

Utentes Ref. Servidas

340 51.710 96.032 3 13,4 78

1505 252.705 515.013 --37,7 301

1978 368.055 854.354 --58,6 433

2410 494.000 910.000 19 62,7 441

Investimento
Prol. Horrio (JI)
(29)

Equipamentos Cobertura (%) Utentes

Fonte: CM Lils, DEJ/AASE (2005)

Sendo um domnio prioritrio, o desenvolvimento do servio de apoio famlia implicou um forte investimento para disponibilizar o servio de refeies e para assegurar o prolongamento de horrios (ao nvel da aquisio e construo de equipamentos, da realizao de obras de ampliao/remodelao, reconstruo e adaptao de espaos e do acompanhamento das crianas por Assistentes de Aco Educativa). Apesar de muitas destas intervenes no serem oramentadas na Diviso

Na fase final do nosso trabalho de recolha de dados foi publicado o Despacho n 14 753/2005 (2 srie) de 5 de Julho, pelo que os seus reflexos no puderam ser objecto de anlise.

137

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

de Educao, o seu peso notrio quando analisamos o oramento desta Diviso: em 2004 absorveu 26% do oramento da Diviso e em 2005 de 34%, constituindo, em ambos os anos, a rubrica mais onerosa. Da anlise do Quadro 8 constatamos que, entre 2001 e 2005, se registou um acrscimo de mais de 500% no nmero de estabelecimentos com servio de refeies; de 600% no nmero de utentes e de 800% no de refeies servidas. A taxa de cobertura global apresenta tambm uma evoluo bastante satisfatria e ir melhorar, em 2005/2006, com o alargamento deste servio a mais 15 equipamentos. Para alm desta evoluo quantitativa, ainda de realar a preocupao da autarquia em garantir uma melhor qualidade, quer estabelecendo um protocolo com um prestigiado Instituto de sade (no sentido de realizar vistorias globais aos equipamentos e efectuar periodicamente anlises microbiolgicas aos alimentos); quer mantendo a parceria com a delegao de sade (que visa a realizao de estudos sobre a qualidade nutricional das ementas e dos lanches escolares, anlises dos alimentos e utenslios, bem como das condies higinico-sanitrias das escolas) ou, ainda, ao contratar um tcnico de alimentao. Relativamente gua consumida nas escolas, a sua anlise elaborada, tambm em forma de parceria, pela Delegao de Sade e pelos Servios Municipalizados.

2.2.3

Gesto dos Transportes Escolares

Similarmente Aco Social Escolar, tambm a rea de Gesto de Transportes Escolares desenvolve uma poltica de acordo com o cumprimento da legislao em vigor
(Decreto-Lei n 299/84) e em simultneo uma poltica de iniciativa prpria, visando garantir os meios regulares de acesso escola e dotar a rede de transportes de maior funcionalidade, de forma a cobrir as necessidades de toda a populao (CML; 2004b: 27). Neste mbito e ao

abrigo do Decreto-Lei n 299/84 de 5 de Setembro, esquematizamos no Quadro 9, as competncias legais da autarquia e as suas opes. As alteraes ao Plano de Transportes Escolares a vigorar em 2005/2006 foram aprovadas no CME, por unanimidade e, como forma de prevenir uma maior

138

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

desintegrao e abandono escolar, estabelecem critrios mais amplos de atribuio deste apoio (PO.08/22 a 28; 46 e 47). Tambm nesta rea de competncia o municpio no se confina ao cumprimento das competncias legais, pois neste mbito e por sua iniciativa, cerca de 1400 alunos podem auferir subsdios de transporte escolar. O investimento total da rea correspondeu, em 2004, a 22% do oramento da Diviso de Educao e, em 2005, cerca de 33%.
Quadro 9 Competncias legais e opes da autarquia no mbito dos transportes escolares

Competncias legais
- alunos do EB que frequentam a escola mais prxima da residncia, situada a mais de 3/4Km sem ou com refeitrio, respectivamente. (situaes de alunos dentro da escolaridade obrigatria; alunos carenciados ou que efectuem percursos de risco); - alunos do ES oficial quando residem a mais de 3/4Km sem ou com refeitrio, respectivamente, ou quando so transferidos por falta de rea/curso/vaga do estabelecimento de ensino com menor distncia da sua rea de residncia. (inclui os alunos carenciados do Ens. Tcnico Profissional Oficial); - alunos portadores de deficincia que frequentam o EB ou ES e que residem a mais de 3km da escola. ( da competncia do ME distncias inferiores a 3Km); - circuitos especiais - alunos do EB oficial residentes em locais no servidos por transportes pblicos, isto , situados a mais de 3 Km dos pontos de paragem dos transportes e cuja escola da rea de residncia se encontra a mais de 3 ou 4 Km, sem ou com refeitrio, respectivamente.

Opes da autarquia
- circuitos especiais realizar o transporte dos alunos que residem a mais de 1Km da paragem do transporte; - percursos de risco atribuio da senha de passe social aos alunos do EB beneficirios de SASE que efectuem percursos considerados de risco fsico (fraca iluminao, falta de passeios, etc), independentemente da distncia mencionada na legislao; - alunos fora da escolaridade obrigatria alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos e com sucesso educativo, auferem a senha de passe; - alunos abrangidos por currculos alternativos que se enquadrem nos restantes critrios legais; - alunos do pr-escolar e alunos com necessidades educativas especiais analisa individualmente cada caso.

Fonte: CM Lils, DEJ/AGTE (2005)

Transportes Escolares

Em 2004 a autarquia deu incio a um estudo de avaliao dos custos da extenso do servio de transportes a todos os frequentadores dos jardins de infncia pblicos e foi ainda elaborada e apresentada uma proposta sobre transportes escolares AML. A anlise do quadro 10 evidencia uma evoluo pouco significativa no nmero total de alunos apoiados com transportes escolares, embora os custos sejam bastante mais elevados. No entanto, dada a diminuio da populao escolar no perodo em causa, o valor percentual de crianas que beneficiam deste apoio crescente. O

139

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Vereador explica a diminuio de apoios a percursos de risco com a interveno da autarquia noutras reas:
em termos de percurso de risco, houve um abaixamento. () em termos de verbas para os percursos de risco. Isto deve-se ao facto de se ter investido em outras reas, como a iluminao, caminhos mais acessveis e deixou () de haver necessidade dos tais percursos de risco, mas j houve muito mais. Foram opes que a Cmara fezVE.70 Quadro 10- Evoluo do nmero de alunos que beneficiam de transportes escolares e respectivos custos

2001/2002
DL n 299/84 Circuitos especiais Alunos com NEE Opes

2002/2003 2211 alunos 356 988 426 alunos 948 700 14 alunos 111 485 1680 alunos 247 104 4331 alunos 1 664 276

2003/2004 2272 alunos 349 970 405 alunos 948 700 16 alunos 111 485 1498 alunos 247 104 4191 alunos 1 657 259

2004/2005 2422 alunos 376 191 416 alunos 973 461 24 alunos 124 492 1378 alunos 229 533 4240 alunos 1 703 677

2361 alunos 330 764 337 alunos 573 618 14 alunos 77 106 1500 alunos 203 598

Total

4212 alunos 1 185 085

Fonte: CM Lils, DEJ/AGTE (2005)

2.2.4

Gesto da Rede Escolar

A Gesto da Rede Escolar outra rea para a qual o municpio tem competncias legalmente atribudas e, consequentemente, detm responsabilidades ao nvel concelhio. Definiu, como objectivo primordial, a melhoria das condies de ensino e aprendizagem nos estabelecimentos de ensino e educao da rede pblica. A rede escolar constituda por mais de 100 estabelecimentos de ensino, dos quais cerca de 80 so do 1 CEB e do pr-escolar. De acordo com as suas atribuies, subdivide-se em trs reas (Quadro 11).

140

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Quadro 11 Atribuies e competncias autrquicas no mbito da Gesto da Rede Escolar

Atribuies e competncias autarquias


- levantamento, sistematizao e informatizao das dinmicas scio-educativas no mbito do planeamento de actividades e infra-estruturas; - anlise e emisso de pareceres no mbito do planeamento dos equipamentos educativos; - planeamento e reordenamento da rede escolar, acompanhamento em parceria com a Diviso de Planeamento de Equipamentos e Infra-estruturas, da reformulao da Carta Educativa (CML; 2004a e 2004b) - colaborao com a comunidade escolar na gesto e cedncia dos espaos; - emisso de pareceres, gesto e acompanhamento de obras de manuteno ou conservao nos edifcios escolares; - acompanhamento do processo de criao dos agrupamentos escolares; - gesto do parque informtico das escolas do 1 CEB e do pr-escolar da rede pblica, em parceria com a Diviso de Organizao e Sistemas de Informao, inclui o processo de informatizao das salas do 1 CEB no mbito do PRODEP III e a candidatura ao POSI, de apetrechamento da totalidade dos jardins de infncia da rede pblica; - apetrechamento com mobilirio e material didctico e ldico-pedaggico dos estabelecimentos do pr-escolar e do 1 CEB; - acompanhamento, em parceria com a Diviso do Patrimnio Municipal, dos seguros de recheio dos imveis escolares; - atribuio de subsdios para a aquisio e reposio de consumveis e material didctico s escolas do 1 CEB e do pr-escolar; - dinamizao de parcerias com servios e entidades para a implementao de projectos de Eficincia Energtica nas escolas; - alargamento e recuperao da rede de parques infantis nos equipamentos educativos e propostas de abertura de novas salas de educao pr-escolar (CML; 2004a e 2004b). - gesto profissional de mais de 100 auxiliares e assistentes da aco educativa em exerccio de funes nos jardins de infncia da rede pblica, distribudos pela apoio s salas de actividades, acompanhamento e integrao de crianas com necessidades educativas especiais e na dinamizao dos servios de apoio famlia.

Fonte: CM Lils, DEJ/AGRE (2005)

colaborao na construo de uma base de dados sobre a rede escolar concelhia e na elaborao da nova Carta Educativa. No desenvolvimento das atribuies da Gesto da Rede Escolar e, atravs de um protocolo entre a autarquia e o Ministrio da Cincia e Tecnologia, no ano lectivo 2001/2002, apetrecharam-se todas as escolas do 1 CEB com computadores e respectiva ligao Internet, tendo a autarquia suportado 25% dos custos, que oraram em 20 000. No ano lectivo 2004/2005, foi apresentada candidatura ao PRODEP III para apetrechamento de todas as salas de aula do 1 CEB da rede pblica, o que

Pessoal no docente

Gesto da Rede Escolar

Estudos e Planeamento

Ao nvel dos Estudos e Planeamento de salientar, nos ltimos anos, a

141

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

corresponde a mais de 300 computadores; 6 pacotes de contedos multimdia por sala; um investimento municipal de 100 000 e um rcio aluno/computador de 12, quando antes desta medida era de 25.
Quadro 12 Intervenes municipais do reordenamento da rede escolar e nas condies fsicas dos equipamentos

2001/2002 a 2004/2005
REORDENAMENTO DA REDE Construo de raiz Encerramento

2005/2006 2 JI 1 EB1/JI 0
%

5 JI + 1 CAIC * 1 EB1/JI (7%) 2 EB1

INTERVENES NAS CONDIES FSICAS DOS EQUIPAMENTOS

2001/2002 a 2004/2005
Grandes intervenes** Pequenas intervenes**

2 JI 11 EB1/JI 3 EB1 4 JI 19 EB1/JI 22 EB1 1 EBI

16%

45%

* Centro de Animao Infantil e Comunitrio Fonte: CM Lils, DEJ/AGRE (2005) ** A categoria grandes intervenes inclui todas as obras de ampliao, remodelao ou adaptao dos edifcios ou espaos escolares e, em pequenas intervenes, inscrevem-se as pinturas de interior/exterior; interveno nas cozinhas; substituio ou criao de brinquedos; obras nas bibliotecas; recuperao de logradouros; substituio de caixilharias; substituio da rede elctrica e substituio de vedaes.

Analisando o Quadro 12, conclui-se que, entre 2001/2002 e 2004/2005, 68% dos equipamentos municipais da rede pblica foram intervencionados (construdos de novo ou sujeitos a obras). Os edifcios do 1 CEB foram os que mais necessitaram de obras de melhoria ou adaptao, em consequncia da sua maior antiguidade. Das intervenes realizadas, foram construdos os seguintes novos equipamentos: - 12 salas de actividades do pr-escolar (aumento de 20% de salas); - 15 parques infantis (criados ou remodelados); - 22 cozinhas (criadas, adaptadas ou recuperadas); - 17 bibliotecas escolares (6 em EB1 e 11 em EB2,3. Estas ltimas em parceria com o ME/DREL); - 6 pavilhes desportivos (5 em EB 2,3 e 1 em ES/3), em parceria com ME/DREL.

142

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Ao nvel do material didctico, no ano lectivo 2004/2005 a autarquia atribuiu subsdios no valor de 70 000 e fez aquisies de material de apoio actividade lectiva no valor de 77 500. O subsdio a atribuir s escolas para limpezas e telefone, aps o ano lectivo 2003/2004, foi transferido para as Juntas de Freguesia atravs do protocolo de delegao de competncias e rondar os 63 000 em 2005/2006. ainda assegurada, sob proposta das escolas, a aquisio de mquinas de limpeza. Ao nvel da Gesto do Pessoal No Docente , o alargamento do servio de apoio famlia e a abertura de novas salas de pr-escolar repercutiu-se no aumento exponencial do nmero deste pessoal, que entre 2001/2002 e 2004/2005 quase triplicou (42 e 113 auxiliares, respectivamente). Os custos com salrios e fardamentos rondou, no ano lectivo 2004/2005, 1 150 000.

2.2.5

Aco Scio-Pedaggica

No tendo competncias acometidas a este nvel, a rea de Aco ScioPedaggica , por opo da autarquia, a promotora pela da dinamizao sciopedaggica. Nesse sentido, a autarquia definiu como objectivo central e estruturante da sua aco, a ligao da escola ao meio e do ensino vida, pelo que promove, entre outras intervenes, o Plano de Desenvolvimento em Educao Cvica. i) Plano de Desenvolvimento em Educao Cvica No quadro do objectivo programtico de Ligao entre a Escola, o Meio e a Vida, este plano pretende aprofundar a dinmica da vida democrtica do Concelho, promovendo a
realizao individual e colectiva de futuros muncipes, preparando-se para uma interveno til e responsvel na vida da sua comunidade, potenciando a dinmica dos espaos disciplinares e escolares em geral. (CML; 2005: 32). Vocacionado para crianas e jovens de todos os

nveis de ensino, este plano integra um vasto leque de actividades em diferentes reas. Com base na realidade sciocultural do Concelho, a autarquia definiu as seguintes como prioridades: - Educao Cvica, designadamente nas componentes da Educao para a Sade, Educao Ambiental, Defesa do Consumidor, Educao Multicultural, Violncia

143

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

versus Tolerncia, Exerccio para a Cidadania. - Expresso Artstica, nomeadamente Teatro, Msica, Artes e Ofcios; - Desporto e Expresso fsico-motora; - Incentivos Leitura; - Patrimnio Cultural. Este plano encontra-se estruturado em dois eixos: um, direccionado para o apoio a projectos escolares de todos os agentes educativos; outro, vocacionado para os professores, contempla a criao e dinamizao do Centro de Recursos Educativos (CRE). Atravs da distribuio de uma brochura, a autarquia divulga aos agentes educativos o Plano de Desenvolvimento em Educao Cvica.
Quadro 13 - Evoluo e caracterizao dos apoios a projectos de agentes educativos, no mbito da aco scio-pedaggica

2001/2002
Apoio a Projectos de Agentes

2002/2003 99 56 454

2003/2004 91 50 743

2004/2005 74 33 279 *

97 51 655

30 de Jardins de Infncia 22 de Escolas 1 CEB 7 de Escolas de 2 e 3 ciclos 5 de Escolas Secundrias 16 de Associaes de Pais

74 projectos: 26 de Educao Cvica 48 so Projectos Globais. de: 24 Jardins de Infncia 12 Agrupamentos de escolas 4 Escolas Secundrias 15 Associaes de Pais 9 IPSS

Fonte: CM Lils, DEJ/AASP (2005)

Conforme descrio no Quadro 13, a rea Scio-Pedaggica apoia um elevado nmero de projectos de diversos agentes educativos, sobre temticas diferenciadas e para alunos dos vrios nveis de ensino. Todavia e atravs de outros servios municipais, a autarquia apoia e dinamiza mais de 500 projectos escolares, que apresentamos no ponto 2.2.6. No final do ano lectivo a autarquia promove a realizao de uma mostra de Projectos Escolares Comunidade Educativa (PO. 09) e o projecto Esboos de Arte.

144

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

As escolas e agentes interessados em participar so escalonados, para durante uma semana visitarem as exposies de trabalhos, assistirem s animaes das escolas e poderem participar em atelis de expresso plstica, actividades temticas, desportivas, culturais, literrias e ldicas (PO.10). Esta iniciativa integra e articula projectos e recursos de outros servios municipais, como o Gabinete de Sade, o Gabinete de Apoio ao Consumidor, a Diviso de Desporto e a Biblioteca Municipal. No ano 2004 envolveu 76 agentes educativos e mais de 5000 crianas (excluindo os visitantes que durante a semana e fim-de-semana l se dirigiram). Pela sua dimenso e complexidade na organizao logstica (a autarquia assegura os transportes de todos os alunos e participantes, os materiais e suportes de exposio, a dinamizao dos atelis e a calendarizao das visitas e animaes), so realizadas anualmente duas reunies, uma antes da iniciativa, para a sua preparao e organizao (PO.07) e outra, de avaliao do evento (PO.11). A avaliao feita pelos agentes educativos a esta iniciativa francamente positiva, mostrando-se agradados com as actividades e os atelis, reconhecendo e elogiando o esforo da autarquia em organizar a iniciativa e em se mostrar atenta e disponvel para introduzir melhorias. Os aspectos menos positivos dizem respeito exposio, em si, indicando dificuldades na montagem e na gesto do espao de exposio. Em 2004, esta iniciativa teve um investimento de sensivelmente 50 000. No segundo eixo do Plano de Desenvolvimento em Educao Cvica, a autarquia criou um espao para professores e tcnicos de educao, o CRE, composto por duas salas: a sala de formao e a sala de documentao (apetrechada com materiais pedaggicos diferenciados, que podem ser consultados e requisitados). Atravs deste espao e com o estabelecimento de parcerias diversas so realizadas aces de sensibilizao, informao, reflexo e formao. Em 2003/2004 tiveram lugar aces temticas sobre Desenvolvimento de competncias sociais; Educao para a
Sexualidade; Solidariedade e Cooperao: ensinar brincando e Segurana rodoviria: preveno de comportamentos de risco, realizadas em parceria com vrias instituies e

que foram repetidas em 2004/2005. Para alm destas e desde 2003, realiza-se anualmente um Encontro/Seminrio Municipal de Educao, em parceria com o

145

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Centro de Formao de Professores local e aberto participao de todos os interessados.


A Presidente do Centro Formao menciona a tradio na realizao de seminrios sobre temticas educacionaisPO.06/27

Em 2005, este seminrio, no qual o municpio se apresent(ou) como facilitador e


promotor da ocasioPO.06/19, contou com uma audincia interessada e bastante numerosa

(PO. 06) e visou a partilha de experincias sobre as boas prticas promotoras da qualidade educativa, a criao e a produo de saberes adaptados ao contexto escolar. Considerando a intencionalidade expressa de alcanar os objectivos educativos e de aprendizagem j mencionados, a integrao de estruturas do sistema oficial de ensino e outras que lhe so externas e ainda, o contacto com contextos, pessoas e experincias significantes, permitimo-nos concluir que este um plano de educao integral, por contemplar a educao formal, a no formal e a informal. tambm um Plano Integrador, ao contemplar diversos parceiros, momentos e recursos e ao perspectivar uma educao permanente. Deste modo, integra-se na filosofia subjacente a uma cidade educadora. ii) outras intervenes desta rea: - Conselho Municipal de Educao suporte tcnico e secretariado. - Abertura do ano lectivo - recepo aos agentes educativos, numa cerimnia de confraternizao que pretende estreitar a sua relao com a autarquia e homenagear os professores e AAE aposentados (em 2004/2005 envolveu cerca de 250 participantes e teve um custo de 9140); ofertas de agendas aos professores, brindes aos AAE e matrias diversos aos alunos(30). At ao ano 2002/2003 realizava-se tambm uma visita ao Concelho para novos professores. - Visitas de estudo a cedncia de autocarros municipais para visitas de estudo e passeios, de alunos de qualquer nvel de ensino, outra forma de a autarquia apoiar a actividade scio-pedaggica. - Projectos diversos: um, de adaptao ao meio aqutico de alunos portadores de
(30) A partir de 2002/2003, os custos desta iniciativa foram transferidos para a Diviso de Relaes Pblicas, pelo que no tivemos acesso a esses dados.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

deficincia, que neste ano lectivo envolveu 35 alunos de seis escolas, assumindo a autarquia a responsabilidade do transporte das crianas e os encargos da utilizao da piscina municipal (em 2004/2005 orou em 9 420); outro, de sensibilizao e promoo do desenvolvimento da educao para a segurana e preveno rodoviria, implementado pela autarquia em parceria com outra entidade, inclui jogos ldicos, aulas tericas e prticas num carro do circuito de conduo e cujos destinatrios foram 9 500 alunos 1 CEB (representou um custo de 14 650 em 2004/2005); um outro, de promoo da educao artstica e musical, o D, R, Mi, tem como parceiro uma colectividade musical local e envolveu, neste primeiro ano de implementao (2004/2005), 630 alunos, 32 professores do 1 CEB (o universo total dessa freguesia) e uma verba de 10 000 (PO.13); no mbito de uma parceria com o ME e desde 1999/2000, tem tambm apoiado a formao de alunos que integram currculos alternativos nos 2 e 3 CEB, com o objectivo de preparar os jovens em risco de excluso social para a sua insero scio-profissional e sensibilizando-os para o mundo do trabalho, atravs da realizao de seis estgios em contexto de trabalho e da realizao de visitas de estudo e explorao, vai tambm apoiar outros estgios de alunos de cursos de ensino secundrio (ES.23; 24); foi ainda estabelecida outra parceria com uma Universidade, para a realizao de um estudo longitudinal de quatro anos sobre disciplina/ indisciplina de alunos do 1 CEB (PO.01)(31).

2.2.6 Outras intervenes municipais no domnio educativo


A autarquia possui ou apoia muitos outros projectos. A ttulo de exemplo, referimos que no ano lectivo 2003/2004 o Departamento Scio-Cultural apoiou 254 projectos, em vrias reas de interveno e no valor de 136 500 e em 2004/2005 a autarquia contava com 578 projectos em desenvolvimento, cujo investimento total no foi possvel apurar, dada a disperso de reas que envolve. Deste total, 296 projectos so apoiados pelas unidades do Departamento Scio-Cultural (Quadro 14) e 202 so
Vrios projectos e iniciativas autrquicas de mbito scio-pedaggico foram por ns observadas e revelaram-se ocasies multifacetadas e de grande relevncia para a qualidade educativa, que impunham um tratamento com maior profundidade. Tratamento esse, que se revelou incompatvel com as limitaes, de tempo e espao, deste estudo.
(31)

147

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

projectos de escolas do 1 CEB e do pr-escolar. Uma vez mais se pode constatar a diversidade no mbito/tipologia dos projectos dinamizados, bem como a cobertura de toda a rede escolar concelhia: pblica e privada; pr-escolar, bsico, secundrio e profissional; IPSS e Associaes de Pais. Comprova-se a perspectiva ecolgica de educao (Canrio, R. 1998) defendida pela autarquia, que se esfora por valorizar e desenvolver as vrias modalidades, nveis e parceiros educativos.
Quadro 14 Caracterizao dos apoios concedidos pela autarquia aos projectos escolares no ano lectivo 2004/2005

mbito/Tipologia 26 48 10 8 21 18 13 25 Projectos Educao Cvica Projectos Globais Projectos de Artes Projectos de Msica Projectos de Patrimnio Projectos de Incent. Leitura Projectos Biblioteca Viva Projectos de Teatro

Agentes scio educativos 12 Agrup. escolas + 4 ES 24 JI + 9IPSS + 15 Ass Pais 8 Agrup. escolas + 2 ES 6 Agrup. escolas 11 Agrup escolas + 2 ES + 3 IPSS 10 Agrup. escolas 7 Agrup. escolas 11 Agrup. escolas + 5 ES 11 Agrup. escolas 14 Agrup. escolas + 7ES + 1 EProf + 3 Ext Particulares 10 Agrup. escolas + 1 Es + 2 IPSS 6 Agrup. escolas + 5 IPSS 6 Agrup. escolas 12 Agrup. escolas 10 Agrup. escolas 14 Agrup. escolas

23 Projectos Exp. Fsico Motora 26 25 50 Projectos Inter-escolas Projectos de Ambiente Projectos de Sade

Projecto Adapt. ao Meio Aqutico Projecto Nadando Projecto Jogando Projecto Educ. Segur. Rodoviria
Fonte: CM Lils, DEJ (2005)

No seio deste Departamento, as Divises do Desporto, do Patrimnio Cultural e de Dinamizao Comunitria possuem um assinalvel nmero de projectos scio-

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

-educativos, mas outras estruturas contribuem tambm para a transversalidade e pluralidade da poltica educativa local, como o Gabinete da Sade, o Gabinete de Apoio ao Consumidor, o Departamento de Ambiente ou o Servio de Apoio a Bibliotecas Escolares (SABEs). Sem a pretenso de fazer um levantamento exaustivo, mas de forma a demonstrar a diversidade de projectos/servios, apresentamo-los esquematicamente em anexo (Anexo 11). A rentabilizao de diversos equipamentos comunitrios que o Concelho possui (nomeadamente a biblioteca municipal, museus municipais, cinema municipal, igrejas e capelas, monumentos histricos e arqueolgicos, parque municipal, parques urbanos e desportivos, pavilhes gimnodesportivos, piscinas municipais e centros comunitrios), apesar de, na sua maioria, no estarem directamente vocacionados para a educao formal, permite desenvolver processos de educao no formal e informal e assim contribuir para a formao integral dos cidados. Decorrente da sua concepo global de educao, e porque encara a comunidade educativa de forma abrangente, a autarquia viabiliza um conjunto alargado de iniciativas a alunos e professores, assim como a outros agentes educativos. nesta medida que surgem parcerias com mltiplas organizaes e, para alm dos j referidos, outros apoios e iniciativas da autarquia que, directa ou indirectamente, permitem uma abordagem global da educao neste Concelho. So disso exemplo o apoio a dinmicas locais e o empenho demonstrado em implementar e diversificar iniciativas que possam tambm contribuir para uma melhoria da qualidade educativa, tais como: a cedncia de instalaes Casa do Professor - Temos (Casa do
Professor) uma casa que a Cmara Municipal nos cedeu por um perodo alargado, e que vai ser a nossa sede, agora est a ser arranjadaES.43; a criao do Centro de Memria da

Educao do Concelho(32); a criao/implementao da Rede Social e do Conselho Local de Aco Social, bem como do Conselho Municipal da Juventude (rgos de apoio, informao e consulta da autarquia e que congregam organizaes e instituies da comunidade local).
Este projecto integra um banco de dados com informaes recolhidas durante a investigao sobre instituies, actores e contedos pedaggicos, atravs de material didctico e pedaggico, documentos escritos, fotografias, mobilirio escolar e depoimentos de antigos professores e alunos. Permite a realizao de exposies temticas, encontros e debates, investigao, formao e auto-formao de professores e publicaes (PO.10/ 29 a 31).
(32)

149

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Deste modo constatamos que, e em consonncia com a perspectiva defendida por Fernandes, ao centrar a poltica educativa na cidade e no municpio como expresso
organizada da cidade (2005b: 200), este assume-se como entidade coordenadora da

Poltica Educativa Local, mas que tambm promove/apoia dinmicas e iniciativas de outros agentes e que estimula a criao de redes educativas, no hegemonizando, portanto a educao da cidade em detrimento de outras instituies educativas. (ibid).

2.3

Percepes sobre a interveno autrquica

A perspectiva da autarquia sobre o seu papel no domnio educativo claramente positiva, como expressam quer o Vereador do Pelouro (VE.88) quer o Presidente com
grande satisfao que olho para trs e vejo o longo percurso que fizemosPO.12/31. O Vereador

afirma que S no se faz mais porque no se podeVE.141. Reconhece, no entanto, que no


fcil por exemplo passar de 7000 refeies em 2001 para este ano 495 000, com os mesmos recursos humanos () porque isto tem a ver com os rendimentos per capita de cada agregado. Analisar-se isso tudo () quando dizemos que foi 800% de refeies quer dizer que foi tambm 800% de papel a maisVE.91. Em relao aos projectos apoiados, salienta tambm, que, se

por um lado, satisfatrio para a Cmara porque sabemos que o dinheiro est a ser
bem empregue e em prol daquele projecto, por outro lado, triste () tambm deveria haver outras possibilidades, outros projectos, porque algumas escolas dizem que se no fosse estes apoios da Cmara, os alunos no tinham projectos. triste! Esse o nico defeito que eu encontro VE.84.

Pelo que emerge claramente a necessidade de optimizar melhor os recursos que ns


apoiamos nesses projectos. Eu acho que esse deve ser uma das novas preocupaes que este municpio deve ter: optimizar melhor os projectos que se direccionam para as escolas VE.85 .

Em jeito de balano final, declara que a tarefa foi longa e complicada, mas no est
terminada, ainda h muito para fazer, temos muitos projectos para implementarPO.12/29

Contudo, o Vereador tem conscincia que difcil desenvolver uma interveno isenta de crticas, declarando que Por parte das escolas o que tm dito que os apoios so
insuficientesVE.82; A Cmara paga uma parte bastante significativa, mas s vezes as pessoas reclamam que pagam muito - a mdia que os pais pagam nunca ascende a mais de 18 euros por

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

ms! () Se ns pensarmos que em mdia um ms tem 22 dias, no chega a ser 1 euro por diaVE.101. Na sua opinio, estas percepes so justificadas pela falta de conhecimento

global do trabalho municipal e das dificuldades que a autarquia enfrenta. Com o intuito de combater essa falta de conhecimento, foram promovidas aces de esclarecimento (PO. 03 e PO. 12) para divulgar a actividade da Diviso de Educao.
ainda anteontem () a Diviso de Educao apresentou o trabalho que foi feito, () a minha principal inteno foi que as escolas soubessem, muitas vezes as escolas dizem Ah! a Cmara no faz nada nesta No, a Cmara est a intervencionar noutro tipo de escola, noutro tipo de reas dentro da educao e para sensibilizar as escolas que estamos a trabalhar. No estamos parados e temos que ter a viso global do concelho e no da sua escolinha VE.144

Apesar de todos os agentes educativos considerarem que a autarquia atribui muita importncia educao, tecem-lhe algumas crticas, o que confirma as declaraes do Vereador. As dificuldades oramentais foram os reparos preponderantes: diversas escolas do 1 CEB solicitaram ao seu representante no CME, que transmitisse o seu desagrado pelo facto de terem deixado de receber o subsidio de expediente e limpeza e de material didctico (PO.04/28), dado que a CM delegou esse assunto nas Juntas de
Freguesia, mas nem todas as Juntas deste Concelho actuam de igual modoPO.04/41. O

Representante do EB acrescentou que as escolas no podem ficar dependentes da vontade


da Junta de FreguesiaPO.05/71 e que o tempo de sobreviver (EB1) conta de rifas e feiras passadoPO.05/50. A alterao na atribuio destes subsdios s escolas radica na

implementao do protocolo de delegao de competncias da Cmara Municipal para as Juntas de Freguesia, que analisamos no ponto 2.5. Outro ponto fraco da interveno municipal invocado pelo representante do EB, ao declarar que muitas vezes h grandes dificuldades nas nossas escolas. Digo isto em respeito
educao formal, porque de facto no h incentivos e apoios locais para que se desenvolva - h sempre zonas mais difceis que outrasEB.28, o que o levou a questionar o critrio de no incluir (no apoio alimentar) alunos carenciados de escolas que tenham refeitrioPO.05/90, na

reunio do referido rgo e a no votar favoravelmente a proposta das normas de funcionamento/atribuio deste subsidio. Esta apreciao corrobora a prioridade atribuda pela autarquia aco social escolar, embora subsistam situaes no satisfatrias, e vai ao encontro das concluses apresentadas por Fernandes (2000a),

151

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

que identificou o servio de refeies como um dos sectores onde o apoio ainda reduzido, pois so escassas as escolas que dele beneficiam. Foram ainda foco de crticas, por parte dos agentes educativos, as dificuldades sentidas com os procedimentos referentes ao pagamento das senhas de almoo dos alunos carenciados, manuteno de edifcios e calendarizao da atribuio dos apoios dos projectos (PO.04/39;40 e 45). Em relao a outros aspectos da aco municipal, a representante do EP menciona a falta de transparncia da autarquia em algumas ocasies, o que poder denunciar a existncia de lgicas de aco pouco claras por parte da autarquia e, eventualmente, at eleitoralistas.
outras vezes, para certas inauguraes, a autarquia convm-lhe convidar A, B ou C,: noutras situaes, a autarquia, desejando est ela que no aparea ningum para ver como que as coisas esto a funcionar. Aqui que eu acho que deveramos ser todos mais transparentes uns para os outrosEP.37

Por fim, o Representante das JF critica a inexistncia de reunies e de articulao entre estas autarquias e a Cmara Municipal. Mas algum l pergunta ou rene! Eu at acho que a Cmara podia reunir at connosco autarcas e dizer: Olhem l, vocs tm os vossos problemas porque todos temos os nossos problemas e so todos diferentes o que que vocs acham,, no mbito da educao, que a gente podia dar uma ajuda? Digam l JF.103 Os agentes educativos apresentam diferentes percepes sobre a interveno autrquica no domnio educativo que, como salientam, no est isenta de crticas, mas , de um modo geral avaliada de forma positiva. Os representantes do EB (PO.05 e 08), do JI (JI.175) e do EP reconhecem que este um Concelho com tradio no apoio prestado e que esteve sempre muito inclinado, sempre
em defesa da poltica de educao, localmenteEP.1, onde j existiam dinmicas prprias

em algumas reas, sobretudo no 1 ciclo, onde havia j uma grande dinmica a nvel da
colaborao com a autarquiaEB.158. Como ponto forte, foi tambm reconhecido que a Cmara d resposta aos problemas pontuais (dos JI)JI.139; As pessoas chamam directamente a Cmara, as coisas esto resolvidasJI.161 e ainda que quando so coisas mais urgentes a Cmara Municipal que trata de tudo (ao nvel do ES)ES.5. A autarquia mostra-se disponvel

para colaborar em diferentes nveis de ensino e normalmente extravasam as

152

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

competncias que tmAP.15. O representante das AP salienta o facto de existir um claro investimento em tentar investir, em tentar colmatar diferenas sociais, () aproximar () mas tentar eliminar as diferenas sociais que existem e que so condicionantes da participao na escola das diversas crianas e das famliasAP.17, evidenciando o trabalho realizado ao nvel

dos transportes escolares, do servio de refeies, do reequipamento no parque escolar e do prolongamento de horrios. Por sua vez, o representante do CS enfatiza a componente tcnica e a interaco entre a autarquia e os agentes educativos.
algumas das intervenes so feitas com base nisto. Foram pensadas, muito bem diagnosticadas e a interveno feita nessa perspectivaCS.19; Mesmo na parte de instalaes, onde ns somos mais incisivos, insiste-se em mudar, h um compromisso: no consigo fazer hoje, mas comprometo-me que o fao amanh e normalmente isso cumprido. Portanto, ns no somos, perdoe-me a expresso, os chatos que nos esto aqui a massacrar todos os dias, mas somos uns colaboradores que eles aceitam como tal, que alertam para. Portanto, isso uma ptima interacoCS.94

O representante do EP relembra que, em pocas anteriores, o ensino particular foi discriminado, contrariamente ao que ocorre na actualidade.
e aqui, nesta, eu no tenho sentido isso no tenho, convido e sou tambm convidada, mas os trabalhadores, os professores e os funcionrios foram durante muito tempo discriminados. Por exemplo, na abertura do ano lectivo iam s os do pblicoEP.40; ultimamente j tm ido ()EP.41

Na sua opinio, no existem motivos para ter havido esse esquecimento, Porque a Constituio clara quando diz no direito de ensinar e de aprenderEP.63. Deste princpio constitucional decorre a integrao do ensino particular na rede escolar, ou seja, uma rede nica de escolas, onde esto as pblicas, as privadas e cooperativasEP.39. Deste modo, a autarquia revela ter um entendimento sobre o estatuto do ensino particular semelhante ao de Joo Formosinho: as escolas particulares so tambm
escolas de interesse pblico (cit por Fernandes, 1999b: 24).

Por fim, o representante das JF reconhece que a Cmara Municipal de Lils tem,
com as autarquias, uma outra atitude que louvvel e que, de facto, a distancia de qualquer outra autarquia, porque faz a delegao de competnciasJF.2.

Os pontos fortes e fracos da interveno municipal na educao, identificados pelos agentes educativos, permitem confirmar a concluso de Fernandes: o municpio
torna-se tambm para as escolas e outros actores educativos uma instncia de apoio, de recurso

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

ou de reivindicao (2005b: 202). Sobre esta instncia, recaem exigncias ao nvel do

apoio e financiamento e so reconhecidos os seus esforos, enquanto parceiro social que promove dinmicas com outros parceiros e proporciona oportunidades de igualdade social, ou seja, que interage em prol do bem-pblico e do desenvolvimento locais (Pinhal, 1997). A opinio favorvel, que globalmente os agentes educativos expressam, sobre a aco municipal, advm da sensibilidade e da atitude da autarquia em se mostrar receptiva a ouvir sugestes e a aceitar introduzir melhorias na sua prtica e corrobora, assim, o que Prata (2002) j havia concludo e salientado. Disso so exemplo as seguintes situaes: - em resultado da recente constituio dos agrupamentos escolares, algumas escolas, sobretudo as escolas sede, afirmaram ter dificuldades em contactar a rea/servio municipal a que corresponde o assunto em causa, bem como falta de conhecimento sobre procedimentos vrios. A autarquia promoveu, ento, a realizao de reunies com todos os agrupamentos com rgos de gesto j em
funesPO.03/25, nas quais houve a preocupao de todos os nossos tcnicos est(arem) visveis nas escolas e isso importante para as escolas saberem quem so, no meio deste processo. Da que, uma das preocupaes maiores, foi apresentar os coordenadores da rea VE.138

- as escolas de 1 CEB consideraram tardia a atribuio dos subsdios financeiros a projectos escolares somente no final do ano lectivo e solicitaram autarquia a alterao na sua calendarizao (PO.04/45 e PO.05/54). Em resposta, o municpio explicou que o seu funcionamento decorre em anos civis e no em anos lectivos, mas, mostrando-se receptiva sugesto, prometeu equacionar solues, que podem passar por fazer as candidaturas e as atribuies monetrias mais cedo, ou em duas tranches (PO.05/55
PO.07/57 e

).

Tivemos, ainda, oportunidade de observar outras situaes que se prendiam com ajustamentos da autarquia na comunicao com os agrupamentos de escolas (PO.11/75;87
e 88

). Contudo, houve tambm solicitaes que, apesar da sua maior ou menor

pertinncia, no foram atendidas pela autarquia: colocao de um professor de apoio

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

e de um psiclogo na escola (PO.01); abertura de um plo do Conservatrio de Msica em Lils (P0.03); alargamento dos critrios de atribuio dos apoios alimentares (PO.05). Ao longo das vrias observaes realizadas, constatmos um relacionamento afvel, e at informal, entre os diversos agentes educativos e a autarquia, (tanto na pessoa do Vereador, como na dos tcnicos), relacionamento que o Vereador descreve da seguinte forma: excelente, de uma parceria fora de srie VE.136; tem sido e h-de continuar a ser,
independentemente dos agrupamentos, ou de outra gesto territorial que houver, continuar a ser sempre uma boa relao e, acima de tudo, um conhecimento mtuo das dificuldades que cada um passaVE.140

2.4

Aces educativas da Junta de Freguesia

No obstante o objecto de estudo no incluir a interveno educativa das Juntas de Freguesia, da recolha de dados emergiu uma diversidade de aces educativas dinamizadas por estas autarquias locais, que importa analisar, embora de forma sinttica, dado que a aco educativa autrquica no se esgota nas aces dinamizadas pela Cmara Municipal. Assim, e em consequncia da entrevista realizada ao Presidente da Junta de Freguesia, com assento no CME, analismos as aces educativas de uma das Juntas de Freguesia de Lils. Apesar de ser uma autarquia de nvel infra-municipal, o entrevistado considera que o autarca, se quiser, pode ser fermento na massa. Eu acho que sim. Eu penso que sim.
O autarca, se na verdade sentir que capaz e que pode, ele o fermento na massa da sociedade, eu acho que sim. Claro, muitas vezes restrito em algumas coisas, outras noutras, mas ele pode fazer, ele pode fazer, eu penso que simJF.59.

Comunga, assim, da perspectiva defendida por Cabalo-Villar, em que os municpios actuam como catalisadores de pessoas e recursos, propiciando acordos que do
lugar participao , propiciando acordos que do lugar participao e co-responsabilidade nas transformaes das comunidades locais (2001:15).

Acreditando que o desenvolvimento da sociedade passa inevitavelmente pela educao, a Junta de Freguesia aposta nela, assumindo-a como uma prioridade de interveno.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

E, nesse mbito, em relao aqui minha freguesia,() um princpio deste executivo, a primeira prioridade da minha freguesia so as escolas! JF.7 a nossa autarquia est de facto de brao dado com as escolas. Tem sido sempre uma prioridade, alis eu estou a terminar o segundo mandato e foi sempre uma prioridadeJF.45

A Junta de Freguesia, usufruindo da sua proximidade populao estimulou uma ligao muito forte entre a autarquia e as escolasJF.40, que para alm de apoios logsticos e financeiros privilegia o contacto directo com os sujeitos: e esta nossa disponibilidade, porque no s a ligao, muito importante, porque
ns temos que ter disponibilidade para as crianas, ouvi-las, perceb-las e ajud-las. E elas percebem, vo percebendo que a autarquia um meio de recurso para resolver os problemas e ns vamos tentando fazer o melhor, fazendo o melhorJF.53 com as reunies que fazemos com periodicidade com os professores. Quantas vezes se fazem aqui reunies dos conselhos executivos juntamente com a autarquia - mas isso nosso hbito, eu at lhe chamo a Presidncia aberta, nosso hbito!JF.29 As associaes (culturais e recreativas) vm aqui fazer as suas reunies connoscoJF.30

Estas dinmicas locais de proximidade permitem a articulao entre os diversos agentes, a reflexo sobre as solues a encontrar e estimulam as parcerias locais.
falamos sobre os vrios problemas e eu fico a saber os problemas deles e eles aquilo que possvel () com a nossa interveno e, com a nossa ajuda, e feito. Portanto, isso que ns entendemos destas parcerias que, no sendo parcerias de facto institucionalizadas, para ns como se fossemJF.31 sempre gostei de ver o fundo dos problemas e dos porqus. possvel? No possvel? Porque que no ? Como se pode fazer? Pode-se l chegar? Como?, ento vamos ver, vamos l estudarJF.97

Para alm destas dinmicas, a Junta de Freguesia est tambm integrada na rede
socialJF.12 e tem a Comisso Social de Freguesia e esse apoio era uma lacuna que j vinha de trs que ns estvamos a trabalhar nelaJF.13.

No domnio educativo, a Junta de Freguesia intervm em tudo quanto extracurricular e que venha engrandecer o saber, o saber-fazer. Ento, a JF assume desenvolver isso ou se j existe de facto, dar essa manuteno ou ento criar algumas coisas novasJF.6,

entendendo assim que no preciso estar legislado para colaborar!

JF.25

. Muitas das

suas modalidades de colaborao, no sendo uma competncia directa, ns temos


efectivamente... Porque no podemos deixar de o fazer! No podemos deixar de o fazer!JF.23

Nesta perspectiva, a diversidade de projectos e de apoios concedidos pela JF assinalvel. Destacam-se, de entre aqueles que extravasam as competncias legais:

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

- projectos/apoios escolares e extra-escolares a alunos . subsidia actividades e actividades de frias a alunos do EB e ES (JF.21); o ATL a crianas desfavorecidas (JF.67); . apoia crianas internadas em Hospitais com parceria com escolas locais (JF.57); .JF.32; JF.33 em projectos de artes plsticas, cincias e desporto, ao nvel do ES colabora ( ); - apoios famlia . criou de um gabinete de Psicoterapia, para alunos, pais e professores (JF.9); . est a implementar um gabinete de Apoio s Famlias (JF.10); - Manuteno e limpeza das escolas . assegura os servios de jardinagem e de limpeza(JF.35;36 ); - Apoios logsticos e de material . disponibiliza aos alunos e agentes educativos a utilizao do CiberPonto (JF.22) . fornece material escolar (papel) s escolas do 1 CEB JF.42 ) (JF.104 . assegura a tiragem dos jornais escolares (fotocpias) ( ) - Outros apoios . disponibiliza-se para entrevistas, no mbito dos jornais escolares ou de outras actividades das escolas (JF.43; 44) . disponibiliza espaos para actividades de agentes educativos (JF.69) Em jeito de concluso, o autarca refere Portanto, apoiamos todas as dinmicas que as
escolas queiram ter e que possa estar nossa altura, para que possamos corresponder. Mas h sempre, sempre, sempre da nossa parte um SimJF.34. E acrescenta No por acaso que as nossas escolas esto muito bem cotadas no Ministrio. Uma das nossas escolas ficou em () lugar, no ranking das escolas anualJF.39

2.5

Relao entre a autarquia e entidades poltico-institucionais

Com as estruturas autrquicas infra-municipais Embora sejam reduzidas as competncias prprias da Junta de Freguesia em matria de educao, estas podem ser alargadas atravs da celebrao de protocolos de delegao de competncias da Cmara Municipal, que, nos termos da lei (art 15 da Lei n 159/99; arts 37 e 66 da Lei n 169/99), deve ser autorizado pelas respectivas Assembleias. Quando tal se verifica, dado um passo no sentido da descentralizao da poltica educativa.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

O relacionamento entre a Cmara Municipal e as Juntas de Freguesia pautado por algumas crticas mtuas que, entre outros motivos, parecem residir nas diferentes interpretaes das suas competncias, mais concretamente, no que foi, ou no, delegado para as Juntas de Freguesia. A Junta de Freguesia elogia a atitude da Cmara em delegar competncias e considera que na delegao de competncias, a sim, que todo o leque que compete
autarquia fazer de facto transferida para a JF. Ento, desde ... no s logstica, como est na delegao prpria, mas todo o desenvolvimento da escola est de facto afecto JFJF.3.

Contudo, refere a necessidade de reunir com o municpio com mais frequncia para resolver os problemas existentes nas suas escolas. A Cmara Municipal tambm se congratula pelo protocolo e explica que Dotamos as JF de verbas que garantam uma gesto em termos de rede escolar, como
pequenos arranjos, obras, manuteno. So situaes simples, como questes de vidros partidos, de portas avariadas, coisas que nos permitam dar uma resposta muito mais rpida e na hora. Normalmente, a Cmara, como uma estrutura muito mais pesada e h questes que tm que ser resolvidas no dia e na hora, da que a Cmara tenha um protocolo de delegao de competncias nas JF VE.157

Assim sendo, dotam-se as Juntas de verba para elas responderem a essas exigncias que
as escolas tm VE.158

De acordo com o municpio, a maior parte dessas verbas no so bem aplicadas, o que motiva crticas, embora reconhea que coexistam trs situaes: h quem gaste muito menos, h quem no gaste e h quem gaste muito mais VE.159; a maior parte das JF () gasta mal o dinheiro. H Juntas que fazem festas maiores
que a do Concelho, que a que eu vou fazer aqui para uma Cmara. Preferem gastar o dinheiro noutras coisas, mas para cumprir o protocolo, no o fazem a nvel de escolas. Muitas vezes a Cmara atravs de protocolos adicionais, com tcnicos da Cmara, para fazer cumprimento ao protocolo de delegao de competncias VE.116.

Nessas situaes, a regra que a Cmara teve que impor que 70% paga a Cmara, 30%
paga a JuntaVE.117. Esta disparidade de situaes pode ser justificada, entre outros

factores, pelas caractersticas prprias dos estabelecimentos de ensino de cada freguesia, bem como pela sensibilidade dos autarcas s necessidades das escolas. (Prata, 2002). , no entanto, um foco de crticas por parte dos agentes educativos e, por isso, motivo de algum desconforto para a Cmara Municipal.

158

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Outro aspecto delegado pela Cmara Municipal nas Juntas de Freguesia foi a sua representao nas Assembleias de Escola, de acordo com a possibilidade consignada no DL n 115-A/98 de 4 de Maio (n 3 do art 12). Pelos dados recolhidos, esta delegao consensual para ambas as partes e est a funcionar bem, apesar de ter havido alteraes decorrentes da constituio dos agrupamentos de escolas. Assim, nos agrupamentos que tm trs ou quatro freguesias, foram os agrupamentos que tiveram que fazer um esquema: h um que tem direito de
voto, no entanto os outros trs Presidentes de Juntas assistem reunio, mas h uns que tm direito de voto e outros que no tm direito de voto; h outros em que so dois os que tm direito de voto. Depende muito dos prprios critrios que cada agrupamento estabeleceuVE.161.

Esta delegao nos Presidentes das Juntas de Freguesia consonante com o estudo realizado por Pinhal e Viseu, que concluiu que, apesar de serem diversas as solues encontradas pelas autarquias para garantir a sua participao neste rgo (eleitos municipais ou da freguesia, bem como tcnicos superiores ou assessores dos autarcas), em 46% dos casos feita pelos eleitos da Freguesia (2001:16-23). No caso em anlise, a soluo encontrada valoriza a eficcia da representao e respeita as especificidades de cada agrupamento. Porm, apresenta desvantagens ao nvel da relao entre as duas autarquias no que respeita passagem da informao, pois no existe o hbito de realizar reunies para esse efeito. Este facto denuncia algum distanciamento do municpio em relao ao rgo de gesto das escolas e aos assuntos que l se trataram. As Juntas esto nas Assembleias de Escola, tm essa informao e fazem-na chegar Cmara. (). Portanto, as Juntas de Freguesia tm o cuidado, como sua obrigao enquanto representantes da Cmara, tm obrigao em dar essa informao Cmara. E tm-na dado VE.164 Indo novamente ao encontro de Pinhal e Viseu, cujo estudo mostrou que no
mnimo, os municpios procuram acomodar-se ao novo modelo, cumprindo as determinaes legais em vigor (2001: 54) e verificou que a coordenao e acompanhamento so, sobretudo, informais, quando existem (ibid: 57), tambm neste caso, a postura municipal

observada e assumida de no se intrometer nas questes internas das escolas. Este posicionamento visvel, por exemplo, no seu entendimento em relao introduo

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

do Ingls nos 3 e 4 anos de escolaridade, onde assumiu o papel de facilitador e intermedirio, salientou a autonomia das escolas e lhes atribuiu a gesto do projecto.
(o VE) Enfatiza o facto dos agrupamentos escolares terem autonomia para escolher como querem fazer, contudo esto confortveis com o posicionamento da CM e bastante contentes por esta no se intrometer em questes pedaggicasPO.14/30 A CM apenas um intermedirio neste processo, pois so as escolas que gerem a situao e a proposta, depois, so elas que recebem os 100 por aluno que apresentaremPO.14/61.

Com as estruturas autrquicas supra-municipais (AML) Relativamente s estruturas supra-municipais de que parte integrante, a ANMP e a AML, na segunda que encontra uma maior representatividade e, portanto, onde sente que a sua interveno mais activa e construtiva. Por este motivo, sobre a AML que recai o nosso olhar.
E eu sinto-me muito mais representado numa rea Metropolitana, do que numa Associao Nacional, porque a Associao Nacional representativa dos concelhos pequenos do nosso pas () Para estas Cmaras j um problema de uma dimenso completamente diferente. Portanto, eu sinto-me muito mais representado numa AM do que numa ANM, porque so realidades, estas sim, que partilhamos todos. diferente de um concelho do interior, ou da parte sul do pas, porque os problemas que eles tm na rea da Educao no so () comparados aos que Lils tem VE.168

So inmeras as referncias que o Vereador faz a este rgo, nomeadamente s reunies da rea da educao, e em todas elas transmite uma imagem positiva:
A nvel da educao, penso que se calhar a nica rea em que os Vereadores se renem. No vejo mais nenhuma outra rea, dentro desta rea Metropolitana, em que os Vereadores faam reunies sistemticas e contnuas VE.165

perceptvel, nas suas palavras, que a importncia que atribui s reunies de Vereadores da Educao da AML e que classifica de muito vantajosas, provm do carcter que lhe foi introduzido: frum de reflexo, de articulao e de trabalho conjunto, onde, por exemplo, foram abordados os problemas sentidos pelas CMs sobre o
funcionamento dos CMEsPO.05/13. No que diz respeito educao todos os Vereadores renem. Eu acho que tm sido das reunies mais vantajosas, porque de facto temos tentado seguir polticas universais a nvel das Cmaras da rea MetropolitanaVE.166

Na qualidade de rgo regional que visa a prossecuo de interesses comuns aos 18 municpios, a Coordenao da Poltica Educativa Regional surge como um dos

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

contributos mais significativos neste domnio. O Vereador destaca tambm a unanimidade das decises, que afirma no se encontrarem dependentes de questes poltico-partidrias.
E, acima de tudo, eu acho que tem sido muito vantajoso porque temos, como sabe, as Cmaras so de variadas cores polticas, e temos tirado esse lado para tratar, nunca houve, nunca houve, tudo foi aprovado mas nunca foi por maioria, foi sempre por unanimidade, tudo, tudo! Da, com satisfao que digo que todos os Vereadores das diversas cores polticas tm sabido distanciar-se do que , do que no deve ser, digamos, a causa principal da educao. Independentemente do governo que por l passa, temos sido sempre capazes de as decises que temos tomado tm sido sempre a base destas Cmaras todas VE.169

Este rgo tem tambm servido muitas vezes como forma de presso junto do poder
central, de reivindicaes que estas Cmaras tm, que outras Cmaras do pas no tmVE.167.

A esse respeito exemplifica que, foi sob proposta dos Vereadores da AM que foi feito um
conjunto de propostas de alterao ao prprio Decreto (que regula o CME)VE.172; foi sugerida a elaborao de regulamentos/guies de constituio de agrupamentos e do seu funcionamentoPO.08/72 e, sobre as recentes medidas do ME, teve lugar uma reunio dos Vereadores da AML com a Sr. Ministra da Educao, realizada a pedido destesPO.14/23 e

enviaram Sr Ministra da Educao reflexes e/ou preocupaes sobre a implementao do


Ingls no 1 CEBPO.14/80.

Dados os contributos que retira das relaes que mantm com a AML, no de estranhar que o Vereador se sinta satisfeito e as considere muito vantajosas. Com o poder central Tradicionalmente, as relaes entre o poder local e o poder central, neste caso o ME, caracterizam-se por tenses, desconfianas e crticas (Fernandes, 2000b; Oliveira, 1996; Pinhal, 1997; Ruivo, 2000), com especial incidncia nas questes financeiras. O caso deste municpio no excepo, sendo parcos os aspectos positivos da aco ministerial evidenciados pelo autarca e inmeros os aspectos negativos. O autarca apenas mencionou, como positivas, a ideia de introduzir aulas de Ingls nos 3 e 4 anos do 1 CEB E a ideia boa e concretaVE.37 e a garantia de

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

apoio financeiro para servir refeies nas suas escolas, porque no querem que haja
desculpas, No h ingls se no houver refeies VE.52.

No entanto, critica a forma como essa medida est a ser concretizada no


terrenoVE.36, designadamente as regras estabelecidas, os financiamentos atribudos e

os reduzidos prazos para organizar as candidaturas (PO.14/36;59; 81). Considera que a existncia de apoio ministerial s autarquias que no asseguraram o servio de refeies injusto e sente-se prejudicado.
Ento, todos os municpios que no o fizeram tm agora uma ajuda do prprio Ministrio. Aqueles municpios, como o caso deste, que fizeram uma aposta forte em termos de refeies, dotar as escolas de obras para poder ter cozinhas, a resposta que me deram foi que para o ano se ajustaria contas. (...) eu concordo que todas as crianas devem ter refeio, todas elas tm direito refeio, sejam elas de que concelho forem, mas acho que devem ser penalizados os municpios que, em vez de terem dotado a verba para esse tipoVE.53 eu deixei de fazer festas, deixei de fazer um conjunto de coisas para poder dotar as escolas de condies para servir refeies, sou prejudicado em relao queles que continuaram a fazer festas, continuaram a fazer o folclore () Esses que nunca fizeram so agora apoiados e eu, que sempre fiz, sou prejudicado ...! VE.58

Nas relaes entre o poder local e o ME, so tambm as questes sobre os financiamentos os principais focos de tenso. Para alm da crtica anteriormente descrita, o Vereador reivindicou a comparticipao do ME em 50% dos custos da elaborao da Carta Educativa.
tambm no foram comparticipadas pelo Ministrio, esto a ser a custo das Cmaras. Embora o Decreto-Lei diga l que tem 50% de ajuda, puro engano! No houve 50% de ajuda. Os 50% de ajuda foi uma minuta, um conjunto de papis, uma carta-tipo, isso que foi os 50% de ajuda. No tivemos ajuda por parte de ningumVE.234

Este autarca considera que as relaes entre a autarquia e o ME ou DREL se processam com dificuldades sentidas na comunicaoPO.02/16; com um excesso de
burocraciaPO.02/17 e com decises lentas, que no respeitam as instituies e que so

suportadas em critrios pouco claros e em relaes clientelares.


eu tenho protocolos, tenho acordos firmados com o anterior Director e ainda com o anterior - e no s o meu caso, isto passa-se com uma srie de municpios - em que temos acordos firmados com o Director, com a Direco Regional de Educao - no o Director, com a Direco Regional - esto firmados, esto feitos. A Cmara avanou com o que tinha que avanar da sua parte, entretanto (), muda-se a pessoa que est frente dessa DRE, pronto, est tudo posto em causa. Vo outra vez

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

repensar, vo outra vez ter que fazer, um ano e meio perdido. VE.121; E a questo que aqui se passa que h atropelos e no h respeito pela instituio VE.123 Tm que ser as Cmaras a pedir por favor para resolvermos as questes e tem que ser por portas e travessas, por conhecimentos daqui e de acol para termos acesso a uma reunioVE.131 gostava de saber os critrios de priorizao que vo ser feitos. Eu posso fazer aqui uma carta educativa onde digo que prioritria a construo de uma escola no [nome do bairro], porque tem 9 000 fogos e no tenho nenhuma escola ali e se calhar em [nome de outro concelho] h um com 2000 fogos e tem direito a uma escola! Portanto, eu quero saber quais os critrios de priorizao que tiveram, quando o Ministrio teve em conta essas cartas educativas VE.233

O Vereador salienta que a gesto estatal no se confina distribuio de recursos e execuo de polticas pblicas, sendo marcada por presses e resultante de relaes no-oficiais e subterrrneas (Ruivo, 2000: 93) que se desenvolvem entre o poder central e o poder local. Descreve, assim, aquilo que Fernando Ruivo (2000) denominou por Estado Labirntico, no sentido em que, para uma sua mais clere evoluo
resolutiva e concretizadora, tal Estado aparenta guardar no seu interior determinados caminhos que proporcionam, a quem conhece as encruzilhadas, um processamento mais eficaz daquilo que solicitado. (Ibid: 16).

Por outro lado, considera que os seus interesses/objectivos adquirem pertinncia, pelo facto de terem sido democraticamente legitimados pela populao local. o nico poltico ali era eu, fui eu que fui eleitoVE.130; de acordo com o que fui eleito
tenho, digamos, toda a capacidade para decidir de acordo com o que eu acho que verdadeiramente interessante para o Concelho VE.189

Tal como Pinhal e Viseu afirmam, as autarquias esto dotadas de uma legitimidade e
de uma capacidade de interveno que, se utilizadas democraticamente, podem produzir uma poderosa expresso institucional da participao cidad ao nvel local (2001: 52).

O Vereador considera ainda que A Autarquia tem recebido heranas pesadas do


Ministrio da EducaoPO.02/13 e que existe ambiguidade de algumas competncias e reas de intervenoPO.02/18. Dessa forma, o trabalho que as autarquias tm feito na rea da

educao louvvel, mas muitas vezes no devidamente reconhecido pelo MEPO.12/23. A maioria destas crticas encontra eco em diversos municpios, bem como na ANMP, que confirma as dificuldades sentidas por estas entidades em querer deixar de ser consideradas como meros comparticipantes dos custos da educao (Fernandes, 1995: 55).

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

3 Administrao Local da Poltica Educativa: o Conselho Municipal de Educao


As competncias municipais relativas concepo e planeamento do sistema educativo local, consubstanciam-se nas seguintes actividades: celebrao de contratos de autonomia com escolas e outros agentes locais; participao nas Assembleias de Escola; criao do CME; elaborao da Carta Educativa concelhia e emisso de parecer sobre a constituio de agrupamentos de escolas. Considerando que, no caso concreto do municpio de Lils, os contratos de autonomia so inexistentes e a representao da autarquia nas assembleias de escola est delegada nas Juntas de Freguesia (como vimos no ponto 2.5), centramos o nosso olhar no CME, tanto mais que, o rgo que acompanha a elaborao e emite parecer sobre a Carta Educativa e, no quadro da coordenao da poltica educativa local, tambm se deveria pronunciar sobre a constituio de agrupamentos de escolas. O Conselho Municipal de Educao tem as suas origens na Proposta Global da Reforma (CRSE, 1988a: 622-628 e 1988b: 165-166), sendo ento denominado Conselho Local de Educao. Apesar de nesse documento ter sido regulamentada a sua organizao e funcionamento e de ter sido favoravelmente acolhido, s nas dcadas seguintes teve consagrao legal (Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio) e regulamentao (Decreto-Lei n 7/2003 de 15 de Janeiro). Nos termos deste ltimo normativo, o CME uma instncia de coordenao e consulta, que tem por objectivo promover, a nvel municipal, a coordenao da poltica educativa, articulando a interveno () dos agentes educativos e dos parceiros sociais interessados, analisando e acompanhando o funcionamento do sistema e propondo aces () de promoo da eficincia e eficcia do mesmo (art 3). sobre este rgo que nos debruamos neste terceiro ponto. Num primeiro momento analismos as concepes que os Conselheiros possuem sobre esta estrutura e em seguida descrevemos as suas prticas, percepes e expectativas sobre o funcionamento do CME de Lils. Pretendemos, deste modo, descrever prticas, identificar dificuldades e potencialidades, reflectir sobre comportamentos e, ainda,

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

aferir o grau de consonncia entre a retrica e a prtica nesta estrutura de administrao local da educao.

3.1 Conselho Municipal de Educao: conceptualizao

No sentido de detectar a(s) concepo(es) que os Conselheiros possuem sobre este rgo, recolhemos as suas percepes sobre aspectos formais (composio e competncias) e sobre as potencialidades e limitaes do CME que identificam. Anteriormente (ponto 1 deste captulo) constatmos que os Conselheiros reconhecem a importncia da educao no desenvolvimento da sociedade em geral, e no desenvolvimento local, em particular, enfatizando por isso a necessidade de adaptar as poltica nacionais s caractersticas locais e tambm que atribuem grande relevncia Poltica Local de Educao, a qual concebem de forma integral e integradora. Neste quadro conceptual, no pois de estranhar que os Conselheiros declarem: Eu acho que um rgo que pode ser muito importanteEB.104; ou Reconheo que
poderia ser interessanteJI.86, dado que na educao, os problemas no so s das escolasJF.87 e que este um rgo de proximidadeVE.209 ; ento O Conselho com a autarquia, () a autarquia poderia ser um motor dessa integrao comunitria na interveno em educaoCS.57, na medida em que o rgo representativo, de certo modo, da comunidade escolarCS.90.

