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1. Currículo e Epistemologia

ÍNDICE
Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva ...................................................................................................2 Ana Angelita Costa Neves da Rocha ....................................................................................................................................................13 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro ......................................................................................................................22 André Marcio Picanço Favacho .............................................................................................................................................................33 Arlete Pereira Moura .............................................................................................................................................................................44 Antónia Camilo Cunha ...........................................................................................................................................................................54 Diana Patricia Ferreira de Santana .......................................................................................................................................................59 Eliane Gomes-da-Silva ..........................................................................................................................................................................65 Isac Pimentel Guimarães; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski ...............................................................................73 José Licínio Backes & Ruth Pavan ........................................................................................................................................................87 Leiva de Figueiredo Viana Leal .............................................................................................................................................................96 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori ................................................................................................................106 Marcus Túlio Pinheiro Burnham & Teresinha Fróes ............................................................................................................................115 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques ...................................................................................................................................128 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho .........................................................................................139 Marília Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago ................................150 Rosana Silva de Moura .......................................................................................................................................................................164 Rosanne Evangelista Dias ..................................................................................................................................................................174 Rui Gomes de Mattos de Mesquita .....................................................................................................................................................183 Sérgio Rafael Barbosa da Silva ...........................................................................................................................................................194 Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves ................................................................................................................................201 Valdo Barcelos ....................................................................................................................................................................................209

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Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva Centro Universitário da Bahia - ESTÁCIO FIB cambuiana@gmail.com

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLÓGICO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO, VALOR E IMPORTÂNCIA
Neste artigo são apresentados aspectos históricos do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sua importância, seu valor e suas possibilidades de construção de saberes como um componente curricular que ganhou importância a partir de 1980, na sociedade do conhecimento, no contexto de um mundo globalizado. Assim, o processo de aprendizagem ganhou força com ações interativas e dinâmicas, resultando em uma experiência repleta de incertezas, dúvidas, ambivalências e questionamentos que permeiam o universo acadêmico. As reflexões partem da perspectiva do TCC como um constructo epistemológico constituído por um conjunto de experiências formativas, capaz de enriquecer a vida intelectual do formando, na medida em que o conhecimento novo e novas soluções passam a fazer parte da sua vida social e profissional. Estas reflexões são articuladas com idéias de autores que fortalecem a relação do TCC com o currículo como narração, avaliado intercriticamente, sem fugir do rigor necessário a toda pesquisa científica. Este estudo possibilitou uma reflexão aprofundada sobre concepções e conceitos construídos por alunos e professores na experiência do TCC, como um contexto de produção de sentidos, na relação entre objetos de estudo e pesquisadores. Tomando o pesquisador como produtor de significados mediados por objetivações e concepções a partir de uma linha teórica escolhida e o TCC como o resultado de construções teórico-epistemológicas em um campo de coerência conceitual e procedimental. Para compreensão do objeto de estudo foram utilizados dispositivos da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva, de caráter exploratório e de inspiração fenomenológica. Questões norteadoras: Qual a importância do TCC para a formação pessoal do ser humano? Quais as suas contribuições para a formação do profissional pesquisador? Quais os valores que o TCC desenvolve no aluno enquanto atividade formativa? Quais as possibilidades de construção de conhecimentos na experiência do TCC, considerando os saberes teóricos e os da prática? Nas respostas dos entrevistados constatamos a consciência de que o TCC representa um esforço epistemológico, orientado pela escolha de constructores que norteiam o pesquisador na observação de fenômenos relacionados com o seu objeto de estudo. Os resultados da pesquisa enfatizam ainda a importância do TCC nas formações como um componente curricular, em diferentes dimensões do conhecimento; bem como, a necessidade de orientar o aluno de modo seguro e coerente durante o seu percurso, a fim de que a experiência se configure realmente como um processo de formação.

Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Currículo. Constructo. Epistemologia.

INTRODUÇÃO
Este artigo versa sobre o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que é um instrumento curricular obrigatório nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e a sua concretização reforça a necessidade de uma construção crítica e segura do tema que será pesquisado pelo aluno. O processo de aprendizagem implica em avanços, questionamentos constantes, reflexão, recuos, indagações e postura ética, que são elementos essenciais para a qualidade final que se espera em um TCC. Trata-se de um trabalho que prepara o aluno para a pesquisa, desenvolve o seu senso crítico, direciona para a interdisciplinaridade, aumenta a sua capacidade de análise e proporciona uma inserção mais confiante no mercado de trabalho, quando estes elementos chaves são priorizados. Trazemos a noção de TCC como um constructo epistemológico, consubstanciada na perspectiva de que, além de uma experiência solitária, configurada como dispositivo de avaliação e de validação da formação no final do curso, o TCC é uma produção de conhecimento e de experiências formativas em que o aluno se relaciona com diferentes pontos de vista e com estudos realizados anteriormente sobre o seu tema de pesquisa.

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Para dar conta desta abordagem, foi feita uma pesquisa bibliográfica e de campo, de caráter exploratório e descritivo, do tipo qualitativa e de inspiração fenomenológica, realizada nos anos de 2009 e 2010, com professores do Centro Universitário da Bahia - Estácio FIB e alunos formandos e egressos de cursos de graduação e pós-graduação de instituições de ensino superior. A abordagem qualitativa propicia a compreensão do problema em estudo e das perspectivas dos sujeitos envolvidos, em toda a sua complexidade. É necessário frisar que para realizar uma pesquisa dessa natureza, foi importante tomar como base a diversidade e a heterogeneidade dos espaços de formação, para compreender o ser humano “em sua condição existencial individual, social e ecológica simultaneamente”. (GALEFFI, 2009, p. 21). Fizeram parte desta reflexão, os professores e alunos que autorizaram a divulgação de suas falas, orientadas com perguntas abertas, em entrevistas informais. Apresentamos os resultados do nosso estudo enfatizando os significados e a importância do TCC para a formação acadêmica e profissional; bem como no currículo formação; e alguns de seus aspectos no contexto da universidade, como fator de produção científica. Nas discussões dos resultados das entrevistas trazemos situações que retratam o TCC como um importante momento de construção epistemológica e de crescimento pessoal para uma ampla formação profissional.

1. SIGNIFICADOS E IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Para a grande maioria dos discentes, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é a primeira e única produção científica construída ao longo dos anos na experiência da Graduação. Trata-se de uma construção que segue um rigor epistemológico, estrutural e metodológico, pautados por normas de trabalho acadêmico, adotadas pelas instituições de ensino superior. Entretanto, é importante ressaltar que, tanto a instituição formadora quanto os alunos comunguem do mesmo espírito científico, crítico e participativo, tão essenciais para a elaboração de um TCC, ou seja, que mecanismos de reflexão, orientação, acompanhamento e de avaliação façam parte dessa rotina acadêmica. “São ensaios teóricos ou pesquisas, geralmente discursivos e conclusivos, que organizam informações de acordo com uma temática definida” (SUAIA apud OLIVEIRA, 2003, p. 58). Quanto à denominação do TCC em diferentes formações, Oliveira (2003, p. 58, grifo do autor) traz a visão de Monteiro dizendo:

A denominação desse tipo de trabalho apresenta controvérsias, uma vez que o senso comum diz que os TCCs são monografias, os trabalhos de mestrado são dissertações e os trabalhos de doutorados, bem como os de pós-doutorado são teses. Na verdade, destaca o autor, de acordo com a ISO 690 (1987), „todo item bibliográfico não seriado é uma monografia‟. Assim, livros, dissertações e teses são monografias.

Esse pensamento reflete a complexidade do TCC, que apresenta diferenciações entre a graduação e a pós-graduação, pelo nível de extensão, profundidade e exigência, que é particular de cada título pretendido (bacharelado ou licenciatura, especialização, mestrado e doutorado). Desse modo, o aprendizado que envolve a construção desse trabalho requer dos formandos algumas características básicas e fundamentais para o sucesso esperado, que são: disciplina, saber conviver com as incertezas e com os acontecimentos imprevistos, para recuar e avançar, quando for preciso. Evidentemente o TCC exige que o aluno tenha adquirido durante o seu curso, saberes pedagógicos e epistemológicos que são cruciais para a sua realização, que segue um rigor técnico-científico. Destarte, é imprescindível um amadurecimento intelectual para a escolha do tema de pesquisa, que deve atender à área de formação do aluno e ter relevância acadêmica, trazendo benefícios não só para ele, mas, sobretudo para a sociedade em geral. Além disso, o aluno precisa estar seduzido

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pelo tema e confiante de ter feito a melhor escolha, para que, no percurso de leituras e pesquisas, não sinta necessidade de mudanças no foco da pesquisa; já que isso poderá acarretar prejuízos em nível de conhecimento e tempo, uma vez que estes trabalhos são desenvolvidos, na maioria dos cursos, no final da graduação. Redigir um TCC requer habilidades e competências do aluno, principalmente porque este proporciona, no momento final da conquista do diploma de nível superior, uma perspectiva de escolha para novos estudos e inserção no mercado de trabalho. A professora de Planejamento, Recrutamento e Seleção de Pessoal da Pós-Graduação em Administração de Recursos Humanos da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), Cláudia Serrano, salienta a necessidade do aluno “pensar na graduação como um momento de construção da carreira profissional. Assim, o TCC deve ser pensado como algo que o diferencie no mercado de trabalho naquele ano em que ele está se formando” (MAGALHÃES, 2010, p.1). Historicamente, o termo monografia teve “origem no século passado [XIX], a partir de um método de ciências sociais, que culminou com um trabalho „Monografia da família operária‟, publicado por Le Play em 1855”. (OLIVEIRA, 2003, p. 59). Diante disso, entendemos que, mesmo sendo um termo que provoca interpretações distintas no meio acadêmico, vale salientar que a sua característica principal não legitima tais inquietações, porque, fazer uma monografia ou TCC é construir um trabalho baseado em um só assunto, um problema. Portanto, cabe dizer que o sentido etimológico do termo se mantém preservado: monós (um só) e grafhein (escrever). Foi no final de década de 1980 que o TCC se consolidou como prática acadêmica. Neste período, a exigência deste trabalho se dava nos cursos de Direito, Serviço Social e Psicologia e hoje ele está inserido na grande maioria dos cursos, pois os benefícios que a sua produção oferece ao educando são indispensáveis para o seu sucesso pessoal e profissional. Para Anastasiou (2007, p. 56):

os Trabalhos de Conclusão de Curso são sínteses monográficas que constituem verdadeiros desafios aos alunos que, muitas vezes, precisam demonstrar conhecimentos e habilidades não devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduação.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 14724 (2005, p. 3), traz definições a respeito dos trabalhos acadêmicos e seus similares, a saber: (Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização e/ou Aperfeiçoamento e outros). Estes trabalhos representam resultados “de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, [...]. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”

2. O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO
O processo de ensino na universidade é concebido a partir de funções sociais, históricas, políticas, conjunturais, epistemológicas e procedimentais. Assim, conceber um ensino articulado com a extensão e a pesquisa são requisitos importantes para a constante busca do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos aprendentes. Anastasiou (2007, p. 49) reflete sobre a visão de autores que defendem a necessidade de superação e ruptura da visão moderna da ciência em direção à pós-moderna, para fugirmos de elementos que ainda hoje circulam no ambiente acadêmico, que são:

porque o que está em jogo são os conhecimentos que se podem alcançar e construir para o benefício e realização dos indivíduos. sendo auto-biográfico [. racional. p. mas. portanto dialoga com outras formas de conhecimento. deixando-se penetrar por elas”.. ciências da natureza e ciências do espírito.. pelo pensamento moderno. 2009. diz em seu preâmbulo que. o salto qualitativo para o conhecimento científico. Esta visão fragmentada da construção do conhecimento foi disseminada não somente pelas idéias napoleônicas. p. 2007. adaptá-la às necessidades humanas. p. (CASTANHO.. no sentido de que a experiência associada ao conhecimento “possibilita o autoconhecimento. não podemos deixar que a universidade se renda ao natural envelhecimento do saber. mais de 500%. ser ator e não um mero coadjuvante do processo de aprendizagem. e a totalidade do conhecimento presente em cada época se constitui pela acumulação de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. superar a dicotomia clássica entre sujeito e objeto. Portanto. (Id. 156) faz um alerta sobre a diferença entre o currículo como prescrição e o currículo como narração para a formação do indivíduo.] nenhuma forma de conhecimento. (GALEFFI. contribuir para que esta se mantenha sempre atualizada. 27). ilusório e falso. 1998a). é.” (UNESCO. complementada pelo decreto de março de 1808. de formação ou de preparação para a pesquisa [. p. é uma síntese determinada pela totalidade existente até aquela época. o senso comum tomado como superficial. a especialização produzindo conhecimento aprofundado de aspectos. 2007. para que o aluno possa. acusando uma expansão de seis vezes. p.. Para este . mas sim. porém sem obter processos integrativos. 49) A universidade brasileira sofreu influência da universidade napoleônica. estando em constante alteração. Continuando seu diálogo com diferentes autores. 54) diz: Para Vieira Pinto (1972) o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza. das sociedades e da espécie em sua unidade diversa. incentivando os seus alunos na busca de novos saberes e de novas conquistas no campo da construção científica. de Napoleão I. imperador desde 1804”. são esperados “todos os tipos de estudos. a partir dos princípios de cientificidade adotados pelo positivismo. histórica e contextualizada. Goodson (2008. A “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação”. 2000. Considerando a revolução científica que o mundo vem assistindo nos últimos tempos. separando a teoria – que necessariamente vem antes – da prática”. Anastasiou. como resíduos inúteis para a ciência.]” e complementa dizendo: “de 1960 a 1995.Currículo e Epistemologia | 5 O reforço e a rigidez do método que se torna tão ou mais importante que o objeto de estudo. Anastasiou (2007. as matrículas no ensino superior cresceram de 13 milhões para 82 milhões. 25). buscando. um conhecimento factual que não tolera interferência de valores. fica claro que a organização curricular deve ser bem articulada e dialogada. Nessa universidade. É necessário. o desconhecimento do homem como sujeito empírico e sua identificação como sujeito epistêmico. 50). em si. que descarta o conhecimento além dos sentidos e da objetividade. em sua ruptura epistemológica. “os cursos se organizam com um período básico e outro profissionalizante. (ANASTASIOU. sobretudo. inspirando-se em Boaventura de Souza Santos (2007. transformá-la. portanto. 40) tece considerações sobre a concepção de conhecimento que permite a transgressão aos pressupostos metodológicos. na educação superior. A partir desses conceitos. dicotomizando sujeito e objeto. p. p. que recebeu esta identificação após a “lei de maio de 1806. de fato..

ao mesmo tempo. facilitando a ação do aluno na construção do conhecimento e na sua relação com o TCC. fragmentado e o segundo apresenta o aluno no centro das ações. E Macedo (2007. imprescindível para a elaboração de um trabalho acadêmico de qualidade. como o “Currículo por Grade” e “Currículo Globalizante”. O autor defende o “aprendizado narrativo [. Dessa forma. “o principal artefato de concepção e atualização das formações e seus interesses socioeducacionais”. em suas experiências (con)formadoras e dinamizadoras de práticas e de saberes. Segundo Moreira (2008) o currículo é um conjunto de experiências de aprendizagem que irá contribuir para a formação da identidade do educando. complexo e dinâmico... (GOODSON. p. ao contrário do que muitos alunos pensam quando estão escolhendo o seu tema de estudo. O primeiro diz respeito a um saber memorizado. de maneira processual e autônoma. vem ganhando forças porque visa preparar o aluno para a vida. que se configura como um dispositivo curricular de grande importância para o aluno. que se movimentam em um ambiente multirreferencial. Assim. singulares em seu modo de ser e plurais na sua relação com a cultura.. o formando precisa ter adquirido ao longo da sua itinerância acadêmica. não como algo que precisa ser temido e apavorante. (2008. é necessário que na experiência do TCC o aluno encontre respaldo em todos os componentes curriculares para a sua fundamentação e que.. foi introduzida nos currículos a disciplina Metodologia Científica. 60) contribui para esta discussão. As propostas curriculares ganham notoriedade quando são pensadas e articuladas levando em consideração o momento histórico vigente.] grupos de interesse poderosos estão assim aliados em uma parceria histórica e potente que estrutura o currículo de maneira básica e efetivamente subverte quaisquer novidades ou reformas que surjam. como algo “essencial no processo de aprendizado das pessoas durante o curso de uma vida”. mas como um momento em que ele vivenciará sua relação com outras aprendizagens cuja relevância está. 150). que é o objetivo de todo o processo educacional. o TCC se configura como um constructo epistemológico de grande relevância no currículo formação e este exerce incontornável influência sobre a elaboração e a vivência do aluno. o trabalho de TCC precisa pautar-se em um conhecimento com o qual o aluno já tenha se relacionado e que já tenha sido objeto de estudo .Currículo e Epistemologia | 6 autor. Vale ressaltar que. contribuindo para a superação de um formato de currículo como grade ou como seleção de conteúdos. Contudo. saberes teóricos e da prática que possam contribuir para um trabalho de qualidade. e financiamento e recursos estão atados a essas regras. em movimento. Sujeitos estes. p. As prescrições fornecem claras „regras do jogo‟ para o ensino. abordando conceitos. o conhecimento deve ser visto como algo dinâmico. histórico-vivencial.] de vida ou identidade”. porém. Para tanto. concomitantemente. 2008. p. na efetivação do que foi experienciado no currículo formação. Para que o aluno possa construir fundamentos metodológicos adequados a sua elaboração teórica e epistemológica e ao seu caminho de pesquisa no TCC. O autor ainda acrescenta que este modelo de currículo e [. em suas elaborações conceituais e metodológicas. possam ser desenvolvidos critérios de cientificidade compatíveis com as novas proposições do pensamento pós-moderno. justamente. Anastasiou (2007. o currículo como prescrição baseado no conteúdo é uma inércia contextual que “não irá durar em uma ordem mundial global que muda rapidamente”. 24-25) traz a ideia do currículo como uma construção social. 152). de maneira contextualizada. colaborando para a configuração de conhecimentos que o mercado de trabalho tanto precisa. Já o currículo como narração ainda se encontra no seu estágio embrionário. que se respalda na concepção de sujeitos.

oriunda dos novos tempos e das incertezas que assolam os meios acadêmicos. em se tratando de pesquisa científica. A possível chegada da universidade virtual apenas vivifica essa tendência. produz . mas sim. Neste período. Com certeza ele não imaginava os avanços e revoluções que ainda estariam por vir. capazes de atender as demandas que a cada dia são impostas na sociedade do conhecimento.] estava claro onde se encontravam suas fronteiras. 3. A capacidade de produzir conhecimento útil para a sociedade requer um compromisso ético e moral. 35). Hoje. ao “perder” o limite de suas fronteiras. quando a Guerra Fria “polarizou a divisão entre países ricos e países pobres [. em um mundo globalizado. 2004. educacionais e culturais. 2005. para ajudá-lo a enxergar o real sentido do TCC.. Os muros dos colégios ou outras comunidades e seus pátios quadrangulares voltavam-se para dentro. uma crise de legitimidade. Mesmo porque. p. de buscas. da Universidade de Toronto criou o conceito de “aldeia global” para retratar. principalmente na década de 1980.. percebe-se que a universidade. Entretanto. os desafios morais sofrem mudanças.]”. É nesse momento que os professores precisam chegar perto do aluno para orientá-lo e ampará-lo. Assim é que “a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou não. Contudo. como agentes de políticas de relacionamento verdadeiro. que estaria dando início as desigualdades sociais. despertam sua curiosidade sobre coisas as quais nunca estudou e que muitas vezes não estão relacionadas com o seu currículo formação. Barnett (2005. a universidade está no centro da sociedade. essa tese foi contrariada por diversos críticos na época. 2004. entretanto. p. INCERTEZAS E CONTRADIÇÕES ATUAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA O intelectual canadense Marshall Mcluhan. afastando o mundo externo. de dores. uma alternativa que. o cientista político Francis Fukuyama afirmou que o mundo vivia “o fim da história”. p. alertando que o capitalismo não estava perdendo forças. ninguém consegue pesquisar sobre algo que não tem um conhecimento anterior. principalmente. 29). No que diz respeito à educação. os desafios impostos pelo mundo globalizado provocam rupturas. por estarmos vivendo numa era de supercomplexidade. no sentido de que o aluno compreenda esse momento como uma etapa construtiva.. é visível que há uma crise de valores. de aprendizado. passim). já que a comunidade acadêmica vai aos poucos se transformando. capazes de resolver os problemas sociais e econômicos que assolava o país. Pela importância dada ao conhecimento atualmente. pois a “universidade coloca-se adequadamente sob a bandeira da sociedade do conhecimento. colocando-se como articuladores de saberes e orientadores perspicazes. Desse modo e.. que. da sociedade da informação e da sociedade do aprendizado” (BARNETT. políticos e sociais. desmoronaram completamente. 26) diz: na universidade medieval [.Currículo e Epistemologia | 7 durante o curso. ainda na década de 1960 os avanços que o mundo via surgir na área de comunicação e tecnologia. p. incertezas e. 52). (Id. é indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido” (SANTOS. as fronteiras da universidade com o mundo externo não são apenas porosas. Considerando os avanços tecnológicos que surgem fortemente a cada dia.. de valorizar a educação continuada. mas não a anuncia. Os alunos costumam confundir pesquisa científica com pesquisa bibliográfica. despertam para a necessidade de nos mantermos sempre atualizados. econômicos. angústias e coroamento de uma formação para a vida e para o mundo do trabalho. de idas e vindas. (CARMO. por mais relevante socialmente. por acreditar que a humanidade já tinha visto todos os avanços possíveis.

a perseverança é outro valor a ser considerado. que proporciona uma reflexão mais aprofundada sobre o TCC. através das ações estabelecidas por cada ser humano. Nutricionista e Professora da Estácio FIB: o Trabalho de Conclusão de Curso permite sensibilizar os formandos de que a imagem do profissional é também formada pelo comportamento. José Higídio Lima Neto.Currículo e Epistemologia | 8 uma gama assustadora de espaços de exclusão social. porque proporciona a complementação da formação pessoal e profissional do aluno. desde a sua concepção: qual tema pesquisar? Que orientador convidar? Como organizar um plano de ação? – Questões estas que permeiam o processo de elaboração desse tipo de trabalho acadêmico. despertando o interesse pela pesquisa e a leitura”. 4. diz que o TCC “é de grande relevância para a vida acadêmica. comunicação e respeito ao Ser Humano. quando o conjunto de todos os demais valores se somarão. Essas considerações nos fazem refletir sobre a importância do percurso acadêmico trilhado pelo aluno no decorrer da graduação. valor que envolve o conhecimento adquirido ao longo de sua caminhada acadêmica e a definição de seu amor a uma área específica de sua profissão. até as de caráter ético e conteudista. As reflexões que serão apresentadas aqui trazem sentimentos e convicções de professores e de alunos. Carlene de Moura Brito. É de extrema importância por ter a capacidade de levar a uma auto-avaliação que melhora os aspectos não alcançados durante o período acadêmico. desde as ações comportamentais e atitudinais. por fim. admiração e a esperança de alcançar o objetivo compartilhado. que o currículo como narrativa expõe como atos de cumplicidade para com as prescrições dominantes. em relação ao TCC. a egressa do curso de Enfermagem da Estácio FIB. cabe refletir sobre a fala do professor: o Trabalho de Conclusão de Curso é muito importante. valor adquirido no final. POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES O conhecimento é construído a partir das interações com o mundo dinâmico e essa interação se dá pelo constante processo de adaptação. econômica e educacional. apresentamos uma fala muito interessante da Prof. a escolha do seu orientador onde se envolve confiança. a realização. percebemos que os entrevistados encaram o TCC como uma produção intelectual de grande importância na vida do educando. a organização de um plano de ação envolvendo as etapas a serem cumpridas durante a realização do TCC. pois às vezes temos que fazer e refazer com objetivo de alcançar a perfeição e. Ciências Contábeis e Enfermagem. A seguir. outros valores ainda são: a dedicação e o empenho para atingir o objetivo final. Outra fala de grande expressividade foi dita pelo Professor do curso de Farmácia da Estácio FIB. Considerando a nossa vivência no processo de orientação do TCC e como professoras dessa disciplina em cursos como Pedagogia. um esforço epistemológico orientado por constructores que norteiam a observação dos fenômenos estudados. pois consegue mexer ao mesmo tempo com os valores essenciais para a formação do futuro profissional e para o indivíduo no seu dia a dia. Solange Barreto Costa e Sá. Reforçando esse pensamento. deixando a doce sensação de dever cumprido e a energia renovadora para começar a vida agora como profissional e como um indivíduo que venceu mais uma etapa de sua existência. Assim. no processo de aprendizagem. . O primeiro valor seria a tomada de decisão em torno do tema que o aluno irá trabalhar.

o encaram como uma etapa final de sua formação. quanto para os professores orientadores. conteúdo superficial e problemas de ordem ortográfica e gramatical. pois hoje vejo as minhas experiências com uma visão mais ampliada pelo curso da "vida" e também pelo Curso de Pedagogia que ora concluo e é uma. coordenação de curso e Diretoria acadêmica. Sara Santana.] Estudei o Mercado Financeiro Nacional. a saber: alunos despreparados metodologicamente. nesse momento. cada um desses trabalhos é a base para uma pesquisa mais aprofundada que pode. tanto para os alunos. no caso de estagiários. como fruto do processo de elaboração e construção do conhecimento”.. penso que já tirei a sorte grande e tenho lotes de "bilhetes premiados".Bahia (uma pública e outra privada) retrata a sua experiência de amor em relação ao TCC: Tive a oportunidade de fazer dois TCCs [. A elaboração do TCC para mim (em forma de Memorial) será uma construção sofrida e ao mesmo tempo prazerosa. conteúdos e aspectos metodológicos. falta de definição do objeto de estudo. quando. ou uma promoção”. egressa do curso de Pedagogia da Estácio – FIB. Bradesco e Itaú. Os problemas são dos mais variados. por reunir em um só trabalho a necessidade de articulação e conexão das ideias. E. é enfatizada por Magalhães (2010): “[. [. entre o Lucro e a Responsabilidade Social. tornando-se capaz de alçar vôos maiores. mais ainda.. Outro ponto que foi destacado nessa pesquisa diz respeito às tensões geradas pelo TCC. se deparam com todas as dificuldades de uma experiência que exige conhecimento prévio e muito estudo. a oportunidade de inserção no mercado de trabalho... Eu não compro bilhetes sorteáveis ou participo de jogos de azar.. Estudei a Cooperação e o Conflito nas Redes de entidades que se unem em torno de um objetivo comum [. portanto.. facilitando uma efetivação. centralizando os estudos no Banco do Brasil. pessoas que tiveram a capacidade de produzir algo que fica pra vida toda e. que gera certo nível de estresse nos alunos. . Em resumo. ao iniciar o TCC. A Professora do curso de Ciências Contábeis da Estácio FIB. egresso de dois cursos de pós-graduação de duas instituições de ensino superior em Salvador . a oportunidade de construir um memorial como TCC é um deles!" Além da satisfação do aluno em provar de sua competência..] o TCC também pode se tornar um passaporte para o sucesso entre os profissionais que já se encontram empregados.Currículo e Epistemologia | 9 A abordagem do professor deixa entrever as sensações que os alunos passam para nós..]. Retratamos também a experiência vivida por Paula Frassinetti Fonseca Ramos. no ano de 2009: É a minha primeira experiência acadêmica e. [.. nortear toda a sua vida acadêmica futura. ausência de leitura no cotidiano do aluno.. demonstrada pela estudante. primeiro TCC.] uma ONG e o Banco do Brasil.]. inclusive. muitas vezes negligenciados durante o curso. Foi um trabalho apaixonante e me orgulho de apresentá-lo sempre que possível. eu diria que um TCC é a chave através da qual você abre a porta da produção científica. capazes. contribui dizendo: “ao longo do desenvolvimento do TCC. entre as diversas marcas positivas que eu conquistei ao longo da minha existência. o aluno é orientado e estimulado a dar sua contribuição para o meio científico e empresarial. José Renato de Oliveira. Outro ponto importante desta análise diz respeito às contribuições do TCC para a formação e ao seu caráter avaliativo. A sensação ao final é que somos pessoas melhores.

As alunas do curso de Pedagogia Edilane Souza Brito e Marcele Ribeiro de Oliveira destacaram a importância do TCC como uma busca de conhecimento. às vezes. encontrar respostas para o “E daí”? É o grande convite ao pensar crítico e necessário. gerando situações de desconforto no momento da apresentação final e julgamento da banca avaliadora. Reafirmando isso. o aluno se vê diante de um trabalho que requer elementos importantes que.FIB. Freddo ( 1994. p. quando chega a vez do famoso TCC. E Emerson complementa dizendo: “aprendi o valor de um pensamento e o valor de uma ideia”. O tumulto e o nervosismo imperam. Enfermeira e Professora da disciplina de Saúde Mental do curso de Enfermagem da Estácio – FIB.egresso do curso de Enfermagem da Estácio . Isso já vimos muito e iremos ver ainda mais. “Os meses de construção do TCC são árduos. dentre outros. política. enfatizando que “é nesse momento que se descobre a bagagem construída no curso. se torna um prazer enorme. atitudes de descaso e de indiferença quanto à qualidade da produção do aluno. em todas as áreas: educação. que diz: “aprendi que as coisas mais complicadas não são necessariamente as mais interessantes. detectamos na nossa jornada acadêmica. econômica. o mergulho no ambiente escolar onde . no caso delas.] mediante pagamentos” (OLIVEIRA. falta de cumprimento dos horários durante o processo de orientação. Falaram também da interação vivenciada em campo e. mas que não devemos ter medo de encarar a complexidade quando necessário”. se desenvolve uma visão ampla da busca pela formação. p. Estas são palavras de Jorgeane de Fátima Pereira Cambuí. que é conduzida por „ghost-writers‟. fazendo com que o pós-TCC deixe uma saudade imensa”. egressa do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. social. se vivencia a quebra de paradigmas”. com aprofundamento da relação teoria prática. Entretanto. pelo menos. 2003. assim. 55). cultural. mas quando se escolhe algo que realmente tem afinidade. uma tentativa de se colocar no mercado de trabalho pessoas que têm consciência de si próprias enquanto pessoas e profissionais e que sabem como proceder uma investigação com um mínimo de embasamento teórico e científico acerca da realidade que os cerca e de sua efetiva posição nesta realidade. sempre acredito no aluno que além de estudante é um profissional e. que é o plágio. não foram valorizados. A compra de trabalhos prontos é uma prática definida por alguns docentes como a “indústria da monografia. não é a realização de um sonho dourado de que um dia seremos um país de cientistas e intelectuais. problemas do tipo: orientadores despreparados metodologicamente. É. pois dispõe de trabalhos via internet / colas / ctrl + c e ctrl + v. É notório que a cada dia as demandas da sociedade aumentam mais. dissertações [. Mas. postura rígida com o orientando. pessoas que realizam trabalham acadêmicos como monografias. saúde. a exemplo das normas metodológicas... exige uma dedicação exclusiva. Vale pontuar a fala de Emerson Macedo . Elas enfatizaram a escolha do tema como um momento de busca e de mergulho no conhecimento adquirido durante o curso. a professora diz: observo que os alunos tem muita facilidade de passar de semestre a semestre. alimentação de falsas crenças quanto à qualidade do trabalho do aluno. no final.73) salienta sobre o TCC: enquanto realizado ao final do curso de graduação. Nilma Karla da Silva. Ainda sobre a tensão que o TCC provoca a Prof. tendo o TCC uma parcela importante para as respostas aos anseios da sociedade como um todo. a alegria é imensurável quando tudo acaba.Currículo e Epistemologia | 10 Já em relação ao corpo docente. traz uma reflexão importante sobre um assunto que virou uma pandemia nos meios acadêmicos. Entretanto.

mas também. entendemos que um TCC precisa oferecer condições ao aluno de criar e de ter um novo olhar diante do problema pesquisado. no final do curso. o abismo entre ricos e pobres só faz aumentar. em busca de uma aprovação inócua. em nossa realidade brasileira. para as estratégias enganadoras da compra do TCC. enquanto encontramos situações na experiência formativa do TCC que qualificam o estudante para a sua vida profissional. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo de nossa prática e de nossas observações sobre o TCC nas formações. a título de compreensão/benevolência com as suas dificuldades. como profissional consciente de suas possibilidades e contribuições para a promoção de mudanças sociais qualitativas. Enquanto recebemos alunos que sabem o que querem com a sua formação. com cursos de qualidade e professores qualificados em nível de conteúdo e de metodologia. propiciou um corre-corre prazeroso no sentido de verificar como as professoras faziam em sala de aula e compreender a realidade das crianças e da família. construtiva. na busca de respostas que concretizem uma reflexão epistemológica e conceitual. entre os filhos dos ricos. O mais importante no final deste estudo e das reflexões tecidas nos contatos com os autores. o TCC é encarado no Curso de Pedagogia como um momento de grande significado. instados a isto pelos seus professores. Assim é que. incentivadora da produção científica e da construção de novos valores educacionais. Como educadoras. Alguns pensam na educação superior como uma forma de obter um título para fazer frente às exigências do mercado de trabalho e não valorizam a produção do conhecimento. com estudantes e professores. foi a constatação de que o TCC é uma experiência formadora. oriundos de escolas públicas. que se constrói antropologicamente desde o primeiro período de estudos. Assim como nos outros cursos da FIB. muitos chegam à universidade. que ingressam na universidade sem a devida compreensão sobre o processo formativo e partem. ainda que em menor proporção. oriundos de uma educação básica deficitária.Currículo e Epistemologia | 11 foi feita a pesquisa. que têm consciência de suas escolhas. Esses alunos passam pelos períodos de estudo nos cursos sem a devida preocupação com a formação e se deparam no final com uma exigência para a qual não se prepararam. Esses alunos precisam encontrar em seus professores. Observamos que esta realidade não se apresenta apenas para os filhos dos pobres. os deixaram navegar em mares incertos. sem os conhecimentos necessários à continuação dos estudos e sem uma real visão do valor da educação superior para a sua vida pessoal e profissional. e não “amigos” infiéis que os façam acreditar em falsos conceitos de aprendizagem e formação. também. E que condições seriam essas? Instituições que se comprometam com a formação a partir de um currículo que dê brechas para a criatividade e para a inovação. e não foram. dos seus papéis sociais. parceiros efetivos na consecução de seus objetivos. candidatando-se seriamente para a reprovação na vida profissional. que. Não conseguiram compreender o quanto a sua produção no TCC está relacionada com a sua itinerância acadêmica desde o seu primeiro dia de aula. observamos que concepções e valores desenvolvidos na sociedade e no contexto familiar interferem de modo crucial no desempenho de alunos em conclusão de curso. outras se revelam muito distantes deste ideal. desenvolvendo atos de currículo que promovam o aluno a partir de saberes e competências necessárias ao seu desempenho na sociedade. gerando sérias distorções nos processos de formação. . Além do que. a partir de ações e atitudes metodológicas coerentes com o objeto de estudo.

Maria Eugênia L. OLIVEIRA. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi. 2003. Faculdade de Educação. o não e o talvez. PIMENTEL. jan. 7.]. MOREIRA.org. Paris: Unesco. reform. RJ: Vozes. Tradução de Vera Joscelyne. Gladys Ferraz. 2007. 13-46. Antônio Flávio Barbosa. CARMO. Sérgio E. Dante. p. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. BARNETT. Roberto Sidnei. Dissertação de Mestrado. 2007. Universidade Estadual de Campinas. Álamo. 2003. C. Rio de Janeiro: Empresa Brasil de Comunicação. A. FREDDO. 2004. São Paulo. Tradução de Aurea Dal Bó. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción. 47-67. 2004.l. Roberto Sidnei.infomoney.12. RJ: Vozes. 2006. Joinville. p. Paulo Sérgio do.29. Glória Aparecida Pereira de. A universidade em uma era de supercomplexidade. [S. Pedagogia universitária: a aula em foco. 2008.1. SANTOS. 2005. In: VEIGA. ago. O trabalho na economia global. Petrópolis.M. Um rigor outro: sobre a questão da qualidade na pesquisa qualitativa. ALVES. Ilma P. Acesso em: 15. Leonir Pessate. Campinas..Currículo e Epistemologia | 12 REFERÊNCIAS ANASTASIOU. MACEDO.com. A universidade entre o sim. .). TV Brasil. p.asp>. conceito e pesquisa. p. 2010. Bragança Paulista. Léa das G.1994. São Paulo: Cortez. 52. Boaventura de Sousa. 2008. M. 2. SC: UNIVILLE. Horizontes. CASTANHO. Disponível em: <http://web. Currículo: conhecimento e cultura. Currículo: campo. 11-44. A. SP: Papirus.13-38.C. In: MACEDO. O trabalho de conclusão de curso como proposta de reflexão. Salvador: EDUFBA. Ronald. v. Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. GALEFFI. 73. p. (Org. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. Disponível em: <http://www. Campinas. p. 26 abr. UNESCO (1998a). 2000. TCC pode abrir portas no mercado de trabalho. GOODSON.br/saltoparaofuturo/entrevista. n.asp?codigo=1837236&path=%2Fsuasfinancas%2F>. As políticas de currículo e de escolarização.136 f..ed. 14724: informação e documentação: Trabalhos acadêmicos: apresentação. Acesso em: 30 abr. Ivor F.143 – 160. p. InfoMoney. São Paulo: Moderna. CASTANHO.br//templates/print. O rigor nas pesquisas qualitativas: uma abordagem fenomenológica em chave transdisciplinar. Rio de Janeiro. MAGALHÃES. Petrópolis. p. 2009. 2009.C. 2010.tvbrasil./jun.ed. A concepção de egressos de um curso de Pedagogia acerca da contribuição do trabalho de conclusão de curso.

Ao reconhecer estas argumentações para revisitar a categoria “relação com o saber”. na relação com o saber. questionando os limites e os potenciais desta proposição. seleção e distribuição dos conteúdos escolares. elaborados por políticas educacionais desde a década de 1990 e direcionados para a Geografia no Ensino Médio. isto é. na condição de produtor de sentidos de mundo. É necessário lembrar que o campo do currículo permanece avaliando esse debate. em especial. 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção. sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. estão também os trabalhos de Gabriel (2009. que coincidem na análise sobre a intensidade desta discussão. Macedo (2006). suas apreciações para afirmar a "relação com o saber” como categoria de análise baseada na discussão sobre a condição do sujeito no projeto de aprender. particularmente. p.2006. Este fato é evidenciado pelos trabalhos de Moreira (1995).br QUESTÕES PARA OS ESTUDOS CURRICULARES: POSSÍVEIS DISCUSSÕES SOBRE A RELAÇÃO DO SUJEITO COM O SABER. Para isso. segundo a perspectiva do campo do currículo. procuramos na perspectiva do currículo como espaço de enunciação e do conhecimento escolar como enunciado. Concordando com esta discussão. Caracterizado como revisão teórica. sua complexidade e a diversidade de concepções e tradições teóricas no campo. destacamos os recentes trabalhos de Macedo (2008. o referencial teórico aqui adotado permite focarmos tal categoria analítica. valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe. Com esta articulação teórica.Currículo e Epistemologia | 13 Ana Angelita Costa Neves da Rocha Universidade Federal do Rio de Janeiro ana_angelita80@yahoo. este artigo considera a centralidade do debate das relações de poder na produção do conhecimento escolar. Tendo em vista os limites deste texto e de acordo com o objetivo apresentado.com. concebida por Bernard Charlot (2005. de acordo com os estudos curriculares já mencionados. daqueles estudos ocupados com a dimensão cultural-simbólica para interpretar as ações pedagógicas. Analizar la relación com el saber es analizar uma relación com el saber de um sujeto singular inscripto em um espacio social. buscamos neste texto desenvolver uma reflexão teórica sobre a categoria “relação com o saber”. em particular. 2008) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso. A partir da temática “conhecimento escolar”. pretendemos neste texto dialogar com a reflexão de Charlot. (CHARLOT. 1997). trazemos algumas discussões de pesquisa de doutoramento (em andamento) cuja problemática é analisar os discursos da autonomia do conhecimento escolar nos documentos curriculares brasileiros. este é mais um texto que tenciona a discussão do sujeito.128) . uma possibilidade para tratar do político na produção de sentidos na escola. Portanto. 2006). Nosso intuito é explorar criticamente a concepção de sujeito em Charlot. Silva (1997). No presente artigo. por exemplo.

A RCS deve ser percebida como condição social para construção de identidade porque como condição social é uma ação de compartilhar sentidos de mundo. com esta proposta. O trecho destacado pode ser tomado pelo potencial do debate que carrega: a tensão entre o singular (presente em “el saber de um sujeto singular”) e o universal. explora a condição relacional do aprender e do ensinar com a expressão “epistemologia social da escolarização”.unicef. (Acesso: http://www. 1996. o mesmo autor busca associá-lo como prática discursiva para dar conta da compreensão das mudanças de significados. ou seja. assinala os limites e potencialidades trazidos pela compreensão da dimensão discursiva destes processos.org/salgado/) 2 No entender de Laclau e Mouffe. se fazem com a relação com o saber. as formas de responder ao mundo e as concepções de eu” (IDEM:174). entre a individuação do sujeito (a unidade sujeito) e a homogeneização do social (em “un espacio”). no processo de escolarização. singulares. Para o entendimento de epistemologia. No nosso entendimento. onde meninas e mulheres. não o reconhecendo na complexidade. was under the control of the Northern Alliance faction. 1996 Girls study in a makeshift classroom in the Sakhi camp for refugees from neighbouring Tajikistan. a produção de conhecimento como uma das muitas experiências escolares e de escolares.Currículo e Epistemologia | 14 Foto de Sebastião Salgado . onde a experiência escolar é protagonizada por mulheres. por exemplo. 3 Lembrando que a categoria relação com o saber não é a única que chama a atenção para o processo de escolarização como socialização de sentidos de mundo. Neste texto. organiza as percepções. Charlot força uma dicotomia para compreender a relação entre singular e o todo absolutizado. observamos dois aspectos da construção desta categoria: o contexto de sua pesquisa sobre o fracasso escolar que permitiu tal construção e as possibilidades desta categoria de acordo com os 1School in refugee camp. A sensibilidade de Salgado fortalece o entendimento de que a relação com o saber produz singularidades e é – ao mesmo tempo – uma condição coletiva para interpretar as coisas do mundo. Aqui nós estamos focando. seria a “totalidade absoluta”. apresentamos algumas impressões a partir da reflexão de Charlot sobre a “relação com o saber” como categoria de análise e propomos revê-la à luz das discussões do currículo que defendem a centralidade da dimensão do cultural para discutir a experiência escolar . A segunda afirmação é o registro de Sebastião Salgado. como perspectiva para a análise da “forma como o conhecimento. Uma escola. Para nos aproximarmos à proposta de Charlot. A de Charlot (1997). Ao mesmo tempo. particularmente. mas se reconhecem porque comungam formas de compreender as coisas do mundo. this region. chamando atenção para a complexidade e a potencialidade da relação com o saber (RCS) como categoria análise para interpretação dos efeitos de aprendizagem. 1 INTRODUÇÃO Iniciamos este ensaio teórico com duas afirmações bastante objetivas e provocativas. Afghanistan. 3 2 . porque são únicas. esta leitura do “social”. 2006. Popkewitz (2010). in the Mazar-e-Sharif region of Afghanistan. In 1996. Uma escola num contexto de guerra. As personagens na cena não são o mesmo. also at war. Popkewitz afirma que sua preocupação é historicizar a experiência escolar e.

(IDEM: 75) Outros teóricos revisitados por Charlot foram Bourdieu . La relación con el saber es la relación de un sujeito con el mundo. Es relación con el mundo como conjunto de significantes pero también como espacio de actividades y se inscribe em el tiempo. na sua opinião. os estudos que qualificam o aluno que “fracassa” na escola. por exemplo. Ele chama atenção da categoria agente social e de habitus (como conjunto de disposições psíquicas estruturadas socialmente). dos outros e do mundo. Na primeira. si no ignora incluso por completo la dimensión social del desarrollo del niño. Para isto. ao afirmar que toda relação com o saber “Es relación Neste artigo. em especial. se fazem na dicotomia subjetivo e social e omitem a dimensão antropológica da experiência escolar. permitida pelas tendências teóricas da virada lingüística. Esta afirmativa pode ser ilustrada na seguinte passagem: En efecto. De acordo com a sua leitura de Bourdieu. a singularidade) em favor da lógica evolucionista para compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo. Esta é uma crítica que o autor estende aos teóricos como Piaget. é uma diferença entre estudar a negritude em vez do negro. que por sua vez. no fragmento acima. o foco na mudança dos padrões discursivos é uma estratégia de interpretação dos sistemas culturais. E defende: “La experiencia escolar es la de um sujeto y una sociologia de la experiencia escolar debe ser una sociologia del sujeto” (IDEM). Isto porque Charlot observa que os marcos fundamentais da matriz teórica piagetiana. Com a sua equipe. Noutra seção. nas propostas destes estudos. por exemplo. 4 UMA LEITURA DA RELAÇÃO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT. estamos de acordo com o que Popkewitz afirma como sendo a contribuição da “virada lingüística” nos estudos curriculares. da individuação (IDEM. 180). podemos identificar a associação sujeito à unidade ou ao singular. desconsideram a subjetivação (isto é. ao rever estes autores. Durkheim e Dubet. seriam estas disposições que regeriam as ações do agente social (suas práticas e representações). quando se desconsidera que toda relação com o saber é uma relação simbólica. “De esta forma. questiona os limites dos estudos sobre o que se concebe como fracasso escolar. articulamos nossa leitura de Charlot com algumas afirmativas e propostas de alguns autores do campo do currículo. Charlot justifica a emergência da categoria da relação com o saber como alternativa para a compreensão dos conjuntos de fenômenos chamados e qualificados como “fracasso escolar”. a feminilidade em vez das mulheres e a homossexualidade em vez dos homossexuais. a despeito das distintas contribuições destes pensadores. guardam uma outra abordagem da dimensão do sujeito. não houve vistas à questão do singular. E é esta condição relacional do saber. selecionamos aquelas que teciam algumas tentativas de avaliar o lugar do sujeito com/na perspectiva da “virada lingüística ” (POPKEWITZ. 63). Bourdieu introduce em su teoria um lugar para lo psíquico. Na introdução do livro. 180) 5 Charlot dá destaque à definição de habitus em Bourdieu. ele. para Bourdieu.” (IDEM) 4 5 . ele defende a tese de que o fracasso escolar não é individualizado e reconhece que o campo educacional (se referindo às pesquisas francófilas) não se ocupou em desenvolver a sociologia das subjetividades.Currículo e Epistemologia | 15 argumentos do autor. a unidade sujeito. se trata fundamentalmente de una psicologia del desarrollo que toma sus referencias de la biologia y la lógica. Desta maneira. Sem esgotarmos esta proposição da “sociologia do sujeito” em Charlot. Organizamos este artigo em duas seções.” (Popkewitz:2010. Para o autor. As posições sociais criam o habitus. lo que da cuenta de lo que ingenuamente se le atribuye a un sujeto es “El espacio de las posiciones sociais”. (IDEM: 126) Mais uma vez. que é omitida nos estudos que não consideram a dimensão subjetiva para interpretar os efeitos do saber (aqui entendidos como aprendizagem). exploramos o texto de Charlot “La relación com el saber – elementos para una teoría”. consigo mesmo y con los otros. uma concepção do sujeito que radicaliza a dimensão da individualidade. pero este lugar está ocupado por lo social. Tal argumento do autor fica evidente na seguinte afirmativa: “A diferença entre virada lingüística e historicismo . Para Charlot. a experiência escolar só pode ser compreendida pela relação com o saber (IDEM. de construção do eu. Charlot avalia que. Para ele. não mais sendo um elemento unidade e reificado. Ainda assim. isto é. 2010. a mudança dos padrões discursivos que constituem os processos escolares é uma perspectiva de investigação. 77). os momentos dedicados à definição da relação com o saber. como diz Canning (1994).

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con el mundo como conjunto de significantes”, o autor lança as bases para fortalecer outra proposição: a de que não existe o fenômeno chamado de fracasso escolar. Afirmar que este [fracasso escolar] nón existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congénita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somo „víctimas‟ del fracaso escolar, como antes éramos azotados por la peste. El „fracaso escolar‟ no es um monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los niños más frágiles, um monstruo que la investigación debeeria desalojar, domesticar, vencer.(IDEM: 28) Contudo, como se nota neste fragmento, ele identifica que existe um conjunto de fenômenos associados à idéia de fracasso escolar. E eles permanecem no argumento do autor justamente quando desenvolve a categoria relação com o saber como alternativa de interpretação sobre os efeitos do aprender. Para Charlot, a categoria RCS é uma alternativa aos estudos francófilos que reificam o fracasso escolar. A reificação do fracasso escolar obscurece o entendimento dos processos que levam o aluno a não aprender e que, ao mesmo tempo, não deixa de ser uma relação com o saber. Para Charlot, o mundo é um conjunto de significações compartilhado com outros homens. A relação com o saber (RCS) é a comunhão de significados, destes sistemas de significados. Uma afirmação que fortalece a perspectiva cultural na compreensão da relação com o saber como categoria que problematiza a experiência do aprender. El hombre non tiene un mundo más porque accede al universo de las significaciones, a “lo simbólico”, y es en esse universo donde se anundan las relacciones entre el sujeto y el mismo. (IDEM:127) Como nos lembra Gabriel (2008, 2008a), se a relação com o saber é uma relação com o sentido, portanto simbólica, vemos, mais uma vez que a análise da relação com o saber é uma tarefa de interpretação do cultural. Seguindo esta ordem de idéias, convém dialogar com a idéia de identidade tal qual trabalhado por Silva (2009) e López (2001). Para Silva (id.), desde Foucault é possível pensar a relação poder e saber como um vetor interdependente onde não existiria uma equação imediata saber é poder. Para ele, toda mobilização de saber envolve autorização, governabilidade dos sujeitos, pois esta mobilização é regulada. Esta argumentação está presente, por exemplo, na seguinte afirmativa: Ver o currículo como sendo necessariamente constituído por regulação e controle não significa aceitar os regimes de controle e regulação existentes. Reconhecer a existência entre currículo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. (IDEM: 202) No fragmento acima, Silva destaca a idéia de regulação e governabilidade de Foucault para problematizar a dominância simbólica, uma via para interpretar o currículo. Ele entende também que esta compreensão favorece a discussão sobre a relação saber e poder, especialmente, na discussão sobre identidade. López (id.), ao buscar também uma concepção mais complexa da relação saber e poder, nos mostra que no ato de qualquer identificação existe o fracasso da significação plena. Vemos, pois, que esta percepção da identidade (ou melhor, da identificação) ajuda a pensar que a relação com o saber é uma ação política que não se limita à unidade sujeito e à unidade significado. Tanto a idéia da articulação currículo e poder em Silva, quanto à problemática da produção da identidade em López, nos ajudam a rever a impossibilidade da configuração da unidade sujeito, tão cara em Charlot. Na seção seguinte, iremos explorar esta questão, aos explorarmos os potenciais e limites da relação com o saber como categoria.