Esta ltima afirmao leva-nos questo da composio do CME. Em geral, os Conselheiros concordam com a composio definida no DL n 7/2003 de 15 de Janeiro, e alterada pela Lei n 41/2003 com a integrao do representante das Juntas de Freguesia (aspecto para o qual o parecer da AML fazia meno), mas apresentam tambm algumas sugestes de alterao: de alargamento, de diminuio ou de adaptao realidade do concelho. O representante do JI considera, por exemplo, que os bombeiros () tambm
deveriam integrar. () uma organizao a quem temos que recorrer, e pode dar apoio. Tambm precisa de apoio, deve ter problemas para resolver, e tem com certeza problemas para expor, de acessos, escolas, procedimentos, etcJI.79. Por seu lado, o representante do EB pensa que

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

necessrio, as auxiliares, o pessoal no docente das escolas estar representadoEB.97 e o

representante das AP acha interessante arranjar uma forma de os conselhos executivos das
escolas estarem representados. Porque importante a troca de informaes entre as escolas, ou nos agrupamentos na ideia de deixar de se sentirem isolados e pensarem no seu cantinho, que o que aconteceAP.86 e classifica a participao dos Pais como muito reduzida (AP.72).

J o representante do ES v pessoas a mais, na minha opinio, que o caso do


secundrioES.64 e da presena de dois representantes das Associaes de Pais (ES.65).

Por outro lado, os representantes da JF e do CS salientam a necessidade do CME ser representativo de todo o Concelho, devendo, por isso, os Conselheiros serem oriundos de diferentes localidades/realidades.
parecendo que no, tem um cenrio totalmente diferente do outro lado. Por isso, eu acho que est mal pensado os grupos que ali esto, eles tem que ser pensados de outra maneira, para fazer a abrangncia do ConcelhoJF.81 neste Concelho, as realidades so bem diferentes, completamente diferentes. E eu no sinto que aquela representao, seja a representao, do outro lado do Concelho (do lado urbano). No sintoCS.66

Em relao composio do CME, e independentemente da maior ou menor pertinncia das sugestes apresentadas (algumas marcadas por lgicas corporativas), parece-nos pertinente destacar dois aspectos: em primeiro lugar, a indispensabilidade de estabelecer limites (mximos e mnimos) ao nmero de representantes, como condio para garantir a representatividade e a operacionalidade do rgo (este primeiro aspecto est legislativamente assegurado); em segundo lugar, a necessidade de adaptar a composio dimenso, s caractersticas e dinmicas do Concelho, dado que um rgo representativo de toda a comunidade concelhia (este ajustamento inviabilizado pela composio decretada uniformemente a todos os Conselhos Municipais, que desse modo espartilha essa possibilidade). No que concerne s competncias acometidas a este rgo, a opinio dos Conselheiros tambm no foi consensual. Os representantes do JI, do ES, das AP e o VE concordam com as competncias legalmente definidas, argumentando que so
adequadas. Tambm no poderiam ser muitas mais (para) que se possam praticarJI.98; Ainda no tivemos tempo de implementar todas, por isso prematuro pensar em mais, em alargar competncias AP.108/JI.102. O representante das AP ressalva, contudo, que num

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

rgo consultivo faz sempre todo o sentido que possa ter competncias mais

alargadas e durante mais tempo. o consultar os parceiros, da sermos Conselheiros; Por outro lado, alargar competncias sempre bom, sempre benfico; A educao e o ensino so um mundo, portanto o alargamento de competncias sempre possvel e justificvel. Tudo tem cabimento e est relacionadoAP.105-107.

Mostraram-se tambm favorveis ao alargamento de competncias deste rgo os representantes da JF e do CS - Eu penso que deveria haver competncias mais alargadas
para o secundrio, para o 2 e 3 ciclo e secundrioCS.72

Mais crtico foi o representante do EB, que encara como inexequvel e incompreensvel atribuir ao CME a competncia para avaliar as escolas (EB.78/101) e o pessoal no docente (EB.98) e que considera que o desenvolvimento de algumas das competncias inscritas na lei est dependente da dinmica de funcionamento (EB.100), acrescentando que no so devidamente desenvolvidasEB.79
no me parece que um CME, com esta composio, tenha competncias e saberes para avaliar uma escola. No tem! Pode avaliar assim do exterior: olha, uma escola que dizem que boa!EB.78 () Reflectir sobre as escolas que temos no Concelho importante, sobre as vrias dinmicas, com base em avaliaes feitas por entidades competentes, com certeza. Ento, h entidades exteriores que fazem uma avaliao das escolas juntamente com a avaliao interna da escola. O CME ter conhecimento disso importante ()EB.102 Agora, nem o CME tem competncia, nem tempo, nem sabe fazer a avaliao de uma escola. Para isso teramos que ter um batalho de gente para fazer a avaliao das escolas.EB.103

Como j anteriormente mencionmos, algumas das competncias atribudas ao CME revelam-se ambguas e at incoerentes, dado o actual quadro de descentralizao administrativa. Uma vez que as atribuies e competncias educativas municipais no sofreram alteraes (respeitam fundamentalmente ao 1 CEB e pr-escolar), existe um desfasamento entre as competncias atribudas ao CME (apesar de ser um rgo independente do municpio, coordenado e presidido pela autarquia) e as competncias autrquicas. Dependendo da orientao dos trabalhos, este aspecto poder ser redutor das potencialidades que o CME deveria possuir. Atendendo a estes aspectos, os autores da primeira proposta de criao dos CLE (CRSE, 1988a) enfatizavam a imprescindibilidade deste rgo se enquadrar numa efectiva poltica de descentralizao da administrao educativa.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Consensual e amplamente reconhecido o facto de que a criao deste rgo encerra potencialidades significativas, bem como a sua implementao se deparar com vrias limitaes. Ao nvel das potencialidades, os Conselheiros salientaram: - a promoo de igualdades sociais e de desenvolvimento local
pode ser e deve ter impacto no desenvolvimento localEB.212 porque enquadramos no conjunto total, concelhio. E a, claro que ser um rgo importante ao nvel local e para o desenvolvimento local, esbatendo disparidades e promovendo alguma harmonia.AP.138

- a coordenao local e conjunta da poltica local de educao


existindo o CME, a autarquia pode intervir de outra forma, pode decidir com base na opinio dos representantesAP.113 onde podamos rentabilizar todos os recursos deste municpioEB.159criar, em conjunto com os outros, dinmicas muito prprias e que identificassem o nosso Concelho a nvel de educaoEB.164 Antes () as coisas deviam estar mais dispersas () agora est tudo acarinhado, aninhadinhoEP.52; o conselho () tem que sentir muito do que sente a comunidade escolar e (demonstrar) o que sente comunidade, que necessita da comunidade escolar. Tem que ser do casamento destas necessidades que ele pode pedir parecer e se conseguir unir estes dois sentimentos, estes dois sentir, estes dois pulsar () absolutamente indispensvelCS.78; Exactamente,(fazer uma construo) partilhadaCS.127

- a elaborao do Projecto Educativo Concelhio


Pode, de facto, criar uma linha condutora da educao no local, neste caso no concelho, com base nas determinaes, nos princpios nacionais e nas questes internacionaisEB.105 ;criar um projecto educativo concelhio (): a filosofia da educao do concelho ...EB.205 A principal potencialidade de facto o caminho que ns seguimos () havendo ali tantas pessoas, que representam tantos agentes da educao do nosso Concelho temos todos obrigao no s eu, mas todos de traar o melhor caminhoVE.191

- a organizao da Rede Escolar (elaborar a Carta Educativa)


Pode organizar a redeEB.107 uma das coisas que eu achei muito importante () sobre a CartaES.80 saber o que que necessrio, ou no necessrioES.82 com a planificao dos territrios educativos, a Carta Escolar recentemente planificada, o CME pode inclusivamente emitir pareceres de forma a planear o investimento em estruturas necessrias no concelho e tudo isto faz sentido porque a partir da possvel planificar tudo o resto. No ? uma base muito vlidaAP.99

- a capacidade de presso
ou, pelo menos, pressionar quem resolva ou que tenha capacidade para resolver os problemas existentes no concelhoJI.106 era importante haver algum rgo independente da Cmara que a ajudasse a exigir issoAP.94

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

No obstante a importncia que atribuem ao CME e suas virtualidades, os Conselheiros identificaram inmeras limitaes ao seu funcionamento. Foram mencionadas as dificuldades de: - comunicao/representao - particularmente acentuadas nos concelhos de maior dimenso
compreendo que um concelho como o de Lils () difcil, a comunicao entre os vrios actores desta situao muito complicadoEB.80 temos claramente duas vises: uma generalista que percebe perfeitamente o que que o conselho pode fazer e outra, muito especfica, onde cada um sabe do seu cantinho e por isso no consegue emitir opinio sobre o resto. Acho que este o principal problema em termos de representaoAP.87 Prende-se com a representatividade com no sei quantas escolas, o nmero de elementos que consegue representar dois, trs ou quatro, e no consegue representar cabalmente aquilo que so as vrias escolasCS.79; haver sempre uma grande dificuldade de fazer chegar, quer ao Conselho as preocupaes das escolas, quer s escolas aquilo que o Conselho discutiu ou pretende vir a discutirCS.80

- deciso por parte dos Conselheiros


para mim, () so s conselhos e a deciso depois de quem presideEB.195; A minha prtica que no levado em conta, neste Conselho no, mas em outros (rgos do mesmo Concelho) no levado em contaEB.198 o CME tambm tem um problema, um rgo consultivo, como rgo consultivo, no vinculaES.66; no vincula a autarquiaES.71 isso que eu penso que deveria ser o CME (a autarquia deveria ser um motor da integrao comunitria na interveno educativa) e no apenas uns conselheiros para as decises que a autarquia tem que tomar, nas coisas que lhe dizem respeitoCS.58 eu acredito que o CME poderia ter maior capacidade de decisoVE.195;

- viabilizao econmica da autarquia


Tambm no estou a ver a Cmara com grandes possibilidades econmicas para poder implementar o Municipal de Educao em conjunto, implementar muito mais coisas, muito mais inovadorasJI.100

- ajustamento entre as competncias autrquicas e as do CME


Fiquei a saber coisas que esto a fazer no bsico que de outra maneira no saberia, no bsico e no pr-primrio, mas quanto ao secundrio, enquanto esta frmula estiver, no vejo necessidade, sinceramente, no vejo necessidade de estar l um representante do secundrioES.60

- operacionalizao / funcionamento
os CMEs seriam um rgo privilegiado para, de facto, criar estas situaes e estas dinmicas e no o so. () quer dizer, dos que conheo no so!EB.51 muitas vezes as ideias so belssimas, mas depois pratic-las em concreto ...EB.214 est to ambguo o Decreto, que uma pessoa no...EP.72 Eu acho que nada disto funciona, isto tudo o faz de contaJF.63; o defeito do nosso legislador, no sai do gabinete,(). No est nada bem, nada funcionaJF.83

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

As percepes dos Conselheiros, sobre as virtualidades e limitaes que o CME apresenta, evidenciam que tambm os professores se sentem motivados, pelo facto de serem parceiros e denotam uma tendncia para se ultrapassar as resistncias e distncias que marcavam as suas relaes com as autarquias. tambm identificvel a vontade das escolas interagirem com outros agentes educativos e quebrarem o isolamento que as caracterizava. Os representantes das Associaes de Pais, da Sade e da autarquia revelam-se bastante optimistas e empenhados em intervir; em oposio, o representante da Junta de Freguesia foi o mais cptico sobre o CME. De qualquer modo e em termos globais, todos os Conselheiros se mostram preocupados em garantir a transversalidade da educao e a globalidade da aco educativa.

3.2 O Conselho Municipal de Educao e a Cmara Municipal

Uma das alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n 7/2003 de 15 de Janeiro, comparativamente proposta de 1988, foi a atribuio da presidncia do CME ao Presidente da Cmara Municipal (que pode delegar no Vereador responsvel pela Educao), o que justifica a redenominao de CLE para CME. Deste modo, ao municpio que compete constituir o rgo, garantir o apoio logstico e administrativo ao seu funcionamento e coordenar os trabalhos. Estas tarefas revelam-se, por vezes, complicadas e at obstrutivas sua implementao ou regular funcionamento, devendo por esse motivo ser foco de anlise. No caso de Lils, as dificuldades iniciaram-se de imediato, com o processo de constituio do CME. O Vereador da Educao classifica esse processo de complicado porque no havia orientaes por parte de quem criou o decreto-lei, como fazer,
no havia forma de se dizer como que feitoVE.200 , portanto Foi feito de uma forma muito mal e o decreto saiu com uma srie de lacunas, nomeadamente ao nvel de JFVE.171. Esta falta

de regulamentao tambm justificao para nunca ter existido o CLE, significando que no Concelho de Lils este rgo resulta da publicao do Decreto-Lei n 7/2003.

170

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

O representante do EB confirma a falta de orientaes centrais no momento da sua criao e retrata as situaes que da surgiram, explicando que na altura havia algum
receio que fosse o Ministrio a designar os representantes do bsico e os outrosEB.146; falei com o Sr. Vereador no sentido de ns comearmos a impulsionar os processos de eleio para que os professores estivessem representados de uma forma democrtica e no nomeados pelo ME ou pela DRELEB.147. A autarquia iniciou o processo em Fevereiro de 2003,

promovendo diversas reunies com professores do JI; do 1 CEB; dos 2 e 3 CEB; do ES e do EP. Algumas dessas reunies foram repetidas, por ter sido decidido utilizar uma metodologia de afunilamento dos possveis candidatos, por exemplo, dos professores de 2 e 3 CEB. Foi ento possvel eleger todos os representantes (cujo processo era de eleio), de entre os candidatos voluntrios (VE. 201 e 203). Essa votao foi anulada, com excepo do EP e a autarquia promoveu a realizao de um processo eleitoral universal e directo. Tendo sido um processo complicado, foi agravado pelo facto de haver vrias vises relativamente anulao da primeira votao. Segundo a autarquia, a anulao deveu-se a queixas que tivemos por parte de alguns professores que no se sentiam
representados pelas pessoas que foram escolhidas e l diz eleio e ns no fizemos eleio() Fizemos o processo todo, fizemos por mtodo eleitoral, abrimos perodos de campanha, demos hiptese aos professores de fazerem aqui as suas fotocpias e afixar nas escolas a sua campanha VE.202

Mas, de acordo com cada representante, temos uma viso: A primeira votao () foi anulada e depois fizemos uma acta e depois concluiu-se que no estava conforme o decretoJI.144. o Sr. Vereador esteve numa reunio de Vereadores da Educao da AML, e veio com uma ideia diferente do que se tinha passado c, porque em alguns concelhos tinham sugerido que fosse por votao directa e ento anulou todo o processo. Decidiu tomar as rdeas desse processo novo de votao directa, e mandou para as escolas os candidatos, os cadernos eleitorais, boletins de voto, essas coisas todasEB.152 por aquilo que se constou o Ministrio no aceitou este tipo de votao aleatria, ento a votao do CME deveria ter sido feita em todas as escolas secundrias do Concelho () Foi um processo conturbado, e segunda s, porque foi assim creio, creio (enfatiza) que o Ministrio imps que a eleio fosse em urna fechada em todas as escolas no mesmo dia, para determinadas pessoas que se candidatassemES.99 Os representantes do JI e do EB foram reeleitos na segunda votao, apesar de em ambos os casos se ter registado uma elevada absteno.

171

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Sobre esta situao, conclumos, em primeira instncia, que a autarquia de Lils inicia o processo de criao do CME aps a publicao do despacho, portanto, no foi um dos municpios que anteciparam a sua criao regulamentao legal (possivelmente, 70% de acordo com o estudo de Pinhal e Viseu (2001)), em segunda instncia, o processo de constituio foi bastante complicado, foi moroso (14 meses) e pouco claro nos motivos que levaram anulao da primeira votao. Esta situao deu origem a interpretaes diversas, a mal entendidos e desconfianas, sentimentos que so pouco auspiciosos para uma relao de parceria, especialmente quanto esta est no seu incio. Como balano desse processo, a autarquia considera que fizemos o CME no tempo
em que nos era possvel faz-loVE.170, e agora o trabalho j est facilitado, o trabalho agora de acompanhar os trabalhos. No se compara, nem de perto nem de longe, com o trabalho que foi realizado e de p-lo na prtica. Foi um processo muito complicadoVE.174

Em relao preparao das reunies, nomeadamente definio da sua agenda, a autarquia tem tido a preocupao de no convocar reunies por convocar: com
contedo, com razo de ser e que as pessoas no empreguem mal o seu tempoVE.221. Nesse

sentido, tem conjugado as grandes opes de transportes escolares, do servio de apoio


famlia. () para as convocaes dessas reunies irem com assuntos a debater e quando no os h, tivemos o cuidado de convocar na mesma e mostrar a dinmica que a Cmara tem, at a nvel do desporto, por exemplo VE.220. Assim, A agenda feita de acordo com os pedidos que os conselheiros tm a fazer e com o nossoVE.219, pois no estamos a segui-las (as competncias legais do CME), vamos levando a CME os assuntos que preciso debaterVE.181,

sendo que alguns pedidos dos Conselheiros so aceites e outros no, porque no h
razo para se debater ali ou pode-se debater, mas no tem o mnimo justificativoVE.222, embora

haja sempre um perodo de informaes, discusso e, eventualmente, de aprovaoVE.223 Todos os Conselheiros elogiam a autarquia na preparao das reunies e na documentao entregue, mas os representantes do ES (ES.88) e do EP lamentam que as convocatrias surjam com muito pouco tempo de antecedncia das reunies que no sejam
extraordinrias. Vm () dois trs dias antes e se uma pessoa quer preparar alguma coisaEP.66

No decurso das observaes realizadas e em termos de coordenao das reunies do CME, pudemos comprovar a qualidade da documentao escrita e constatar a

172

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

ocorrncia, em abundncia, de aspectos formais - patente no local onde se realiza (salo nobre), na organizao do espao (ver plantas dos protocolos de observao), no sistema permanente de gravao udio, na tomada de posse dos representantes e na conduo da reunio e das intervenes. De modo a aquilatar qual o posicionamento da Cmara Municipal sobre o CME, recolhemos a viso dos sujeitos (autarquia e restantes conselheiros), que passamos a explicitar. A autarquia encara o CME como rgo de aconselhamento e consulta das polticas educativas municipais, auscultando os Conselheiros e solicitando-lhes pareceres. Diz assumir uma atitude de valorizao do rgo, de empenhamento e de motivao dos Conselheiros, patente no esforo por informar e responder s solicitaes; na presena assdua do representante da Assembleia Municipal e, em particular, na aprovao, quase sempre por unanimidade, das propostas, mesmo nos casos em que as provenientes da autarquia sofrem alteraes. pois, com orgulho que diferencia as suas prticas das de outros municpios. ao contrrio de outros municpios, esta Cmara encara-o como rgo de
aconselhamento das prprias decises da Cmara. () documentos que eram para ser levados a reunio de Cmara, mas temos o cuidado prvio () de lev-los previamente ao CME. J no o primeiro, nem o segundo que alvo de alteraes, no prprio CME e a, sim, que levado a reunio de CmaraVE.176; eu tenho aceite um conjunto de decises que tm sido tomadas ali VE.196; e sempre tem sado dali tambm com votaes de unanimidade. Raramente tem sido por maioriaVE.193; no h uma forma de agora vamos levar a informao e os conselheiros querem, querem, no querem, no querem No! H o cuidado de () tirar dali um consenso. Porque achamos que como um rgo que conselheiro das polticas educativas da Cmara de Lils () serve para nos aconselhar, tambm VE.177; de salientar que temos tido sempre a presena, s na ltima que falhou, do Presidente da Assembleia Municipal, () o que no tem sido prtica nos outros CMEsVE.183; h um esforo (), quer meu quer da Dr. Lara, () e de outros tcnicos, de ir ao CME explicar o funcionamento da Cmara, explicar os modos como actua e dar as respostas atempadas das solicitaes que so feitasVE.184; uma ateno por parte da Cmara, de motiv-los (conselheiros), que um rgo que interessa ali estar e interessa debater um conjunto de assuntosVE.185; h municpios que se queixam que um rgo que no tem participao, que no interessa reunir, tanto que agora, em alguns, j nem sequer renem isso, se calhar, foi pelo sentimento de desmotivao que demonstrou perante os conselheiros, ou seja a maneira como o municpio encara aquele rgo. Este municpio sempre o encarou com motivao e de gerar motivao aos conselheiros VE.186; h municpios que o encaram como um rgo que atrasa os processos da Cmara e um rgo reivindicativo, esse no o meu papel VE.187

173

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

As percepes dos Conselheiros, sobre o posicionamento que a Cmara Municipal assume no CME, oscilam entre um papel de preponderncia e um papel de auscultao. Os representantes dos professores e da JF consideram que a autarquia tem um papel preponderante, quer objectiva (porque lidera e coordena os trabalhos e porque possui a informao), quer subjectivamente (porque define e controla a metodologia de trabalho, a marcao de reunies, a ordem de trabalhos e o seu funcionamento). Fazem tambm meno intencionalidade da autarquia neste posicionamento que, segundo as suas perspectivas, se deve tentativa de manter distanciados os parceiros educativos, de focalizar o mbito do CME ao universo das suas competncias legais ou a lgicas poltico-partidrias. Disso so exemplos as seguintes afirmaes:
tudo nos fornecido pela autarquiaJI.122; Vem tudo to arrumado, tanto grfico, tantoJI.156; No estamos ali propriamente como parceiros, algum que lidera porque estudou, apresentou e vai com solues concretas e ns levantamos umas questeszinhas e talJI.172; Portanto quando l chegamos, mais ou menos, as coisas j esto orientadas para determinado fimEP.46; Agora quando as coisas j vm preparadas muito difcil dizer noES.123; Agora tem o Municipal de Educao, mas quem lidera mesma a Cmara Municipal!JI.171;Eu penso que difcil tambm abdicar daquele papel de destaqueJI.183. E autarquia interessa? Ter os professores, os pais e todos os outros parceiros, a fazer?JI.22 Por exemplo, os gangs. Porque que ns temos gangs na escola? J ouviu falar disso no Conselho Municipal () Ento isto no so problemas para ns resolvermos no CME? Eu acho que so.JF.85; H-de reparar que o tema central as refeies, como se s do po vivesse o Homem, no . O Homem no vive s do po. O Homem vive de outras coisas tambmJF.120 s vezes, nos casos em que eu conheo e neste() eu conheo - a poltica partidria tem um peso to forte que inibe as pessoas de verem para alm dissoEB.92; e os rgos autrquicos muitas vezes funcionam em funo do ciclo eleitoral, portanto tudo o que se faz ou no se faz tem a ver com as eleies que se aproximamEB.93

Embora os representantes do ES e do EB reconheam que sempre que ns


apresentmos propostas a autarquia assumiuES.72, apenas os representantes das AP e do CS

salientam o papel de auscultao assumido pela autarquia. Na opinio do representante das AP a autarquia sentiu necessidade de nos mostrar as actividades desenvolvidas, at para
dar a tal ideia de conjuntoAP.132 ,porque era preciso emitir pareceresAP.89.

174

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

O representante da Sade congratula-se com a relao de proximidade existente entre o Vereador e os Conselheiros (CS.108) e com o facto da autarquia pedir conselhos, Porque outras nem isso fazemCS.59. Para este conselheiro, a autarquia pede conselho porque trabalha muito bem. Porque tem uma componente executiva
extraordinariamente dinmica. Portanto, como no se envergonha de apresentar e de pedir conselho, porque o conselho ainda por cima para melhorar o que de bom j fazem, s podem estar de parabns nesse aspecto, acho que estamosCS.60; Eles querem mostrar o que fazem e eventualmente ouvir comentrios, sugestes e conselhos e acatam... e acatam!CS.123

Na medida em que a maior parte das coisas foi nesse sentido, para a autarquia tomar
decises sobre aquilo que estava a fazerCS.105, pois ele (Vereador) tem assumido que um conselho para o aconselhar a eleCS.132 , acrescenta:

aquilo que ns conhecemos um Conselho Municipal () que est virado para


suportar as decises da autarquia naquilo que a autarquia tem competncias executivas. Portanto, no para definio, no para discusso da poltica que vem sendo seguida no municpio.. Ora o que faria sentido, independentemente da componente primeira de serem conselheiros sobre aquilo que a autarquia executa, deveriam tambm ser conselheiros e a autarquia devia ser conselheira e devia ter um maior poder na definio da poltica educativa local, ou pelo menos em grande parte dissoCS.55e 56

Salientamos a pertinncia desta observao, que no quadro de uma poltica de


territorializao consequente requer um projecto educativo local envolvente () (Fernandes,

2000c: 8), uma efectiva administrao local da educao e a alterao das relaes assimtricas, no um frum municipal de aconselhamento local ou a hegemonizao da educao numa instituio educativa em detrimento de outras (Fernandes, 2005b). Ressalvamos, contudo, a possibilidade de esta ser uma etapa inicial de articulao e construo de parcerias, qual se seguir uma fase mais aprofundada, facto para o qual Fernandes (2000c) j havia alertado. A avaliao do Vereador, sobre as implicaes sentidas com a criao do CME, comprova a anterior afirmao do Conselheiro, ao destacar os efeitos de proximidade (da Cmara, em termos de deciso e de acompanhamento das decises que a Cmara
tomaVE.163) e de aconselhamento: sempre bom, no s para mim () para os outros vereadores, quando h matrias de transportes escolares e outro tipo de coisas. sempre com um grau de confiana poder dizer com o parecer favorvel do CME. () um factor de garantia, que o processo foi estudado, foi levado e foi ouvido um conjunto de pessoas VE.194; Houve

175

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

alteraes significativas, por exemplo da ltima vez, a nvel de transportes escolares. () aquilo a que nos tnhamos proposto levar reunio de Cmara, aps o CME, sofreu alteraes, que eu penso positivas, portanto s a j teve um efeito bastante positivo. Portanto tem tido efeitos bastante positivos VE.206

3.3 Os Conselheiros Municipais de Educao

3.3.1 Papel e participao no Conselho Municipal de Educao

Por ser um rgo colectivo e representativo, a composio do CME faculta a possibilidade de cada um dos representantes de agentes educativos locais poder contribuir com valncias especficas, incutindo-lhe diversos pontos de vista. Das palavras de alguns Conselheiros (JI, EB, ES, AP e CS) emergiu essa convico: acreditavam poder acrescentar a esse rgo a sua experincia pessoal, o conhecimento e as peculiaridades de cada realidade e ainda a sensibilidade prpria de cada uma das entidades.
Aqui estamos sempre entre tcnicos, os tcnicos da cmara, os professores, os educadores, etc, que () tm uma viso tcnica, mais especfica e restrita. Ento, o nosso contributo mostrar-lhes o outro lado. Que tambm existe o outro lado. Isto no significa que necessariamente o lado oposto, significa sim o outro lado, o que complementa a sua visoAP.123 pensei que com a experincia que eu tinha pudesse ser uma ajuda aos outros conselheiros que no esto no secundrioES.112

Mas tambm, no sentido inverso, a tentativa de ir ao Conselho, perceber quais so as


dificuldades que a prpria comunidade educativa sente na sua relao com a sade, para tentar obvi-laCS.95 ou, no caso da educao bsica, trazer as dinmicas das escolas e estud-las em conjunto no CME, para as transformar em dinmicas locais ou municipaisEB.169.

Da recolha de dados, foi-nos possvel constatar que os Conselheiros possuem experincias diversificadas ao nvel do desempenho de outras funes e/ou experincias de natureza profissional, associativa e poltica.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

tambm estou no Pedaggico do agrupamentoJI.135 ter feito itinerncia pelo Concelho () sou das pessoas que mais jardins de infncia conheo do Concelho e mais realidades conheo do Concelho e consigo compararJI.144 Eu fao parte tambm da Assembleia MunicipalEB.119; eu sou da assembleia de freguesiaEB.220 ; a experincia que temos feito dentro da escola, porque ns somos agrupamento desde 89, permitiu-me ter uma viso mais globalEB.161 j fiz parte da direco (da casa do professor) se bem como suplenteES.42 tive () trs ou quatro (anos), na casa do povoEP.23; fazia parte dos rgos sociais da AEEP (Associao de Representantes dos Estabelecimentos de Ensino Particular)EP.62; sempre foi assim, toda a minha vida: desde fazer parte das associaes de moradores () Depois a nvel da AEEP () em voluntariado tambm, uma Comisso organizadora para a AssociaoEP.96; estou ligada Ass. de Violncia contra as MulheresEP.112 j fui Presidente da Federao Concelhia (das AP)AP.37; j ando numa srie de associaes de pais, perteno a Conselhos Pedaggicos e Assembleias de Escolas h seis anosAP.73; consegui, num estudo que eles fizeram, consegui perceber como era o Concelho todoAP.38 delegado (sade) concelhioCS.83 ; era o coordenador do centro escolar na rea do meu centro de sadeCS.85

Este variado leque de situaes denota uma atitude interveniente e participativa dos Conselheiros e, para alm de constiturem mais valias pessoais, possibilita-lhes a aquisio de uma viso mais alargada que, consequentemente, enriquece a aco integradora do CME. Sendo possuidores desta concepo e participao cvica, no de estranhar que, em alguns casos, tenham sido eleitos representantes entre os seus pares e se tenham mostrado disponveis e motivados para aceitar esse cargo. Numa anlise mais fina, surgem como razes para ter sido o representante eleito: valorizao do conhecimento sobre o concelho (JI.145); pertencer aos quadros de pessoal docente (JI.146); no haver mais candidatos (JI.147/EB.155); valorizao das suas capacidades (EB.154; que desempenhavam no momento. (AP.116; CS.84). Concomitantemente com estas razes, os Conselheiros apresentaram vrias motivaes para se disponibilizarem a aceitar este cargo: poder ajudar, colaborar e trabalhar em conjunto (JI.151; EB.160; EB.163; EB.168; EP.93; EP.97); acreditar nas potencialidades e importncia do rgo (JI.148 e 49; EB.156; AP.120); como consequncia natural e em coerncia com o seu percurso/cargo (AP.118;
CS.87 ES.101;JF.113

). Em

relao aos representantes das AP e do CS, a sua nomeao ficou a dever-se ao cargo

); gostar de experimentar (ES.101); garantir a

representao da sua realidade (EB.166).

177

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Conclumos que a generalidade dos Conselheiros apresentava uma expectativa positiva sobre o papel que iria desempenhar no CME. Mas, com excepo dos representantes das AP e do CS, a percepo sobre o papel assumido revelou-se muito diferente da inicial, sendo marcada pela desiluso e pela angstia.
A nvel pessoal eu sinto-me muito angustiada, porque penso que no trouxemos propostas a nvel de educaoJI.17; "em relao ao Municipal de Educao estou desiludida, ... estou muito desiludidaJI.130; E estou angustiadaJI.127 Eu acho que a minha participao era aquilo que eu sei ou que fiz mas com base na auscultao dos colegas que me tivessem eleito. No poderia fazer de outra forma!EB.171 a minha presena uma presena de espectador, de expectante, de saber o que l estava a fazerES.59 como representante do secundrio. Para tratar de assuntos do secundrio que era para isso que eu l estava, nenhuma, mesmo porque nunca se falou do ensino secundrio. NuncaES.119 Ali, o que que eu posso fazer? Tenho pena... eu penso o que que eu poderia fazer ali mais , mas EP.100 No gosto, e isto um faz de conta. No falo lJF.92

A perspectiva da autarquia divergente destas apreciaes negativas, uma vez que avalia como muito vlida a participao destes Conselheiros, tanto ao nvel da assiduidade, como das intervenes.
Ns tivemos sempre qurum, nunca tivemos necessidade de adiar o Conselho VE.207 quer o bsico, quer o pr escolar, quer o ensino particular, etc, temos tido uma boa representatividade e um grande interesse em discutir as matrias. Portanto, penso que em termos de participao tem sido muito positivo. Tudo VE.211

Destaca, no entanto, o papel passivo do representante da DREL, que classifica de demasiado passivo, bem como a elevada sucesso de representantes dessa estrutura durante os 15 meses de funcionamento do CMEL, tomaram posse 3 representantes da DREL.
tem havido algumas falhas da prpria DRE, por exemplo agora no sabemos quem vai ser o representante VE.208; o anterior deveria ter tido uma postura mais activa, era muito passiva mesmo com alguns reptos feitos quer por mim, quer por algumas entidades que l estavam, mesmo assim era demasiado passiva VE.210

O Vereador refere-se apenas a um dos representantes da DREL, que nas reunies a que assistiu no fez qualquer interveno (Quadro 15), nem respondeu aos reptos que lhe foram dirigidos pelo Vereador (PO.08/64
e 67

) e pelo representante do EB

(PO.08/70). Esta opinio partilhada pelos Conselheiros, como veremos no ponto 3.4.

178

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Contudo, consideramos no ser correcto concluir que a representao dessa estrutura desconcentrada do ME uma participao passiva (Lima, 1992), uma vez que os outros dois representantes da DREL registaram uma participao activa. Afirmamos, assim, que o tipo de participao dos Conselheiros, est dependente das caractersticas e concepes pessoais do representante e no da estrutura que representam.
Quadro 15 Participao dos Conselheiros nas reunies do CME
Reunies

Abril
Representantes Ord.

2003/2004 Junho Julho


Extr. Extr.

Dez.
Ord.

2004/2005 Maro Abril


Ord. Extr.

Julho
Ord.

JI EB ES EP AP* JF C Sade DREL IPSS


Seg. Social Ass. Municipal Juv. Desporto Foras Segurana Emp. Form. Prof.
* No estabelecemos distino entre os dois representantes das Associaes de Pais com assento no CME

Legenda:

- Fez intervenes - No esteve presente na reunio - No esteve presente na reunio, por ainda no ter sido nomeado/substitudo

Fonte: Actas das reunies do CME do ano lectivo 2003/2004 e Protocolos de Observaes - PO.03, PO.05, PO.08 e PO.14

Pela anlise do Quadro 15, podemos constatar que existe alguma heterogeneidade na participao dos Conselheiros. Para a sua caracterizao utilizamos a tipologia definida por Lima (1992), sendo que todas as participaes dos Conselheiros no CME so participaes directas e formais(33), distinguindo-se, por isso, quanto ao envolvimento e orientao. Relativamente ao primeiro critrio, destacam-se: com
Segundo Lima a participao (praticada), ou seja o ser parte de pode ser classificada de acordo com os seguintes critrios: 1) democraticidade directa ou indirecta; 2) Regulamentao formal, no formal ou informal; 3) Envolvimento activa, reservada ou passiva; 4) Orientao convergente ou divergente (1992: 180 198).
(33)

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

uma participao passiva, os representantes do Emprego e Formao Profissional, Juventude e Desporto e Foras de Segurana que, dada a sua reduzida comparncia nas reunies, aproxima-se de uma no participao; com uma participao activa, encontram-se os representantes do JI, AP e ES, mas sobretudo os do EB e do CS. So vrias as ocasies em que os representantes do EB e CS do informaes (resultantes dos contactos com os seus representados), apresentam questes, tecem comentrios e sugerem propostas, embora as suas intervenes sejam geralmente com orientaes diferentes. O representante do EB sugeriu, inclusivamente, alteraes na metodologia de trabalho, nomeadamente a criao de grupos de trabalho para acompanhamento da Carta Educativa, e apresentou uma proposta para incluir na ordem de trabalhos a discusso da organizao da rede escolar e agrupamentos de escolas. No que concerne ao ltimo critrio, orientao, existe uma predominncia das participaes convergentes, designadamente dos representantes do CS e AP. No sentido oposto, divergente, de uma forma geral a participao do representante do EB e, pontualmente, dos representantes do JI e ES. Esta participao divergente, no nos objectivos formais, mas porque opera uma certa ruptura () com vista
renovao, ao desenvolvimento, inovao e mudana (Lima, 1992: 189).

Fazendo uma leitura vertical das participaes, verificamos que nas reunies de Julho e Dezembro de 2004 houve mais Conselheiros que no fizeram intervenes. Cruzando estes dados com a Ordem de Trabalhos das reunies, obtemos: em Julho foram debatidas as questes da reorganizao da rede educativa e dos agrupamentos escolares que, por serem temticas tcnicas e muito especficas, provocaram uma concentrao das participaes nos intervenientes directos (professores, pais e DREL); em Dezembro apresentou-se a actividade da autarquia e no houve quaisquer propostas para aprovao. Em oposio, quando solicitada a participao e/ou aprovao de propostas, os Conselheiros revelam-se mais intervenientes, ou, quando so analisados os impactos de uma nova medida, como ocorreu na ltima reunio (implementao do Ingls no 1 CEB), onde apenas dois conselheiros presentes no proferiram qualquer interveno. Neste caso, foi evidente a necessidade de esclarecer incertezas e dvidas que ainda persistiam entre os agentes educativos.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Por parte da autarquia e apesar do conforto ou desconforto que algumas intervenes suscitam, no notria a valorizao/desvalorizao da participao de nenhum dos representantes.

3.3.2

Os representantes e os representados

Sendo o CME um rgo que promove a coordenao da poltica educativa local, articulando a interveno dos agentes educativos e dos parceiros sociais, a questo da efectiva representao assume grande relevncia, porquanto legitima o seu carcter de representao comunitria. Nessa medida, no poderamos deixar de analisar a importncia que os Conselheiros atribuem aos contactos estabelecidos (ou no) com os representados, quais os mecanismos (contactos, dinmicas, ) de comunicao estabelecidos ou intentados e as principais dificuldades com que se depararam. Apurmos que os Conselheiros tm conscincia da importncia de estabelecer mecanismos de comunicao com os representados, no s para garantir um conhecimento suficiente das necessidades e realidades concelhias relativamente a esse nvel de ensino, mas tambm para que seja possvel veicular as informaes recolhidas no CME.
uma educadora eleita, ou um professor () para representar toda a classe do Concelho () precisaria de acompanhar o que se passa em todas as escolasJI.28 preciso que as pessoas consigam emitir opinies como representantes e no individuais, e isso muito complicado. As pessoas no se sentem preparadasAP.134 evidente que h alguma dificuldade em perceber at que ponto que aquelas escolas ou aqueles representantes (...) at que ponto que os professores representam realmente as escolas e os professores, () isso deixa-me algumas dvidasCS.64 eu entendo que uma eleio numa Ass. Municipal, como representante das freguesias do Concelho, temos obrigao de dar a conhecer o que se est a passar. O que nunca ningum fez comigo, em relao aos outros partidos polticos, mas eu entendo que assimJF.109; eu entendo que sou porta-voz e portanto tenho que comunicar-lhesJF.115

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Reconhecendo as dificuldades que preciso ultrapassar para estabelecer esses contactos, consideram que a maioria dos representantes no os consegue efectivar e, nessa medida, questionam a representatividade das decises tomadas.
penso que a nossa interveno no to til quanto poderia ser, porque efectivamente faltam todos os passos intercalares. Ou seja, uma educadora, uma professora do 1 ciclo, do 2, do 3, um delegado de sade, etc, no se representa a si, mas a toda a estrutura existente no ConcelhoJI.16 ;Sinto que isso no tem acontecido, (...) e estou a falar de todos os parceiros que esto no CMEJI.19; o que eu sinto,() que muitas vezes estamos a votar a ttulo individualJI.80; Porque no fundo ns votamos alternativas, oramentos, tudo isso para a comunidade. E muitas vezes ns no estamos devidamente, ou seja, estamos documentados daquilo que votamos com a informao que nos vem, idnea, com certeza, da autarquia, mas ns prprios e as instituies que l esto no temos outro tipo de informaoJI.121 No quer dizer que as pessoas no tentem (estabelecer contactos com quem representam), a questo que isso no acontece, inclusivamente das associaes culturaisAP.83; estou sempre em auto-crtica, () Porque, eu represento as AP e se calhar, nem as minhas opinies so eu tenho que ter o cuidado que elas sejam o mais abrangentes possveis, para que eles se revejam nelasAP.135 agora que eu saiba nenhum representanteCS.69

Tivemos oportunidade de comprovar que todos os Conselheiros entrevistados teceram esforos para desenvolver mecanismos de comunicao mas confrontaram-se com a pouca disponibilidade dos colegas, com o desinteresse, a desmotivao e mesmo a falta de informao sobre o CME. Esta situao evidente nas seguintes afirmaes:
as prprias educadoras do muito mais importncia ao agrupamento e ao pedaggico de um agrupamento do que ao Municipal de EducaoJI.137; nunca perceberam muito bem para que que aquilo servia, porque podem contactar directamente a Cmara e resolver rapidamente o seu problema especfico.JI.138

Todavia, as solues encontradas pelos Conselheiros so diversificadas, bem como os resultados alcanados. A saber: - os representantes do JI e do ES elaboraram uma ficha/inqurito e as respostas recebidas foram tardias e escassas.
arranjei logo uma ficha para as colegas (...) caracterizarem um pouco a sua escola, os docentes, etc, as instalaes, como funcionavam os ATL, se eram da autarquia ou da associao, etc, etcJI.150 comecei por entrar em contacto com todas as escolas, () fiz um inqurito em que pus vrias questes: questes de segurana, de pessoal auxiliar e no auxiliar, professores, como que era o quadro, se era estvel, se no era estvel, como era a populao escolarES.102; Telefonei para as escolas, prometeram () mas a maior parte das

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

escolas ficou-se por guas de bacalhau.ES.105; Tentei no princpio deste ano. Enviei as felicitaes de um novo ano () s uma escola, se no estou em erro, retribuiu e pediu para eu fazer uma reunio com elesES.106

- os representantes do EP, AP e CS j realizavam reunies peridicas, que agora mantm, juntamente com troca de informao escrita, sendo por isso contactos conseguidos.
mais fcil reunirmos, do que ser por escrito. Primeiro, porque gosto muito de conversar e, segundo, depois juntam-se outros problemas nossosEP.61 aconteceu com as AP, porque existe uma Federao Concelhia. Sendo uma Concelhia, tem o mbito precisamente do concelho e a troca de informao existe, porque a prpria Federao o pode assegurarAP.84 Tnhamos troca de informao, no propriamente virada para a educao, mas em termos globais: os contedos, quer a nvel de distrital, quer a nvel concelhio, as vrias reas de intervenoCS.99; ns tnhamos essas reunies com regularidade () e se houvesse medidas era mais fcilCS.100

- o representante das JF comunica por escrito com os seus representados e posteriormente por via telefnica, no sendo a articulao totalmente conseguida.
tenho esta preocupao: quando vou s reunies, no final vou escrever para todas as freguesiasJF.107; (H reunies? )No. () No, porque no h o hbito de reunir.JF.110; (telefonemas?) No, nada! Eu que ainda pergunto! () agora, depois de eles receberem esta documentao, eu vou telefonar a todos a perguntar se queremJF.111; Porque, se fico espera .. alguns nem lemJF.112

- o representante do EB enviou e-mails a todas as escolas, fez contactos telefnicos e no presente ano lectivo iniciou reunies mensais, de carcter informal, com os rgos de gesto das escolas.
logo que fui eleita enviei mails para as vrias escolas, pedindo sugestes e problemas que as escolas tivessem para poder apresentar no CMEEB.173. As respostas foram muito reduzidas, trs escolas da primeira vez e ..., nunca passou disso, a partir da pensei que era preciso mudar o rumo, porque isto assim no vai lEB.174

Esta mudana de rumo originou uma dinmica, cuja particularidade e importncia quisemos vivenciar (PO.04) e que agora descrevemos em discurso directo: A partir da altura em que se criaram os agrupamentos, contactei os vrios conselhos
executivos dos agrupamentos - porque () so os representantes dos professores e das escolas portanto, contactei os conselhos executivos para comearmos a reunir. A primeira reunio era para ver se as pessoas estavam interessadas, ou no, para que eu pudesse representar os docentes. E marquei uma primeira reunio onde estiveram (87%

183

Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

dos agrupamentos)() deixei sugesto das pessoas se havia necessidade de continuar a reunir ou no. Penso que acharam interessante e comemos a reunir todos os meses. () temos reunido todos os meses. Nas primeiras reunies, e foi propositadamente, sem ordem de trabalhosEB.175 a 180

Numa primeira fase, de salientar a necessidade e insistncia do representante para efectivar os contactos com os seus representados e a sensibilidade para alterar a sua metodologia e para redireccionar o pblico-alvo. Posteriormente, a mera reunio de transmisso e recolha de informaes, foi transformada num encontro de reflexo, de partilha de experincias, troca de dvidas, de trabalho e procura de solues conjuntas e de articulao entre os agrupamentos de escolas do Concelho, mas tambm num grupo de presso.
depois comemos a perceber que era preciso criar umas dinmicas e comear a falar de formas mais dirigidas. E agora estamos numa fase, em que a prxima reunio j vai ter um tema especfico que vamos preparar, que vai ser a avaliao do pessoal no docente. E, nos outros, vamos preparar e arranjar documentos, para criar instrumentos de avaliao de pessoal no docente comuns s vrias realidades que existem. () as pessoas tm manifestado o agrado destas reunies acontecerem () So rotativas uma em cada escola diferente mensais e cada escola que recebe fica com a responsabilidade de fazer a acta, convocar os colegas para a reunio, distribuir as decises que eventualmente forem tomadas, enviar as cartas ou as actas. Por exemplo, na ltima reunio, decidimos pedir uma reunio ao Sr. Vereador para concertar as competncias e os modos de actuao da autarquia junto das escolas, no que diz respeito aos refeitrios, aos assistentes, a um determinado nmero de coisas; que queremos unidade e as pessoas tm dificuldades diversas. Portanto, no h nenhum grupo que dirige aquelas reunies, mas todos participamos em grupo, em conjunto. () j todos os agrupamentos participaram nas reunies, com excepo para (um) por dificuldades de agenda, (...) tinha vontade de ir mas a escola estava muito complicada e no se conseguiu disponibilizar.EB. 181, 183 a 185

Conclumos que esta dinmica um dos rumos possveis na direco da autonomia construda (Barroso, 1996b: 186), pois, no sendo decretada emanou da vontade prpria e da necessidade das escolas se articularem e coordenarem aces conjuntas, para melhor gerirem os seus meios. So, assim, comprovadas as palavras de Friedberg, ao afirmar que a sociedade no se muda por decreto, mas a inexistncia destes mecanismos legais poder no desaferrolhar situaes nem fazer emergir dinmicas (1995).
podem ser, estas reunies, a mola impulsionadora de uma reflexo diferente da educao no nosso Concelho e que levem o Conselho Municipal de Educao a ter a interveno que deve () de fora para dentro (...) s vezes preciso de cima para baixo,

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

dar uns empurrezinhos, mas eu acredito muito numa gesto participada. As pessoas podem, ... devem ser as prprias organizaes que impulsionam certos caminhosEB.219

tambm evidente, mais uma vez, o abandono da concepo de escola isolada e fechada sobre si, para uma concepo de escola aberta que em conjunto com outros actores educativos, constri a sua autonomia. Ao nvel da Poltica Educativa Local, igualmente uma dinmica cujos reflexos se podero revelar potencialmente significativos.

3.4

Modo de funcionamento e perspectivas futuras

Em relao ao modo de funcionamento deste rgo foi-nos possvel concluir que, de um modo geral, os Conselheiros concordam com os aspectos funcionais previstos na legislao, contudo alguns consideram que a forma como a autarquia o tem implementado causadora de constrangimentos. Especificando as posies defendidas pelos conselheiros, comeamos pelas suas perspectivas sobre a periodicidade das reunies. Neste ponto e com excepo do representante das JF que considera esse nmero insuficiente (JF.75), todos os conselheiros concordam com a periodicidade conforme est legislada.
No (alteraria). Continuaria como est. As nossas reunies ordinrias tm que se fazer, fazemos reunies extraordinrias sempre que h documentao e h processos que achamos que devem ser remetidos a CMEVE.182

So, no entanto, levantadas dvidas sobre o seu cumprimento.


O regime de funcionamento () at creio que est mais ou menos bem feito, agora se ele est a ser cumprido ou no, que eu no sei. Por exemplo, ns ramos para ter tido uma reunio em Maio, finais de Maio, se no estou em erro, deveria ter sido promovida e estamos em Julho e ainda no sei de nenhumaES.74,75

Se esta observao deixou de ter pertinncia dias depois, com a realizao da reunio de final de ano lectivo (28 de Julho), mantm-se pertinente em relao primeira reunio deste ano lectivo (10 de Dezembro). no que concerne ao regime de funcionamento que vrios Conselheiros so mais crticos e afirmam que a autarquia deveria criar grupos de trabalho constitudos por

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

vrios representantes, como previsto no ponto 2 do art 7 do DL n 7/2003. Nesse sentido pronunciaram-se na entrevista os representantes do JI, EB e ES e formularam essa sugesto em reunies de CME os representantes do EB e AP, em Maro de 2005 e Abril de 2004, respectivamente. Como vimos no ponto 3.2, os conselheiros identificam possveis intencionalidades da autarquia na forma como vestiu o funcionamento definido na legislao.
(no legislativamente, mas) em como vestir o fato JI.177 (a metodologia de trabalho escolhida pela CM) Ns, quando vestimos um fato, temos sempre uma inteno, no ?JI.179

Nesta medida, nem todos os conselheiros tm opinio positiva sobre o seu prprio poder de deciso. Os representantes do JI, EB, ES, EP e JF referem que tiveram um papel de ouvintes, enquanto os representantes do EB, AP e CS consideram que so parceiros, afirmando que houve situaes em que assumiram esse estatuto (EB). Como ouvintes, testemunharam que:
o poder de deciso que o Conselho tem e que cada representante tem que me leva a questionar, cada vez mais, o grau de eficincia daquilo que representamosJI.120 o nosso parecer serve de poucoEB.91; Tem pouco poder de deciso () acompanha, aprecia, aprecia e acompanha, mais nada. E penaEB.197 ns somos pura, simplesmente uns meros ouvintes que at damos algumas propostas que eventualmente vo ser aceitesES.77; como consultivo, ouve-se, () mas as decises chave j vm tomadas e ns somos consultadosES.120; o nosso poder decisrio nulo, tambm, na minha perspectivaES.124 A deciso: h uma ou outra que diz o que tem a dizer, d uma resposta e aquilo no avanaEP.55 No CME, h-de reparar que fica tudo na ambiguidade, eu no conheo nenhum assunto ali que tivesse tido ali uma deciso categricaJF.64

Como parceiros, as declaraes mais prementes foram:


algumas questes levantadas por alguns conselheiros tiveram eco depois nas decises que a Cmara tomou ()EB.187; Foi uma das questes que levantmos num dos CMEEB.189;Neste caso, deste CME, algumas das sugestes que temos feito tm sido levadas em conta, por exemplo a questo do subsidio para as escolas, a questo do apoio alimentar que tambm foi colocada () penso que est a ser reflectido, mais no seja por isso j foi bomEB.199 O poder de deciso. Tambm a a aprovao fez com que houvesse alteraes nos documentos e nos processosCS.111; a autarquia assumiu, em quase todos os casos, se no em todos, a posio que foi defendida pelos conselheiros, em termos de votao e de ... tentou-se sempre chegar a consenso e a autarquia assumiu issoCS.113; h e penso que continuar a haver uma relao de muita proximidade, cada um participando com

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

aquilo que era o que achava mais adequado e conveniente, foi-se chegando a consensosCS.110; e ajudou a autarquia a tomar decisesCS.104

Em coerncia com esta percepo, os representantes da AP e CS so claros quando afirmam que este rgo deve ter um carcter consultivo e no deliberativo.
Eu penso que ele deve ser s consultivoAP.126 assim: com poderes a nvel do Ministrio e a nvel da autarquia, no me parece (que deva ser deliberativo)CS.116; Honestamente, no me parece que deva ser, a menos nalgum caso especfico, e a a lei devia prever em que situaes o Conselho poderia ser deliberativoCS.117

Os restantes Conselheiros tambm no so de opinio de o CME ter um carcter deliberativo, mas consideram que deveria ser reformulada a metodologia de elaborao de propostas, por forma a valer a pena ouvi-los.
Deveria ser um Conselho consultivo, (...) mas que de facto o peso das decises fosse tido em contaEB.194; Eu, se fosse eu a presidir, no abdicando das minhas competncias de deciso, por uma questo tica e de educao, aquilo que fosse decidido no Conselho eu teria que considerar, porque os Conselhos representam tambm o resto das pessoas e das comunidades relacionadas com eleEB.196 Primeiro ouvidos, depois propor e depois novamente votar. Mas aquilo que est o consultivo que vai votar no momento. Portanto, isto para mim no um rgo consultivo. Um rgo consultivo aquele que, antes das propostas estarem feitas, analisa as propostas, apresenta contra-propostas e ento faz-se uma proposta final e ento avanamosES.135 assim: para mim considerado mais cmodo como uma soluo consultiva por isso conselho, no ? do que propriamente deliberativaEP.45

Em jeito de ponderao global, colhemos as opinies dos Conselheiros sobre as principais limitaes ao funcionamento do CME, bem como os aspectos que, no seu entendimento, foram alcanados. Na descrio que agora apresentamos, no foi nossa preocupao confrontar ou contabilizar as situaes identificadas, mas sim fazer o levantamento de todas as sensibilidades ilustradas, a ttulo exemplificativo. Foram identificadas, pelos Conselheiros, limitaes ao funcionamento do CME que respeitam a diferentes nveis e/ou intervenientes, algumas das quais j haviam sido referidas. Assim, foram apontados os seguintes constrangimentos: - reunies muito formais
vi que era uma reunio formal, bastante e excessivamente formalJI.154; para aprovar coisas que j vinham muito, muito formais e... (ri) quase no dava azo a contestar fosse o que fosseJI.155

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

- supremacia da Cmara Municipal/secundarizao do papel dos restantes Conselheiros


realmente, podemos usufruir todos do mesmo direito a voto, mas na realidade a Cmara est em vantagem. Tem tcnicos que podem e andam a conhecer toda a realidade do concelho, os problemas, etcJI.84; Assim, no podemos ser iguaisJI.119; As propostas so apresentadas pela autarquia, que vm estudadas, bem fundamentadas e organizadas e ns... ali s fazemos umas perguntinhasJI.132; Porque as decises vm tomadas. Ouvem-se duas ou trs opinies, mas as decises continuam tomadas. O CME devia ser ouvido antes das decises estarem tomadas e depois, ento, as coisas vinham feitas novamente, para serem aprovadas.ES.133 a prpria disposio da sala. Sei que nos dizem que para a reunio da Assembleia, mas a prpria disposio da sala muitas vezes no CME no correctaJI.180; Existe uma mesa de destaque e uma plateiaJI.181; aquela mesa de destaque porque efectivamente vai haver uma Assembleia a seguir, ou inconscientemente a Cmara interiorizou que dentro da parceria teria sempre um papel de destaque?JI.182

- ausncia de conhecimento da realidade do concelho


quem que conhece a realidade de todos os JI do Concelho? No sou eu, a CmaraJI.83; depois falta toda a outra parte, que das pessoas recolherem efectivamente as informao() isso no est a acontecerJI.124 normalmente no acontece. Essa viso tm os tcnicos das CM, mas no tem mais ningum, no se consegue ter essa viso global (). E isso tambm determinante para a nossa opinioAP.40

- inexistncia de reunies intercalares / preparao


Ns temos competncia ..., no entanto no conseguimos resolver ou ajudar a resolver, ou a discutir problemas prementes, porque faltam as tais reunies intercalaresJI.81 as pessoas no conseguem discutir previamente os assuntos, porque os assuntos so discutidos pela primeira vez lES.86; Portanto, uma das grandes limitaes precisamente essa, no ter hiptese de reunir previamente (com os outros conselheiros) e discutir os assuntosES.89; muitas vezes os assuntos que nos aparecem l tambm nos transcendem, () no temos nenhuma hiptese de escolher, nem () de discutirES.90

- pouca disponibilidade dos Conselheiros


Ns no temos hiptese, com este tipo de conselho mensal. () no tem hiptese no entretanto, nos entretantos, de se organizar, de trazer algo de novoJI.93 Depois, estas reunies s seis da tarde, ou seis e meia da tarde, as pessoas trabalham, j esto cansadas () e j estamos a pensar no que vamos fazer a seguir quando sairmos daliEB.208 depende muito da disponibilidade de muitos, porque ns somos muitos, com muitas profisses e vamos para ali com muito boa vontade, porque - l est, nada remunerado, tudo fora da boa vontade das pessoas, portanto temos que conjugar esses factores todosES.79

- papel pouca activo dos Conselheiros


a maior parte dos conselheiros tem um papel muito pouco activoEB.85 as pessoas l tambm no dizem ... pouca coisa ou nadaJF.93 ns no levamos propostas, quando falo em ns Professores, Associao de Pais, Conselheiros, todosJI.25

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

- reduzida comunicao e articulao com a DREL


Acho a presena do elemento do Ministrio muito passiva. A outra senhora anterior era um bocadinho mais activa, este senhor nem dei conta dele EP.68 claramente (a DREL) no est preparada para responder quilo, e que est definido por lei, fazerem a ponte entre a informao que tm e a que prestam. Isso no existeAP.79 neste momento acaba por ser muito condicionante do trabalho do CME (a dificuldade de articulao com a DREL)AP.80 da DREL ns no temos informao, por isso no conseguimos ... no podemos fazer nada, ou no podemos emitir parecer nenhum sobre issoAP.91

- politizao da interveno na educao


tem-se receio que a composio de um rgo como o CME, que tem com certeza pessoas de cores partidrias diferentes, que qualquer ideia que venha de uma outra pessoa que no seja da cor dominante, que tenha interesses partidrios e ento j no se avanaEB.94; No caso concreto do CME de Lils, penso que passa um bocadinho por isso: qualquer proposta que venha de algum que quem preside o conselho, pense e saiba que no do mesmo partido que eles, a coisa j no pode avanar, porque j esto coisas assim escondidasEB.95

- lgicas de defesa de interesses individuais


esto ali a representar um concelho num conselho ,mas por norma querem resolver os problemas especficos da escola onde esto os seus filhosEP.58 a associao de pais que no quer que os filhos saiam daquela escola e passem para outra, anda tudo nistoJF.73.

- insuficincias no cumprimento das suas competncias


isso que se pretende (desenvolver projectos educativos concelhios), mas no isso que na prtica aconteceJI.91; j deveria estar feito (resolver ou pressionar entidades competentes), mas eu sinto que noJI.107 No avaliamos! Ns ainda no fizemos nenhuma reflexo sobre o trabalho do CMEEB.203; criar um projecto educativo concelhio (...) a filosofia da educao do concelho... No fazemosEB.206 o CME, em relao ao secundrio, nada fez nem nada adiantouES.108 A nvel da sade eu ia mais longe no ficaria pelas criesEP.53 quando falamos das secundrias, quando falamos do 2 ciclo, que no tm obrigatoriedade da autarquia tambm nunca houve grandes decises ...CS.68

Da avaliao feita pelos Conselheiros ao funcionamento do CME possvel identificar aspectos negativos e aspectos positivos. Na primeira situao, salientaram os escassos resultados obtidos com a criao deste rgo, considerando que o mesmo constitui apenas o cumprimento de uma formalidade legal, ou seja, um faz de conta.
no fundo, da forma como funciona, eu acho que um bocado o faz de contaJI.85; um formalismo, o CME uma formalidadeJI.167; cumpre-se aquilo que est escrito na lei e que preciso cumprir, algumas coisas, porque outras no so cumpridasEB.84;no serve para grande coisa, no alterou as polticas que a Cmara seguia no que diz respeito educao. Fala-se de () mas

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

no alterou nada porque j havia e ns limitamo-nos a propor pequenas alteraes e no a repensar toda a poltica educativa do Concelho. EB.204; Contudo, se no existisse, a interveno da autarquia no deixaria de acontecer. Ou seja, os apoios () continuariam a existir. Sempre os fez, mesmo antes da criao do CME e assim continuariaAP.112 Por isso que eu digo que o Conselho Municipal um faz de contaJF.91; Eu acho que aquilo cumprir a leiJF.118;

Como aspectos positivos e j alcanados, destacam o facto de j existir, uma vez que ainda no uma realidade de todos os concelhos e avaliam positivamente o seu funcionamento, bem como a interveno municipal na educao; salientam o bom relacionamento existente entre os representantes, o Vereador e os tcnicos da Diviso de Educao; enaltecem o envolvimento dos representantes e reconhecem uma progressiva melhoria no trabalho desenvolvido pelo CME, com reflexos externos autarquia, mas tambm internos.
Mas j no mau, j o temos, no ? J bom!EB.211 pelo que me apercebi que referente ao bsico () est a trabalhar bem, as pessoas foram esclarecidas () portanto, a eu acho que est bem ( ) daria um 17ES.126 Mas o Conselho tem estado a funcionar bem ...EP.65 em termos de rgo muitssimo bem. At agora tem funcionado muito bemCS.71 os tcnicos, quando comearam a aparecer, () v-se que h trabalho por trsEP.90. todos, sem qualquer problema. Houve uma boa interacoCS.107; h uma relao () extraordinria com o Departamento de Educao da autarquiaCS.93 entre o entusiasmo do princpio e agora, o que no costume, eu acho que as pessoas vo por gosto e continuam interessadas, () no vejo que haja pessoas l a (...) estar por estarEP.88 considero que o rgo funciona bem, na sua globalidade, e tem vindo a melhorar medida que vamos desenvolvendo competncias e vamos construindo um percursoAP.110; estamos a comear a sentir o rgo, estamos a comear a funcionarAP.131 (considera ento que o CME para alm dos impactos exteriores, foi tambm um motor para dentro?) REP Ai, sim. Sim!EP.92

A todos estes pontos positivos identificados pelos Conselheiros, acrescentamos a coordenao conjunta de solues educativas, que emergiu das observaes das reunies (PO.03
e PO.05

), onde se procurou trocar informaes, proceder a

esclarecimentos entre diferentes entidades e interagir na busca de uma soluo educativa. Referimo-nos, por exemplo articulao entre autarquia, escola e Segurana Social, na definio das normas de atribuio dos subsdios de apoio

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

alimentar. Todavia, este aspecto foi tambm percepcionado e mencionado por um representante:
nos Conselhos Municipais h uma dinmica de ganho, de ganho contnuo, de perceber onde que estamos de acordo, onde que temos divergncias, de podermos complementar intervenesCS.61

De modo a alterar, ou minimizar, os efeitos decorrentes dos aspectos negativos identificados pelos Conselheiros, as suas sugestes para optimizar o funcionamento deste rgo so: - alterao da metodologia de trabalho
primeiro, a Cmara deveria apresentar ao rgo aquilo que pretendia fazer, ouvia - l est, como consultivo que , ouvia () ia novamente ao rgo j como proposta. Os conselheiros deviam ter essa proposta j nas mos para a poderem ler, discutir (), e ento votar em conscincia. Assim que eu vejo um rgo consultivoES.134 avaliar aquilo que fazemosEB.202 as convocatrias virem mais cedo que para dar tempoEP.69 termos oportunidade de, por escrito, dar sugestesEP.71

- criao de grupos de trabalho e de preparao de temticas


que se criem dinmicas prprias, que se permita que o prprio CME possa criar os seus grupos de trabalho. No nosso caso, que um Concelho grande, no seria de interveno directa, mas de anlise e de estudo que permitissem, depois, que ns avanssemos com propostas para as escolas e para os outrosEB.82 haver vrias comisses paralelas ao Conselho, grupos de trabalho em reasJF.102

- promoo de reunies com os representados


teramos que ter reunies de professores, teramos que fazer a ligao e apresentar propostasJI.24 No sei, neste caso concreto, em que existem duas diferenas to grandes, se no deveriam ter um de uma rea, outro de outra, () se no deveria haver a promoo de alguma discusso, de alguns encontrosCS.67

- atitude mais activa dos Conselheiros


passa por cada um dos membros do Conselho abrir os seus horizontes e deixar de ir numa atitude passiva e ir numa atitude activaEB.129

- convite e participao pontual de especialistas


que comeassem a () ir pessoas especializadas falar sobre assuntos que nos estejam a preocupar concretamente aqui no Concelho de LilsEP.76

As expectativas dos Conselheiros em relao a este rgo, podem-se classificar em trs situaes: os que no tm expectativas; os que desejam que continue a funcionar da mesma forma e os que almejam atingir os seus propsitos. Na primeira situao encontram-se os representantes do JI, ES e JF, que afirmam:
No lhe prevejo grande futuro. Da forma como est, noJI.114

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

se continuar assim, vale mais pararES.132 a expectativa que tenho que vamos ter eleies autrquicas e pode ser que algumas coisas mudem () e que nem seja eu que l estejaJF.121 e 122

O Vereador imprime s suas expectativas um carcter de continuidade:


continue a ter a mesma percepo e a mesma sensibilidade para os problemas que at agoraVE.216 () a mesma noo das dificuldades que a Cmara passa () que consigamos estar sempre em unssono, no que interessante e no que primordial para a educao aqui no Concelho de LilsVE.217

Os restantes Conselheiros expressam expectativa pelo CME poder vir a concretizar as sugestes por eles apresentadas (de melhorar o modelo existente, de criar dinmicas prprias e dos Conselheiros poderem ter uma atitude mais interveniente, como j havia sido mencionado), bem como com: - a aprovao da Carta Educativa (EB.207;
EP.111; AP.133 ES.85

), Porque discutamos e

reflectamos todos a definio da Carta do Concelho decises da autarquiaCS.133;

- a transformao do CME num conselho para todo municpio e no s para as - o alargamento do conselho para todas as reas (), para os prprios agentes
educativos directos ()CS.134 caminhar para um conselho de educao, um conselho Municipal de Educao mais lato, mais globalCS.124;

- a construo de um projecto educativo concelhio, H-de haver um momento em


que o prprio Concelho, aconselhe um plano estratgico de interveno. Eu acho que possvelCS.135

Expressam ainda o desejo de permitir que o nosso Concelho se destacasse, ()


implementar algumas aces e medidas com base naqueles princpios (cidades educadoras) que so muito importantes, criarmos de facto um concelho ou uma cidade com identidade prpria e virada para o futuroEB.133

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Da territorializao emergente territorializao decretada: reorganizao da Rede Escolar

O ordenamento do territrio, em sentido lato, um processo de planeamento que visa desenvolver, em equilbrio, esse territrio e organizar fisicamente o espao, visando a promoo do desenvolvimento, a resposta s necessidades da populao, a utilizao racional dos recursos naturais e a proteco do ambiente. O Sistema de Gesto Territorial organiza-se num quadro de interaco coordenada, em trs mbitos: nacional, regional e municipal. escala municipal, este processo de planeamento concretizado atravs do Plano Municipal de Ordenamento do Territrio, que compreende, entre outros o Plano Director Municipal (PDM). Nos termos do art 19 do Decreto-Lei n 7/2003 de 15 Janeiro, a Carta Educativa parte integrante do PDM e , a nvel municipal, o instrumento de planeamento e ordenamento prospectivo de
edifcios e equipamentos educativos a localizar no Concelho, de acordo com as ofertas de educao e formao que seja necessrio satisfazer, tendo em vista a melhor utilizao dos recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demogrfico e scioeconmico de cada municpio (art 10)

4.1 Da Carta Escolar Carta Educativa

Aps 1988 ocorreram os primeiros estudos e encontros sobre a Carta Escolar, tendo sido reconhecida a importncia estratgica da introduo da sua metodologia da carta escolar nos processos de planeamento educativo, para a concretizao de uma poltica de igualdade de oportunidades escolares e de promoo do sucesso educativo (Barroso, 1990: 85-86). A Carta Escolar surgiu, assim, como uma metodologia de planeamento, entendida no como documento acabado mas como uma (re)configurao da rede
educativa, expresso de uma poltica educativa, projectada num determinado horizonte temporal, permanentemente reavaliada e actualizada, no quadro de uma prtica de planeamento educativo, desenvolvida de uma forma sistemtica e continuada aos diversos nveis da Administrao. (GEP/ME, 1990: 13)

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Em termos prospectivos, pretendia-se integrar e compatibilizar progressivamente a rede educativa com outras redes, de forma a ir assumindo, cada vez mais, o carcter
de Carta Educativa em vez das simples e tradicionais cartas escolares (Tavares, 1990: 7).