A PERSPECTIVA DO CURRÍCULO COM ENUNCIAÇÃO: QUESTÕES PARA PROBLEMATIZAR A RELAÇÃO COM O SABER.
No ensaio teórico “Currículo e identidade social: territórios contestados”, Tomaz Tadeu Silva (2009) defende a centralidade do cultural para compreender a experiência escolar, a percebendo como experiência espaço-tempo que produz

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sentidos sobre o mundo. Ele, neste texto, reconhece os limites da teoria crítica para problematizar esta questão, em função da solidez do sujeito que aprende e ensina. A dimensão da contingência e do fluxo de significados – experimentados na escola, por exemplo - é um entendimento que depende de uma compreensão de sujeito - flexível – e do cultural – amorfo jamais concreto, jamais estável. No fragmento abaixo, Silva (IDEM) nos apresenta algumas questões emergentes na análise do poder para discutir o conhecimento e currículo, tendo em vista aqui mais precisamente a RCS. O currículo é também uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação social também no sentido de que aquele conhecimento que é visto como uma coisa foi produzida através de relações sociais – e de relações de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção. (IDEM , 194) Considerando o aspecto produtivo do conhecimento, Silva com a sua leitura foucaultiana nos lembra da dimensão criativa do conhecimento que exige uma condição relacional. Aliás, ele nos lembra ainda que a relação saber e poder é uma condição necessária. Quando a análise do processo de produção do conhecimento é omitida, Silva afirma que há um ato negligente que permite a reificação do conhecimento e do currículo o que não privilegia uma leitura política (isto é, leitura do poder) da construção do conhecimento que, ao nosso ver, é RCS . Estas são proposições que, na nossa compreensão, fortalecem o entendimento da relação com saber como categoria que potencializa problemas sobre o que ensina, ou seja, sobre as relações entre enunciados para se afirmarem – hegemonicamente- como objetos de ensino. Silva nos apresenta, então, afirmações, que complexificam a relação com saber, como fica evidente nesta outra citação: O discurso do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses múltiplos eixos de autoridade, legitimidade, divisão e representação. É assim que o currículo nos interpela como sujeitos. (IDEM: 196) Neste outro fragmento, o autor anuncia que os problemas do currículo são da ordem do empoderamento de sentido. Somados às nossas interpretações do ensaio de Silva, estão os argumentos de Macedo (2006) e Gabriel (2008, 2008a). Destacamos o recente trabalho de Macedo (2006), em especial, sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Concordando com esta discussão, estão também os trabalhos de Gabriel (idem) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção, seleção e distribuição dos conteúdos escolares. Tais explorações teóricas, a respeito da análise do poder para problematizar a produção de sentido (no nosso entender é RCS), expõem uma fragilidade da proposição de Charlot: o autor defende a radicalização da individuação da relação com saber. A racionalidade de uma suposta autonomia do vetor sujeito > saber impede o entendimento (contraditoriamente exposto pelo autor) que esta seria uma relação social. Reconhecendo as possibilidades teóricas para explorar o sujeito em Charlot, confiamos nas leituras de Laclau e Mouffe (2006), tanto fundamentadas nos trabalhos de Gabriel quanto nos de Macedo, a respeito da necessidade de compreender que a produção de significados é uma ação política. Este entendimento também está presente em outros ensaios desenvolvidos por autores como Popkewitz (2010) e Silva (2009) e Larrosa (2002,2010). Em comum, apresentam o argumento de que a compreensão da experiência escolar é uma interpretação da produção de significados, cuja agência é
Silva (IDEM) é categórico ao assinalar, por exemplo, os limites dos estudos neomarxistas para análise da questão do conhecimento. Para ele: “o nexo entre saber e poder é concebido como uma relação externa, com o poder, geralmente, distorcendo a distribuição de conhecimento, mas no qual suposições realistas sobre a natureza deste último aparecem inquestionadas.” (IDEM:190)
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regulada pelo poder. Portanto, o vetor sujeito>poder>saber nesses autores aqui mencionados complexifica (e pontencializa) uma leitura da relação com o saber como categoria de análise dos efeitos da aprendizagem. Então, nos limites deste trabalho podemos perceber que o vetor sujeito>poder>saber, quando não explorado por Charlotgraças a sua escolha pela individuação do sujeito - fortalece uma compreensão de que o aprender conteúdos é uma ação de produção de sentidos, única, particular e individualizada. Esta fragilidade nos apresenta uma questão interessante: a individuação do ato de aprender prejudica a compreensão do poder presente no processo de legitimar a “verdade do conhecimento”? Ao assumirmos o nosso interesse pelo currículo como espaço de enunciação e pelo conhecimento escolar como enunciado na condição de pressupostos para interrogar a categoria relação com o saber, temos o intuito de revisitá-la como categoria de análise para interpretar a conflito político nos processos de validação do conhecimento escolar, presente nos diferentes documentos de orientação curricular, por exemplo. A respeito deste argumento, nos apoiamos no entendimento de sujeito em Laclau e Mouffe. Lembrando que a afirmação abaixo foi apresentada por eles após longa análise sobre distintas tradições teóricas e ideológicas responsáveis pelas mais diversas tentativas de encerrar, ou melhor, suturar, a definição de sujeito. Todo esto nos hace ver que La especificidad de La categoria de sujeto no puede estabelecerse ni a través de La absolutización de uma dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de La unificación igualmente absolutista em torno a um “sujeto transcendental. (IDEM:154) No fragmento acima, os autores expõem a impossibilidade da unidade – sujeito ou de uma categoria que pulveriza – absolutamente- o sujeito. Pela avaliação de diversas matrizes teóricas que tencionaram a discussão do sujeito (modernas e pós-modernas), eles afirmam que a unidade sujeito seja pela absolutização de classe e seja pela fragmentação radical, é inviável para servir como modelo de interpretação da disputa política. A contribuição da teoria de Laclau e Mouffe para a questão do sujeito está em entender a precariedade da prática discursiva, isto é, da fixação de demandas em torno de um enunciado. Ainda sem explorarmos com profundidade esta concepção de sujeito proposta por Laclau e Mouffe, fica mais evidente a intenção de autores do campo do currículo (Lopes, 2008; Macedo, 2006, Gabriel, 2008) em adotarem outros modelos de entendimento da produção de significado em detrimento da discussão clássica do sujeito, por exemplo. Na medida em que são múltiplos os produtores de textos e discursos – governos, meio acadêmico, práticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetrações –, com poderes assimétricos, são múltiplos os sentidos e significados em disputa.(LOPES, 2008: 69-70)

O fragmento acima apresenta a centralidade da discussão do poder para complexificar a análise da relação do sujeito com saber. Isto porque a autora entende que diferentes práticas disputam o poder de validar um significado. Na nossa leitura essas práticas – encerradas no mercado editorial, nas experiências escolares – são ações construídas pelas demandas em torno de um enunciado. Portanto, é um entendimento outro do vetor sujeito >poder>saber. Até aqui assumimos a pertinência de concepções como as de currículo como espaço de enunciação e a de conhecimento escolar como enunciado e de ambas na condição de pressupostos para revisitar a categoria relação com o saber, tal qual desenvolvida por Charlot. Expomos a fragilidade desta proposição como categoria porque ela é garantida pelo entendimento do sujeito como unidade o que prejudica a análise do político, já que esta compreensão fixa de sujeito desconsidera a precariedade de toda relação de produção simbólica. Por outro lado, a própria fragilidade da categoria de análise de Charlot, ao garantir a unidade sujeito, é operacional para o nosso entendimento da relação aluno com os objetos de ensino. É aqui que reside o desafio (e o potencial) da categoria

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relação com o saber. Identificamos o nosso aluno por esta unidade sujeito. A fragilidade do vetor sujeito>saber é, todavia, um dado operacional para a nossa compreensão das ações voltadas para ensinar e aprender. Vale a pena reposicionar a categoria RCS nos estudos do campo do currículo, especialmente, diante daqueles interessados na discussão da produção simbólica? A dupla legitimidade da categoria relação com o saber – a tensão entre a unidade e a precariedade do sujeito – é garantida nesta interrogação e na nossa leitura de Charlot. El fracaso escolar no existe, lo que existe son alumnos que han fracasados, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal. Son estos alumnos , estas situaciones, estas historias que se trata de analizar, y no um objeto misterioso, ni um vírus resistente, que habria de llamarse “fracaso escolar”. (IDEM, 28) Esta afirmativa anuncia uma – vigorosa - critica às teorias da reprodução que marcaram os estudos sobre os fenômenos ligados ao fracasso escolar. A análise da relação com o saber é uma alternativa ao determinismo dos anos setenta que deflagrava a associação imediata entre a posição social ao fracasso ou êxito. Como alternativa teórica e metodológica, Charlot propõe a categoria da relação com o saber para valorizar a dimensão da autonomia do sujeito, em detrimento de modelos de interpretação que homogenizam a experiência escolar. Tal avaliação do autor sobre as teorias da reprodução (e também identificada pelo autor como teoria do handicap cultural) podem ser evidenciadas, por exemplo, no trecho abaixo: La teoria Del handicap sociocultural practica uma lectura “em negativo” de La realidad social, que interpreta em términos de carencias. El análisis de La relación com El saber implica por El contrario uma lectura “em positivo” de esta realidad: se fija em la experiência de los alumnos, em su interpretación Del mundo, em su actividad. (IDEM:50). O que os estudos do currículo nos levam a considerar é a questão do sujeito >poder>saber como vetor de uma equação contingencial da produção simbólica. O que também nos ajuda a entender que toda relação com o saber é uma relação de identificação de sentido. Tal proposição fica mais clara quando incorporamos a seguinte afirmativa de López: O termo identidade deveria ser ressignificado para ser dotado de um maior dinamismo, com o objetivo de considerar as complexas redes de atos de identificação, que implica o processo de estar sendo Triqui. (IDEM:192) López credita a Laclau esta compreensão de identidade e reconhece que pertencer a uma comunidade é articular uma cadeia de identificação para localizar, fixar o outro a partir de um sistema de diferenças. Vemos aqui uma preciosa contribuição para rever a categoria RCS considerando o vetor saber-poder, sobretudo, como uma tentativa que reposiciona a relação sujeito e identidade. Este argumento potencializa, no nosso entendimento, a RCS, uma vez que toda relação com o saber é uma identificação. Nesta ordem de idéias, quando focamos a RCS para problematizarmos os processos de produção, seleção e consumo de conhecimentos estamos a operar com o universo de identificação, sempre provisório. Contudo, quando focamos a RCS como categoria para apreender situações de e sobre escolares, estamos também operando com ambivalência de sentidos de sujeito: da unidade aluno (o particular) ao sujeito universal aluno. Com esta ambivalência, somos docentes, atuamos com agendas políticas e validamos verdades quando selecionamos o que é legitimo ser objeto de ensino. Isto significa também que contribuímos para classificar que relação com o saber é permitida na nossa sala de aula. Com esta proposição, entendemos aqui que a categoria RCS está a serviço da compreensão do fenômeno da aprendizagem e por isso que ela nos desafia. Afinal, devemos estar atentos à propriedade ambivalente do sujeito convocado para nomear quem aprende e quem ensina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Neste artigo, tivemos a intenção de rever a categoria Relação com Saber, desenvolvida por Charlot para discutir politicamente um conjunto de fenômenos classificado como fracasso escolar. Também trouxemos para estas análises algumas

Editora Vozes.) Os jovens e o saber – perspectivas mundiais. 2008. 2010. (orgs) Habitantes de Babel. Tecnologias do eu e educação. Perspectivas latino americanas. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. PP:35-86. Libros Zorzal. 2002 . flagramos.clacso. B. indivíduos. Belo Horizonte. SKLIAR. Argentina. Formación docente –educacion. violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”In. Uma condição envolvida pela tensão entre a unidade sujeito-saber e a não unidade sujeito-saber. É com o potencial político que esta categoria encerra que este ensaio foi pensado.Currículo e Epistemologia | 20 contribuições do campo do currículo para fortalecer esta categoria.. 2005 _____________. Petrópolis/RJ.. IN: CANDAU. considerando sobretudo que ela é uma condição para a produção simbólica. La relación com el saber – elementos para una teoria. Afinal. Porto Alegre. Multiculturalismo. C. E.ar/ar/libros/lander/pt/CastroGomez. Porto Alegre/RS. A colonalidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. singulares.T. expressões fundamentais que vem reposicionando o debate da epistemologia social escolar nos estudos curriculares. http://bibliotecvirtual. Autêntica. opaco. Nº 19. 2001. Hegemonía y estratégia socialista. o potencial da teoria social do discurso para revisitar a categoria relação com o saber. LANDER.rtf LÓPEZ. Ser ou não ser triqui: entre o narrativo e o político.M & MOREIRA. Ed. BS. formação dos professores e globalização – questões para a educação. As meninas e mulheres comungam da socialização com o saber compartilhando de uma cadeia de identificação e ao mesmo tempo produzem esta relação na fronteira da diferença. 2001 GABRIEL. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHARLOT. porque são únicas. preocupando-se especialmente com a contribuição do vetor sujeito>saber>poder. No encaminhamento final desta escrita. In LARROSA. T. hoje. CD-Room. & MOUFFE. 2006. Hacia una radicalización de la democracia. ARTMED. In: SILVA. Jorge. _____________. E. Porto Alegre/RS. (Org. ainda que timidamente. no espaço escolar lidamos com sujeitos com nome. C. C. Nesta ordem de idéias. CASTRO-GÓMEZ. LACLAU.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos. Editora Vozes. 2004. A. em situação de guerra e no espaço-tempo da sala de aula. Ciudad Autônoma de buenos Aires. respondem à crença de que a relação com o saber é uma ação política de emancipação.T. Jan/Mar/Abr. Setembro 2005. Petrópolis. A. (Org. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina. 7ª. J. In Revista Brasileira da Educação. LARROSA.F. _______________. Conhecimento escolar. V. S. Esta ordem de idéias. Políticas e poéticas da diferença. gostaríamos de regatar a imagem de Salgado para quem a diferença não é o outro homogêneo. se entregam à atmosfera da liberdade preconizada pelo ideal de Relação com Saber. E se todo o currículo fosse multiculturalmente orientado? In: Anais do XIV ENDIPE . Ciências Sociais.. CLACSO. _________________. Encontro Nacional de Didática e Pratica de Ensino.. diferenças culturais e práticas pedagógicas.org.AS. 2008a.Notas sobre a experiência e o saber da experiência. é claro. ARTMED. como estratégia de reconhecer a importância da dimensão criativa do saber escolar. As meninas e mulheres. Consejo Lationoamericano de Ciências Sociales. Relação com o saber.

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como também um lócus específico de produção de políticas de currículo no qual luta pela fixação de sentidos traz implicações epistemológicas e políticas que interfere diretamente na disputa pela definição do legítimo e do hegemônico nas diferentes arenas de ação política em termos da demarcação de sentidos da interface currículo-conhecimento. enveredamos pelo campo da discursividade apostando que a significação de conhecimento se dá no jogo político que constitui a condição de possibilidade e impossibilidade de um sistema significativo - . Na segunda apresentamos o mapeamento realizado das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussões acadêmicas do campo educacional brasileiro.br PRODUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” NAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS: FLUXOS QUE LEGITIMAM O presente texto se propõe a analisar a produção de sentidos de “conhecimento” que circulam no espaço acadêmico. nos limites do campo de discursividade em foco. 2004).71) As discussões travadas no campo do currículo nas duas últimas décadas evidenciam um movimento de reconfiguração do próprio campo. 2000. 2007. objeto de análise nesse estudo. 1996. as teorias curriculares críticas e pós-críticas cujo foco de análise trata a questão do conhecimento (LOPES. destacando algumas ferramentas analíticas que permitem apreender a interface currículo-conhecimento-discurso que dão o tom a reflexão aqui proposta.com. onde a interface currículo. Este trabalho está organizado em três seções: a primeira dedica. Interessa-nos identificar os diferentes fluxos de sentidos sobre conhecimento que circulam nesses espaços onde se travam as lutas hegemônicas em torno da fixação e legitimação de sentidos presentes nas políticas de currículo produzidas em diferentes contextos que configuram o discurso acadêmico. GABRIEL.seus limites . Inseridas nessa proposta de diálogo teórico. 1985). Na terceira seção exploramos os fluxos de sentidos sobre o termo conhecimento presentes nesse acervo destacando alguns os mecanismos discursivos o legitimam.com. LEITE. “conhecimento escolar”. a saber.se a apresentar o quadro teórico híbrido que substância as reflexões travadas.é também aquilo que constitui sua condição de impossibilidade .br & mc_marcela2005@yahoo. 2005. Consideramos o conjunto dessa produção não apenas como o acervo empírico constituinte do campo da discursividade.um bloqueio na expansão contínua do processo de significação. como esses mecanismos permitem simultaneamente a manutenção da heterogeneidade dos sentidos – em particular entre “conhecimento científico”.e a fixação de práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos. nem mesmo para evidenciar a contribuição de uma ou outra. O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DIÁLOGO De tal modo nos encontramos na situação paradoxal de que aquilo que constitui a condição de possibilidade de um sistema significativo .críticas sem o congelamento de posições entre elas. A análise sublinha. A construção do quadro teórico que alinhava as reflexões desse trabalho assume os riscos de transitar continuamente entre as teorizações curriculares críticas e pós. 2006. Para tal. p. no âmbito das Reuniões anuais da ANPEd (GTs Currículo e Didática) da última década. 1999. 2007. dos artigos publicados em periódicos classificados como Qualis A e nas dissertações e teses produzidas nesse mesmo período disponíveis no Portal da CAPES. “conhecimento cotidiano” . mais especificamente nas produções dos campos do Currículo e da Didática procurando se afastar de perspectivas teóricas essencialistas. As contribuições desses estudos aparecem aqui como pano de fundo para tecer nossas considerações. (LACLAU. é reatualizada.Currículo e Epistemologia | 22 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro Universidade Federal do Rio de Janeiro ramossoares@ig. conhecimento e cultura assumem a centralidade nos debates das teorizações curriculares críticas e pós-críticas por caminho distintos e com ênfases variadas. dialogamos com as contribuições da teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE.

cujo significado se fixa nos limites dos regimes de verdade que regem o conhecimento científico. 2004 p. Por isso tencionamos não perder de vista a dimensão política do saber. 2008. nossa proposta é pensar: Em que medida os sentidos particulares de “conhecimento científico”. o plano epistemológico e político estão articulados no plano da discursividade. Contudo. portanto os sentidos que nos escapam. Nessa perspectiva. Portanto. políticas e lingüísticas. a contingência dos processos de produção de saberes. “conhecimento cotidiano”. em conflito constante na disputa pela hegemonia. optamos por analisar os fluxos de sentidos de conhecimento a partir das teorizações do discurso (LACLAU & MOUFFE. como práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos são legitimadas? Temos encontrado em nos estudos de Laclau e Mouffe (2004) continuidade de diálogo na dimensão da discursividade entendendo que o discurso não se reduz a linguagem. E. E desse modo. “conhecimento escolar”. a autonomia epistemológica que confere ao conhecimento legitimidade e. em nome de uma legitimidade do discurso. Como já dissemos. a vida humana social. Isso significa entender que o discurso não tem o status de uma categoria essencializada e. faz parte da luta hegemônica na qual a categoria de análise pode passar a assumir a condição contingencial de universal. ainda que provisória. 2010) como possibilidade de manter a constante vigilância epistemológica para questionar o congelamento nas polaridades. dos sentidos negociados. produções econômicas. a tentativa de fixar sentidos como universais. uma vez que não abrimos mão de pensar a questão da verdade/validade do conhecimento. “conhecimento escolar”. Nessa direção. nos afastamos de uma abordagem de “valores universais” por estarem centrados na positividade dos mesmos sem abrir espaço para problematizações dos processos de negociação pelos quais passaram. e ainda pela condição de questionar as análises que insistem no congelamento das polaridades. fixa o sentido de “saber legítimo” em relação ao “saber não legítimo”. a entrada no campo da discursividade via Laclau e Mouffe (2004) pareceu-nos instigante pela não negação da tensão entre os extremos contraditórios. de certo modo. Nesse quadro de significações. 2004). o que dá a ele status de “conhecimento científico”. entender esse universal como transitório.143). os processos de significação estão entre fluxos e fixações que caracterizam a luta pela hegemonia. práticas. produto de negociações e disputas políticas se torna relevante por serem pontos centrais a serem considerados para novas disputas hegemônicas. Trabalhamos com a ideia de que o que está em jogo são as condições e contextos de produção do conhecimento.Currículo e Epistemologia | 23 seus limites. ainda que provisória. Por isso mesmo. Em outras palavras. simultaneamente. Em outras palavras. Apropriamo-nos dos estudos de GABRIEL(2008). trazem uma ambiguidade que permite a “guerra de interpretações” num conjunto de forças divergentes que os constituem. limitando respostas. Nossas escolhas teóricas abalizam nossos posicionamentos: a aposta na fertilidade do hibridismo teórico (LOPES & MACEDO. Dialogamos também no terreno da epistemologia social escolar. partimos de uma concepção de discurso como totalidade estruturada resultante da prática articulatória ( LACLAU& MOUFFE. Essa afirmação implica a compreensão de que o sistema discursivo é simultaneamente constitutivo e se constitui pelos deslocamentos que apontam a limitação e a contingência do próprio . “conhecimento cotidiano” são fixados. inconstante. para entendermos conhecimento como enunciados que posicionam sujeitos em relações assimétricas de poder e. a problematização dos sentidos de conhecimento e sua validade incondicional e a entrada no campo da discursividade como arcabouço teórico que nos ajuda a pensar nas negociações e lutas hegemônicas por fixações de sentido nos espaços acadêmicos onde circulam diferentes saberes e onde estes são legitimados. ou seja. portanto. ele inclui a materialidade das instituições. pensar a produção de sentidos é pensar o conhecimento numa arena política onde certos discursos fazem pensar e agir. 2002. GABRIEL.

Currículo e Epistemologia | 24 processo de significação/identificação e que portanto os sentidos não podem ser pensados fora desse sistema. pois o campo da discursividade. Todo discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade. concordamos com Burity (1997 p. Nesse movimento os processos de significação ocorrem por meio de um sistema de diferenças linguísticas. mas ao mesmo tempo. pelo transbordamento de toda tentativa de fechamento último. por meio de práticas articulatórias. sendo este uma espécie momentânea de fechamento do sistema (cadeia de equivalência). tampouco as diferenças são absolutamente refratárias a qualquer fixação. no qual os discursos operam. No cruzamento dessas duas lógicas é que se dá o jogo político de significação e fixação de sentidos. ao criarmos uma cadeia de equivalências – que abarca os processos de identificação – o corte é dado pela diferença.92). esse corte representa o limite estabelecido.. Se o social não se completa como sociedade. mas que. dizer a verdade do social. oferece-nos possibilidade de vislumbrar os deslocamentos que constituem um sistema de significação e fazem dele. são complementares e por isso mesmo se legitimam na relação saber/poder. ( p. Contrariando essa positividade. . é sempre marcado pelo excedente de sentido. ele só existe como esforço para construí-la. Nessa lógica. Desse modo. alguma forma de estabilização. assumindo. 2005. onde as cadeias de diferença e de equivalência nos permitem perceber as nuances da luta política que marca os processos de fixação de sentido: “algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente” (LACLAU. O entendimento dessa dimensão do discurso permite reconhecer que a identidade das coisas e dos sujeitos do/no mundo está para além de identidades plenamente constituídas. Desse modo. a condição de totalidade estruturada nesse sistema. portanto para pensar sobre sistema se faz necessário pensar em limite. deter o fluxo das diferenças. A tentativa de dominar o campo da discursividade se torna impossível uma vez que não há mais estruturas fixas numa perspectiva niilista de pensar projetos coletivos e deterministas. ou seja. condição para o entendimento do próprio significado atribuído à identidade das coisas e dos sujeitos. Essas reflexões travadas no campo da discursividade nos permitem compreender os diferentes significados que atravessam as políticas e as práticas curriculares. que passam a se articular também de forma não-diferencial. sobretudo quando assumimos a condição de pensar que nas cadeias discursivas estão presentes simultaneamente objetivos antagônicos. pois o seu fluxo só é possível se houver algum sentido.12): Se não há fixação absoluta do sentido. p. construir um centro. a incompletude dessas identidades. o que faz a sistematicidade do discurso é justamente seu limite: o momento em que tenho um significante que simultaneamente articule as equivalências e do mesmo modo me permita pensar nas diferenças que ele contém. o sistema discursivo no campo é infinito e. Ou seja. MACEDO (2009) nos ajuda a entender esse processo: A lógica da equivalência é criada pela presença de uma diferença radical.90) Para Laclau & Mouffe (2004). Nessa direção. pois desse modo estaríamos negando a condição contingente dos enunciados a amarrando as identidades. um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalência entre os seus elementos diferenciais. ou seja fixando também os sujeitos. necessariamente. por outro lado. em relação ao qual aquelas possam ser o que são. aquilo que é só é possível quando se limita o que não é. o discurso resultante da prática articulatória corresponde a um sistema de similaridades e diferenciações que provisoriamente fixam significados e por seu caráter contingente podem ser considerados infinitos.

estabelecer um sistema próprio de equivalências e diferença a fim de responder à questão: o que seria considerado conhecimento escolar? E do mesmo modo: que marcas discursivas ficariam de fora e representariam o limite. procuramos também nós. 9 Para fins desse texto.Currículo e Epistemologia | 25 Ao considerarmos essas lógicas. Vale destacar ainda que não utilizamos esse termo num sentido diverso daquele atribuído a conhecimento. Desse modo.scielo. produção. Assumimos a condição de pensar os fluxos de sentido de conhecimento a partir da categoria conhecimento escolar ou saber escolar . Tendo em vista esse universo de análise. passamos a pensar na metodologia que iríamos utilizar para construir nosso arquivo empírico. ou seja. Assim sendo. Os conceitos trabalhados por Laclau e Mouffe (2004) evidenciam o caráter discursivo das práticas sociais o que significa que a produção de sentidos é contingente e configurada por sua localização num sistema de relações. a diferença . julgamos importante tecer algumas considerações a respeito da difícil tarefa de fazer escolhas e buscar interlocutores para a realização de um trabalho científico. a luta pela fixação de práticas articulatórias 9 8 7 7 No site de periódicos “Scielo” http://www. estabelecemos como limite para a realização do mapeamento um critério que para nós é precioso dada a intencionalidade desse trabalho e a articulação com o diálogo realizado em nossas pesquisas – as discussões entre os campos do Currículo e da Didática. foram incluídas as pesquisas de mestrado e doutorado. tamanha a riqueza de ideias a ser explorada quando nos deparamos com a empiria. .GTs 4 e 12 -. “haverá sempre uma margem inapreensível que limita e distorce o “objetivo” e que é precisamente o real” (LACLAU. a habilidade de fazer recortes sem perder o rigor necessário à produção acadêmica. considerando a lógica de equivalência e da diferença. para operar com nossa empiria. marcando um processo de reconfiguração dos campos e. 2003) entendemos saber escolar como categoria que permite pensar no fluxo de sentidos. no campo acadêmico. A escolha desses espaços de produção não é aleatória. Os dados que aqui se apresentam dizem respeito ao período de 2000 a 2009. não abrindo mão de pensá-los na contingência de suas produções. Entendemos que a comunidade acadêmica do campo educacional corresponde ao sistema discursivo que iremos mergulhar na tentativa de identificar os fluxos de sentido de conhecimento que circulam nesse espaço. e tendo como compromisso teórico a não essencialização das perspectivas.br/scielo.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso. exploramos as ferramentas disponíveis em meio eletrônico para realizar o mapeamento das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussão acadêmica no campo educacional brasileiro: as reuniões anuais da ANPEd . deve-se à aposta de que há neles produções comprometidas com o rigor característico da produção de conhecimento científico. apoiadas nas proposições da GABRIEL (1999. 8 No banco de teses da Capes. os artigos encontrados na base de periódicos científicos Scielo (embora estes sejam menos expressivos no aspecto quantitativo) e no portal de periódicos da Capes . circulação e consumo de saberes com configurações própria do espaço escolar. foram consultados todos os trabalhos classificados como discussões no âmbito da Educação. podemos dizer.o que não é considerado conhecimento escolar? Diante desse desafio. 2000 p. como de costume. a fim de perceber. Essa escolha vem substanciar o interesse em identificar na última década os matizes dessa discussão não desconsiderando o aspecto longitudinal bem como o momento de interlocução dos campos Currículo e Didática na interface das teorias críticas e pós-críticas. Nesse sentido.195). procuramos construir nosso campo empírico mapeando os discursos sobre conhecimento nos limites dessa totalidade estruturada. de recontextualização de debates para pensar a categoria 'conhecimento'. A CONSTRUÇÃO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS A construção deste trabalho exigiu de nós.

tendo em vista as expressões “conhecimento escolar” e “saberes escolares”. “conhecimento cotidiano” é Para buscar inteligibilidade nas marcas discursivas que poderíamos encontrar pelo caminho. na tentativa de manter o foco em nosso interesse. Desse modo. procuramos nos títulos e palavras chave nomenclatura. 16 que indicavam a discussão conhecimento escolar como mote de investigação. Embora esses trabalhos representem aproximadamente 21% das discussões. Refinados os dados e eliminadas as duplicidades. indicando o quantitativo de artigos que discutem conhecimento escolar. a construção de um campo semântico foi uma estratégia metodológica por nós utilizada. pois de 186 trabalhos. Constatamos que houve um aumento progressivo das discussões a respeito de conhecimento nas mais variadas áreas. não se pode dizer que há centralidade dessa discussão no GT 12. julgamos relevante trazê-los aqui por duas razões: para dar destaque a esse objeto tão explorado e porque não dizer cobiçado no espaço acadêmico e também para ressaltar a importância de se problematizar os sentidos que são fixados nos sistemas discursivos que o configuram.Currículo e Epistemologia | 26 hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre “conhecimento científico” e recontextualizada. 39 se dedicaram a trabalhar com essa categoria. Portanto. optamos por incluir em nossa análise os textos onde a categoria conhecimento/saber escolar apareceu como eixo nos trabalhos apenas na área educacional. . Percebemos que no GT de Currículo essa discussão esteve um pouco mais aquecida. Partimos então para a busca. dentre os 179 trabalhos apresentados. “saber escolar” e simplesmente “conhecimento”. A tabela 1 busca apresentar um panorama mais geral da produção selecionada. A despeito da inviabilidade de operarmos com tal volume de trabalhos. por grupos de trabalho e reunião. Tabela 1 Distribuição dos trabalhos sobre conhecimento escolar nas reuniões anuais da ANPEd (2000 – 2009) Grupos de Trabalho Reuniões/ano total 23ª 2000 24ª 2001 25ª 2002 26ª 2003 RA 15 1 16 3 RA 18 1 19 7 RA 19 1 26 13 RA 20 2 GT Didática Conhecimento escolar total 19 8 GT Currículo Conhecimento escolar 10 a presença das expressões: “conhecimento escolar”. uma vez que fugiria aos propósitos deste texto. chegamos ao seguinte resultado: encontramos no GT de Didática. a fim de não negligenciar pesquisas que porventura empregassem uma ou outra 10 Acreditamos que o título e as palavras chave de um trabalho acadêmico traduzem as intencionalidades do texto em forma de síntese e por esse motivo apostamos esse critério nos ajudaria a realizar o mapear. Em se tratando a categoria “conhecimento” nos deparamos com um universo de 12805 teses e 44442 dissertações.

Currículo e Epistemologia | 27 27ª 2004 28ª 2005 29ª 2006 30ª 2007 31ª 2008 32ª 2009 Total RA 16 3 15 2 RA 18 1 27 2 RA 15 2 17 1 RA 21 3 15 1 RA 24 1 17 - RA 13 1 25 2 179 16 186 39 No contexto das revistas e periódicos acadêmicos a expressividade quantitativa é menor: apenas 6 trabalhos atendem ao critério estabelecido no levantamento. portanto numa lógica de diferenciação do conhecimento científico. Esse quantitativo chamou nossa atenção uma vez que a priori pensávamos que a discussão de conhecimento escolar no âmbito educacional fosse central. evidenciam seu investimento nessa discussão. De modo geral os trabalhos referenciados em nossa busca tendem a tecer discussões do ponto de vista mais teórico. trabalharemos com os resumos desses 51 trabalhos (sendo 17 teses e 34 dissertações). uma vez que representa uma parcela ínfima diante da grandiosidade das produções acadêmicas de quase uma década. passamos a considerar os resumos como campo empírico desse trabalho. anunciem os sentidos que serão trabalhados no texto. isto é. Ainda em relação ao mapeamento. uma vez que estes nem sempre deixam transparecer a amplitude e as nuances das discussões tecidas na totalidade da pesquisa realizada. espera-se que os resumos evidenciem as intencionalidades. a tabela (2) a seguir explicita o quantitativo de teses e dissertações dedicadas à temática “conhecimento/saber escolar” e. Tabela 2 Distribuição de teses e dissertações sobre conhecimento escolar (2000 – 2009) 20 00 Teses Disserta ções 3 1 20 01 1 6 20 02 4 20 03 2 4 20 04 1 6 20 05 2 20 06 2 2 20 07 2 1 20 08 1 6 20 09 5 2 Destarte. A partir do levantamento feito. articulando diálogos entre autores que se propõem a pensar o conhecimento como configurações próprias do espaço escolar. Por essa razão. portanto com as quais iremos operar na análise. . Embora reconhecendo as limitações impostas pela análise de resumos. ficou evidente que a discussão dos saberes escolares é pouco explorada. tendo em vista objetos e vieses de investigação.

estabelecidas como espaços de hegemonia. mas antes. constituindo assim uma identidade discursiva.seria o resultado de um “consenso” que sempre acarreta uma forma de exclusão. Nossa ideia é trabalhar com os fragmentos discursivos. isto é. que os sentidos de conhecimento escolar que circulam no espaço acadêmico se configuram na permanente tensão universal X particular. mas é o que por hora nos pareceu mais rico do que assumir radicalismos de quaisquer naturezas. Retomamos aqui alguns apontamentos para análise discursiva de nossa empiria: 1) Trabalhamos com conhecimento escolar como uma categoria de análise com sentido flutuante. uma vez que não existe a realidade mesma. a fim de provocar algumas problematizações. evidenciando lutas por fixações de sentido de conhecimento escolar como objeto de ensino.aqui entendido na perspectiva de Laclau (2000) . nós mesmas .autoras deste texto constituídas discursivamente. Analisando os textos encontrados no do GT de Didática e de Currículo percebemos que o movimento de práticas articulatórias com que operam. Afinal. onde há lutas hegemônicas por significação e fixação de sentidos. 3) Assumimos a condição que as práticas articulatórias estão recheadas de ambivalência e por isso mesmo não existe "o" sentido do enunciado. o que trazemos a seguir são possibilidades de leitura. para nós o instigante não está apenas em perceber o jogo: fixar ou não fixar. Abre possibilidade para reflexão acerca das práticas educativas. apresentamos as reflexões ora tecidas.Currículo e Epistemologia | 28 Na seção seguinte passaremos a explorar “nossos achados” procurando identificar as cadeias de equivalência e diferenciação presentes nas práticas articulatórias que configuram o jogo político na luta hegemônica em torno da fixação do que chamamos de conhecimento escolar. como fixações provisórias. Nesse sentido. Ela contribui também para situar a importância da Didática na formação dos professores como uma alternativa de mobilizar o aluno a construir novos paradigmas da relação com saber. estamos imersos no campo da discursividade e somos. Assim. PRÁTICAS ARTICULATÓRIAS E FIXAÇÕES CONTINGENTES: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” Entendemos. tendem a trabalhar a lógica de equivalência/diferença privilegiando a dimensão do conhecimento escolar no contexto das práticas pedagógicas e da formação de professores. delas depreendendo pistas para pensar nas ampliações e subversões (o que não é). com a vida e o . mas um fechamento contingente. Certas de que nossas ideias não são 'a' chave de soluções para se pensar sentidos de conhecimento escolar. pois. 2) A proposta analítica é perceber como e quais são as cadeias de equivalência criadas pelos autores que nos permitem fixar o sentido de conhecimento escolar. entendimento cujas implicações vimos apresentando desde o início de nossas proposições. identificando as cadeias de equivalência e de diferença utilizadas pelos autores dos textos. mas um “espaço” ocupado pelo fechamento ainda que contingente. Portanto. unívoca. que representam não uma 'estrutura fechada'. Essa constatação nos remete a um questionamento apontado por Laclau (1996): como pensar em sistemas e cadeias de significação sem pensar em limites? Esta pesquisa de campo levanta pontos sobre o ensino. a forma como esse ensino se apresenta no universo explicativo dos alunos de 1ª a 5ª série do ensino fundamental. Desse modo o universal não é reconhecido como uma razão definidora e apriorística. Sabemos que este é apenas um dos caminhos possíveis. o fechamento . procurar perceber as estratégias de fixação de sentido que permitem dizer o que é e o que não é conhecimento escolar. reflexão essa implícita nas análises dos dados da pesquisa.

valores e pensamentos.. (SILVA. Disponível em www. 13 NOGUEIRA. Meu interesse direcionou-se para o estudo das relações curriculares e pedagógicas. O que farei. Acesso em maio de 2010. 2004. c) construir novos nexos teóricos desses termos. que são tecidas. e Pimenta. portanto. sociais e culturais estabelecidas com os alunos e com os conhecimentos. Marlice de Oliveira e. no contexto do cotidiano escolar e por outro como objeto de análise numa comunidade epistêmica e no campo da Didática como teorização. pensamentos. transformados e reinventados por meio de múltiplas redes de saberes. corporificados nos currículos escolares. GT de Currículo. como dizia o filósofo Husserl. 14 KRETLI.. é pôr em diálogo a filosofia e a didática. A apropriação do conhecimento em sala de aula: relações com o currículo numa escola do Ensino Fundamental.org. os limites entre conhecimento e prática são estabelecidos. valores. no âmbito da filosofia. registros escritos e fotográficos. (NOGUEIRA. Acesso em maio de 2010. Anped. professores e alunos no interior da escola e. na tentativa de enfrentar. na tentativa de significá-lo nesse contexto. 2006.br. elegendo como interlocutores Heráclito.br.. GT de Didática. sentimentos. Aponta que os produtos culturais usados e consumidos por professores e alunos são constantemente ressignificados. Veleida Anahí da. GT de Currículo. individual e coletivamente. as implicações de ordem epistemológica e pedagógica e como.] E por fim levantamos aqui indagações que tem como objetivo aguçar a curiosidade científica no contexto da Didática. Burlas e artimanhas de professores e alunos: tecendo redes de saberes. no GT de Currículo encontramos: A preocupação com as formas de apropriação dos conhecimentos escolares realizadas pelos sujeitos. nas quais os professores constroem o cotidiano de suas práticas educacionais vivenciando interações cognitivas. Acesso em maio de 2010. afetivas. Anped. (KRETLI.de forma articulada. Disponível em www. 2009) 14 Embora exista nas amostras acima um alargamento da equivalência – conhecimento escolar/conhecimento cotidiano – há também a dicotomia teoria/prática num movimento universalista. Anped. Relação com o saber na aprendizagem Matemática: Pesquisa de campo. o jogo político onde o antagonismo teoria/prática – olhar a prática para pensar na teoria ou vice versa – deixa suas marcas de congelamento dessa polaridade. criar saberes”).org.anped. mais especificamente. GT de Didática. 12 MONTEIRO. 2006. uma contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas.anped. 2009. (MONTEIRO. GT de Didática) 11 O que pretendo sustentar nesse trabalho é que o exame etimológico de termos como conhecimento (literalmente: “de onde é natural ou de origem”) e didática (literalmente: “fazer saber.org. na sala de aula está enraizada nas origens da minha formação e trajetória profissional.. ao se pensar a dicotomia entre currículo prescrito/praticado. no âmbito da didática. entrevistas estruturadas e recorrentes. Anped. o currículo praticado nas escolas. 2002) 12 Chamamos atenção para a dificuldade verificada nos excertos trazidos de se perceber . Disponível em www. 11 . esse desafio. Filosofia e Didática: implicações para o conhecimento. entendida aqui como o estudo do ensino em situação. como professora da educação infantil e fundamental por quase vinte anos. Logo. contribui para: a) dar fundamentação aos termos presentes nos debates da didática.org. Silas Borges. [. análise documental.br. Disponível em www. Sandra. 2004)13 Utiliza como instrumentos observações e participação do/no cotidiano escolar. Acesso em maio de 2010. b) oferecer elementos para uma reflexão crítica sobre seus conteúdos.br. na produção do currículo praticado. visando à sua pertinência para a realidade atual da educação. 2006. SILVA.anped. ou não. Nos fragmentos discursivos destacados o conhecimento escolar é pensado por um lado no âmbito das práticas pedagógicas. Do mesmo modo.anped.Currículo e Epistemologia | 29 retorno “às coisas mesmas”.

16 Duarte. Essa análise crítica das idéias de Schön é inserida no contexto de uma crítica aos pressupostos epistemológicos hegemônicos atualmente no campo dos estudos sobre formação de professores. vol. Nas amostras a seguir percebemos um movimento de ampliar a cadeia de equivalências na tentativa de conceituar conhecimento escolar: Minha pesquisa de doutorado. da qual este texto é um dos seus desdobramentos.Carmen Teresa Gabriel. em uma determinada época) mas deve sempre se esforçar por privilegiar o que há de mais fundamental. em um determinado país.. 2004)15 O limite aqui é estabelecido pelo contexto específico de uma área disciplinar. 2000) 17 Percebe-se que os textos são marcados pela tensão que preconiza o universalismo da ciência naturalizando assim os limites entre escolar e científico. Educ.br. de mais constante. (ANHORN.2000. In Revista Educação e Sociedade. dezembro . O currículo entre o relativismo e o universalismo. Acesso em maio de 2010. Nesta direção é feita uma análise crítica das idéias de Schön acerca do conhecimento tácito e do conhecimento escolar. estabelecendo entre eles certa hierarquização. J. 15 ANHORN . ( DUARTE. Disponível em www.Currículo e Epistemologia | 30 Esta amostra de textos foi escolhida. Acesso em maio de 2010.. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). Newton. Nas tramas da didatização de uma disciplina escolar: entre histórias a ensinar e histórias ensinadas GT de Didática. 2003)16 (.) a escola não pode mais ignorar os aspectos “contextuais” da cultura (o fato de que o ensino está destinado a um determinado público. conforme já anunciado anteriormente. produzido no espaço acadêmico. Da mesma forma identificamos tal tendência tanto nas teses quanto nas dissertações.83 Campinas Aug. insere-se nessas linhas de investigação que dialogam com as questões suscitadas pela epistemologia escolar. O objetivo do texto é mostrar que os estudos de Donald Schön no campo da formação profissional em geral e da formação de professores em particular pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento científico/teórico/acadêmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. a tendência percebida foi a de se operar na lógica da diferença entre conhecimento escolar e conhecimento científico. estrutura e função dos saberes que circulam em uma disciplina específica – a História – a partir da assunção de um olhar que procurasse dar conta das diferentes dimensões e variantes em jogo quando se trata de repensar e (re)elaborar objetos de pesquisa em objetos de ensino.org. para exemplificar marcas que consideramos evidentes na exposição das questões que vimos levantando a esse respeito e potencializar as discussões sobre os textos publicizados nesses espaços. Ano XXI. essa diferença não sugere um tom de ameaça à cadeia de equivalência. Nas revistas. nas manifestações da cultura humana ( FORQUIN. 17 Forquin. . Desse modo.anped. Porém. conhecimento escolar pode ser entendido como aquele que se constrói num movimento híbrido de teoria/prática e portanto diferentemente do conhecimento científico. Soc. de mais incontestável e por conseguinte de menos cultural. C. no sentido sociológico do termo. 2004. 2003. Anped. mas a criação de um campo de universalidade que caracteriza esse contexto disciplinar específico de produção e que procura se afastar da perspectiva que combate o essencialismo das diferenças puras que fixam os discursos de uma determinada comunidade disciplinar em detrimento de outros.24 no. Sua preocupação central consistiu justamente em analisar a natureza.

Rio. Isabel Cristina Rodrigues de. Essa tendência cria uma espécie de subjetivismo em meio ao universo infinito do jogo de linguagem que relativiza a categoria analisada. Política e Contemporaneidade no Brasil. Procura estabelecer um diálogo.] qual a natureza dos conceitos e procedimentos matemáticos existentes na prática da construção de barcos e o ensino de matemática? O trabalho desenvolvido pelos mestres-artesãos demonstra um estilo de pensar diferente da academia.). 29-74 CHEVALLARD. por favorecer a redução do entendimento das práticas articulatórias a relações de causalidade e. buscando fixações de sentidos de conhecimento escolar no bojo do conhecimento científico. possibilitando-nos inferir que se crê ser possível pensar a teoria para prescrever a prática. T.. La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado. In: Marcos Aurélio Guedes de Oliveira. ou não sentidos. O saber histórico escolar: entre o universal e o particular. C. Fechamos esse texto contingencialmente. revelou que. 1999 (Dissertação de Mestrado). Dissertação . PUC . com base nos postulados blochianos. ao não ficar marcadamente evidenciada a noção sobre que ciência está sendo colocada em operação nos processos formativos do futuro pesquisador e professor. Faculdade de Educação. de conhecimento escolar. uma análise do projeto político-pedagógico do Curso de História da UNESC a partir de Marc Bloch. 18 LUCENA. por falta de um posicionamento teórico-metodológico explícito e/ou um hibridismo teórico. 137p. O fragmento abaixo ilustra essa tendência: A presente pesquisa versa sobre conhecimentos tradicionalmente constituídos pelas vivências de populações que não possuem. 2005 grifos nossos)18 A tendência a trazer as reflexões na perspectiva essencialista de produção de teoria para ser aplicada na prática também é marcante nas pesquisas. Educação matemática. Recife: Edições Bagaço Ltda. ciência e tradição: tudo no mesmo. ANDRE AUGUSTO A História como ciência e suas decorrências pedagógicas.. [. (Org. deixando quase que imperceptível a diferença. Tese 1v. hegemonia e democracia: o pós-marxismo de Ernesto Laclau. 1991. a riqueza dos processos de negociação que marcam a luta política fica por vezes apagada. p. Rio de Janeiro. a referência científica/escolar como principal eixo formador desses conhecimentos. cotidiano e popular. pois. entre a ciência e os saberes da tradição. 2009 . a análise do referido Projeto. Y. Joanildo A. REFERÊNCIAS BURITY. Desconstrução.Mestrado. 2005 19 BOUSFIELD.Currículo e Epistemologia | 31 Observamos também algumas ampliações da cadeia de equivalência. usando como ferramenta de comunicação o conhecimento matemático empreendido para ambos os fins. num fluxo contínuo que torna as fronteiras e os limites por nós estabelecidos apenas provisórios em busca de outros diálogos que ampliem essas cadeias na/com a equivalência e diferença que costurou nossas ideias na busca por problematizar o que se pode interpretar acerca do que a recente produção acadêmica vem evocando como sentidos. 1997. desse modo. Argentina: Editora Aique. . necessariamente. 2009)19 Esse tipo de abordagem acaba. Nesse sentido. ( BOUSFIELD. sem superioridade de quaisquer que sejam as partes. GABRIEL. de certo modo. Doutorado. alargando esse conceito e. ( LUCENA. pode comprometer a percepção de especificidades dessa ciência.

F.30. 2004. 27. ______. p. PUC/RJ. 2010. LACLAU.M & MOREIRA. Rio de Janeiro. 2002. Editora Vozes. La raison populiste. E. V. Boletim Técnico do Senac. n. Jul/Dez 2006. Hegemonía y estratégia socialista.98-113. Endipe. 2000. ______ Conhecimento escolar. Editions du Seuil. C. A. 2005 ______. 2006./2007. 109 . LOPES. Paris. 2003. Buenos Aires: Nueva Visión. LOPES. ______. Disponível em: http://www.32maio/ago. O Processo de Produção dos Saberes Escolares no Âmbito da Disciplina de História: Tensões e Perspectivas. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. n. A. In: ______. MACEDO.scielo. & MOUFFE. IN: CANDAU. LACLAU. v. Currículo: debates contemporâneos.. . Dissertação de mestrado. São Paulo: Cortez Editora. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.br/pdf/rbedu/v11n32/a07v11n32. 2007. Emancipación y diferencia. ______. 2008. 1 ed. e MACEDO. C. Hacia una radicalización de la democracia.pdf>.). Brasil.Conhecimento escolar universalismos e particularismos. ______. Currículo: Política. O Saber Histórico Escolar nos Livros Didáticos entre o Universal e o Particular. p. Multiculturalismo.106. Ijuí: Unijuí. Cultura e Poder Currículo sem Fronteiras. Currículo e Epistemologia. 1996. 2004. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.Tese de doutorado. (org.. n.118. Rio de Janeiro: EdUERJ. n. E.º 3.Currículo e Epistemologia | 32 ______. _______. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação. ______.A disciplina de história nas tramas da didatização . v. Acesso em: ago. Petrópolis/RJ. 2006. Rio de Janeiro. Um objeto de ensino chamado história . v. E. PUC/RJ. ______. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. Currículo como espaço espaço-tempo de fronteira cultural Revista Brasileira de Educação. E. vol. (1999).11n. ______.. Rio de Janeiro. p. 2009.2. pp. Como a diferença passa do centro à margem nos currículos: o exemplo dos PCN. (2001). ago. Soc. O pensamento curricular no Brasil.6. Alice Casimiro. 2000. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. 13-54. Educ. In: XIII Reunião do ENDIPE. 26. diferenças culturais e práticas pedagógicas. Buenos Aires: Difel.2006. 1-20. Anais da XIII Reunião do ENDIPE.

Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensinoaprendizagem da doutrina cristã. convento. tais como conteúdo. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. podemos. em tais cartas. Pelo recolhimento. justificativas filosóficas. internato ou colégio. tais como conteúdo. graus e organização de ensino. tentando verificar. na produção de outra noção de família (pai. trabalhar com artefatos culturais. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. Todavia. ao mesmo tempo. As práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos: na doutrina. Assim. aproximar história e currículo. por fim.a partir de seu conhecimento sobre mundo . internato ou colégio. tentamos deixar de ser em termos escolares. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. seria o próprio “currículo” do século XVI (talvez prolongado por todo o tempo da colônia brasileira). justificativas filosóficas. nos séculos XVII e XVIII. ganhou o status de seminário. o diferente. hierarquias. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. moldando nos meninos um caráter moral-cristão.com.br O RECOLHIMENTO JESUÍTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR O campo da História da Educação no Brasil estudou o recolhimento jesuítico do século XVI como uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. mãe e filhos). dele já foram investigados quase todos seus componentes. o status de seminário. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (talvez a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa crença de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. . mobilizando o outro . padres. no ensino. se trabalhar com artefatos curriculares é. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo amplo que. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas daquilo que somos.a partir de seu conhecimento sobre mundo . convento. investiguei a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. por vezes. a partir de práticas discursivas e não-discursivas. investigamos a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. padres. na autoridade temporal. Todavia. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (considerada a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa conclusão atual de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. e que. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo que. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar. daquilo que ainda somos e daquilo que. Pelo recolhimento. a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. por ser intencional. guiada não mais por um homem guerreiro. mobilizando o outro . seria o próprio currículo do século XVI. e. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar e de produzir o outro. tentando verificar. a quem deveriam necessariamente obedecer.a se constituir moral e eticamente.Currículo e Epistemologia | 33 André Marcio Picanço Favacho Universidade do Estado de Minas Gerais afavacho@uol. pois. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. e que dele já foram investigados todos os componentes curriculares. graus e organização de ensino. mas por um pai. interesses e ideologias. mas se ampliava para a complexidade social. INTRODUÇÃO Aprendemos com a História da Educação no Brasil que o recolhimento jesuítico do século XVI era uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos.a se constituir moral e eticamente. durante os séculos XVII e XVIII. interesses e ideologias. por ser intencional. hierarquias. do governador e mesmo na dos padres). Em termos curriculares. em tais cartas. Esses estudos mostram que ele ganhou.

por vontade ou por negociação . requisitado e negado. mãe e filhos). daquilo que ainda somos e daquilo que. filosóficas e filantrópicas dos portugueses para a criação das instituições escolares na colônia brasileira. podemos. mas por um pai. por causa dele. por vezes. se trabalhar com artefatos curriculares é. Deleuze (2005) afirma que um dispositivo exibe as formas de ver e de ser visto porque é um regime de luz que impõe uma conduta e molda um corpo. decisões regulamentares. na autoridade temporal. mulheres para o casamento. dentro da qual todos os índios submetidos . velhos e caciques para ajudarem a manter a ordem na colônia ou. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. as práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos possíveis: na doutrina. para além disso. guiada não mais por um homem guerreiro. de barro ou de palha.Currículo e Epistemologia | 34 Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensino-aprendizagem da doutrina cristã. na produção de outra noção de família (pai. aproximar história e currículo. organizações arquitetônicas. os colégios e as casas de bê-á-bá passaram a gozar de leis e regulamentos.passavam a ser vistos distintamente por seus pares. mas sim se ampliava para a inscrição do “índio” na complexidade social e cultural daquele momento. crianças para a doutrina. Assim. pois lá estavam os “privilegiados” como.cit. assim. como o do Rio de janeiro e Olinda. a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. frases e textos católicos. aqueles que lá estavam submetidos passaram a ser vistos e reconhecidos. o filho do cacique. formas sociais de os índios se verem e serem vistos. filantrópicas” (FOUCAULT. Assim. casa ou colégio. por exemplo. O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO De imediato. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. era um lugar desejado e odiado. morais. se nos detivermos nas diferentes formas de captura desenvolvidas e praticadas na colônia. antes de ser uma figura de pedra” (op. por fim. provocando a visibilidade necessária daquele que estava recolhido. Na colônia. p. O recolhimento dispunha. levando-o a adquirir novos costumes. ali se encontravam os . antes de ser uma casa. medidas administrativas. do colono. também era um regime de luz. em que as crianças e jovens eram educados para se tornarem religiosos ou cristãos leigos. que antecederam o aparecimento de outros. uma choupana. isto é.à força. trabalhar com artefatos culturais. então. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. podemos afirmar que o recolhimento era também uma prática generalizada que impunha ao recolhido a modificação de seu modo de ser. proposições filosóficas. 2000. pois. Com ele. recolhiam-se homens adultos para o trabalho escravo. o recolhimento dos meninos índios permitia a proliferação de justificativas morais. justificativas. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. Em termos curriculares. Mas. a quem deveriam necessariamente obedecer. tentamos deixar de ser em termos escolares. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas no Brasil daquilo que somos. podemos citar o Recolhimento de Meninos da Bahia e de São Vicente. leis. Se um dispositivo é. ao mesmo tempo. um conjunto heterogêneo que engloba “discursos. 50) porque faz ver o prisioneiro em vez de escondê-lo. Ora. Em consonância com Foucault. a partir de práticas discursivas e nãodiscursivas. pode-se entender o recolhimento praticado no século XVI como uma instituição. os recolhimentos transformavam-se em colégios ou reduziam-se a casas de ensinar o bê-á-bá. e. de uma organização espacial concreta. p. dependendo do acordo jurídico e financeiro entre os padres jesuítas e a Coroa portuguesa. recolhiam-se banidos. do guerreiro. Dentre os mais importantes. enunciados científicos. a arquitetura do recolhimento. ressentidos ou revoltados para informantes. Nesse sentido. um colégio de madeira. do governador e mesmo na dos padres). produziam. 244). ainda. do pajé. no ensino. não se reduzia ao mero ensino de palavras. o recolhimento fazia o filho do outro ser visto como ponto imaginário do discurso pedagógico. em primeiro lugar. ou seja. “A prisão é um regime de luz.