Embora a responsabilidade pela elaborao da Carta Escolar tenha sido transferida para o poder local, com a Lei n 159/99 de 14 de Setembro (ponto 2 do art 19), muitos municpios anteciparam a sua elaborao. Foi o caso do municpio de Lils, cuja elaborao da Carta Escolar data de 1997 e que, de acordo com as orientaes j mencionadas, tem sido objecto de reformulaes sistemticas. Apesar de esta ser, sobretudo, uma carta de programao de equipamentos escolares, a sua importncia no planeamento da rede escolar reconhecida pela autarquia e pelos agentes educativos.
o municpio de Lils avanou porque quis avanar () com uma carta escolar, como forma de orientao e de planeamento do que , at por via das demolies que so feitas e da prpria gesto da rede e integrava o PDM e isso tudo VE.224 quando todo aquele levantamento comeou a ser feito, enquanto eu sabia que noutros concelhos no se olhava ... aos meios que existiam e construa-se de uma forma desordenada, aqui no se tem visto issoEP.3; em stios que no se justifique haver uma escola com um nmero mnimo de alunos, um professor, um auxiliar, sou de opinio da deslocao dessas crianas para outra escola integrada. E h quantos anos isso l fora j se faz, no ?EP.7 havia uma coisa, definida pelo ME, que eram os Territrios Educativos, onde pela primeira vez amos planificar a rede escolar. E a Cmara de Lils f-loAP.95; E foi a () que eu consegui perceber o que realmente era a planificao da rede escolar, perceber para onde isto tinha de crescer e como isto tinha de crescer em termos de rede escolar. O que essencial. Pela primeira vez havia planificao, em vez de estarmos a projectar a construo de escolas segundo uma poltica ad-hoc e a presso da opinio pblicaAP.96; consegui perceber que divergncias existem, que disparidades existem ou que especificidades existem em cada freguesia, o que muito importanteAP.39

Relativamente a este aspecto, salientamos a percepo da autarquia, por, ao longo dos vrios executivos municipais e ainda antes da Carta Escolar ser formalizada no corpo da lei, a considerar como um documento orientador de apoio deciso sobre a gesto da rede escolar e, tambm, a sensibilidade demonstrada ao envolver a comunidade educativa nesse processo (foram realizadas inmeras reunies de divulgao das propostas que a Carta contemplava e de auscultao dos parceiros educativos). Este procedimento est previsto (e enfatizado) nas recomendaes do DAPP/ME (2000) sobre a elaborao da Carta Educativa.

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

Documento orientador que a Diviso, que a Cmara seguiu sempre. Posso dizer que a Carta Escolar foi sempre aceite e foi sempre de respeitar, ao contrrio por exemplo da carta cultural ou da carta desportiva - tambm existe () e essa, sim, completamente posta de parte VE.225; No entanto, a carta escolar, nesta Cmara e pelo que tenho conhecimento, sempre foi tida em conta nos pedidos de licenciamentos de novas urbanizaes e num conjunto de coisas. Sempre foi tida em contaVE.226

Relembramos que, desde 2001/2002, foram encerradas duas escolas, construdos de raiz seis estabelecimentos escolares e esto em fase de concluso mais trs, para alm do nmero de estabelecimentos que sofreram grandes intervenes (mencionados no ponto 2.2.4). Contudo, a concretizao de algumas das propostas da Carta Escolar no est unicamente dependente da autarquia, sendo o Ministrio da Educao uma das entidades intervenientes. De acordo com as afirmaes do representante das AP e do Vereador a atitude do ME no semelhante da autarquia, porm, o edil mostra-se expectante em relao a futuros apoios, pois, a celebrao de um acordo entre a tutela e a ANMP (Outubro de 2005) - relativo reorganizao da rede escolar do 1 CEB e elaborao da Carta Educativa e sua comparticipao - demonstrativo do seu empenho neste processo.
A base (carta escolar) no foi aceite pelo ME porque no era oportuno aceit-laAP.101 Eu depois quero ver, quando eles tiverem as cartas educativas todas, que efeito que isto vai ter para o poder central, no que diz respeito concretizao efectiva de construes de escolas! VE.229; aquele programa que havia de apoio aos municpios para a construo de escolas ao nvel do 1 ciclo acabou. Portanto, as Cmaras se quiserem construir uma escola do 1 ciclo e do pr escolar, tem que ser do seu oramento. A partir da, o Ministrio no tem nada, no tem que opinar! VE.230 vai servir para que o governo reuna as cartas educativas todas dos municpios e possa planear melhor em termos de investimento pblico o que prioritrio VE.232; espero que o ME tenha em conta este esforo que os municpios esto a fazer na elaborao da carta educativa - sejam eles contratados por fora, ou internamente, porque se for feito internamente tambm tem custos () efectivos VE.235

Sendo este um municpio da periferia da cidade de Lisboa com uma elevada densidade populacional, o diagnstico traado na carta escolar e de conhecimento generalizado (DREL, AP e CM) de que existe uma superpopulao, uma super ocupao das escolasAP.48; as escolas esto
superlotadas, trabalham em horrios duplos, acaba por ser muito complicadoAP.50 (DREL) este um Concelho onde a rede est muito cheiaPO.14/67

O representante da AP especifica a dimenso desse diagnstico:

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

estvamos a falar em Territrios Educativos. Tinham falado em qualquer coisa como 35 milhes de contos de investimento, s para pr os territrios educativos como deve ser. Apenas um territrio educativo tinha todas as escolas. Tudo o resto precisava de escolas novas, havia um territrio que necessitava de mais duas escolas 2,3.AP.102

Por sua vez, o Vereador exprime a sua preocupao em relao aos resultados que a Carta Educativa certamente ir detectar e cuja tnica dever ser a mesma:
Nalguns casos, temos algum receio de ruptura da prpria rede. Temos muitas escolas em horrio duplo, o que me preocupa, portanto vamos ver muito bem o que a carta educativa dizVE.61; ns vamos ter problemas graves a nvel do pr-escolar. Continuo a ter uma situao que eu acho que importante a nvel do pr-escolar, que um problema gravssimo que ns ainda no conseguimos responder nem de perto nem de longe ao grau de exignciaVE.231

A terminologia Carta Escolar alterada para Carta Educativa pelo DecretoLei n 7/2003 de 15 de Janeiro e a esta ltima que o Vereador faz meno na afirmao anterior, embora se possa inferir que a sua concepo corresponde ainda de Carta Escolar, pois focalizada nas construes escolares.
Estou ansioso para ver os resultados que a carta educativa d, porque o nosso documento orientador da aco educativa no nosso Concelho e h a anunciar aqui, logicamente, a construo de escolas novas, sob via de algumas reformulaes que foram feitasVE.60 quem no planear no pode, daqui a 5 anos reivindicar a construo de uma escola se no estiver l metida na carta educativa. Eu acho bem, porque tem que se planear a 10, 15 anos VE.228 O Vereador informa que este assunto (deslocao de alunos de ensino secundrio, definio do nmero de turmas e abertura de cursos e ofertas educativas no ES) da total responsabilidade da DREL, e nesse sentido ir solicitar por escrito () um ponto da situao (Acta CME, Junho 2004: 13).

Mais do que uma questo de (re)denominao, pretende-se, com esta alterao, integrar no processo de planeamento todos os estabelecimentos de educao, ensino e formao; bem como a identificao prospectiva das ofertas educativas da educao pr-escolar, do ensino bsico e secundrio do ensino regular, do ensino profissional, modalidades especiais e da educao extra-escolar, uma vez que tem como meta
atingir a melhoria da educao, do ensino, da formao e da cultura num dado territrio, ou seja, ser parte integrante do seu desenvolvimento social. (www.dapp.min-edu.pt/). A Carta

Educativa assenta, assim, numa concepo global da educao e deve ser articulada

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

com as restantes polticas sociais do municpio, sendo por isso pertinente a sua insero tambm no PDM. Nesse sentido, o Manual para a elaborao da Carta Educativa, divulgado em 2000 pelo ME/DAPP, considera ser desejvel que a equipa tcnica que a elabore trabalhe em estreita relao com a responsvel pelo PDM. Este o procedimento adoptado pela Cmara de Lils, como informou o Vereador numa reunio do CME e reiterou na entrevista, salientando tambm a sua execuo interna: esta Cmara est a elaborar a Carta Escolar internamente, ou seja, utilizando os
tcnicos da Diviso de Educao e da Diviso de Planeamento EstratgicoPO.05/67 Apresenta, como vantagens, sair mais barato e com melhor qualidade, pois os tcnicos so to bons ou melhor que os externos e ainda tm a vantagem de conhecer muito bem o terrenoPO:05/68 tnhamos uma carta escolar, podamos adaptar um conjunto de factores nova carta educativa, o que nos possibilitou fazer a carta internamente e a maior parte dos municpios est a faz-la externamente. Ns conseguimos, com os recursos internos, fazer essa carta educativa, respondendo aos parmetros que o Decreto-Lei exigeVE.227

Segundo Caldeira, a Carta Educativa encerra um duplo registo: como produto e como processo. Enquanto produto, traduz-se num documento temporalmente finalizado, enquadrador
de uma Poltica Educativa Concelhia, sustentado por um Projecto Educativo Local de contornos profusamente participados. Enquanto processo, assume-se como em permanente construo e reinveno, uma dinmica pr-activa em torno de uma federao de aces e projectos rumo a uma identidade localmente construda (balizada por normativos nacionais), numa critica constante dos processos, recursos e metodologias mobilizadas dentro do sistema educativo local (2004: 107)

Os Conselheiros mostram-se conscientes da importncia da Carta Educativa e sentem a necessidade da sua existncia, tanto ao nvel da organizao da rede escolar como das ofertas educativas. A este respeito, o representante do ES explica alguns dos condicionalismos e critrios subjacentes definio dos cursos e ofertas educativas do ensino secundrio.
de facto no foi organizada (a rede escolar)EB.108 (definio de cursos do secundrio, na sua ligao ao local) Isso no h. tudo muitas vezes feito a olho,() e como presso dos conselhos executivos. Porque () temos uma realidade de quadro na escola, que muitas vezes j est desfasada em relao zona e continuamos a oferecer cursos que no tm nada a ver com a zona, no tem nada a ver com aquilo que os nossos alunos querem. () muitas vezes eles so obrigados, das duas uma: ou ficam na escola e tm aquilo que no querem, ou ento tm que se deslocar,

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para fora do Concelho para terem aquilo que querem. Essa a realidade do SecundrioES.11; os cursos mais virados para as tecnologias, para os cursos prticos, a maior parte das escolas () no esto equipadas () E ento quais os so os cursos que se tem? Os cursos tipo secretariado, que pr uma mesa, uma secretaria e um computador e o aluno fazES.12; no se justifica, por exemplo, haver aqui a escola [] a 300 metros daqui, com os mesmos cursos e se calhar podia ter outros cursos, para se poder abranger todas as situaes do nosso Concelho, ou pelo menos desta zonaES.53

Os Conselheiros reclamam poder participar na elaborao da Carta Educativa e tm tomado diversas iniciativas: solicitam informaes e questionam a autarquia sobre o processo de elaborao; apresentam sugestes de metodologias de trabalho e tentam despoletar o incio da discusso, formulando pedidos de agendamento da organizao da rede escolar em ordem de trabalhos da reunio de CME, mas o resultado obtido considerado claramente insuficiente.
aquilo que foi discutido () pelo representante da DRE foi pouco produtivoCS.74; deveria ser mais estratgica, em termos de percepo, do que h no Concelho (), faria sentido que aquilo que foi discutido () dos cursos que existiam em cada uma das escola e porque que existiam esses e no existiam outros, isso devia ser um pouco mais lento, deveria ser percebido. () o CME deveria ter obrigao de se pronunciarCS.75; ainda no chegmos l (Carta Educativa). E a aproximao () foi muito leveCS.76 Dizem-me isto est a ser tratado por tcnicos e portanto, no no EB.90 A Carta Municipal de Educao nunca apareceu em cima da mesa, mas foi solicitada mais do que uma vezES.83; mas ns no sabemos, porque - essa a questo () feita entre o Ministrio e a CM, e os Conselheiros mais tarde ho-de ser informadosES.84

A resistncia da autarquia em constituir grupos de trabalho mistos, com Conselheiros e tcnicos da autarquia e em fazer uma partilha progressiva dos trabalhos de elaborao da Carta Educativa, confirma a opinio dos membros do Conselho, anteriormente expressa, de que so apenas ouvintes, dado que a autarquia apresenta as propostas bem elaboradas e fundamentadas aos Conselheiros que, ao serem confrontados no momento com o documento, questionam um ou outro ponto mas revelam-se incapazes de alterar a deciso que j vinha tomada. Por outro lado, a autarquia parece querer delimitar a interveno das partes aos seus respectivos mbitos de aco: a autarquia no se intromete nas questes internas das escolas e as escolas no se intrometem nas questes internas da autarquia.

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4.2 O agrupamento de escolas: nova realidade

As anteriores crticas dos Conselheiros em especial as relativas ao processo de constituio dos agrupamentos verticais, encontram-se nas declaraes do representante do EB: o CME no se manifestou em relao aos agrupamentos, criao
destes agrupamentos no Concelho de Lils agrupamentos que funcionassem
EB.110 EB.109

() e deveria ter ajudado a criar

Tendo recebido muitos pedidos de esclarecimento por parte das escolas este representante solicitou a incluso, na ordem de trabalhos do CME da discusso sobre o processo de constituio dos agrupamentos escolares e, semelhana da reflexo sobre a organizao da rede escolar, o resultado obtido foi insuficiente.
No CME no se fala destas coisa.() Dos agrupamentos falou-se, mas j estava tudo, portantoJF.72

No entanto, a anlise das actas - das duas reunies do CME onde se debateu este ponto permitiu-nos obter algumas indicaes sobre as lgicas que nortearam este processo, as quais confirmmos no decurso das entrevistas e atravs da documentao escrita. Importa, contudo, recuar ao incio do processo, embora o faamos sucintamente. Em termos legislativos, a criao de agrupamentos de escolas teve a sua origem com o Decreto-Lei n 172/91 de 10 de Maio, embora em regime experimental, sendo posteriormente regulamentada por diversos normativos (Decreto-Lei n 27/97 de 2 de Junho; DecretoLei n 115-A/98 de 4 de Maio e Decreto-Regulamentar n 12/2000 de 29 de Agosto). At ento, era consagrada a possibilidade de as escolas se poderem constituir em agrupamento vertical ou horizontal, em resultado das suas dinmicas locais de associao e como forma de exerccio da sua autonomia. Contudo, o quadro legal marcado por uma significativa evoluo com a publicao do Despacho N 13 313/2003 (2 Srie) de 8 de Julho, que introduz um carcter de obrigatoriedade na concretizao dos processos de constituio e privilegia os agrupamentos verticais de escolas. Nos termos legais, todas as escolas pblicas de ensino bsico, que ainda no se encontrassem em agrupamento, deveriam concluir o processo de constituio at ao final do ano lectivo 2003/2004.

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No incio do ano lectivo 2002/2003, existia apenas um agrupamento de escolas no Concelho de Lils. No final desse ano lectivo e em resultado das diligncias desencadeadas pela DREL/CAE, dez agrupamentos solicitaram autarquia parecer sobre a sua constituio. A autarquia emitiu parecer favorvel a dois, favorvel mas com reservas a outros dois e negativo a seis. Na comunicao enviada DREL, a autarquia fundamentou a sua posio no cumprimento dos princpios orientadores do
reordenamento da rede escolar e respectivamente com a carta escolar concelhia (art 4 al.b) do Dec. Regulamentar n 12/2000 de 29 de Agosto) (CML, 2003) e justificou os pareceres

negativos recorrendo seguinte argumentao: a dimenso (elevado n de alunos, de equipamentos) de alguns destes agrupamentos propostos, associada elevada disperso territorial, () no permitir () uma gesto racional do parque educativo, () rentabilizao e maximizao dos equipamentos, bem como a utilizao generalizada destes por toda a comunidade escolar, () no contribuindo desse modo para a existncia e desenvolvimento de um projecto educativo comum; () a inexistncia de EB23 em nmero suficiente () A Carta Escolar () tem, h muito, identificado no s as carncias a este nvel, como tambm, tem elaboradas propostas de constituio de territrios educativos. () a substituio da EB23 () factor essencial para o parecer negativo () (ibid) Por parte do municpio, h a salientar a assumpo do seu papel, poder local, ao no viabilizar a criao dos agrupamentos que no fossem consentneos com o instrumento de planeamento do seu territrio, ainda que para tal implicasse no acatar as sugestes da administrao central. A posio da autarquia em relao constituio de agrupamentos foi, sempre e exclusivamente, a de emitir o seu parecer s propostas que lhe foram submetidas e reiterou que, mesmo em caso de parecer favorvel a esta constituio, tal facto no
implicar, para o municpio, qualquer tipo de acrscimo de verbas para alm das que j hoje so investidas nas reas da educao e que so da sua competncia. (ibid).

Na reunio do CME, de Junho de 2004, o Vereador informou os Conselheiros que as propostas de agrupamentos recebidas at ento pela Cmara se encontravam em fase de estudo e avaliao tcnica. No existe ainda parecer, dado que ainda nos encontramos
numa fase de negociaes com a DREL () (Acta CME Junho 2004: 17). O representante do

EB interveio afirmando que () se iro negociar coisas que so inegociveis; condicionar a


criao de um agrupamento construo de um pavilho que j deveria existir h muito tempo, por

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

exemplo, ou a construo de uma escola () O Ministrio, a Direco Regional tm que munir as escolas dos equipamentos necessrios, mas no empenhemos a organizao do nosso Concelho, em funo dessas questes que j so por si obrigao da DREL. (ibid: 17). A este respeito, na

reunio seguinte o Vereador informou que iria emitir parecer favorvel a nove propostas de constituio de agrupamentos, concluindo este processo em todas as escolas do Concelho e afirmou que se baseou nas consideraes tcnicas () e numa perspectiva de
negociao com a DREL. Negociao essa que, considerou, deu os seus frutos como por exemplo a aspirao de h muito tempo da (nome da escola), dos pavilhes desportivos e relativamente (construo da) escola (). Esse conjunto de aspiraes que o Municpio no seu todo tinha de h muito tempo e que infelizmente no tinha sido assumido DREL () (Acta CME Julho 2004: 12).

Temos assim de concordar com Ruivo, quando afirma que o poder autrquico se assume como um actor colectivo que negoceia a sua posio (2000: 97). Uma vez que a criao voluntria de agrupamentos verticais de escolas e resultante de dinmicas locais bastante diminuta neste Concelho, as presses, de uns para criar, de outros para resistir e de outros para reivindicar pretenses antigas, so empoladas e evidenciam lgicas de aco distintas. Fazendo a sua leitura da situao, o representante do EB declarou:
o que se passou foi: alguns professores que estavam na nsia de resolver a situao dos agrupamentos acharam que sempre bom ter parceiros como, ..., outros no se quiseram envolver nisso, a maioria, tiveram medo de confrontar quem sabe mais que ns e depois, a autarquia achou que tinha (...) a possibilidade de, ao aceitar a proposta da DREL poder, ter no seu Concelho mais um ou dois pavilhes, que j deveriam estar feitosEB.117

E criticou o posicionamento da autarquia, explicando-o com os ciclos eleitorais:


Sabe, que tambm se negociou a criao de agrupamentos no nosso Concelho e eu acho, que nestas questes da educao no negcios!EB.114; no trocar uma organizao da rede do concelho, por pavilhes, que deveria ter sido feito logo partidaEB.115; precisamente por causa dos ciclos eleitoraisEB.116; Portanto, as escolas e os agrupamentos serviram de medida de troca para equipamentos que at j deviam existir nas escolas. O que mau, mau. No posso concordar com issoEB.118

Este Conselheiro discorda da forma como a autarquia actuou no processo de constituio dos agrupamentos de escolas e tambm da configurao que foi aprovada, uma vez que originou a criao de mega-agrupamentos (um agrupamento tem 16 estabelecimentos de ensino localizados em trs freguesias e outro

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

agrupamento disperso por quatro freguesias tem 12 escolas) e implicou a dissoluo de dinmicas locais de associao e gesto que se encontravam em funcionamento. Refere que, por diversas vezes e em diferentes rgos, se disponibilizou para, em
conjunto com outras pessoas, com o Sr. Vereador, andarmos um passo frente da DREL e apresentarmos propostas concretas dos vrios modelos que existem de gestoEB.121. Dado que

existem situaes no Concelho bastante diversas, considera que as solues a implementar tambm deveriam ser distintas e no formatadas para encaixarem exclusivamente na tipologia de agrupamentos verticais de escolas.
desde escolas s com gesto prpria, as escolas de 1 ciclo, com um Presidente por exemplo, a escola de [1 ciclo] tem 700 alunos! Compreende-se perfeitamente que tivesse um rgo prprio, que tivesse os seus rgos prprios e criasse uma unidade individual ()EB.122; outros seriam os agrupamentos horizontais e outros os verticais. Portanto, o nosso Concelho poderia ter essas diversidades todasEB.123; no foi aceiteEB.124; exactamente, foram desfeitosEB.126; havia vrias escolas do 1 ciclo que tinham os seus rgos prprios por exemplo o da [], de [], de [], de [], de[] de []. Lembro-me agora destas e estavam a funcionar bem, estavam a ter dinmicas prprias dentro da organizao que o 1 ciclo anuncia e tiveram que desfazerEB.127; depois, h agrupamentos com quase 20 escolas, em que nenhum membro do conselho executivo conseguiu ainda ir a nenhuma escola de 1 ciclo ou do pr-escolar. So os megaagrupamentosEB.128

No mbito de uma poltica de descentralizao, qual o representante do EB favorvel, a territorializao educativa deve, na sua opinio, corresponder a uma reinterpretao local, de negociao local e de reinterpretao dos normativos nacionais (Charlot, 1994: 211), emergindo de um processo de apropriao do espao social e educativo, por parte de uma comunidade local (Barroso, 1997: 10). Como complemento da opinio deste Conselheiro, tambm o representante das AP denuncia a sobreposio da territorializao decretada territorializao emergente.
Se a planificao dos territrios educativos fosse assumida pelo ME como correcta, facilmente era aplicada aos agrupamentos escolaresAP.97() s para ver a disparidade, a Cmara tinha dividido o Concelho em 34 territrios educativos e hoje em dia temos 13 agrupamentos!! Esta disparidade de nmeros mostra que, realmente, os agrupamentos de escolas foram feitos com outro sentido que no a melhoria das condies das escolas ou do sistema educativo, etc, etcAP.98

Relembramos que a autarquia fundamentou, em 2003, o seu parecer negativo constituio de agrupamentos de escolas, precisamente com o no cumprimento da alnea b) do art 4 do Decreto-Regulamentar n 12/2000: Compatibilidade com os

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princpios orientadores do reordenamento da rede educativa e com a carta escolar concelhia.

No entanto, e apesar da Carta Escolar no ter sido ainda reformulada e da composio dos agrupamentos de escolas no estar em conformidade com os territrios educativos nela expressos, a autarquia emitiu, no ano seguinte, parecer positivo a todos os agrupamentos de escolas. Estamos, portanto, perante duas concepes distintas de territorializao, s quais esto subjacentes lgicas diferenciadas. Num primeiro momento, predominou uma territorializao emergente (das dinmicas locais e da proposta de territrios educativos contidas na carta escolar), onde o conceito de territrio no correspondia apenas ao espao fsico, mas tambm ao da aco humana, contribuindo o territrio para definir a identidade e a natureza dos estabelecimentos escolares (Cardi, In Charlot, 1994). Num segundo momento, prevaleceu uma territorializao decretada pela administrao central. Estas constataes levam-nos a concluir que o conceito de territorializao polissmico e que, semelhana do que se passou em Frana, tambm neste caso no foi uma conquista do local, mas sim o resultado de uma poltica desejada, definida, organizada e implementada pela estrutura central (Charlot, 1994). Perante estes factos, compreensvel que os professores no tenham aceite bem a forma como o processo foi desenvolvido (ao serem foradas a trabalhar em
agrupamento cria grandes problemasAP.66; muito complicado ter pessoas num processo que foi to tumultuoso e aceitarem isso bemAP.68) e que a autarquia se questione acerca de quais

sero as intenes da administrao central, pois receia que esteja ocultado, neste processo, o objectivo de alargar as competncias educativas municipais aos 2 e 3 CEB, sem que isso seja acompanhado dos respectivos financiamentos.
tem factores negativos que o meu receio, que vai cada vez mais acentuar a questo dos 2 e 3 ciclos passarem () a ser da responsabilidade da Cmara e isso vai-se comear cada vez mais a sentirVE.152

No obstante, o autarca reconhece vantagens na constituio dos agrupamentos de escolas, nomeadamente ao nvel do relacionamento entre a autarquia e as escolas que, deste modo, facilitado e mais prximo e ao nvel de uma maior eficincia na gesto dos recursos. Sendo estes aspectos, por si s, alguns dos objectivos de uma

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Captulo V Apresentao, anlise e discusso dos dados

poltica de descentralizao, esta medida constitui, sem dvida, um passo no sentido de fortalecer um poder mais local. Embora no tenha sido mencionado por nenhum Conselheiro, consideramos que outra consequncia da criao dos agrupamentos escolares a maior visibilidade da interveno municipal na educao, o que, esperamos, seja em primeira instncia, um factor estimulante e impulsionador da melhoria da qualidade educativa e subsequentemente do desenvolvimento local. Numa altura em que a Carta Educativa est em fase de elaborao, so vrios os factores que convergem no sentido de realar (e reforar) a importncia estratgica deste documento no seio da Poltica Educativa Local: - traduzir as alteraes decorrentes em novas medidas efectivamente implementadas (criao dos agrupamentos de escolas, com reflexos na organizao da rede escolar e na criao de novas unidades organizacionais e de gesto das escolas; aumento da taxa de cobertura da educao pr-escolar e seu alargamento a todas as crianas em idade adequada; implementao da reforma do ensino secundrio e Iniciativa novas oportunidades, ao nvel da oferta de cursos de educao/formao; garantir o cumprimento do princpio da escola a tempo inteiro, ao nvel do alargamento do horrio de funcionamento e servio de refeies nos estabelecimentos de ensino pr-escolar e do 1 CEB e implementao do Ingls nos 3 e 4 anos do EB, entre outras); - incluir a participao da comunidade local nas diversas fases da sua elaborao, estimulando redes de comunicao e parcerias locais, de modo a ser indubitavelmente uma Carta Educativa Local e no a Carta Educativa Concelhia; - ser efectivamente um instrumento de planeamento e ordenamento municipal, orientador da PLE (assumido, de facto, pela administrao central, autarquia, escolas e restantes agentes educativos, enquanto guia orientador da Poltica Educativa Local e no como um documento); - interligar o tecido educativo local s polticas socioeconmicas, por forma a constituir uma alavanca para o desenvolvimento local. Por tudo o que foi referido, com muita ansiedade e expectativa que se aguarda a elaborao da Carta Educativa Local.

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Concluso

Concluso
A investigao desenvolvida incidiu sobre a temtica da interveno de um municpio no domnio educativo, pretendendo ser um contributo para a reflexo sobre os processos de implementao/dinamizao de uma Poltica Educativa Local. Pretendeu-se conhecer a interveno educativa municipal e saber de que forma a autarquia, nas suas dinmicas internas e externas, promotora de uma Poltica Local de Educao. A investigao emprica que realizmos permitiu-nos percepcionar o papel da autarquia nas dinmicas, parcerias e opes estratgicas que traou para a sua aco, assim como o papel do Conselho Municipal de Educao na coordenao da Poltica Educativa Local. Aps termos analisado e discutido os dados recolhidos, onde procurmos evidenciar as interpretaes comuns ou parcelares que fomos obtendo, ou, noutras situaes, descrever a diversidade e a amplitude de situaes enunciadas, enquadrmo-los, posteriormente, no referencial terico que os suporta, e, neste ponto iremos apresentar as concluses que nos foi possvel tecer, articul-las e cruz-las de forma a construir linhas de entendimento e de interpretao. Estamos, no entanto, conscientes de que esta realidade una, com um tempo, um espao e um contexto especficos e salientamos, por isso, que as concluses agora apresentadas dizem respeito somente a esta realidade, devendo a sua generalizao revestir-se de procedimentos metodolgicos cuidadosos. Dando cumprimento aos desgnios desta investigao, apresentamos as concluses numa estrutura composta pelos seguintes eixos: os sentidos da descentralizao das polticas educativas e a conceptualizao de Poltica Local de Educao; a Poltica Municipal de Educao do Concelho de Lils; o Conselho Municipal de Educao do Concelho de Lils e os seus contributos para a Poltica Local de Educao.

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Concluso

Os sentidos da descentralizao das polticas educativas e a conceptualizao de Poltica Local de Educao Com esta investigao, foi-nos possvel confirmar que, no seio dos pases europeus de tradio centralizadora, o processo de descentralizao do sistema educativo portugus se assemelha, sobretudo, ao do sistema francs. Assim, e embora preservando traos centralizadores, temos assistido a uma descentralizao selectiva que diz respeito principalmente construo e manuteno dos edifcios, aos transportes escolares e aco social escolar, ao nvel da educao pr-escolar e do 1 CEB. Esta tendncia foi reforada pelo Decreto-Lei n 7/2003 de 15 de Janeiro, ao transferir para as autarquias a construo e manuteno das escolas do 2 e 3 CEB. Conclumos tambm, atravs do processo de constituio de agrupamentos de escolas e da atitude da administrao central em ignorar as propostas da Carta Escolar que, tal como em Frana, o processo de territorializao das polticas educativas correspondeu a uma vontade e definio do poder central e no a uma conquista e construo do(s) poder(es) local(is). Genericamente, encontrmos tambm algumas semelhanas com o processo espanhol, quer na eleio dos rgos de gesto das escolas pelos seus pares, quer como no facto de os municpios portugueses e os seus congneres espanhis assumirem e reforarem o seu papel na poltica educativa local, desenvolvendo inmeras prticas educativas que ultrapassam as competncias que legalmente lhes esto atribudas. No que concerne, especificamente, ao caso portugus, concordamos com diversos autores (Barroso, 1996a; Fernandes, 1997, Pinhal, 1997; Taipas, 2002) que afirmam que o processo de descentralizao educativa foi lento, pautado por avanos e recuos e regido por lgicas de actuao distintas, foco de tenses e controvrsias dspares e gerador de margens de incerteza sobre as competncias acometidas a cada um dos intervenientes. A este respeito apurmos, nesta investigao, existir uma opinio desfavorvel e generalizada a todos os entrevistados sobre o actual modelo de distribuio de competncias, que classificam de excessivamente centralizador e burocrtico e ao qual atribuem responsabilidades no desencantamento da escola, mostrando-se, por

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Concluso

isso, favorveis a um alargamento de competncias para o poder local e ao reforo da autonomia das escolas. Todavia, os professores (EB e JI) remetem para o poder central as competncias relativas ao pessoal docente e definio do currculo nacional. O alargamento de competncias preconizado entendido como um reforo das polticas de territorializao educativa e no como um caminho para a municipalizao da educao, pois a maior proximidade nova centralidade permite uma participao local mais efectiva. Tambm a autarquia se mostra favorvel transferncia de competncias educativas, mas ressalva a necessidade destas serem acompanhadas pelo respectivo financiamento. Deste modo, constatmos existir neste Concelho uma convergncia de vontades no sentido de acentuar os actuais nveis de descentralizao educativa, o que, em comparao com o passado, marca uma evoluo no posicionamento dos vrios actores educativos em relao ao papel a atribuir autarquia. Esta opinio no pode ser dissociada da importncia que todos os entrevistados atribuem Poltica Educativa Local, nem da viso sistmica que dela possuem, nem das potencialidades que lhe reconhecem.

Poltica Municipal de Educao do Concelho de Lils A educao tem sido uma das prioridades na poltica deste municpio e a sua aco reconhecida e elogiada pelos representantes da comunidade educativa. Apesar da Diviso de Educao ser a unidade organizacional vocacionada para este domnio, existem outras unidades com interveno na educao (como, por exemplo, a Diviso de Desporto ou o Departamento de Obras Municipais), sendo este o motivo pelo qual a autarquia desconhece, com exactido, o oramento global de todas as aces educativas. O Vereador demonstrou a inteno de reorganizar esta estrutura organizacional, redimensionando-a num Departamento, que concentre e articule todas as iniciativas educativas, o que permitir autarquia uma actuao mais eficaz e uma gesto mais eficiente. De facto, no existe ainda um Projecto Educativo Municipal, h, no entanto, uma orientao estratgica de interveno decidida no seio dos rgos municipais.

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Concluso

Conclumos que a interveno da autarquia no domnio educativo multifacetada e bastante diversificada, abrange dimenses que legalmente no lhe esto atribudas (por exemplo, toda a dinamizao scio-pedaggica), incorpora complementos s suas competncias legais (como nos casos da aco social escolar e dos transportes escolares) e apoia projectos de entidades locais, isto , fruto da sua proximidade e/ou da sua vontade poltica, complementa e colmata lacunas que a aco da administrao central no cobre. Encontrmos, ainda, indicadores vrios da assumpo, por parte da Cmara, do estatuto de representante local e de mediador poltico dos interesses pois, como a autarquia reala, foram legitimados democraticamente pela comunidade local. Tendo em vista o desenvolvimento social e local, inferimos que a aco educativa se encontra interage com outras polticas autrquicas, contempla adaptaes de acordo com as caractersticas locais e expressa intenes de intervir nessa comunidade. Referimo-nos, nomeadamente, definio de prioridades em domnios de interveno tradicional, que visam a promoo do sucesso educativo, a preveno de situaes de abandono e de absentismo escolar, como a rea de apoio social escolar e o apoio famlia, promovendo, designadamente, condies de apoio frequncia escolar e proporcionando igualdade de oportunidades aos alunos mais carenciados. Esta actuao justifica-se pelas caractersticas do Concelho, porquanto os valores das taxas de analfabetismo de 2001, de abandono e a sada antecipada, mencionados no Quadro 5, so mais elevados neste Concelho do que na mdia dos concelhos da AML. Esta primazia do domnio educativo est, indubitavelmente, associada poltica social da autarquia. O municpio possui uma elevada percentagem de populao imigrante e inmeros bairros de gnese ilegal, factores que justificam e determinam que a interveno social e a promoo de igualdade de oportunidades sejam objectivos prioritrios do municpio. Estas preocupaes esto tambm expressas nas reas de interveno scio-pedaggica. O Plano de Desenvolvimento em Educao Cvica integra, entre outros mbitos, a educao multicultural, a violncia versus tolerncia, o exerccio para a cidadania. O que denota uma intencionalidade municipal em adaptar as aces

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Concluso

educativas s caractersticas e especificidades locais. de salientar, tambm, a inteno da autarquia em apenas definir reas de interveno para os apoios que atribui, sendo os agentes educativos a construir, nesses mbitos, os seus prprios projectos de aco. O Plano de Desenvolvimento em Educao Cvica direccionado para todos os nveis de ensino e, para alm de se encontrar integrado nas polticas municipais, est em consonncia com os objectivos educativos, evidencia a preocupao com a transversalidade da educao e pretende incentivar diferentes formas de educar. Desta forma, cria uma perspectiva de participao e interveno na vida da comunidade, potencia a dinmica dos espaos disciplinares e educativos. Este Plano , tambm, vocacionado para os professores (a autarquia assume, de forma mais evidente, um papel de subsidiariedade), pois integra a realizao de aces de formao, encontros, seminrios e contempla a disponibilizao do centro de recursos, atribuindo assim, outra dimenso interveno educativa municipal. Reiteramos, por isso, a convico j anteriormente expressa de que este um plano de educao integral e integrador, que se assume como um pilar da poltica municipal de educao. Se s caractersticas deste plano aliarmos a implementao de um vasto conjunto de outros projectos e dinmicas locais contextualizadas; iniciativas dspares orientadas para a divulgao e afirmao da identidade e cultura locais; a criao de parcerias com diversos agentes educativos, associativos e culturais; a dinamizao de espaos e equipamentos educativos, bem como a promoo de eventos e programas diversificados que visam o desenvolvimento integral de toda a comunidade, podemos concluir que, apesar da poltica educativa municipal no se encontrar formalizada num projecto educativo, so vrios os indicadores que denotam a existncia de uma poltica educativa conceptualmente abrangente e integradora e que demonstram a riqueza das prticas implementadas. No obstante, consideramos que a interveno educativa municipal, ainda: - preferencialmente direccionada para os nveis de educao pr-escolar e 1 CEB, embora os restantes nveis de ensino tambm estejam contemplados;

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Concluso

- maioritariamente orientada para a educao formal, em especial como complemento curricular; - insuficiente ao nvel da componente formativa (formao profissional, orientao profissional e definio de cursos ao nvel do ensino secundrio), apesar de estar presente; - um pouco dispersa em termos organizacionais (vrias unidades da Cmara Municipal intervm na educao e promovem iniciativas e projectos educativos sem estarem articulados com a Diviso de Educao); - deficitria em termos de participao e envolvimento dos agentes educativos na orientao estratgica das suas intervenes. Relativamente a qualquer um destes aspectos, somos de opinio que o CME tem a possibilidade mpar de potencializar a Poltica Educativa Municipal e transform-la numa Poltica Educativa Local que, alicerada na co-construo de toda a comunidade, se aproximar da concepo de cidade como pedagogia (Trilla-Bernet, 1990). Sugerimos, por isso, que o CME assuma uma atitude mais interventiva, e que promova uma maior abrangncia da Poltica Educativa deste Concelho.

O CME do Concelho de Lils e seus contributos para a Poltica Local de Educao A investigao emprica permite-nos aferir que existe um significativo grau de dissonncia entre a percepo que os Conselheiros tinham sobre as competncias, finalidades e estatuto deste rgo (retrica) e a que efectivamente tm sobre o seu prprio papel no CME e mesmo sobre a utilidade deste rgo que integram (prtica). Em consonncia com a sua viso sistmica de uma Poltica Educativa Local, a maioria dos Conselheiros apresentava inicialmente expectativas idlicas e reconhecia inmeras virtualidades a este rgo, o que os motivou a disponibilizarem-se para o cargo. Contudo, estas foram-se desvanecendo medida que as reunies se sucediam. Uma das razes para esta desiluso, ou angstia, deve-se ao facto de no terem visto concretizadas as potencialidades identificadas como mais significativas (por exemplo, a aprovao da carta educativa, a elaborao do projecto

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Concluso

educativo concelhio, a coordenao conjunta da poltica educativa ou serem parceiros) e outra, a forma como a autarquia tem coordenado do funcionamento do rgo e nele se tem posicionado. Os quatro representantes dos professores e o da Junta de Freguesia consideram que desempenham um papel de ouvintes no CME e que a autarquia tem um estatuto preponderante; enquanto os representantes da AP e da CS se vem no estatuto de parceiros, considerando que a autarquia lhes solicita pareceres. A justificar cada uma destas opinies regista-se, por um lado, a sensao de que tudo j vem muito orientado e decidido, restando apenas a possibilidade de, no momento, questionar pequenos pormenores e, por outro lado, a convico de que esto a ser consultados e que os seus pareceres so relevantes e aceites pela autarquia. Por seu lado, a autarquia avalia muito positivamente o funcionamento do CME e considera que os seus contributos foram bastante vlidos, na medida em que aproximou os Conselheiros das decises da Cmara, deixando-a mais confiante das opes tomadas. Somos de opinio que a autarquia no se assume como elemento conselheiro deste rgo e que encara o CME como seu conselheiro, o que corrobora as percepes dos representantes (consulta e decide). Nesse sentido, os trabalhos agendados pela autarquia dizem respeito divulgao de informao sobre as intervenes que desenvolve (competncias legais e no legais) e solicitao de pareceres sobre normas que respeitam estritamente s suas competncias legais. Considerando que, apesar de serem ouvidos, a interveno da autarquia se mantm genericamente semelhante que vinha sendo desenvolvida, alguns Conselheiros sentem que o CME tem falta de utilidade e consideram-no apenas como o cumprimento de uma formalidade legal. Detectmos que outro foco de desmotivao dos Conselheiros acreditarem que no esto a cumprir o seu papel de representantes, pois apesar de todos se terem esforado por manter contacto com os seus representados, alguns sentem que apenas se representam a si mesmos. Tambm a inexistente preparao das reunies do CME, que poderia ser feita atravs de reunies preparatrias ou com a criao de grupos de

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Concluso

trabalho, foi outra situao apontada como foco de desmotivao, principalmente porque se sentem desinformados. No entanto, apurmos e salientamos o empenho dos Conselheiros e da autarquia em implementar e dinamizar o funcionamento do CME, nomeadamente no processo de criao, no cumprimento do qurum em todas as reunies, na realizao de vrias reunies extraordinrias, na preparao e entrega de documentao por parte do municpio e no desempenho activo que alguns conselheiros conseguem efectivar. Realamos, tambm, a importncia significativa da criao de uma dinmica local para a articulao, concertao e partilha de estratgias e experincias entre os membros dos rgos de gesto dos agrupamentos de escolas do concelho que, tendo emergido dos mecanismos de contacto entre o representante (EB) e os representados, ganhou uma dinmica prpria e autnoma. Como smula de todas estas constataes, conclumos que a contribuio deste rgo para a construo da Poltica Local de Educao ainda diminuta e circunscrita. Todavia, nossa convico que o contributo mais significativo do CME de Lils no ganhar aco pelo elevado nvel da interveno municipal, mas sim ganhar qualidade de aco, isto , usufruir da incluso das vrias perspectivas e sensibilidades dos agentes educativos e potencializar a construo de solues conjuntas, pois para alm de acrescentarem valor e significado poltica educativa local, incutem-lhe um cariz mais integrador, assumindo-se como expresso e afirmao da identidade local. Em termos futuros, acreditamos que o CME ir beneficiar do amadurecimento que o tempo e a continuidade do seu funcionamento lhe iro trazer, pois, e adaptando as palavras de Paulo Freire ao contexto, s se aprende a trabalhar em conjunto, trabalhando. Esse processo dever incluir reformulaes ao actual funcionamento, mais especificamente, as identificadas pelos Conselheiros. Sugerimos que o

posicionamento da autarquia no CME evolua no sentido de deixar de o encarar apenas como seu conselheiro, para se assumir, tambm ela, como conselheira.

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Recomendamos, ainda, que a autarquia viabilize e possibilite um maior envolvimento dos Conselheiros na elaborao da Carta Educativa, porque acreditamos que permitir consolidar os laos de confiana, ser uma premissa para a afirmao do rgo e constituir uma estratgia de lanamento do Projecto Educativo Local, cujo objectivo final ser a edificao da Poltica Local de Educao. Nesse sentido, dever ser dada primazia Carta Educativa, quer enquanto produto (documento orientador e enquadrador de uma Poltica Educativa Concelhia), quer enquanto processo (dinmico e pr-activo de toda a comunidade educativa). Relativamente Poltica Educativa Local, o Concelho de Lils apresenta vantagens promissoras, dado que Conselheiros e autarca possuem elevadas expectativas e convices sobre a sua importncia. A Poltica Educativa Local uma ferramenta estruturante na nova formulao do conceito de cidades/municpios, por contribuir para a sua diferenciao e para a afirmao de uma identidade prpria, propiciando uma valorizao dos prprios muncipes e do municpio, pela atraco por novas formas de investimento educativo, cultural, social e econmico. Nos dias de hoje, onde a competitividade entre cidades/municpios feita a nvel nacional e internacional, qualquer factor de atractividade sustentvel tem um forte impacto no desenvolvimento local, sendo a formao e a educao factores determinantes neste contexto.

Considerando a importncia desta temtica e a sua abrangncia, vrias foram as questes deixadas em aberto e muitas outras no foram objecto de investigao, contudo, importa investigar e sobre elas reflectir. Apresentamos, assim, um conjunto de sugestes para futuras investigaes directamente relacionadas com o presente trabalho, nomeadamente: - proceder a investigaes similares - em concelhos com caractersticas diferentes, para posteriormente se poder construir um quadro comparativo das Polticas Educativas Locais;

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Concluso

- dar continuidade presente investigao - acompanhando o Conselho Municipal de Educao numa fase mais avanada do seu funcionamento. Sugerimos ainda, como temticas de investigao: - Poltica Educativa Local e Projecto Educativo Local ou Carta Educativa e territorializao da educao - questionando as concepes e lgicas subjacentes; analisando a diversidade de situaes e experincias; reflectindo sobre os processos de definio, construo e divulgao e aferindo os seus resultados e contributos.

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222

Bibliografia

Outros: - O programa para a Educao do XVII Governo Constitucional, - Carta das Cidades Educadoras, [1990], reviso de 2004

Documentao da CM Lils - Plano Director Municipal - Oramento 2004 e Grandes opes do plano 2004-2007 (Diviso de Educao) - Oramento 2005 e Grandes opes do plano 2005-2008 (Diviso de Educao) - Relatrio anual de actividades 2004 (Diviso de Educao) - Relatrio de avaliao e Contas de Gerncia da Diviso de Educao (2001/2002 a 2004/2005) - Estatsticas de caracterizao da rede escolar - Boletins Municipais - Brochuras e material de divulgao de projectos e iniciativas - Publicaes da autarquia (Revista e Jornal Local) - Agenda do professor (ano 2004/2005 e 2005/2006) - Ofcios para o ME sobre o processo de constituio de agrupamentos escolares - Ofcios para as escolas relativos ao processo de constituio - Documentao diversa entregue aos Conselheiros Municipais de Educao - Regimento Interno do CME - Actas das reunies do CME

223

Bibliografia

Sites consultados: - http://www.aml.pt/ - http://www.anmp.pt/ - http://www.edcities.org/ - http://www.cm-lisboa.pt/ - http://www.cm-lils.pt/ (nome fictcio) - http://www.dgaa.pt/ - http://www.eurydice.org/ - http://www.giase.min-edu.pt/ - http://www.ine.pt/ - http://www.dapp.min-edu.pt/

224

Legislao

LEGISLAO
- Constituio da Repblica Portuguesa de 2 de Abril de 1976 (com alteraes introduzidas pela Lei Constitucional N 1/97de 2 de Setembro) - Carta Europeia de Autonomia Local (Rectificao: Resoluo da Assembleia da Repblica n 28/90 de 23 de Outubro)

- Decreto-Lei n 221/74 de 27 de Maio (Comisses de Gesto dos estabelecimentos de ensino) - Decreto-Lei n. 735-A/74 de 21 de Dezembro (Gesto Democrtica das Escolas) - Despacho n 40/75 de 2 de Outubro (Gesto democrtica das escolas do 1 ciclo) - Decreto-Lei n 769-A/76 de 23 de Outubro (Gesto Democrtica das Escolas preparatrias e Secundrias) - Lei n 5/77 de 1 de Fevereiro (Sistema pblico de educao pr-escolar) - Lei n 79/77 de 25 de Outubro (Atribuies das autarquias e competncias dos respectivos rgos - Lei das Autarquias). - Lei n 1/79 de 2 de Janeiro (Lei das Finanas locais) - Lei n 3/79 de 10 de Janeiro (Eliminao do analfabetismo) - Decreto-Lei n 538/79 de 31 de Dezembro (Escolaridade obrigatria) - Decreto-Lei n 542/79 de 31 de Dezembro (Estatuto dos jardins de infncia)

225

Legislao

- Decreto-Lei n 77/84 de 8 de Maro (Regime de delimitao e de coordenao das actuaes da administrao central e local em matria de investimentos pblicos) - Decreto-Lei n 98/84 de 29 de Maro (Reviso da Lei das Finanas Locais) - Decreto-Lei n 99/84 de 29 de Maro (Criao de Associao(es) de Municpios) - Decreto-Lei n 100/84 de 29 de Maro (Atribuies das autarquias locais e competncias dos respectivos rgos) - Decreto-Lei n 299/84 de 5 de Setembro (Transferncia de poderes em matria de organizao, financiamento e controlo de funcionamento dos transportes escolares) - Decreto-Lei n 399-A/84 de 28 de Dezembro (Transferncia para os municpios das novas competncias em matria de aco social escolar) - Lei n 25/85 de 12 de Agosto (Atribuies das autarquias locais e competncias dos respectivos rgos) - Lei n 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo) - Decreto-Lei n 3/87 de 3 de Janeiro (Ordenamento orgnico do Ministrio da educao e cultura) - Lei n 1/87 de 6 de Janeiro (Finanas locais) - Lei n 31/87 de 9 de Julho (Alterao do DL n 125/82 de 22 de Abril - Conselho Nacional de Educao) - Decreto-Lei n 357/88 de 13 de Outubro (Criao do Fundo de manuteno e conservao das escolas) - Decreto-Lei n 26/89 de 21 de Janeiro (Criao das escolas profissionais)

226

Legislao

- Decreto-Lei n 43/89 de 3 de Fevereiro (Regime jurdico da autonomia da escolas do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio) - Despacho n 8/SERE/89 de 8 de Fevereiro (Regulamento do Conselho pedaggico e dos seus rgos de apoio) - Decreto-Lei n 361/89 de 18 de Outubro (Criao e orgnica das DRE) - Decreto-Lei n 172/91 de 10 de Maio (Regime de direco, administrao e gesto dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio) - Lei n 44/91 de 2 de Agosto (Criao das reas Metropolitanas de Lisboa e Porto) - Despacho n 147-B/ME/96, D. R., II Srie, de 1 de Agosto (Criao dos TEIP) - Despacho Conjunto n 73/SEAE/SEEI/96 de 3 de Setembro (Regulamentao dos TEIP) - Lei n 5/97 de 10 de Fevereiro (Lei Quadro da Educao Pr-escolar) - Decreto-Lei n 147/97 de 11 de Junho (Regime jurdico do desenvolvimento e expanso da educao pr-escolar) - Lei n 23/97 de 2 de Julho (Atribuies e competncias das freguesias) - Decreto-Lei n 27/97 de 2 de Junho (Criao dos agrupamentos de escolas) - Decreto-Lei n 115-A/98 de 4 de Maio (Regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio) - Lei n 42/98 de 6 de Agosto (Lei das Finanas Locais)

227

Legislao

- Lei n 24/99 de 22 de Abril (1 alterao ao Decreto-Lei N 115-A/98 de 4 de Maio) - Lei n 159/99 de 14 de Setembro (Quadro de transferncias de atribuies e competncias para as autarquias locais) - Lei n 169/99 de 18 de Setembro (Quadro de competncias e regime jurdico de funcionamento dos rgos municipais e das freguesias) - Decreto - Regulamentar n 12/2000 de 29 de Agosto (Criao e funcionamento dos agrupamentos de escolas) - Lei n 5-A/2002 de 11 de Janeiro (Alterao Lei N 169/99 de 16 de Setembro) - Decreto-Lei n 7/2003 de 15 de Janeiro (Regulamenta os Conselhos Municipais de Educao) - Despacho n 13 313/2003 de 13 de Junho, D. R. II Srie, 8 de Julho (Ordenamento da rede educativa) - Lei n 41/2003 de 22 de Agosto (1 alterao ao Decreto-Lei N 7/2003 de 15 de Janeiro) - Declarao de Rectificao N 13/2003 de 11 de Outubro (Alterao ao Decreto-Lei N 7/2003 de 15 de Janeiro) - Despacho n 14 753/2005, D. R. II Srie de 5 de Julho (Programa de Generalizao do Ensino de Ingls nos 3 e 4 anos do 1 ciclo do ensino bsico pblico)

228

VOLUME II

INDICE

Acesso ao campo da Investigao 1 - Formalizao do pedido de colaborao Tcnicas de Recolha de dados 2 Quadro resumo das observaes realizadas 3 Exemplos de Protocolos de Observao 4 - Guio de Entrevistas: aos Conselheiros Municipais de Educao ao Vereador da Educao da Cmara Municipal de Lils 5 - Listagem das Entrevistas realizadas 6 Protocolos de Entrevistas 7 Anlise Documental Documentos Consultados Tratamento da Informao 8 - Categorizao e Anlise Conjunta dos dados dos Protocolos de Observao 9 - Categorizao e Anlise Conjunta dos dados dos Protocolos de Entrevista 10 - Temas Emergentes da anlise conjunta dos dados recolhidos 11 - Projectos da Cmara Municipal de Lils no domnio Educativo

229

Isabel Marina Santos Ramos da Silva

A autarquia como promotora da Poltica Educativa Local O caso de um Municpio

VOLUME II

Mestrado em Administrao e Gesto Educacional

Orientao: Professor Doutor Antnio Sousa Fernandes Professora Doutora Maria Manuela Malheiro Ferreira

UNIVERSIDADE ABERTA LISBOA 2006

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

VOLUME II

INDICE

Acesso ao campo da Investigao 1 - Formalizao do pedido de colaborao .............................................. 2 Tcnicas de Recolha de dados 2 Quadro resumo das observaes realizadas......................................... 4 3 Exemplos de Protocolos de Observao.............................................. 7 4 - Guio de Entrevistas:..........................Error! Bookmark not defined. aos Conselheiros Municipais de Educao....................................... 88 ao Vereador da Educao da Cmara Municipal de Lils................ 90 5 - Listagem das Entrevistas realizadas ...Error! Bookmark not defined. 6 Protocolos de Entrevistas...................Error! Bookmark not defined. 7 Anlise Documental Documentos Consultados .. Error! Bookmark not defined. Tratamento da Informao 8 - Categorizao e Anlise Conjunta dos dados dos Protocolos de Observao...................................................................................... 244 9 - Categorizao e Anlise Conjunta dos dados dos Protocolos de Entrevista ........................................................................................ 283 10 - Temas Emergentes da anlise conjunta dos dados recolhidos ...................................... 361 11 - Projectos da Cmara Municipal de Lils no domnio Educativo .................................................................... 368

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

Acesso ao campo da Investigao

_____________________________________________________ ANEXO

1 - Formalizao do pedido de colaborao


_____________________________________________________________________________

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

Exmo Senhor Vereador da Educao da Cmara Municipal de Lils Branca, 7 de Dezembro de 2004 Na reunio com V. Ex tive oportunidade de lhe comunicar que me encontro no incio da elaborao da dissertao de mestrado em Administrao e Gesto Educacional, da Universidade Aberta, com o objectivo de realizar um trabalho de investigao com o ttulo provisrio A autarquia como promotora da poltica educativa local O caso de um Municpio, orientado pelos Professores Doutores Antnio Sousa Fernandes e Manuela Malheiro, docentes da Universidade do Minho e Universidade Aberta, respectivamente, e cujos objectivos e questes de investigao j tive o prazer de lhe apresentar pessoalmente. Nesse sentido, e considerando que este projecto de investigao aborda uma temtica emergente, que se reveste de interesse e pertinncia, no s ao nvel do desenvolvimento local, mas tambm numa perspectiva nacional, face ao reconhecimento de que o poder local tem um papel fundamental na adequao e promoo das polticas educativas ao seu contexto, venho por este meio solicitar a V. Ex a autorizao formal para proceder recolha de dados indispensveis sua realizao. Para a elaborao deste projecto de investigao torna-se necessrio proceder a um estudo aprofundado sobre a interveno desta autarquia na definio e promoo da poltica local de educao. Deste modo, reveste-se de particular relevncia a anlise documental e a observao e registo de reunies do Conselho Municipal de Educao e outras com agentes educativos, bem como de encontros ou iniciativas pblicas da autarquia na rea da educao e que V. Ex considere pertinentes para este estudo. Prev-se que o perodo de observao decorra entre Janeiro e Julho de 2005. Trata-se de um trabalho de investigao de natureza acadmica, onde ser garantida a confidencialidade e anonimato de todos os factos observados e das informaes recolhidas. A validao dos dados ser assegurada atravs da realizao de entrevistas complementares e do envolvimento dos sujeitos observados no processo, tanto na fase da observao como na da anlise dos dados. Prev-se ainda que entre Outubro e Dezembro de 2005, ser apresentado autarquia um relatrio das concluses finais do trabalho de investigao. Agradeo antecipadamente a disponibilidade de V. Ex e restante equipa em colaborar e viabilizar a realizao deste estudo. Com os melhores cumprimentos Isabel Marina Santos Ramos Silva

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

Tcnicas de Recolha de dados

_____________________________________________________ ANEXO

2 Quadro resumo das observaes realizadas


______________________________________________________________________

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

DATA 22/10/2004

INICITIVA Apresentao de resultados de um projecto de investigao: Comportamentos desviantes Reunio de apresentao do projecto de investigao e formalizao da autorizao. Conselho Municipal de Educao

LOCAL Museu Municipal

DURAO 16h15 s 18h00

CD. PO.01

07/12/2004

CML / Gabinete Vereador da Educao

15h30 s 16h40

PO.02

10/12/2004

CML/ Paos do Concelho

18h00 s 20h00

PO.03

02/02/2005

Reunio entre a Representante do Ensino Bsico no CME e os rgos de Gesto dos Agrupamentos de escolas do concelho Conselho Municipal de Educao Seminrio: Qualidade Educativa - Prticas para a melhoria Reunio de preparao do Projecto: Esboos de Arte

Escola EB 2,3 Azul

15h00 s 17h20

PO.04

17/03/2005

CML/ Paos do Concelho Biblioteca Municipal

18h00 s 20h05 9h30 s 17h15

PO.05

05/04/2005

PO.06

27/04/2005

CML/ CR

16h00 s 17h45

PO.07

28/04/2005

Conselho Municipal de Educao

CML/ Paos do Concelho

18h00 s 20h10

PO.08

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

DATA 09/05/2005

INICITIVA Apresentao do Projecto: E sobe ao palco a escola

LOCAL Cinema Municipal

DURAO 9h30 s 13h00

CD. PO.09

19/05/2005

Apresentao do Projecto: Esboos de Arte

Parque Municipal do Monte Alto CML/ CR

14h25 s 17h45

PO.10

16/06/2005

Reunio de avaliao do Projecto: Esboos de Arte

16h00 s 17h30

PO.11

06/07/2005

Apresentao da actividade da Diviso de Educao aos agentes educativos Reunio de avaliao do primeiro ano de implementao do projecto: D, R, Mi

Biblioteca Municipal

15h00 s 17h20

PO.12

11/07/2005

Escola EB 2,3 de Laranja

15h00 s 17h05

PO.13

28/07/2005

Conselho Municipal de Educao

CML/ Paos do Concelho

18h00 s 20h10

PO.14

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

_____________________________________________________ ANEXO

3 Exemplos de Protocolos de Observao


______________________________________________________________________

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.03 Lils, 10 de Dezembro de 2004 Reunio do Conselho Municipal de Educao. (Reunio Ordinria)

Intervenientes Conselheiros Municipais de Educao, tcnicos da diviso de Educao e Juventude.

Local Salo Nobre dos Paos de Concelho

Durao 18h00 s 20h00

Planta do local de reunio:

L K J
O M

N I H P G
Q

R F S E T
D

U C W B A
w

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

A, B, C, D, U, V, W, X Tcnicos da Cmara Municipal E Observadora F Representante do Ensino Secundrio G Representante das IPSS H Representante da Sade I Representante das Associaes de Pais J Representante das Associaes de Pais K Presidente da Assembleia Municipal L Presidente da Cmara Municipal M Vereador da Educao N Assessor do Vereador da Educao O Responsvel pela rea scio-pedaggica P Representante da Juventude e Desporto Q Representante das Juntas de Freguesia R Representante da Direco Regional de Educao S Representante do Pr-escolar T Representante do Ensino Particular 1, 2, 3, 4, 5 Tcnicos da Cmara - Tcnico da CM (responsvel pela gravao da reunio)

Ordem de Trabalhos:

Informaes Tomada de posse do Representante da Direco Regional de Educao Aprovao das actas das reunies de Junho e Julho A Autarquia e a sua interveno na comunidade educativa As competncias e os projectos na Diviso de Educao.

10

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada e incio da reunio

NOTAS E INFERNCIAS

17.57

Subi a imponente escadaria principal de acesso ao edifcio central da Cmara Municipal1, entrei no hall e identifiquei-me a uma senhora que se encontrava na mesa de recepo. Sorridente2, indicou-me o acesso ao salo nobre3. Subi um pequeno lano de escadas at um patamar onde nasciam mais dois lanos, um pelo lado esquerdo e outro pelo direito. Optei pelo esquerdo. No final, um corredor permite o acesso s salas e gabinetes do primeiro andar. Uma das portas do salo nobre estava aberta e encontravam-se algumas pessoas na sua entrada e outras no seu interior. A Dr Lara cumprimenta-me e indica-me um lugar6. Peo-lhe para ocupar outro, num local mais lateral. Explica-me que hoje vo ser apresentadas as actividades das diversas reas da diviso de educao7 por vrios tcnicos da Cmara8, o que provoca um nmero de elementos presentes na reunio acima do normal9. Contudo, indica-me um lugar junto aos tcnicos da edilidade, colocando a minha pasta de documentao sobre a mesa10. Em seguida convida-me para aguardar a chegada dos restantes elementos no lado exterior do salo. Acompanho-a. Encostados no corrimo sobre a escadaria, ou nas colunas contguas, estavam pequenos grupos de pessoas a conservar e a fumar. Era notvel alguma agitao e ansiedade11. A Dr Lara comenta que as responsveis por reas vo apresentar as actividades desenvolvidas e que, por mais vezes que o faam, sempre inevitvel um formigueirozinho no estmago. Confessase desejosa por serem vinte horas e trinta minutos. Um tcnico dirige-se Dr Lara e informa-a que o projector e o computador porttil j esto ligados e operacionais12. A Dr Lara agradece, entra na sala e vai indicando aos colegas os lugares a ocupar13. medida que iam chegando mais pessoas, sucediam-se os normais cumprimentos e conversas de circunstncia, sem que no entanto se registassem grandes alteraes nos grupos de conversa. Abre-se uma porta no final do corredor, do lado esquerdo e saem os Sr. Presidente da Cmara e o Sr. Vereador da Educao. O primeiro cumprimenta alguns conselheiros com apertos de mo de forma breve e encaminha-se para a sala, enquanto o Vereador com beijinhos e perguntas de circunstncias, faz os cumprimentos um pouco mais demoradamente. Os presentes vo-se encaminhando para o interior do salo e ocupando os seus lugares.

-Ver planta4 e5

- Organizao e preocupao com as reunies do CMEL. - Entrega de documentao

- Alguma agitao e ansiedade dos tcnicos da CM. - Cuidados na preparao da reunio - Ambiente informal: pequenos grupos conselheiros e pequenos grupos de tcnicos (havendo apenas uma ou duas excepes)14 - Formalidade nos cumprimentos do PCM15 - Mais informalidade do Vereador16

18.08

11

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

18.15

2 Momento Incio da reunio Depois de todos terem ocupado os seus lugares, o Sr. Presidente declarou aberta a reunio. Seguidamente, o Sr. Presidente deu a conhecer ao Conselho a sua satisfao por estar presente nesta reunio, solicitando a compreenso dos mesmos para o facto de nem sempre poder estar presente nestas reunies. Saudou em primeiro lugar a Sr Presidente da Assembleia Municipal, o Sr. Vereador e em seguida todos os conselheiros19 e, em especial, o Representante da Direco Regional de Educao, que pela primeira vez est neste rgo. Referiu que as faltas dos representantes da Segurana Social e do Ensino Bsico se encontravam justificadas20. Solicitou ento ao Sr. Vereador que desse continuidade aos trabalhos21. 3 Momento A reunio

- Formalidade na conduo da reunio17 - PCM no esteve sempre presente nas reunies (delegao de competncias)18

18.20

Encontrando-se os Conselheiros munidos de todos os elementos que constituam a Ordem de Trabalhos, este passou a segui-la, tendo iniciado com as informaes. O Sr. Vereador comeou por justificar o facto de s agora se realizar esta reunio, quer por terem ocorrido frias, depois pelo processo conturbado de incio do ano lectivo, com o concurso nacional de colocao de professores23, bem como pelo processo de finalizao da constituio dos agrupamentos escolares no Concelho24. O que conduziu necessidade de realizao de reunies com todos os agrupamentos com rgos de gesto j em funes25, com o objectivo de dar conhecimento sobre as funes que a Cmara desempenha no mbito do 1 ciclo do ensino bsico26, uma vez que os presidentes dos agrupamentos no esto totalmente familiarizados com as mesmas. Essa aco de sensibilizao, importante, contou com o apoio de diversos tcnicos do Municpio, tendo as reunies sido agrupamento a agrupamento, com a presena das respectivas Juntas de Freguesia das reas em questo28. Justifica com estas aces o facto de s agora se estar a reunir o Conselho. Informou a minha presena, objectivo geral do trabalho de investigao e pedido de autorizao para assistir a este Conselho29. Perguntou aos Conselheiros se havia algum obstculo minha presena. No se registando nenhuma observao, considerou autorizada a minha presena nos trabalhos deste rgo. Informou o Conselho, que haver substituio das representantes das Foras de Segurana e da Direco Regional de Educao, em virtude de terem assumido novas funes30, dando conhecimento das mensagens de despedida que fizeram chegar a este rgo, onde manifestaram o desejo de continuao do ptimo trabalho realizado31

- Fornecimento de documentao - 1 Reunio ordinria em Dez22. - Dificuldades na abertura do ano lectivo - Preocupao com as escolas. - Iniciativa da reunio da CM, dada a percepo de falta de conhecimento27. - Necessidade de ouvir as escolas - Envolvimento de outros intervenientes do poder local

- Substituio de Conselheiros - Apreo pelo trabalho realizado

12

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

18.30

No havendo mais informaes a prestar por nenhum dos - Procedimentos presentes, procedeu-se tomada de posse formal32 do formais representante da Direco Regional de Educao33. Seguidamente a Dr Lara, que secretaria este rgo, leu as actas das reunies dos meses de Junho e Julho. Colocadas a votao, as actas foram aprovadas34 pelos presentes com oito votos a favor e quatro abstenes. (em resultado dos conselheiros no terem estado presentes nas respectivas reunies, ou por no momento no ser conselheiro ou ainda em virtude de um conselheiro no ter recebido as mesmas em tempo til35). Iniciando o cumprimento do ltimo ponto da ordem de trabalhos, o Sr. Vereador refere que este ponto tem como objectivo a apresentao do trabalho que a Diviso de Educao desenvolve36, sendo esta considerada a altura propcia para tal. A apresentao tem por base a informao que j foi passada aos agrupamentos escolares nas reunies mencionadas anteriormente37, e aborda as responsabilidades da Cmara no que refere ao pr-escolar e primeiro ciclo38. Esta informao ir permitir aos Conselheiros familiarizarem-se ainda mais com estas matrias39. A apresentao ir ser conduzida pelas responsveis das reas da Diviso40: rea socio-pedaggica, rea de apoio social escolar, rea de gesto de transportes escolares e finalmente a rea de gesto da rede escolar41. Deu ento palavra Dr Lara, responsvel pela rea sociopedaggica. Esta refere que o Conselho Municipal de Educao de Lils, como do conhecimento dos conselheiros, resulta da aplicao da Lei N 7/200342, que regula a sua composio, competncias e funcionamento. Pretendendo este ser um rgo autnomo de coordenao e consulta43, tem como objectivo a articulao da poltica educativa com as outras polticas sociais municipais44, pelo que a participao dos diversos representantes, bem como dos agentes educativos locais, de extrema importncia45. Entende ser importante a apresentao da interveno e actividade desenvolvida pela diviso de educao aos vrios conselheiros representados no Conselho Municipal46, pelo que hoje se encontram presentes nesta reunio vrios tcnicos da Cmara. E prossegue fazendo a sua interveno auxiliada por uma apresentao em Power Point. - Apresentao e divulgao do trabalho da diviso de educao. - Valorizao do rgo pela CM. - Esclarecimento sobre as competncias da CM - Organizao da estrutura interna da CM/diviso de educao. - Valorizao dos responsveis tcnicos da CM. - Enquadramento legislativo do CME. - Reconhecimento da importncia dos agentes educativos e locais.

18.40

18.42

- Documento anexo

19.00

Termina a sua apresentao e passa a palavra responsvel pela rea de apoio social escolar. Esta inicia a sua apresentao referindo que a grande - Objectivos da preocupao e o grande objectivo da diviso de educao tem diviso de sido a de proporcionar, facilitar e melhorar as condies de educao acesso educao e ensino47. 13

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Assim sendo, e com vista a uma valorizao, tanto quanto possvel, e a um maior sucesso educativo, a rea de apoio social escolar, como rea de competncias, engloba trs aces prioritrias: os auxlios econmicos, o apoio alimentar e o servio de apoio famlia48. Continua a exposio, tambm com a projeco de slides em Power Point. Conclui a apresentao. 19.12 Inicia a sua apresentao, a responsvel pela rea de gesto dos transportes escolares. A mesma refere que o trabalho desenvolvido resulta de uma competncia da autarquia, pois tem competncias acometidas, assim desenvolve uma poltica de transportes escolares de acordo com a legislao em vigor, Decreto-Lei N 299/8449. Mas para alm do legislado, a autarquia intervm por opo prpria50, com o objectivo de melhorar a qualidade de resposta populao. Nesse sentido, tem em simultneo uma poltica de iniciativa prpria51, que visa garantir os meios regulares de acesso escola e dotar a rede de transportes de maior funcionalidade de forma a cumprir as necessidades de toda a populao52. Prossegue referindo as competncias da Autarquia, nesta matria, socorrendo-se igualmente da apresentao em Power Point. Termina a sua apresentao e passa a palavra responsvel pela rea de gesto da rede escolar. Inicia referindo que esta outra das reas com competncias municipais53. Em termos muito genricos, esta rea detm as responsabilidades na gesto da rede escolar do concelho, escolas pblicas, e prossegue como misso fundamental contribuir para a melhoria das condies de ensino e aprendizagem dos estabelecimentos de ensino e educao da rede pblica54. Em termos de rede escolar do concelho, esta constituda por cerca de 40 jardins de infncia, cerca de 60 escolas do 1 ciclo do ensino bsico e 2 escolas bsicas integradas55. E continua com as atribuies tcnicas desta rea, continuando com a projeco de slides em Power Point. Termina a sua apresentao. O Sr. Vereador agradece as quatro apresentaes e pergunta aos Conselheiros se tm alguma questo a colocar. O Representante da Sade d os parabns s prelectoras pela apresentao, mas fundamentalmente pelo seu contedo e pelo que eles representam em execuo e trabalho56. E formula dois comentrios: 1 referente rea socio-pedaggica, agradeceria que a referncia feita Delegao de Sade Escolar57, fosse substituda por Programa de Sade Escolar, Sade Oral do

- Aces prioritrias dessa rea - Documento anexo

- Competncias legais - competncias para alm das legais, opes da autarquia - Objectivos dessas opes - Documento anexo

19.27

- Competncias formais

- Dimenso da rede escolar concelhia - Atribuies tcnicas da rea - Documento anexo

19.38

- Reconhecimento da importncia da actividade desenvolvida - Projecto de sade oral 14

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19.44

Centro de Sade de Lils58 Pensa que dessa forma se d ideia mais correcta do que o projecto 12359, essa a forma correcta, dado ser iniciativa do Centro de Sade e no da Delegao de Sade. Segundo, em relao aos apoios, d novamente os parabns pela evoluo absolutamente significativa no n de refeies servidas60, sendo de todos conhecidas as dificuldades alimentares dos alunos, de louvar essa opo poltica61. Depois acrescenta dois comentrios: o primeiro relativo ao protocolo estabelecido com o Instituto Nacional de Sade Dr. Ricardo Jorge62 para avaliao microbiolgica, quer para os alimentos, quer para os utenslios63. A Delegao de Sade faz sistematicamente essa avaliao, para alm da avaliao das condies higinico-sanitrias do estabelecimento escolar64. Faz ainda anlises, quer do prato, quer da sobremesa e utenslios, e com resultados65. No sendo alimentar considera importante, complementarmente, a anlise da gua consumida nas escolas66. A delegao e os servios municipalizados de gua j o fazem em forma de parceria67, uns numas escolas outro noutras. Os dados recolhidos tm sido bons e sente que existem muito melhores resultados nos utenslios, o que significa uma higiene real. Alerta para os problemas mais comuns com as sobremesas e saladas. Tm ainda que ser comportamentos a alterar. dada sistematicamente informao, quer autarquia, quer s escolas / agrupamentos e Juntas de Freguesia68. A outra questo, que no foi abordada a qualidade nutricional das ementas. Em reunies anteriores referiu que no poderia acompanhar as ementas escolares. Contudo, dada a colocao de uma estagiria dietista, que vai completar o trabalho feito no ano passado no estudo das ementas69, prope, que logo que o trabalho esteja completo e articulado com o trabalho que a dietista anterior fez, discutido e avaliado, dar no s conhecimento como discutir os contratos com as empresas que prestam esses servios, caso assim seja entendido, por forma a seleccionar e analisar o que em termos de contratualizao pode ser feito70. O representante das Associaes de Pais, questiona se estar na ideia da Cmara o ensino da educao musical, nas escolas de Lils71. O Sr. Vereador responde que importa informar o esforo da Cmara para passar de 50 000 refeies servidas para 400 000, em apenas 3 anos72. Tanto ao nvel humano (apesar da rea respectiva manter grosso modo o n de recursos humanos), quer ao nvel financeiro73. Corresponde a um investimento muito significativo, por comparao com outros, refere que esta opo poltica, um caso nico, dado o ponto de partida e onde se chegou74. Aps esta questo da quantidade de refeies, a opo agora no sentido da qualidade, apesar de nunca ter sido descurada agora prioritria75. Nesse sentido, o protocolo com o Instituto Ricardo Jorge vai permitir reforar mais os laos de parceria com a Delegao de Sade.

- Evoluo significativa da interveno autarquica - Protocolo com Inst. Ricardo Jorge - Avaliao sistemtica da Delegao de Sade - Alargamento das anlises - Bons resultados

- Articulao para optimizar os resultados - Possibilidade de maior interveno do Delegao Escolar68 - Discusso da avaliao dos resultados e articulao na interveno.

- Reforo da Cmara nos apoios alimentares - Investimento muito significativo

- Valorizao das parcerias com outras entidades76 15

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Relativamente s questes nutricionais, a Cmara tem um tcnico que est disponvel para colaborar com a Delegao de Sade77. Relativamente questo do ensino da msica, o projecto d, r, mi78, em parceria com uma colectividade local79, envolve 3 escolas do 1 ciclo, e desejo da Cmara que seja expandido a outros equipamentos escolares80, mas neste momento especfico para as escolas daquela freguesia. Noutra freguesia, existe um plo do Conservatrio de Msica81, e tambm se pode avaliar a possibilidade de expanso82. Contudo a Cmara necessita de encontrar mais parceiros para o desenvolvimento destes projectos83, pois, tal como acontece neste segundo exemplo a Cmara financia quase tudo, desde a cedncia das instalaes, aquisio de bancos e instrumentos, enquanto o Conservatrio garante os tcnicos84. O Presidente da Cmara, complementa afirmando que nessas freguesias no existiam entidades a desenvolver o ensino da msica. Na cidade de Lils existe uma Sociedade Filarmnica, os Bombeiros Municipais e escolas de msica, a que todos os cidados tm acesso. Da a opo de distribuir os recursos existentes e debelar a pobreza neste ponto da rea cultural85. A freguesia de Lils encontra-se numa posio privilegiada, pois alm das referidas, a Junta de Freguesia apoia ainda outra escola de msica de muita qualidade e a um custo muito reduzido. Conclui referindo que as suas prioridades neste momento so as freguesias que no tm qualquer oferta a este nvel e no dotar uma com muitas mais possibilidades86.

- Projecto d, r, mi

- Plo do Conservatrio de Msica - Necessidade de encontrar outros parceiros - Apoio da CM

- Escolas de msica existentes

- Critrios subjacentes s opes polticas da autarquia

O Representante das Associaes de Pais refere que apresentou, por carta ao Conselho, uma proposta para discusso deste - Papel activo do assunto87, e que foi informado que um dia ser analisado88. S Conselheiro fez essa proposta na base do protocolo assinado com o Conservatrio, no se refere s escolas de msica, mas sim abertura de um plo do Conservatrio Nacional em Lils, uma vez que j existe um protocolo com uma outra freguesia do concelho e que uma Escola Secundria da freguesia de Lils j disponibilizou espao para esse efeito. O Sr. Vereador da Educao afirma que o que est em questo - Agendamento de no a formalizao de um protocolo puro e simples, mas sim o temas a debater que esse acto envolve. Refere tambm que quando tomou conhecimento do seu pedido, informou-o de que se tratava de uma questo que no estava trabalhada de forma a ser presente ao Conselho89. Informa-o ainda que a escola onde funciona o plo do Conservatrio de 1 ciclo, as aulas so para alunos de 1 ciclo e que o Conservatrio apenas disponibiliza os tcnicos, tudo o mais suportado pela autarquia. E repete a opo poltica de distribuio de recursos, referida pelo Presidente.

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O Sr. Presidente menciona que o Conservatrio apenas estabeleceu protocolos de parceria com dois municpios e Lils foi um deles. So protocolos para a iniciao msica e no para prosseguimento de estudos em msica. A Representante do Ensino Pr-escolar pblico, menciona ter algum conhecimento na matria e afirma no ser premente a questo do Conservatrio em Lils, pois os mesmos professores do Conservatrio leccionam em escolas localizadas em bairros vizinhos. Na realidade pertencem a outro municpio, mas ningum lhes fecha as portas por isso. Desse modo, os alunos no necessitam de se deslocar ao Bairro Alto (Lisboa) para ter aulas de msica com professores do Conservatrio, eles esto ali bem perto. Os alunos deste concelho at tm facilidades nos horrios das escolas pblicas, desde que aderiram aos regimes articulados. 19.50 O Representante da Sade menciona o facto de no existirem planos de evacuao e de sinalizao de emergncia. Para o qual pede alguma ateno, pois s cerca de 50% das escolas tm plano de evacuao e emergncia90. Para alm disso, considera ainda mais importante a existncia de um plano de evacuao que a escola conhea91. Pois se existir e ningum o conhecer no vale de muito. Aquando das visitas de avaliao das condies dos estabelecimentos de ensino, tem-se observado que no existem ou existem e no o conhecem. Por isso importante que na ligao existente com as escolas, faam notar s mesmas a existncia do plano, bem como a capacidade de o pr em prtica e os aspectos da sinalizao92. Aproveita ainda para colocar uma questo, relativamente aos jardins de infncia e IPSS, sobre a capacidade dos edifcios receberem cidados portadores de deficincia, bem como ao cumprimento da legislao sobre mobilidade93, agradecia tambm uma ateno especial a essas matrias. A Representante das Juntas de Freguesia, diz aproveitar a sua presena para lhe colocar a seguinte situao: dado que a representao da Cmara na Assembleia das Escolas de 1 ciclo e Jardins de Infncia uma competncia delegada nas juntas de freguesia94, teve oportunidade de ter conhecimento que um aluno sofria de uma doena grave95. A escola foi informada, a ttulo humanitrio pela Encarregada de Educao. Ficou muito surpreendida por o mdico no ter informado a escola sobre a doena e os cuidados e medidas a tomar. A escola s teve conhecimento porque a Encarregada de Educao achou que deveria comunicar escola. Pergunta-lhe se em casos graves o Centro de Sade ou a Equipa de Sade Escolar no tem que informar a escola.

- Papel activo da autarquia no estabelecimento de protocolos - Desvalorizao da questo de instalar o Conservatrio de Msica no Concelho.

- Planos de evacuao e de emergncia dos estabelecimentos escolares: a situao ainda preocupante - Articulao na sensibilizao e resoluo do assunto - Acessos a alunos deficientes e legislao sobre a mobilidade - Troca de informaes e esclarecimentos sobre competncias de diferentes instituies e sua articulao - Qual o acompanhamento que a autarquia faz em relao s competncias que delega?

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O Representante da Sade afirma que em caso algum um mdico pode revelar o estado clnico de um doente, se no ao prprio, ou no caso de menores ao seu Encarregado de Educao. Declara que o estado clnico de um aluno no assunto da escola. A escola tem que admitir que todos os alunos tm todas as doenas graves e contagiosas, a nica maneira de agir e de se proteger. assim, partindo desse princpio que os prprios mdicos actuam. Reconhece que uma afirmao muito dura, mas dessa forma que a questo deve ser colocada para bem de todos. 4 Momento Encerramento da reunio O Presidente toma a palavra e no havendo mais questes a colocar, agradece a todos, aos prelectores das apresentaes e conselheiros, deseja boas festas e encerra a discusso deste ponto98. Seguidamente foi lida e aprovada a acta em minuta e concluda a reunio99. Os presentes levantam-se despedem-se e vo abandonando o salo. Fim da observao

- Explicitao de comportamentos e sugesto de atitudes a adoptar pelas escolas96

19.58

- PCM valoriza e reconhece o papel dos tcnicos da autarquia97.

20.00

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PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.04

Lils, 2 de Fevereiro de 2005 Reunio entre a Representante do Ensino Bsico no Conselho Municipal de Educao e os rgos de Gesto dos agrupamentos de escolas do concelho. (Reunio Informal)

Intervenientes Representante do Ensino Bsico no Conselho Municipal de Educao, rgos de Gesto dos agrupamentos de escolas do concelho.

Local Uma sala da Escola EB 2,3 Azul

Durao 15h00 s 17h20

Planta do local de reunio:

3 2 4 5 6 1 15

14

8 9 10 11 12

13

1 Representante do Ensino Bsico no Conselho Municipal de Educao 2 a 15 Elementos de rgos de Gesto dos agrupamentos de escolas

19

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada

NOTAS E INFERNCIAS

14.57

Identifiquei-me na portaria da Escola EB 2,3 Azul e uma senhora encaminhou-me para a sala de professores. A pude aguardar alguns momentos pela chegada dos restantes elementos. Alguns professores sentados em mesas redondas conversavam, outros trabalhavam. Iam chegando professores, sentavam-se nos sofs azuis ou nas mesas. Uma senhora identifica-se, cumprimenta os presentes e em seguida pede para nos dirigirmos a uma sala. Em grupo vamos abandonando a sala e aquele pavilho. A sala de aula onde vamos reunir no pavilho ao lado deste. Entramos e rapidamente todos comeamos a arrumar a sala para - Informalidade esta reunio, criando uma forma oval (clareira), sentando-nos em volta1. 2 Momento Incio da reunio

15.05

15.10

A representante do Ensino Bsico, inicia a reunio, apresentando-se uma vez mais. Explica que uma reunio informal de trabalho2. Clarifica que no se trata de uma convocatria, pois tambm no tem poderes para tal, mas sim de um convite3 para um encontro de partilha de experincias, troca de dvidas, procura de solues conjuntas4, etc, portanto com um carcter eminentemente informal5. Afirma que na qualidade de Representante do Ensino Bsico no Conselho Municipal de Educao, sente necessidade de promover estes encontros6, onde possa informar as escolas sobre os trabalhos e actividades desenvolvidas nesse rgo, bem como ouvir as escolas para que efectivamente possa ser sua representante7. Na impossibilidade de contactar com todos os docentes, pensa ser mais exequvel as reunies com os rgos de gesto dos agrupamentos de escolas8. Relembra que todas as escolas tm o seu contacto (enviou para os Conselhos Executivos, mas pediu para ser afixado na sala de professores) e que frequentemente envia e-mails com as informaes sadas desse rgo e pede sempre opinies e sugestes para levar9. Antes de se alongar em mais assuntos pede aos presentes para se apresentarem10, uma vez que nem todos se conhecem, referindo o n de alunos matriculados no respectivo agrupamento de escolas e tambm o n de professores em actividade.

- Reunio informal de partilha de experincias

- Percepo do seu papel de Representante do Ensino Bsico - Ouvir as escolas

- Comunicao com as escolas

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Faz a apresentao do agrupamento de escolas que representa e (Os quinze elementos em seguida, um a um, os intervenientes vo-se apresentando. presentes, representam 11 agrupamentos de escolas do concelho) 3 Momento A Reunio 15.30 Aps as apresentaes, a Representante do Ensino Bsico agradece a presena de todos e afirma estar muito contente por estarem representados quase todos os agrupamentos escolares. (apenas faltam representantes de 3 agrupamentos) 11. Refere que a razo desta reunio tambm se deve sua percepo sobre a constituio de agrupamentos escolares12.

- Dificuldades na constituio de agrupamentos de escolas - Processo de Como sabido, um concelho onde muitos dos agrupamentos constituio de s entraram em funcionamento agora, e tem tido vrias agrupamentos informaes sobre diversas complicaes que se esto a muito atrasado no colocar13. Concelho Assim, uma vez que esto presentes rgos de gesto de agrupamentos em funes h mais tempo e outros que s agora tomaram posse uma boa oportunidade para fazer perguntas, partilhar experincias, tentar encontrar solues conjuntas14. Da sua experincia pessoal e dos contactos j estabelecidos parece-lhe que as questes mais problemticas so: - elaborao do Regulamento Interno do agrupamento, que entre outras questes traz tona a representatividade no Conselho Pedaggico dos colegas de 1 ciclo e dos jardins de infncia, relativamente representatividade dos colegas de 2 e 3 ciclo. Portanto a questo da definio da composio do Conselho Pedaggico15; - relao escola sedeescolas diversas do agrupamento, sabendo que no concelho existem agrupamentos de dimenses muito diferenciadas, reconhece que esta questo afecta mais profundamente os agrupamentos de maiores dimenses. Contudo, nos de pequena dimenso tambm existem problemas de comunicao, designadamente nesta primeira fase de articulao entre a escola sede e as restantes escolas16; - A gesto das verbas: as escolas do primeiro ciclo que j tinham autonomia ressentem-se agora com a perda de autonomia financeira, o que tem trazido alguns atritos entre colegas. Agora a escola-sede a nica entidade com capacidade de gesto financeira. As escolas de 1 ciclo continuam a receber as verbas da autarquia, por exemplo, mas enviam-nas para a escola sede. Como fazer em termos de escriturao contabilstica e de atribuio de verbas? 17 - A gesto de pessoal: considera ser uma questo que tem trazido imensos aborrecimentos, pois o pessoal no docente

- Composio do Con. Pedaggico / representatividade dos diferentes ciclos - relao escola sede restantes escolas

- gesto de verbas do agrupamento

- gesto de pessoal no docente 21

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colocado pela autarquia, quando lhes conveniente dizem ser da autarquia e colocados naquela escola, pelo que no podem desempenhar funes noutros estabelecimentos de ensino, outras vezes j lhes d jeito beneficiarem das mesmas regalias e bnus concedidos ao restante pessoal no docente18. O Conselho Executivo do agrupamento deve gerir o pessoal no docente de todos os estabelecimentos de ensino, no fazendo sentido uma escola ter falta de pessoal, devido a doenas, consultas mdicas, etc, quando em outra escola no est a faltar ningum. Como fazer essa mobilidade do pessoal no docente? - o acesso dos alunos aos diversos equipamentos, por exemplo os alunos do 1 ciclo podem usufruir do Centro de Recursos ou do refeitrio da Escola sede? Como? Em que condies? 19 - a articulao curricular entre escolas, uma das grandes vantagens da constituio de agrupamentos verticais de escolas prende-se com a maior possibilidade de articulao curricular entre os diversos nveis e ciclos de ensino. Considera que na prtica estamos todos a trabalhar na nossa casinha e ainda se fala muito pouco. Os horrios diferenciados e pouco compatveis entre os ciclos tm sido um grande obstculo. 20 15.50 Lana estas questes para debate e reflexo. Os membros dos rgos de gesto vo-se pronunciando sobre as suas dificuldades, a forma que encontraram para a resoluo de determinados aspectos: Um dos agrupamentos de escolas refere a dificuldade sentida na recepo e aceitao das colegas do 1 ciclo, por parte do corpo docente da escola sede. Alguns dos outros elementos presentes, teceram algumas consideraes, conselhos e pistas de actuao. Posteriormente, os membros presentes relataram as formas encontradas para a composio do Conselho Pedaggico, sendo diversas as solues descritas, que variam em funo do crdito horrio atribudo a cada agrupamento de escolas e ao nmero de escolas que compem os respectivos agrupamentos: em alguns casos apenas tm assento em Conselho Pedaggico os coordenadores de estabelecimento, noutros casos as coordenadoras de estabelecimento e uma coordenadora de ciclo. 16.10 Em seguida, uma professora referiu as dificuldades de comunicao entre a escola sede e as restantes escolas do agrupamento, dado que o seu agrupamento integra 15 escolas de 1 ciclo e Jardins de Infncia, par alm da escola sede (de 2 e 3 ciclo)23. Inicialmente tinham previsto que um elemento do Conselho Executivo ia s escolas duas vezes por ms. Chegaram concluso que era impraticvel acabando por ser uma vez por ms. Para alm do esforo despendido, no se conseguia dar resposta s necessidades das escolas, que continuavam a procurar a escola sede no momento de necessidade, que usualmente no coincidia com a visita da vice-

- acesso dos alunos aos diversos equipamentos - articulao curricular entre escolas

- Dificuldades de aceitao das colegas de 1 ciclo e do JI. 21 - Percepciona-se um clima de tranquilidade relativamente composio do Con. Pedaggico encontrada por cada agrupamento22. - Agrupamentos de grande dimenso: dificuldades de comunicao

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presidente a essa escola. - Avaliao da Os presentes reconheceram que o facto da escola sede centralizao da centralizar as informaes e as comunicaes bastante comunicao na benfico, mas tem como consequncias a necessidade de ter um escola sede24 esquema organizativo bem oleado e por outro lado, o aumento das despesas mensais de comunicaes (telefone e fax)25. 16.30 Sobre a gesto das verbas, a maioria dos elementos refere que a entidade de gesto financeira o Conselho Administrativo do Agrupamento, estando este sempre em posse de todos os recursos e despesas. Contudo, cada escola gere as suas verbas: nas reunies entre o Conselho Executivo e as Coordenadoras de Estabelecimento, estas apresentam as suas solicitaes, de acordo com as suas dotaes especficas, competindo ao Conselho Administrativo fazer uma superviso financeira. No entanto, dois elementos de rgos de gesto de agrupamentos anteriormente constitudos, confessam que numa primeira fase tambm funcionaram dessa forma, pois pareceulhes ser um procedimento mais transparente, mas com o passar do tempo constataram que desse modo no estavam a ser coerentes com a filosofia subjacente constituio de um agrupamento. Tratava-se de vrias contabilidadezinhas", inseridas numa global 26. No entanto, muitas professoras rapidamente alegaram que essa actuao injusta, pois podem existir escolas que no se interessam em concorrer a projectos e portanto no contribuem com verbas para o oramento geral enquanto outras escolas vo a todas e dessa forma a distribuio de recursos financeiros injusta.

- Gesto das verbas: integrada e globalizante ou como somatrio de contabilidades

- Obrigatoriedade Debate-se durante algum tempo a obrigatoriedade ou no de de contribuir para concorrer a projectos, tendo-se concludo que tal o oramento do obrigatoriedade no existe, devendo sempre prevalecer o bom agrupamento senso e a capacidade de influncia do rgo de gesto27. Alguns presentes lamentam o facto das escolas de 1 ciclo terem deixado de receber verbas da autarquia para repor materiais diversos (equipamentos) e didcticos28. Solicitam Representante do Ensino Bsico para transmitir esse lamento autarquia, explicando a situao complicada que algumas escolas vivem29. 16.50 Relativamente articulao curricular todos os presentes reconheceram ser uma das grandes vantagens da constituio dos agrupamentos verticais de escolas. Confessam, contudo, que a prtica ainda no permite alcanar esse objectivo. As incompatibilidades de horrios, a pesada tradio de muitos

- Articulao curricular: Objectivo ainda pouco alcanado30 23

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

anos de trabalho isolado, as culturas profissionais distintas, foram algumas das dificuldades apontadas pelos presentes para justificar a tendncia de isolamento que ainda continua a persistir nas diversas escolas31. 17.00 A Representante do Ensino Bsico mencionou que faz parte das competncias do Conselho Municipal de Educao a elaborao da Carta Escolar e a definio da Rede Escolar32, acrescentando que deve ser um assunto a discutir em prximas reunies desse rgo. Desse modo props-se levar as sugestes que as escolas considerem pertinentes33, bem como discutir as orientaes / sugestes que o Conselho Municipal v produzindo34. Nesse sentido, sugeriu a realizao peridica destes encontros35. Todos os presentes concordaram com a sugesto e marcou-se a data e o local do prximo encontro36. Um dos membros solicitou Representante do Ensino Bsico37, que a autarquia defina/esclarea melhor as suas competncias38, dando o exemplo da aco social escolar, nomeadamente o pagamento de senhas do almoo; a colocao de auxiliares de aco educativa; a manuteno dos edifcios, entre outros aspectos. Explicita mencionando as dificuldades sentidas com a falta de pagamento das senhas de almoo dos alunos carenciados39. O que fazer? No permite que os alunos almocem? No consegue obrig-los a trazer o dinheiro e depois as contas no do certo. Qual o procedimento da Cmara relativamente manuteno dos edifcios? 40 Delegou esse assunto nas Juntas de Freguesia, mas nem todas as Juntas deste concelho actuam de igual modo41. E nas escolas de primeiro ciclo que tinham autonomia, a manuteno com a autarquia ou com a Direco Regional? 42

- Carta escolar e Rede Escolar - Percepo do papel de Representante

- Confuso da definio de competncias entre a DRE e a autarquia

Outros elementos referiram ainda dificuldades em saber exactamente qual o sector (rea, diviso ou servio) da Cmara que devem contactar para a resoluo do seu problema43. A - Dificuldades de resposta mais frequente : Pois isso no da nossa comunicao com os respectivos competncia, tem que telefonar ao sector.... sectores da Os elementos dos Conselhos Executivos pedem representante autarquia do Ensino Bsico para sugerir autarquia44 a alterao da calendarizao na atribuio de apoios aos projectos, uma vez que os apoios financeiros so recebidos em Abril/Maio, estando j as escolas no final do ano lectivo. Os subsdios deveriam ser entregues mais cedo. Se para isso as candidaturas aos projectos tiverem que ser entregues mais cedo, sugerem como prazo o ms de Outubro45. Aps algum debate sobre o assunto foi consensual a confuso de competncias entre a autarquia e a Direco Regional46, parecendo que no existe rumo, mas sim um vazio enorme entre as competncias da Direco Regional e as acometidas 24

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autarquia47. 4 Momento Encerramento e despedida 17.18 Alguns professores pedem licena para se ausentar, dado o adiantado da hora. A Representante do Ensino Bsico, d por concluda a reunio apesar de algumas questes ainda no terem sido reflectidas, o - avaliao muito que na sua opinio um bom sinal: pois houve muito a dizer e positiva do a discutir sobre os outros assuntos e assim teremos matria para encontro futuros encontros. Agradece uma vez mais aos professores a sua presena e considera que esta reunio foi muito positiva48. Relembra a data do prximo encontro e d por encerrada a reunio. Alguns professores vo saindo, outros vo arrumando os seus papis enquanto continuam a trocar impresses at que abandonam a sala. Fim de Observao.

17.20

25

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.05

Lils, 17 de Maro de 2005 Reunio do Conselho Municipal de Educao. (Reunio Ordinria)

Intervenientes Conselheiros Municipais de Educao, tcnicos da diviso de Educao rea de aco social escolar.

Local Salo Nobre dos Paos de Concelho

Durao 18h00 s 20h05

Planta do local de reunio:

F G E H I

D J C L B A M

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A Representante da Segurana Social B Representante do Ensino Secundrio C Representante da Sade D Representante das Associaes de Pais E Presidente da Assembleia Municipal F Vereador da Educao G Assessor do Vereador da Educao H Responsvel pela rea scio-pedaggica I Responsvel pela rea de Aco Social Escolar J Representante do Ensino Bsico L Representante do Pr-escolar M Representante do Ensino Particular N Observadora 1, 2, 3, 4, 5, 6 Tcnicos da Cmara Municipal - Tcnico da CM (responsvel pela gravao da reunio)

Ordem de Trabalhos:

Informaes Tomada de posse da Representante da Segurana Social Aprovao da acta da reunio de 10 de Dezembro de 2004 Aco Social Escolar ano lectivo 2005-06: o Auxlios econmicos para alunos do 1 ciclo o Apoio alimentar a crianas e alunos do pr-escolar e do 1 ciclo. o Normas de funcionamento do servio de apoio famlia.

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada

NOTAS E INFERNCIAS

17.58

Entrei nos Paos do Concelho, identifiquei-me e subi a escadaria de acesso ao primeiro andar1. Tal como na reunio anterior, alguns elementos j se encontravam porta da sala e conversavam sobre futebol, acontecimentos ocorridos nas escolas, entre outras conversas de circunstncia2.

- ambiente descontrado e amigvel entre os Conselheiros

18.04

O Sr. Vereador da Educao surge de uma sala a meio do - Cumprimento corredor, distribui os habituais cumprimentos por todos3 e entra informal do no salo nobre4. Vereador Os restantes elementos seguem-no. 2 Momento Inicio da reunio

18.07

- Planta da sala Os Conselheiros foram entrando e ocupando os seus lugares5. O Sr. Vereador parece estar a aguardar alguns momentos pela chegada de mais elementos. O Sr. Vereador6 informa o Conselho que o perodo de tolerncia - Falta de qurum inicial se esgotou e nesse momento no est garantido o quorum suficiente para a realizao da reunio7. Pelo facto, questiona se os Conselheiros presentes8 pretendem aguardar alguns minutos mais, uma vez que a chegada de mais um elemento suficiente para garantir o qurum ou pelo contrrio, se consideram que se deve agendar nova data para a realizao da reunio. Os presentes so unnimes em aguardar mais alguns momentos9. Entretanto, o Representante do Ensino Secundrio sugere a - Alterao do alterao do Art 13 do regimento do Conselho Municipal, de regimento modo a garantir a realizao da reunio com o nmero de elementos presentes10. semelhana das convocatrias das reunies de condminos, trinta minutos aps a verificao da falta de qurum, o Conselho rene, com poderes deliberativos, com os elementos presentes. O Sr. Vereador compromete-se agendar essa questo para a prxima reunio. Contudo, a Dr Lara, que secretaria este rgo, consulta a legislao e o Regimento, levanta dvidas sobre a possibilidade dessa alterao e informa o Sr. Vereador. Uma vez que a legislao refere 50% dos seus membros o regimento no pode contrariar a legislao11. O Sr. Vereador reconhece a legitimidade da sugesto apresentada pelo Representante do Ensino Secundrio e diz ento ao Conselho que vai pedir um parecer ao gabinete jurdico sobre a - Pedido de 28

18.15

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possibilidade de alterao do regimento12. Continua, comentando os diversos problemas sentidos pelas Cmaras Municipais sobre o funcionamento dos Conselhos Municipais de Educao, que foram abordados numa reunio de Vereadores da Educao das Cmaras Municipais da rea Metropolitana de Lisboa13: a grande maioria das Cmaras faz uma avaliao muito negativa do funcionamento deste rgo14. Mencionaram a falta de vontade15, a falta de participao das pessoas16. Informa que apenas seis municpios da AML tm os CME a funcionar17. O Representante do Ensino Secundrio refere que por um lado a vontade e a iniciativa prpria que faltam18, por outro as Cmaras Municipais no querem que se entre nas suas competncias19, logo o arranque e o normal funcionamento deste rgo e duplamente difcil20. Continua, argumentando que o facto das competncias legais da autarquia serem s para o 1 ciclo, tambm condiciona essa participao21. Conta, que enquanto Representante do Ensino Secundrio sentiu necessidade de fazer um inqurito a todas as escolas secundrias do Concelho22, sobre as suas dificuldades e sugestes para debater neste rgo23 e foram rarssimos os inquritos respondidos e aquelas que o fizeram, enviaram respostas vazias de contedo24. No os trouxe consigo, tem os inquritos arquivados no dossi do CMEL em casa, mas pode trazer numa prxima reunio. Por isso, de opinio que tudo deve ser redefinido25, vazio em relao ao ensino secundrio26. O Vereador e a Representante do Ensino Bsico, afirmam que tudo deve ser redefinido, mas com calma, pois trs grandes problemas27. A Representante do Ensino Bsico ainda prossegue, referindo que com os agrupamentos ainda mais complicado28 e exemplifica com as senhas de almoo dos alunos carenciados29. O Vereador afirma que parte da situao se deve manta de retalhos que a legislao anterior30. O Representante da Sade menciona que as competncias formais da comunidade educativa31 e a sua capacidade de interveno32, provavelmente no interessam muito ao 2 e 3 ciclos, porque implica uma comunidade maior e mais dilatada33. De tal modo que no existe outra presso para decidir nesse sentido34, at as associaes de pais esto desmotivadas35. Nestas coisas o Conselho pode pressionar mais36, mas depois as verbas, as comparticipaes financeiras so iguais e as autarquias preferem estar caladas37. 18.30 Chega mais um elemento, o Representante das Associaes de Pais.

parecer jurdico

- Problemas com o funcionamento dos CME das autarquias da AML - avaliao muito negativa - existem apenas 6 CME na AML. - Perspectivas diferentes mas que constituem obstculos aos CME.

- Percepo do papel de Representante

- Necessidade de redefinio mais generalizada - Legislao manta de retalhos

- Alargamento das competncias da autarquia: falta de vontades

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O Vereador afirma que j esto garantidas as condies para iniciar a reunio38. 3 Momento A reunio 18.30 O Vereador transmite as seguintes informaes39: Foram aprovados em reunio de Cmara os apoios propostos para apoios escolares de diversos graus de ensino e a diferentes Associaes de Pais40. Os projectos apresentados pelas IPSS sero alvo de deliberao da prxima reunio de Cmara41. Foi enviado ofcio/convocatria sobre o projecto Esboos de Arte 42 para todas as escolas e Associaes de Pais para reunio de preparao da iniciativa43 no prximo dia 27 de Abril. Realizar-se- um form/seminrio sobre a qualidade escolar, no prximo dia 5 de Abril, na Biblioteca Municipal44. Considerando a iniciativa de interesse muito relevante convida todos a assistir ao mesmo. A Representante do Ensino Bsico, pede a palavra pois tem informaes a transmitir ao Conselho45. Refere ento, que est a realizar reunies peridicas com os Conselhos Executivos para partilhar informaes sobre o CMEL e sobre o funcionamento dos agrupamentos de escolas46. Assim tem questes a colocar: A 1 diz respeito atribuio de apoios aos projectos. A CM deve pensar em alterar a sua calendarizao, pois os subsdios chegam s escolas em Abril/Maio quando o ano lectivo j est no seu final e pressupem-se que o projecto j esteja em execuo. Por outro lado, o corpo docente bastante instvel e os professores no permanecem na mesma escola, pelo que o projecto no deve transitar de ano lectivo. Assim, sugere a atribuio de subsdios no incio do segundo perodo e a entrega das candidaturas no ms de Outubro47. Sobre a 2 questo, afirma que a CM d muito apoio educao, especialmente com os j referidos apoios a projectos48, mas no h nada que obrigue a escola a trabalhar com projectos. Quem tiver essa opo, que legtima (recorda que existem correntes de educao que advogam a no existncia de projectos), vive da mendicidade. Exemplifica com uma escola de dois lugares, as verbas de 180 no chegam para o expediente e limpeza e 160 no chega para a assinatura do telefone (j no fala em pagar as chamadas). Por isso, acredita que se deve repensar a retoma de verba, de repor material didctico49, tal como j existiu, dado que o tempo de sobreviver conta de rifas e feiras passado50. Sobre a 3 questo, pergunta como est a Carta Escolar? Em que fase est o processo? 51 Sugere a constituio de um grupo de trabalho com dois ou trs Conselheiros que acompanhassem a sua elaborao52, o que tambm permitia outra dinmica diferente do que vir s s reunies53.

- Aprovao dos apoios propostos

- Projecto Esboos de Arte

- Frum promovido pela autarquia

- Papel activo da Representante do Ensino Bsico1

- alterao nas datas de atribuio de apoios a projectos

- reforo de verbas para expediente e limpeza

- Metodologia de trabalho - Envolvimento e participao mais activa 30

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18.45

- desarticulao no funcionamento entre autarquia e escolas (ano civil/ ano escolar - Vontade de resolver os problemas - compreenso para com as escolas Sobre a segunda questo, alega que esta CM pioneira na - Descentralizao descentralizao de competncias para as Juntas de Freguesia, de competncias dentro da AML56. Esse apoio s foi cortado um ano, actualmente j est reposto e as Juntas de Freguesia tm muita disponibilidade financeira a esse nvel57. A CM no deu dinheiro s escolas. Foi uma deciso sua58, pois tm que aprender a ser bons gestores pblicos. O que se fez foi uma avaliao, um inqurito rigoroso das necessidades existentes. - Gesto racional Compraram-se esses bens, podendo usufruir de uma economia das verbas de escala com outra capacidade de negociao, e entregaram-se esses bens nas escolas59. O que acontecia, era o pedido de verba - satisfao das para comprar uma fotocopiadora, exemplifica, mas depois o necessidades dinheiro era gasto noutras coisas e no ano seguinte o pedido repetia-se. Assim, assegura a satisfao das necessidades das escolas e ao mesmo tempo a autarquia poupa dinheiro60. Sobre a Carta Educativa informa que houve uma reunio com - Articulao os Vereadores da Educao da AML e com a DREL sobre este autarquias/ME assunto61. A Direco Regional assumiu o pagamento de 50% sobre a elaborao dos custos da sua elaborao62. A comparticipao do da carta escolar Ministrio ainda no est decidida, porque o trabalho ainda no foi quantificado63. Por outro lado, a legislao vaga e confusa64. Por isso a DRE ficou de enviar uma carta modelo/carta tipo s autarquias. (Ri). Afirma ironicamente, Provavelmente vai ser essa a sua contribuio 65 Continua acrescentando que o prazo de concluso omisso, porque quando a legislao saiu j tinha sido ultrapassada a data66. Informa ainda que esta Cmara est a elaborar a Carta Escolar internamente, ou seja utilizando os tcnicos da diviso de - Elaborao da educao e da diviso de planeamento estratgico67. Apresenta Carta escolar como vantagens sair mais barato e com melhor qualidade, pois internamente os tcnicos so to bons ou melhor que os externos e ainda tm a vantagem de conhecer muito bem o terreno68. A maioria das autarquias da AML est a comprar as Cartas Escolares, ou seja esto a recorrer colaborao externa69. Tambm por esse facto, sentiu-se muito orgulhoso na referida reunio. A Representante do Ensino Bsico menciona que a questo da 31

O Sr. Vereador responde que a atribuio de apoios aos projectos s pode ocorrer depois da sua aprovao em reunio de Cmara, que por sua vez s pode acontecer depois do oramento estar aprovado e o plano de actividades tambm, para alm do facto da autarquia se gerir por anos civis e no lectivos54. Contudo, pensa que no uma grande dificuldade e compreende a posio das escolas, pelo que se compromete a estudar a viabilidade da alterao55.

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atribuio de subsdios prende-se com a organizao interna das escolas, pelo que pede a melhor ateno na resoluo desse problema. Sobre as verbas de expediente e limpeza, reconhece o muito bom funcionamento com as Juntas de Freguesia70, mas as escolas no podem ficar dependentes da vontade da Junta de Freguesia71. Informa ainda que existem problemas muito graves em alguns agrupamentos do concelho72, afirma que na realidade no so agrupamentos so aglomerados de escolas73, escolas de 2 e 3 ciclo que no reconhecem as colegas do 1 ciclo. Acredita que tudo funcionaria melhor se fossem mais pequenos74. 19.05

- Insuficincia e dependncia das escolas em relao s juntas de freguesia

O Representante da Sade informa75 que o projecto Sade Oral - Projecto sade foi muito bem recebido e foi um trabalho referenciado como oral boas prticas num boletim do ME76. O Sr. Vereador acrescenta ainda que sobre os agrupamentos de escolas, a Cmara tomou a opo correcta, no permitindo a constituio dos megaagrupamentos de trs freguesias77. Refere que outras Cmaras dizem hoje perante os problemas que no nada com elas, uma vez que no foram elas que decidiram. Informa que esta autarquia foi a ltima a dar parecer sobre a constituio dos agrupamentos78, mas foi a primeira a sugerir solues79, reuniu com todos os agrupamentos, arranjou mecanismos para arranjar solues80. - oposio constituio de megaagrupamentos - Sugesto de solues, reunio com os agrupamentos

19.10

Segue-se a tomada de posse formal da Representante81 da - Procedimentos formais Segurana Social como conselheira82 Aps a leitura da acta da reunio de Dezembro, a mesma aprovada por maioria de votos. (2 abstenes em virtude de no terem estado presentes) 83

19.17

O Sr. Vereador pede responsvel84 pela rea de Aco Social Escolar para apresentar85 as propostas de atribuio de subsdios de auxlios econmicos a alunos carenciados do 1 ciclo do ensino bsico86, explicando que esta proposta ir posteriormente a aprovao em reunio de Cmara, mas antes gostaria de - Funo consultar este rgo87 sobre as mesmas88. consultiva A responsvel pela rea apresenta as propostas (documentos includos na pasta de documentao)89. A Representante do Ensino Bsico questiona o critrio de no - questionamento incluir alunos carenciados de escolas que tenham refeitrio90. de critrios Afirma que o facto de existir refeitrio na escola no acaba com adoptados a fome e apesar, da conteno financeira imposta a todos, certamente essa verba no ir pesar no oramento da Cmara. No consegue conceber desenvolvimento, onde persistem situaes de fome.

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A responsvel explica que esse o critrio91. Mas que este ano - aprovao de existe um n muito maior de pedidos de iseno de pagamento, mais pedidos de e que quando so devidamente comprovados pelas escolas92, iseno vo a aprovao em reunio de Cmara e foram todos aprovados93. Sugere que nas escolas que tm refeitrio possa ser feita uma melhor gesto das sobras de comida, para fazer face a algumas carncias. Conclui afirmando que este servio tem imensas dvidas e as crianas no so prejudicadas, a questo no a Cmara poupar dinheiro, sim a Cmara no gastar tanto. - Evoluo em O Sr. Vereador refere a evoluo verificada em trs anos: termos de aco passou-se de 3 refeitrios para 41, ou seja de 7.500 refeies social escolar - Contratao de para 500.000 no final de 200694. Preocupado com a qualidade das refeies, a autarquia tcnico contratou um tcnico de alimentao95. Na ltima reunio da Cmara foram aprovadas mais 45 isenes de pagamento96. O que era feito destas crianas h 3 anos? Onde comiam? No nos devemos esquecer de onde partimos. A Representante do Ensino Particular afirma que no s uma questo de falta de dinheiro, todos os dias na sua escola existem crianas que lhes falta algo (perdem, do aos colegas), outras tm uma alimentao muito m, s comem porcarias, porque mais fcil para os pais97. E congratula a autarquia pelos esforos nesta rea98. O Representante do Ensino Secundrio pergunta se existe alguma estimativa de quantos alunos se encontram nessas condies. Acredita serem poucos, logo a autarquia poderia atribuir-lhes logo a iseno. O Sr. Vereador diz que no existem dados concretos sobre esses - princpios alunos. Coloca a questo da deciso poltica sobre a distribuio subjacentes de recursos: neste momento prioritrio cobrir toda a rede opo poltica escolar com refeitrios, uma vez que existem alunos que no tm nada, depois melhorar as condies daqueles que j tm algo99. Enfatiza a responsabilidade dos pais na alimentao dos seus filhos e na correcta gesto dos oramentos familiares100. 19.48 O Representante da Sade informa que os resultados do estudo desenvolvido pela estagiria nutricionista esto quase prontos. J reapreciaram as ementas, em termos econmicos e nutricionais e fizeram um estudo sobre os lanches escolares101. Os resultados so impressionantes: em escolas que tm leite h alunos que levam leite achocolatado, os seus lanches so preferencialmente croaissants, bolicaos, batatas-fritas, entre outras coisas. - Estudo sobre as ementas e os lanches (parceria com a delegao de sade)

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A Representante da Segurana Social pergunta se tm o documento de verificao de rendimentos102. Se se trata de crianas acompanhadas pela Segurana Social, sugere a incluso de uma clusula de obrigatoriedade de levar lanche para a escola e caso os pais no a cumpram perdem o rendimento de insero103. Clarifica ainda que o valor de rendimento social de insero muito oscilante, varia de ms para ms e pode ser cancelado por no cumprimento104. Breve dilogo sobre a existncia desses documentos e onde se poderiam encontrar105. O Sr. Vereador submete ento o documento a votao106. A Representante do Ensino Bsico questiona porque motivo o documento tem que ser votado. O Sr. Vereador afirma que vai ser apresentado reunio de Cmara e deve ser acompanhado de um parecer favorvel ou desfavorvel deste rgo107. O documento colocado a votao, tendo sido aprovado por maioria e com uma absteno. 19.59

- Sugesto de articulao de servios, para resoluo de problema

- questionamento da metodologia - Funo consultiva

Procedeu-se leitura e aprovao da acta em minuta108. - Apelo O Representante da Sade pede a assiduidade de todos, pois por participao no apenas dois minutos esta reunio poderia no se ter realizado109. CME Comentrios confirmando a situao. O Vereador deu por encerrada a reunio. Fim de Observao.

20.05

34

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PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.06

Lils, 5 de Abril 2005 Seminrio: Qualidade Educativa Prticas para a Melhoria Intervenientes Professores e educadores, Associaes de Pais e

Encarregados de Educao, IPSS, tcnicos de educao da diviso de Educao da CM, Centro de Formao de Associao de Escolas de Lils, Especialista em Cincias da Educao. Local Auditrio da Biblioteca Municipal Durao 9h30 s 17h10 Planta do local de reunio:

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1 B

3 9

4
10 18

5
11 19

7
12

8
13 20

X1

X2

14 21 26

C
22

16 23

17 25 29 36 45 53

D
27

24 28 35

F
34

30 37

31

G
38

32 39 47 55

33 40 48 56 61

H
42 50 43 51

41 49 57 62

44 52

46 54 58 59

60

De A a H Senhores presentes De 1 a 62 Senhoras presentes 15 Observadora X1, X2, Tcnicas da Cmara Municipal - Tcnico da CM (responsvel pela projeco)

Programa: 9h30 Sesso de Abertura 10h00 Comunicao das escolas: EB1 verde Escola Secundria Vermelha 11h00 Intervalo 36

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11h15 Continuao das comunicaes Escola EB 2,3 Azul EB1 de Branca 12h30 Debate 13h00 Almoo 14h30 Interveno de especialista convidado 15h15 Comunicao das escolas: EBI de Amarelo Agrupamento de escolas de Castanho 16h15 Intervalo 16h30 Debate 17h00 Concluses

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada

NOTAS E INFERNCIAS

09.28

Percorri a passagem rea de acesso Biblioteca Municipal, de soalho em ripado de madeira, que me conduziu ao interior do - Edifcio novo1 moderno edifcio. Aps atravessar um detector de metais, - Arquitectura vislumbrei um amplo espao, com iluminao natural, que moderna2 permitia o acesso a diversos locais. Algumas pessoas encontravam-se a conversar em pequenos grupos, permitindo localizar com rapidez a porta de acesso ao auditrio. Entrei e dirigi-me para a mesa de recepo onde se encontrava a Dr Lara, a Dr Rute e mais duas tcnicas da diviso de educao. - Tcnica da Aps os cumprimentos iniciais, a Dr Lara agradece a minha Cmara agradece presena na iniciativa3 e entrega-me uma pasta em papel a minha presena reciclado com a documentao relativa ao Seminrio4. Seguem- - Organizao/ Entrega de se alguns momentos de conversa de circunstncia. Ocupei um lugar, estrategicamente situado nas primeiras filas do documentao lado esquerdo, uma vez que as duas primeiras filas do lado direito se encontravam para apoio s tcnicas da autarquia e aos comunicadores5. Fui tomando as primeiras notas: um auditrio moderno6, de paredes claras e cadeiras em plstico azul, distribudas em filas de sete, seis e quatro lugares, num total de 96 lugares, organizados em duas alas, permitindo a existncia de um corredor central onde se encontra a mesa de projeco7. Na frente direita do painel de projeco est a mesa dos oradores, com seis lugares, adornada com um bonito arranjo de flores naturais8. No lado oposto encontra-se o suporte das bandeiras de Portugal, da Unio Europeia, do Municpio de Lils e da Biblioteca Municipal9 Os professores iam chegando e ocupando lugares, animados e conversando em pequenos grupos.

- Organizao/ formalidade na iniciativa - Participao significativa10

09.50

Mais de metade dos lugares disponveis j se encontrava ocupado, quando o Assessor do Sr. Vereador da Educao ocupa o lugar central da mesa dos oradores ladeado pela Dr Rute e por outra senhora de idade um pouco mais avanada. Aguardam alguns instantes, enquanto os presentes se preparam para o incio dos trabalhos. 2 Momento Inicio dos trabalhos

- Assessor do Vereador da educao faz a abertura da reunio

10.00

O Assessor do Sr. Vereador da Educao inicia a sesso de - Vereador no estar abertura dos trabalhos11, em delegao do Sr. Vereador da pode 12 Educao, que no pde estar presente . Enquadra o Seminrio presente 38

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num conjunto de iniciativas de promoo do Centro de Recursos Educativos13, que tem contado com um leque de iniciativas e de encontros14, bem como de parceiros15. Referindo-se aos objectivos deste seminrio, reala que a iniciativa de hoje visa promover reflexes sobre as boas prticas16 e a partilha de experincias que promovam a criao e a produo de saberes adaptados ao contexto escolar17. Apesar do Seminrio se inserir nas actividades do Centro de Recursos Educativos, a escolha do local recaiu no auditrio da Biblioteca Municipal por ser um espao agradvel, moderno, bem equipado e maior, que permite acolher a vasta plateia presente. Refere que o municpio, contando com a parceria do Centro de Formao18, se apresenta como facilitador e promotor da ocasio19, desejando que a mesma constitua um espao de partilha e reflexo de prticas promotoras da qualidade educativa20. Salienta ainda a promoo da cultura de avaliao nos espaos educativos21. Nesse sentido, o programa conta com experincias educativas diversas, com a viso de um professor convidado, especialista em Cincias da Educao22, e ainda com o relato de experincias de avaliao23 e auto-avaliao interna de escolas24. Explica novamente a ausncia do Sr. Vereador da Educao e compromete-se a transmitir-lhe as concluses deste encontro25. 10.05 Toma a palavra a Presidente do Centro de Formao da Associao de Escolas de Lils. Refere a articulao entre o CFAE e a Cmara Municipal, em diversas iniciativas, de que este mais um exemplo, dado que ambas as instituies se assumem como agentes educativos intervenientes26. Menciona a tradio na realizao de seminrios sobre temticas educacionais27, e lembra que no ano anterior o objectivo do seminrio foi ouvir os diversos parceiros sociais: professores universitrios, escolas profissionais, Encarregados de Educao, escolas, centros de formao, entre outros. Este seminrio tem o mesmo tema, a qualidade educativa, mas tem objectivos diferentes: pretende-se reflectir e divulgar as prticas implementadas nos estabelecimentos de ensino do concelho28, portanto parte-se do reconhecimento das boas prticas que se desenvolvem em muitas escolas29. Reala em seguida o carcter formativo do seminrio e estabelece a relao entre os objectivos definidos e o programa do governo30, que prev a promoo e divulgao das boas prticas e atribui um papel mais activo s autarquias31. Encerra, afirmando que este seminrio tambm uma boa prtica.

- Mais uma de vrias iniciativas do C. Recursos - Objectivos do seminrio

- Necessidade de um espao maior dada a grande participao - Parceria com o C. Formao de Professores

Especialista convidado

- Articulao do CFAE com a CM

- Tradio realizao seminrios educacionais

na de

Carcter formativo da iniciativa - Objectivos do seminrio: enquadrados no programa de governo - Reforo do papel da autarquia

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3 Momento As comunicaes da manh 10.10 A tcnica superior da diviso de educao, Dr Rute, moderadora da mesa, apresenta as primeiras comunicaes: A Escola EB1 verde32 e a Escola Secundria vermelha33. As professoras da Escola EB1 verde iniciam a sua apresentao, auxiliadas pela projeco em Power Point. Este projecto partiu do estgio curricular de uma docente34 que em colaborao com a escola pretendeu fazer do Professor o Actor da sua Formao. Conciliando a integrao nas actividades da escola, o principal objectivo da interveno foi a criao e desenvolvimento de um dispositivo de formao, no ecossistema de trabalho dos professores 35, tendo como recursos a utilizao do Centro de Recursos nomeadamente a Biblioteca Escolar e de Turma e a criao do Clube de Informtica36, com vista realizao de uma colectnea de textos onde todos os alunos participaram, assim como todos os docentes. A Dr Andreia faz um breve resumo da comunicao e apresenta a prxima interveno. Os professores da Escola Secundria vermelha iniciam a sua apresentao, tambm atravs da apresentao de slides em Powr Point. O projecto implementado ao longo de dois anos lectivos, surgiu numa reunio de Conselho de Turma, quando o corpo docente se encontrava desesperado e bastante angustiado com o desempenho dos alunos da turma de nono ano. Estes caracterizavam-se por comportamentos disruptivos, com diversos procedimentos disciplinares, desinteresse generalizado pela escola, relacionamento interpessoal muito problemtico, acentuado insucesso escolar37. Uma estagiria em exerccio na escola, sugeriu ento a implementao do projecto38, que consiste na promoo de competncias sociais, designadamente em trs vertentes: comunicao interpessoal, comportamentos assertivos e resoluo de problemas39. Aps a finalizao da apresentao, a Dr Rute props fazer um pequeno intervalo de 15 minutos e convidou os presentes a beber um caf na cafetaria, localizada atrs do auditrio. Os professores foram saindo e conversando animadamente em direco cafetaria. Esta, um espao amplo e moderno, composto por uma parede integralmente em vidro, que permite desfrutar de uma magnfica vista e usufruir de iluminao natural. Ao fundo da sala fica o balco da cafetaria. Hoje estavam colocadas mesas junto entrada da cafetaria com alguns salgados, bolos em miniatura, sumo de laranja, ch, caf e gua servidos por duas senhoras de farda branca. Os presentes vo conversando em pequenos grupos, enquanto comem algo. - Utilizao das novas tecnologias Partiu de estagirios - Formao escola na

10.12

- rentabilizao dos recursos existentes - envolvimento de todos

10.45

- surgiu de uma necessidade - comportamentos disruptivos

- colaborao de estagirios

11.15

- Entrada grtis e caf tambm40

- espao muito bonito

- Os presentes mostravam-se animados41

40

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11.45

Os presentes vo regressando ao auditrio e ocupando os seus lugares. A Dr Rute procede reabertura dos trabalhos, com a apresentao das comunicaes das escolas EB 2,3 Azul42 e EB1 de Branca43. O projecto da escola EB 2,3 Azul tambm se desenvolveu a partir do estgio de uma tcnica de Aco Social44 naquela escola. Este estgio foi uma parceria entre a sua instituio de ensino, a CM e a Escola45.