mais tarde. Uns seriam conduzidos à doutrina e outros ao oficio. providenciar a negação de sua origem. o dispositivo do recolhimento produzia um regime de enunciação. inventado. Como tática dessa urgência. da parte dos jesuítas. teve como função responder a uma urgência” (FOUCAULT. Portanto. a vila. “o dispositivo tem. como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que permanece muda. De um lado. Essas enunciações preconizavam. mais tarde. do trabalho forçado e dos abusos dos colonos exploradores. amáveis e inocentes. produzido. da guerra. pode ainda funcionar como reinterpretação desta prática dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT. Na medida em que os recolhidos não respeitavam esse regime enunciativo. o índio ia sendo. Em terceiro lugar. indispostos. . até então sem precedente em sua cultura. em um determinado momento histórico. os jesuítas davam-lhes vestimentas e roupas e mostravam-lhes as leis de Deus e do Direito. se quiserem.. o Estado. o jogo consistia em mapear e juntar o quebra-cabeça dessa prática. os meninos salvos da morte. temos a repetição de um acaso – o recolhimento era um velho conhecido dos portugueses -. os meninos eram. desejos etc. qual seja. de poder causar inveja aos demais que lá não estavam. alma. Na tentativa de apagar o pecado visível nos corpos nus dos índios. ensinando-lhes o sentido do pecado e da falta jurídica. Nesse regime de enunciação. era a inauguração de um acontecimento que só ganhava sentido diante dos acordos ali estabelecidos. o recolhimento era uma fortificação que delimitava as divisas entre a esfera doméstica e a esfera pública. separava o plano doméstico do público. além. separar os incivilizados dos civilizados. apartando-os de sua parentela para fins de catequização. dessas escolas: apartar as crianças de suas relações de parentesco e. indomesticáveis. os pobres dos ricos e assim por diante. uma função estratégica dominante” (ibidem). Obviamente. Em segundo lugar. preguiçosos. portanto. o dispositivo pode ser entendido como Um programa de uma instituição ou. mentirosos e outros. passava a ser desejado. o dispositivo pode ser. então. apartados das suas relações de parentesco. portanto. p. o “índio” começa a ser definido. concebido. do outro. o que estava em jogo era a necessidade de reinterpretar na colônia a prática do recolhimento já experimentada na Europa. p. talvez. enfim. traiçoeiros. avaliado e experimentado a partir de certos saberes. Da parte dos índios.cit. O dispositivo pedagógico cumpria a surpreendente função de proteger os filhos dos indígenas. o recolhimento das crianças era uma boa saída em situações de batalhas sangrentas. ao contrário. o conjunto de normas e comportamentos se voltava contra eles. o filho do gentio passa a ser falado. Parece-nos que foi com essa mesma lógica que. 2000. 244). Nesse caso. Consideramos essa uma das funções fundamentais dessas casas de ensino ou. a urgência à qual o recolhimento respondia era a própria colonização dos povos (a grande estratégia). na qual o seqüestro dos jovens era uma tática relevante. a cidade e. de misturá-los com os filhos dos colonos e com os órfãos vindos de Portugal. deve-se atentar para os diferentes jogos ou conflitos que concorriam para o aparecimento ou reaparecimento dos recolhimentos: para os jesuítas. para os índios. op. Mesmo sendo um lugar questionável. a moralização dos corpos dos recolhidos. vontade. ou seja. fazia falar. Os recolhimentos instituíram a primeira herança para os futuros currículos. o recolhimento é uma das formas discursivas do educar. ganha corpo. enquanto que. Assim como a igreja. 244). produzia um saber a respeito daquele que estava sob seu efeito. A equação era clara (e os índios sabiam): na medida em que os recolhimentos eram construídos. é claro. passamos a separar os ignorantes dos letrados. no caso brasileiro. para os índios. malignos. uns. cada vez mais. era uma forma de transformar os meninos.Currículo e Epistemologia | 35 sobreviventes. No interior do recolhimento. ainda. “um tipo de formação que. considerada pelos portugueses como a única coisa que os índios eram capazes de aprender.

e. Mesmo sem estudar mais detidamente as práticas escolares anteriores ao cristianismo. Nesse aspecto. educar o corpo para acessar a verdade divina. era uma prática de reclusão. elas objetivavam-se mais conservar ou fixar o aprendiz num oficio (do pai ou do rei). possuíam seus ídolos e se submetiam a uma fé. A herança maior do recolhimento do tipo cristão foi. um rei e uma lei. cujo objetivo era recrutar. A partir de uma verdade externa. com fins pedagógicos de modificar o modo de ser dos seus submetidos. O recolhimento. as coisas mudaram radicalmente a partir dos primeiros anos da era cristã. nesse caso. o que se desejava nessas sociedades era mais preservar o passado e as tradições do que atuar sobre os recolhidos para mudar o seu modo de ser. os meninos eram recolhidos para serem recrutados para ofícios diferentes do oficio do pai . digamos. com o avanço do cristianismo o recolhimento passa a ser uma atividade que atuará sobre o corpo do aprendiz em forma de proibição. como sinalizou Platão. pois desde. sem dúvida alguma. dos prazeres da carne e dos efeitos negativos das literaturas (grega ou romana) indesejáveis. recolher ou recrutar meninos não visava garantir a continuidade de uma comunidade. Contudo. livrá-los do sofrimento do trabalho pesado. estudar nesses tempos cristãos era. mas incluía. para além de um imperativo cristão. antes de tudo. O recolhimento era.em geral. mais que uma instituição educativa. cavaleiro etc. instruindo-os sobre os preceitos morais e afastando-os de certos comportamentos familiares indesejáveis. a família é incapaz de educar. tentando afastá-los da inferioridade (escravidão) e da improdutividade (apatia política). pedir o seu corpo em sacrifício. na medida do possível. apesar de bárbaros. aniquilar o passado dos povos pagãos. por fim. nelas não havia índios e sim gentios que. Encontramos na Antiguidade Ocidental um tipo de recolhimento que. a maneira pela qual os ocidentais ensinavam aos meninos os preceitos morais. Tanto é verdade. o que pressupunha uma humanidade conhecida. que logo nos primeiros séculos do cristianismo. de afastamento do mundo . concretizando as intenções pedagógicas da Igreja. desde a Antiguidade Ocidental. levava-se o pagão à conversão. Agora. estrategicamente. desconfamos que. Se educar o aprendiz fora dos laços familiares era. recrutava ou recolhia meninos. colocando-os em abrigos para. domar-lhes os instintos. tornando-os homens. a forma pela qual os mestres educavam os aprendizes em lugares coletivos. Educar o outro. ao recolher os jovens. visando o apagamento das manifestações pagãs. desde então. além disso. as quais não passavam de instituições de recolhimento.fosse em mosteiros ou colégios . recolher e colocar os jovens em abrigos para educá-los nas letras.na qual ainda eram ensinadas as literaturas grega e latina. Antes das escolas cristãs. pelo menos. . impor-lhes a obediência às leis sociais ou divinas.para fins de divulgação da mensagem cristã. recolher meninos é. embora se saiba que os mestres não deixavam de se ocupar com a formação moral e humana dos aprendizes. Contudo. o “nascimento” da paidéia cristã ele já circulava. afinal. não se restringia a uma mera instituição de ensino. Afinal. portanto. numa verdade oracular ou num segredo de casta do que modificar o seu modo de ser. a adorar um deus estranho e a acreditar num outro mundo e num outro tempo. os sacerdotes criaram as escolas cenobiais e episcopais. ganha um sentido radicalmente novo em relação ao sentido dado pela antiguidade. soldado. Tudo que se fez nesse período foi substituir narrativas ou literaturas pagãs por narrativas bíblico-cristãs.Currículo e Epistemologia | 36 O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIÇÃO PARA O BRASIL É certo que o recolhimento dos meninos não nasceu na colônia brasileira. O papel das escolas cenobiais e episcopais era o de substituir gradualmente a escola clássica . a idéia de que se educa melhor os meninos fora dos limites familiares ou longe dos pais para que os mestres possam ministrar um outro saber. Afinal. mas modificá-los para. os ofícios do palácio: escriba.

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Foi esse o panorama histórico que nos levou a supor que, mesmo antes do advento do cristianismo, as sociedades ocidentais utilizaram a prática de recolher os aprendizes a fim de instituir um lugar de instrução separado da influência dos pais ou até mesmo contra eles. Parece-nos que tal prática ainda se efetiva na escola atual, principalmente naquelas destinadas às populações mais pobres e/ou afastadas dos centros urbanos. Em outras palavras, herdamos do recolhimento (antigo ou cristão) a vontade de atuar sobre o filho do outro (o estranho, o diferente), por desconfiarmos que ele padeça de uma fragilidade moral que só será corrigida longe dos pais. Contudo, a lógica do discurso pedagógico que se consolida a partir do cristianismo é mais profunda, isto é, além de recolher os meninos e afastá-los dos pais, também é necessário controlá-los, selecioná-los, organizá-los e redistribuí-los em uma série de atividades que possam modificar-lhes o modo de ser e pensar, apagando neles não apenas uma moralidade indesejável, mas também a sua história. Mas se a história é feita de discursos, e se o discurso é mais do que frases e proposições - por serem “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 2000b, p. 56) -, então ousamos afirmar que o recolhimento, ao autorizar ou não certos enunciados, pessoas ou circunstancias, é (ou foi) uma prática social que construiu a relação de poder/saber sobre o aprendiz e sobre a “escola”. Foi essa vontade de recolher meninos, historicamente localizada, que nos propiciou a invenção da escola, do professor e do aluno em cada tempo histórico especifico.

A TRANSPOSIÇÃO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL
Foi, pois, em consonância com as antigas formas de recolher meninos que o velho recolhimento cristão entra em cena, desta vez no Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento dos meninos índios no Brasil iniciou-se nas casas junto às igrejas, com os padres recolhendo crianças e pedindo a ajuda dos pais - primeiro para as tarefas internas das casas de ensino e mais tarde para a construção dos colégios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal, apartava-se os filhos dos pais e rejeitava-se a educação familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do mesmo jeito, mas também de um jeito bem diferente, sobretudo porque a “escola” não tinha, para os novos recolhidos (os índios), o menor sentido e valor. Eles desistiam dela na hora que bem entendiam ou nela permaneciam em razão de algum interesse. No Brasil, somente a guerra entre europeus e índios estabeleceu, de fato, uma lógica, um sentido, um lugar, um tempo e um conteúdo para os recolhimentos do Brasil. É possível dizer que as guerras ocorridas na Colônia foram fator decisivo para que os jesuítas pudessem trazer todo o peso de milhares de anos de recolhimento para aquele pequeno instante de Colônia. De todos os tipos de recolhimento praticados desde os primeiros anos da era cristã, o que prevaleceu no Brasil foi o ocorrido na Europa do fim do século XV: aquele recomendado pelas autoridades eclesiásticas e monárquicas para retirar os jovens europeus da perambulação e que convocava o aprendiz ao ascetismo como forma de se tornar cada vez mais puro para viver entre os homens e ser merecedor da graça de Deus. Entretanto, o problema que se apresentou na colônia brasileira era a dificuldade de alcançar com os “índios” os mesmos resultados obtidos na Europa. Tal dificuldade só foi resolvida com a adoção de estratégias de governo especificas como, por exemplo, o aldeamento e as missões, as quais se tornaram, ao mesmo tempo, estratégias de poder e de saber. Mas como os índios permitiram o uso dessas estratégias? Eles não permitiram; elas foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas. Podemos dizer, com um pouco de ousadia, que as contestações ou as táticas indígenas contra as estratégias do governo lusitano - verificadas nas cartas jesuíticas – foram, ao mesmo tempo, tentativas e desistências de negociação com os europeus: perderam e ganharam batalhas; aliaram-se aos europeus e entre si; guerrearam a favor ou contra europeus e outros índios; casaram-se com os europeus; os mataram; amaram as novidades e odiaram os infortúnios; modificaram seus recursos lingüísticos para acessar a nova linguagem, bem como confundiram os recursos lingüísticos europeus com vistas a

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facilitar ou dificultar a comunicação, conforme a necessidade; enfim, misturaram-se, miscigenaram-se como ocorre em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Aliás, o conjunto dessas táticas indígenas nos alerta para não tomarmos o índio como uma figura inerte, romântica ou débil. Ele deve ser visto como homem na história, produtor de história, imerso nas lutas, mas que, infelizmente, “perdeu” a grande batalha . Todo esse contexto de alianças e guerras foi decisivo para a implantação das casas de ensino no Brasil - os ditos recolhimentos - e, mais tarde, dos colégios. Foram essas alianças e guerras que tornaram o recolhimento um dispositivo central que, dependendo da situação, atendia tanto aos interesses europeus como indígenas. Pelo estudo dessas alianças e guerras efetuou-se a passagem do recolhimento ocorrido no Ocidente para o Brasil; aqui ele ganhou algumas especificidades; foi mantido e alterado, preservado e transformado, conservado e aniquilado e, enfim, revigorado nas tramas lingüísticas do tupi com o português. O fino acordo lingüístico entre gentios e portugueses costurou - não sem resistência - as desistências e as forças dos elementos que constituíram os novos componentes da ordem pedagógica brasileira . Dessa maneira, educar uma criança “índia” era vislumbrar o próprio índio adulto/endemoniado que precisava ser, primeiro, criado e, depois, eliminado no corpo da criança, Percebemos que o recolhimento (ambiente educativo por excelência na colônia) não se constituía apenas em uma construção física ou material, mas, principalmente, no recrutamento moral do filho do outro, o que nos autoriza a dizer que os recolhimentos construídos pelos jesuítas não se reduziam nem a um prédio
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(cabana) e nem a uma ação individual, pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da emergência de uma experiência ética da forma pela qual passaríamos a educar as crianças no Brasil, pelo menos, creio eu, até o século XVIII. Porém, sendo uma construção ética - e não apenas uma construção física -, o recolhimento não foi algo abstrato, mas uma ação concreta que se erigia localmente, nas brechas da colonização, da evangelização, das lutas dos índios contra jesuítas e colonos, assim como das conciliações mútuas. Era um dispositivo cuja experimentação desenhava, pontilhadamente, os limites do principal discurso pedagógico quinhentista em ação na América Portuguesa, a saber: recolher o filho do outro para modificar seu modo de ser. Esse discurso pedagógico visava, sobretudo, à constituição moral do padre-professor, assim como do aprendiz e de suas relações de parentesco, contribuindo para ampliar o número dos súditos submetidos ao Império Lusitano. Aliás, a introdução dos familiares dos meninos índios no interior dos recolhimentos foi essencial para a educação deles; admitia-se adultos dentro dos recolhimentos, preferencialmente, se contraído matrimônio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e já ter filhos; isto para atuarem como referência familiar para as crianças. Com isso, a relação parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar, introduzia-se um outro equivalente simbólico: a noção de família européia. Portanto, os índioscasados serviam de exemplo para que os meninos obedecessem aos padres, sobretudo porque as guerras provocadas pelos brancos poderiam lhes causar dano maior. Pode-se deduzir, então, que a pedagogia adotada pelos recolhimentos (ou pelos jesuítas) não se restringia ao discurso ensino-aprendizagem da doutrina cristã, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (português) e a aceitação do modelo familiar europeu. Dessa maneira, as práticas pedagógicas ocorriam nesses quatro possíveis campos de ação. Primeiro na doutrina, com os padres moldando nos meninos um caráter moral-cristão; depois no ensino, com a descoberta de formas específicas de ensinar o índio a ler e escrever; em seguida na autoridade temporal, que os alertava para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família, com a substituição dos amplos laços parentais dos gentios pelo modelo europeu e cristão de família nuclear (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai.

MONTEIRO, J (1994); CUNHA, M. (1998); PRADO JUNIOR, C (1942) VILLALTA, L (1997) 22 HILSDORF, M. (2006)
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Podemos dizer que esses quatro campos de ação das práticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no século XVI, a qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde, que a Igreja, a escola, o Estado e a família se imponham como logos do discurso pedagógico, isto é, como razão inquestionável de como o educar se processa. A ordem pedagógica do século XVI nada mais foi do que a sujeição do outro à Igreja, à justiça e ao pai, o que equivale dizer: Obediência a Deus, ao Estado e à Família. Assim, a análise das cartas jesuíticas nos permitiu concluir que o recolhimento foi mais do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do que uma arquitetura escolar e mais do que uma simples imposição dos valores europeus sobre os valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento, nas suas diferentes estratégias de colonização, funcionou como um instrumento que produziu, nos meninos e adultos recolhidos, a própria noção de pessoa que eles deveriam se tornar, isto é, índios. Funcionando ao lado de outras formas de aprisionamento, esse dispositivo - o recolhimento - era a estrutura ideal que o estado colonial carecia para estabelecer, primeiramente, uma forma especifica de capturar o outro (por meio do recolhimento físico); depois, forjar uma personalidade (a indígena); e, por fim, criar uma instituição na qual pudesse ensinar a ser um súdito cristão (a eschola). Esta última seria o lugar ideal para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos “fracos”; era nela que os “fortes” (futuros guerreiros) se transformariam em “fracos” (aprendizes).

OS EFEITOS DO RECOLHIMENTO
A história do recolhimento no Brasil - como prática de recolher meninos ou como uma instituição em si (colégio, casa ou recolhimento) - mostrou-nos pelo menos quatro elementos que modificavam o modo de ser dos meninos índios. Tais elementos podem ser assim sistematizados: 1. Recolher os meninos - O recolhimento no Brasil-Colônia se dava por meio de uma aproximação ao índio, cuidadosamente engendrada pelos jesuítas, que buscavam, principalmente nos capturados de guerra, nos banidos, nas crianças, nas mulheres, nos órfãos e nos forros, uma forma de adentrar o mundo indígena; buscavam nos indefesos e nos ressentidos as informações necessárias para essa inserção. Em geral, a aproximação propriamente dita era amistosa e ocorria por meio de visitas dos jesuítas às aldeias e malocas. Essa prática era mediada pelos intérpretes, função exercida por padres, meninos ou outras pessoas que já sabiam se comunicar na língua indígena. Mas, às vezes, tal aproximação era intensa e dura, sobretudo por ocasião de acontecimentos extremos, como no fim das guerras sangrentas (entre tribos ou entre gentios e colonos), no estado in extremis (extrema-unção) ou após as prisões dos gentios. O processo de recolher os meninos era oficialmente chamado na colônia de “conversão do gentio”. Tal prática demarcava de tal maneira o campo de ação do recolhido, que chegava facilmente a se confundir com a própria atividade exploratória do “Estado” colonial. Assim, jesuítas e “Estado” governavam ostensivamente os índios, a ponto de confiscar-lhes os saberes e práticas para, enfim, forjar o privilégio de instaurar a lei na colônia. De fato, nos tempos coloniais, o recolhimento dos meninos foi uma atividade tão intensa que pode ser considerada como a responsável direta pela construção da idéia de Estado (colonial), pois não era uma tarefa exclusiva dos jesuítas, mas também de outros colonos e do Governador Geral. Em razão disso, parece-me que o dispositivo do recolhimento serviu muito mais para construir um tratado político e/ou pedagógico do que um tratado missionário. Ele foi fruto de acordos de guerra entre índios e europeus, constituindo-se em uma espécie de interseção entre os interesses europeus, jesuítas e indígenas. O recolhimento, nessa perspectiva, configurava nos índios outros modos de pensar, de sentir, de agir e de reagir; erigia, portanto, outra consciência na colônia, a qual, de um lado - como prática religiosa -, levava o índio a aderir a uma outra crença (ou verdade) e, de outro - como prática política -, costurava ou amenizava os conflitos reais na colônia causados pelo confronto de diferentes visões de mundo. Criava, assim, uma tática local frente às estratégias políticas do Estado português e evitava as resistências dos meninos, pois sugeria que os próprios padres eram vítimas daquela situação. Enfim, o

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recolhimento era o meio pelo qual os padres justificavam as suas próprias mazelas e aquelas vividas pelos índios. Portanto, os recolhidos não podiam sequer evitar os padres, assim como estes deveriam viver em permanente relação com aqueles; é “justamente essa relação que [permitia ao padre jesuíta] a vida que decidiu buscar na colônia; é essa relação que é frutífera, que cria o privilégio [dos padres para com os índios em detrimento dos demais colonos]” (MEMMI, 2007, p. 41). 2. Introduzir o mal católico na mentalidade indígena - Tratava-se de combater a linguagem do recolhido, supostamente marcada pelo erro, pela incompletude e pela imperfeição. Mas como dizer ao outro que a sua linguagem sofre de uma incompletude? No caso do Brasil-Colônia, os jesuítas advertiam os índios sobre o mal, com o intuito de retirar deles uma suposta essência maligna, o que criava o sentido e o uso que os padres faziam da linguagem e da gramática no ensino dos meninos. Ao disciplinar os corpos dos índios, os padres os levavam a acreditar que algo da sua linguagem gerava as práticas diabólicas (sobretudo o canibalismo e a poligamia), as quais lhes traziam o sofrimento e as guerras. De maneira geral, foi por esse motivo que o aprendizado da escrita e da leitura ganhou espaço entre os índios, além da promessa do acesso a essa tecnologia desconhecida, só comparável com a magia dos xamãs. Introduzir o mal era difundir por meio da fala (da pregação) os principais discursos europeus; discursos que versavam sobre o corpo, sobre a sexualidade e sobre o modo civilizado de ser, isto é, mais do que difundir a palavra sagrada, a leitura e a escrita difundiam uma outra moralidade, considerada correta, oposta à dos índios. Assim, a ação educativa que ocorria na colônia tinha por finalidade alterar o discurso sobre as práticas indígenas que, a partir de um determinado momento, passaram a ser discursivamente diabólicas. 3. Produzir ou inventar o sujeito que se quer dominar - Tudo que o dispositivo do recolhimento criou foi um sujeito que não existia: o índio. Deu-lhe forma, conteúdo, personalidade e lhe ofertou um modelo de educação. Quanto mais o índio resistia ao recolhimento, mais ele se inventava, se materializava e ganhava existência real. O recolhimento foi uma espécie de pedagogia que, ao educar o índio, o consubstanciou como ser cultural. Será, então, que a ordem pedagógica do século XVI, mais do que educar, fundou uma nova “espécie”? Se isso for verdade, a educação, de uma maneira geral, em vez de libertar o sujeito, o fixaria numa segunda natureza, produzida discursivamente? É óbvio que para essas questões não possuímos qualquer resposta, embora desconfiamos que a ordem pedagógica do século XX andou criando na escola outras figuras maléficas como, por exemplo, o ignorante, o analfabeto, o malandro, o negro preguiçoso, entre outras. Então, perguntemonos: em que medida a pedagogia escolar - essa que se utiliza de princípios, métodos e técnicas de aprendizagem - seria, hoje, a grande guardiã de uma renovada indianização do filho do outro? Seja como for, isso nos leva a apostar que a vontade de indianizar o gentio inaugurou uma ordem pedagógica, cujo empreendimento (construído ao longo da história) foi tomar a criança-índia por maligna e propensa ao mal, para depois educá-la - ou deseducá-la. Tratava-se, nesse sentido, de subtrair o outro de sua condição inicial - nesse caso, de participante de uma cultura - para impor-lhe uma verdade estranha, mas sem prescindir do consentimento do recolhido, que, munido dos discursos sobre si, participava da sua inclusão-exclusão. Nesse complexo jogo, a criança-índia ajustava os discursos de que dispunha aos discursos externos ou estranhos, posicionando-se contra ou a favor das verdades que o quebra-cabeça colonial lhe permitia montar. 4. Impedir a prática dos rituais indígenas - A ordem pedagógica da época atuava em duas frentes distintas: no nível elementar da sociedade, sobretudo domando as crianças, as mulheres, os fracos e os banidos, e na organização do Estado nos âmbitos econômico, administrativo e jurídico. Ou seja, havia uma dupla pedagogia, ora praticada pelos padres, ora pelo Governador Geral: uma que, aplicada aos fortes e produtivos, instaurava os poderes do soberano, e outra que, aplicada aos fracos e vulneráveis, organizava o estado mental da colônia. Tal estado mental auxiliava no confisco dos rituais indígenas para o interior do Estado, que se dava não apenas pelas leis portuguesas, mas também pela construção dos recolhimentos para os

Aliás. p. chegou a parecer um „espetáculo‟ (e certamente muito pouco participativo). a oposição que Grüner (2004. o fenômeno que mais perturbava a pedagogia nascente.que resultou na própria indianização dos filhos dos gentios . pois o que ocorria. e sim da própria organização social (religiosa) das sociedades ditas arcaicas. isso tem a ver com o desenvolvimento das modalidades „burguesas‟ e capitalistas de separar o espaço da política do da sociedade. comunitário e participativo. a ordem pedagógica foi uma ação de governo (do outro) que atuava para eliminar o ritual originário dos índios em favor da imputação de um ritual cínico e espetaculoso. cujo objetivo era tentar impedir. práticas que instauravam a lei e que. Ela instaura a regra.sobre o ritual do Estado balinês. então. proveniente do Estado português. O ritual do sacrifício é. que a lei comunitária. vale ressaltar. . A ordem pedagógica brasileira nascia. (grifo meu) Trata-se. Assim. O Estado e a Pedagogia coloniais eram. que se encontravam em processo de fortalecimento. porque os estados nacionais.. A diferença radical entre eles é que o ritual do sacrifício é. Porém. de dois rituais: um que instaura o sacrifício (comunitário) e outro que instaura o Estado (espetaculoso). ao contrário.Currículo e Epistemologia | 41 meninos. a ordem pedagógica dos padres . 18) faz entre o ritual do sacrifício e o Estado : 23 [. basicamente. ao favorecer os índios fracos e vulneráveis. tal ritual apresentava-se sob a forma da guerra e do canibalismo. na verdade.. sobrepujasse a lei externa. precisavam ser eliminadas. característica dos rituais indígenas. do juiz. Parece-nos que o ritual do sacrifício ou o ritual originário era. Vê-se. ao trazerem para a colônia a figura do ouvidor. ou a série de regras que impedem a plena satisfação do desejo” (op. o objetivo maior da ordem jesuítica era garantir o poder de Roma e não a expansão do império português.atuava entre dois Estados rituais: um legítimo e forjado (o indígena) e outro forjado e cínico (o moderno). era que os jesuítas reproduziam nas suas práticas educativas a política de colonização do império português. Espetaculoso. que a ordem pedagógica atuava no nível elementar da sociedade e se preocupava. um „espetáculo‟ ritual participativo. imediatamente. nos tempos coloniais. Portanto. a propósito dessa referência à lei comunitária.. e que esses rituais instituíam as leis comunitárias necessárias à sua organização política e social. em que “a própria prática do ritual é seu próprio „objeto‟. mas não oriundo de uma mácula divina.e a constatação se torna extensiva a muitas outras culturas informadas por etnólogos e historiadores . O nosso. na visão européia. então. portanto. preocupavam-se menos com os problemas sociais do que com os instrumentos de controle social. da interseção entre política e religião. o ritual dos rituais. pois concorriam com as leis do império português. Sem dúvida. e só se consolidava porque tanto a Igreja como o Estado tinham o objetivo de estatizar os rituais indígenas. na colônia. em que mesmo os mais dramáticos momentos de renúncia ao Poder têm. por assim dizer. No caso dos nossos índios. Cínico. na obra Negara. daí porque atuava como se fosse o Estado. porque criavam os rituais públicos de punição e ordem. a qualquer custo. Não devemos entender legítimo como 23 Grüner sustenta-se nas análises feitas por Geertz.cit. por excelência. portanto. a prática dos jesuítas era a própria prática estatal? Não. algo de show dos meios de comunicação. Florestan Fernandes (1963) nos lembra que os índios Tupinambás se organizavam por rituais de sacrifício e não por Estado. inevitavelmente. originário.] uma coisa que se poderia depreender da análise de Geertz é a seguinte: o Estado balinês . em estatizar os rituais indígenas para que eles não concorressem com a governabilidade do Estado. na verdade. p. duas faces de uma mesma moeda. 19). Mas. compelia os mais fortes e produtivos a se renderem às normas estatais. do escrivão etc.é.