O projecto est em implementao h dois anos lectivos e consistiu na criao de um gabinete de atendimento aos alunos e s suas famlias, atravs da mediao escolar46, tendo como objectivos resolver e minimizar problemas de absentismo, insucesso e abandono escolares, excluso social, problemas familiares diversos, ... ; promover o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais do aluno; promover iniciativas para fomentar a relao entre agentes da comunidade educativa47; criar e dinamizar a Rede de Apoio Social (RAS) 48. Nesse sentido foi necessrio estabelecer uma parceria com o Instituto de Apoio Criana (entidade promotora e financiadora deste projecto). Integrou tambm como parceiros da comunidade o Centro de Sade, a Santa Casa da Misericrdia de Lisboa (Seg. Social), Comisso de Proteco de Crianas e Jovens, Instituto de Reinsero Social, Associaes Locais. Ao nvel interno da escola contou com a colaborao do Conselho Executivo, dos Professores, Directores de Turma, Servio de Psicologia e Orientao, Apoios Educativos, SASE, pessoal no docente49. Para alm da criao do Gabinete de Atendimento, estabeleceu diversas visitas domicilirias aos alunos e suas famlias e promoveu sesses de formao de competncias parentais, para os Pais ou Encarregados de Educao, em colaborao com a Associao de Formao de Pais.

- A partir de um estgio - Tcnica de Aco Social na Escola - Parceria entre a Instituio ensino /CM/Escola - Gabinete de atendimento aos alunos e famlias mediao escolar

- Rede de Apoio Social - Instituto Apoio Criana/ C. Sade / SCML/ CPCJ/ IRS/ Ass locais / colaboradores internos da escola

- Visitas domicilirias e aces de formao sobre competncias parentais com a ASS Formao de Pais reas realojamento origem multicultural de e

12.15

A Escola de 1 ciclo de Branca caracteriza-se por receber uma elevada percentagem (87%) de alunos provenientes de reas de realojamento, de origem marcadamente multicultural50. Os principais problemas diagnosticados so: ao nvel do domnio da lngua, dificuldades de integrao, necessidades educativas especiais no documentadas (por falta de documentao respectiva), nvel etrio elevado, insucesso e abandono escolar. Neste sentido, a escola apostou na reformulao do Centro de Recursos Educativos da Escola51, em parceria com a Cmara Municipal, Biblioteca Municipal, a Junta de Freguesia, CERCI, IPO, ARISCO, entre outras52. No incio deste ano lectivo foi reinaugurado, passando a possuir um fundo documental mais completo e espaos reformulados, dando maior apoio s aces

- Parceria entre CM/ Biblioteca Municipal/ JF/ CERCI/ IPO/ ARISCO/ escola

41

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dinamizadas com as diferentes entidades. Assim, o projecto - Necessidade de apresentado pela Escola (desfile de mscaras de Carnaval) equipas apenas um exemplo dos vrios que esto a ser desenvolvidos na multidisciplinares escola, ou daqueles que podero vir a ser implementados. 12.45 A DrRute faz um pequeno resumo das duas comunicaes e abre o perodo de debate. Um Encarregado de Educao (av) pede a palavra e comea por agradecer o relato de experincias to interessantes e distintas. Lamenta que muitos projectos no tenham continuidade em anos lectivos subsequentes, dada a mobilidade de professores. Questiona o Concurso Nacional de Colocao de Professores54, nomeadamente no presente ano lectivo, por ter criado uma grande confuso e situaes de grande injustia. Exemplifica com o caso de uma professora que leccionava h diversos anos na mesma escola, apenas conseguiu colocao numa escola mais distante e foi substituda por uma colega muito mais nova que mora muito longe e por isso tem necessidade de faltar diversas vezes. Pede desculpa por estar a ser mais demorado, mas questiona tambm a validade e utilidade da constituio de agrupamentos de escolas55. Na sua opinio o facto de estas escolas estarem integradas num conjunto mais vasto de escolas vai ser inibidor destas prticas. Facto que diz entender mas lamenta profundamente. Uma professora questiona o modo como a escola EB 2,3 Azul consegui ser contemplada com o estgio de uma tcnica de Aco Social.

- EE (av) muito participativo e preocupado53. - Colocao de Professores

- Critica s regras do Concurso.

- Questiona a validade e utilidade dos agrupamentos

- Como conseguir colocao de tcnica de Aco social na escola

12.58

A Dr Rute agradece as questes colocadas e explica ao Encarregado de Educao que as suas perguntas no sero respondidas neste Seminrio, pois na realidade consistiram em opinies pessoais, e de grande amplitude. Por outro lado, os presentes so tcnicos de ensino e no decisores polticos. Relativamente questo colocada pela professora, explica que se deveu a uma iniciativa e parceria da CM com a Instituio de Ensino e a Escola, na medida em que a situao j havia sido diagnosticada, era do conhecimento da CM e a escola havia pedido auxlio para a sua resoluo56. Duas professoras perguntam, quase em unssono, se possvel estabelecer essa parceria para as suas escolas. E em caso afirmativo quais os procedimentos a adoptar. A tcnica de Aco Social esclarece que o Instituto de Apoio Criana est aberto a auxiliar as escolas com necessidades, pelo que devem contactar a instituio. Gera-se algum burburinho entre os presentes. Uma outra tcnica da diviso de Educao da Cmara, esclarece que no incio dos anos lectivos a autarquia frequentemente contactada por diversas instituies e estabelecimentos de

- Iniciativa e parceria da CM com a Inst. Ensino e escola - Pedidos de alargamento da parceria57 - Abertura do Inst Apoio Criana

- Conjugao de interesses de 42

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ensino, que procuram locais de estgio para os seus alunos e outro tipo de parcerias. Dessa forma, sugere que as escolas interessadas, se organizem, elaborem um levantamento das suas necessidades e o enviem CM58, para que esta possa pedir respostas junto das escolas superiores e de outras instituies59. Esta sugesto foi muito bem acolhida pelos presentes, que entusiasmados comentavam entre si. 13.15 A Dr Rute determina a concluso dos trabalhos no perodo da manh e o encerramento para almoo. 4 Momento As comunicaes da tarde 14.40 O moderador da painel da tarde um Professor do CFAE de Lils. Declara a abertura dos trabalhos e apresenta a Professora Doutora Convidada. A Professora Doutora inicia a sua interveno, pedindo desculpa por no ter assistido s comunicaes do perodo da manh. Contudo j lhe foi entregue a documentao do seminrio e pde ler os resumos das mesmas. Elogia as experincias relatadas, que considera serem de grande interesse e constiturem exemplos de boas prticas, que por isso devem ser divulgadas e incentivadas. Sobre a sua comunicao, esclarece que a orientou de forma a responder seguinte questo Que desafios se colocam aos professores de acordo com uma educao de qualidade? Na sua perspectiva, os professores deparam-se com trs grandes desafios: O primeiro grande desafio consiste em dar nfase ao papel do professor enquanto organizador da aprendizagem. A esse respeito, menciona as diversas problemticas colocadas aos jovens, questionando qual o actual papel da escola e dos professores, quais so as suas actuais funes. Estes diversos apelos colocados aos professores, provocam nestes profissionais desmotivaes e frustraes de ordem diversificada, que assim se vem obrigados a menosprezar o seu principal papel: o de organizador das aprendizagens. Para que se centrem no seu papel, pedem auxlio a outras entidades. Considera que os professores devem realmente pedir esses auxlios. Desse modo, devem-se definir as responsabilidades de cada um dos actores, na criao de parcerias com tcnicos diversos: estagirios, Cmara Municipal, etc. Reala ainda, que a necessidade de estabelecer responsabilidades partilhadas, pois a parceria no s dar apoios, mas sobretudo dividir as responsabilidades62. O segundo desafio colocado aos professores e apresentado pela Professora, diz respeito aprendizagem estratgica. Para tal necessrio alterar os mtodos de ensino-aprendizagem, ou seja

vrias instituies - Sugesto e atitude pr-activa da CM

14.44

Experincias muito interessantes, so boas prticas, devem ser divulgadas e incentivadas60 - Enquadramento terico dessas iniciativas Desafios colocados aos professores numa educao de qualidade

- Fomentar parcerias61

as

- Responsabilidades partilhadas

43

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urge proceder a mudanas no plano normativo, nas prticas de ensino dos professores, nas concepes dos alunos sobre o que aprender, nas concepes dos professores. Contudo, tem-se perpetuado a forma de ensinar, de avaliar... Assim, tm surgido diversas divergncias e conflitos. Tem que se mudar o binmio ensino-aprendizagem/avaliao, pois aqui que se deve intervir. Tem que se alterar estas concepes, mudar a perspectiva de compartimentao do saber. Deve ser fomentada a aprendizagem docente a partir da prtica, da partilha, com vista construo de teoria. por a que se constri a mudana. Em suma, ainda estamos muito centrados no ensino, mas devemos centrar-nos mais na aprendizagem. Temos que pensar mais em quem aprende. Devemos caminhar para sermos um professor estratgico. Ou seja aquele que toma decises, l os contextos onde esto inseridos. Esclarece que estratgia diferente de tcnica, dado que esta ltima insere-se em algo mais repetitivo, sem propsito. Os projectos apresentados neste seminrio so disso ptimos exemplos, evidenciam conscincia, inteno e auto-regulao. Em termos de conceptualizao terica, objectiva-se o professor como aprendente e como ensinante. Em seguida, questiona ainda os presentes sobre Qual a sociedade que vamos ter a mdio/longo prazo? Que competncias Da leitura das comunicaes apresentadas neste encontro anotou as seguintes: - Ensinar a aprender a pensar (reflexo) - Aprender a ensinar a cooperar - Aprender a ensinar a comunicar (Promoo de grupos de auto e hetero-avaliao) - Aprender a gerir as emoes - Aprender a ensinar a ser critco - Aprender a ensinar a auto-motivar-se Relativamente ao terceiro desfio, a Professora salienta a necessidade de existir uma cultura de indagao na escola, de questionamento, de reflexo e indagao constante. Esta postura deve ser comum a todas as problemticas, desde o currculo organizao. Pretende-se uma boa prtica, que permita a sua reflexividade, mas com boas bases e referentes tericos. A investigao deve ser encarada como uma estratgia de formao e reflexo (por exemplo na tipologias de investigao-aco, em observao participada, colaborao). A investigao e a prtica esto intimamente relacionadas, ambas implicam reflexo crtica e indagao constante. 15.25 Tendo dada por encerrada a sua comunicao, o Presidente da mesa agradece-lhe e declara aberto o perodo de debate.

- Alterao na concepo ensino -aprendizagem63

Centrar na aprendizagem Professor estratgico

- Professor como aprendente e como ensinante

- Questionamento e reflexo constante

44

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15.30

Uma professora pergunta professora qual o motor de - Qual o motor de evoluo / desenvolvimento? E explica que a sua pergunta desenvolvimento? parece estranha primeira vista, mas gostava que a investigadora exprimisse a sua opinio sobre os motores de evoluo, internos e externos. Muitas vezes as pessoas esperam que o motor seja externo escola, mais formais ou informais. A Professora sorri e responde questo referindo que obviamente podem existir ou at coexistir as duas situaes. No devemos adoptar uma postura conformista ou derrotista e utilizar esse argumento para resistir mudana. Pela sua exposio anterior, considera que qualquer que seja o motor, interno ou externo, formal ou informal, deve constituir uma opo estratgica, uma mudana efectiva. Que portanto deve ser consciente, com inteno, auto-regulada e sempre que possvel implicar parcerias, com partilha de responsabilidades. Uma vez que no foram colocadas mais questes, o Presidente da mesa apresenta a prxima comunicao: da escola EBI de Amarelo64. A professora comea por caracterizar a escola e a comunidade educativa: a maior parte dos alunos so de etnia africana e cigana, com baixas condies socio-econmicas, onde os baixos escales de rendimentos e de nveis de instruo, precaridade nos vnculos laborais65. A Cmara Municipal de Lils e a Junta de Freguesia de Amarelo apoiam um Centro Comunitrio, (de ocupao de tempos livres) que um dos poucos locais onde os jovens podem encontrar algum tipo de entretenimento, sendo manifestamente insuficiente. Este contexto tem gerado situaes problemticas no interior da escola, as quais so tambm um reflexo dos conflitos e da violncia que existe no bairro. (...) Por tudo isto a Escola sentiu necessidade de oferecer alternativas aos alunos, projectando e realizando actividades de enriquecimento pessoal que pudessem, de alguma maneira, colmatar essas dificuldades familiares e sociais. Deste modo, nasceu em 2000/2001 um projecto que visa combater a excluso, a violncia e o abandono escolar, que ao mesmo tempo motive os alunos para a sua integrao escolar e social66. Este projecto consiste na realizao de uma viagem de estudo a realizar no final do ano lectivo, durante alguns dias, para os alunos que revelem um bom comportamento ao longo do ano lectivo67. A seleco dos alunos envolve toda a comunidade escolar, passa pela permanncia no Quadro de Mrito da escola, pela ausncia de procedimentos disciplinares e pela avaliao sistemtica em reunies de Conselho de Turma. Para esta iniciativa, a escola conta com a colaborao da Cmara Municipal, a Junta de Freguesia de Amarelo, o Centro Comunitrio, fornecedores diversos do bar da escola,

15.35

- Qualquer que seja o motor deve ser uma opo estratgica de mudana efectiva

15.45

- Alunos de etnia africana e cigana

- Centro Comunitrio de ocupao de tempos livres

- Projecto que surgiu da necessidade de oferecer alternativas

- envolve toda a comunidade escolar - Parcerias com a CM /JF C. Comunitrio/ 45

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hipermercado localizado na freguesia, Caixa Geral de Depsitos e outras pequenas empresas68. Este projecto tem alcanado com muito xito os objectivos previstos. No ano lectivo de 2002/2003 verificou-se a necessidade de proporcionar populao escolar actividades de enriquecimento curricular, que promovessem mais facilmente a integrao na vida activa69, assim surgiu o Clube de Arraiolos. Tem como objectivos contribuir para a preveno de comportamentos de risco, fomentar o gosto pela arte e sua valorizao, divulgao do patrimnio histrico e cultural portugus, desenvolver a criatividade e imaginao. Este projecto permitiu ainda desenvolver competncias motoras em alunos com necessidades educativas especiais de carcter prolongado e a articulao com outras reas curriculares70. Contou com o apoio da Cmara Municipal, de pequenas empresas fornecedoras de ls e telas e com a ligao a um lar de terceira idade71.

fornecedores do bar/ CGD /empresas

- Projecto que promovesse a integrao na vida activa

- Alunos com NEE e articulao com reas curriculares - Apoio da CM, empresas e ligao com lar de 3 idade

16.20

O presidente da mesa agradeceu a exposio efectuada e apresentou a oradora do agrupamento de escolas de Castanho72, subordinada temtica da avaliao interna das escolas. A professora do agrupamento de escolas de Castanho inicia a sua apresentao referindo o enquadramento legal do tema e seus pressupostos/objectivos. Prossegue, fazendo referncia s prticas de avaliao nas escolas73, constatou que algumas vezes, a informao recolhida serve apenas para verificar uma situao, no sendo utilizada para investigar as causas de resultados pouco satisfatrios, nem serve para definir estratgias para os melhorar. Afirma que o processo de avaliao de uma escola deve ser organizado e sistemtico. Para tal, fundamental definir ou escolher o modelo ou plano de avaliao que vai guiar a actividade do grupo encarregado de levar a cabo essa tarefa. Tendo em considerao que a avaliao interna deve obedecer a padres de qualidade devidamente certificados prticas de avaliao nas escolas74, conveniente a escola optar por um modelo de avaliao que garanta essa certificao.

- Prticas avaliao escolas

de das

- Processo de avaliao deve ser organizado e sistemtico - A avaliao interna deve obedecer a padres de qualidade certificados Nesse sentido, este agrupamento de escolas em colaborao com - Parceria com o o CFAE de Lils, promoveram aces de formao/informao CFAE sobre os modelos de avaliao de escolas certificados75. Conclui explicitando o modelo de avaliao adoptado pelo agrupamento, modelo europeu de excelncia, e relatou o caminho j percorrido e as perspectivas para o futuro prximo. O presidente da mesa agradece a comunicao s oradoras e d a - Assessor do palavra ao Assessor do Vereador da Educao para fazer o Vereador faz encerramento dos trabalhos. encerramento 46

17.00

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Este congratula-se com o trabalho desenvolvido ao longo do dia76 e agradece a presena e colaborao de todos os presentes. Em jeito de concluso, enfatiza as parcerias estabelecidas e aqui divulgadas77, uma vez que as escolas no podem estar isoladas fechadas sobre si mesmo. Relembra que o trabalho articulado e em parceria entre os diversos agentes educativos, est contemplado no(s) programa(s) de governo e nos diversos estudos de investigao realizados, devendo ser uma prtica cada vez mais utilizada pelas escolas. neste contexto que a Cmara Municipal de assume como um parceiro. A Cmara est disponvel para colaborar com os diversos agentes78 e foi tambm nesse sentido que decidiu organizar este seminrio. Agradece a todos a colaborao prestada e determina o encerramento dos trabalhos. Os professores vo-se levantando, acabando as conversas e despedindo, abandonando o recinto em pequenos grupos. 17.10 Fim da observao.

- nfase nas parcerias - Escolas no podem estar sozinhas e isoladas - Cm assume-se cada vez mais como parceiro CM est disponvel

47

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PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.08 Lils, 28 de Abril de 2005 Reunio do Conselho Municipal de Educao (Reunio Extraordinria)

Intervenientes Conselheiros Municipais de Educao, tcnicos da diviso de Educao e Juventude.

Local Salo Nobre dos Paos de Concelho

Durao 18h00 s 20h10

Planta do local de reunio:

D A

G H

E F

N L O

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A, C Tcnicos da Cmara Municipal B Vereador da Educao D Observadora E Representante das Associaes de Pais F Representante das Associaes de Pais G Representante do Ensino Secundrio H Representante das Juntas de Freguesia I - Representante do Ensino Bsico J Representante da Segurana Social L Representante do Pr-escolar M Representante da Direco Regional de Educao N Representante da Sade 1, 2, 3, 4, 5 Tcnicos da Cmara - Tcnico da CM (responsvel pela gravao da reunio)

Ordem de Trabalhos:

Plano de Transportes Escolares para o ano lectivo 2005/06 Apresentao da Actividade da Diviso de Desporto Desenvolvida com as escolas: Projecto Inter-escolas Projecto Nadando Projecto Jogando

Informaes

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada

NOTAS E INFERNCIAS

17.58

Entrei e subi a escadaria de acesso ao primeiro andar onde se localiza o salo nobre. Como habitual concentravam-se entrada algumas pessoas, poucas, que j tinham chegado e a aguardavam o seu incio. Procedi aos cumprimentos habituais e fui entrando na conversa de circunstncia. Os Conselheiros juntavam-se ao grupo medida que iam chegando1. Como o tempo vai passando e a reunio no comea, uma conselheira espreita para dentro da sala (uma das portas esteve sempre aberta) e com espanto comenta com os restantes conselheiros a arrumao diferente da sala3. Outra conselheira espreita tambm e diz que a sala ainda no est arrumada para a reunio do Conselho Municipal. Uma das tcnicas de educao que entretanto se aproximara, esclarece que no, que a sala j est pronta para a Assembleia Municipal que se realizar em seguida4.

- Clima agradvel e descontrado2

- Arrumao da sala diferente

- Sala arrumada para a Assembleia Municipal

18.07

Informalidade O Vereador surge vindo de uma sala no fundo do corredor, 5 procede aos cumprimentos habituais e entra da sala . Os nos cumprimentos restantes conselheiros seguem-no. 2 Momento Incio da reunio

18.15

Depois de todos terem ocupado os seus lugares e feito comentrios sobre a arrumao da sala6, da tcnica superior da educao ter entregue as respectivas pastas de documentao7, o Sr. Vereador da Educao8 declara aberta a reunio9. Inicia, precisamente com um pedido de desculpas pela arrumao da sala no ser a mais adequada realizao deste Conselho, mas esta disposio de cadeiras deve-se realizao da Reunio da Assembleia Municipal aps esta reunio10. Pede ainda aos Conselheiros que queiram intervir que se dirijam tribuna, visto no ser possvel distribuir microfones pelos lugares e a consequente gravao, dada a disposio do espao11. Pede igualmente desculpa por no ter havido condies tcnicas para a elaborao da acta da ltima reunio, de dia 17 de Maro, a qual deveria ser submetida aprovao do plenrio de hoje12.

Refere as ausncias dos Representantes do Ensino particular e da Assembleia Municipal, cujas faltas esto devidamente justificadas14. Em seguida apresenta a Ordem de trabalhos para esta reunio15. Aspectos E no cumprimento do ponto um passa a palavra tcnica formais na 50

- Comentrios arrumao da sala - Entrega das pastas de documentao Pedido de desculpas pela disposio da sala - Pede para se dirigirem tribuna - Falta acta da reunio anterior - Pedidos de desculpa tambm formulados por escrito (pasta de documentao)13

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superior da Diviso de Educao16 que ir apresentar17 a reunio proposta do Plano de Transportes escolares para o prximo ano lectivo18. 3 Momento A reunio 18.20 A tcnica superior de educao comea a destacar os pontos do regulamento que sofreram alteraes em relao ao regulamento actual19, pedindo aos conselheiros para acompanharem a sua exposio atrs do Documento respectivo inserido nas pastas de documentao20 onde estas alteraes esto sublinhadas. Destaca os seguintes aspectos: Ponto 3) No ano anterior os alunos repetentes eram logo excludos e s com ponderao especial em reunio de Cmara eram includos. Este ano est diferente: podem beneficiar deste subsdio desde que faam prova da sua situao de carncia social21. Esta proposta justifica-se pela situao especial dos alunos da escola da Santa Casa da Misericrdia, que se encontram partida numa situao de excluso social. Podendo assim permitir-lhes adquirir o mnimo de apetncias para uma boa integrao social futura. Ponto 4) Estabelece critrios mais abrangentes para os alunos matriculados em cursos de currculos alternativos23. Ponto 6) Ensino Tcnico-Profissional Oficial: at aqui s se pagava caso fosse um aluno com NEE, agora tambm inclui os alunos carenciados que frequentem escolas reconhecidas pelo Ministrio da Educao24. Ponto 7) Essas escolas profissionais tm que sinalizar os alunos. Ponto 8) Procedimentos dos agrupamentos/escolas: alterao do modelo e distribuio das senhas de passe pelas escolas do seu agrupamento25. Ponto 9) Alterao de datas: houve necessidade de prolongar um ms a data de entrega ao nvel do ensino secundrio26. Ponto 10) proposta a criao do modelo de carto de Identificao dos alunos autorizados a utilizar os Circuitos especiais. Esta proposta resulta de uma reflexo conjunta com as escolas, a empresa adjudicatria e a Cmara27. No sendo um factor de impedimento deve ser sempre apresentado para facilitar a identificao do aluno. Ponto 11) Acrescenta-se uma nota de esclarecimento, que em caso algum a autarquia deixar um menor de 12 anos sozinho, salvo se o Encarregado de Educao proceder elaborao de uma declarao responsabilizando-se por essa opo. Esta situao complexa, tornando-se urgente esclarecer at que idade necessrio o acompanhamento por parte de um adulto28. Pois verificou-se que devido a um conjunto de situaes, frequentemente os Encarregados de Educao no elaboravam a respectiva declarao, facto que resultou na entrega de alunos no posto da PSP, ou a permanecerem na autarquia at chegada da

- Documento em anexo - Proposta mais abrangente

- Necessidade de no excluir os alunos com dificuldades acrescidas22. - Critrios mais abrangentes - Incluso dos alunos dos tcnico-profissionais

Aspectos prticos

- Onde entregar os alunos? A quem?

51

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Encarregada de Educao29. Ponto 14) Boletins: reformulao dos boletins, quer ao nvel - Reformulaes grfico quer ao nvel da incluso de outras informaes que se necessrias revelaram importantes e estavam omissas30. Finaliza assim o conjunto de alteraes propostas pela autarquia e pergunta aos conselheiros se tm alguma questo a colocar31. 18.35 O Representante do Centro de Sade diz que quer colocar uma observao32. O Vereador pede-lhe para se dirigir tribuna para fazer uso da palavra. A sua questo sobre o ponto 11, que diz menor de 12 anos, sugere que seja inferior ou igual a doze anos. Contudo questiona se vo deixar jovens de 6 anos sozinhos. Afirma que um risco, mesmo com a declarao dos Encarregados de Educao33. Sugere que se consulte a Comisso de Proteco de Jovens e Menores em risco34. A tcnica da Cmara informa que o problema que muitas vezes no est l ningum para os receber e o motorista fica numa situao de difcil resoluo. Na prtica tem-se visto que muito complicado. Os alunos tm sido trazidos para a autarquia, onde lhe do o lanche e ali esto at algum os vir buscar, porque ningum est em casa para os receber nem os pais nem os vizinhos35. O representante do Centro de Sade afirma no aceitar que um Encarregado de Educao diga para deixar um jovem de 4, 5 ou 6 anos sozinho. Tambm no sabe qual o limite de idade, ser 11, ou 12 anos? No sabe. Contudo diz que a autarquia no pode aceitar a declarao sob pena de estar a ser conivente com a atitude irresponsvel dos pais. Como conselheiro no pode ser conivente com esse facto36. A tcnica da Cmara sugere que37 os alunos com idade inferior a 8 anos, no so em caso algum deixados sozinhos. Mas entre os 8 e os 12 anos j podem ficar sozinhos desde que haja declarao assinada pelos pais. Ouvem-se vrios comentrios, entre os conselheiros. O representante das Associaes de Pais diz que deveria ser at aos 10 anos. Contudo considera que se deve forar os Encarregados de Educao a arranjar outra soluo, pois os transportes escolares no so responsveis pela criana38. A tcnica da Cmara informa que o problema colocado com mais frequncia com alunos do 1 ciclo e do agrupamento de castanho em especial. Inclusivamente uma criana j diz em casa com satisfao que na Cmara se lancha muito bem! A me est a trabalhar e a av esquece-se dela com muita frequncia.39 A Representante do Ensino Bsico diz que o papelinho no resolve, porque a me ou a av dessa aluna tambm se vai esquecer de o assinar. Sugere que40 na zona norte do concelho se possam deixar os alunos, mas s os do 2 ciclo, na mercearia ou no caf do Sr. X e com a dita declarao. Quanto aos alunos do 1 ciclo considera que uma situao muito complicada, mas

- Alerta para risco de deixar crianas sozinhas

No est ningum para os receber, vo para a CM ou PSP

Aceitar a declarao ser conivente com a situao - Sugesto da CM

EE so responsveis e no os transportes escolares

- Na CM lanchase muito bem!

- Arranjar outros adultos que fiquem com as crianas 52

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nunca deixar os alunos sozinhos. A tcnica da Cmara informa que nunca deixam, ou deixaram os alunos sozinhos. A incluso deste critrio nas normas precisamente porque se aperceberam que existia este risco, vendo-se forados a incluir este princpio41. Aps consulta aos servios jurdicos da autarquia42, esta proposta pareceu-nos razovel, contudo est considerao dos conselheiros. Contudo pensa que esta uma soluo intermdia. Pois no transporte escola casa, h casos em que os Encarregados de Educao ficam janela e os alunos tm que atravessar a rua sozinhos. Isto no pode acontecer, por isso o acompanhante nestes casos tem que sair e vai buscar o aluno. O representante do Centro de Sade, diz que na sua opinio esta medida no aceitvel para os alunos do 1 ciclo, desresponsabiliza todos: Encarregados de Educao, autarquia. Considera que tem que se arranjar uma soluo: responsabilizar os Encarregados de Educao que devem arranjar um adulto para tomar conta dos seus filhos. Porque menores so todos os jovens com idade inferior a 18 anos! Acha que muita responsabilidade e que a Cmara no a deve assumir, pois na realidade no sua. A tcnica da Cmara informa esto a falar de alunos com percursos especiais, onde no h transportes colectivos, porque se houvesse eles compravam passe e iam sozinhos para casa. Este percurso envolve um total de 300 a 350 alunos, sendo apenas 40 do 1 ciclo43. Seguem-se vrias intervenes. O Vereador toma a palavra para fazer um ponto da situao, dizendo que so duas as questes que se colocam: a 1 - uma funo do Encarregado de Educao e a 2 - a Cmara tem este servio e a declarao para fazer o complemento da ausncia de responsabilidade dos Encarregados de Educao. 18.57 A representante do pr-escolar diz que concorda que uma questo muito complicada, nomeadamente para o 1 ciclo. Pois os alunos do 2 ciclo j podem ficar sozinhos, o que at faz parte da educao para a cidadania. Portanto sugere acrescentar uma clausula sobre esses frequentes esquecimentos. Os Encarregados de Educao tm que assumir e ser penalizados em caso de se esquecerem44. O representante das Associaes de Pais apresenta a seguinte proposta45: alunos com idade superior a 14 anos podem ficar sozinhos e sem declarao; alunos com idades compreendidas entre os 10 e os 14 anos s ficam sozinhos com a respectiva declarao assinada; e os alunos com idades inferiores a 10 anos devem sempre ser deixados com outro adulto, que por sua vez tambm deve assinar a declarao de concordncia. S em casos extremos e sempre com a declarao que os alunos so deixados sozinhos. Porque a a responsabilidade dos Encarregados de Educao e no da autarquia. Esta no pode

- Consulta aos Servios jurdicos Est considerao dos conselheiros - Atitudes de grande irresponsabilidade dos Pais

- A responsabilidade no da CM - Se houvesse transportes pblicos eles iam sozinhos

- Declarao para complementar a responsabilidade dos pais

- Incluso de uma clausula penalizante - Sugesto proposta de

- Responsabilidade dos pais e no da CM

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pretender substituir as responsabilidades e competncias que so dos pais. Devemos cham-los responsabilidade quando no as esto a cumprir. A tcnica da Cmara relembra a proposta apresentada pela Cmara e a apresentada pelo Representante das Associaes de Pais e coloca-as a votao. aprovada por unanimidade a que foi sugerida pelo Representante das Associaes de Pais46. O Vereador informa ento que aps a incluso desta alterao far chegar a todos os Conselheiros o plano de transportes completo, para o prximo ano lectivo. Enfatiza o facto de ter sido aprovado por unanimidade47. Por forma dar incio ao ponto dois da Ordem de trabalhos, esclarece que no s a diviso de educao que trabalha com e para as escolas, tambm trabalham muitas outras divises48. Como j foi apresentada, em reunies anteriores a actividade desenvolvida pela diviso de educao, inicia-se hoje a apresentao das outras divises. Contudo na pasta que foi entregue, foram includos mapas e grelhas sntese da interveno da diviso de educao49. Mas hoje a diviso de Desporto que vai dar uma imagem resumida do seu trabalho50. Informa que h uma pequena alterao ordem de trabalhos, e passa palavra ao responsvel pela diviso. 19.12 O responsvel faz uma pequena apresentao da organizao da diviso e passa a palavra a uma professora a exercer funes nesta diviso. Esta inicia a sua exposio utilizando uma apresentao em Power Point. Comeando por mencionar os seus principais objectivos e realando a importncia e contributos da Educao Fsica no desenvolvimento da criana. Prossegue fazendo um breve historial, desde o seu incio em 1987 at 1990. Aps essa data passa a detalhar cada uma das reas de projectos: - rea de Projectos Desportivos: iniciou-se em 1991/92 at 1994/95, quando deu origem rea de Desporto na Escola51, dado o grande nmero de escolas e de projectos envolvidos. Inclui entre outras iniciativas o projecto Nadando 52, que se iniciou em 1993/94. Esta rea em 1991/92 envolvia 5 escolas, em 98/99 eram j 19 e este ano lectivo so 2753. Inclui tambm o projecto Jogando 54 desde 2002/2003 e o apoio a Projectos de Expresso Fsico Motora55. Este ltimo, no prev a atribuio de subsdios, mas sim disponibilizar material e equipamento, interceder junto da DREL, CAE ou outras entidades no sentido de fornecerem formao e darem um maior apoio tcnicopedaggico e tambm na integrao de alunos na escola. O Projecto Jogando nasceu em 2002/2003 e como as actividades decorrem sempre nos equipamentos desportivos municipais, um dos seus objectivos a divulgao dos equipamentos desportivos do concelho. So multiactividades como futebol de rua, explorao da natureza, caminhadas ao ar

- Cham-los responsabilidade

Proposta aprovada por unanimidade

- Vrias divises intervm na educao

- Documentao entregue - Diviso do Desporto

- Objectivos

rea de projectos desportivos e rea de desporto na escola Projecto Nadando Apoio a projectos de expresso Motora

Projecto Jogando - Rentabilizao dos equipamentos existentes56

54

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livre entre outras modalidades. O nmero de participantes actualmente de 1219 jovens de 54 escolas57. O Projecto Nadando desenvolve-se em tempo curricular, para os alunos de 3 e 4 anos das escolas que aderiram voluntariamente. Prev a realizao de um convvio, um festival subordinado a uma temtica, com os Encarregados de Educao58 no final do ano lectivo e conta com a parceria da empresa municipal que gere as piscinas municipais que coresponsvel pelo projecto59. Tambm neste caso so sempre utilizados os equipamentos desportivos municipais. Este projecto foi sempre muito apreciado, tendo envolvido 1320 alunos de 18 escolas no seu 1 ano de funcionamento (93/94) e actualmente conta com 1785 alunos de 27 escolas60. Sendo o apoio logstico e financeiro totalmente suportado pela Cmara Municipal61. 19.30 Passa a palavra ao colega para fazer a apresentao do Torneio Inter-escolas62, que tambm est integrado nesta diviso. Utilizando tambm um Power Point, refere que a verba atribuda a esta valncia direccionada para os 2 e 3 ciclos e secundrio, no foi inferior verba das iniciativas que a colega acabou de expor e que se destinam a alunos de 1 ciclo. Menciona os principais objectivos e as modalidades envolvidas na iniciativa. Passando a quantificar o nmero de alunos envolvidos nas ltimas edies no presente ano lectivo envolve j cerca de 45 a 50% da populao escolar do Concelho63. A edio deste ano tem um novo modelo que apresenta como pontos-chave a participao na competio (que pretende valorizar a organizao e participao das escolas e no s os resultados da competio); as parcerias estabelecidas; a arbitragem (desde as equipas de rbitros at aos cursos de rbitros ou a criao de uma bolsa de rbitros municipais); Ranking das escolas (cujo sistema de pontuao foi alterado).

- Parceria com a empresa municipal de gesto das piscinas

Totalmente suportado pela CM - Torneio Interescolas

- Envolve 45 a 50% da populao escolar do Concelho - Alteraes do novo modelo

19.52

- Critica aos critrios da DRE omisso Aps a concluso da apresentao, o Vereador diz aproveitar a e presena da DRE para expressar a sua opinio sobre a notria normativa falta de critrios ou regras na legislao no mbito do desporto64. Uma vez que Vereador da Educao e do Desporto esta articulao neste concelho mais fcil65, por isso a Cmara faz todos estes projectos, talvez porque tambm esto mais - Tratamentos susceptveis s presses populacionais66. Contudo v com diferenciados apreenso que na Cmara vizinha, por exemplo consigam colocar professores e conseguem fazer uma quantidade de outras coisas. Assim, pergunta quais so os critrios utilizados, porque lhe parecem ser critrios diferentes, existem recursos mal gastos, etc67. com grande esforo que a Cmara consegue dar desporto aos seus alunos da forma que foi apresentada, suporta tudo sozinho. Se no fossem estes projectos os alunos do 1 ciclo no tinham nada. Considera ser importante legislar ou definir regras - rentabilizar / poupar claras e iguais68. A representante do Ensino Bsico faz uma correco s - Agrupamentos 55

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afirmaes anteriores: no s rentabilizar, leia-se poupar, mas sim articular melhor as escolas do 2 e 3 ciclo com as do 1 ciclo. Afirma que o agrupamento uma unidade de gesto autnoma. Contudo reconhece que a autarquia tem tradio no apoio prestado69. Sugere se eventualmente o Ministrio/DREL no poderiam apoiar mais os agrupamentos, at transferindo os recursos que pouparam com a constituio dos agrupamentos de escolas , por exemplo mais 2 ou 3 professores por escola70. 20.00 O Vereador informa j existe um ou dois casos de agrupamentos com optimizao de recursos de 2 e 3 ciclo no 1 ciclo, neste concelho71. Lembra que na reunio de Vereadores de Educao da AML foi sugerida a elaborao de regulamentos/guies de constituio de agrupamentos e do seu funcionamento72. Termina dizendo que os agrupamentos foram criados para optimizar recursos. O representante do Centro de Sade expressa as suas felicitaes pela ocasio, pois como mdico valoriza todas as formas de contrariar o sedentarismo, sendo o desporto uma das formas de incutir hbitos de actividade fsica, que devem ir mais longe do que s a escola73. Informa que sobre o projecto 123, no dia 21 ser a cerimnia de entrega de prmios74. Conclui que h dados de inverso da tendncia de aumento das cries dentrias, considerando-os muito bons75. Termina fazendo votos de uma boa e salutar continuao dos trabalhos neste rgo, onde infelizmente vai deixar de participar76, devido a uma alterao de emprego. O Sr. Vereador passa ento ao ltimo ponto e informa os presentes que o projecto Esboos de Arte vai decorrer no Parque Municipal do Monte Alto entre os dias 19 e 25 de Maio, no incidindo propositadamente sobre o Dia da Criana, devido a vrios pedidos das escolas e das Juntas de Freguesia77. Aps a leitura da minuta da acta e sua aprovao, o Vereador deu por encerrada a reunio. 20.10 Fim de observao

so unidade de gesto autnoma CM tem tradio no apoio prestado - ME/DREL deve apoiar mais Casos optimizao recursos de de

- Felicitaes pelo trabalho e interveno

- Bons resultados no projecto 123 - Despedida do Representante da Sade - Calendarizao de actividade para satisfazer outros agentes

56

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PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.10

Monte Alto, 19 de Maio de 2005 Apresentao do Projecto: Esboos de Arte

Intervenientes Tcnicos da CM; Animadores diversos; Professores e alunos de algumas Escolas e Jardins de Infncia do Concelho.

Local Parque Municipal de Monte Alto

Durao 14h30 s 17h45

Planta do local de reunio:

Cpula Tiro C/ arco

Grafiti

Escalada

Tenda Exposio I
Restaurante
WC

Capo -eira
Momentos Mgicos

Crculo mgico

Lugar do conto

WC Corda Gab. Apoio Consumidor Palco Construo Instrumentos Malabares

Exposio II

Construo Fantoches Criaturas Marinhas

Recreio da Brincadeira

Tenda de Recepo Entrada no Parque

57

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada

NOTAS E INFERNCIAS

14h25

Cheguei entrada do Parque Municipal, onde dois guardas me indicaram o local de estacionamento: um descampado em terra batida devidamente circunscrito com fitas brancas e vermelhas. Estacionei ao lado de inmeras camionetas e vrios carros ligeiros. Dirigi-me para a entrada, por um carreirinho de terra batida at apanhar o caminho principal que vem da entrada do Parque. Este apresenta-se como uma zona enorme de vegetao, verde e natural, com as sombras densas existentes por entre os arvoredos a convidarem a descansar um pouco e respirar ar puro. O caminho principal todo ele debaixo de grandes sombras. Logo no incio desse caminho encontro a primeira tenda: a recepo aos visitantes deste projecto. Identificam os grupos e entregam-lhes e seu itinerrio de visita2. Junto a esta tenda est um painel com um esquema do parque assinalando os locais onde decorrem as diversas actividades3.

- Zona enorme de muita vegetao1

- Primeira tenda: recepo dos visitantes Painel informativo

Diverses Um pouco mais frente, agora do lado esquerdo, encontro outro pelo painel com um castor e um coelho, sem cabea, para os alunos espalhadas local4 tirarem fotografias ou brincarem. Do lado direito comeo a ver tendas e alguma agitao, mas a um nvel um pouco mais abaixo. Como no encontro uma passagem explcita resolvo continuar. Mais frente surge ento a passagem. um descampado enorme. Em frente e no centro desse terreno, vejo um palco5, ligeiramente atrs um edifcio em tom de salmo, so as casas-de-banho6 e as zonas laterais so preenchidas por diversas tendas7. No fundo consigo ver a entrada para uma tenda enorme, a tenda de exposio de trabalhos escolares8. Em frente ao palco9 estavam aglomeradas bastantes crianas. Pareceu-me que seriam umas cem, contudo eram cerca de 350 crianas que ali estavam. O espao realmente grande, o que provoca uma relativizao ao nvel visual, e tambm porque outros grupos se encontravam mais dispersos, um pouco mais atrs, desfrutando da sombra que algumas rvores proporcionam. Os grupos dos mais pequeninos distinguem-se facilmente pela cor dos seus chapus: os amarelos, os azuis e os verdes. Enquanto os mais velhinhos j tm chapus ou bons, de diferentes formatos e cores.

- Terreno onde se concentram muitas das actividades Tenda de exposio de trabalhos - S nesta tarde, a iniciativa envolveu 350 crianas10 - No final da iniciativa tero visitado o Parque cerca de 3000 crianas, excluindo as visitas realizadas no fimde-semana11

Junto a esta entrada encontro as Drs Lara e Rute, juntamente com outra tcnica da Cmara. Vestiam roupas claras, dado o calor que se faz sentir, mas por cima tinham vestido um colete kaki, na frente tinha dois grandes bolsos na cintura, no peito do -

Colete 58

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14h40

lado direito mais um pequeno bolso e do lado esquerdo um identificativo das pequeno logotipo da Cmara Municipal, atrs do colete podia-se tcnicas da CM ver o mesmo logotipo, mas estampado em letras grandes. Este adereo, por um lado, dava-lhes um ar de equipa, vestida de igual e por outro lado, tornava-as facilmente identificveis12. - Apresentao de das Cumprimento-as. Estavam animadas e explicam-me que o animaes espectculo de animao dinamizado pelas Escolas vai escolas14 comear13. Agora ser a apresentao da escola de 1 ciclo e - Projecto D, Jardim de Infncia de Laranja no mbito do projecto D, R, R, Mi Mi 15. A Dr Lara relembra-me o projecto e explica melhor outros aspectos. Indica-me tambm o local onde esto a decorrer as vrias actividades. Preocupao Tecemos mais alguns comentrios sobre a iniciativa e o bom com as condies tempo que se prev para estes dias. Este facto preocupou os atmosfricas tcnicos da Cmara dadas as chuvadas que ocorreram no final dos dias 16 e 17. A Dr Lara conta que o seu colega esteve ligado internet a consultar insistentemente as previses meteorolgicas, para poder antecipar a necessidade (ou no) de cobrir um espao do terreno, ou pelo menos reequacionar a organizao16. Temas Inicia-se a apresentao. As crianas vo tocando vrios interessantes instrumentos musicais e outras vo representando uma pequena abordados na pea de teatro17: a histria de uma rvore. Ela cresce, v as apresentao crianas brincarem debaixo dos seus ramos grandes, assiste ao - Representao e nascimento e crescimento de outras rvores at estar inserida actuao musical numa bonita floresta. Depois, assiste tambm ao abate de rvores pelo Homem e sofre um grande incndio, que a deixa muito queimada, quase morta. As crianas que usualmente brincavam ali choram18. Adereos Os adereos utilizados para esta representao so muito simples mas que simples, mas conseguem compor muito bem o cenrio e ajudar funcionaram muito a contar a histria: so predominantemente cartolinas coloridas bem que os alunos vestem, colocam na sua frente ou na cabea. - Incluso na pea Integrou e representou tambm nesta pea um aluno com de um alunos com necessidades educativas19 especiais que viu a sua cadeira de NEE rodas ser enfeitada com cartolinas, permitindo-lhe representar os tractores que derrubam e levam as rvores. A pea termina e os grupos vo-se organizando e encaminhando para diferentes locais. - Gabinete de Inicio a minha explorao pelos diferentes locais, comeando a Apoio ao descer pelo lado esquerdo. A primeira tenda que encontro do Consumidor Gabinete de Apoio ao Consumidor, um servio que a Cmara tem activo20. As duas senhoras que l esto dentro encontram-se neste momento desocupadas. - Uma grande Mais em baixo, est a tenda de exposio dos trabalhos. uma tenda para expor 59

14h55

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tenda enorme21. Entro e aprecio os trabalhos expostos. Na sua maioria so de escolas de 1 ciclo, no entanto os Jardins de Infncia e os ATL tambm tm vrios expositores, as escolas de 2 e 3 ciclo tm muito poucos expositores e de escolas secundrias encontrei apenas dois22. Os temas dos trabalhos expostos so diversos23, havendo no entanto uma grande predominncia para a higiene oral e os dentes24. Os materiais utilizados so de uma enorme diversidade: caricas, sacos de plstico coloridos, embalagens vazias, garrafas de plstico, molas de roupa, cartolinas, papel de seda, papel cenrio, papel crepon, esferovite cortada pelos alunos ou pequenas meiasluas (utilizadas nas embalagens postais), barro, plasticina, carto, jornais, retalhos de tecidos, pedaos de ls, entre outros. Parecia uma oficina de reciclagem de materiais, de aproveitamento de lixos 25. Os trabalhos eram tambm eles em formatos de grande diversidade, desde cartazes (de diferentes temas, formatos e materiais), passando por objectos construdos pelos alunos, relatrios de visitas de estudo at pequenas maquetas26. 15.40 Sa da tenda e dirigi-me para um edifcio localizado esquerda, que foi tambm utilizado para exposio de trabalhos escolares. No fundo dessa sala, algumas tcnicas da Cmara assistiam projeco de uma entrevista a uma professora28. Depois de observar os trabalhos expostos, aproximei-me e pude verificar que a professora contava histrias de pocas passadas. Era uma simptica senhora de idade que foi Directora de uma escola primria antes do 25 de Abril29. A Dr Lara, apresenta-me s restantes colegas: todas tcnicas da diviso de educao30. Informa-me que uma delas foi a anterior directora da diviso de educao e que neste momento est a desenvolver um projecto de investigao/ interveno que visa a criao de um Centro de Memria da Educao do Concelho31. Nesse sentido est a apresentar algumas das entrevistas que j constituem o esplio desse Centro, bem como a exposio de diverso mobilirio e materiais utilizados. No final da entrevista pude observar os mapas antigos (de Portugal Continental, ilhas e colnias), as rguas de madeira, o livro de leitura, as unidades de medida, de peso e de capacidade, as ardsias individuais, as cadeiras pequenas ainda com o buraco para o tinteiro, os livros de sumrios e de actas, entre muitos outros objectos32. Achei a ideia muito interessante e de imediato me pediram para a divulgar e para doar alguns objectos que tivesse dos tempos da escola primria.

os trabalhos - Diversidade de escolas, de nveis de ensino, de temticas, de objectos e materiais utilizados

- Segundo espao para exposio de trabalhos27

Projecto investigao: Centro Memria Educao Concelho

de de da do

- J conta com um esplio magnfico

Prossegui a minha visita, agora na parte mais longnqua da entrada. Ao lado do restaurante/caf e em frente a um campo de tnis33, estava colocada uma parede para mais uma actividade. Um cartaz anunciava Grafiti, as latas de tintas e os Parede rabiscos j inscritos na parede confirmava a actividade. O Grafiti34 60

de

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animador estava momentaneamente sem nenhum grupo.

16.03

Mais no fundo vejo um grupo de chapus amarelos encostados a um pequeno muro entrada de mais um edifcio. Aproximei-me e espreitei para dentro da sala. L dentro encontrava-se uma cpula insuflvel de cor preta. Numa mesa entrada estavam umas brochuras de divulgao da iniciativa e retirei uma de cada. Um senhor jovem sa do seu interior e pede s professoras para aguardarem com os alunos dentro da sala nos bancos de corridos de madeira alinhados no lado esquerdo da sala, pois a estava mais fresco, enquanto prepara a sesso para estes alunos. A grande maioria dos alunos estava a comer uma pea de fruta. Os apelos s educadoras eram constantes, no quero mais, toma, onde ponho?. Pude inclusivamente receber duas maas com algumas dentadinhas. Quando o Senhor saiu novamente pedi-lhe para assistir ao espectculo, tendo em seguida repetido o mesmo pedido s educadoras. Prontamente me responderam que sim. O dinamizador d as instrues de entrada e sobre a forma de se sentarem quando estiverem no seu interior de uma forma muito divertida e animada, colocando todos os pequenitos a rir, mas cumprindo exactamente o que lhes havia sido pedido. Uma vez no seu interior, deu ordem para nos sentarmos no cho, com as costas encostadas almofada de ar que circundava a cpula. A posio bastante confortvel e permite olhar para o tecto (o semi-crculo formado pela cpula, que imita o planetrio). O dinamizador coloca-se no centro, onde est o equipamento de projeco e onde vai sobrepondo slides com imagens ou com formas que atravs de um interessante jogo de luzes recriam o cu, o sistema solar, a lua, paisagens terrestres ou objectos diversos. A interaco do animador com as crianas interessantssima. O espectculo conta a histria de uma menina que viaja pela Terra, encontra os oceanos, as florestas, as cidades e um dia sonha em viajar lua. Termina com a sua festa de aniversrio, onde os alunos lhe cantam os parabns, ajudam-na a apagar as velas e comem bolo e depois vo todos jogar basquetebol.

- Mini-Planetrio: cpula insuflvel35

- Incio do lanche (oferta do 36 patrocinador)

- Atitude muito positiva do animador (simpatia e linguagem indicada para esta faixa etria) 37 - Projecto muito interessante

Programa interessante

16.35

- Interaco e Os alunos adoraram e eu tambm. participao activa Enquanto vo saindo o animador pergunta-me se gostei, dos alunos explica-me que este programa o mais simples pois para os alunos mais pequeninos, mas tem vrios programas para alunos Vrios do 1 e 2 ciclos: como o corpo humano, os descobrimentos, o programas mundo submarino, a primeira viagem lua, ciclo da gua, os didcticos, de oceanos, a aventura de uma gota de gua, as estrelas e planetas, acordo com as o baile dos astros, etc. Indica-me as brochuras e diz para eu idades e temas levar para a minha escola. Agradeo a simpatia e vou embora. seleccionados38 O animador vai rapidamente para dentro da cpula: tem outro grupo a chegar e agora so um pouco mais velhinhos. 61

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Passo novamente pela parede de grafiti e vejo uns artistas - Parede de grafiti muito empenhados a preencher uns desenhos que o animador acabara de fazer. Ao descer umas escadinhas de acesso ao terreno descampado de - Hora do lanche maior concentrao de actividades, deparo com um grupo de chapes azuis todos sentados e alinhados nos bancos corridos de madeira. Era a hora do seu lanche39. Somente as professoras estavam de p. Contorno parte da tenda grande, de exposio de trabalhos e - Escalada vou visitar as actividades colocadas no seu lado direito. A primeira que encontro a escalada40. Uma estrutura vertical muito alta, com cerca de 3 metros, est a ser escalada por um aluno enquanto os colegas gritam e saltam c em baixo. Ele consegue atingir o topo e o animador rapidamente comea a dar-lhe as instrues de descida. Esta dura apenas cerca de um minuto. O aluno vem cansado mas exuberante. Outros comeam logo a gritar: Agora sou eu! Continuo e vejo um segundo palco41. L em cima esto uns dez alunos e um animador que ir ensinar-lhes capoeira42, mas neste momento faz exerccios de aquecimento e concentrao. Ouvem-se protestos dos alunos: Isto que danar capoeira! O animador rapidamente lhes responde e eles continuam motivados. Poucos momentos depois diz que j esto em condies para ir ouvindo a msica, liga um gravador com a respectiva msica e prevendo a reaco dos alunos. Pede para pararem e fecharem os olhos. Estes que j estavam aos saltos e a simular pontaps, param de imediato e fecham os olhos. O animador pergunta: To sentindo a msica? To? A bem dentro de vocs? Aps algumas respostas positivas, ele pede para relaxarem e comea a ensinar-lhes pequenos passos de capoeira. Aula de Capoeira: associa a expresso motora, dana e msica43

Atrs ouvem-se gritos de alegria. A actividade o tiro ao alvo44 - Tiro ao alvo e o aluno conseguiu acertar no centro do alvo. Esta actividade est cercada nos dois lados e por trs dos alvos por uma rede de - Segurana proteco45. So cerca de doze alunos que se dividem pelos dois animadores e pelos dois alvos. Os animadores vo-lhes corrigindo a posio por forma lhes melhorar a pontaria46. Ao lado est o circulo mgico, mas de momento sem alunos. - Crculo mgico Contudo pode-se perceber que o hip-hop47, o arco que devem manter na cintura ou o Streat-dance48. As animadoras vo juntando os arcos. Mais atrs e beneficiando de uma agradvel sombra vejo uma - Hora do conto49 esplanada ocupada com alunos que se deliciam com a histria - Animadora 62

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que ouvem. A animadora segura um livro na mo esquerda e de tcnica da Bibliop vai recriando a histria. o lugar do conto. teca Municipal50 No outro lado, esto os momentos mgicos51. De momento sem Momentos ningum, mas pelos apetrechos que consigo observar trata-se de mgicos uma actividade onde aprendem truques de magia. Continuo e deparo-me com uma tenda de construo de instrumentos musicais52, utilizando materiais reciclveis53. Uns alunos batem nas ripas de madeira, outros enfiam caricas num suporte, outros colocam pedrinhas e areia num tubo, entre outros. Ao lado duas criaturas circenses, completamente vestidas com um fato justo uma cor-de-rosa e outra verde, ensinam malabares54 a um grupo de alunos. Utilizam bolas, massas e arcos. Estas criaturas circenses existentes em vrias cores, azul, amarelo, verde e cor-de-rosa, circularam sempre pelo recinto interagindo com os alunos55. No outro lado do palco principal esto cordas verticais com ns56, para os alunos subirem por elas, seguido do gabinete de apoio ao Consumidor que agora est com um grupo de alunos a fazer trancinhas em l, para prender no cabelo, ou a colocar tatuagens nos braos. Na tenda ao lado, constroem-se fantoches com pedacinhos de ls e de tecidos coloridos. As animadoras fazem uma pequena tarefa para demonstrar e em seguida eles repetem. Alguns esto j na fase final e os fantoches ficaram bem bonitos, outros pedem ajuda pois est mal ou ficou torto.
58

17.00

- Construo de instrumentos musicais, com materiais reciclveis

- Malabares

- Animao itinirante: Criaturas s cores - Corda vertical - Animadores so os tcnicos da CM, Diviso de Desporto57 - Construo de fantoches - Utilizao de materiais reciclveis59

-Criaturas marinhas Na tenda seguinte a actividade semelhante, constroem-se - Utilizao de criaturas marinhas60 com sacos de plstico coloridos61. Este materiais grupo fez um cardume de peixes-balo, mas de vrias cores. reciclveis A animao uma constante. - Jogos tradicionais J em direco sada do recinto, encontra-se ainda o recreio da - Animadores so brincadeira62, onde tm vrios jogos tradicionais que podem os tcnicos da desfrutar: jogar ao peo, macaca, ao berlinde, andar em andas, CM, Diviso de entre outros. Desporto63 Volto para trs em direco Dr Lara, que se encontrava com mais trs tcnicas da cmara na zona central do terreno. Expresso-lhe a minha opinio sobre a iniciativa, as valncias Atenta que envolve e a alegria das crianas durante a sua realizao. superviso das 64 Ela agradece e comenta algumas reaces dos alunos. actividades Enquanto fala comigo, visvel o seu ar de cansao fsico, mas 63

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os olhos brilham e no deixam de observar as vrias actividades. Diz-me em tom de quase ltimo suspiro e correu tudo bem! Ficamos mais um pouco a conversar sobre o trabalho que necessrio desenvolver, articular e organizar para montar toda esta iniciativa, at que alguns grupos comeam a encaminhar-se para o parque de estacionamento. Pede-me desculpa mas vai acompanhar a sua sada65. Despedimo-nos e agradece-me a vinda iniciativa66. Eu volto a agradecer o convite e ateno prestada. Observo ainda dois grupos de alunos a entrar nas camionetas (cuja organizao da responsabilidade da CM)67 e saio. 17.45 Fim de Observao.

- Quantidade de trabalho que envolve a realizao desta iniciativa -Acompanhamento de todas as etapas

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PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.11

Lils, 16 de Maio de 2005 Reunio de Avaliao do Projecto: Esboos de Arte Intervenientes Tcnicos da Diviso de Educao da Cmara Municipal, Professores de diversas escolas do concelho.

Local Centro de Recursos Educativos na Cmara Municipal de Lils Durao 16h00 s 17h30

Planta do local de reunio:


T1 T2 T3

1
5 6

2
7

3
8

4
9 12

10

11 13

14
18 19

15 20

16

17

21
22 23 26 27

24

25

De 1 a 27 Professoras presentes 12 Observadora T1, T2, T3 Tcnicos da Cmara Municipal

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada e incio da reunio

NOTAS E INFERNCIAS

15.57

Entrei e dirigi-me senhora da portaria. Informei-a que vinha reunio e perguntei-lhe se se realizava no Centro de Recursos. Com a sua habitual simpatia, respondeu-me que sim1. - Simpatia Fui entrando em direco sala. Quando l cheguei encontrei a Dr Lara. Cumprimentamo-nos. Diz-me que ainda no chegaram professores mas para entrar e ocupar um lugar e despede-se pois no vai poder ficar a participar nesta reunio. Agradeo e entro na sala. Cumprimento os tcnicos que l se encontravam, que amavelmente voltam a dar-me a mesma sugesto2. Sento-me. Momentos depois, comeam a chegar professores. 2 Momento A reunio

16.07

O tcnico inicia a reunio, apesar de no estarem muitos professores presentes, diz no querer penalizar aqueles que chegaram a horas. Constata que as reunies de avaliao usualmente so menos participadas3, pois as pessoas no se do conta da importncia da avaliao. No ano anterior foi exactamente igual, a reunio de preparao do projecto foi muito participada mas a de avaliao interna foi bastante menos4. O que na sua opinio pena, porque muitas das alteraes e melhoramentos que introduziram ou podem vir a introduzir, resultam precisamente destas reunies de avaliao5, da opinio de todos, em especial dos professores que participam e sentem as coisas6. Brinca, dizendo que com este compasso de espera j chegaram mais professores por isso vai iniciar com a opinio dos tcnicos da Cmara sobre a iniciativa deste ano. Na sua opinio o espao onde decorreu a actividade ainda no o ideal7, contudo registou ganhos em relao ao do ano anterior8. O espao muito maior9, permite ter todas as actividades no mesmo local10, o facto dos alunos estarem em contacto com a natureza11, a quantidade de bebedouros e as instalaes sanitrias, so os aspectos que este espao garantiu12. Contudo, algumas professores queixaram-se na falta de sombras junto zona das tendas e do palco13, especialmente as professoras que l estiveram na parte da tarde, devido ao calor que se fez sentir e tambm, com a grande quantidade de p14. Sobre a exposio dos trabalhos houve algumas melhorias15, mas tambm h aspectos... Como as professoras querem transmitir as suas opinies, o

- Reunies de avaliao interna pouco participadas - Importncia de fazer a avaliao do projecto

16.15

- Espao - Contacto coma natureza - Equipamentos de apoio - Falta de sombras e muito p

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tcnico interrompe a sua avaliao e sugere que sejam as escolas a exprimir a suas avaliaes. Nesse sentido, sugere a ordem dos lugares para ouvir todos e ningum ficar prejudicado16. Nesse sentido pede a uma professora sentada na fila da frente para identificar a escola que representa e fazer a sua avaliao. Esta identifica a sua escola e refere como aspectos positivos ter reunido um leque muito diversificado de actividades, quer para o primeiro ciclo quer para o Jardim de Infncia17, os monitores mostraram-se sempre muito solcitos, souberam falar com os mais pequeninos18 e ela e as colegas receberam sempre a ajuda que solicitaram19. Como aspectos negativos reala de facto o excesso de sol20 e de p21. Acrescenta que calhou num dia muito quente. Relativamente exposio que tem muitas queixas: caiu gua nos trabalhos, tendo danificado alguns22, desapareceram alguns trabalhos e objectos23, havia muita luminosidade dentro da tenda o que tambm provocou estragos em alguns trabalhos24. Pensa que de saber se a tenda rene as condies de funcionamento para esta actividade. Facto que dever ser ponderado nos prximos anos25. O tcnico agradece e explica que vai tentar responder a algumas questes no final de todas as escolas se pronunciarem, por ser uma metodologia mais expedita e menos repetitiva. Pede, ento a outra professora para fazer a sua apreciao. A professora refere o nome da sua escola e diz ter opinio igual da colega anterior, quer nos aspectos positivos quer nos aspectos negativos. O tcnico passa ento palavra a outra escola. A professora refere que em relao exposio achou o espao muito bem dividido e aproveitado26. Contudo, ela e as suas colegas sentiram dificuldades na sua montagem, pois o piso estava mvel27. O tcnico acena afirmativamente com a cabea. Prossegue referindo que os alunos gostaram muito mas queriam participar em todas as actividades28. Por um lado isso um bom sinal, significa que esto bem conseguidas. Na opinio das professoras, acrescenta que fala em nome de todas pois na reunio de Conselho de Docentes fizeram a avaliao da actividade29, outro aspecto muito bem conseguido foi a interligao teoria-prtica30. No seu caso levou alunos com mais de 10 anos que igualmente adoraram participar, o problema foi mesmo control-los31. 16.30 - Espao bem dividido e aproveitado - Montagem: piso mvel - Alunos gostaram muito - Reuniu um leque diversificado de actividades - Monitores - Prestao de ajuda - Excesso de p Trabalhos molhados, estragados devido luminosidade e desapareceram

- Avaliao em Cons. de Docentes Interligao teoria-prtica

A escola seguinte afirma que o nico aspecto negativo a destacar o p32. Diz que os alunos ficaram incomodados por - p, alunos muito se sentar na terra33. Sugere que na zona em frente ao palco seja sujos colocada uma espcie de carpete de plstico34, devido ao p, e - sentaram-se no 67

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lama caso tivesse chovido. A professora seguinte comea por agradecer Cmara a disponibilidade do espao35, porque considera que um espao ptimo, que privilegia o contacto com a natureza, o ar puro, os animais, etc, que nos nossos dias e com o modo de vida urbano todas essas iniciativas so de louvar e de aproveitar36. Na sua opinio os alunos sentarem-se no cho no problema, at bom, faz parte da sua educao integral37. Como aspecto a melhorar, no o classifica de negativo porque uma mera sugesto de pormenor, considera que faltou colocar um balde gua na actividade de magia, para que de imediato os alunos pudessem lavar as mos38. Sobre as actividades considera que estavam adequadas para as idades dos alunos39. A escola que se seguiu, tambm fez a avaliao da sua participao na actividade em reunio de docentes40 e consideraram que o espao o ideal41 e as actividades eram muito divertidas e estavam bem conseguidas42. A lamentar tm apenas a montagem da exposio: sentiram dificuldades na indicao do local que lhes tinha sido atribudo, depois pediram mais um painel e disseram que sim, quando estavam a acabar de colocar os trabalhos nos painis que tinham inicialmente disseram-lhes que afinal no podiam dispensar mais nenhum43. Depois tambm ficaram com trabalhos molhados44. Os alunos ficaram muito sujos e como comeram l foi complicado. Portanto o p em excesso foi um aspecto negativo45. Relativamente s actividades adoraram46. A prxima professora afirma que gostaram muito muito47. Tambm fizeram a avaliao conjunta48 e consideraram-na muito positiva. Os alunos participaram muito, estavam muito motivados49. Como aspectos negativos refere o p50 e o facto de alguns trabalhos terem ficado estragados51.

cho

- espao - contacto com a natureza, ar puro, que so de valorizar mais -Educao integral

Actividades adequadas - Avaliao em reunio de docentes - espao ideal actividades muito divertidas e bem conseguidas - montagem: Local e n de painis Trabalhos molhados - P , alunos sujos

A escola seguinte, informa que tambm fez a avaliao em Conselho de Docentes52 e que destacaram como positivo, ou seja como muito positivo o espao53, as actividades que considera ter sido fantsticas, muito indicadas para as crianas54. Como aspectos negativos reala o espao da tenda55 e o encerramento do projecto 123, pois os pais no levaram os alunos e estavam muito poucos alunos presentes56. de questionar se se deve continuar a apostar em abrir no fim-desemana57. 16.45

- Avaliao da escola muito positiva - alunos motivados - p trabalhos estragados - Avaliao feita tambm na escola - espao - actividades fantsticas e indicadas - Tenda exposio - Pouca participao no final do 123

actividades A professora da prxima escola afirma terem adorado todas as muito apelativas actividades, quer as professoras quer os alunos58, que queriam - montagem: em participar em mais59. Aspectos negativos apenas a montagem da dois momentos 68

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exposio: quando l foram a primeira vez tiveram que ir rebuscar cadeiras e painis e como no fizeram tudo, tiveram que l voltar60. O que um grande transtorno pois a escola fica longe e s puderam regressar l depois das aulas desse dia, o que foi muito cansativo. Contudo a opinio global que ficou registada em reunio de Conselho de Docentes61 que uma iniciativa muito positiva que deve continuar62. A escola seguinte tambm concorda que a iniciativa muito interessante e positiva63. Em relao ao ano anterior este espao muito melhor64. O tempo para cada actividade e as visitas a trs actividades tambm resolveram alguns dos problemas do ano anterior65. Sobre o encerramento do projecto 123, sugere que se faa nos mesmos moldes do encerramento dos prmios de natao, em que a Cmara disponibiliza um autocarro para transportar os alunos, mesmo que seja num sbado66. A ltima escola afirma que a actividade foi muito positiva67. Contudo para os alunos do Jardim de Infncia ter trs atelis e a visita exposio muito cansativo e complicado68. Para estes alunos era mais indicado ter dois atelis e a exposio de trabalhos69. Acrescenta que outro aspecto negativo, foi o transporte, numa das escolas do agrupamento apareceram dois autocarros de 60 lugares e a escola levava apenas 40 alunos. Foi difcil explicar aos outros porque motivo no iam70. Na sua escola, surgiu um autocarro de carreira normal, com lugares colocados paralelamente ao corredor, portanto muito aberto. Esse facto no nada indicado para transportar alunos de jardim de infncia71 e a agravar a situao os pais e Encarregados de Educao presentes no local no queriam deixar os seus filhos entrar no autocarro. As professoras tiveram que insistir e assumir as responsabilidades. Questiona se o deveriam ter feito. Ela informa ainda que os pais e Encarregados de Educao escreveram uma carta para a Cmara a demonstrar a sua indignao pelo ocorrido72. 16.55

diferentes - Avaliao da escola muito positiva e deve continuar

- Muito positiva e interessante - espao - organizao - sugesto de alterao no projecto 123

- Muito positiva - Sugere menos actividades para os JI Transporte: Lugares a mais, autocarros sem as condies de segurana exigidas

Carta reclamao pais

de dos

O tcnico da Cmara afirma que j teve conhecimento da carta, mas vai comeara a responder por partes e consulta os seus apontamentos. A tcnica que est ao seu lado, pergunta em jeito Unanimidade de resumo, se em relao ao espao as opinies so favorveis continuidade da utilizao do Parque Municipal? A resposta foi quanto ao espao unanime: Sim73. O tcnico prossegue e explica o que aconteceu com a exposio. Comea pela montagem, relembrando que na segunda-feira anterior ao incio da exposio choveu muito, o que atrasou todas as tarefas (carregar cadeiras, mesas e painis) em cerca de 24 horas. As colegas da diviso de educao telefonaram para todas as escolas que tinham agendado montar a exposio na tenda, avisando que os trabalhos estavam atrasados75.

- Atrasos (por parte da CM) na montagem74 - Preocupao em avisar as escolas 69

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A professora, interrompe e afirma que no foi avisada. O tcnico afirma peremptoriamente que todas as escolas foram avisadas, sugerindo uma falha de comunicao dentro da escola. Continua, agradecendo a colaborao das professoras na desmontagem da exposio, que foi muito boa e rpida76. Agradece a todos pois para a autarquia era mesmo necessrio retirar todo o material num perodo de tempo muito curto devido aproximao do feriado77. Sobre a gua que danificou os trabalhos, esclarece que foram surpreendidos pelo nvel de condensao existente dentro da tenda78. Os materiais so muito absorventes e esteve muito calor, fazendo com que a condensao fosse muito elevada. Quando se aperceberam abriram todas as janelas existentes, o que melhorou muito a condensao nos ltimos dias. Sobre a reconstruo ou remontagem da exposio afirma que um trabalho sempre necessrio, com esse estavam espera. Continua afirmando que quando algum trabalho cai, as pessoas pisam ou levam-no, em vez de o colocar no mesmo local. (encolhe os ombros)80 E isso uma coisa que no conseguem controlar, muito difcil, depende da atitude de cada um. Consideram-se muito crticos relativamente a esta actividade. Sobre o espao, unanime a opinio que melhor. Contudo pode ser melhorado, ao nvel das sombras e do cho81. Informa que o cho foi opo da Cmara, pois o palco principal foi colocado naquele local de propsito, porque a ainda havia meio termo de terra e relva/erva. Mais para dentro era s p, por isso escolheram aquele local. Em relao aos autocarros relembra o que disse na reunio de preparao que so todos alugados82. Vo ter em considerao as questes que foram levantadas pelas escolas, em relao s medidas de segurana dos autocarros para o transporte de crianas mais pequenas. Afirma desconhecer esses pormenores. Uma professora disponibiliza-se para dar contacto de empresa especializada no transporte de crianas pequenas83. O tcnico agradece, embora ache que provavelmente essa empresa no tenha capacidade de resposta para tantos autocarros. Outra professora diz que o autocarro que foi utilizado pelos seus alunos estava com todas as normas de segurana exigidas84. Uma outra professora confirmou tambm esse facto. Surgiu um pequeno dilogo entre as professoras, que confirmavam tratar-se de alunos em idade pr-escolar e posteriormente uma a uma, algumas das normas de segurana. 17.15 O tcnico retoma a palavra, para explicar escola que tinha recebido autocarros com capacidade superior ao previsto que infelizmente isso pode acontecer, porque as empresas que asseguram esse transporte, se tiverem uma camioneta maior mais prximo enviam-na em vez de estarem espera daquela que tem exactamente os lugares pretendidos. Contudo, a atitude

- No foi avisada - Convico no aviso s escolas - desmontagem foi muito boa e rpida

- Tenda tinha um nvel de condensao muito grande

- reconstruo da exposio sempre necessrio79 - Atitudes dos visitantes - Crticos em relao actividade - Espao pode ser melhorado

- Autocarros so alugados pela CM

Troca contactos

de

- Autocarros com condies de segurana

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da escola em no trazer mais alunos que os programados foi correcta, porque em cima da hora no se pode levar mais alunos, uma vez que no tm capacidade de organizar a visita - Em cima da hora desses alunos, dado que as actividades estavam todas muito no pode levar programadas. mais alunos Constata que a parceria entre as escolas e a Cmara est muito melhor85. Regista que as apresentaes correram muito bem e demoraram menos tempo do que tinham indicado, facto que na sua opinio uma grande melhoria86. Portanto agora a Cmara tem que perguntar tambm quanto tempo as escolas necessitam para montar e preparar a iniciativa. Pois, surgiram escolas no local a pedir painis para expor. Reconhece que se calhar foi uma m indicao na reunio de preparao, mas estava previsto dois painis para cada escola que tenha feito a inscrio. Este ano a ficha de inscrio para a exposio apareceu nas escolas no ltimo dia para a inscrio, porque houve dificuldades de comunicao ao nvel dos agrupamentos. A Cmara quando se apercebeu desse facto, telefonou para todas as escolas a informar que o sucedido e que o prazo havia sido alargado87. Portanto e faz uma comunicao da Diviso de Educao, daqui para a frente vai seguir sempre uma comunicao, ou ofcio para o agrupamento mas tambm uma para todas as escolas88. Sobre o relanamento da actividade para alunos de 2 e 3 ciclos, diz que a principal dificuldade a data de realizao da iniciativa, porque se os 1 ciclos querem no final do ano para terem os trabalhos concludos, no 2 e 3 ciclo essas datas so muito complicadas, dada a realizao de provas globais e de exames89. Contudo, compromete-se em ponderar a situao90. No entanto, sempre estiveram abertos participao das escolas de 2 e 3 ciclo91. Uma professora afirma que a escola sede do seu agrupamento no teve a percepo que a iniciativa tambm poderia ser para eles. Outra professora informa que estavam duas escolas secundrias presentes na exposio. 17.25 O tcnico da Cmara afirma que havia exposies de agrupamentos de escolas, stands de agrupamentos com exposio de trabalhos de alunos de 2, 3 ciclo e secundrio, tambm. Refere que em outra autarquia usual, os 2 e 3 ciclos exporem e mostrarem ali o trabalho dos clubes, que no 2 e 3 ciclo existem em maior quantidade. Sugere que poder haver um dia para os alunos do 2, 3 ciclos e secundrio e outro para os do 1 ciclo e pr-escolar. Poder pensar-se em fazer a exposio no Centro Comercial, tal como em outras autarquias, e at mesmo em algumas freguesias deste concelho92.

- Parceria escolas/ CM: boa na definio das animaes, a melhorar na montagem e espao da exposio

- Adaptao a situaes de potenciais complicaes

- Relanamento da iniciativa aos 2, 3 ciclos e secundrio

- CM vai ponderar o alargamento aos 2, 3 ciclos e secundrio

- Exposio num espao comercial

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Sobre a exposio, acrescenta que devem repensar os materiais a utilizar, para evitar os processos de condensao e os estragos nos trabalhos93. Devero tambm repensar o modo de segurar os trabalhos94. No final do primeiro dia introduziram uma pequena alterao nas sequncias: o lanche estava livre e tiveram que o fixar, trazendo melhorias na organizao95. Pergunta se h mais alguma questo a colocar. Como ningum disse mais nada, agradeceu a participao de todos desejou boas frias e deu por encerrada a reunio. 17.30 Fim de Observao.

- Questes a repensar

- Alteraes no momento

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PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.13

Laranja, 11 de Julho de 2005 Reunio de avaliao do primeiro ano de implementao do Projecto: D, R, Mi

Intervenientes Professoras Representantes das escolas envolvidas no Projecto, Representante do rgo de Gesto do Agrupamento de Escolas, Animadoras do Projecto, Coordenadores do Projecto Representantes da Associao Musical Local, Assessor do Vereador da Educao, Tcnicos da Cmara da Diviso de Educao e de Cultura

Local Centro de Recursos da Escola EB 2,3 de Laranja

Durao 15h00 s 17h05

Planta do local de reunio:

C D E F G B A H I J L M Q P O N

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A, B e P Animadoras do Projecto C, D, E, F, G e O Professoras Representantes das Escolas ou Jardins de Infncia envolvidos no Projecto Q Presidente da Associao Musical Local H Membro do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Laranja I e M Tcnicos superiores da Diviso de Cultura da Cmara Municipal J Assessor do Vereador da Educao da Cmara Municipal L Tcnica Superior da Diviso de Educao da Cmara Municipal N Observadora

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada

NOTAS E INFERNCIAS

14.57

Na portaria da Escola EB 2,3 de Laranja1 no estava ningum pelo que entrei e procurei o pavilho A, usualmente o pavilho dos servios e mais central. Na entrada desse pavilho identifiquei-me a uma auxiliar que me pediu para aguardar um pouco. Passados alguns momentos chega a Dr Lara acompanhada por dois colegas. Faz as apresentaes, so tcnicos da Diviso de Cultura da Cmara Municipa2. Ficamos um pouco na conversa at que surgem outras professoras. So as professoras das escolas onde o Projecto foi implementado4. Quase em simultneo chega um grupo de mais umas jovens e um senhor de mais idade. A Dr Lara faz novamente as apresentaes: so as animadoras e o Presidente da Associao Musical Local5. Pedem-nos para aguardarmos um pouco pela colega do Conselho Executivo6. Esta chega alguns momentos depois e pede-nos para subirmos at ao 1 andar, faremos a reunio no Centro de Recursos. Ao chegar l, prontamente se juntam umas mesas para se poder dar incio reunio7. 2 Momento Incio da reunio

- Tcnicos da diviso de educao e da diviso de cultura3

- Associao Musical Local

15.20

O Assessor do Vereador da Educao8, inicia a reunio9, apresentando-se e apresentando todos os presentes. Explica que os objectivos desta reunio fazer a avaliao do primeiro ano de implementao do Projecto D, R, Mi 10. Classifica-o como um projecto inovador11, que tem como grande particularidade resultar de uma parceria tripartida: entre a autarquia, a Associao Musical local e todas as escolas daquela freguesia12. Pretende que nesta reunio se faa: - a avaliao do projecto13; - perspectivar o papel dos parceiros, saber quais as arestas a limar; 14 - definir os objectivos a atingir no prximo ano lectivo;15 Deseja que se proceda a uma avaliao sincera e descomplexada16, pois s assim podero melhorar o nvel deste projecto no prximo ano lectivo. Tendo em vista estes objectivos a Cmara Municipal solicitou a realizao desta reunio escola sede de agrupamento17. Agradece a todos a disponibilidade e a presena na reunio. Pede ento s escolas que se pronunciem e passa-lhes a palavra. A representante do rgo de gesto do agrupamento de escolas,

- Objectivo da reunio

- Metas a alcanar

- Avaliao sincera e descomplexada

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inicia a avaliao, dizendo que pela percepo que tem, pois - avaliao no est nas escolas onde este foi desenvolvido, o resultados positiva bastante positivo18. Pelo que considera importante dar-lhe - Deve continuar continuidade19. 15.40 A escola de 1 ciclo que toma a palavra em seguida, considera o projecto como positivo, francamente positivo20. O facto de culminar com a apresentao deste projecto na actividade Esboos de Arte 21 tambm muito positivo. Considera que de continuar no prximo ano lectivo22 e na sua opinio at de alargar aos alunos do Pr-escolar23. uma iniciativa muito rica24, as crianas gostam muito, ficam muito felizes, fazem coisas muito diferentes do que costumam fazer25 e aprenderam coisas que ela, professora, no lhes ensinaria porque no sabia. Ri e diz: Agora tambm j sei mais umas coisas 26. Como aspectos a melhorar refere novamente o alargamento ao Jardim de Infncia27 e sobre as aulas o facto de uma das monitoras, por estar a estudar em simultneo, teve necessidade de faltar28. A prxima escola concorda que um projecto muito positivo29. A sua escola muito pequenina, portanto ter uma pessoa de fora muito positivo para os alunos e para as professoras30. A escola no tem instrumentos musicais, por isso a monitora teve que levar alguns para eles tocarem e aprenderem31. Adoraram32. A professora seguinte refere que os alunos ficaram muito satisfeitos com o projecto33 e tambm considera que deve ser de continuar34. Teve oportunidade de verificar que os alunos melhoraram na sua concentrao na sala de aula35. Exemplifica as vantagens ao nvel da Matemtica, pois fazem as contagens dos ritmos, pelo que se notou uma melhoria significativa36. Uma outra professora acrescenta ao que havia dito, que os seus alunos eram do 1 ano e adoraram37. E notou tambm melhorias ao nvel da concentrao38 e postura na sala de aula39, tendo ficado muito mais organizados e sossegados, facto que no usual nos alunos do 1 ano40. Na sua escola h alguns instrumentos, mas como as professoras no sabem trabalhar com eles41, afirma: Eu s sei cantar, e... Portanto volta a repetir que a iniciativa foi ptima e que tambm aprendeu. 16.00 - Muito positivo - Interligao entre projectos - Deve continuar - Alargar ao JI - Alunos gostaram - Alunos e professoras aprendem - Faltas de uma das monitoras

- Muito positivo - Contacto com instrumentos - Alunos adoraram -Alunos satisfeitos - Deve continuar - Melhoria na concentrao dos alunos, ex. Matemtica

- Melhoria na concentrao e postura na sala - Rentabilizao dos recursos que at tinham

Uma outra professora diz que tudo correu muito bem42, -Todos aprenderam aprendeu muito e os alunos adoraram43. A relao das - Relao boa animadoras com os alunos foi ptima44. E confessa que estava animadoras/alunos sempre a ver quando que a animadora chegava, e rapidamente se apercebeu que no era a nica, os alunos tambm45. Outra professora, de uma outra escola afirma que os alunos da - Alunos adoraram sua escola tambm adoraram46. Considera-se muito adepta da 76

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msica. A turma que tinha era muito complicada: eram difceis de se motivar, muito desinteressados e receou a sua atitude e comportamento nas aulas de msica. No entanto o que veio a acontecer foi que os alunos estavam sempre atentos e a perguntar quando era a prxima aula47. Conseguiu motiv-los48, para a msica e depois atrs disso para muitas outras actividades49. Afirma: Ns no temos bases, conhecimentos para os ensinar. E muito produtivo at com efeitos para outras reas. O fruto viu-se no final do ano. 50 Conclui dizendo que de continuar51 e at de alargar ou intensificar se for possvel52. O Presidente da Associao Musical, que teve a sua cargo a coordenao do projecto, relembra que este um projecto de amadurecimento entre eles, desde muitos anos53. Nunca foi para a frente porque faltava sempre qualquer coisa, nomeadamente o financiamento54. Agora, finalmente a Cmara aceitou financiar o projecto55 e os resultados so muito positivos56. Afirma que os resultados sero muito melhores dentro de quatro anos, quando estes alunos chegarem ao 4 ano e tenham 4 anos de educao musical, o que ser muito mais enriquecedor57. 16.20 O Assessor do Vereador pede agora s monitoras do projecto para se pronunciarem. A primeira animadora a falar, avalia a experincia como muito positiva, muito boa58 Mas reconhece que tiveram dificuldades, dado que todos tm outras actividades (militares, professora, estudante) e foi difcil conciliar horrios59. Assim, houve casos em que tiveram que fazer reajustes de horrios a meio do ano. Outro aspecto que considera ser de ponderar so os alunos que no participaram no projecto Esboos de Arte que ficaram um ms e tal sem aula de msica (durante os ensaios) 60. A outra questo, que j conhecida da Cmara, a necessidade de fazer uma sebenta para os alunos61, porque as escolas no podem suportar as fotocpias e a Associao tambm no e complicado funcionar sem esses suportes de papel. A Dr Lara diz que tambm a Cmara faz um balano muito positivo da iniciativa63 e que tal como j havia sido referido, esto disponveis para dar apoio na reproduo da sebenta para todas as escolas64. O que acontece que essa sebenta ficou de ser enviada para a Cmara para ser fotocopiada e ainda no recebeu nada65. Alerta para o facto de ser urgente o seu envio, para garantir que possam estar prontas no incio do ano escolar.

- Comportamentos muito positivos

- Motivao - Interligao com outras reas - No tm formao - De continuar

- Satisfeito com resultados - De continuar - Dentro de 4 anos sero melhores

- Experincia muito boa - Dificuldades em conciliar horrios, tm outras actividades - Alunos fora dos ensaios - Sebenta - Pedido de apoio CM62

- CM apoia a Sebenta - ateno aos prazos

A segunda monitora diz que a experincia muito gratificante66 e que tem encontrado alunos com imenso talento, que se por um - Experincia lado a deixam muito contente por outro questiona o que vai ser muito gratificante feito por estes alunos? Prope a abertura de uma espcie de plo do Conservatrio de Msica na freguesia de Laranja67, para - Plo do 77

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16.55

- Falta de instrumentos musicais nas O Assessor do Vereador conclui dizendo que se congratula por escolas este projecto ter sido to bem sucedido70, a Cmara j tinha essa percepo mas ouvindo a opinio dos intervenientes ainda - Muito positivo mais notrio71. Compromete-se, em nome da Cmara, a garantir a reproduo da sebenta72 e volta a insistir com os prazos73, alertando para o - Apoio sebenta facto de poder haver necessidade de abrir concurso externo, - Alerta para porque assim so obrigados, o que pode comprometer a sua condicionamentos concluso a tempo. Relativamente continuidade do projecto, assegura que no prximo ano lectivo vai continuar no mesmo universo74. Sendo - Continuao no que, o alargamento aos alunos do pr-escolar no prximo ano se mesmo universo vai concretizar75 mas com algumas alteraes, pois no pode ser - No JI mas com exactamente igual. alteraes Informa os presentes que vontade do Senhor Vereador alargar este projecto a outras freguesias76, mas essa medida est - Vontade em dependente de encontrar as respectivas parcerias77 e ele gostaria alargar a outras que fosse esta associao. Apenas receia se ter capacidade de freguesias resposta. E diz ao Presidente da Associao Local que esse um dos assuntos que o Vereador lhe quer colocar. - Proposta de Agradece a todos a presena na reunio e o empenho consolidao e demonstrado na implementao do projecto. alargamento da Pergunta se existe mais alguma questo a colocar. Dado que parceria78 ningum coloca nenhuma, d por encerrada a reunio. Fim de observao.

poder receber e formar esses alunos. Garante que muitos alunos esto interessados e que existem vrios talentos. Acrescenta dizendo: Como foi a colectividade que lanou o barro parede, agora estou a sonhar um pouco mais alto e volto a lanar o barro para ver se agarra a parede A outro nvel sente que falta a articulao entre este projecto e o 2 ciclo, com os professores de Educao Musical de 5 e 6 ano68. Refora a questo da sebenta e compromete-se, em nome de todos, a concluir a sua elaborao at ao final deste ms. Relembra que algumas escolas no tm instrumentos musicais, o que tambm um inconveniente e constrangimento69.

Conservatrio da Freguesia

_ Articulao entre o projecto e o 2 ciclo

17.05

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PROTOCOLO DE OBSERVAO CDIGO PO.14

Lils, 28 de Julho de 2005 Reunio do Conselho Municipal de Educao. (Reunio Ordinria)

Intervenientes Conselheiros Municipais de Educao, tcnicos da diviso de Educao rea de aco social escolar.

Local Salo Nobre dos Paos de Concelho

Durao 18h00 s 20h10

Planta do local de reunio:

E F G

H D I C B A N J L M

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A Representante do Ensino Secundrio B Representante das Juntas de Freguesia C Representante da PSP D Representante da Sade E Vereador da Educao F Assessor do Vereador da Educao G Responsvel pela rea scio-pedaggica H Representante da DREL I Representante das Associaes de Pais J Representante das IPSS L Representante do Ensino Particular M Representante da Segurana Social N Representante das Associaes de Pais O - Observadora 1, 2, 3, 4 Tcnicos da Cmara Municipal - Tcnico da CM (responsvel pela gravao da reunio)

Ordem de Trabalhos:

Informaes Tomada de posse da Representante da PSP Aprovao da acta da reunio anterior Apoio alimentar escolar - ano lectivo 2005-06: o Proposta de alteraes Impacto dos recentes despachos do Ministrio da Educao (introduo de Ingls nos 3 e 4 anos de escolaridade e alargamento do horrio de funcionamento das escolas de 1 ciclo).

Proposta do representante do CMEL no CLAS

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HORAS

DESCRIO DA OBSERVAO 1 Momento Chegada

NOTAS E INFERNCIAS

17.58

18.07

Entrei nos Paos do Concelho, identifiquei-me e como habitualmente, subi a escadaria de acesso ao primeiro andar. Tal como na reunio anterior, alguns elementos j se encontravam porta da sala e conversavam descontrados sobre os ltimos acontecimentos nas escolas ou sobre as recentes propostas do Ministrio da Educao. Chega o representante da Sade e os restantes conselheiros cumprimentam-no de modo mais afectuoso. Este apressa-se a explicar a sua presena, dizendo que a Cmara Municipal lhe pediu para estar presente nesta reunio e provavelmente em outra a realizar em Setembro. Uma vez que ainda no foi indicado um substituto para o seu cargo, no lhes pareceu indicado neste momento algum tomar posse3. Os restantes conselheiros concordaram e a conversa seguiu sobre a durao dos mandatos e as novas eleies de representantes, aps a eleio do novo executivo camarrio4. O Sr. Vereador da Educao surge de uma sala a meio do corredor, distribui os habituais cumprimentos por todos e entra no salo nobre. Os restantes elementos seguem-no. 2 Momento A reunio

- ambiente descontrado e amigvel entre os Conselheiros1 - Cumprimento informal do Vereador2

18.10

18.17

Os Conselheiros foram entrando e ocupando os seus lugares. O Vereador e a tcnica superior da diviso de educao - Esclarecimentos entre a DREL e a conversam com a representante da DREL5. CM O Sr. Vereador6 d incio reunio7. Informa que as faltas da - Vereador a Presidente da Assembleia Municipal e da representante do presidir reunio Ensino Bsico se encontram justificadas8. Em seguida procede- - Aspectos formais se tomada de posse formal do representante da PSP9. O Sr. - Tomada de posse Vereador reala o seu agrado pelo facto, pois aps a sada da do representante representante anterior o CME tinha ficado sem o seu da PSP representante da PSP. Prossegue, informando que recebeu hoje um ofcio do actual Director Regional de Educao de Lisboa, com a indicao da representante dessa direco neste rgo10. A Representante da DREL sorri. O Sr. Vereador deseja-lhe - Rotatividade dos votos de bom trabalho e expressa o seu desejo de que possa vir Representantes da a membro deste rgo durante um perodo de tempo maior que DREL: dois anos os seus antecessores. Pois em dois anos de funcionamento do trs representantes CMEL, j so trs os representantes da DREL que tomaram posse11. Informa que, em relao ao ponto dois da ordem de trabalhos, no foi possvel apresentar as actas das reunies anteriores12 81

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18.35

18.42

pelo que este ponto ficar agendado para a prxima reunio, que pretende realizar logo no incio do prximo ano lectivo. Por forma a dar cumprimento ao ponto trs da ordem de trabalhos, o Sr. Vereador passa a palavra tcnica superior da Diviso de Educao13 que ir apresentar as propostas14 de alterao ao apoio alimentar escolar, pedindo aos conselheiros para consultarem o documento que se encontra na pasta de documentao.15 Informa ainda que estas propostas de alterao j foram comunicadas a todos os agrupamentos de escolas, nas ltimas reunies que a Diviso de Educao realizou com estas entidades16. A tcnica superior de educao refere que havia sido decidido estabelecer o racio de 0,80 por aluno. De acordo com algumas escolas era ainda necessrio aumentar a verba por aluno. Nesse sentido, pretende-se, neste momento, alterar esta situao: em vez de atribuir 0,80 por criana respectiva escola, a Cmara Municipal entrega escola a comida (os bens) do lanche, em vez de transferir a verba para as escolas comprarem. Os critrios so iguais, no sofreram alteraes. A nica proposta ser a Cmara a comprar e a entregar os bens e no a escola17. O representante da Sade concorda com a proposta apresentada. Relembra que o estudo sobre a qualidade nutricional dos lanches das crianas analisados, concluiu que estes so muito maus. Por isso concorda e a sua opinio de que, na linha do que a Cmara vem fazendo com as refeies servidas, se melhore tambm em termos de qualidade18. Sugere que se criem condies para que os pais e Encarregados de Educao se possam inscrever19, mesmo que sejam eles a pagar, por forma a garantir que os seus filhos recebem um lanche correcto. Desse modo, tambm no se discriminavam as crianas que recebem o lanche da Cmara. O Vereador afirma que partida no v inconvenientes20, sendo contudo necessrio ponderar a forma de pagamento desses lanches. Chega um dos Representante das Associaes de Pais (N). Antes proceder votao, o Sr. Vereador informa o Representante das Associaes de Pais sobre as propostas apresentadas. Este j tinha conhecimento (foi informado nas reunies com os agrupamentos de escolas, onde tambm esteve presente21). As propostas so aprovadas por unanimidade. O Sr. vereador, informa que o documento e o parecer do CME vo agora ser aprovadas em reunio de CM, para poderem entrar em funcionamento no prximo ano lectivo22. Encerrado este ponto da ordem de trabalhos, o Sr. Vereador afirma que em relao s recentes alteraes emanadas pelo Ministrio da Educao, existem muitos aspectos a focar. Assim, inicia este ponto fazendo um historial sobre os acontecimentos relativos a estes assuntos, para terem conhecimento da forma como a CM v a situao. Assim sendo, relembra que foi no dia 29 de Junho, durante uma

- Tcnica da diviso de educao - Pasta de documentao - Reunies com os agrupamentos de escolas

- entrega directa de bens em vez de verba

- Vantagens nessa medida: melhor qualidade

- Sugesto de explorar a medida

- Abertura da CM a novas propostas

- Ass. Pais presente nas reunies com agrupamentos - Aprovado por unanimidade - Parecer do CME

- reunio de vereadores da educao da AML 82

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18.51

reunio dos Vereadores da AML com a Sr. Ministra da Educao, realizada a pedido destes23, que so informados do Despacho sobre a concretizao do Ingls nas escolas do 1 ciclo. A publicao oficial desse Despacho s veio a ocorrer no dia 5 de Julho. So vrios os problemas que se colocam logo partida: o prazo de apresentao da candidatura extremamente limitado; o racio atribudo pelo Ministrio da Educao, de 100 por aluno, por ano lectivo, tambm muito reduzido pois inclui tudo25. Segundo a leitura do referido Despacho e a prpria interpretao da Sr. Ministra, inclui o aluguer de salas em escolas que funcionam em regime duplo; o transporte de crianas; os professores; os materiais, etc, portanto inclui tudo. Nesse sentido, no dia 7 de Julho houve uma reunio com todos os agrupamentos de escolas26. Desde ento, tm-se realizado reunies individuais com cada agrupamento de escolas27. Salienta a sua vontade e a do PCM, mencionando que no por eles terem falta de vontade que este objectivo no se ir concretizar28. Reala tambm, o empenho e dedicao dos tcnicos da Diviso de Educao e dos prprios agrupamentos escolares29, pois reconhece que a metodologia de trabalho adoptada muito exigente para todos. Enfatiza o facto dos agrupamentos escolares terem autonomia para escolher como querem fazer, contudo esto confortveis com o posicionamento da CM e bastante contentes, por esta no se intrometer em questes pedaggicas30. Dado que o prazo de entrega das candidaturas foi alargado para o dia 16 de Agosto, afirma que vo conseguir entregar vrias candidaturas. Declara no entanto, a questo do financiamento (100 por aluno) tem muitas coisas para ser explicadas. Exemplifica perguntando representante da DREL, Quando pagam?, Quando sabemos quais as candidaturas que foram aceites e que por isso vo ser financiadas? Menciona que este concelho tem cerca de 4000 alunos a frequentar os 3 e 4 anos de escolaridade, vo tentar arranjar candidaturas para todos, mas quando que a DREL nos diz que essas candidaturas foram aceites? Quando j estiverem a ser implementadas? E depois como ? 31 Pede ao tcnico superior da Cmara32 para dar mais pormenores sobre o processo de elaborao das candidaturas33. O tcnico afirma que o projecto complexo, quer em termos de timing definido pelo ME, quer em termos de condies fsicas de ocupao dos equipamentos. Das mais de cem escolas existentes neste concelho as principais dificuldades identificadas at agora so: - transportes escolares (que implica uma maior despesa para a CM); - muitas escolas a funcionar em regime duplo, que no tm condies para implementar o Ingls e por isso tm que alugar outros espaos, logo mais despesa para a CM34; - para a totalidade das escolas no exequvel, considera como meta agradvel, cerca de 75% das escolas, e que est muito

- prazos de implementao da medida24

- crticas em relao verba atribuda

- Vontade da CM na sua implementao - empenho de todos os parceiros

- CM no se intromete nas questes pedaggicas

- CM pede esclarecimentos DREL: financiamento e prazos

- Inventrio das dificuldades detectadas implementao da medida

- Meta da CM muito acima da 83

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acima da que foi apresentada pelo ME35. Refere que o protocolo tripartido ou quadripartido, uma vez que envolve o ME, a CM, os agrupamentos escolares e por vezes, estes esto a recorrer a empresas diversas, a Associaes de Pais, a ATL. Neste protocolo a CM, vai transferir os 100/aluno/ano, para quem estiver a leccionar essa actividade. O representante das Associaes de Pais diz que esta medida tem toda a pertinncia, embora no tenha sido implementada pelo Ministrio da Educao nas melhores condies36. A falta de tempo para j a principal crtica. Mesmo assim, reala que foi feito um esforo muito grande por parte de todos os intervenientes, que de louvar37. Sobre a implementao desta medida faz ainda questo de relembrar duas questes: - uma actividade extracurricular, no nos podemos esquecer que uma opo. Por isso temos que saber e ponderar se as famlias podem ir levar e buscar os seus filhos 38 - a universalidade da actividade (algumas escolas tm e outras no, por outro lado alguns alunos podem beneficiar e outros no devido ao horrio de trabalho dos pais) 39. O Vereador esclarece que preciso criar a oferta, criar a possibilidade de haver Ingls, depois a sua frequncia facultativa, opo dos Encarregados de Educao40. Tecnicamente a meta dos 75% possvel, mesmo com todas as dificuldades que foram apontadas e trs vezes superior estabelecida pela Sr Ministra da Educao41. A representante da DREL afirma que no pode acrescentar muito mais ao que j foi dito, pois tal como a CM, a DREL tambm no foi avisada e s souberam no dia 5 de Julho42. Neste momento s podem fazer o seu papel, que de esclarecimento e de apoio: apoio telefnico e correio electrnico permanente, onde respondem s inmeras questes colocadas pelos EE, agrupamentos, Cmaras Municipais, etc43. Quanto ao montante do financiamento j est estipulado no Despacho, portanto caber autarquia apresentar as situaes em que esse montante no suficiente. Afirma que no pode responder pergunta colocada44 sobre quando vai ser aprovado e enviado esse financiamento e explica todos os procedimentos e tramites legais que as candidaturas tm que passar: Cmaras Municipais elaboram e apresentam a proposta DREL. Esta recolhe as diversas candidaturas e envia-as Comisso de Operacionalizao e Acompanhamento para avaliao e aprovao. Posteriormente esta entidade distribui a verba pelas diversas DREs45. Portanto quem efectivamente atribui a verba a DREL, mas no sabe quando. Este um processo a nvel nacional, no qual a Sr Ministra est muito empenhada. Mas prazos no pode adiantar46. Informa ainda, que esto para sair despachos complementares, com orientaes ao nvel da colocao de professores47, mas neste momento no pode avanar com informao nenhuma pois no sabe o contedo desses despachos48.

estabelecida pelo ME

- Medida correcta, mas com problemas na sua implementao

- Opo para todos os alunos ou para alguns - universalidade da actividade - A prioridade criar a oferta

- DREL no tem informaes adicionais - DREL: funo de apoio e esclarecimento

- Entidades envolvidas na implementao do Ingls no 1 ciclo

- Despachos complementares

84

A autarquia como promotora da Poltica Local de Educao. O caso de um Municpio - VOLUME II

19.05

19.20

Aconselha a autarquia a fazer o levantamento das questes e das escolas que no podem garantir esta actividade e enviar DREL para serem analisadas49. O representante das Associaes de Pais volta a colocar a questo da universalidade da actividade. Salienta que as Associaes de Pais no so entidades financeiras que possam adiantar dinheiro para o pagamento de professores, pelo que a questo da data de envio do pagamento muito importante50. Uma vez que os professores com horrio zero, com reduo da componente lectiva ou com horrio incompleto no podem, inexplicavelmente, leccionar estas aulas. Pergunta tambm, se esta actividade extracurricular se enquadra nas actividades lectivas, semelhana dos clubes51. A representante da DREL afirma que a DGRH est a fazer um levantamento das escolas que tm professores com horrio zero e esto para sair orientaes sobre os horrios dos docentes52. A representante do Ensino Particular recorda que a introduo da lngua estrangeira no 1 ciclo em 1992, decorreu da proposta do IIE. Considera que chega de sobrecarregar o 1 ciclo, as professoras do 1 ciclo no so polivalentes. uma actividade extracurricular, mas o Ingls obrigatrio ou no obrigatrio53. Concorda com a questo colocada pelo Representante das Associaes de pais, sobre a igualdade de oportunidades para todos os alunos54. Afirma que o Sr. Vereador no se devia preocupar apenas com as datas mas principalmente com a forma de implementar esta medida55. O Vereador afirma que ficou preocupado, porque foram essas as regras que lhe deram. Diz que poderia fazer o mesmo que o ME est a fazer com as CMs (pede aos agrupamentos para at dia 16 de Agosto lhe entregarem as candidaturas e depois pega nas verbas e transfere-as), no entanto no essa a sua postura. A representante da DREL afirma que o ME gostaria de ter todas as escolas com esta actividade, mas como reconhecem as dificuldades existentes, a meta estabelecida foi de 25% das escolas ou o que for possvel. Acrescenta ainda, que o perfil dos professores que vo leccionar esta actividade est bem definido no Despacho. No sabe se no prximo ano haver alteraes, pois nestas questes da poltica educativa, aquilo que era num ano, no ano seguinte j no 57. O representante do Ensino Secundrio pergunta qual o oramento que o ME tem para esta actividade? Para a DREL? Pergunta isto porque a CM pode estar a fazer esforos de apresentar mais candidaturas e o ME no ter verba para mais que 25% das escolas. E depois, a CM j sabe quanto pode suportar para esta actividade pergunta.58 O Vereador afirma que a CM est a encarar este assunto da mesma forma que os agrupamentos de escolas: com o mesmo descontentamento pela forma como foi feito59. Mas no por isso que no se faz. Relativamente s verbas, informa que os

- Necessidade de saber quando recebem as verbas: Ass. Pais no podem adiantar dinheiro - Professores que leccionam o Ingls

- Orientaes sobre os horrios docentes

- Actividade obrigatria ou no? - Igualdade de oportunidades

- Reafirmao do empenho da CM56

- Qual o oramento da DREL para o Ingls

-descontentamento pela forma como foi feito - cofres da CM no se abrem para 85

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19.40

cofres do municpio no se abrem para suportar o Ingls no 1 ciclo60. A CM apenas um intermedirio neste processo, pois so as escolas que gerem a situao e a proposta e depois so elas que recebem os 100, por aluno que apresentarem61. O tcnico superior da CM informa que o n de alunos envolvidos s podero informar com mais preciso depois dos Conselhos Executivos contactarem os Encarregados de Educao63. A representante da Segurana Social afirma que mesmo que as escolas entrem no projecto, a Sr Ministra s quer 25%, portanto as restantes podem no ser aceites. Pergunta ento qual o oramento para estes projectos, pois com certeza que j existe. E tambm, quando se faz uma candidatura e h uma data de generalizao da aprendizagem do Ingls, tambm tem que haver uma data de aprovao.64 A representante da DREL informa novamente que no sabe quais so as verbas estabelecidas. Quantas mais escolas aderirem melhor essa a convico que tem.. Na DREL tratam das candidaturas das propostas e no da parte oramental das mesmas. Os prazos, no caso de no haver uma indicao, so os do Cdigo de Procedimento Administrativo. A representante da Segurana Social afirma que este projecto ou arranca no incio do ano lectivo ou no arranca este ano, no d hipteses de haver meio termo, no pode arrancar na Pscoa65. Dado que os problemas deste concelho so as condies fsicas e a sobrelotao das escolas, o representante das Associaes de Pais quer saber como a DREL vai tentar resolver estes problemas e alargar a 100% das escolas do concelho66. A representante da DREL informa que todos (CMs, agrupamentos, Associaes de Pais, DREL) esto interessados em resolver o problema. Este um concelho onde a rede escolar est muito cheia67. O Sr. Vereador informa os Conselheiros sobre a calendarizao enviada pelo ME: dia 17 de Setembro prev-se a divulgao das propostas; dia 27 de Setembro o recrutamento dos professores de Ingls e no dia 3 de Outubro d-se o incio das actividades68. O representante da Sade congratula-se com a medida agora adoptada, mas no com a forma como foi implementada69. Expressa os seus parabns aos agrupamentos que tentaram encontrar respostas. Acha que devem ser os Conselheiros a encontrar solues, pois nunca foi hbito deste CME, esperar que nos digam as solues.70 O Sr. Vereador passa ento para a questo do alargamento dos horrios de funcionamento das escolas de 1 ciclo. O representante das Associaes de Pais louva de imediato a adopo da medida. Mas chama a ateno para o facto da medida estar consagrada na LBSE h 19 anos e a Sociedade Civil organizou-se para dar essa resposta (neste caso refere-se s Associaes de Pais)71. No entanto, no Despacho foi completamente esquecido o papel social das Associaes de

esta actividade - CM apenas um intermedirio - Quais as motivaes da CM para apoiar esta medida? 62

- Presso para que a DREL indique datas - DREL no sabe

- questiona data de arranque do projecto

- Problemas de sobrelotao de rede escolar

- Crtica forma como foi implementada - Atitude practiva do CMEL

- Medida inscrita na LBSE - Valorizao da sociedade civil - Esquecimento das Ass. Pais 86

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19.55

Pais72. Na sua opinio, este facto veio trazer uma situao muito complicada, porque os ATL j esto at s 19h ou 19h30. Pergunta como vai ser nas interrupes lectivas. Fazem-se contratos especficos, s para esses perodos? 73 A representante da DREL sugere que os ATL funcionem a partir das 17h3074. O representante das Associaes de Pais prossegue, lamentando no terem sido ouvidos. Tambm so parceiros75. No entanto passa-se a ideia para a sociedade civil que as Associaes de Pais no so necessrias e s fazem a gesto dos ATL. 76 A representante das IPSS pergunta se o prolongamento de horrio vai funcionar com o pessoal no docente do ME, do agrupamento. Questionando ainda como vai ser nos casos das escolas com horrio duplo. 77 O representante das Associaes de Pais afirma ainda que a positividade das medidas ficou muito manchada com as condies que foram impostas78. A representante da DREL refere que ser aprovado caso a caso. As escolas para funcionarem em horrio duplo tm que ser aprovadas pela DREL. O Sr. Vereador compromete-se a enviar aos Conselheiros as reflexes e/ou preocupaes79 que os Vereadores da Educao da AML enviaram Sr Ministra da Educao, e sobre as quais ainda no tiveram qualquer resposta80. Sobre a implementao do Ingls, a CM est em concordncia com a importncia da medida, mas reconhece que as condies no so as melhores, nomeadamente as financeiras81. Contudo compromete-se, uma vez mais, a fazer um esforo nesse sentido82. O Sr. Vereador informa que a pedido do representante das Associaes de Pais foi acrescentado outro ponto ordem de trabalhos83 (documento que se encontra dentro da pasta de documentao84). Este membro representante deste rgo no Conselho Local de Aco Social, que est a organizar Encontros temticos da Rede Social85 e nesse sentido solicitou o agendamento do tema. Os conselheiros consideraram no ser o momento mais oportuno para abordar esse tema, uma vez que o final dos mandatos destes membros ocorre j no prximo ms de Setembro. Pelo que ficou decidido agendar este ponto para a primeira reunio do novo conselho a eleger aps as eleies autrquicas. Foi lida e aprovada a minuta da acta86 e foi dispensada, por unanimidade a apresentao do relatrio da DREL87 O Sr. Vereador desejou boas frias a todos e deu por encerrada a reunio.

- Ass. Pais no forma ouvidas

- Com que pessoal?

- A positividade das medidas ficou muito manchada com as condies que foram impostas. - Atitude practiva dos Vereadores da Educao da AML - Crtica s condies financeiras - Esforo da CM - agendamento de ponto a pedido de conselheiro - interligao entre diferentes rgos da comunidade local

20.10

Fim de observao.

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ANEXO

4 - Guio de Entrevistas:

aos Conselheiros Municipais de Educao ao Vereador da Educao da Cmara Municipal de Lils


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GUIO DE ENTREVISTA a realizar aos Conselheiros Municipais de Educao


Blocos Objectivos especficos Formulao de questes

- Legitimar a entrevista e - Informar o Conselheiro sobre o tema e os motivar o entrevistado objectivos do trabalho; Pedir colaborao ao entrevistado, explicitando a importncia da mesma para o estudo; Legitimao e motivao - Assegurar a confidencialidade e a utilizao exclusivamente para fins deste estudo; - Assegurar envio de informao sobre os resultados da investigao; - Pedir autorizao para gravar a entrevista. - Conhecer as concepes dos Conselheiros sobre os fundamentos e objectivos de uma poltica local de educao. Identificar as representaes dos PLE: Conselheiros quanto s dinmicas e redes Definio, dinmicas e educativas locais , formais ou informais, promotoras de modos de poltica de Administra- uma desenvolvimento local. o - Conhecer as perspectivas dos Conselheiros sobre os modos de administrao de uma Poltica Local de Educao. - Identificar obstculos implementao da Poltica Local de Educao. - Saber as opinies dos Conselheiros sobre os aspectos formais (competncias, composio CME: e funcionamento) do CME. aspectos - Identificar representaes formais (decretados) dos Conselheiros quanto s potencialidades, limitaes e modos de resoluo do CME. - Pedir ao Sr. Conselheiro que se pronuncie sobre: a) as razes e relevncia da existncia de uma Poltica Local de Educao. b) os seus principais objectivos c) os elementos / agentes que devem ser integrados d) as dinmicas locais implementadas ou a implementar que possibilitem a sua concretizao e) o papel a desempenhar pela CM na sua definio e implementao. f) o papel dos agrupamentos escolares g) o papel do Ministrio da Educao h) articulao / ligao entre os diferentes nveis da Poltica Educativa Local i) os principais obstculos sua implementao

- Solicitar ao Sr. Conselheiro a sua opinio sobre: a) competncias /composio e funcionamento do CME. b) alteraes ao seu funcionamento, composio e competncias que considere pertinentes c) as potencialidades deste rgo d) as suas limitaes e formas de as solucionar ou minimizar

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- Conhecer e contextualizar as motivaes dos Conselheiros para integrarem o CME. - Saber como assumem o seu papel de representante no CME. - Saber como perspectivam e classificam a sua participao e poder de deciso nesse rgo. CME: as - Conhecer a avaliao que prticas os Conselheiros fazem sobre o funcionamento do CME. - Identificar expectativas sobre a relevncia deste rgo na articulao e definio de dinmicas locais de educao promotoras de desenvolvimento local. Encerramento da Entrevista Recolher informao pertinente para o entrevistado, no prevista nas questes apresentadas

- Relativamente ao CME de Lils: a) Como decorreu o processo da sua nomeao/seleco/eleio como Representante (...)? b) Quais as suas motivaes? c) Que dinmicas (articulao) estabelece no contacto com os seus representados? d) Na sua opinio, quais as principais valncias/contributos que o Representante (...) acrescenta a este rgo? e) Como classifica a sua participao e poder de deciso? Considera que deve ser reforada em alguns domnios? f) Como avalia o trabalho desenvolvido pelo CME. g) Que expectativas tem relativamente a este rgo, em geral e no seu impacto no desenvolvimento local, em particular.

a) Antes de finalizar a entrevista, gostaria de lhe perguntar se deseja acrescentar alguma informao que considere significativa e que no tenha sido referida? b) Agradecer a disponibilidade

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GUIO DE ENTREVISTA a realizar ao Vereador da Educao


Blocos Objectivos especficos Formulao de questes

- Legitimar a entrevista e - Informar o Vereador sobre o tema e os motivar o entrevistado objectivos do trabalho; Pedir colaborao ao entrevistado, explicitando a sua importncia para o estudo; Legitimao e motivao - Assegurar a confidencialidade e a utilizao exclusivamente para fins deste estudo; - Assegurar o envio de informao sobre o resultado da investigao; - Pedir autorizao para gravar a entrevista.
- Captar a concepo do Vereador sobre os fundamentos e objectivos de uma poltica local de educao. - Identificar as representaes do Vereador quanto s PLE: dinmicas e redes educativas Definio, locais , formais ou informais, dinmicas e promotoras de uma poltica de modos de desenvolvimento local. administrao - Conhecer as perspectivas do Vereador sobre os modos de administrao de uma Poltica Local de Educao - Identificar obstculos implementao da Poltica Local de Educao. Identificar as linhas orientadoras e objectivos da poltica educativa municipal. - Identificar as competncias, formais e no formais, domnios e critrios de interveno educativa da CM. - Conhecer a perspectiva do Vereador sobre os resultados obtidos, principais Interveno potencialidades e limitaes. da autarquia na educao - Saber quais as mudanas de poltica educativa foram implementadas. - Conhecer o peso do investimento em educao da CM, por tipologias de interveno. - Pedir ao Sr. Vereador que se pronuncie sobre: a) as razes e relevncia da existncia de uma Poltica Local de Educao. b) os seus principais objectivos c) os elementos / agentes que devem ser integrados d) as dinmicas locais implementadas ou a implementar que possibilitem a sua concretizao e) o papel a desempenhar pela CM na sua definio e implementao. f) o papel dos agrupamentos escolares g) o papel do Ministrio da Educao h) articulao / ligao entre os diferentes nveis da Poltica Educativa Local i) os principais obstculos sua implementao a) Quais os objectivos/metas definidas para a rea da educao? b) Quais as competncias legais que a CM tem desenvolvido? c) Quais as que no tem desenvolvido? E porqu? c) Quais os domnios que considerou prioritrios no conjunto das intervenes de opo prpria? d) Quais os critrios subjacentes a essas opes? e) Como avalia os resultados e efeitos obtidos com esta poltica educativa? f) Quais os aspectos que reala positivamente? g) Quais as limitaes existentes e os aspectos a melhorar? h) Que factores e/ou prioridades introduziu este executivo na Poltica Educativa Municipal em relao s anteriormente seguidas? i) Qual o oramento geral da CM? E o oramento especfico da educao, nomeadamente em infraestruturas, em projectos e em aces de apoio escolar?

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- Caracterizar as relaes existentes entre a CM e os principais agentes educativos: CM-ME e CM-agrupamento de escolas. - Conhecer as dificuldades decorrentes da grande Relaes dimenso da rede escolar e as entre a CM e os outros formas encontradas para as gerir. agentes educativos e - Identificar as consequncias autrquicos da constituio de agrupamentos de escolas, na perspectiva do Vereador. - Caracterizar as relaes existentes entre a CM e os parceiros autrquicos: CM-JF e CM-AML. - Saber a opinio do Vereador sobre os aspectos formais (competncias, composio e funcionamento) do CME. - Identificar as representaes do Vereador quanto s potencialidades, limitaes e modos de resoluo do CME. - Saber como foi perspectivado o CME. - Saber como perspectiva e classifica a sua participao e poder de deciso dos representantes nesse rgo. - Conhecer a avaliao que o Vereador faz sobre o funcionamento do CME. - Identificar expectativas sobre a relevncia deste rgo na articulao e definio de dinmicas locais de educao promotoras de desenvolvimento local. - Conhecer o grau de articulao e interveno da autarquia e do ME na operacionalizao da Carta Educativa Recolher informao pertinente para o entrevistado, no prevista nas questes apresentadas

a) Quais os modos de relacionamento/interveno entre o ME e a CM? b) Quais os modos de relacionamento/interveno entre a CM e os agrupamentos de escolas? c) Como ultrapassa as dificuldades inerentes dimenso da rede escolar do Concelho? d) Quais so as suas expectativas e implicaes decorrentes da constituio dos agrupamentos de escolas? e) Qual a avaliao da participao da CM na Assembleia de Escola, descentralizada nas JF? f) Pode detalhar o nvel de descentralizao nas JF em matria de educao. Como se articulam? g) Quais os modos de relacionamento/interveno entre a CM e a AML?

CME: aspectos formais (decretados)

- Solicitar ao Sr. Vereador a sua opinio sobre: a) competncias /composio e funcionamento do CME. b) alteraes ao seu funcionamento, composio e competncias que considera pertinentes c) as potencialidades deste rgo d) as suas limitaes e formas de as solucionar ou minimizar - Relativamente ao CME de Lils: a) Como decorreu o processo da criao do CMEL? b) Quais as implicaes/consequncias que j foram sentidas com a criao do CMEL? c) Como classifica a participao dos representantes e o seu poder de deciso? Considera que deve ser reforado em alguns domnios? d) Como avalia o trabalho desenvolvido pelo CME. e) Que expectativas tem relativamente a este rgo, em geral e no seu impacto no desenvolvimento local, em particular. f) Qual tem sido o grau de sintonia entre as propostas da Carta Educativa em vigor e as orientaes de rede escolar propostas s escolas pelo ME? g) Considera que a situao ir ser diferente aps a aprovao da nova carta educativa pelo CMEL? a) Antes de finalizar a entrevista, gostaria de lhe perguntar se deseja acrescentar alguma informao que considere significativa e que no tenha sido referida? b) Agradecer a disponibilidade

CME: prticas

as

Encerramento da Entrevista

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ANEXO

5 - Listagem das Entrevistas realizadas


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Plano das entrevistas efectuadas

DATA

ENTREVISTADO

Lei DURAO 41/2003

CD.

06/07/2005

Representante do pessoal docente do Ensino Secundrio pblico

c)

57 minutos PE.ES

Presidente da Junta de Freguesia eleito pela 01/07/2005 Ass. Municipal em representao das freguesias do Concelho 22/06/2005 17/06/2005 Representante do pessoal docente do Ensino Bsico pblico Representante do pessoal doente da Educao Pr-escolar pblica

d)

72 minutos PE.JF

e) f)

55 minutos PE.EB 49 minutos PE.JI

Representante dos estabelecimentos de 20/06/2005 Educao e Ensinos bsico e secundrio Privados 16/06/2005 Representante das Associaes de Pais e Encarregados de Educao

g)

56 minutos PE.EP

h) l) 1 c)

51 minutos PE.AP 48 minutos PE.CS 80 minutos PE.VE

21/06/2005 Representante dos servios pblicos de sade 08/07/2005 Vereador da Educao da Cmara Municipal de Lils

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ANEXO

6 Protocolos de Entrevistas

Representante do Pr-Escolar Representante do Ensino Bsico Representante do Ensino Secundrio Representante do Ensino Particular Representante das Associaes de Pais Representante do Centro de Sade Representante das Juntas de Freguesia Vereador da Educao
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PROTOCOLO DA ENTREVISTA

PE.JI

REPRESENTANTE DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO PR-ESCOLAR

DATA: 17 de Junho de 2005 Local: Sala de aula do Jardim de Infncia Durao: 49 minutos

Hora: 16h00

Legitimao da entrevista e motivao da entrevistada

A entrevistadora contactou telefonicamente a entrevistada relembrando o tema do seu trabalho de investigao e solicitando a sua colaborao e disponibilidade para realizar a entrevista, explicitando a importncia da mesma para o estudo. Este pedido foi de imediato aceite, tendo-se marcado o dia, a hora e o local da sua realizao.

Antes de dar incio entrevista, a entrevistadora informou a Conselheira sobre os objectivos do trabalho, assegurou a confidencialidade das informaes recolhidas e garantiu a sua utilizao exclusivamente para fins deste estudo. A entrevistadora pediu ainda autorizao para gravar as suas declaraes em suporte audio, que foi logo concedida. Agradeceu, uma vez mais, a disponibilidade e colaborao demonstrada.

A entrevista ocorreu na sala de aula da entrevistada, no Jardim de Infncia onde desempenha funes, vrios minutos aps o terminus da aula, num ambiente agradvel e sem interrupes.

E Nesta entrevista irei abordar trs blocos de questes: um primeiro sobre a Poltica Local de Educao, sua definio, dinmicas e modos de administrao e portanto um pouco mais genrico; depois os outros dois blocos sobre o Conselho Municipal de Educao, primeiro sobre os aspectos mais formais e decretados e um ltimo que incide na sua experincia (mais de um ano) enquanto Conselheira. Assim, comeo por lhe perguntar a sua opinio sobre as razes e a relevncia da existncia de uma poltica local de educao. RJI Eu penso que importante a sua existncia1. Para alm de uma poltica geral de educao depois a existncia de uma politica local adaptada ao meio envolvente e s estruturas de organizao, isso sim2. Em que o fio de prumo sobre a educao a

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poltica geral, um facto, mas depois todos os locais existentes, o tipo de comunidade, as caractersticas, necessidades econmicas, etc, justificam uma poltica local de educao, porque as realidades so diferentes3.

E Nessa poltica local de educao qual o agente que lhe parece que deve emergir, que a deve fomentar? A autarquia ou outro? RJI Sim, eu penso que a autarquia4, utilizando e rentabilizando tcnicos da rea da educao que estejam ligados tambm ao terreno, ao dia a dia, s necessidades prementes5 e depois esse grupo de tcnicos conjuntamente tcnicos, quando eu falo de tcnicos englobo os vrios ciclos de ensino como obvio que depois conjuntamente com a autarquia, o pelouro da educao, possam encontrar as melhores alternativas e os melhores tipos de respostas adequadas s escolas, a toda a comunidade escolar, adequadas s suas necessidades e s suas especificidades6.

E Quais os principais objectivos a focar na poltica local de educao?

RJI Os objectivos Um primeiro objectivo passa por fazer-se um levantamento premente de quantas crianas existem nomeadamente no concelho7 e haver uma perspectiva de quantas crianas numa determinada altura vo ter que frequentar ou os jardins de infncia da rede pblica ou escolas do 1 ciclo. O primeiro objectivo deveria realmente ser o levantamento a nvel estatstico8.

E Em termos de levantamento e caracterizao da rede escolar

RJI Exactamente. Porque me parece que h grandes - embora existam jardins de infncia novos, com boas condies, logo na sua origem no se prev que um bairro novo, com casais novos, portanto os espaos so logo insuficientes9 portanto no me parece que haja uma perspectiva de quantas crianas nasceram, quantas crianas vo ter 3 anos daqui a no sei quantos anos e vo necessitar de espaos educativos10. Portanto eu comearia logo por fazer um levantamento, bairro a bairro, atravs de recenseamentos, por a fora11. Depois o outro objectivo seria rentabilizar tambm as escolas j existentes, sendo que cada vez mais necessrio reestruturar tambm mais os espaos visto que as

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crianas permanecem bastante tempo no espao escolar, onde tambm fazem as actividades de tempos livres e acabam por fazer tudo no mesmo espao - sala de aula12. Eu penso que um outro grande objectivo seria mesmo a articulao entre os professores e os educadores e a autarquia, ao nvel de projectos13.

E Que outros agentes RJI Os outros agentes, os encarregados de educao14, os outros parceiros sociais etc. E a chegaramos provavelmente ao Conselho Municipal15. Certo? S que em relao ao Conselho Municipal de Educao, e eu estou a falar em termos pessoais, penso que a nossa interveno no to til quanto poderia ser, porque efectivamente faltam todos os passos intercalares. Ou seja, uma educadora, uma professora do 1 ciclo, do 2 do 3, um delegado de sade, etc, no se representa a si, mas a toda a estrutura existente no Concelho16. A nvel pessoal eu sinto-me muito angustiada, porque penso que no trouxemos propostas a nvel de educao17. Os tcnicos de educao, todos eles, tiveram oportunidade, atravs do Conselho Municipal de Educao, de finalmente trazerem para a autarquia projectos, vlidos, a nvel de respostas educativas para todas as faixas etrias. E globais18. Sinto que isso no tem acontecido, porque as pessoas no, nem todos os docentes esto aptos para isso, e por isso, ... portanto faltam todas as outras reunies intercalares, e estou a falar de todos os parceiros que esto no Conselho Municipal de Educao19. Estamos a delegar em apenas alguns deles20, com todos os seus tcnicos, pois no fundo a autarquia que lidera e apresenta trabalho21. No ? E autarquia interessa? Ter os professores, os pais e todos os outros parceiros, a fazer?
22

. O que certo que as pessoas no tm assumido a importncia que poderia ter

este Conselho Municipal de Educao23. Como interveno mais directa, teramos que ter reunies de professores, teramos que fazer a ligao e apresentar propostas, ver se era vivel ou no a autarquia apoiar, dinamizar, em parceria estas propostas24. O que eu tenho sentido que as propostas vm da Cmara. Porque ns no levamos propostas, quando falo em ns Professores, Associao de Pais, Conselheiros, todos25. No ? Alis foi a grande oportunidade de ... na continuidade do que eu comecei por dizer, de formar o tal grupo que faz falta, de tcnicos com alternativa ligadas ao terreno26.

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E Que outras dinmicas, para alm do Conselho Municipal de Educao, poderiam ser fomentadas? RJI - Sub-ncleos de ... sub-ncleos de trabalho mais representativos27. Porque repare, uma educadora eleita, ou um professor, ou um conselheiro eleito, para representar toda a classe do concelho, mas para isso precisaria de acompanhar tambm o que se passa em todas (vai rindo) as escolas do concelho28.

E Estava-me a referir a outras dinmicas, fora do Conselho Municipal, que pudessem ser implementadas no mbito de uma Poltica Local de Educao? ... Mas tambm reunies de trabalho... RJI Sim, tambm reunies de trabalho29. Outro tipo de dinmicas... eu penso que por via dos agrupamentos de escolas30, tambm. Eu penso que os agrupamentos de escolas neste momento podem ser uma via de ajudar e tambm integram vrios problemas, os vrios ciclos de ensino31 e que tambm so parceiros32.

E Ainda mais, quando correspondem a uma estrutura mais reduzida... RJI Mais reduzidas... mais fcil as pessoas articularem33. Mas no deixam de ser, os agrupamentos, sub-realidades dentro da grande realidade que o concelho34. Portanto, teria que haver sempre um momento e um espao em que toda a realidade do concelho, fosse debatido e analisado35. Poderamos no lhe chamar Conselho Municipal de Educao, poderamos ter que reunir, a talvez, por sectores, para culminar num Conselho Municipal de Educao, de facto. Seria o sector educador, o sector da sade36. Porque pelo que tenho sentido, isso no tem acontecido, as pessoas normalmente expressam a sua, opinio no Conselho Municipal de Educao37. No uma opinio de uma realidade de todos os jardins de infncia, de todas as escolas do bsico, dos centros de sade, no , dos vrios problemas da sade que aqui em Lils se calhar so diferentes... portanto sinto que no isso que est a acontecer38. H algo que falha ..., tem que haver uma estrutura intercalar para se chegar ao Municipal de Educao realmente com propostas vlidas e conjuntas, no individuais. Muitas vezes so opinies quase individuais39.

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E Dentro da Poltica Local de Educao, quais os papeis e como se deveriam articular os papis do Ministrio da Educao, da autarquia e das escolas? Como v essa juno?

RJI Pois eu pretenderia que no fosse uma juno. Eu pretenderia que fosse uma articulao de tal forma que nem dssemos que havia quase trs entidades40. Porque um pouco complicado gerir estas trs entidades, porque por vezes parece que funcionam, e funcionam mesmo (esboa um sorriso) quase que em separado41. H orientaes do Ministrio da Educao42, mas depois ns, para conseguirmos levar prtica determinados projectos dentro das orientaes do Ministrio da Educao43, precisamos da colaborao da autarquia44 (ri), que vem substituir o Ministrio. um pouco o substituto do Ministrio em termos de verbas45 , ... e as escolas so um pouco, por vezes um joguete entre a autarquia e o Ministrio46, quando deveramos ser todos parceiros, lineares47. O que se passa que tudo delineado, o Ministrio48 (nota-se um tom irnico na sua voz) tambm s pode exigir da autarquia, sabendo se a autarquia tem verbas para realizar as coisas, no ? 49 Temos o exemplo aqui, vrias escolas precisam de ser completamente remodeladas e reestruturadas, onde o Ministrio diz No se admite, mas a autarquia tambm no tem verba e quem tem o problema a escola50. Portanto, podemos facilmente ver que isto no est a funcionar correctamente.51 A escola, no fundo, um joguete, uma bola de ping-pong entre o Ministrio da Educao e a autarquia e normalmente quem tem perdido mais so os alunos52.

E A transferncia de poderes....