______. 1989. FERNANDES. é válido nos perguntamos: que força é essa que. História da educação brasileira: leituras. São Paulo: Edições Loyola. tarefa que contou com a contribuição de certa ordem pedagógica. Aurora. Organização social dos Tupinambá. (Org. CUNHA. 1998. ed. 86.o uso dos prazeres. 2000. Assim funcionava a ordem ou o dispositivo pedagógico do século XVI. Enquanto o primeiro insistia em instaurar a lei pela guerra e pelo canibalismo. Afinal. São Paulo: Difusão Européia do Livro. História dos índios no Brasil. E. o que. 2005. Os anormais. Para uma filosofia do inferno na educação. Pluralidade lingüística. C.. o outro forjava a culpa e a vergonha que deveriam eclodir dessas práticas quando do seu confronto com a moral cristã. CORAZZA. C. In SCHANDEN. Belo Horizonte: Autêntica. Aspectos da educação tupinambá. 1994. de. mas algo como o trabalho de um ferreiro que dá vida a uma forma. FERREIRA Jr. a recolher os meninos para algum tipo de instituição. daí porque era difícil separar a prática educativa dos jesuítas das práticas de governo do Governador Geral. M. 1958. 1963.). Tecnologías del yo y otros textos afines. FOUCAULT. G. História da sexualidade II . S. M. C. MONTEIRO. v. . Microfísica do poder. L. São Paulo: Martins Fontes. São Paulo: Martins Fontes. A. nos convida. sob o argumento infalível de protegê-los? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BITTAR. ed. São Paulo: Martins Fontes. PRADO JÚNIOR. n. almas e corpos no Brasil colonial. Rio de Janeiro: Graal. M. F. M.índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. escola de bé-a-bá e teatro jesuítico no Brasil do século XVI. em nosso ponto de vista. 2. 1976. Operários de uma vinha estéril: os jesuítas e a conversão dos índios no Brasil 1580-1602. ______. 2005.L. Portugal: Edições 70. no campo educacional ocidental. A. Campinas. São Paulo: Cia das Letras. 2001. São Paulo: Ed. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975-1976). Palavras. 2004. Rio de Janeiro: Graal. 15. o sentido do recolhimento do filho do outro no século XVI foi confiscar a guerra e o canibalismo para o interior do Estado. Foucault. ______. 25. abr. Primórdios da educação no Brasil: período heróico (1549-70). 1984a. não devemos entender por forjado uma coisa tramada. Barcelona: Paidós Ibéria. Nacional.Currículo e Epistemologia | 42 natural. DELEUZE. Resta saber o quanto tudo isso se prolongou para além da Colônia e contribuiu para formarmos uma espécie de ética do recolhimento. Leituras de etnologia brasileira. cuja função foi permitir a seleção de alguns (filhos dos outros) como representantes do Estado contra o ritual originário. São Paulo: Thomson Learning. Enfim. Bauru. MASSIMI. 2002a. mas como a não separação entre comunidade e Estado. M. J. O poder psiquiátrico: curso no collège de France (1973-1974). falsificada. Negros da terra . HILSDORF. ______. São Paulo: Companhia das Letras. CASRELNAU-L‟ESTOILE. Revista Sociedade & Educação.S. 2006. Lisboa. 2006. SP: Edusc. a todo instante. São Paulo: Brasiliense. Ademais. perdurou por todo o tempo colonial. MATTOS. 2006. 1942. Formação do Brasil contemporâneo. 1999. Rio de Janeiro: Ed. ______. ______. M.

(Coleção reconquista do Brasil. São Paulo: Cosac & Naify. Cartas do Brasil e mais escritos. São Paulo: Companhia das Letras.Currículo e Epistemologia | 43 NÓBREGA. Série. VIVEIROS DE CASTRO.e outros ensaios da antropologia. VILLALTA. 147). L. ______. (Coleção reconquista do Brasil. Série. 1988. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. M. instrução e leitura. M. 2002. 1997. 1988. 2. v. C. 2. v. Cartas do Brasil: 1549-1560. História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. In: SOUZA. E. . A inconstância da alma selvagem . L. O que se fala e o que se lê: língua. da. São Paulo: Editora USP. 211).

os/as docentes. regula a legislação relacionada à valorização do magistério deste nível de educação. com a análise do discurso. Ao assumir a centralidade da cultura. quando priorizam o “aprender-a-ser” e o “aprender-a-conviver”. que. Embora as hegemonias se identifiquem com formas de poder. Enquanto o discurso oficial enfatiza o aprender-a-aprender e o aprender-a-fazer. orientados por princípios exógenos e articulados pelos mecanismos que reformam a educação. De um lado. desconhecem os fundamentos dos seus processos de formação. também. Os estudos culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar. esses discursos podem significar mais espaço para a participação democrática. na realidade identificam-se flagrantes contradições. de outro lado. que orientam a sistematização desse trabalho. enquanto as práticas dinamizadas incidem sobre o controle da subjetividade. investem no controle da subjetividade e priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver. enquanto agentes responsáveis pela operacionalização das políticas educacionais.com. podem significar mais controle sobre o trabalho docente e a organização escolar. A solução para o problema é buscada. nesse contexto de mudanças. dinamizadas através de fundamentos psicológicos. salários aviltantes e desqualificação profissional. Por sua vez. conseqüentemente. constituem metas das políticas educacionais. o trabalho fundamenta-se nos estudos culturais e na análise do discurso. De outro lado. de forma criativa. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. Tomo como referência as mudanças produzidas na gestão da produção material. enquanto a realidade confirma “trabalho precarizado”. assumo. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados. o discurso oficial enfatiza a racionalidade instrumental. O currículo torna-se o eixo de articulação discursiva das políticas e das práticas educacionais. que sobre a cultura ocorrem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade. bem como os acordos internacionais viabilizadores da aculturação necessária à realização das reformas sociais. da prática social. associam o baixo desempenho da educação básica à falta de docentes habilitados/as. do qual emanam as políticas. Com esse trabalho. A socialização das abordagens teórica e metodológica. O Estado. em decorrência das mudanças conjunturais. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. em termos de hipótese. favorecem a interlocução de diversos campos teóricos e convergem. para a produção de conhecimento útil à transformação da prática discursiva e. que orientam a formação de docentes para a educação básica no Brasil.Currículo e Epistemologia | 44 Arlete Pereira Moura Universidade Estadual da Paraíba arlete_moura@terra. bem como os processos de formação imprescindíveis à operacionalização das reformas realizadas. de um lado. que orientam a organização do currículo escolar e a formação de docentes. Os organismos oficiais do Brasil. é relevante para agentes que atuam em instituições educativas e investem em processos de formação de docentes para a educação básica. . são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação. CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A formação e a valorização de docentes da educação básica são temas recorrentes na educação brasileira. autonomia e competência. “aprender-aaprender” e “aprender-a-fazer”. As mudanças econômicas desencadeiam mudanças políticas e reformas institucionais. as práticas. no território das práticas. através de processos de formação. pretendo sistematizar estudos realizados sobre paradigmas curriculares. quando. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. Essa ambigüidade discursiva sugere.br CURRÍCULO. ao longo da história nacional.

Entendo. que compreende o texto. implica uma relação dialética entre discurso e prática social ou. entende que o discurso implica uma “forma de ação”.4). incorporados nos textos que orientam a organização do currículo e a formação de docentes da educação básica. Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar e. 2007). na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. p. numa expressão de Johnson (apud NELSON. p. ao mesmo tempo. p. o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que terá repercussão no futuro. como linguagem falada e escrita e. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação (LACLAU. Em primeiro lugar. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados (BALL. Recorro ao passado. 2009. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. o trabalho fundamenta-se nos Estudos Culturais. do qual emanam os textos. que. pelos motivos seguintes. Como interferir na prática. individual. TREICHLER & GROSSBERG. independente da história. não apenas de representação do mundo. 92). uma forma em que as pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas. 1995. é uma ação política emaranhada numa rede de comunicação. no território das práticas. com a intenção de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prática de professora de currículo. não representa um ato. como componente básico para a análise das práticas discursiva e social. mais precisamente. Na escola. “O discurso é uma prática. tornam-se “uma espécie de processo. a partir de Halliday. mas não são implantados conforme a respectiva forma de produção. Esses discursos. por verificar que. se ignoro a ressignificação do discurso curricular. 89). os textos curriculares portadores das mudanças discursivas originárias das reformas educacionais têm implicações na prática docente. tomo como referência as atuais mudanças produzidas na gestão da produção material. A investigação empírica fundamenta-se na análise do discurso. numa acepção ampla. em termos de hipótese. a partir de Hall (1997). “autonomia” e “competência”. são significados de forma antagônica: como possibilidade de participação democrática e como controle do trabalho docente e do conhecimento escolar. conforme abordagem desenvolvida por Fairclough (2001). p. assim como em textos encaminhados às escolas por organismos oficiais? Depois. meramente. Em segundo lugar. 9). . As hegemonias se identificam com formas de poder. Ao considerar que o texto não tem existência própria. mas de significação do mundo. na tentativa de explicitar melhor a ressignificação dos paradigmas que fundamentam o discurso curricular. Primeiro. “desde o marxismo e o feminismo até a psicanálise. O autor fundamenta o termo discurso no “uso de linguagem como prática social e não como atividade individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH. Essa alquimia aproveita-se dos muitos campos teóricos das últimas décadas. o pós-estruturalismo e pós-modernismo”. em meio a disputas de significados. Uma mudança de palavra ou de significado num texto.Currículo e Epistemologia | 45 Neste trabalho. em textos publicados em livros didáticos e congressos da área de currículo. que se vive numa época de „centralidade da cultura‟ e sobre a cultura incidem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de “flexibilidade”. uma alquimia para produzir conhecimento útil sobre o amplo domínio da cultura humana”. Essa ambigüidade discursiva sugere. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. recorro à teoria social do discurso formulada por Fairclough (2001. ide. veiculado em textos publicitários da mídia. e como um “modo de representação”. Para a apreensão desses significados. entre prática social e estrutura social. são produzidos novos textos.

as questões de forma relacionam-se. distribuição e consumo” de textos. ou seja. contradizer. ao planejamento era atribuída uma função indispensável. A prática discursiva. sobretudo. um período de acelerado crescimento econômico. o Estado assumiu o papel prioritário de realizar o “planejamento racional das atividades econômicas”. ao mesmo tempo em que incidem sobre o texto. configuram a “intertextualidade” e têm relação com a prática social em termos de estruturas e de lutas sociais. quando contribuiu para transformá-la. a análise macrossociológica da prática social em relação às estruturas sociais e a análise interpretativa ou microssociológica. conseguiu mobilizar o conjunto da sociedade e. os encargos da política social. às questões de significado e todas elas estão implicadas em questões ideológicas e em relações de poder (hegemonia). p. A coincidência das idéias keynesianas com os programas da socialdemocracia contribuiu para promover políticas. decorrente das inovações tecnológicas produzidas pela indústria bélica e. p. 2) do “desemprego estrutural” (a partir de 1990). 23-24). tem relação com esses processos e acontece em contextos sociais específicos. Sob a influência de Keynes (SAVIANI. que visavam à construção e à consolidação do Estado de bem-estar.Currículo e Epistemologia | 46 constituindo e construindo o mundo em significados” (idem. como prática discursiva e como prática social. 114). nos países europeus. quando contribuiu para a reprodução da sociedade. No entendimento de Keynes. contextualizo a investigação no período de internacionalização do mercado (a partir de 1964). Fairclough (ide. diretamente. nas seguintes fases de desenvolvimento da sociedade: 1) do “pleno emprego”(1968-1973). 1 À SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS As reformas educacionais produzidas no Brasil. Embora a análise do discurso como texto seja mais identificada como procedimento da lingüística e a análise das práticas mais relacionadas com o sentido. quanto criativa. explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar. 134). repassar. O pós-guerra assinalava para os países centrais. . p. quando se insere o discurso do currículo por objetivos (comportamentos observáveis). p. Se nos Estados Unidos não existiu um Estado do bem-estar. Para a apreensão de significados de currículo oriundos de acordos de financiamento da educação. que compreende as ações nos espaços compartilhados onde as pessoas “produzem seus mundos „ordenados‟ ou „explicáveis‟” Essas tradições se revelam no discurso como texto. depois da Segunda Guerra Mundial. ecoar ironicamente. sustentado pela nova forma de organização do Estado. “a propriedade que têm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos. atrelam-se ao projeto de realização econômica e decorrem de acordos de “cooperação” assinados com os Estados Unidos. 1992. de certo modo. Entende que a prática discursiva é constitutiva de maneira convencional. quando se insere o discurso do currículo por competências. A historicidade do texto é compreendida como „intertextualidade‟. e assim por diante” (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH. 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso. que eclodira em 1929. À medida que o crescimento era enfatizado. que reúne três tradições analíticas: a análise textual e lingüística da Lingüística. Esses processos. o Estado de Guerra. de certa forma. em decorrência da crise do capitalismo. faz a mediação entre o texto e a prática social e envolve “processos de produção. 93). para ela. que podem ser delimitados. por sua vez. a questão central era combinar a regulação da economia pelo Estado com o funcionamento da economia de mercado baseada na propriedade privada. A intertextualidade “implica a „inserção da história (sociedade) em um texto e deste texto na história‟”(p. o autor entende que essa distinção é irrelevante. suscitado pelo terror do comunismo da União Soviética.

assumia função primordial. produzidos vários tipos de material didático. e que se realizaria através do Programa Brasileiro Americano de Assistência ao Ensino Elementar (PABAAEE). embora a indústria se confirmasse como modo de produção dominante. 45). não ocorreu um processo de transposição da ideologia taylorista para as “elites” brasileiras. Nessa dinâmica. o ensino elementar continuava com problemas. O poder de Estado ficou centralizado nas mãos de um “Presidente-general”. 47). era imprescindível “difundir uma concepção de mundo orientada a partir das exigências da produção”. mas a formulação de um projeto explícito de realização do capitalismo nacional. em 1946. quanto em relação ao desempenho escolar. através de Decretos. O PABAAEE confirmou-se como um “programa ambicioso e uma experiência pioneira da infiltração” dos Estados Unidos na educação da América Latina (idem. programas de rádio e. eram assinados acordos de cooperação financeira e técnica para a educação. o pós-guerra assinalava prosperidade econômica. promovidos cursos destinados à formação de supervisores para aquele grau de ensino.Currículo e Epistemologia | 47 Para o Brasil. para a utilização de recursos audiovisuais na escola primária (VARGAS. na década de sessenta. p. E o taylorismo que se iniciou pela via do privado foi sendo assimilado pelo Estado. apesar dos acordos assinados com o Brasil. os acordos de cooperação assinados com os Estados Unidos financiavam a política de realização econômica e. uma revista especializada. ainda. Enquanto essa ideologia situava-se no nível político. deveria ser produtor e 24 USAID – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. idem. Com a posse de João Goulart (PTB). influenciadas pela racionalidade taylorista. foram elaborados videoteipes. dinamizada pelo nacionalismo desenvolvimentista. A industrialização que se desenvolveu àquela conjuntura. e um crescente processo de urbanização. Na interpretação de Vargas (1985). existia uma contradição entre a forma de realização econômica (empréstimos) e a ideologia política (nacionalismo desenvolvimentista). À medida que eram assinados acordos na área da economia. também. que por sua vez definiam o perfil dos profissionais que deveriam ser habilitados (TAVARES. que delineavam o perfil do capitalismo brasileiro. Aquele projeto visava à criação de condições realistas para que a acumulação do capital se realizasse de forma mais estável. . inclusive pelas políticas educacionais. inclusive. o Estado. Através do PABAAEE. assinado em 1953. até. destinava-se a equipar 33 escolas técnicas industriais. editados livros e. Naquele período. À época. tanto da sociedade civil como do próprio Congresso Nacional. teve a forte participação do Estado. que passaram a ser conduzidas como parte do projeto de dinamização da economia nacional. que legislava. com feições diferenciadas. 1976. O primeiro acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos. foi planejado o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino Primário. à Presidência da República. tanto como produtor quanto como árbitro dos conflitos existentes entre as classes sociais. a crise social acirrou-se e a solução engendrada confirmou uma ruptura de nível político (SAVIANI. p. Conforme Tavares (1980. p. com a implantação da indústria pesada. foram realizados vários encontros sobre currículo e programas específicos do ensino primário. Foram mantidos. simpatizante das idéias nacionalistas. p 16). a partir do Acordo Geral de Cooperação Técnica. tanto em relação à formação inicial de professores/as e à questão salarial. em nome da “elite revolucionária”. em colaboração com a Divisão de Meios de Comunicação da USAID 24. de vários Estados Brasileiros. idem. p. 15). No entanto. O pacto de dominação foi sendo tecido numa sociedade que se modernizava do ponto de vista econômico e limitava os mais diversos meios de participação. 179) e a condução dos militares ao poder (1964). as reformas educacionais. que se desenvolvia sob a influência do taylorismo e destinava-se à transformação das massas em trabalhadores pela via do consenso e não da coerção. nos Estados do Brasil. Enquanto amplo.

destacavam-se: desenvolvimento harmônico entre governo e setor privado. as especialistas partilhavam um grande desafio: como formular objetivos. As equipes da Secretaria (Supervisão e Currículo) eram constituídas por pedagogas habilitadas pela Universidade Federal. se recebiam. As pedagogas estudavam. p. c) preparação de material didático adequado à implementação curricular (BRASIL. apenas. As Equipes técnicas da Secretaria de Educação. 25). 180). foram criadas equipes técnicas (Secretaria. integrando o primário (4 anos) e o ginásio (4 anos). as equipes Regionais e de Escolas eram constituídas por Supervisores/as qualificados/as. além da formação universitária. p. 7). 1971a. para os domínios da aprendizagem. para procederem à elaboração dos currículos “realistas”. e através da pedagogia dos objetivos. O discurso oficial justificava. Na Paraíba. Tyler (currículo por objetivos) e Bloom (taxionomia de objetivos educacionais . Para a educação. na faixa etária dos 7 aos 14 anos (BRASIL. b) definição de mecanismo de implantação. relativamente. p.Currículo e Epistemologia | 48 investir em “capital humano” para garantir o retorno social esperado. para o fortalecimento “da sociedade do pleno emprego”. A formação universitária em Pedagogia (Habilitações: Supervisão. 1971b. como meta do I Plano Estadual de Educação (1972-1975). Enquanto “ditador”. Pari a passu à realização de acordos na área econômica. a Equipe Central de Supervisão da Secretaria Estadual de Educação.domínio cognitivo). Dentre as dez grandes realizações previstas no I PND. Orientação e Administração) fundamentava-se em teorias compatíveis à conjuntura de repressão e de milagre econômico (1968/1973). Equipes de Supervisão Intermediárias (Regiões de Ensino) e Equipes de Supervisão das Escolas. que realizavam o planejamento e orientavam a operacionalização curricular. que seriam aferidos pela avaliação. O projeto reformulação de currículos pretendia dotar os sistemas de ensino de currículos “realistas”. sobretudo. na educação. fixados para o triênio: a) elaboração de currículos para o ensino fundamental. plano de carreira. pelos Estados e Distrito Federal. orientação técnica (como fazer). através da teoria do capital humano. através de Cursos de Formação de Supervisores/as financiados pelos Acordos MEC 25/USAID. recebiam treinamentos da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação. melhoria de remuneração do magistério do ensino fundamental. a necessidade de investimentos na educação. entre outros. assinaria acordos de cooperação internacional para implementar as reformas sociais. Embora Tyler indicasse fontes para a seleção de objetivos. O I PSEC incluía. controle e avaliação. os seguintes projetos: aperfeiçoamento e treinamento de professores para o ensino fundamental e normal. c) treinamento de professores para o conhecimento das bases dos novos currículos. “flexíveis” e “integrados”. erradicação do analfabetismo pela universalização do ensino fundamental obrigatório e gratuito. no sentido de promover o desenvolvimento com transformação social. A abordagem sistêmica era o referencial utilizado para orientar a estruturação educacional em níveis hierárquicos e para manter um sistema de comunicação entre as equipes técnicas de Currículo e Supervisão da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC. ao domínio cognitivo? 25 MEC – Ministério da Educação . para a universalização desses dois níveis de ensino (BRASIL. Regiões e de Escolas). a previsão era implantar o ensino de 1º grau (8 anos). através do I Plano Setorial de Educação e Cultura – I PSEC (1972-1974). formação de recursos humanos. que seriam implementados nas escolas. reformulação de currículos. articulado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento – I PND (1972-1974). os acordos estabeleciam os currículos para o ensino fundamental. justificava a base teórica dos “currículos realistas”. através dos seguintes objetivos. 1971b.

E os objetivos comportamentais constituíam parâmetros para a avaliação. As reformas pedagógicas. o “feedback” das escolas às equipes da Secretaria e do Ministério da Educação não revelava a “eficiência” esperada. para a redução dos lucros empresariais. respectivamente. para controlar a economia e reduzir os investimentos na política social. Como o planejamento era centralizado. mas o controle educacional estava centralizado nas equipes de Currículo e de Supervisão. A partir da década de noventa. A competitividade produzida pela fusão de empresas e pelas globalizações econômica. extensivas aos níveis de ensino e aos processos de formação de docentes. a serem implementados no âmbito escolar. AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS O padrão de acumulação capitalista. Nesse entendimento. A descentralização era enaltecida. incorporada pelo Estado. A nova produção em função da demanda. impunha a estratificação do trabalho educacional. realizada pela transferência de empresas para pólos dinâmicos. o Estado. que deve ser regulada pela livre concorrência. Se a adequação de meios a fins (lucros) era fundamental à racionalidade fabril. que dispõem de recursos adequados: tanto em termos de pessoal passível de qualificação. justificada pelo discurso dos neoliberais. Para o aumento da concentração de capitais. 1980). ao permitir o fortalecimento dos sindicatos e ao conceder aumentos salariais. sobretudo. localizadas nos âmbitos de Ministério e Secretarias de Educação. também. decorrentes. As demais supervisoras e docentes do ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). visam à formação de novo consenso e à manutenção das relações de poder A nova racionalidade do mundo empresarial. Nessa conjuntura de crises generalizadas. para frear a política sindical e “flexibilizar” a legislação trabalhista. contribuiu para o acirramento de tensões trabalhistas e. Àquela conjuntura. para a elaboração e implementação dos “currículos plenos”. na conjuntura de reformas sociais. dentre aqueles formulados nas propostas curriculares. A “distorção da ação pedagógica” foi identificada e denunciada por organismos oficiais: “falta de formação adequada dos/das docentes” (COSTA. As políticas curriculares. e fraca. Esse processo muda a configuração do mundo do trabalho e desencadeia uma crise social generalizada.Currículo e Epistemologia | 49 Nesse entendimento. traduzidas em diretrizes. passou a orientar o processo de (des)centralização) educacional e a respectiva dinâmica operativa. financeira e cultural e facilitada pela revolução informacional e pelos meios de comunicação exclui o Estado da produção e o responsabiliza pelo agravamento da crise social. conseqüentemente. do desemprego estrutural. A racionalidade. o currículo por competências tornou-se a solução. emerge como paradigma da “produção flexível”. levadas a efeito a partir dos novos acordos de cooperação econômica. fábrica e escola aproximavam-se por princípios de racionalidade. as mudanças processadas no padrão de acumulação capitalista impuseram reformas políticas e pedagógicas. fundamentam-se em competências. a mensuração de resultados era fundamental à educação. Segundo essa lógica. substitui a “burocracia” (cargos fixos) pela “ad hocracia” (emprego temporário) e desestabiliza o quadro funcional de trabalhadores. e estruturadas conforme referência anterior. que se torna dominante no ocidente. quanto em termos de infra-estrutura. inclusive proporcionada pelos Estados nacionais. o currículo era instrumento de controle do ensino e a “ação pedagógica” recomendada era de ordem metodológica. tal entidade precisa ser forte. concorrem a fusão de empresas e (des)centralização da produção. a partir da década de noventa. recebiam orientação idêntica: selecionar objetivos. .