RJI A transferncia de poderes tambm depende muito de quem tem a capacidade econmica53. E as escolas no tm54 (ri) Penso que se delega muito na autarquia porque a autarquia que tem verba para resolver alguns problemas. por isso55. assim: eu estou numa escola pblica, sou funcionria pblica, respondo directamente ao Ministrio da Educao56. A nvel de orientaes, objectivos para a educao eu entendo que o Ministrio da Educao que tem que mas dar, so as tais orientaes gerais57. Digamos no me passa pela cabea que sejam as autarquias a dar esse tipo de orientaes58. Pode passar, j se ouviu falar muito em relao ao pr-escolar, mas de qualquer das formas no correcto59. Porque a educao no pode ser uma manta de retalhos, tem que haver um fio condutor nico Ministrio da Educao60. Agora para se realizarem as orientaes que o Ministrio da Educao pretende, no terreno

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temos a autarquia, tem a verba, destinada a por vezes reduzida61. Agora o Ministrio da Educao no vem, de maneira nenhuma62. por isso que eu sou a favor da interveno da autarquia63, mas se me perguntar directamente se eu sou a favor da interveno e da transferncia total para a autarquia. No! No sou64. Mas por outro lado, se as escolas no necessitassem da autarquia, tambm no lhe posso dizer No, no necessitam No!65 No porque l est, h uma ... , como dissemos bocado, h um fio condutor, h um fio de prumo, nesse conceito adaptado tambm realidade geogrfica, s caractersticas e necessidades das pessoas e impossvel sem a autarquia66. Quanto mais no seja porque preciso fornecer dados, o levantamento do concelho, pela caracterizao do concelho tudo isso, at porque os professores mudam. importante caracterizar cada zona onde se colocado67, mesmo dentro do mesmo concelho, cada zona diferente. Por exemplo esta zona completamente diferente de [], e se eu quiser fazer um projecto em [] educativo, tambm tenho que recorrer autarquia para recolha de dados, de levantamento daquela situao, das suas caractersticas68, certo? Agora estar totalmente depende da autarquia, para a realizao de projectos educativos - embora no seu regulamento, deveria ser o Ministrio da Educao, com o seu papel regulador. Com certeza que sim. Com certeza que sim. Com toda a certeza que sim. Ou pelo menos acharia que seria muito mais isento, definir e analisar as polticas e projectos que so apresentados69.

E Na sua opinio o papel do Ministrio passaria pela regulao e fiscalizao do sistema educativo enquanto o papel de execuo e apoio das actividades poderia ficar a cargo da autarquia?

RJI Poderia ficar a cargo da autarquia, visto que tem que fazer a descentralizao de toda a parte econmica, etc, etc70. (Breve silncio)

E E o papel do Ministrio da Educao...

RJI Porque, e j agora que estamos a conversar, porque quando pensamos que h uma dualidade muito grande entre o pessoal que colocado pela autarquia e o que do Ministrio da Educao. H uma diferena muito grande. No tem nada a ver71. E isso cria, em termos de benesses, isso cria ... s a no h o tal fio condutor que cria uniformidades. Porque quem colocado pela autarquia, tem outro tipo de regalias, que

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os do Ministrio da Educao no tm72. No ? Porque, um funcionrio da autarquia acabou o seu horrio de trabalho e preciso permanecer na escola, porque h reunio de pais ou outra actividade qualquer, pode pr horas extraordinrias, enquanto o do Ministrio73... Portanto, como v por vezes no,... at inclusivamente ao nvel do contrato de trabalho no serem uniformes, pode criar atritos74. Como que se pede a uma auxiliar do Ministrio, que fique, porque h uma reunio at s tantas, quando h outra auxiliar que sem grande dificuldade pode requer... Portanto, logo a eu acho que se deveriam ter orientando para que os contratos sejam iguais., ou congregar esforos, mas no75. Por isso que eu digo que so trs elementos76, as escolas so um joguete, repare est dependente dos dois e um joguete77, porque a escola que vai gerir vinte e trs contratos daquele gnero.

E Conselho Municipal de Educao: O que lhe parece sobre as competncias que tem, a sua composio e funcionamento, em termos da sua definio.

RJI assim, a composio do Conselho Municipal, concordo porque penso que esto representadas todas as entidades78 que..., excepo dos bombeiros que eu acho que tambm deveriam integrar. Agora eu estou a dizer isto em definio, porque... uma vez que esto as foras de segurana penso que tambm deveriam estar os bombeiros. Porque no? Tambm existem na comunidade, tambm uma entidade, uma organizao a quem temos que recorrer, e pode dar apoio. Tambm precisa de apoio, deve ter problemas para resolver, e tem com certeza problemas para expor, de acessos, escolas, procedimentos, etc79. ... Portanto concordo com a composio. (Silncio)

E - Competncias...

RJI Competncias... No fundo eu penso que, nestes casos, ... partindo do principio que democraticamente todos temos a mesma competncia para aprovar ou reprovar ... documentos, solues, tudo o que ali analisado...o que eu sinto, e voltando primeira questo, que muitas vezes estamos a votar a ttulo individual80. Ns temos competncia para ..., no entanto no conseguimos resolver ou ajudar a resolver ou a discutir problemas prementes, porque faltam as tais reunies intercalares81. Eu no posso estar no Municipal de Educao a representar o pr-escolar. Eu deveria! Eu sei

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que deveria, eu estou no Municipal de Educao a representar todos os jardins de infncia. Mas no82 (ri), eu acho que tenho que ir conhecer a realidade. Mas, quem que conhece a realidade de todos os jardins de infncia do concelho? No sou eu, a Cmara83. Portanto, realmente, podemos usufruir todos do mesmo direito a voto, mas na realidade a Cmara est em vantagem. Tem tcnicos que podem e andam a conhecer toda a realidade do concelho, os problemas, etc84. Eu no os conheo integralmente, porque estou na minha escola. Portanto, o Municipal no fundo, da forma como funciona, eu acho que um bocado o faz de conta85. Reconheo que poderia ser interessante86, est a ver? Mas tambm comecei a entrevista dizendo que reconheo que faltam todos aqueles grupos intercalares, de reunies, de conhecimento, de levantamento, de todos aqueles que esto representados no Municipal, de todas as instituies, de todas as representaes87. Portanto, da forma como estamos a funcionar, quem tem conhecimento da realidade, quem sabe do que est a discutir, quem faz o levantamento, quem tem as propostas a Cmara. So os tcnicos da Cmara88. Portanto, parece-me que na realidade o que estou l a fazer pouco, nem de longe nem de perto, e j me tenho questionado e por vezes at fico bem angustiada89. Eu gostaria de estar procura de projectos, dentro deste concelho para a educao pr-escolar deste concelho, conjuntamente com projectos recreativos, ou... que , at ultrapassavam os dos prprios agrupamentos, t a ver? Eram projectos concelhios90. (Breve pausa) isso que se pretende, mas no isso que na prtica acontece91. Ns tomamos conhecimento de trabalhos, muito bem realizados, quanto a isso no h dvida nenhuma, dos tcnicos da Cmara!92 Ns no temos hiptese, com este tipo de conselho mensal. Ns professores, o mdico, toda a gente que est l representada, no tem hiptese no entretanto, nos entretantos, de se organizar, de trazer algo de novo93.

E Mas considera que se a periodicidade das reunies fosse alterada a situao melhorava?

RJI No. No tem a ver com a periodicidade das reunies. Tem a ver com o ns podermos reunir com quem realmente representamos94. Eu acho que chega uma vez por ms, no era necessrio mais95. O que era importante que se funcionasse em organismos intercalares, para se chegar ao intervalo entre reunies e analisar e propor medidas muito objectivas, de realidades muito objectivas ou ligadas ao prprio acto da educao96, e pego por a, e no ligadas aquela escolinha ou aquela zona que por

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acaso at uma soluo que pode ser... e o objectivo do Municipal de Educao no pode ser esse, no esse de certeza. No ? Ou projectos avulsos que resultam em n escolas e depois tambm em realidades que ... ainda no chegaram l. Portanto, (ri) d a sensao que chega ao Municipal de Educao ou a realidade de uma escola ou ... o que foi muito bonito97.

E Mas ainda em termos de competncias, que esto definidas parecem-lhe ser adequadas, so muito lactas ou deveriam ser mais alargadas

RJI Deixe-me ver se ainda me lembro delas... Estou a v-las... Eu penso que as competncias que l esto, ... so adequadas. Tambm no poderiam ser muitas mais98. Porque, vamos l ver, as competncias do Conselho Municipal que se possam praticar... isto , o rgo tem competncia para... mas depois precisa de ter viabilidade para...
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Tambm no estou a ver a Cmara com

grandes possibilidades econmicas para poder implementar o Municipal de Educao em conjunto, implementar muito mais coisas, muito mais inovadoras100. No sei se era necessrio ter ainda mais competncias101, sabe. Porque neste momento, acho que ainda falta atingir tantos objectivos e mesmo competncias que ... no consigo sequer pensar em haver mais. Porque eu penso que mesmo aquelas estamos muito aqum daquilo que est previsto102.

E Na sua opinio quais as potencialidades que este rgo tem? RJI Potencialidades... este rgo podia ... dinamizar103, articular104 e resolver105 ou, pelo menos, pressionar quem resolva ou que tenha capacidade para resolver106, os problemas existentes no concelho, e eu volto a referir que j deveria estar feito, mas eu sinto que no, em relao sade, educao, aos maus tratos de crianas e em relao a carncias de crianas107, incrveis e ... Este rgo tambm tem representada a Segurana Social, no tem?108

E Tem. A Representante tomou posse numa das ltimas reunies.

RJI E a Segurana Social (ri e graceja) Que rica Segurana Social que ns temos...

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Portanto, e Segurana Social, que apoiasse esses projectos, e as realidades para este concelho, porque elas esto c, mas elas... elas esto nas escolas de uma forma muito premente e causticante...109 Portanto, o Municipal poderia ter outro tipo de potencialidades110 que eu acho que a forma como est... como funciona neste momento reconheo que so quase nulas111.

E Mas em termos tericos, de definio enquanto rgo.

RJI Tericos. No sei... neste momento no lhe reconheo... no consigo pensar. Em termos de futuro, com a realidade presente, est a ver, no lhe dava neste momento mais poderes nenhuns nem a nvel consultivo112. ... Porque acho que no vale a pena, da forma como isto est tinha que ser tudo reestruturado113. ... No lhe prevejo grande futuro. Da forma como est, no114, eu penso que nos limitamos a cumprir a lei, o que est no Decreto-Lei115.

E E j agora que expectativas tem em relao a este Conselho Municipal?

RJI A este Conselho Municipal onde estou?

E Sim, em relao a este.

RJI As expectativas que tenho que cada um de ns, individualmente, consiga dinamizar conselhos intercalares, que nos permitam depois em Conselho Municipal realmente, e pelo respeito pela escolarizao do Conselho a todos, mesmo... 116 E no o que est acontecer nestas reunies, nas quais eu tenho participado. Porque uma vez mais, eu sinto que quem dirige o Conselho Municipal de Educao a autarquia, ponto final117. Levantou, ponderou, programou e apresenta, no conselho depois118. Assim, no podemos ser iguais119.

E E o poder de deciso? Como classifica o poder de deciso que cada representante tem?

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RJI Eu penso que o poder de deciso que o Conselho tem e que cada representante tem que me leva a questionar, cada vez mais, o grau de eficincia daquilo que representamos120. Porque no fundo ns votamos alternativas, oramentos, tudo isso para a comunidade. E muitas vezes ns no estamos devidamente, ou seja, estamos documentados daquilo que votamos com a informao que nos vem, idnea, com certeza, da autarquia, mas ns prprios e as instituies que l esto no temos outro tipo de informao121. Portanto, tudo nos fornecido pela autarquia122. Certo? Embora nos envie, atempadamente, com ordem de trabalhos e tudo, para que nos possamos debruar sobre o assunto123, s que depois falta toda a outra parte, que das pessoas recolherem efectivamente as informao e at de casos de percepo que possam existir e que no esto contemplados. E isso no est a acontecer124.

E Portanto considera que em termos de poder de deciso no necessrio ser alargado, deveria ser era remodelado?

RJI Exacto. Alargado no, mas reformulado. Sim reformulado. Reformulado. Porque estamos sempre a decidir sem ... sem acompanhar de perto toda a realidade125

E No seu caso pessoal, enquanto representante do pr-escolar quais as principais valncias/contributos que pode levar para esse rgo?

RJI Enquanto representante poderia levar para este rgo as realidades do prescolar, as carncias existentes no pr-escolar, os projectos existentes no pr-escolar, as necessidades que existem no pr-escolar, nomeadamente a insuficincia, as instalaes, de nmero, etc126. No sinto que tenha feito isso, precisamente porque reconheo... Eu reconheo! E estou angustiada127, porque, volto a dizer que me faltou todo este campo de pesquisa e de contacto. Eu sei que o posso fazer atravs da Cmara mas eu gostaria de o ter pessoalmente, com os tcnicos, com as pessoas, porque tambm ir ao terreno muito importante128.

E Faz uma avaliao do trabalho desenvolvido... ?

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RJI Atravs dos dados que a Cmara me fornece, com certeza de uma forma idnea129, mas...penso que tambm importante toda a outra vertente da pessoa se poder deslocar escola e reunir com as coordenadoras e at com a comunidade. Saber o que ...que ... diferente falar. Mas como digo, ... em relao ao Municipal de Educao estou desiludida, ... estou muito desiludida130, porque acho que poderamos ter tido outro, ... outra forma de trabalhar131, de ... As propostas so apresentadas pela autarquia, que vm estudadas, bem fundamentadas e organizadas e ns... ali s fazemos umas perguntinhas e132... Acho que neste momento s uma formalidade133, por isso... (sorri e encolhe os ombros)

E Quais as dinmicas, articulao que consegue estabelecer no contacto com os seus representados?

RJI muito restrita consigo estabelecer algum contacto com os meus representantes, com as pessoas que represento, que no fundo so as educadoras, daquelas que fazem parte do meu agrupamento134. Porque como tambm estou no Pedaggico do agrupamento135, mais por a que tenho realmente conseguido reunir, constatar e acompanhar as realidades do jardim de infncia, do que propriamente pelo Municipal de Educao136. At porque as prprias educadoras do muito mais importncia ao agrupamento e ao pedaggico de um agrupamento do que ao Municipal de Educao137. Tambm porque nunca perceberam muito bem para que que aquilo servia, tambm porque podem contactar directamente a Cmara e resolver rapidamente o seu problema especfico138, do que estar a partilhar e a fazer um projecto to alargado quando no fundo a Cmara d resposta aos problemas pontuais139. E no fundo isso que as pessoas querem...

E Como decorreu o seu processo de nomeao, seleco ou votao como representante do pr-escolar no Conselho Municipal de Educao? RJI O meu processo foi de votao140. Fizeram-se vrias, variadssimas reunies141, porque ningum se propunha para o Municipal de Educao142. Mas reconheceram... tambm no sabiam muito bem o que iam fazer, o que podiam fazer143. A primeira votao ... j no sei porque foi... foi anulada e depois fizemos uma acta e depois concluiu-se que no estava conforme o decreto. Portanto, ainda fui sujeita a segundo

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processo de votao e depois fui eleita144. Porque... porque as pessoas, talvez pelo facto de eu ter feito itinerncia pelo concelho, talvez por isso, no sei. Tenho at uma vantagem, nesse aspecto, sou das pessoas que mais jardins de infncia conheo do concelho e mais realidades conheo do concelho e consigo comparar145. Na altura, eu ainda estava na Segurana Social e foi uma das coisas que as colegas entenderam que tambm poderia ser... e por outro lado era efectiva146 e ningum queria147.

E E quais as suas motivaes? Agradou-lhe essa eleio? RJI Agradou, pelo facto de eu ser uma sonhadora e lrica148. Motivou-me logo149, arranjei logo uma ficha para as colegas... l est para fazer o tal rastreio, caracterizarem um pouco a sua escola, os docentes, etc, as instalaes, como funcionavam os ATL, se eram da autarquia ou da associao, etc, etc150. E at tenho as grelhas para o computador e achei logo ns vamos dar resposta... sou lrica, sou151. Depois comearam as reunies do Municipal e152 ...

E Mas chegou a enviar s escolas... RJI Comecei, algumas ainda receberam e responderam153, mas depois eu fui primeira reunio do Conselho Municipal e ... vi que era uma reunio formal, bastante e excessivamente formal154 para aprovar coisas que j vinham muito, muito formais e... (ri) quase no dava aso a contestar fosse o que fosse155. Vem tudo to arrumado, tanto grfico, tanto156 ... Estava espera que o Municipal de Educao fosse um pouco tambm, tivesse um pouco daquele esprito de grupo de trabalho, em que se tomassem decises sim, srias e idneas, com uma votao, mas tambm fosse um grupo de trabalho, onde estavam todos os parceiros157. E eu estava a preparar-me para o grupo de trabalho. (ri). espera de, procura de podermos encontrar respostas, projectos concretos, etc. Comear algo de novo158. E chego ao Municipal de Educao, que era uma coisa nova, e eu verifico que uma continuidade de tudo o que j existia. Porque os transportes j existiam antes do Municipal, a rede escolar j existia antes do Municipal159, certo? Portanto foi como que dar aval a tudo o que a autarquia j resolvia sozinha, criou-se o Municipal de Educao e agora diz-se assim: Agora todos os parceiros, pais, professores,.tal... toda a gente vai dar aval a algo que j funcionava oh, h anos. Na prtica continua a funcionar160. As pessoas chamam directamente a Cmara, as coisas esto resolvidas161.

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E a percebi que o que eu pretendia fazer, no tinha nada a ver162. Portanto eu achei: Municipal de Educao algo assim muito novo, finalmente vai-se constituir um grupo de trabalho srio e idneo com todos os parceiros. Mas no isso que existe163. No um grupo de trabalho um grupo deliberativo164. Um grupo que emite pareceres, tem emitido pareceres165, mas j vem tudo muito estruturado, como j vinha, sem o Municipal de Educao. Que j estava assim, j existia, j funcionava, etc166. um formalismo, o Municipal de Educao uma formalidade167. Por isso que eu lhe disse, que no lhe vejo nada de futuro, porque eu acho que uma formalidade168. Ou tudo reestruturado, e realmente se cria um rgo para comear a fazer algo inovador, onde tambm se possam integrar verses inovadoras, ou169... No estou a dizer que tudo o que l apresentado no importante, no posso dizer que no importante. Com certeza que . Mas isso j se fazia, alis como lhe ia dizer, votar o aumento para os subsdios para o ano... acabou. Muita coisa j se fazia s da competncia da Cmara, agora ns somos consultados170. Mas sinto que a Cmara j lidera algo, estas competncias e fazia tudo sem consultar ningum, certo. Agora tem o Municipal de Educao mas quem lidera mesma a Cmara Municipal!171 No estamos ali propriamente como parceiros, algum que lidera porque estudou, apresentou e vai com solues concretas e ns levantamos umas questeszinhas e tal.172

E Mas a reformulao que disse, para ter algum impacto mesmo no desenvolvimento local, no necessitaria de alteraes na definio do rgo, em termos do seu quadro legal, mas apenas na metodologia de trabalho implementada? Ou teria que ser mais profunda? RJI No. S na metodologia, na maneira de o pr de p173. Todos ns pensmos que, amos ser todos parceiros pela primeira vez174 mesmo numa Cmara com o seu passado175 com os tcnicos e com todo o seu,... no ? Portanto todos tnhamos que nos orquestrar primeiro em conjunto, como parceiros, para depois comearmos a fazer alvo em conjunto, para depois deliberarmos em conjunto e votarmos em conjunto176.

E Portanto neste caso no se prende com questes legislativas, mas sim com a forma de vestir o fato?

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RJI Exactamente em como vestir o fato 177. o vestir o fato. Lembre-se que ... eu gosto de estar em pleno... naquilo que estou. E no Municipal no estou em pleno, porque tambm no consigo estar em pleno, sei que me faltam estas reunies intercalares de contacto com os colegas, mas mesmo que estivesse ... penso que s isso no chegaria178.

E Pensa que esta maneira da autarquia vestir o fato para simplificar o papel dos representantes, intencional, ou apenas se deve ao facto de ser um rgo muito recente?

RJI (Breve pausa) Ns quando vestimos um fato temos sempre uma inteno, no 179. Sei que muitas vezes a prpria disposio da sala. Sei que nos dizem que para a reunio da Assembleia, mas a prpria disposio da sala muitas vezes no Municipal de Educao no correcta180. (sorri) Existe uma mesa de destaque e uma plateia181. A partir do momento em que h uma mesa de destaque, se for numa Assembleia eu reconheo que haja, mas a assim a mesa de destaque porque vai, ... aquela mesa de destaque porque efectivamente vai haver uma Assembleia a seguir, ou inconscientemente a Cmara interiorizou que dentro da parceria teria sempre um papel de destaque (ri). 182 Eu penso que difcil tambm abdicar daquele papel de destaque183.

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PROTOCOLO DA ENTREVISTA REPRESENTANTE DOS DOCENTES DO ENSINO BSICO

PE.EB

DATA: 22 de Junho de 2005

Hora: 18h00

Local: Sala de reunies na Cmara Municipal de Lils Durao: 55 minutos

Legitimao da entrevista e motivao da entrevistada

A entrevistadora contactou telefonicamente a entrevistada relembrando o tema do seu trabalho de investigao e solicitando a sua colaborao e disponibilidade para realizar a entrevista, explicitando a importncia da mesma para o estudo. Este pedido foi de imediato aceite, tendo-se marcado o dia, a hora e o local da sua realizao.

Antes de dar incio entrevista, a entrevistadora informou a Conselheira sobre os objectivos do trabalho, assegurou a confidencialidade das informaes recolhidas e garantiu a sua utilizao exclusivamente para fins deste estudo. A entrevistadora pediu ainda autorizao para gravar as suas declaraes em suporte audio, que foi logo concedida. Agradeceu, uma vez mais, a disponibilidade e colaborao demonstrada.

A entrevista ocorreu numa sala de Reunies da Cmara Municipal, num ambiente agradvel, registando-se apenas duas pequenas interrupes de telemvel.

E Nesta entrevista irei abordar trs blocos de questes: um primeiro sobre a Poltica Local de Educao, sua definio, dinmicas e modos de administrao e portanto um pouco mais genrico; depois os outros dois blocos sobre o Conselho Municipal de Educao, primeiro sobre os aspectos mais formais e decretados e um ltimo que incide na sua experincia (mais de um ano) enquanto Conselheiro. Assim, comeo por lhe perguntar a sua opinio sobre as razes e a relevncia da existncia de uma poltica local de educao.

REB teoricamente o que seria no campo do ideal? Entendo que, de facto, as localidades, os concelhos, neste caso ou as regies, tm, apesar do nosso pas no ser grande, tm caractersticas prprias e portanto deveria haver polticas locais de educao, desenvolvendo projectos educativos, concelhios ou regionais prprios1.

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Por outro lado, permitiria um maior acompanhamento desses projectos, porque uma poltica descentralizada permite sempre esse maior acompanhamento2. H experincias muito interessantes que so feitas a nvel europeu, que se prendem com, neste caso tenho lido ultimamente umas coisinhas sobre as cidades educadoras, e que tm princpios muito interessantes3, que qualquer concelho que conseguisse desenvolver, como ponto nas suas cidades mas desenvolver todos os concelhos aqueles princpios permitia que, de facto, a sociedade se transformasse. Porque essas cidades educadoras prevem a educao ao longo da vida, prevem a interaco entre os vrios grupos de uma cidade: entre os idosos, os jovens, as crianas, entre os plos tecnolgicos e de formao4, Se consegussemos que esses princpios da carta das cidades educadoras fossem desenvolvidos em alguns concelhos do nosso pas, que aderiram a eles aderiram mas penso que praticamente sob o ponto de vista de uma assinatura5 permitia, uma melhoria da qualidade de vida das pessoas!6 E prende-se com vrios sectores da vida: prende-se com a segurana, prende-se com a preveno de situaes de marginalidade e de criao de guettos, com as situaes que ns temos visto agora, de marginalidade que os jovens tm e mostram cada vez mais portanto era uma coisa muito interessante7. No nosso pas h de facto algumas experincias locais que diferem umas das outras8: e que por exemplo reportando poca anterior institucionalizao dos agrupamentos existiam j experincias muito interessantes no nosso pas: por exemplo de um agrupamento que era horizontal e que apanhava todo o concelho de Nisa, que era uma experincia muito interessante9; havia o projecto educativo da Goleg penso que ainda o esto a desenvolver e que tambm tinha coisas muito engraadas, tinha de facto algumas caractersticas que eram s daquele concelho por exemplo a Cmara patrocinava aulas de equitao a todos os alunos do 1 ciclo, portanto de acordo com as caractersticas da regio10; havia tambm o agrupamento de Atouguia da Baleia que tinha tambm caractersticas muito prprias e desenvolvia-se com base nas caractersticas da regio, junto ao mar, da pesca11. Portanto havia ali algumas experincias, houve algumas experincias locais que ou por iniciativa das escolas - na sua maior parte so por iniciativa das escolas - ou por sugestes do municpio12 permitiam e faziam com que as escolas tivessem outras dinmicas, desenvolvessem de facto uma cultura educativa local13. Muitas vezes as escolas criaram projectos e trouxeram as autarquias a reboque, quase sempre foi assim, um caso ou outro foi por proposta das autarquias14. Portanto, acho que houve princpios gerais com currculos, com normas curriculares nacionais, depois os concelhos ou as regies - no nosso caso so os concelhos poderiam desenvolver projectos educativos concretos15 e que permitiam o

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enriquecimento da educao16. Eu no sou apologista de que, por exemplo como h pases da Europa, em que cada regio tem o seu currculo prprio, penso que no, no somos um pas to grande, temos que ter traos comuns no currculo a nvel nacional e depois podem-se anexar outras situaes locais17.

E Quais seriam os principais objectivos a focar nessa poltica?

REB Os objectivos principais seriam de facto fazer com que a educao se aproximasse mais dos seus clientes18. Outro dos objectivos da educao, por outro lado, permitir que as crianas, os jovens e depois os adultos tivessem uma interaco muito maior no seu meio19, aumentasse a participao efectiva na vida, que hoje h um dfice enorme20. E para isso, penso que, com um controle, com a descentralizao que se pretenderia, haveria com certeza um acompanhamento mais constante21, mais prximo das dificuldades que a educao, e que as escolas atravessam22, e portanto os problemas resolver-se-iam muito mais facilmente23. Porque muitas vezes os normativos centrais so difceis, so de difcil resoluo no local24, portanto permitiria que a educao fosse mais eficaz25.

E De alguma forma e voltando um pouco atrs, os projectos que referiu so bons exemplos e a poltica local de educao seria tambm o alargar dessas experincias bem sucedidas a outros locais, a outros projectos

REB Como outras experincias! No digo que no mesmo concelho se vivesse s um projecto, ou uma temtica26. Estaria dependente dos concelhos e das dinmicas das escolas27. Mas, muitas vezes h grandes dificuldades nas nossas escolas. Digo isto em respeito educao formal, porque de facto no h incentivos e apoios locais para que se desenvolva - h sempre zonas mais difceis que outras28 - e portanto criar situaes em que as escolas, a educao formal, no formal e informal, se pudssemos juntar e desenvolver. No caso concreto, por exemplo das cidades educadoras29, projectos em que a escola, em que o aprender, a educao ao longo da vida fosse a base da vida de uma cidade era muito importante30. Porque acho, que no h sociedade nenhuma que avance se no se tiver cuidado, se no se tiver ateno especial com a educao31.

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E Quais os agentes os elementos a intervir nessa poltica de educao? E as dinmicas a criar?

REB Pois Eu acho que as escolas so um centro privilegiado de criao de dinmicas32. At porque tm uma concentrao enorme de pessoal especializado, de quadros superiores33. Portanto deveria ser atravs da escola, a partir da escola,34 mas com as autarquias locais, cmaras, com as juntas de freguesias35, com as associaes de localidades36, com a tutela do ministrio da educao37 que o dono das escolas38, no ? mas, portanto envolvendo toda a comunidade, toda a comunidade deveria e, provavelmente, foi essa a base da criao dos Conselhos Municipais de Educao39 mas toda a comunidade todas as instituies que existem deveriam participar na determinao dos caminhos que a educao deve ter na comunidade, naquela comunidade40. Depois vem a educao que se faz dentro da escola, portanto tudo o que se passa dentro da escola deveria vir c para fora, deveria transparecer c para fora, para porque acho que ganhvamos todos41. uma pena, uma mais valia que existe ali entre as quatro paredes de uma escola, poderia ser rentabilizada de uma forma muito mais eficaz42 e por outro lado poderia receber do meio envolvente valncias tambm muito importantes43 que criariam cidados inteiros44. Porque a escola s vezes muito estratificada, muito aprender, aprender, aprender o que vem nos livros e pouco mais. E no pode ser45. E por exemplo voc e eu no trabalho, a tendncia que temos todos : cada instituio quer resolver os seus problemas e ento resolve: por exemplo o centro de dia est a fazer uma luta sei l enorme para criar uma cozinha que sirva os idosos, equipar a cozinha, fazer as obras e depois pr as pessoas, servir as refeies em casa e no centro, etc, do meu ponto de vista isto um um desperdiar de recursos. Porque cada escola, com uma cantina a funcionar deveria ter, a escola servia aquela comunidade que lhe diz respeito, isto um pequeno exemplo do que se poderia fazer46. Portanto se houvesse uma conjugao de esforos, se as pessoas se sentassem de facto para trabalhar, conseguiam rentabilizar e se calhar no se gastava tanto dinheiro47. O dinheiro que sobrava permitia outros projectos de outra natureza, que s vezes no fazemos porque no temos dinheiro48, para investigao, para equipar as escolas com bons equipamentos, de criar parcerias com outras escolas de outras cidades, e criar redes de informao e comunicao49, que no se fazem porque depois cada um faz a sua vidinha. E at muitas vezes em terras maiores em que h duas ou trs escolas, as escolas no vivem no meio daquela competio s, de vamos l ver se conseguimos fazer isto ou aquilo, no aquele despique em que se desperdiam energias50.

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Portanto, acho que os Conselhos Municipais de Educao teriam como - se calhar j estou a passar para outra questo ?

E no faz mal

REB - os Conselho Municipais de Educao seriam um rgo, entre aspas, privilegiado para, de facto, criar estas situaes e estas dinmicas e no o so. No so, quer dizer dos que conheo no so! 51

E Qual o papel e a conjugao/articulao entre os trs principais agentes da poltica local de educao: as escolas, as autarquias e o ministrio da educao?

REB O Ministrio naquilo que eu conheo - porque eu trabalho com escolas que esto sob dependncia da cmara, no trabalho em escolas de secundrio de 2 ou 3 ciclo que tm outras competncias, a Cmara e o Ministrio tm competncias diferentes, no caso em concreto das escolas do pr-escolar e primeiro ciclo e as escolas de 2 ciclo onde estou a trabalhar esto totalmente dependentes da cmara portanto o Ministrio praticamente servia e serve para nos dar dinheiro para pagar os vencimentos dos professores, para determinar as polticas de mbito nacional, as polticas educativas de mbito nacional e depois pouco mais, ou para inspeccionar aquilo que ns estamos a fazer ou at para com os seus excessos de normativos nos condicionar um bocado a nossa prtica52. Ns, em concreto, conseguimos criar alguma autonomia, margem disso. Portanto, no transgredindo mas criando a sua a nossa prpria poltica educativa, em conjunto53 - durante muitos anos e agora tambm - com a cmara54 que muitas vezes por iniciativa dos professores e das escolas alertam para a necessidade da cmara acompanhar e criar, apoios diferentes55 outras vezes por ideias da cmara e ns depois amos atrs56. Portanto, nenhuma escola pode funcionar bem neste pas, neste concelho em concreto, se no se relacionar com a autarquia57. At porque so as nossas fontes de financiamento58.

E E entre a autarquia e o Ministrio

REB Entre a autarquia e Ministrio eu no acompanho isso. Mas daquilo que conheo uma relao cordial59, no sei se no poderia estar melhor articulado

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deveria haver uma melhor definio das competncias de cada um60, com a respectiva transferncia de verbas61, porque o problema muitas vezes - as competncias at so fceis de dividir - o problema depois as verbas que o ministrio no transfere para os municpios e os municpios no podem acatar com todas as despesas inerentes s competncias que lhe so dirigidas62. Devia haver tambm outra situao O Ministrio tem muito medo de perder o seu poder, as autarquias tm muito medo de ficarem com o poder mas no terem dinheiro63. Do meu ponto de vista o ensino bsico deveria ser da responsabilidade das autarquias, no que diz respeito ao acompanhamento, manuteno dos equipamentos64. J no concordo com a colocao de professores que segundo o meu ponto de vista deveria ser a nvel central, nacional 65 Agora, ganhvamos todos muito mais, se as escolas at ao final do ensino bsico fossem da responsabilidade das autarquias66, bem sei que h autarquias que funcionam muito mal, outras funcionam melhor, mas se tivessem essa responsabilidade, se as escolas se organizassem e se os Conselhos Municipais de Educao se funcionassem, de facto at ao 9 ano, permitiam, exigiriam que as autarquias correspondessem s necessidades das escolas67. A proximidade, o conhecer os tcnicos, o determinar com a autarquia, os projectos que se vo desenvolver naquele concelho, porque as escolas fazem isso, muito mais fcil do que a nvel central. 68 No me lembro trabalho h 26 anos no me lembro - talvez num caso pontual ou dois, em que participmos, j no existe, num concurso de projectos que era com o Instituto de Inovao Educacional. Tirando esses concursos de projectos que houve h uns anos, no final dos anos 80, princpios de 90. No me lembro de criar nenhum projecto concreto com o Ministrio em parceria com a escola (houve aquele tambm da Uarte, dos computadores), mas de resto, h, h mas so to distantes69, h o Leonardo Da Vinci, o Scrates, h isso, mas cada vez que ns lemos informao daquilo sentimos que est to distante, que no para ns. Ento a nvel do primeiro ciclo e do prescolar sente-se de facto que isso to distante que no para ns. E de facto, eu tive em tempos uma experincia engraada, tnhamos criado um projecto para criar uma parceria com uma escola do estrangeiro, para partilhar informaes e na altura foi aberto pela DREL um concurso, inscries para as escolas escolherem os seus parceiros e tal, e ns andmos muito entusiasmadas com aquilo. No terminus das vrias reunies que tivemos percebemos perfeitamente que andmos ali a perder tempo, porque as escolas do estrangeiro j estavam seleccionadas para as escolas de algumas pessoas que tinham melhores relacionamentos no Ministrio70 penso que isto hoje j no ser assim, mas isto foi no principio dos anos 90 mas sentimos perfeitamente que andmos l a perder tempo, aquilo no era para ns era l para

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aquelas escolas que eles acham que e depois isto uma questo de modas. H um perodo em que h meia dzia de escolas que esto l no topo no Ministrio, que eles acham o mximo, depois passam para outras, e assim vai sendo e nem sempre corresponde realidade71. Porque conhecem pouco! O Ministrio ou a DREL, no vem s escolas!
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Houve um perodo, em que houve uma tentativa de aproximar e de

acompanhamento das escolas, no perodo do Ministro Roberto Carneiro, houve de facto alguma tentativa, da DREL e do Ministrio seguir o que as escolas faziam de novo, agora eles no fazem ideia! 73 Eu este ano, foi colocado um novo colega l no agrupamento, numa escola que no existe, e essa escola continua para eles a fazer sempre parte do meu agrupamento, mas ela no existe fisicamente, no tem paredes se quer, mas existiu, caiu, mas continua74. Portanto por mais que a gente diga e escreva no assim assado, difcil porque os circuitos so muito tumultuosos75.

E Conselho Municipal de Educao, em termos de definio do rgo, o que lhe parece sobre as suas competncias, o seu funcionamento e composio.

REB Composio. Ele no est mal composto. No est mal composto, de facto reflecte as vrias instituies relacionadas com a educao, directa ou indirectamente, no concelho: tem o representante do pr-escolar, tem do ensino bsico, do secundrio, tem da juventude, tem da sade, do ministrio, da autarquia, das juntas, do ensino particular, do emprego e formao profissional, da segurana social, portanto teoricamente aquilo era capaz de funcionar. Em termos de composio era capaz de funcionar76. Agora em termos das competncias inscritas na lei, penso que tem muitas que no deveria ter e faltam-lhe outras que deveria ter77. Portanto, aquela histria de avaliar as escolas, no me parece que um Conselho Municipal, com esta composio, tenha competncias e saberes para avaliar uma escola. No tem! Pode avaliar assim do exterior: olha, uma escola que dizem que boa! os midos saem de l com bom e como tem bons rankings tem um bom tem sucesso, mas isso no avalia uma escola78. Portanto h competncias que ele tem, ou melhor tem mas no so devidamente desenvolvidas79. Eu tambm compreendo que um concelho como o de Lils, ou o de [nomeia outro concelho de grandes dimenses] ou o de [nomeia outro concelho de grandes

dimenses] uma coisa difcil. difcil, a comunicao entre os vrios actores desta
situao muito complicado80. Mas num concelho que seja mais pequeno possvel criar outras dinmicas. Mas, uma ideia engraada, mas tem que ser adaptada s realidades, e tem que ter sobretudo vontade de que os rgos funcionem81 e que

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sejam de facto - ns somos conselheiros, portanto um rgo consultivo obviamente mas que tenham, que se criem dinmicas prprias, que se permita que o prprio Conselho Municipal de Educao possa criar os seus grupos de trabalho. No nosso caso, que um concelho grande, no seria de interveno directa, mas de anlise e de estudo que permitissem, depois, que ns avanssemos com propostas para as escolas e para os outros82, para as fbricas, para as empresas, para o Instituto da Juventude para essas coisas todas83.

E E em termos de funcionamento?

REB Em termos de funcionamento de facto cumpre-se aquilo que est escrito na lei e que preciso cumprir, algumas coisas, porque outras no so cumpridas84. Por exemplo em relao Aco Social Escolar tem havido o cuidado da cmara apresentar as suas normas, mostrar como que , mas a maior parte dos conselheiros tem um papel muito pouco activo85. No por falta de vontade! Porque de facto as propostas do muito trabalho e so sempre para darmos opinio sobre os documentos, e sobre assuntos j devidamente tratados pela Cmara86. Quando, por exemplo, quando eu propus que, quando pergunto como est a questo da carta escolar87, como que ? Propus uma vez que crissemos um grupo de acompanhamento porque h tcnicos que a esto a elaborar88 - mas seria interessante que os tcnicos tivessem o parecer de pessoas que esto relacionadas, directamente com a educao89, mas no. Dizem-me isto est a ser tratado por tcnicos e portanto, no no 90, o nosso parecer serve de pouco91. O que mau, porque s vezes depois das coisas estarem feitas verifica-se que se tivessem professores, tivessem pessoas directamente relacionadas com as escolas, as coisas tinham sido outras. E isso v-se em pequenas coisas, por exemplo na construo de uma escola: h os arquitectos, h os engenheiros, h isso tudo e depois a escola fazse e faltam uma mo cheia de coisas, para funcionar como deve ser, porque no ouviram numa tarde ou duas um professor ou algum que perceba disto, olhe l preciso uma secretaria maior, uma sala de convvio mais pequena, Porque de facto, no custava mais dinheiro nenhum, era a mesma coisa! Olhe na minha escola, em concreto, fizeram a escola e esqueceram-se de fazer uma secretaria! Agora a secretaria est no fundo do corredor!. Tinha sido to fcil, em vez de fazer um arquivo grande como est, arejava-se aquilo - fazia-se uma janela, porque ali at d para a rua e o arquitecto arranjava maneira daquilo at ficar bonito e fazia-se mas depois assim. Sabe o que eu acho? que s vezes, nos casos em que eu conheo e neste

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caso em concreto eu conheo - a poltica partidria tem um peso to forte que inibe as pessoas de verem para alm disso92, e os rgos autrquicos muitas vezes funcionam em funo do ciclo eleitoral, portanto tudo o que se faz ou no se faz tem a ver com as eleies que se aproximam93 e depois tem-se receio que a composio de um rgo como o CME, que tem com certeza pessoas de cores partidrias diferente, que qualquer ideia que venha de uma outra pessoa que no seja da cor dominante, que tenha interesses partidrios e ento j no se avana94. No caso concreto do concelho Municipal de Lils, penso que passa um bocadinho por isso; qualquer proposta que venha de algum que, que quem preside o conselho, pense e saiba que no do mesmo partido que eles, a coisa j no pode avanar, porque j esto coisas assim escondidas95 E no nada disso. Eu pelo menos, a minha participao nas questes de educao - h outros stios em que participo noutras coisas nas questes de educao pouco a pouco saber, ao servio dos outros e em conjunto tentarmos fazer coisas interessantes, engraadas, fundamentadas, procurar tericos que nos ajudem, mas no se consegue96.

E Sobre as competncias, funcionamento e composio j falou, mas quer referir mais alguma alterao que pense ser importante.

REB Sim, j referi, funcionamento e composio. Sim, composio, eu penso que os pais tambm esto portanto Talvez fosse necessrio, penso que sim que necessrio, as auxiliares, o pessoal no docente das escolas estar representado97. At porque, de facto a avaliao do pessoal no docente da responsabilidade do Conselho Municipal de Educao de facto no se entende98 e portanto deveriam estar representados. Mas, competncias estamos em fase de as estudar, de ver o que e o que no . H algumas que partida eu rejeito99. Eu acho que depende muito da dinmica100

E Rejeita, acha que no deveriam estar includas REB no deveriam estar. Como o caso concreto da avaliao das escolas101. Reflectir sobre as escolas que temos no concelho importante, sobre as vrias dinmicas, com base em avaliaes feitas por entidades competentes, com certeza. Ento, h entidades exteriores que fazem uma avaliao das escolas juntamente com a avaliao interna da escola. O Conselho Municipal de Educao ter conhecimento

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disso importante que conhecer melhor como a composio das nossas as escolas102. Agora, nem o Conselho Municipal tem competncia, nem tempo, nem sabe fazer a avaliao de uma escola. Para isso teramos que ter um batalho de gente para fazer a avaliao das escolas. Acho que aquilo uma parvoeira, o que ali est103.

E E quais as potencialidades que este rgo poder ter? REB Eu acho que um rgo que pode ser muito importante104. Pode, de facto, criar uma linha condutora da educao no local, neste caso no concelho, com base nas determinaes, nos princpios nacionais e nas questes internacionais, criar de facto uma linha condutora105, no digo que seja s uma linha que , um caminho muito largo pode ter muitas experincias, mas pode determinar com os intervenientes esse caminho106. Pode organizar a rede107, de facto no foi organizada108, e o Conselho Municipal no se manifestou em relao aos agrupamentos, por exemplo a criao desses agrupamentos no concelho de Lils109, e deveria ter feito, deveria ter ajudado a criar agrupamentos que funcionassem110. Alguns funcionam, h um esforo muito grande dos professores para que funcionem mas de uma maneira geral no funcionam111.

E Houve um Conselho Municipal extraordinrio sobre esse tema, que foi inclusivamente proposto por si

REB Foi, mas mas foi sobretudo para fazer o ponto da situao dos agrupamentos112. Segundo as informaes que o senhor Vereador transmitiu as coisas no estavam a funcionar mal, j no me lembro muito bem da reunio, mas penso que foi assim e j estava j estava113. Sabe, que tambm se negociou a criao de agrupamentos no nosso concelho, e eu acho, que nestas questes da educao no negcios!114 o que est certo - pode no estar totalmente certo, mas o que nos parece certo naquele momento - e aquilo que no est certo. E portanto, no trocar uma organizao da rede do concelho, por um pavilho ou dois, que deveria ter sido feito logo partida115. E o que se passou foi: alguns professores que estavam na nsia de resolver a situao dos agrupamentos acharam que sempre bom ter parceiros como, ..., outros no se quiseram envolver nisso, a maioria, tiveram medo de confrontar quem sabe mais que ns e depois a autarquia, achou que tinha, precisamente por causa dos ciclos eleitorais116, a

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possibilidade de, ao aceitar a proposta da DREL poder ter no seu Concelho mais um ou dois pavilhes, que j deveriam estar feitos117. Portanto as escolas e os agrupamentos serviram de medida de troca para equipamentos que at j deviam existir nas escolas. O que mau, mau. No posso concordar com isso118. Eu fao parte tambm da Assembleia Municipal119, e antes de reunirmos em Conselho Municipal de Educao quando se ps a questo dos agrupamentos propus-me, ofereci-me120 para em conjunto com outras pessoas com o Senhor Vereador, andarmos um passo frente da DREL e apresentarmos propostas concretas dos vrios modelos que existem de gesto121: desde escolas s com gesto prpria, as escolas de 1 ciclo, com um Presidente por exemplo a escola de [1 ciclo] tem 700 alunos! Compreende-se perfeitamente que tivesse um rgo prprio, que tivesse os seus rgos prprios e criasse uma unidade individual, ah (e encolhe os ombros)122, outros seriam os agrupamentos horizontais e outros os verticais. Portanto o nosso concelho poderia ter essas diversidades todas123, no foi aceite124 e alguns j existiam125.

E esses tiveram que ser desfeitos REB exactamente, exactamente, foram desfeitos126, havia vrias escolas do 1 ciclo que tinham os seus rgos prprios, por exemplo, o da [], de [], de [], de [], de[] de []. Lembro-me agora destas e estavam a funcionar bem, estavam a ter dinmicas prprias dentro da organizao que o 1 ciclo anuncia e tiveram que desfazer127. Havia um agrupamento horizontal, e que o nico que se mantm que o meu, e o resto ficou tudo em vertical e depois, h agrupamentos com quase 20 escolas, em que nenhum membro do conselho executivo conseguiu ainda ir a nenhuma escola de 1 ciclo ou do pr-escolar. So os mega-agrupamentos128.

E Quais as limitaes do Conselho Municipal de Educao e formas de as solucionar?

REB Eu penso que passa por cada um dos membros do Conselho abrir os seus horizontes e deixar de ir para os conselhos numa atitude passiva e ir numa atitude activa129, apresentando propostas e pressionando quem no quer, a avanar noutro sentido130. possvel, exigia ter um grupo mais dinmico, no irmos s s reunies ordinrias ou extraordinrias do conselho, dizer que sim ou que no, criarmos grupos de trabalho sobre temticas diferentes, sobre at denunciando certas situaes e

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certas dinmicas que as escolas tm131, para se criar de facto na minha opinio e com base naqueles princpios da cidades educadoras132 permitir que o nosso concelho se destacasse, se a gente conseguisse dar a volta aquilo. Ou que a nossa cidade de Branca de destacasse das outras, se ns consegussemos implementar algumas aces e medidas com base naqueles princpios que so muito importantes, criarmos de facto um concelho ou uma cidade com identidade prpria e virada para o futuro133. Claro, ns sabemos que no basta fazer projectos, preciso depois tudo o resto, envolver as pessoas134. Mas penso que no difcil envolver as pessoas, os professores no difcil, eu acho que muitas vezes no se envolvem mais por receio, por receio de no saber, eu no me importo, no fao melhor fao pior e os tericos complicam, dizem palavras muito complicadas e as pessoas retraem-se. As coisas fazem-se, tem que haver capacidade e permitir criar dinmicas prprias e envolver,135 ter em considerao os vrios bairros que ns temos no nosso concelho com problemas dificlimos136, devem comear a atacar desde as creches, que no existem, no existem creches em quase lado nenhum, com ATLs , portanto investindo. um investimento que, no meu ponto de vista, a mdio prazo trar consequncias e benefcios muito maiores que o investimento financeiro que se tem137. Se no investirmos no sei. Aqui em Branca a [nomeia um bairro] para mim das principais prioridades, eu sei que as outras pessoas no acham graa nenhuma138, querem que as coisas se desenvolvam deste lado, mas hoje ou se investe ali e se agarra aquela gente, ou estamos desgraados. Qualquer dia estamos no estou a culpar isto ou aquilo mas o que certo que os meninos esto largados ao abandono o dia todo, no tm acompanhamento, sentem-se desagregados do resto da terra E portanto ao fim desta linha, ou criamos de facto e com base na educao que se faz as creches, os ATL, os clubes de jovens139 com parcerias, com todas as escolas140 e com a junta141 e as instituies142, ou ento e digo isto, este exemplo de Branca, porque se reporta para todo o concelho, existem outros bairros que necessitam que se intervenha a srio. S que ns vemos s at ponta do nariz e ento isto custa dinheiro e no se v a curto prazo os resultados e ento vamos em diante, ou ...143.

E Como decorreu o processo da sua nomeao, ou seleco, ou eleio como representante do Ensino Bsico? REB Foi um processo muito complicado144. Foi assim quando saiu a lei da criao do Conselho Municipal de Educao, eu telefonei imediatamente para o Senhor

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Vereador e expliquei-lhe Olhe saiu isto assim, se calhar era importante

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- at

porque na altura havia algum receio que fosse o Ministrio a designar os representantes do bsico e os outros146, e ento, falei com o Senhor Vereador no sentido de ns comearmos a impulsionar os processos de eleio para que, de facto, os professores estivessem representados de uma forma democrtica e no nomeados pelo Ministrio ou pela DREL147. Sim senhora, isso no pode ser assim, vou ver e tal... depois logo viu e concordmos com a situao148. Depois sei que se procedeu a vrias reunies, para se decidir como se havia de fazer a eleio do representante do ensino bsico149, depois decidiu-se que cada freguesia enviava dois, representantes das escolas todas e depois a partir dali que se elegia o representante. E foi assim que fizemos, foi por sugesto da autarquia que surgiu esta soluo, e assim o fizemos150. No fim fui eleita eu, como efectiva e outro colega como suplente, que era do 2 e 3 ciclo, com o compromisso que tnhamos assumido perante os colegas todos de que faramos a nossa representao de forma rotativa: se os assuntos fossem relacionados com o 1 ciclo iria eu se fossem com o 2 ou 3 ciclo iria ele, de modo a que estivessem sempre representados todos os ciclos151. E ficou decidido assim. Logo a seguir, o Senhor Vereador esteve numa reunio de Vereadores da Educao da rea Metropolitana de Lisboa, e veio com uma ideia diferente do que se tinha passado c, porque em alguns concelhos tinham sugerido que fosse por votao directa e ento anulou todo o processo. Decidiu tomar as rdeas desse processo novo de votao directa, e mandou para as escolas os candidatos, os cadernos eleitorais, boletins de voto, essas coisas todas152. Eu fiquei aborrecida, no gosto de perder tempo, quando no tenho nada para fazer sento-me no sof. Fiquei aborrecida, achei que aquilo de alguma forma era ... no tinham gostado do resultado das eleies e portanto iria atrs153, foi de facto o que se passou. E eu decidi que no me candidatava mais, que no estava disponvel para isso. Mas no ltimo dia para apresentar candidaturas, houve vrios colegas de vrias escolas que me telefonaram a dizer Olha no h candidatos, e uma pena porque ns temos que ter um representante e no h candidatos e tu devias candidatar-te, devias candidatar-te... 154 e a candidatura era at s 7h e s 5 para as 7h enviei a minha candidatura por fax, fiz o currculo ali mo e pressa. Obviamente tive que ganhar a representao era a nica, e relativo porque a maior parte dos professores no votaram, votaram muitos professores do 1 ciclo, porque sou do 1 ciclo155, e ainda h uma ...

E Quais as suas motivaes quando decidiu candidatar-se?

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REB Eu achava e acho que um rgo muito importante156 porque permitia fazer aquilo que tenho estado a dizer anteriormente, criar dinmicas prprias157 - que j existiam no nosso concelho em algumas reas, sobretudo no 1 ciclo, onde havia j uma grande dinmica a nvel da colaborao com a autarquia158 e achei que era um rgo onde podamos rentabilizar todos os recursos deste municpio159 e para mim era importante que tivessem presentes professores, poderia ser eu ou outro qualquer. Na altura surgiu a possibilidade de participar, porque eu gosto de participar160, penso que a experincia que temos feito dentro da escola, porque ns somos agrupamento desde 89, permitiu-me ter uma viso mais global161, tendo de facto conscincia que precisava de acompanhamento no 2 e 3 ciclo porque uma realidade - eu sempre trabalhei no 2 ciclo mas uma escola especial, no tem a dinmica nem as caractersticas de uma escola de 2 e 3 ciclo, uma escola muito pequenina que funciona praticamente como uma escola de 1 ciclo - e portanto precisava que houvesse algum colega do 2 e 3 ciclo que me ajudasse nestas situaes e que pudssemos partilhar o cargo, por assim dizer162. Portanto as motivaes foi ajudar163, criar, em conjunto com os outros, dinmicas muito prprias e que identificassem o nosso concelho a nvel de educao164, porque eu acho que de facto a educao uma coisa muito importante para o desenvolvimento da sociedade, era sobretudo isso165. Tambm tinha algum receio que como os professores do 1 ciclo so muito menos que os do 2 e 3 ciclo, que mais uma vez - se fosse s um colega do 2 e 3 ciclo que desconhece a completa realidade do 1 ciclo - mais uma vez o 1 ciclo no ficasse representado166. Porque os professores do 1 ciclo esto, se ns temos a nvel geral um dfice grande de participao, os professores do 1 ciclo piorar, porque so menos, sozinhos, isolados167,... era sobretudo para trabalhar168.

E Que dinmicas/projectos ou principais contributos que acha que pode acrescentar a este rgo enquanto Representante do Ensino Bsico?

REB Os projectos era sobretudo ... a minha representao basear-se na consulta e nas reunies com os colegas que eu iria representar, a partir deles trazer as dinmicas das escolas e estud-las em conjunto no Conselho Municipal de Educao, para as transformar em dinmicas locais ou municipais169. Por outro lado permitir que a Cmara tivesse um apoio mais de acordo com as necessidades reais da escola170 e ... Eu acho que a minha participao era aquilo que eu sei ou que fiz mas com base na auscultao dos colegas que me tivessem eleito. No poderia fazer de outra forma! 171 Com a ideia que necessrio criar novos agrupamentos, criar novas dinmicas de

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articulao entre os vrios ciclos que no existiam, sobretudo entre educao e ensino criar de facto projectos educativos em que as crianas chegam aos trs anos ao jardim e que os cumprem at ao nono ano. O que no verdade, porque os midos vo para o jardim de infncia, s vezes at esto no mesmo edifcio e ... e no conhecem os professores do 1 ciclo, depois vo para o 2 ciclo outra escola, outra etapa, e a educao uma linha contnua. Por isso digo que devemos criar linhas, projectos educativos que comeassem e terminassem quando o aluno sai, porque, eu acredito que a educao deve ser planificada e os objectivos a que nos propomos num agrupamento de escolas s devem ser cumpridos totalmente, s devem estar totalmente cumpridos no final do percurso desse agrupamento e tm que ser comeados logo no jardim de infncia. Portanto, no podem ser ilhas isoladas em que a gente s vezes cria portos. Os portos no chegam, as coisas tm que ser uma pennsula! 172

E Qual a articulao que estabelece no contacto com os seus representados? Faz as reunies com os membros dos rgos de gesto, que j observei...

REB Sim, eu logo que fui eleita enviei mails para as vrias escolas, pedindo sugestes e problemas que as escolas tivessem para poder apresentar no Conselho Municipal de Educao173. As respostas foram muito reduzidas, trs escolas da primeira vez e ..., nunca passou disso, a partir da pensei que era preciso mudar o rumo, porque isto assim no vai l174. A partir da altura em que se criaram os agrupamentos, contactei os vrios conselhos executivos dos agrupamentos - porque os conselhos executivos so os representantes dos professores, ou deviam ser, das escolas portanto, contactei os conselhos executivos para comearmos a reunir175. A primeira reunio era para ver se as pessoas estavam interessadas, ou no, para que eu pudesse representar os docentes176 - eu no represento as escolas, represento os docentes177, no ? mas para que pudesse representar sabendo das suas realidades. E marquei uma primeira reunio onde estiveram, penso que 13 agrupamentos, no sei bem foi essa onde esteve?178

E Sim, exactamente.

REB - e deixei sugesto das pessoas se havia necessidade de continuar a reunir ou no. Penso que as pessoas acharam interessante e comemos a reunir todos os meses179. De forma que temos reunido todos os meses. Nas primeiras reunies, e foi

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propositadamente, sem ordem de trabalhos180, para que os colegas no sentissem que eu ia para ali mandar neles ou numa posio diferente da deles, que no tenho, portanto foi uma forma informal, vamos convocar, vamos ver assim sem ordem de trabalhos, s vezes at um bocado anrquica, mas foi de propsito. Na segunda mantive a situao, mas depois comemos a perceber que era preciso criar umas dinmicas e comear a falar de formas mais dirigidas. E agora estamos numa fase em que a prxima reunio j vai ter um tema especfico que vamos preparar, que vai ser a avaliao do pessoal no docente. E, nos outros, que vamos preparar e arranjar documentos, para criar instrumentos de avaliao de pessoal no docente comuns s vrias realidades que existem181, portanto tendo em conta as vrias realidades criar instrumentos comuns182. E as pessoas tm manifestado o agrado destas reunies acontecerem183. So rotativas uma em cada escola diferente mensais e cada escola que recebe fica com a responsabilidade de fazer a acta, convocar os colegas para a reunio, distribuir as decises que eventualmente forem tomadas, enviar as cartas ou as actas. Por exemplo, na ltima reunio, decidimos pedir uma reunio ao Senhor Vereador para concertar as competncias e os modos de actuao da autarquia junto das escolas, no que diz respeito aos refeitrios, aos assistentes, a um determinado nmero de coisas; que queremos unidade e as pessoas tm dificuldades diversas. Como foi na escola de [nomeia a escola] que se decidiu, as colegas de [nome da

escola], foram elas que pediram a reunio, foram elas que procederam marcao,
divulgaram s outras e fomos todas184. Portanto, no h nenhum grupo que dirige aquelas reunies, mas todos participamos em grupo, em conjunto185.

E E a participao tem sido sempre...

REB Sim, j foi 13, 12, esta ltima - porque foi na vspera dos exames nacionais, com o problema da greve e dessas coisas todas - foi de 8 ou 9, mas j todos os agrupamentos participaram nas reunies, com excepo para o de [nome da escola], esse que nunca participou, por dificuldades de agenda, segundo nos dizem. Ns temos convocado sempre todos os agrupamentos, nas duas primeiras vezes falei mesmo com a presidente, que tinha vontade de ir mas a escola estava muito complicada que no se conseguiu disponibilizar186.

E Como classifica a sua participao e o seu poder de deciso enquanto Conselheira? Considera que deve ser reforada em alguns domnios?

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REB Eu penso que algumas questes levantadas por alguns conselheiros tiveram eco depois nas decises que a Cmara tomou, concretamente, eu vi agora num relatrio de gesto da Cmara que estavam a estudar a hiptese de187 criar ou recriar o subsdio para material de desgaste para dar s escolas188. Foi uma das questes que levantmos num dos Conselhos Municipais de Educao189, as escolas de facto hoje com as impressoras, os tonners e tudo isso, so caros de mais para a verba to pequenina que vem. E portanto penso que algumas das ideias que ns damos ao CME, podem eventualmente ter algum efeito, no teria lgica que no tivesse190. Sobre a participao dos outros conselheiros, j disse bocadinho tem sido muito passiva, mas tambm estamos todos a aprender, porque tambm um rgo que foi criado muito recentemente, ningum sabe muito bem o que pode fazer, o que pode dizer, mas continuo a achar que os conselheiros tm estado numa atitude muito passiva191.

E Considera ento que o poder de deciso poderia ser reforado? REB Pois porque o poder de deciso muito pequeno. Devia ser reforado, devia!192 Deveria ser um Conselho consultivo, mas um conselho claro que no nos podemos substituir Cmara193 mas que de facto o peso das decises fosse tido em conta194. Eu para mim, esta histria dos Conselhos Municipais de Educao, de Segurana, no sei de qu, Conselho das Condecoraes, so s conselhos e a deciso depois de quem preside195. Eu, se fosse eu a presidir, no abdicando das minhas competncias de deciso, por uma questo tica e de educao, aquilo que fosse decidido no Conselho eu teria que considerar. Porque os Conselhos representam tambm o resto das pessoas e das comunidades relacionadas com ele196. Tem pouco poder de deciso, de facto tem tido, acompanha, aprecia, aprecia e acompanha, mais nada. E pena197, porque ento ... A minha prtica que no levado em conta, neste Conselho no, mas em outros (rgos do mesmo Concelho) no levado em conta198. E a gente sente-se l a perder tempo. Neste caso em concreto, deste Conselho Municipal de Educao, algumas das sugestes que temos feito tm sido levadas em conta, por exemplo a questo do subsidio para as escolas, a questo do apoio alimentar que tambm foi colocada que tinha sido retirado s escolas com refeitrio, penso que est a ser reflectido, mais no seja por isso j foi bom199. Mas, mas deveria ser um papel mais activo, mais participativo para que ajudasse a determinar alteraes e tambm posturas e prticas200. s vezes : a

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gente fez sempre assim, ento vamos fazer igual. No assim!. Ns temos que reflectir sobre o que faz201. E ns na educao temos um dfice muito grande que depois tambm se reflecte nestes Conselhos Municipais, em que se v a falta de avaliar aquilo que fazemos202.

E Era precisamente essa a pergunta que lhe ia fazer. Como avalia o trabalho desenvolvido?

REB Ai era! (ri). No avaliamos! Ns ainda no fizemos nenhuma reflexo sobre o trabalho do Conselho Municipal de Educao203. Agora como eu avalio o trabalho, ... aquilo no serve para grande coisa, no alterou as polticas que a Cmara seguia no que diz respeito educao. Fala-se de transportes, fala-se nos refeitrios, fala-se na aco social escolar, com certeza, mas no alterou nada porque j havia e ns limitamo-nos a propor pequenas alteraes e no a repensar toda a poltica educativa do concelho, em avaliar aquilo que foi feito e dizendo-lhes isto est bom, vamos aproveitar assim, melhor no aproveitar isto e fazer de outra maneira. 204 Portanto criar um projecto educativo concelhio, no digo um projecto educativo como ns os encaramos nas escolas, mas a mesma coisa: a filosofia da educao do concelho...205 No fazemos206. Pode ser que daqui a algum tempo207. Depois, estas reunies s seis da tarde, ou seis e meia da tarde, as pessoas trabalham, j esto cansadas e depois somos a grande maior parte mulheres e mesmo que no fossemos - estamos cansadas e j estamos a pensar no que vamos fazer a seguir quando sairmos dali, ou no futebol que vai dar a seguir, como j aconteceu208. E portanto aquilo para despachar servio209. Temos Conselhos Municipais de Educao sem haver necessidade de serem todos muito inteiros, se calhar se crissemos dinmicas diferentes, podiam..., se fossem conselhos de trabalho que tambm no , se calhar nem se percebe que o sejam no ali em duas horas que ns despachamos e servio210. Mas j no mau, j o temos, no ? J bom! (graceja)211

E Quais as suas expectativas em relao a este rgo, em geral e no desenvolvimento local em particular?

REB Como disse se mudar a sua prtica e a sua dinmica, pode ser e deve ter impacto no desenvolvimento local212. Acho que na cabea do legislador ou dos tericos que levaram legislao era isso, era de facto essa a ideia213. Mas muitas

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vezes as ideias so belssimas, mas depois pratic-las em concreto ...

214

Por

exemplo esta composio do Conselho Municipal vai acabar, outra candidatura, esta composio tem o seu mandato igual ao da Cmara, por isso agora acaba. Funcionou um ano e meio e depois comea-se tudo de novo215. Eu acho que se ns, com estas pequenas dinmicazinhas, como o facto de ns nos reunirmos todos, que de alguma forma ainda estamos numa fase muito embrionria, mas que podem levar a que sejam os prprios agrupamentos a que, neste caso at agregam a educao pr-escolar por acaso foi um erro da minha parte devia ter convidado a colega do pr-escolar, no foi de uma forma deliberada mas devia t-lo feito, da prxima vez acho que ainda o vou fazer216 ns continuamos com estas reunies, comeamos a criar dinmicas de trabalho, como estamos a fazer e h pessoas interessantes que esto a tentar criar temticas que nos interessam e que nos ajudam na gesto das escolas217. Portanto, podem ser estas reunies, a mola impulsionadora de uma reflexo diferente da educao no nosso concelho e que levem o Conselho Municipal de Educao a ter a interveno que deve, pode ser que seja218.