Aliás. conseqüentemente. 57). “enquadra-se numa ideologia não só individualista”. 23). que não garante empregos permanentes. a competitividade representa possibilidade de melhoria do seu perfil e da sua organização e. o “desenvolvimento” de competências instrumentais à inserção dos desempregados no mercado informal tornou-se meta prioritária dos acordos de financiamento. o liberalismo clássico e o discurso neoliberal emergente fundamenta as reformas do Estado e a realização de novos acordos de financiamento da educação. de admissão e de lotação e. 66). p. p. de “forma consensual”. o setor social e a escola de 1º grau (atual ensino fundamental). como adaptada à “flexibilidade” do mundo do trabalho. embora o Banco Mundial não privilegiasse a educação. conforme Sampaio Júnior (1999. especialmente. das taxas de inflação e. “pautavam-se pelas metas de crescimento econômico” (FONSECA. conseqüentemente. A solução buscada. a partir da década de 90. passa a definir o ritmo de ajustamento da economia ao mercado internacional. significada como “alicerce para a estratégia de redução da pobreza”. da política salarial e de carreira” (BRASIL. as atribuições dos/das docentes extrapolavam os limites do “trabalho pedagógico” e não incluem o direito mais peculiar ao magistério da educação básica: o direito à profissionalização. capaz de minimizar as tensões sociais. justificada por discursos contundentes. Para os consumidores. a competitividade facilita a escolha de melhores cursos e o desenvolvimento de competências mais adaptáveis às demandas do mercado. balizados por um currículo nacional. assumiram. p 127-131). Nessa conjuntura de neoliberalismo. na educação. Os empréstimos concedidos destinavam-se. p. assim. para o aumento do desemprego estrutural e para a redução do emprego formal. a teoria do capital humano é revitalizada e a pedagogia das competências. à estrutura física (construções) e à educação de 2º grau (atual ensino médio). Se o Brasil já vivia a crise da dívida. através de Conferências (Consenso de Washington – 1989 e 1996). À medida que à educação é atribuída a meta de fomentar a aprendizagem de uma nova “ética”. ficam subjugados e limitados ao processo de liberalização econômica. A crise econômica concorre para o aumento dos juros. consiste na realização de acordos reguladores da política neoliberal. contribuíram para que o Banco alterasse as suas prioridades (TORRES. ou seja. oferta de serviços de qualidade. O crescimento descontrolado da pobreza nos países periféricos e as reações sociais que eclodiram no Terceiro Mundo. na América Latina. 42). Os novos financiamentos privilegiam a agricultura. sobretudo. induzidos por organismos multilaterais internacionais. de fomentador de uma política de industrialização.128). o Estado brasileiro e o projeto de desenvolvimento nacional. A política neoliberal coloca as escolas e os consumidores da educação na competitividade do mercado. inclusive o Brasil. Até a década de 60. Com o ajuste da economia à dinâmica “flexível” do mercado global. A Conferência de Jontiem (Tailândia. 1993. prioritariamente. 1996. Os signatários da Declaração Mundial sobre Educação para Todos. produzida pelos empréstimos viabilizadores da industrialização. Para a escola. técnica e vocacional (idem. e . p. A mudança do perfil do Estado reduz o seu poder de definir a política educacional em função dos interesses da sociedade e mantém a nova política atrelada aos projetos financiados pelo Banco Mundial. conforme Pacheco (2005. que o baixo desempenho da educação decorria “tanto do sistema de formação inicial e da escassez de formação continuada dos/das professores/as quanto da precariedade das práticas de seleção. 1990) constituiu o marco para a redefinição dos investimentos do Banco Mundial.Currículo e Epistemologia | 50 Ressignifica-se. 1996. fundamentalmente. O Estado. formalizados com agências internacionais e multilaterais. de sujeitos empreendedores do próprio “itinerário de formação”. os projetos que financiava para os países periféricos. p. a situação se agrava.

2002.. quando conceitua competência “como uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação. E a relação entre formação e valorização do magistério? Em se tratando de uma formação reduzida ao “aprender-a-fazer”. p.. educação infantil do Sudeste ganha R$ 522 e o do Nordeste. idem. e o de juiz. Coordenadores de Grupo e Professores.. para desenvolver competências profissionais básicas. contratados “ad hoc”. atendo-se. O funcionamento da rede deveria manter-se. inaugurava-se uma nova forma de (des)centralização. tanto em relação a outras categorias profissionais como entre professores/as nas diversas regiões de ensino. foram instalados pólos para a implantação da rede. Para a autora. como condição para o acordo de financiamento da educação. Perrenoud. elaborados e divulgados pelo MEC. no entanto confirmaram-se “distorções” nas ações pedagógicas. o salário desses docentes continuava sendo um problema (INEP. Os Parâmetros em Ação e os Referenciais Curriculares..] competência de utilizar a leitura e a escrita como instrumento para o desenvolvimento profissional e a competência de trabalhar em equipe”. teriam como objetivo subsidiar as Secretarias de Educação na operacionalização do currículo nacional. a integração entre conhecimento e competência. Os Parâmetros em Ação instituem o Caderno de Registro. assim. às “competências de utilizar a leitura e a escrita e de trabalhar em equipe”. não é acessível aos/às docentes desse nível de ensino e não subsidia os Parâmetros em Ação. explicita. Perrenoud entende que. em seminários realizados nas Delegacias de Ensino (posteriormente extintas). de forma precisa. derivado da articulação entre saberes diversos e experiência” ou conhecimento do senso comum. No Estado da Paraíba. constituir um registro dos percursos de formação” (BRASIL..] O professor da . visando à efetivação de uma dinâmica de controle permanente das “ações pedagógicas”. o MEC assumiu a responsabilidade pela Coordenação Nacional. formalizaram o trabalho de especialistas contratados pelo Ministério da Educação. Em 2003. e em ação‟. ao mundo da escola”. 17) “ensinar a fazer. Sem dúvidas. além de não estabelecer “relação entre trabalho e educação. 53). Através de um modelo de gestão (des)centralizado em pólos. da época. através de encontros sistematizados entre as referidas equipes. por sua vez. 2010). visavam à implantação de um currículo nacional e de um sistema avaliação (Projeto Nordeste) e à implantação de uma “Rede Nacional de Formadores” (Projeto Fundescola). não diferencia “o conhecimento tácito. R$ 232”. o de professor da educação infantil. pela Coordenação Pedagógica do Projeto de Formadores da Rede e repassou aos Municípios a responsabilidade pelos Coordenadores Gerais. para “[. que “consiste em mobilizar conhecimentos para a ação”. servindo de apoio às reflexões e. a psicologia genética (Piaget). p. põem os conhecimentos em relação. aprovados para operacionalização desse Plano. Essa noção de competência parece subsidiar a formação dos docentes do ensino fundamental no Brasil. A teoria do conhecimento subjacente aos PCN. 59). através dos Parâmetros Curriculares em Ação e dos Referenciais Curriculares Nacionais. No entanto.] ser utilizado nas atividades realizadas nos grupos de estudo. apenas. “Entre o menor salário. sem as quais não se pode falar de profissionalização [. comprometeu-se com a elaboração do Plano Decenal de Educação (1993-2003). Os Projetos Nordeste e Fundescola. „as competências mobilizam conhecimentos. apoiada em conhecimentos.Currículo e Epistemologia | 51 O governo brasileiro. embora submetidos à discussão de docentes do ensino fundamental. a diferença chega a ser de 20 vezes [. mas sem limitar-se a eles”. qual a concepção de competência utilizada? Será aquela desenvolvida por Perrenoud? Conforme Kuenzer (2003. último ano de vigência do Plano Decenal de Educação.. que têm como objetivo (BRASIL. compatível à “flexibilidade” da produção. As tradicionais equipes técnicas da Secretaria de Educação foram reduzidas e as mediações entre MEC e escolas seriam estabelecidas através dos Formadores de Rede. Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

php?pid=S010173302009000100015&script=sci_arttext. O financiamento do Banco Mundial à educação brasileira: vinte anos de cooperação internacional. Política de formação continuada. Lívia de et. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Paula A. ____ Ministério do Planejamento. Conhecimentos e competências no trabalho e na escola. Estudo mostra situação do professor brasileiro. HALL. FAIRCLOUGH. Izabel Magalhães. KUENZER. Maria Inês. Walter (Org). Tomaz Tadeu da Silva. trad.br/imprensa/noticias/outras/news03_37. Petrópolis: Vozes. Discurso e mudança social. In: Educação & Linguagem. 1972-1974.br/scielo. mas contribuem para aumentar a dívida externa e para redirecionar a política de (des)centralização educacional do setor público para o âmbito do privado. 1995. Norman. 1975. Estudos culturais: uma introdução. 1971b. Revista de Estudos Curriculares. LACLAU. Entrevista com Stephen J. São Paulo: Paz e Terra. Brasília-DF. Jefferson e MARCONDES. SAVIANI. Petrópolis: Vozes. Entre a nação e a barbárie: os dilemas do capitalismo dependente em caio Prado Júnior. Disponível em: http://www. os projetos financiados para a educação básica. em termos de titulação acadêmica dos/das docentes. Poder e representação. COSTA. NELSON.inep. 1996. Ernest. 3 (1). Stuart. FONSECA. Educação & Realidade. PACHECO. Brasília: Universidade de Brasília. continua como meta prioritária das reformas educacionais. Arlete Pereira Moura da. INEP.scielo. pesquisa e política educacional. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)-SP. Brasília-DF. Disponível em: http://bibliotecavirtual. O Banco Mundial e as políticas educacionais. s/d. SAMPAIO JR. 1976.ar/ar/libros/brasil/cpda/estudos/sete/laclau7. I Plano Nacional de Desenvolvimento. 1980. jul/dez. 2001. MAINARDES. Brasília-DF. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais de nosso tempo. trad.Currículo e Epistemologia | 52 As sínteses produzidas levam a inferir que. (Orgs). Ball: um diálogo sobre justiça social.692/71. A organização administrativa da escola de 1º grau. 1999.htm. pode-se até considerar que houve evolução. & GROSSBERG. 1971ª. TREICHLER.clacso. através da ressignificação do discurso da racionalidade. Marília. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL Ministério da Educação e Cultura. al. 2003. 2005. José Augusto.550/68 e 5. 22(2). Disponível em: http://www. . São Paulo: McGraw-Hill do Brasil. Tomaz Tadeu da (Org. Acácia. ____ Parâmetros em ação.692/71.gov. I Plano Setorial de Educação e Cultura. em decorrência da reforma proposta pela Lei 5. Educação brasileira contemporânea: estrutura e funcionamento. 1997.htm.org. mas a defasagem salarial se mantém e o controle da subjetividade desses/dessas docentes. ____ Plano decenal de educação para todos. 1972-1974. não mudam o perfil do magistério deste nível de educação. Análise crítica da organização escolar brasileira através das leis 5. Capturado em: 27/05/2010. In: SILVA. Lawrence. Plínio de Arruda.). 2000. Coord. Brasília-DF. Florestan Fernandes e Celso Furtado. In: TOMASI. Descentralizar o discurso curricular das competências. Cary. De certa forma. Capturado em:20/07/2009. In: GARCIA. Dermeval. Capturado em: 19/07/2009.

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por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. de sobranceria ou “tribo científico”.onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência.onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter-relações (de poder). Popper convoca Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos.. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) á múltipla e hospitaleira. que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade.relações (de poder). para que esse entendimento seja real. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica”. nomeadamente.pt EDUCAÇÃO. será necessário que haja humildade e honestidade.Currículo e Epistemologia | 54 Antónia Camilo Cunha Universidade do Minho – Instituto de Educação camilo@ie. para que esse entendimento seja real. Assim. . “rompem” com o conforto das verdades mistificadas. Este facto vem consolidar a ideia de humildade (eu posso estar errado) e de honestidade (por um esforço. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) é multiplica e hospitaleira.“velhos tempos”. Ao defendermos o sentido ético (atitude). Foi esta constatação que nos fez olhar um pouco para o pensamento de Karl Popper nomeadamente. Neste contexto. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. e “Sociedade Aberta e os seus Inimigos” . – onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência. uma outra forma de fazer/dizer ciência. será necessário que já haja humildade e honestidade. o “foco” que é dado nos Mestrados e Doutoramentos e que parecem estar “ancorados” na ideia de que o conhecimento e o saber (a verdade) se estruturam ainda numa certa (e confortável) intemporalidade… Olhando um pouco para o pensamento de Popper nomeadamente. para sustentar. e. vai-nos permitir constatar. poderemos aproximar-nos da verdade!). por parte dos investigadores. Ao defendermos o sentido ético (atitude).uminho. vai-nos permitir constatar que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade que. vai (Popper) a Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. Este olhar. para sustentar. parece descortinar-se o sentido da temporalidade do conhecimento… É neste envolvimento que a reflexão pretende carrilar. No entanto. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica” . e “ Sociedade Aberta e seus Inimigos” – onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter . por parte dos investigadores ( da ciência) fugindo assim à tradição clássica (dura) do positivismo lógico ou de um extremo demasiado flexível e radical da dimensão hermenêutica. CURRICULO E INVESTIGAÇÃO – CERTO E ERRADO!? A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica. uma outra forma de fazer/dizer ciência. vindo assim este facto consolidar a ideia de humildade (em posso estar errado!) e de honestidade (por um esforço. poderemos aproximar-nos da verdade) – “novos tempos”. havendo neste sentido a necessidade de integrar a tradição clássica do positivismo lógico com a intemporal dimensão hermenêutica. No entanto. Verdades essas que em última análise apenas servem algum tipo de medo.. sobre a investigação em educação. e. e na ideia de que o conhecimento e o saber se estruturam ainda numa certa ( e confortável) intemporalidade . Assim.convocando uma “nova/velha” ideia de investigação educacional… PONTO DE PARTIDA A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica sobre a investigação em educação.

como os Epicuristas . teremos de olhar também para a “mola de impulso” que é a ciência.a sabedoria “coisa” que vai além do pensamento filosófico. a filosofia. ontológico… e de certa forma cultural). 2. A ciência neste envolvimento.2. Assim. A sabedoria trás consigo conceitos e práticas intemporais.3. com os estóico . por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade” Estamos perante a ironia (eu posso estar errado . como: prudência. a ideia do “homem todo”.a sabedoria como domínio de si próprio. a mola de impulso para que este sentido seja real tem como substância a curiosidade intelectual. leis. a poesia… Ora isso. moderação. é resultado da função empírica e teórica do “espírito”.a sabedoria como felicidade. O conhecimento é assim dado pelo carácter “natural” (sentido antropológico. através do conhecimento… e mais próxima de nós Hegel . 2. horizontes epistemológicos. apesar de existirem discursos/olhares diferenciados podemos dizer com acerto (olhar comum) que a ciência chama a si a ideia de que qualquer conhecimento racional é elaborado a partir da observação. Esta ideia de “espírito” carrega a ideia sensível. que vão explicar e sintetizar (ideia de síntese) os fenómenos que foram objecto desse olhar.1. vai convocar conceitos como validade metodológica. não é bem assim! A ciência tem as suas virtudes mas. que encontramos por exemplo em Bachelar e Khun. que todos devemos alcançar. ter-se-á de olhar para o miolo desses missões. e. quando Popper faz o “elogio” a Sócrates e pega na ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. o conhecimento e a sabedoria como sustento para assegurar a Vida Boa. 2. com Platão . CIÊNCIA E CONHECIMENTO O conhecimento.É destas constatações que nasce a ideia de origem e o alcance da ciência e do conhecimento. Ciência No tocante à ciência. do raciocínio (razão positiva mas também hermenêutica) e da experiência.a sabedoria como forma das ideias puras. do inteligível e do metafísico – ou seja.o sentido negativo/positivo) e a maiêutica (através de um esforço . Deste sentido emergem teorias. CONHECIMENTO E SABEDORIA Olhar para a ideia de educação e investigação necessariamente. sem esquecer as qualidades de base sustentadas pela ética. o espírito de submissão aos factos (humildade). o espírito crítico (reflexão). de conhecimento perfeito.Currículo e Epistemologia | 55 SOBRE CIÊNCIA. É um estado. e pelo carácter “construído” (cuidadosamente e racionalmente construído). Por exemplo. também os seus limites. CONHECIMENTO E SABEDORIA A sabedoria (sua praxis) é uma preocupação que remonta à origem da cultura ocidental. sobriedade… AO ENCONTRO DE KARL POPPER Recuperando a ideia apresentada no ponto um (ponto de partida). Necessariamente.o parto e a proximidade com a verdade). Este quadro pretensamente seguro levou a considerações extremadas ao considerar que a ciência poderia substituir a religião. a consciência de que o conhecimento tem um tempo e um espaço – intemporalidades do conhecimento. Um estado de saber. CIÊNCIA. .A humildade e a honestidade surgem assim como pilares básicos de toda a ética.

3. A HUMILDADE A humildade exprime a tomada de consciência dos limites do conhecimento humano é por isso que adianta (defendo) o caminho da falsificabilidade uma vez. Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. A busca da verdade em Popper não dignifica o abandono do racionalismo científico (positivo/objectivo). A HONESTIDADE Da consciência da humildade nasce a consciência da honestidade . as atitudes são do campo da força da crença. Neste sentido. oprime. Neste sentido. qualitativo… onde o esteio fundador e influenciador é. este conhecimento é aquele que na sociedade (na ciência/educação) controla. Aqueles confirmam ou infirmam hipóteses e que têm pretensão de generalizar “sua verdade” podem estar a contribuir para uma generalização precipitada e portanto (eventualmente) arrogante.1. verdades essas que vão acabar por fundar e fundamentar crenças. se chegou ou não à verdade. Popper vem directa e indirectamente . O VALOR MORAL E ÉTICO DA CIÊNCIA Pelo exposto. a construção de um sentido moral sem necessidade de demonstração lógica. A ciência é conjectural e não “coisa” dos finais”. abrir portas para um conhecimento outro . que a investigação perante as conclusões que não vão ao encontro dos instrumentos e das crenças do investigador (a ideia do erro) deverá ser considerada nesse patamar . pois muitos deles pertencem ao campo da pré-reflexão e da transcendência. (fé e razão possibilidades de uma nova hermenêutica)27. mas também a incorporação de possibilidades prováveis/possíveis. mistificações e certezas ideologicamente construídas. isto é.verdades irrefutáveis… intemporalidades do conhecimento… Por essa razão. o racionalismo (lógico e crítico) deixaria de ser uma teoria fechada. É algo.através do critério de falsificação. violenta. 4. mas significa também o outro lado – um racionalismo de subjectividade hermenêutica26. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus. Neste envolvimento. As teorias são aceites por força da argumentação racional objectiva e demonstrativa enquanto que. É se quisermos. num quadro de análise teórica. o conhecimento nunca é o último temporalidades do conhecimento.1. para ser uma atitude. acredito – tenho fé…” 26 27 . o valor moral e ético da ciência/investigação deixariam de estar ancoradas numa crença (positiva) que nos favorecia/esclareceria a verdade. de que. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. Este sentido.interpretativo. A honestidade vem dizer.limite do conhecimento. domina os outros em virtude dos seus pontos de vista . Este seria o sentido ético fundamental. a humildade é condição básica para uma boa ciência.2. ENTRE A TEORIA E A CRENÇA – PARA UMA “NOVA HERMENÊUTICA” Estamos pois. uma argumentação lógica/explicação. defende-se uma atitude de não impor aos outros as pretensas verdades construídas. para ser assumido e não compreendido.Currículo e Epistemologia | 56 3. que todo o conhecimento humano não tem condições de saber. para aceitar e incorporar um campo em que os fenómenos não podem ser sempre explicados por meio da lógica. Os limites do conhecimento não devem ser motivo de abandono e da busca (sempre inacabada) da verdade.

(certamente) não ético pois não contemplava as dimensões do ser . que permite o sentido da humildade e da honestidade perante as nossas limitações. para que se consiga um acordo ou se estabeleça uma convenção não apenas no sentido indutivo29 (em que não é muito adepto). Surge assim. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. acredito – tenho fé…” Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. 30 A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. A transcendência para Popper. mas também na filosofia educacional e política). a liberdade dos homens! Neste avatar. 28 29 . A epistemologia. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. A dimensão ética expressa essas duas variáveis. os caminhos da cultura. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. e portanto. É a ética. a ciência como teoria28 sustentada na razão crítica. isto é. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. e sobretudo. mais que epistemológica. dos valores (o axiológico). pela congregação da razão e da fé. mas também como atitude no campo da fé e da crença. deve sim. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo.imanência e transcendência. mas também. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. que emerge o sentido da demarcação. como atitude contempla parâmetros da razão.Currículo e Epistemologia | 57 Assim. a epistemologia não pode ficar refém de um racionalismo crítico como é o caso do Positivismo Lógico (do círculo de Viena) da Psicanálise (Freud) ou do Marxismo. significa superar a condição de simples teoria e adaptar a condição de atitude que contem a crença e a fé. Perceber isto é condição de liberdade humana. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. num primeiro momento de uma atitude que irá construir uma teoria sobre a ciência. UMA ÉTICA EPISTEMOLÓGICA Assim. disto que se trata… NOTAS Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. do contexto. a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo).2. “NOVO” PONTO DE PARTIDA… A ciência não deve perder o carácter falível da sua condição. Estaremos porventura. a política e a história. A educação e a investigação também é. é ética. promover o sentido da liberdade. a indução está perto Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. 4. mas também. É desta unidade fundamental. Uma ciência como teoria seria redutor e eventualmente. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. uma ideia de transcendência na “coisa” Ciência (na filosofia da ciência. (outro conceito importante no pensamento de Popper) encarado como proposta. nasce a ideia de uma ética epistemológica (imanente/razão e transcendente/fé) que é o grande sólido para estimular e proteger a liberdade de crítica e de pensamento… ou seja. O “verdadeiro e o falso” convivem juntos. dedutivo e transcendente30. numa nova hermenêutica (da ciência) que se constitui como unidade fundamental. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus. das nossas teorias. a indução está perto dele. A ciência nasce assim.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Durozoi. . Porto. A.G. e portanto. Porto Editora. A Sociedade Aberta e os seus Inimigos. Popper. A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. Popper. das nossas teorias.Dicionário Temático. P. Lisboa: Edições 70.Currículo e Epistemologia | 58 dele. A Vida é Aprendizagem. A Lógica da Pesquisa Científica.(2000). a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo). Karl (2001). Karl (1974). Karl (1974). Popper.Dicionário de Filosofia . isto é. Cultrix. & Roussel. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. Belo Horizonte: Italaia. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. São Paulo: S.

que surgem como resposta às preocupações levantadas pela . ora ao campo das ciências da linguagem. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar um campo para a matemática. A dificuldade de buscar um campo de conhecimento para inserirmos a matemática talvez indique mudanças favoráveis.8) Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. com o foco na filosofia da educação matemática. mas também. nas últimas décadas constatamos profissionais atentando para outros aspectos da matemática. erros e questões em aberto. Atrelamos às concepções de ensino de matemática as indagações caracterísitcas da educação matemática. currículos. (Steiner. As implicações pedagógicas da assunção de certas concepções de matemática têm sido discutidas no âmbito da educação matemática. igualmente. de certezas infalíveis e destinada a gênios.diana@gmail. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática.Currículo e Epistemologia | 59 Diana Patricia Ferreira de Santana Faculdade de Educação da UNICAMP pfs. teorias de aprendizagem. modelos e teorias em Educação Matemática. apóiam-se (quase sempre num caminho implícito) num ponto de vista filosófico e epistemológico particular da matemática. ou seja. 1987. ora como uma ciência independente com características próprias. livros textos. as concepções de matemática e ensino de matemática dos professores. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. seja essa consciente ou não. Assim. a concepção de matemática acaba submetida à escolha do professor. a matemática aparece ora vinculada ao campo das ciências da natureza (como a física e a química). mesmo que de maneira tácita. entendemos que para propor parâmetros ou orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. Entretanto. Assim. imbuída de um caráter lógico. No texto em que os parâmetros e as orientações são elaborados. princípios didáticos. Dessa forma. por alguns autores. a concepção de matemática acaba sendo algo submetido à escolha do professor. A matemática também tem história. O procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. Percebe-se que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. a matemática. as concepções de aprendizagem. Pretende-se compreender os argumentos que justificam classificar a matemática dentro desses campos para melhor identificar a concepção de matemática que orienta a proposta educativa. sumários. p. a educação e a filosofia.com AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da constatação de Steiner que afirma que “os professores de matemática possuem. Sempre entendida como uma disciplina da área de exatas. Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da seguinte constatação de Steiner: Conceitos para o ensino e aprendizado da matemática. mais especificamente: objetivos. bem como a percepção de matemática dos alunos – carregam consigo ou ainda. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. metodologias de ensino. concepções particulares a respeito da matemática que interferem em sua prática pedagógica”.