E Um bocadinho de fora para dentro...

REB Exactamente. Tambm no acredito muito... s vezes preciso de cima para baixo, dar uns empurrezinhos, mas eu acredito muito numa gesto participada. As pessoas podem, ... devem ser as prprias organizaes que impulsionam certos caminhos219. Eu sei que depois as pessoas so um bocado egostas, as pessoas querem ver a telenovela e estar em casa sossegadas, ns vamos a uma reunio qualquer, a uma colectividade qualquer e aparecem, por exemplo nas assembleias de freguesia eu sou da assembleia de freguesia220 - aquilo uma tristeza, porque o facto de no ir ningum assistir, que no vai, aparece um ou outro221, e esse facto das pessoas no irem saber o que se est a discutir na sua freguesia, cria algum desleixo entre os prprios eleitos, no vale a pena esforarem-se muito, no est l ningum para ver222. E para estarmos l a falar uns com os outros, o poder de deciso o que , ... eu sei por isso temos um dfice de participao muito elevado, mas por no participarmos que a coisa est muito mais complicada. E est tudo ligado!

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PROTOCOLO DA ENTREVISTA REPRESENTANTE DO ENSINO SECUNDRIO

PE.ES

DATA: 6 de Julho de 2005 Local: Sala de aula da Escola Secundria Durao: 57 minutos

Hora: 20h00

Legitimao da entrevista e motivao do entrevistado

A entrevistadora contactou telefonicamente o entrevistado relembrando o tema do seu trabalho de investigao e solicitando a sua colaborao e disponibilidade para realizar a entrevista, explicitando a importncia da mesma para o estudo. Este pedido foi de imediato aceite, tendo-se marcado o dia, a hora e o local da sua realizao.

Antes de dar incio entrevista, a entrevistadora informou o Conselheiro sobre os objectivos do trabalho, assegurou a confidencialidade das informaes recolhidas e garantiu a sua utilizao exclusivamente para fins deste estudo. A entrevistadora pediu ainda autorizao para gravar as suas declaraes em suporte udio, que foi logo concedida. Agradeceu, uma vez mais, a disponibilidade e colaborao demonstrada.

A entrevista ocorreu numa sala de aulas da Escola Secundria onde lecciona, num ambiente agradvel, registando-se apenas uma pequena interrupo.

E Nesta entrevista irei abordar trs blocos de questes: um primeiro sobre a Poltica Local de Educao, sua definio, dinmicas e modos de administrao e portanto um pouco mais genrico; depois os outros dois blocos sobre o Conselho Municipal de Educao, primeiro sobre os aspectos mais formais e decretados e um ltimo que incide na sua experincia (mais de um ano) enquanto Conselheiro. Assim, comeo por lhe perguntar a sua opinio sobre as razes e a relevncia da existncia de uma poltica local de educao.

RES uma pergunta muito difcil. Bem eu creio que a descentralizao fundamental porque as autarquias esto junto das populaes, sabem as suas necessidades melhor que quaisquer outros e portanto creio que poderamos comear por a1. Por aquilo que estou a perspectivar, que por um lado importante haver a descentralizao, por outro lado importante acompanhar essa descentralizao com

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critrios. aquilo que eu no vejo muito a nvel do secundrio2 - eu vou falar do ensino secundrio o secundrio agora est ainda ligado ao Ministrio da Educao, o ensino bsico est ligado ao Ministrio da Educao mas com competncias para as Cmaras Municipais, agora no h interligao entre a Cmara Municipal, Ministrio e Secundrio3. Porque ns a nossa escola uma escola que s secundrio e ns estamos pura e simplesmente s ligados ao Ministrio da Educao. Quando precisamos de alguma coisa, eu falo por aquilo que sei, o Ministrio diz que sim senhor, mas4 quando so coisas mais urgentes a Cmara Municipal que trata de tudo5.

E Acha que faz sentido haver uma definio a nvel local?

RES Sim, a nvel local, mas para todos os nveis. No deve ficar s pelo bsico, como est agora. Porque a escola do bsico tem uma determinada oferta, muitas vezes est fora da oferta do secundrio, e depois o universitrio est totalmente fora do secundrio6. Estas coisas deviam ser feitas a nvel central bem pensadas, descentralizadas, o que vamos descentralizar, como vamos descentralizar. Mas no s descentralizar uma parte, tentar formar aqui uma rvore completa7. Esta sempre foi a minha perspectiva de ver, bsico, secundrio e universitrio. Claro que depois, se calhar, o universitrio mais virado para um Ministrio, sim senhor, mas o secundrio deve estar muito agarrado ao bsico e ser o elo de ligao ao universitrio. No creio que seja o que est a acontecer8

E Em termos de definio de cursos do secundrio, na sua ligao ao local?

RES Isso no h. tudo muitas vezes feito a olho, isto fecha-se e muitas vezes feito como presso dos conselhos executivos9. Porque vamos ser realistas, temos uma realidade de quadro na escola, que muitas vezes j est desfasada em relao zona e continuamos a oferecer cursos que no tm nada a ver com a zona, no tem nada a ver com aquilo que os nossos alunos querem10 e muitas vezes eles so obrigados, das duas uma: ou ficam na escola e tm aquilo que no querem, ou ento tm que se deslocar, muitas vezes para fora do concelho para terem aquilo que querem. Essa a realidade do Secundrio11. Agora no bsico no h esse problema, porque um tronco comum, no Secundrio verifica-se muito isto se h alunos que querem determinadas reas no conseguem mais perto, em alguns cursos. Depois os cursos

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mais virados para as tecnologias, para os cursos prticos, a maior parte das escolas, aqui a nvel do concelho que eu conheo minimamente bem, a maior parte delas no esto equipadas minimamente para ter esses cursos a srio. E ento quais so os cursos que se tem? Os cursos tipo secretariado, que pr uma mesa, uma secretaria e um computador e o aluno faz12. Agora aqueles cursos mais tcnicos como electricidade, que devia haver mais, cursos vocacionados para a actividade imediata, o Ministrio no est a apoiar. No est13. Pelo menos eu no vejo aqui grande fora e aquilo que este pas neste momento est a precisar, estamos a formar doutores, doutores, doutores e no estamos a formar quadros mdios que as antigas escolas porque eu ainda sou do tempo das antigas escolas comerciais e industriais que formavam bons electricistas, bons carpinteiros, e hoje em dia as nossas escolas no esto a formar absolutamente nada. Temos uma escola profissional ou outra, mas da experincia que eu tenho, que efectivamente os alunos no vm a saber os contedos, vm a saber a parte mais terica, mas a parte prtica que o laboratrio que o que custa dinheiro, em geral no existe pelo menos nas escolas que eu conheo14.

E E nessa Poltica Local quem poderia ser seu o agente/motor? A autarquia ou um outro?

RES Aqui a autarquia poderia ter um papel fundamental porque a autarquia sabe quais so as empresas que existem no seu concelho15 - penso eu que devem saber e juntamente com o Ministrio, l est, definir as polticas16. Ns temos as empresas de qumica. H uma srie delas aqui nas redondezas, h uma empresa de metalomecnica, ento vamos tentar criar cursos profissionais para quem estiver interessado17, como deve ser e a, a autarquia seria o elo de ligao entre Ministrio e Secundrio18. A era fundamental, porque eles que sabem o que que tm19, logo e de certeza absoluta que sabem - so eles que recebem os impostos, portanto tm que saber quais so as empresas20 que tm. Temos aqui empresas de qualidade, temos algumas de grande qualidade mas que no esto a trabalhar com o ensino secundrio. No esto. Portanto estamos a perder qualidade aqui, quando os nossos alunos podiam ganhar qualidade21. E trabalhando para essas empresas, fazendo estgios22 que alis uma coisa que propem nos novos cursos e ns estamos com problemas por exemplo, um dos cursos que ns crimos a prpria autarquia que tem que dar o apoio23, no me lembro qual o curso, mas um daqueles de administrao, agora no me lembro do nome, que quase todas as escolas criaram

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porque muito fcil ter esse curso, no . Ento a autarquia que vai apoiar aquele estgio final de curso24. Claro que h dificuldades de ter seis, sete ou oito alunos num semestre e depois seis, sete ou oito noutro semestre e depois no sei quantas escolas, vai haver problemas ... e a prpria autarquia que vai dar a esse curso. Agora cursos tecnolgicos de qumicas e no sei qu mais, que poderamos aproveitar as empresas aqui dos arredores, creio que h muito poucos que estejam25... e depois h outra coisa, esses cursos no so remunerados e as empresas tambm no tm capacidade para ter o seu pessoal disponvel para poder acompanhar um estgio. assim mesmo26. Esses cursos tecnolgicos novos prevem realmente que eles faam estgios, mas estgios implica que os alunos tenham que ir para as empresas, as empresas tm que ter pessoal disponvel, e quem que vai pagar esse pessoal? So as empresas?27 A autarquia vai-nos fazer esse favor para um dos cursos que ns temos aqui da nossa escola28, e depois? Depois vai fazer o favor escola [nome de outra escola secundria] e creio que de [nome de outra escola secundria] porque todos tm o mesmo curso? Os outros no h, no temos ...

E Quais deveriam ser os objectivos da Poltica Local de Educao? J referiu alguns, mas ...

RES (ri) E agora mais. Sinceramente isto est, o ensino est to ah-doc na minha perspectiva de ver. Fazem-se reformas, mas o que que se faz, afinal o que que os alunos quando saem do secundrio tm? Tm um 12 ano, sabem ler, sabem escrever, sabem fazer algumas contas, mas os objectivos deles em geral ir para um curso superior para fazerem no sabem muito bem o qu, tambm. Porque a maior parte deles no tem perspectivas, e a esperana que eu tenho com os meus alunos de 12 ano precisamente essa discutimos isso muitas vezes O que que tu pretendes? No sei. Para onde vais? Vou entrar naquilo que a mdia me der. E assim que est este pas. E portanto as escolas, quais eram os objectivos que deviam criar? Mas era desde pequeninos, porque eles tm que comear a fazer opes a partir do 10 ano, com 14 anos, alguns deles. Um mido com 14 anos no tem o pensar de um de 17 ou 18 e, ali que se comea a traar a vida deles, e muitas vezes eles vo para agrupamentos que no tm nada a ver com o futuro se bem que depois haja a hiptese agora de quem tem o 12 ano depois faa as especficas mudar de curso, mas muito difcil, porque

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agarrando num determinado limite os objectivos perdem-se todos, ou eles so muito bons e conseguem ir para as medicinas e arquitecturas ou eles so medianos e ... (encolhe os ombros) E isto. E isto que o nosso secundrio est a oferecer e aqui que eu estou convencido que devia haver uma poltica diferente e as autarquias a deviam ter uma poltica diferente, lutar com os Ministrios que as notas (ri) no eram to importantes quanto isso, eram importantes as pessoas, e ns estamos a trabalhar em geral com nmeros29: um aluno que tenha 17 muito bom, um aluno que tenha 12 j no to bom e um aluno que no tenha 10 j muito mau, no ? Quando s vezes no bem isso...

E E agora no so s os alunos que tm nmeros, as escolas tambm tm nmeros...

RES Pois, verdade (ri). verdade. Portanto estamos a transformar-nos em nmeros eu sou professor de matemtica, mas o nmero para mim no isso. Ns temos que ter um nmero e a pessoa, e agora cada vez mais estamos a trabalhar com nmeros ... e portanto muito difcil estabelecer objectivos. muito difcil nesta perspectiva, por mais que ns queiramos, os nossos alunos no esto motivados para trabalhar e quando eles no esto motivados para trabalhar, porque no sabem o que vai acontecer - eu tenho tido alunos de 17 e dizem que querem ir para medicina, mas eu com 17 no entro. E depois o que que esse mido vai fazer? Vai entrar em qu? O que que vai fazer? No vai fazer nada, vai ser um desmotivado completamente. E as escolas esto a funcionar nestes termos, que , vocs tm que atingir determinado fim que dar o programa. Ns damos o programa. Vamos exigir, vamos ter as provas especificas e agora que que vocs vo fazer, vamos fazer uma candidatura e depois ...

E Que outros agentes ou actores educativos deveriam estar integrados na poltica local de educao? RES As empresas, sem dvida as empresas30. As empresas eram fundamentais, l est at para incentivar esses alunos, a entrar em contacto com a prpria realidade31. Muitas vezes - eu torno a dizer falo do secundrio - muitas vezes eles esto numa determinada rea mas no sabem muito bem e se forem ao encontro de uma empresa e comearem a ver como que a empresa funciona, o que realmente uma empresa qumica ou uma empresa de, nem que seja uma empresa de lavagem de automveis!...32 Porque no temos que ser todos engenheiros ou qumicos. Mas era

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fundamental que as empresas tambm tivessem uma abertura muito grande, para que eles se pudessem inserir, porque iam tambm lucrar com isso. Iam lucrar porque comevamos a criar j as infraestruturas de base. Pr os midos a funcionar na empresa, saber como a empresa e a empresa s tinha a lucrar com isso, tambm33. S que isso custa dinheiro tambm34. Os midos no tm perspectivas, no tm, por isso que eu digo, os midos nesta altura do campeonato, quando chegassem a ao 11, 2 perodo ou 1 perodo do 12, terem contacto com aquilo que eles pretendem ou que tm ideia do que querem fazer. Era importante, porque muitas vezes quando eles dizem quero ser Engenheiro Civil eles no tm ideia do que ser Engenheiro Civil, eu quero ser Advogado, porque no ir a um gabinete de Advogados e ver como se trabalha, para saber se efectivamente isso. Era importante na minha perspectiva, devia haver em todos os cursos, seja nos tecnolgicos, nos profissionais ou os nomes que se queiram dar, ou ... um estgio tipo profissional, pensando na profisso que o aluno eventualmente pode vir a ter, era importante ter esse contacto35. Porque muitas vezes, tenho tido alunos que vo para Contabilidade e ao fim do segundo ano desistem porque no era aquilo que queriam e vo para Geografia, por exemplo, porque estavam enganados que a Contabilidade era uma coisa ..., tenho tido outros que foram para Engenharia Civil e foram ser Arquitectos e o contrrio tambm, Arquitectos que foram ser Engenheiros Civis. Portanto eles ouvem, mas no sabem o que so efectivamente as coisas. E a as empresas, acho que podiam ter um papel muito importante36, mas difcil numa populao de milhares de alunos, termos as empresas sempre disponveis para isso, tambm temos que reconhecer que difcil, mas alguma coisa ... pelo menos contactos.

E Mais no seja em termos de visitas de estudo, por exemplo?

RES Por exemplo, mas isso faz-se. Fazem-se umas tantas, mas so poucas e nunca se chega aos objectivos, porque muitas vezes aquilo - at se faz aquilo que eu costumo dizer dourar a plula - aquilo tudo muito bonito, mas estar l um, dois ou trs dias inteiros a ver como , a ver como o trabalho, ver o esforo que preciso despender muitas vezes para atingir determinados objectivos, era importante que os alunos sentissem isso. Porque a maior parte deles no tem perspectiva do que vai ser a profisso deles37.

E E em termos de outras instituies ...

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RES Como por exemplo? Agora no estou a ver, j falmos da autarquia, j falmos das escolas38, falmos das empresas ... no estou a ver outras instituies que pudessem por exemplo ajudar a minha escola. Ajuda-me, no estou a ver...

E Por exemplo as associaes, culturais, recreativas, ... enfim todos os outros agentes que poderiam ou no ser integradas.

RES Aqui uma das coisas que eu tenho verificado ao nvel da nossa escola, ns temos tido grupos de teatro e eles tm, em geral tm - e eu estava-me a esquecer dessas por acaso porque ns temos, temos, tivemos um grupo de teatro muito activo e temos em geral ... aquele curso de animao cultural tambm e portanto eu creio que eles tm, nesse aspecto essa interligao tambm. Eu penso que era importante, mas mais importante ainda era eles terem contacto com as empresas, l que eles vo ... Temos aqui muitos alunos de msica, de teatro fora da escola, portanto a nossa escola nesse aspecto, podemos dizer que tem uma interligao com esses meios39. Tem.

E Ou mesmo com as foras de segurana, bombeiros, ...

RES Tambm temos muitos, temos muitos, temos bombeiros, temos polcias, mesmo no ensino aqui noite, temos tudo (graceja) e temos uma colaborao estreita com eles, isso temos. De vez em quando eles vm c, ou vinham agora no sei, mas chegmos a ter aqui os bombeiros a dar aulas de apoio, socorros, temos tambm solidariedade social, temos tambm apoio ... aos dadores de sangue. Portanto, a nossa escola, nesse aspecto, a nossa escola (enfatiza) nesse aspecto tem bastante contacto com instituies de solidariedade social40. Alis temos uma casa do professor, que uma IPSS41, l est que nasceu aqui, ...

E Casa do Professor do Concelho de Lils?

RES do concelho de Lils, mas nasceu aqui, portanto os grandes mentores so da nossa escola, eu tambm j fiz parte da direco se bem como suplente42. A direco composta por professores de vrias escolas, 1 ciclo, includo. Mas temos uma Instituio de Solidariedade Social tambm j criada, com intuitos futuros de auxiliar professores e no s, mais l para a frente vamos alargar esse apoio. Foi agora

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criado, o IPSS foi promulgado menos de seis meses, agora a Casa do Professor j existe pelo menos dois, trs anos. Est em franca expanso, conta com trabalho voluntrio. Temos uma casa que a Cmara Municipal nos cedeu por um perodo alargado, e que vai ser a nossa sede, agora est a ser arranjada43. Destina-se a todos os professores, no concelho de Lils, mas destina-se a todos os professores que trabalhem ou morem no concelho mais vocacionado para isso.

E Como via a redefinio ou definio de papeis das escolas, do Ministrio e das autarquias dentro da poltica local? Como se poderiam articular e quais os papeis a desempenhar por cada um deles?

RES Eu tenho, isto a minha opinio evidentemente, a minha opinio que tem que haver no ensino, na minha opinio - isto vai matar muita gente - os conselhos executivos deviam deixar de existir. As escolas, na minha opinio, no podem continuar a viver como se viveu aps o 25 de Abril. A escola cada vez mais dinmica, a escola tem que ser dinmica, tem que haver pessoas, no quer dizer que os conselho executivos no sejam responsveis, mas tem que haver uma pessoa fora do sistema, de fora do sistema que possa avaliar todo o sistema44. Eu sou defensor de um Director Executivo que no tenha nada a ver com a escola, e que possa avaliar a escola no seu todo. Esse Director Executivo seria ele ento o responsvel pela escola e seria o elo de ligao ... 45

E Mas teria que ser professor ou poderia ser um no professor?

RES Ah isso (esboa um ar de desvalorizao), para mim teria que ser era fora do sistema e se pudesse ser fora do ncleo de professores, tanto melhor. Porque eu estou convencido que as escolas mais dia menos dia, tm que ter a sua autonomia, como tm a autonomia pedaggica se bem que um bocado restrita, mas tm tm que ter a autonomia financeira e, tem que haver algum responsvel que saiba dirigir tudo isso46. As questes, agora est-se a ver cada vez mais o escalonamento, no vai haver as progresses automticas e ns quando as progresses so automticas, tanto promovemos aquele que trabalha como aquele que no trabalha, porque ao fim de 5 anos ele atingiu aqueles crditos e passa de escalo e tem que haver algum responsvel que possa dizer o fulano A, B e C, sim senhor trabalharam e so merecedores, tm mrito, tm que avanar e os fulanos D, E e F no trabalharam tm

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que se esforar mais, no podem avanar. Portanto, eu a teria que redefinir toda a orientao a nvel do estou a falar do secundrio, porque das outras escolas no me quero meter - e a esse senhor, ou essa senhora, portanto este director seria o responsvel perante o Ministrio, ou perante a Cmara Municipal, conforme estiver na altura a autonomia47. Mas eu torno a dizer que acho que a autonomia do secundrio tambm deveria de - assim como est agora para o bsico tambm deveria ser para as Cmaras Municipais48, elas que sabem o que tm, o que no tm49, o Ministrio muito impessoal50 e o Ministrio ficava mais nas questes centrais, as definies dos programas, nas definies de outras coisas mais51. A realidade de escola uma realidade da autarquia52 e no se justifica, por exemplo, haver aqui a escola [nome de outra escola secundria] a 300 metros daqui, com os mesmos cursos e se calhar podia ter outros cursos, para se poder abranger todas as situaes do nosso concelho, ou pelo menos desta zona53. Porque depois temos outra escola, a de [nome de outra escola secundria] a 2Km daqui, temos a [nome de outra escola secundria] que j est noutro concelho mas tambm prximo daqui, portanto a Cmara Municipal aqui como rgo centralizador, com certeza, dependente de leis superiores54, e depois em cada uma destas escolas um director executivo responsvel perante ou a Cmara, ou o Ministrio, ou ambos55. este o meu grande objectivo depois de 30 e tal anos de ensino, j estou um bocado cansado de Conselhos Executivos, no que eles no sejam competentes, no que eles no sejam capazes, mas ... Quanto avaliao, quando ns vamos avaliar em casa prpria, em geral avaliamos mal. E avaliamos, desculpem-me alguns, avaliamos mais os amigos e menos os menos amigos, e uma pessoa externa tem obrigao de saber avaliar todos pela mesma bitola, mais profissional, e ento promove os bons e no promove os menos bons, para j no falar dos maus56. A minha grande ideia de ensino era esta.

E Mas reconhece que tem grandes obstculos...

RES Ai tenho, desde os Sindicatos ... Escola Democrtica. Mas eu continuo a achar que a escola continuava a ser democrtica e talvez at mais democrtica, na minha perspectiva de ver as coisas. Desde que as pessoas sejam tambm competentes, tinham que ser concursos pblicos, para no ser o senhor A, que amigo do senhor A ou do partido B ou C que vai para l, no. Tinham que ser concursos pblicos, com pessoas responsveis e que tambm tinham que ser avaliadas pelos seus desempenhos, evidente, haver algum que superintendesse tudo isso. Mas que as escolas se tornavam muito mais funcionais e muito mais

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responsveis, h isso no tenho dvidas. Criam-se muitas amizades ao longo de muitos anos57, eu estou nesta escola desde 1977 e direi que muitas vezes difcil, difcil poder julgar algum ou avaliar algum, a no ser pela grande amizade que temos entre todos e dizemos que somos todos muito bons, quando s vezes no verdade. a grande realidade. E essa pessoa que vem de fora tem obrigao de poder avaliar e ento promover, como alis isso o que se prev. Eu sempre estive contra que a pessoa ao fim de 5 anos, por ter 5 anos de servio e ter feito 5 crditos tem que passar de escalo, no sou de acordo com as progresses automticas. Esta sempre foi a minha opinio, se bem que tivesse beneficiado dela, porque atingi o topo assim. Mas no estou de acordo com ela, era o que estava em vigor e tive que me reger por ela.

E Conselho Municipal de Educao: qual a sua opinio sobre as competncias, a composio e o funcionamento deste rgo?

RES O Conselho Municipal de Educao na minha perspectiva, para as competncias que tm at funciona muito bem, por ser a primeira vez58. Agora como professor do secundrio e Representante do Secundrio no me estou a ver dentro do Conselho Municipal de Educao. Porque as Cmaras Municipais no tendo competncias sobre o secundrio tambm no podem interferir no secundrio, logo a a minha presena uma presena de espectador, de expectante, de saber o que l estava a fazer59. Fiquei a saber coisas que esto a fazer no bsico que de outra maneira no saberia, no bsico e no pr-primrio, mas quanto ao secundrio, enquanto esta frmula estiver, no vejo necessidade, sinceramente, no vejo necessidade de estar l um representante do secundrio60. Porque o Conselho Municipal de Educao est vocacionado, e a Cmara Municipal tambm, a obrigatoriedade e as competncias sobre o bsico, no vejo grande necessidade de l estar um representante no Conselho Municipal de Educao61.

E Sugere alteraes sua composio?

RES Sinceramente nunca pensei nisso. Mas creio que esto mais ou menos todos bem representados, est a sade, est a ordem pblica que importante esto os professores do primrio e pr-primrio, creio que a no, no vejo grandes alteraes62. Tambm rgos muito grandes depois tambm deixam de funcionar63.

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Agora vejo l pessoas a mais, na minha opinio, que o caso do secundrio64. Agora os pais devem estar, sim senhor, dois acho muito, vejo l dois pais e no vejo qual a necessidade, mas uma questo de organizao65. Nesse aspecto estou de acordo com a composio.

E E as competncias? Esto bem, deveriam ser mais alargadas ou restritas?

RES Pois, eu a l est como eu estou a falar do secundrio e tambm, no estou muito dentro da orgnica de como o funcionamento do bsico ... Agora, o Conselho Municipal tambm tem um problema, um rgo consultivo, como rgo consultivo, no vincula66, as suas opinies no vinculam e a maior parte das vezes foi aquilo que se verificou, que os assuntos j vm tratados a nvel camarrio, pelos tcnicos responsveis67. E o Conselho Municipal de Educao ouve, prope algumas alteraes, a maior parte das vezes elas at so aceites, mas l est, como no vinculativo68, ... eu punha o Conselho Municipal de Educao, ento nesse aspecto talvez com um carcter mais vinculativo69. Porque as decises vm tomadas mesmo que ns dissssemos no, no, no, mas esto tomadas, ns dizemos que no, eles tomam nota e vo tentar alterar alguma coisa, mas pouco mais podem fazer70. Porque como um Conselho consultivo no vincula a autarquia71, se bem que sempre que ns apresentmos propostas a autarquia assumiu72. Mas todas as propostas funcionavam com dinheiro. Ora evidente que a autarquia no pode, porque eles que sabem o oramento, e ns no sabemos o oramento da autarquia e a no h nada a fazer, portanto estas decises que requerem monetariamente eram assim, tinham que ser assim porque ns tambm no tnhamos competncias para dizer que no. Eu a no alterava muito a orgnica, o prprio regimento e as prprias competncias eu creio que no alterava73.

E E o regime de funcionamento?

RES O regime de funcionamento (ri) ele quando foi criado, o regimento, at creio que est mais ou menos bem feito, agora se ele est a ser cumprido, ou no, que eu no sei74. Por exemplo, ns ramos para ter tido uma reunio em Maio, finais de Maio, se no estou em erro, deveria ter sido promovida e estamos em Julho e ainda no sei de nenhuma75. Tambm depende muito, temos que compreender - l est um rgo consultivo como consultivo vai esperando e depois num bocadinho se marca a

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reunio e se vai fazer a reunio, porque as decises em geral j vm tomadas de cima76, ns somos pura, simplesmente uns meros ouvintes que at damos algumas propostas que eventualmente vo ser aceites e em geral como disse, so aceites mas 77 Agora mais periodicidade, no sei. Talvez mais uma ou duas. No, elas esto bem mesmo assim78, porque uma no principio de cada perodo, se no estou em erro, uma no principio do ano e outra no final do ano, quatro ou cinco reunies e depois tantas quantas as extraordinrias que se quiserem. Mas isso tambm, depois, depende muito da disponibilidade de muitos, porque ns somos muitos, com muitas profisses e vamos para ali com muita boa vontade, porque - l est, nada remunerado, tudo fora da boa vontade das pessoas, portanto temos que conjugar esses factores todos79.

E Quais as potencialidades que este rgo tem?

RES Olha uma das coisas que eu achei muito importante e quando li pela primeira vez, quais eram as competncias do Conselho Municipal de Educao sobre a Carta80. Ora ns nunca discutimos a Carta81. A sim pode ter muitas potencialidades saber o que que necessrio, ou no necessrio82. Mas tambm quem somos ns, que estamos fora do sistema para dizer o que necessrio, ou no necessrio. As Cmaras Municipais que sabem o que que tm de previsto, o que de prever de construo daqui a uns tempos, o que que vo necessitar ou no. A Carta Municipal de Educao nunca apareceu em cima da mesa, mas foi solicitada mais do que uma vez83, mas ns no sabemos, porque l est essa a questo que feita entre o Ministrio e a Cmara Municipal, e os Conselheiros mais tarde ho-de ser informados84. Eu nunca fui. Eu a que achava que poderia ter potencialidades. Porque discutamos e reflectamos todos a definio da Carta do concelho, e isso ainda no aconteceu85.

E E quais as limitaes do Conselho Municipal de Educao?

RES As limitaes do rgo, fundamentalmente basta que o rgo s se reuna trs ou quatro vezes por ano e as pessoas no conseguem discutir previamente os assuntos, porque os assuntos so discutidos pela primeira vez l86. Portanto eu creio que deveriam existir reunies de pr-preparao, preparatrias para saber o que se

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vai discutir87, muitas vezes eu recebo - ainda ontem recebi, s como exemplo, um convite para hoje, para uma reunio s 3 da tarde e recebi ontem da parte da tarde ora o que acontece com o Conselho Municipal de Educao eu recebo a convocatria, normalmente segunda para uma reunio na quinta, com uma ordem de trabalhos e no tenho acesso aquilo que se vai discutir88. S me do, muitas vezes as coisas em cima da hora e eu no tenho hipteses de me reunir com os outros conselheiros para discutir alguns assuntos. Portanto, uma das grandes limitaes precisamente essa, no ter hiptese de reunir previamente e discutir os assuntos89 porque muitas vezes os assuntos que nos aparecem l tambm nos transcendem, sobre os transportes, distribuio dos alimentos, ns no temos essa no temos nenhuma hiptese de escolher, nem nenhuma hiptese de discutir90. Uma das grandes limitaes precisamente essa tomar as decises em cima da hora e muitas vezes se calhar mal tomadas91. Deveriam ser ..., como eu disse, quando foi o regimento o vereador pediu a mim e mais dois colegas conselheiros para tentar delinear porque eles tinham apresentado um pr-regimento e depois ns fomos a uma reunio em que se delineou, com outras opinies o regimento definitivo92. Creio que deveria ser assim, ns devamos ter contacto prvio com os tcnicos que esto a elaborar as coisas93, porque depois muito bonito ouvir e expor, sem saber o que esto a expor a grande limitao que eu vejo essa, mas l est um rgo consultivo, e facilitamos um bocadinho as coisas.

E Acha que poderia ter outra metodologia?

RES Devia ter, na minha opinio devia ter. Ser mais dinmico, ser mais dinmico. Mais funcional. Mas para isso tambm era preciso as pessoas terem mais disponibilidades, tambm verdade e temos poucas. Mas talvez se uma vez por ms pudssemos reunir fixamente e tentar, no sempre naquela reunio formal, mas discutir primeiro as coisas, previamente, ou fazer reunies abertas para quem quisesse l ir, no obrigatrias, por exemplo facultativas para quem quisesse l ir ouvir o que se est a passar, discutir o que se est a passar e depois quando fosse a aprovao a pessoa j saber o que vai efectivamente aprovar. A maior parte das vezes no se sabe o que se vai aprovar, ouve-se l nas reunies, pergunta-se funcionou, sim senhor e dedo no ar, pouco mais94. Portanto no vejo mais.

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E Como decorreu o processo da sua nomeao/seleco ou votao para representante do ensino secundrio no Conselho Municipal de Educao? RES (d uma gargalhada). Foi trgico. Foi trgico95. Creio que temos sete escolas secundrias no concelho, quando foi a primeira reunio apareceram candidatos voluntrios representantes de vrias escolas secundrias do concelho96 e entre as pessoas que estavam, por papelinhos esta foi a primeira votao, por papelinhos97 o que saiu em primeiro lugar era o representante, o que saiu em segundo lugar era o suplente. Creio que o resto do processo eu no sei muito bem, mas por aquilo que se constou o Ministrio no aceitou este tipo de votao aleatria, ento a votao do Conselho Municipal de Educao deveria ter sido feita em todas as escolas secundrias do concelho e a apareci eu como candidato a conselheiro, como j alis tinha sido na primeira. E a afluncia s urnas foi muito diminuta98, a minha escola, como era de esperar, foi a que votou mais, neste momento no sei dizer quantas pessoas estavam - porque no estava preparado para essa pergunta, mas fcil a Cmara Municipal tem l isso e eu fui eleito como representante no Municipal de Educao. Foi um processo conturbado, e segunda s, porque foi assim creio, creio (enfatiza) que o Ministrio imps que a eleio fosse em urna fechada em todas as escolas no mesmo dia, para determinadas pessoas que se candidatassem99.

E Foi assim no bsico tambm.

RES Pois. Mas a primeira no tinha sido assim, fomos

E Tambm, no bsico tambm tiveram que repetir e depois votmos todos. Aconteceu o mesmo. Foi exactamente como descreveu no secundrio.

RES Ah tambm. Pronto, ento percebe-se que o processo foi o mesmo. Portanto penso que foi o Ministrio, que entendeu que para poder ser o representante do secundrio deveriam ser todos os professores do secundrio, pelo menos a votar e no poder ser um auto-proposto, olhe eu quero ser. No. Como alguns apareceram e nas escolas nem sabiam sequer, nalgumas escolas, eu soube isso depois, no sabiam que a pessoa que se candidatava era candidato e porqu, porque nem sabiam da existncia do Conselho Municipal de Educao.

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E Quais os motivos porque se candidatou?

RES Olha, agora aqui a grande verdade, eu no fui voluntrio. A minha presidente (ri) - temos lutas muito antigas, somos da mesma idade, portanto travmos lutas muito interessantes os dois e ela achou que eu deveria, sou uma pessoa, diz ela, diz ela, que sei pensar, sei ouvir e sei dizer as coisas como deve ser no momento certo e props-me ser o representante desta escola a candidato ao representante do ensino secundrio100. E eu como para estas coisas gosto de experimentar, porque para criticar preciso l estar, ento arrisquei a ser candidato e fui eleito. Portanto foi a minha presidente, na altura que me props, eu aceitei e ganhei, foi assim o processo101.

E Que dinmicas que costuma estabelecer com os representados?

RES Olha, comecei por entrar em contacto com todas as escolas, depois de ter sido eleito claro, em que pedia, fiz um inqurito que eu depois posso dar fotocpia em que pus vrias questes: questes de segurana, de pessoal auxiliar e no auxiliar, professores como que era o quadro, se era estvel se no era estvel, como era a populao escolar102. Para que porque eu pensava, l est, na altura que eu ia ter uma grande interferncia, ou ser muito interveniente no Conselho Municipal de Educao no ensino secundrio103 - para ter alguns dados sobre as diferentes escolas, porque eu conheo a realidade de uma escola ou duas no conhecia a realidade das sete escolas. Ento servia de base. O inqurito levou muito tempo a chegar, algumas escolas s pressionadas, contactos telefnicos, pedi o regulamento interno e o projecto educativo, tenho se no estou em erro trs, um: da minha escola. Portanto faltam-me quatro, se no estou em erro, comecei logo a ver a uma falta de vontade da maior parte das escolas104. A falta se calhar, teriam visto Conselho Municipal de Educao - penso eu, ser uma desculpa, no sei mais para o bsico, para que que ns havemos de estar aqui, desculpa a expresso, a chatear com estas coisas todas. Telefonei para as escolas, prometeram sim senhor, sim senhor, mas a maior parte das escolas ficou-se por guas de bacalhau. S muito tarde que apareceram os inquritos, projectos educativos e regulamentos internos regulamentos internos no tenho nenhum, nem da minha escola tenho, tenho o meu, poderei l encaixar, mas nem esse me deram e os outros so de trs escolas s105. Tentei no princpio deste ano. Enviei as felicitaes de um novo ano, que tudo corresse bem, s uma escola, se no estou em erro, retribuiu e pediu para eu fazer uma reunio com eles106.

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Eu de facto, a estou a pecar, porque no fiz. E no fiz por uma razo muito simples, porque tambm no vejo razes para fazermos107, o Conselho Municipal de Educao em relao ao secundrio nada fez nem nada adiantou108. Estou a pensar neste final de ano pegar em todas as actas, vou pedir todas as actas em disquete e enviar a todas as escolas, deixar o meu dossi aqui arquivado nesta escola e pedir desculpa a essa escola por no ter feito a reunio109. E a razo fundamental essa, porque fazer com ela e as outras todas estarem desinteressadas, tambm me levou um pouco a desmotivar com porque tambm no vale a pena, tambm no vale a pena110. A meia culpa, porque realmente ela agradeceu e gostaria de saber mais algumas coisas sobre o Conselho Municipal de Educao, eu vou ter a hiptese de lhe enviar as actas todas e um resumo daquilo que foi feito nas reunies do Conselho Municipal de Educao.

E Na sua opinio que contributos ou que valncias poderia levar para o Conselho Municipal enquanto representante do ensino secundrio?

RES (ri) uma pergunta mesmo mzinha.

E Naquela altura, quando se candidatou

RES Naquela altura pensava, l est, porque eu sempre pensei que o Conselho Municipal de Educao pudesse tambm alm de trabalhar com o bsico ter alguma interligao com o secundrio, sempre pensei nisso111. Portanto eu como professor e da experincia - j so 30 e poucos anos de experincia - no secundrio e tambm no bsico j dei aulas ao bsico, muito poucas, mas dei sempre pensei que com a experincia que eu tinha pudesse ser uma ajuda aos outros conselheiros que no esto no secundrio112. Mas realmente logo na primeira reunio percebi que ali a presena do secundrio, como disse h pouco, estava a mais. As Cmaras Municipais no tm nada a ver com o secundrio, colaboram nalgumas coisas com as escolas, mas
113

E engraado porque no desfez essa sua motivao, essa sua ideia quando leu o decreto s depois da primeira reunio

RES Foi. Foi depois da primeira reunio que eu comecei a ver que, primeira e depois segunda e por a fora. Mas foi exactamente isso. Eu li a legislao toda com muita

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ateno alis tenho a legislao toda sobre isto pedi, tive o cuidado de pedir e li e percebi sempre que o Conselho Municipal de Educao tinha muito mais a ver com o bsico. Isso percebe-se porque as competncias das Cmaras Municipais so para o bsico. Mas sempre pensei que pudesse fazer um pulinho at ao secundrio, porque o que vem logo a seguir e est dentro do concelho e a populao funciona, mas efectivamente no, no se falou no secundrio114. Portanto acho que estou ali a mais, um dos conselheiros que est a mais enquanto o sistema se mantiver, na minha perspectiva, e no sou candidato (gargalhada)115.

E Como classifica a sua participao e o poder de deciso?

RES A participao, ao princpio de l estar quando foi a questo do regimento ainda propus algumas alteraes, mas por causa do prprio regimento porque eu estava l dentro e queria saber com que leis que me devia reger116, h perguntas que fiz que ainda no me foram respondidas, estava-me a esquecer disso, como por exemplo quem me d a posse? Ningum sabe quem que d posse, eu assinei um papel, uma acta a dizer que tomava posse, mas realmente no se percebe bem que que d posse. o Presidente da Cmara? o Presidente da Assembleia Municipal e esta resposta ainda est para vir117, uma das perguntas que eu vou fazer na ltima reunio. E agora vai ter de desculpar, a pergunta

E Participao e Poder de deciso?

RES Participei no regimento, participei sempre que era solicitado a dar alguma opinio mesmo sobre o bsico, sobre os problemas de sade, mesmo agora sobre os problemas da falta de gua e tudo o mais, mas como representante do secundrio nula118. Posso dizer, como representante do secundrio, para tratar de assuntos do secundrio que era para isso que eu l estava, nenhuma, mesmo porque nunca se falou do ensino secundrio. Nunca 119

E Poder de deciso? Falmos h bocadinho no facto de ser um rgo consultivo

RES Consultivo, como consultivo, ouve-se mas sim senhor, mas as decises chave j vm tomadas e ns somos consultados120. Houve uma ou outra proposta,

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mas foi pontual, mas que no foi por a que a deciso que j vinha tomada foi alterada121. Porque as grandes decises e at se compreende, o que l est, tambm porque no houve reunies preparatrias, porque se ns tivssemos ido s reunies preparatrias, onde se fazem os grandes oramentos, pelo menos convidados a ir a essas reunies preparatrias, tnhamos uma ideia, se calhar podamos ter dado nessa altura uma opinio diferente do que aquela que demos, ter dado melhor122. Agora quando as coisas j vm preparadas muito difcil dizer no123, portanto o nosso poder decisrio nulo, tambm, na minha perspectiva124.

E Como avalia o trabalho desenvolvido ao longo deste ano e meio por este rgo?

RES Na escala de?

E Na que quiser. (gargalhadas)

RES Bem eu na escala pronto l est, eu para o secundrio, creio que dava zero, ns no trabalhmos no secundrio125. Agora pelo que eu me apercebi que referente ao bsico, portanto em termos globais, que se est a trabalhar bem, as pessoas foram esclarecidas quando eram pedidos esclarecimentos e creio que as pessoas ficaram perfeitamente esclarecidas, portanto a eu acho que est bem, est a, numa escala de 0 a 20, daria um 17126 Agora quanto ao secundrio, no, porque no falmos nunca no secundrio. Que os assuntos vinham bem estudados vinham, as tcnicas e os tcnicos estavam bem preparados estavam127, bem agora vou ser mauzinho aparentemente estavam, aquilo que nos davam a conhecer, ns no temos conhecimento para, no temos contraponto, ns no (ri) quando a caldeirada aparece feita ns tomamo-lhe o sabor, agora como foi feita ns no sabemos no ? Mas como conselheiro, acredito que aquilo que me apresentaram est bem feito. Porque eu no tenho processo de avaliar, porque no foi dado a conhecer tal coisa. Mas por aquilo que dado a conhecer, aparentemente nesse aspecto estava bem, portanto o 17 est bem, 20 no, porque h sempre melhor.

E Quais as suas expectativas sobre o Conselho Municipal de Educao, em geral e no seu impacto no desenvolvimento local, em particular?

RES Ora enquanto o sistema se mantiver, se se mantiver este tipo de sistema eu creio que o Conselho Municipal de Educao ser de funcionar com - como hei-de

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explicar para no ferir susceptibilidades para j o secundrio no deveria l estar, na minha perspectiva, eu chamo-me a mim, sinceramente o intil, porque nunca tratei de assuntos da minha rea, estive a tratar de reas anexas ao secundrio, a questo esta128 Se houver alterao de legislao depois logo se ver. E aquilo que se prev, que dizem se que verdade, que o secundrio e o bsico passam para as autarquias tambm, ento ai eu direi mais, talvez dar mais fora ao secundrio nesse aspecto129. Mas como est a funcionar, sinceramente, como rgo consultivo e se continuar assim, l est, vamos ser meros ouvintes a tomar decises no momento sem ter conhecimento de facto130. Eu a dava uma volta e faria aquilo que disse: fazer as reunies alargadas a pessoas, dava para preparao das reunies131. No sei se respondi questo?

E Em termos de desenvolvimento local, do seu contributo para o desenvolvimento local?

RES Bem, desenvolvimento local, a prpria legislao obriga a uma atitude diferente tem l uma sria de competncias. Agora desenvolver essas competncias mais no sei sinceramente a no sei. Perspectivas futuras se continuar assim, vale mais parar132. Porque as decises vm tomadas. Ouvem-se duas ou trs opinies, mas as decises continuam tomadas. O Conselho Municipal de Educao devia ser ouvido antes das decises estarem tomadas e depois, ento, as coisas vinham feitas novamente, para serem aprovadas.133 Eu punha as coisas sempre assim, primeiro, a Cmara deveria apresentar ao rgo aquilo que pretendia fazer, ouvia - l est como consultivo que , ouvia - depois executava como bem entendesse, quando viesse novamente ao rgo j vinha como proposta. Os conselheiros deviam ter essa proposta j nas mos para a poderem ler, discutir entre si se quiserem se no quiserem porque isso depois j da responsabilidade, e ento votar em conscincia. Assim que eu vejo um rgo consultivo134. Primeiro ouvidos, depois propor e depois novamente votar. Mas aquilo que est o consultivo que vai votar no momento. Portanto, isto para mim no um rgo consultivo. Um rgo consultivo aquele que, antes das propostas estarem feitas, analisa as propostas, apresenta contra-propostas e ento faz-se uma proposta final e ento avanamos135. Assim como est no vejo futuro para o Municipal de Educao, assim como estamos a trabalhar agora, em que as propostas aparecem feitas e esto feitas como estavam no momento. uma provocao. Isto uma provocao para o senhor Vereador (sorri) 136.

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PROTOCOLO DA ENTREVISTA

PE.EP

REPRESENTANTE DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO PARTICULAR

DATA: 20 de Junho de 2005

Hora: 16h10

Local: Gabinete da Direco do Externato Cor-de-Rosa Durao: 56 minutos

Legitimao da entrevista e motivao da entrevistada

A entrevistadora contactou telefonicamente a entrevistada relembrando o tema do seu trabalho de investigao e solicitando a sua colaborao e disponibilidade para realizar a entrevista, explicitando a importncia da mesma para o estudo. Este pedido foi de imediato aceite, tendo-se marcado o dia, a hora e o local da sua realizao.

Antes de dar incio entrevista, a entrevistadora informou a Conselheira sobre os objectivos do trabalho, assegurou a confidencialidade das informaes recolhidas e garantiu a sua utilizao exclusivamente para fins deste estudo. A entrevistadora pediu ainda autorizao para gravar as suas declaraes em suporte audio, que foi logo concedida. Agradeceu, uma vez mais, a disponibilidade e colaborao demonstrada.

A entrevista ocorreu no seu gabinete de trabalho, gabinete da direco do Externato Cor-de-Rosa, num ambiente agradvel e sem interrupes.

E Nesta entrevista irei abordar trs blocos de questes: um primeiro sobre a Poltica Local de Educao, sua definio, dinmicas e modos de administrao e portanto um pouco mais genrico; depois os outros dois blocos sobre o Conselho Municipal de Educao, primeiro sobre os aspectos mais formais e decretados e um ltimo que incide na sua experincia (mais de um ano) enquanto Conselheira. Assim, comeo por lhe perguntar a sua opinio sobre as razes e a relevncia da existncia de uma poltica local de educao.

REP Na minha opinio deste longos anos, eu achei que o Concelho de Lils estava muito inclinado, sempre em defesa da poltica de educao, localmente1. As primeiras jornadas pedaggicas, que j foram h vrios anos, comearam j a vislumbrar o que a autarquia gostaria de ver feito2. E quando saiu o Decreto que ...

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E regula...

REP Sim. Que regula o Conselho...

E Conselho Municipal ...

REP No. No, primeiro era... as cartas educativas ... e quando todo aquele levantamento comeou a ser feito, enquanto eu sabia que noutros concelhos, no se olhava ... aos meios que existiam e construa-se de uma forma desordenada, aqui no se tem visto isso3. Pode haver lacunas como haver, tem sido feito de acordo com as capacidades que economicamente tm. Mas para mim s, a nica falha aqui a escola atrs, que ali beira da estrada no ter Jardim de Infncia4, aqui. Como este privado, os outros... as crianas daqui no tm ... no sei se houve levantamento a saber quantas crianas tinha e se se justificaria um ... Jardim de Infncia. A populao aqui est muito envelhecida e a que no est, trabalha fora e normalmente levam os filhos, por isso no sei tambm se se justificaria. No sei se respondi, se pretende mais alguma coisa?

E Considera importante a existncia de uma poltica local? Tem pertinncia? relevante essa existncia? REP Sim5. Porque uma forma de... das tradies se manterem, das pessoas ganharem gosto por aquilo que localmente tm, talvez at terem mais cuidado com as suas coisas, eu creio que sim6. Mas tambm, em stios que no se justifique haver uma escola com um nmero mnimo de alunos, um professor, um auxiliar, sou de opinio da deslocao dessas crianas para outra escola integrada. E h quantos anos isso l fora j se faz, no ?7. Eu recordo-me que queriam fazer uma escola grande ali em cima, para onde fossem as crianas e as camionetas da autarquia ou da Junta levariam. Acho que localmente, pr muito longe da realidade onde vivem no, porque h quem nasa, viva e morra num stio sem saber o nome da rua, porque que se deu aquele nome, porque que aquela rua tem aquele nome. E portanto, o enraizamento e objectivamente a autarquia

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tem uma resposta muito forte nisso.. acho que sim, seja qual for a fora poltica que l estiver, acho que sim8.

E E quais os principais objectivos a alcanar na poltica local de educao?

REP Um maior conhecimento da... quer da parte das industrias que existem, aqui que meio rural, conhecerem objectos, profisses, quer dizer toda, toda essa ...

E componente da parte prtica, da vida real...

REP exactamente, a componente prtica e a sua ligao educao, que muito importante9. Aquilo que eu dizia, sobre as notas daquelas reunies, que lhe posso passar, dizia a participao aqui ... (a professora vai folheando algumas notas pessoais de reunies com a autarquia) preciso os professores participarem numa reflexo mais alargada10, saber o sentido das... aqui mais em diante... trocar as impresses com as autarquias que j sabem fazer uma articulao11, a poltica de ensino superior deveria estar ligada ao desenvolvimento da autarquia12, a falta de equipamentos13. Porque se falava exactamente da ligao, penso que o que me est a perguntar, do que se falava de desenraizar os museus, de haver um museu e a escola ir trabalho de ligao entre a escola e o museu,... repita-me l a pergunta outra vez...

E Quais os objectivos da poltica de educao implementada ao nvel local?

REP Pronto, no haver um corte entre a populao e as razes, a prpria localidade, e14... um outro tambm dar uma melhor qualidade de vida15 e a cultura vir de grau superior e criar gosto pela leitura em qualquer fase, no ser s na escola, ser por a fora, a educao dos idosos16. E acho que a autarquia tem um papel preponderante nisso17. No vejo que isso seja uma coisa impossvel, ter que haver possivelmente ... pessoas, mais ... a trabalhar mais em voluntariado do que se trabalha, vamos fazer, queremos reunir-nos, um sentido de... 18. Isso que continua a ser ... as pessoas com uma vida muito agitada e a no terem tempo para se juntar19. Mas... uma coisa que existe.. que eu prpria fao questo de exigir da autarquia, isso. E talvez tenha sido essa uma das razes, conversando com A, com B ou com C, que naquela altura da

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eleio os elementos do Conselho Municipal de Educao escolheram o Cor-de-Rosa. Penso... porque ao longo dos anos tenho-me batido sempre por estes princpios, que no como nas cidades longnquas... j no vou, como s vezes se diz as faculdades. No pode ser! Tambm no pode haver as faculdades aqui, ali e acol, no20. Estamos perto de Lisboa e os acessos so bons, etc. Mas outro tipo de escola e de educao permanente, tem que ser21. E a alfabetizao, mesmo. H muita gente que precisava que ainda que sabe fazer o nome22, mas tive os anos que tive, trs ou quatro, na casa do povo23 e vi que a maior parte dos rurais, era com o dedo que assinava (faz o gesto da impresso digital com o indicador direito). Portanto, mesmo autarquia que compete24.

E Dizia pouco que existem outros parceiros sociais com uma participao ainda reduzida. A que parceiros se referia e de que forma os via a intervir mais activamente nessa poltica? REP Eu via ... jovens estudantes25, jovens a serem requisitados para desenvolverem actividades que ao mesmo tempo fossem teis para ambas as partes, eles recolherem os ensinamentos dos mais velhos e os mais velhos tambm saberem lidar melhor com os mais jovens. Isto j numa.. na terceira idade e para transmitir o entusiasmo aos outros26. Depois outros parceiros, a parte da sade27. Eu no sei como funciona o Gabinete, aquele gabinete em Lils, de planeamento, no... de atendimento aos jovens28...

E Ah, sim, mesmo o gabinete de atendimento aos Jovens.

REP Sim, esse gabinete. Normalmente ou por falta, como digo no quero afirmar, no sei se falta de esclarecimento, se falta de ... se o tipo de esclarecimento no acessvel s famlias, h muitos jovens e ns aqui temos vrias etnias que no se servem de uma coisa que lhes til na adolescncia para tirarem da proveitos e no haver os casos que muitas vezes existem. Se continuar frente a Dr [] que uma pessoa de uma abertura extraordinria uma coisa que nas escolas se devia fazer pontualmente, seria um parceiro bom28. Agora estou a falar, estou a pensar, no princpio do ano quando fazemos um esboo do ano todo, se incluirmos nas reunies de pais, haver esses parceiros a transmitir aos pais em primeiro lugar29 ns quantas vezes dizemos que devamos primeiro passar aos pais e depois eles em casa

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passariam aos filhos, isto nos mais pequeninos, acho que nos jovens tambm porque h pais com certos preconceitos os que outros portanto seria isso a sade. ... A parte da literacia30, temos, s no lemos se no quisermos, mas l est, quer a Biblioteca Municipal nova e a mais antiga, l em baixo, mas eu penso que a mais recente est mais vocacionada para isso e ns temos j muitas crianas a dizerem que a Cmara organizou aos sbados isto e aquilo31. O que nos agrada. Portanto eu acho que a autarquia tem mesmo que estar32 e no vai com certeza ser capaz, deixar de...

E J no consegue conceber sem a autarquia estar... REP Eu no! No33.

E Dentro da Poltica Local de Educao, como via o papel do Ministrio? E as escolas? E a autarquia?

REP O papel do Ministrio e talvez tambm dos autarcas... no pensarem como que um virar... por vezes parece que sinto eu fao at aqui e tu agora fazes daqui para a frente 34 Portanto a autarquia constri, a autarquia mantm e o Ministrio dirige. Para mim, penso que a articulao deveria ser feita de outra maneira35. Estamos todos a trabalhar para os portugueses! Todos deveramos,... em conjunto e no de costas viradas fazermos as coisas para colher louros. a nica coisa que eu acho que h um desfasamento entre as directrizes ministeriais36 outras vezes para certas

inauguraes, a autarquia convm-lhe convidar A, B ou C, noutras situaes, a autarquia, desejando est ela que no aparea ningum para ver como que as coisas esto a funcionar. Aqui que eu acho que deveramos ser todos mais transparentes uns para os outros37, todos como o professorado. No vou Tambm sou suspeita, como trabalho no particular, aqui no ... ns aqui ... eu leso por elas, porque sinto ... as prprias professoras do ensino oficial, e a que eu ainda sinto que a autarquia no pode fazer nada porque isto j est mesmo, mesmo enraizado, que as nossas escolas e vocs. como somos autenticamente tratadas, as nossas escolas e vocs! 38 Mas no uma rede o parque educativo, porque o medo esse, no ? uma rede nica de escolas, onde esto as pblicas, as privadas e cooperativas. Mas no. No h isso39 E das autarquias... que eu saiba, d-me ideia uma autarquia ou outra, mas que tenha assim conhecimento mesmo a nvel do pas

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pouco ... e aqui, nesta, eu no tenho sentido essa, isso ... no tenho, convido e sou tambm convidada, mas os trabalhadores, os professores e os funcionrios foram durante muito tempo discriminados. Por exemplo, na abertura do ano lectivo iam s os do pblico40. E eu dizia-lhes... vocs no tm os mesmos descontos para o IRS, no tm o mesmo isso aquilo e aquele outro, no tm os mesmos direitos do que os outros, ento ultimamente j tm ido, h uns trs anos41. Mas no quer, que antes no valorizassem at mais a cultura, uma outra forma de estar agora. Mas no vejo... no vejo ... o no estar junto da autarquia j faz parte. A rede educativa, sinto mesmo que tem ... mas tem que ser doseada42. E a preocupa-me, preocupa-me mesmo que quando h tantas escolas a fechar por falta de alunos se venham a construir outras s para mostrar trabalhos. Isso preocupa-me como cidad, somente43. E o que que fazem, que utilidade vo dar a esses espaos que eram escolas? aqui que eu tambm espero que a autarquia tambm faa, faa um levantamento,sei que esto a faz-lo j respondemos aqui a inqurito faa um levantamento para fazer a programao das actividades para estas escolas, onde que se constri, como se constri44, etc.

E Relativamente ao Conselho Municipal de Educao e em termos da sua definio, o que lhe parece sobre as competncias que tem, a sua composio e o seu funcionamento.

REP assim: para mim considerado mais cmodo como uma soluo consultiva por isso conselho no ? do que propriamente deliberativa45. Portanto quando l chegamos, mais ou menos, as coisas j esto orientadas para determinado fim46 e portanto tudo est encaminhado para tudo o que diz respeito ao pblico47. Eu ao dizer isto, ao pblico , no pensam nas outras crianas, no estou ... aqui que eu queria que no gostaria que valorizasse ou que eu esteja a dizer porque estou a falar do pblico ou porque estou a falar do privado, no ! porque estas crianas so filhos de muncipes como as outras e a que ... constrangemo-nos sempre ao ver a falta de verbas48. Acho bem e tenho gostado da maneira como aqueles grupos tm vindo, e acho que est... de tcnicos e acho que esto... e acho progresso desde est l desde quando?

E Desde Dezembro.

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REP Sim, mas h uma diferena substancial para melhor, portanto. Desde o incio do Conselho Municipal at agora49. O prprio Vereador ao princpio estava muito hesitante e agora noto-o muito mais seguro nas suas funes50. Quanto aos dados, no... acho que so verdicos, aceito-os como reais51. O que bom .. haver ... a sua funo, portanto... Antes quando no havia as coisas deviam estar mais dispersas. A sensao que me d que est tudo, acarinhado, aninhadinho de modo que se quisssemos perguntar o que se passa aqui, ali ou acol, tenhamos para onde... fontes para recolher informaes52. A nvel da sade eu ia ais longe no ficaria pelas cries53. Pouco mais se tem ouvido, sim senhora no quer dizer que isso... mas pronto fez-se, mantm-se isso, tenta-se manter isso. Oxal se mantenha, todos os anos se faa esse rastreio, mas isso ... pode ser falta minha, de saber neste momento qual o ponto da situao. Mesmo nas actas, acho as actas ... e o que l se passa acho um pouco ... no digo desarticulado, mas talvez o essencial ... aquilo para o futuro, no vejo assim a .... no sei a ... 54

E qual a deciso. Quais as medidas a tomar.

REP Sim isso. A deciso: h uma ou outra que diz o que tem a dizer, d uma resposta e pronto, e aquilo no avana55. H uma outra coisa que gostava de ver, mas como digo consultivo tambm no tem outra funo naturalmente, ser depois o vereador a levar a reunio de Cmara e depois as coisas seguirem. Depois no h uma sequncia, passarem de umas situaes para as outras, mas isso j me transcende e eu ... no fao56. Isto das cartas educativas vai ... O diploma em si tambm um pouco confuso. No muito claro. Os representantes que esto, compreende-se que estejam, as foras da ordem,... a composio, embora seja - as Associaes de Pais, com certeza que sim57, mas nota-se boa maneira portuguesa que ... esto ali a representar um concelho, (faz com o indicador o gesto da letra c) num conselho, mas por norma querem resolver os problemas especficos da escola onde esto os seus filhos, e isso precisava de ser mudado na nossa mentalidade ainda somos muito... . 58

E Acha que ainda no se assumem como verdadeiros representantes, que o so, de quem efectivamente representam.

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REP , 59. Eu, por exemplo, cada vez que h uma reunio do Conselho Municipal, eu tento, mais no seja as que estiverem na altura, telefonar-lhes, e tenho aqui os colgios60 (e vai remexendo numa listagem de contactos de estabelecimentos particulares do concelho).

E Sim... eu ia precisamente perguntar-lhe qual era o contacto que estabelecia com os seus representados.

REP Sim. mais fcil reunirmos, do que ser por escrito. Primeiro, porque gosto muito de conversar e, segundo, depois juntam-se outros problemas nossos mesmo61, no ? e aproveitamos falar sempre e dizer o que acontece. Por exemplo agora aconteceu qualquer coisa no Externato de Branca em que fizeram o protocolo com a cmara e ela quando veio, e a dizer aquilo dos transportes, ns dissemos olha e connosco fizeram isto, isto e isto..., quer dizer um caso concreto porque eles tm contrato de associao e ... bom. Mas, tendem tambm cada um de ns a ir ao seu caso especial. Tenho h anos, anos, que eu e no digo por ser eu h anos que me debato, para que os - h no ensino privado trs tipos de contrato, os contratos de associao, os contratos simples e agora os contratos de desenvolvimento e eu na altura fazia parte dos rgos sociais da AEEP (Associao de Representantes dos Estabelecimentos de Ensino Particular) 62 achei sempre, no justo, no justo haver isto, haver estes trs tipos de contratos. Porqu? Porque a Constituio clara quando diz no direito de ensinar e de aprender, portanto ou para todos ou no para nenhum. Como resolver? No tem a ver com o cheque escolar, nem assim ... O Estado sabe quanto gasta com um aluno no ensino pblico, nos nveis que ele frequenta, agora tem muitos mais meios, h vinte e tal anos quando me debati com isto naturalmente no sabia, mas agora j sabe, quanto que custa cada aluno. Portanto, das duas uma: era dar a oportunidade aos pais de escolherem a escola que queriam, talvez isso aliviasse tambm o errio pblico, no aspecto de, no estarem a exigir escolas ou porque esto degradas ou isto... portanto os pais s pagariam a diferena63. Agora est-se a fazer isso, no apoio o que se vai fazer, no ? Nas escolas pblicas que vo ter apoio, na extenso do tempo para ... e mais para os pais no pagarem e depois os cada um escolhiam, mas no ainda h colgios com contrato de associao, h colgios com contrato simples, em que vo pelo per capita e todos ns sabemos quantas fraudes que se cometem nas declaraes do IRS e os contratos de desenvolvimento esses so mais s para a construo e beneficiao dos edifcios. Esses so mais...

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Eu,... na primeira Constituio isso concebia-se porque consideravam o particular supletivo do pblico. Mas, agora o supletivo continua l sem estar escrito supletivo, pronto64. Mas j no assim, qualquer um pode abrir uma escola, portanto j no assim. J no d para haver uma... poupar-se dinheiro todos ns cidados ficarmos beneficiados em termos .... Mas o Conselho tem estado a funcionar bem ... 65

E Mas ainda em termos de definio, sobre o seu funcionamento. Considera que o funcionamento previsto para o Conselho Municipal de Educao adequado, o que est estipulado?

REP Pois, acho que vm com muito pouco tempo de antecedncia das reunies que no sejam extraordinrias. Vem s vezes quase dois trs dias antes e se uma pessoa quer preparar alguma coisa66, ou se quer ver o que foi antes dito e pr coisas na mesa, no tem ... evidentemente que ... Porque acho que h coisas que eu poderia colocar ali que no, que ainda no, ... que eu no sinto que tenha fundamentada o suficiente para dizer... Uma das razes essa, acho que deveria ser... 67 A regularidade das reunies, tem sido o qu? Trs, quatro, no tem passado disso. Acho a presena do elemento do Ministrio muito passiva. A outra senhora anterior era um bocadinho mais activa, este senhor nem dei conta dele e ... 68

E E j l no est!

REP No!?

E Penso que no, uma vez que o Director Regional j foi mudado, os adjuntos no devem ser tambm os mesmos.

REP Pois, pois ! (Ri). tambm um senhor no , o Director Regional?

E Penso que sim.

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Que alteraes ao seu funcionamento, composio e competncia considera pertinentes? REP Como j referi as convocatrias virem mais cedo que para dar tempo69, com as actas ... e acho as actas muito sintticas, no... no o alongar70 e at talvez ... termos oportunidade de, por escrito, dar sugestes71 - mas no sei, l est, est to ambguo o Decreto, que uma pessoa no... 72 Funcionar mais vezes desde que cumpra... se fosse todas as vezes que o decreto diz, seriam suficientes73, na filosofia daquela gente no me paga o almoo, no me paga o jantar. 74

E Poder introduzir pontos/temas na ordem de trabalhos.

REP Sim isso. Mas no sei se o decreto dar para isso...

E Na sua opinio quais as potencialidades deste rgo? Dizia pouco que achava que antes da existncia deste rgo as coisas estavam mais dispersas e agora esto mais aninhadinhas, mais acarinhadas, utilizando a sua expresso, portanto essa ser uma potencialidade. Que outras considera existirem?

REP Sim. Outras