identificamos de imediato as peculiaridades do discurso pedagógico e a que grupo se destina. de um programa. determinada pelo estado da luta de classes. grifos nossos) Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual. de um panfleto. Pretendemos estabelecer entre elas uma distinção utilizando como recurso metodológico a análise do discurso de linha francesa tomando como fio condutor de nossas considerações a noção de “formação discursiva”. v. 53). 179).) Chamaremos. (Fourez. a partir de uma posição dada. É possível identificar essa intenção legitimadora e de coesão em certos trechos do item Carta ao Professor presente no documento das OCNs. mas que possuem mais um caráter de legititmação do que um caráter unicamente descritivo. Joanilho. para nós.. destacamos as seguintes: A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil. Proposições como as apresentadas abaixo são carregadas de vaguidão e estão geralmente associadas a conceitos globais e imprecisos que distam do sentido que adquirem na particularidade.. v. se encontra inscrito no interior de uma “formação discursiva”. A Análise do Discurso de linha francesa tem como expoente Michel Pêcheux e seus estudos sobre a relação da linguagem com o seu contexto. legitimar certas práticas e mascarar uma parte dos pontos de vista e critérios utilizados. 2006. grifos nossos) . o discurso. 48). 1994: p. “se apresenta como o lugar específico em que podemos observar a relação entre linguagem e ideologia” (Orlandi. que. isto é. p. Segundo Orlandi (1994) a natureza e o estatuto dessa relação é o que confere à Análise do Discurso sua singularidade. determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga. de um sermão. numa formação ideológica dada. (OCN. 5.2. Entre tantas. Segundo Pêcheux: (. que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida. O seu objeto. (OCN. Dito de outro modo. etc. é o desafio que temos pela frente. O discurso grosso modo é definido como “efeito de sentido entre locutores” (Orlandi. o desenvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de todos.. portanto o discurso pressupõe uma sistema significante. (. Às concepções de matemática atrelamos as indagações próprias da filosofia da matemática. Tendo em vista que as OCNs (Orientações Curriculares Nacionais) se apresenta como um documento que possui um caráter de legitimar certas práticas pedagógicas e motivar o corpo docente. 2006. 52).. e o desafio de oferecer uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno.Currículo e Epistemologia | 60 disciplina. de uma exposião. 1994: p. 6. formação discursiva aquilo que. 2002: p. numa conjuntura dada. Por já estar direcionada ao professor. então. 1995: p. quando tiver como efeito mais o reforço da coesão de um grupo do que uma descrição do mundo. iremos tomá-lo como um discurso ideológico segundo a seguinte definição de Fourez: Denominam-se discursos ideológicos os discursos que se dão a conhecer como uma representação adequada do mundo. p.) (apud.2.) Considerar-se-á então que uma proposição é ideológica se ela veicula uma representação do mundo que tem por resultado motivar as pessoas.

de propostas político-peagógicas. a matemática é interpretada ora como um instrumento. como é ocaso do ensino. são enfocadas pela filosofia da educação.2. eclarece: A filosofia da educação volta-se para questões que tratam do como fazer educação.. . Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar o que vem a ser a matemática. que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. expressões. analisa-as. construídos ou descobertos? (Garnica & Bicudo. entre os professores. buscando estender seu significado para o mundo e para o homem. Percebe-se. de maneira sistemática e abrangente.] Já para a filosofia da matemática. dela diferenciando-se por especificá-las sempre em termos da educação. em que o ensino é a prática da “verbalização” do conhecimento pelo professor (responsável pela transmissão) e a aprendizagem é pautada pela recepção passiva dos conteúdos pelos alunos.Currículo e Epistemologia | 61 A Secretaria de Educação Básica. signos e símbolos que se apresentam sob uma forma característica de exposição. Isto significa que para questionar sobre algo devemos antes estar inseridos num sistema simbólico de significações que doam aos termos. a matemática aparece como uma ciência independente com características próprias. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento: a matemática. como: O que existe? Como se conhece isso que existe? O que é o valor?. (OCN.. o procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. Entretanto se tomarmos a física e a química como o lugar de outra espécie de formação discursiva. As OCNs apresentam duas concepções de ensino e aprendizagem de matemática: a) a primeira. de cunho transmissivista..18-20) Entendemos com isso que para propor orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação.] As questões que são cruciais para a filosofia. a educação e a filosofia. [. p. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. de aspectos básicos da ação educativa. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. 2006. No texto em que as orientações são elaboradas. Basicamente. ora como uma linguagem para essas ciências. as perguntas básicas da filosofia: O que existe? O que é conhecimento? O que vale? – são trabalhadas focalizando especificamente os objetos matemáticos. Assumiremos que cada uma dessas instâncias tem sua própria formação discursiva e a entendemos como um conjunto de termos. Assim. grifos nossos) O instrumento que desmarcara os pontos de vista ocultados e do qual nos serviremos nesse traballho é identificado por Fourez como a crítica da ideologia. Desdobram-se em termos de: Qual a realidade dos objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos e quais os critérios que sustentam a veracidade das afirmações matemáticas? Os objetos e as leis matemáticas são inventados.. enunciados e/ou proposições sentidos particulares. 9. [. por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio busca incentivar. é preciso atrelar à cada área as particularidades de sua formação discursiva. com esta publicação. a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. 2003: p. v. da aprendizagem. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. do local onde a educação se dá e.

grifos nossos) Esse momento ao qual o documento se refere trata-se do momento em que aparece tacitamente na subjetividade do professor a concepção de matemática por baixo da concepção de ensino que ele utilizará para orientar as sua prática. De acordo com Gottschalk as implicações pedagógicas decorrentes da assunção desse equivoco são inúmeras. 2006..Currículo e Epistemologia | 62 b) a segunda é a de cunho sócio-construtivista. o trabalho através de projetos e o uso da história da matemática. 83. as escolhas feitas pelo professor é que vão determinar. como se todas tivessem um uso descritivo. o que chama a nossa atenção na crítica empreendida pela professora é a pertinente e perspicaz observação que ela sublinha em todo o seu trabalho ao afirmar que o erro principal na elaboração do documento está em orientarem-se por uma concepção referencial da linguagem que.] O professor deve estar consciente de sua tarefa fundamental – apresentar ao aluno outras formas do saber que diferem do senso comum. desde a frustração do aluno que não consegue “construir” a partir de seu limitado repertório. recorre a um repertório extralingüístico para dotar de significado . transposição didática. Por outro lado. De acordo com o texto das OCNs essas concepções estão na base de diferentes metodologias. com regras específicas. (Gottschalk. Entretanto. Na transposição interna. segundo a qual o aluno deve construir o próprio conhecimento a partir de confrontações de suas próprias concepções.. trabalha-se à sombra de uma concepção de matemática que Gottschalk identifica como sendo de corrente idealista.2. p. mas que não é explicitada pelo documento.] a matemática é uma atividade que segue regras coletivamente estabelecidas. v. inclusive as da matemática (que são normativas e não descritivas). no qual o professor aparece apenas como facilitador da aprendizagem e o conhecimento é construído pelo aluno ao confrontar suas concepções com os conceitos trabalhados pelo professor numa “situação-problema”. Nesse momento. Ao afirmar que o construtivismo de modo geral generalizou o uso de proposições. de corrente realistaempiricista que confunde as proposições da matemática com hipóteses a serem testadas ou descobertas através da experiência .. mas que têm uma sintaxe própria com significados distintos dessas outras práticas. Caberia então ao professor a escolha da concepção de matemática que vai orientar a sua prática? No caso da idéia de transposição didática. basicamente. Como o documento parece se inclinar muito mais para a concepção sócio-construtivista destacamos no parágrafo seguinte uma dificuldade que foi já trabalhada por Gottschalk em sua tese de doutorado ao analisar o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais.um procedimento típico das ciências naturais como a física e a química. De acordo com Gottschalk: [. o uso de situações-problema. [. o modo de implementar na prática essa proposta. à sensação de fracasso do professor que não consegue implementar nenhuma estratégia capaz de conduzir o aluno à aprendizagem dos conteúdos selecionados. de certa maneira. Cada uma dessas metodologias parece engendrar uma certa concepção da matemática. que podem até lembrar procedimentos ou usos do cotidiano. por exemplo. entre elas a idéia de contrato didático. vulgo PCNs.. 2000: p. a qualidade da aprendizagem dos alunos. não regras privadas a serem descobertas através de estratégias pessoais do aluno ou a partir de seus conhecimentos prévios em interação com contextos empíricos. ela: É o momento em que cada professor vai transformar os conteúdos que lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados. (OCN. a metodologia responsável por esse desenvolvimento repousa sobre uma concepção divergente. a idéia de modelagem matemática. o documento afirma acontecer em dois grandes momentos: a transposição externa e a interna. a idéia de contextualização.150).

São Paulo: Ed. Entretanto Fourez identifica graus nos discursos ideológicos e.179-205. Brasília. buscando esclarecer suas afirmações e a consonância entre os procedimentos utilizados e as considerações éticas. pp. Vol.21-22) Pelo fato de vivermos em sociedade e compartilharmos certos valores e padrões de comportamento. segundo Fourez. ou seja. é inconveniente. nos levando a crer que o discurso pedagógico que está na base das propostas educacionais para a matemática é ideológico porque mascara. Originalmente apresentada como tese de doutorado. V. Por exemplo: Há consistência entre a concepção de educação. Uma Reflexão Filosófica sobre a Matemática nos PCN. E F. GOTTSCHALK.C. atividades propostas e desenvolvidas. fazemos isso inconscientemente independente de nossas intenções. ainda que seja possível. 2006. Orientações Curriculares Nacionais. A. 2003. Segundo Garnica: O trabalho nuclear da filosofia da educação matemática é analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa e o currículo ou a proposta pedagógica. 1995. Filosofia da Educação Matemática – constituição de suas múltiplas faces. de aprendizagem. É o projeto pedagógico do mercado neoliberal no qual a compreensão da matemática tem valor monetário. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. produtivo e consumidor. Antônio Miguel. As orientações curriculares não são sugeridas para o pleno desenvolvimento das capacidades do indivíduo como ser humano.M. Por necessitar da análise e reflexão presente nas concepções de matemática a filosofia da educação matemática se constitui num espaço de formação discursiva no qual outras indagações. MEC/SEB. A Construção das Ciências: Introdução à filosofia da ética das ciências. não é possível. oculta as indagações próprias de uma área de inquérito mais ampla que identificamos com a filosofia da educação matemática. Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Educação. UNESP. devem ser consideradas. . C. M.2.Currículo e Epistemologia | 63 os signos e proposições da matemática procurando atribuir realidade a termos abstratos e gerais. São Paulo: 2000. GARNICA. in Filosofia da Educação matemática. Brasília. FOUREZ. mimeo. In. mas o inverso. aqueles cujos traços históricos e os vestígios de sua construção foram suprimidos são profundamente manipuladores ao apresentarem como naturais opções que são particulares. avaliação proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional? (Garnica & Bicudo. diferentes daquelas contida nas OCNs. 2003: p. mas para o seu desenvolvimento como um trabalhador competente. Em contrapartida. acreditando como ele que é possível “fazer filosofia da matemática sem qualquer preocupação de natureza pedagógica”. não querer veicular ideologia alguma. Observa-se esse tipo de equívoco também no documento das OCNs. G. a matemática possui uma gramática a qual o aluno deve ter acesso antes de ser capaz de construir seu conhecimento. “fazer educação matemática sem preocupações filosóficas”. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. (ensino médio). S. Ciência e Ideologia. destaca as vantagens e a coerência em se servir de uma concepção funcional da linguagem. de ensino. de conteúdo matemático veiculado e concepções de matemática e conhecimento matemático. epistemológicas e científicas sobre possíveis desdobramentos em ações pedagógicas e entre as ações visualizadas. segundo a qual se busca dar sentido aos termos e proposições a partir de seu uso. Nesse sentido. concepções & movimento. Encerro esse trabalho parafraseando meu orientador.

n. in Filosofia da Educação matemática.G. PÊCHEUX. In. Eni P. 2003. ORLANDI. Originalmente publicado em For the learning of Mathematics. Campinas: Pontes. 7-32. mimeo. Brasília. PP. Em Aberto. Línguas e Instrumentos Lingüísticos. M.7-13. A. . ano 14. Brasília. 1987). pp. Aspectos Filosóficos e Epistemológicos da Matemática e suas Interações com a Teoria e a Prática em Educação Matemática. 7. Discurso. STEINER.Currículo e Epistemologia | 64 MIGUEL. In. 1994. 1998. concepções & movimento.53-59. 1 (Fevereiro. Imaginário Social e Conhecimento. Tradução de Antonio Miguel.º 61. Formas de Ver e Conceber o Campo de Interações entre Filosofia e Educação Matemática.2. n. pp. Sobre a (des)construção das teorias lingüísticas. H.

“verbais” e “não-verbais”. este desafio. O que perderemos. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. A conclusão aponta para a necessidade de superação do hábito de. os alunos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares. reconhecidos como co-construtores do processo educativo: .Currículo e Epistemologia | 65 Eliane Gomes-da-Silva Universidade de São Paulo nani. quando enfrentado nos estudos. de conceitos provenientes da Semiótica de Charles S. Portanto.br A LINGUAGEM DO CORPO-MOVIMENTO: APONTAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO COMUNICATIVO O tema da linguagem é apontado em muitos estudos sobre e com crianças na Educação Infantil como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. o objetivo deste estudo.corpo-movimento . Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que. Muito se discute sobre o que e como fazer/ensinar. Dessa forma. de cunho teórico. estar experienciando. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. é compreender as linguagens infantis a partir de seu modo de ser . e como devem passar a ser vistos/concebidos para que sejam. sobretudo no âmbito acadêmico. e. que o corpomovimento é o substrato no e pelo qual as crianças articulas e produzem diversas linguagens. em termos peirceanos. sob pena de encerrar o fluxo de signos desencadeados pelas próprias crianças – as “semioses”. preferencialmente. de sorte que. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. Peirce. logo. com isso. Em outras palavras. é. participando da construção de um currículo comunicativo. As crianças produzem sentidos interpretativos a partir de seu próprio ponto de vista e que aos adultos podem às vezes parecer desconhecidos. conteúdos e significados típicos de um mundo contemporâneo com os já consagradas tradicionalmente. Palavras-chave: educação infantil. Para tal. Assim. INTRODUÇÃO A discussão sobre currículo tem sido pauta central no meio acadêmico-universitário e nas esferas educativas escolares. a criança deve ser assumida como co-construtora.com. nos valemos como procedimento metodológico. devemos indagar a quem se dever interpretar (as crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido). que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. Conforme argumenta Arroyo (2007). como ação. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo. referenciado à dinâmica estrutural da linguagem verbal para compreensão da temática. perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. efetivamente. ancorado nestes fundamentos. É nosso pressuposto. como relacionar práticas (modos de vida). também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo.que. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. currículo. O que se questiona hoje é o olhar com que eles têm sido vistos na história da Educação . discute-se como permitir que os alunos participem no processo de construção curricular.gomes@terra. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. estar produzindo expressividades comunicativas. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores. Contudo. linguagem.

o nosso objetivo é compreender as linguagens das crianças a partir do seu modo próprio de ser: corpo-movimento. de sorte que. p. Ainda que resistamos a aceitá-lo. Em decorrência dessa busca. como docentes ou gestores. Assim. (mimeo) . 22). o que demonstra o esforço em incluir as crianças nas pesquisas a partir da consideração de seu “modo próprio de ser”. o uso de fotografias. a criança deve ser assumida como co-construtora. Para Rocha31 (2005. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. temos dos educandos. das categorias e das hierarquias em que os classificamos (ARROYO 2007. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. grande parte das pesquisas se referenciam. prioritariamente. e o tema da Linguagem apontado como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais.Currículo e Epistemologia | 66 Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular. quando o outro é uma criança. é o grande desafio a ser enfrentado na construção de um curriculo que seja aberto a participação dos pontos de vista dos alunos. a linguagem oral não é central e nem única. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. Portanto. a busca por uma prática educativa capaz de contemplar os pontos de vista das crianças. embora o tema da linguagem seja apontado como alternativa para melhor compreender e valorizar as crianças. de produzir conhecimentos. no âmbito da Educação Infantil. histórias e passeios pela cidade já são usados como instrumentos metodológicos. O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que. ela é fortemente acompanhada de outras expressões corporais. O currículo parte de protótipos de alunos. que respeite os seus modos de ser. 31 ROCHA. à dinâmica estrutural da linguagem verbal.. vídeos.. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. A esse respeito. o que temos percebido é que. jogos. Isso já nos indica alguns dos problemas metodológicos envolvidos na pesquisa com crianças. logo. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. a tarefa de deslocar o olhar de gestores e docentes que sabem e ensinam com base em suas próprias concepções e representações – muitas vezes cristalizadas –. estrutura-se em função desses protótipos e os reproduz e legitima. “verbais” e “não-verbais”. 2005. BAUMEL 2009). de produzir linguagens. Da mesma forma. 3). E. que. é na atualidade o grande desafio de pesquisas na Educação Infantil. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento (GOMES-DA-SILVA. a problemática maior ao se fazer pesquisa com crianças está na necessidade de atentar às diferentes linguagens e aos limites no grau de compreensão que se pode atingir: [. gestuais e faciais. brincadeiras. hoje já presenciamos movimentos investigativos que se deslocam das tradicionais formas de fazer pesquisas sobre crianças rumo à concretização de pesquisas com crianças. p. A. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multudisciplinar. para o qual também é necessário adentrar à temática da Linguagem a fim de esclarecer e compreender suas possibilidades. Sendo assim. o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente têm sido a motivação mais determinante na organização dos saberes escolares. C. como ação. Desse modo.] e lembremos que. essa discussão sobre curriculo é recorrente. Nesse sentido.

O que defendemos é a insubordinações de uma especificidade de linguagem (gestual. 2005) das diferentes linguagens..Currículo e Epistemologia | 67 O nosso pressuposto é: se pretendemos. Se as crianças. sonora. antes. emocionais etc. que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis -. ante a primazia do recurso lingüístico como processo interpretativo.a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. apud ZAMBONI. precisamos. por exemplo. assim. com isso. pela sua capacidade/condição de articular. sob pena de encerrar o fluxo de produção desencadeado pelas próprias crianças. TREBELS. descobrir novas formas de ler e interpretar as suas expressividades. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. sonoras.. é justamente com autores desse campo. simultânea e indissociavelmente as diversas linguagens. Não podemos assim. metodologicamente. por exemplo. com a Fenomenologia e a Semiótica de Charles S. a qualquer tipo de linguagem eleita como “superior” ou mais significativa. ao produzir conhecimento. estar produzindo expressividades comunicativas. O que perderemos.). desse modo. p. Pelo contrário.. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Vale esclarecer que não estamos desmerecendo as contribuições provindas da Lingüística. estar experienciando. as diversas linguagens (suportes intersemióticos) “não são independentes uns dos outros. se corporificam no seu movimento expressivo. que temos nos esforçado. apenas. logo. a fim de apresentar o nosso ponto de vista acerca da Educação Infantil. desde o interior da Educação. mas. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo. em outro discurso materializado linguisticamente. . é que as outras linguagens expressivas das crianças não se encerrem em tentativas de traduções ou equivalência a estruturas verbaisescritas. unicamente. de fato. como sintaxes e fonemas. desse modo. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. não tomando em consideração. estando submetidos às mesmas escanções históricas. precisamos. sentidos e significados oriundos de linguagens expressivas diversas. ou seja. visuais. verbais. da estrutura lingüística. dependendo portanto de seu contexto histórico de e sua função social. às mesmas restrições temáticas etc”. enxergá-las para além das lentes derivadas. em especial da Análise do Discurso. articulam as linguagens – táteis. Não negamos. a nossa preocupação. 2006). REFLEXÕES PRELIMINARES O que estamos dizendo é que interpretações de discursos expressivos feitas/lidas com base apenas na lógica da estrutura lingüística podem findar ou coincidir com essa estrutura mesma. como argumenta Maingueneau (2005. a estabelecer diálogo. não consideramos como legitimo essa diversidade ser equacionada em organizações próprias da linguagem verbal. na construção curricular. como a linguagem verbal. Noutras palavras. conceber e incluir as crianças como partícipes na prática educativa e. que por sua vez. Nesse diálogo valemo-nos também da “Concepção Dialógica do Movimento Humano” (KUNZ 2001. nas palavras de Maingueneau) não são livres no interior de uma determinada formação discursiva. participando da construção de um currículo compreendido como comunicativo. É evidente que. Bem sabemos que não é. a necessidade de postular uma implicação (POSSENTI. visual. emocional. pela capacidade de articulação de argumento verbal que as crianças se expressam/produzem. Isto quer dizer que a coexistência de diferentes domínios semióticos (“enunciados”. 2001) das linguagens semióticas ou coexistências semióticas (MAINGUENEAU. e sobretudo. 145). isto é. Peirce .

uma possível tradução ou equivalência de diferentes linguagens a uma única outra. que por sua vez. É este motivo. e nos possibilita criar sentidos e significados. Em oposição à concepção que vê o movimento como técnico. Tal concepção prioriza a atenção no Ser humano que se movimenta (experiência primordial de ser e estar no mundo). no nosso entendimento. como Peirce (1974. então. 32 . implica dizer que lidamos com um processo de intersemiotização (multiplicidade e simultaneidade de linguagens). Por “alteridade” entendemos. No esclarecimento de Kunz (2004). de caráter processual. assim. como já nos referimos. à Educação Infantil. de práticas educativas e de construção curricular. a sua linguagem específica. como elas produzem conhecimentos/linguagens. como movimento expressivo/significativo. que inviabiliza. na tarefa de construir um currículo que seja verdadeiramente comunicativo. o seu modo de ser. que os sentidos das crianças estão na ação. o movimento dela. as coisas e os seres com que nos defrontamos no Real (ou seja. As linguagens. é o movimento “livre” e autônomo . percepção e intuição humana. em ação. como o substrato no qual a criança produz e articula linguagens. em especial. Em tal concepção. que o modo de Ser criança.no sentido de ser ela mesma a significar e atribuir sentido à sua ação. 1992). isto é. designá-las como expressividades ou movimento expressivo. como deslocamento no tempo e no espaço. de modo que podemos. Tratar de criança. que seus sentidos não se estabelecem da mesma forma que se estabelecem para os adultos. Estes são fatores fundamentais que precisamos enfrentar ante a tarefa de compreender melhor as linguagens infantis.Currículo e Epistemologia | 68 Isto significa que perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. para trabalhar/pesquisar/ensinar e aprender com crianças. assumi-las como partícipes do processo. então. Aqui reside. o que é dado na existência) do mundo fenomênico (IBRI. O movimento expressivo marca a experiência vívida. quer dizer. ou seja. 1990). assim como não são indissociáveis de sua existência. a única forma que nos faz sujeitos vivos e perceptivos. Compartilhamos com Kunz33 (2004). Uma de nossas hipóteses é que aí pode estar um dos motivos pelos quais os pesquisadores. 2005). saber como elas são. o movimento é concebido como a operação expressiva da linguagem (ARAÚJO. mecânico e funcional. 33 Kunz (1991. Desse modo. com base na razão. então. na tentativa de construir um curriculo comunicativo. são produzidas ou viabilizadas pela ação do movimento são. 2001) tem defendido o movimento humano a partir de sua inerente potencialidade dialógica. tendo em vista sua formação. que se opõe às abordagens que vêem o movimento humano de modo puramente biomecânico e técnico é levado em conta o ser humano que se movimenta. na maioria das vezes têm dificuldades para valorizar as potencialidades/possibilidades expressivas das crianças e. a própria criança . ACERCA DA EXPRESSIVIDADE INFANTIL Não é alheio ao conhecimento dos professores. no nosso caso. gestores e professores. e que a relação adulto-criança se dá de modo muito mais amplo e complexo do que numa relação puramente logocêntrica. 2000. em especial à linguagem verbal. o Outro. portanto. capaz de contar histórias singulares. pois. percebida e produzida na dimensão mesma da prática e demonstrada pela condição/modo de ser criança e pelo confronto direto de alteridades32. no nosso entendimento. em cujo fundamento está a possibilidade da compreensão de temas como sensibilidade. o maior desafio interpretativo posto à Educação como um todo.e não o contrário. é preciso conhecê-las. e no caráter dialógico do movimento: diálogo entre o homem e o mundo. que possibilita uma “compreensão-de-mundo-pelo-agir”. operativo. estudioso do campo da Educação Física que trata do Movimento Humano numa perspectiva fenomenológica. o movimento é o nosso primeiro e mais importante diálogo com o mundo. na construção curricular. é assumir que. O que nos cabe. o entendemos como a linguagem especifica das crianças.

conteúdos. confrontos. cristalizadas ou fixadas culturalmente. no qual há espaço para conflitos. por conseguinte. p. novas possibilidades de sermos no mundo: “Através do movimento conhecemos o mundo. São esses esclarecimentos que nos levam a pressupor que o tema do “movimento humano” ainda é incompreendido no âmbito da Educação infantil. estar respondendo a alguma programação prévia. mas a própria expressividade. o movimento é.. de tal sorte que não se ocupam em armazenar saberes. Eis o nosso grande desafio: saber interpretar as expressividades das crianças no instante em que elas se mostram. da relação com os outros. o movimento continua sendo concebido como um recurso para externalizar algo. produzimos significações próprias e nos singularizamos na dinâmica das inter-relações. como se eles estivessem a priori determinados/aprendidos. Mas como fluxo. de abertura para o mundo” (ARAÚJO. Para Araújo (2005). Desse modo. significa que a criança não opera. A sua condição é. Por isso elas sempre nos surpreendem. “para a externalização de sentimentos.. Já para nós. 2005).apresenta-se. musicais etc. num movimento contínuo. que ganha corpo. o movimento da criança é entendido como diálogo com o mundo (KUNZ. mas não as determinam) e com o futuro. contudo. deste modo. Já podemos agora reafirmar que a intersemiotização que se mostra no espaço do aqui-agora. o ganha no movimento que o faz expressivo. 2003). e por isso. É por esta razão . não se dá a partir do nada. Estar entregue ao aqui-agora. BETTI. Sendo assim. as quais são retomadas em novas significações no ato da experiência vívida. não é condição do movimento – por ser expressivo e não mecânico – transportar significações/linguagens prontas e acabadas ou conteúdos (em termos escolares). os professores que. por intermédio da intersubjetividade. 1991). incertezas. enredam-se. com base em pressupostos ou linguagens codificadas.a intersemiotização . que ao se produzir no e como movimento. no próprio “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”. hibridizamse. que não é um “lugar” pré. e não como articulação seriada. e nem é destituído de um passado. como os artistas e os “loucos”. 68). então. não é uma externalização de sentimentos. representações. Elas se doam às possibilidades do presente e não se preocupam com o passado (que as conduzem. como um processo criativo (GOMES-DA-SILVA. emoções etc. dúvidas. que faz e refaz as significações. E é precisamente no próprio desenrolar da ação pedagógica que nos cabe ler e interpretar as crianças no encontro pedagógico. A criança é aberta. concebido como um meio para alcançar um objetivo. que se corporifica. SANT´AGOSTINO. de transformação e comunicação no momento mesmo da ação pedagógica. Muito embora seja constantemente apontado como fundamental na vida das crianças. é o movimento que abre. Por ser operativo. emoções e estados íntimos [que] poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado” (BRASIL. deixa-se ser (HELLER.Currículo e Epistemologia | 69 Esta operação. por serem disponíveis e atentos à prática educativa como acontecimento contingente. portanto. são também um pouco artistas e “loucos”. 19).determinado no “corpo”. a possibilidades de criação. mas não se subordinam e nem se equivalem uma a outra. 1998. Eis aqui um entendimento de linguagens como fluxo produtivo/criativo. constituindo. imprevisibilidades. “Aqui-agora” é este o sentido que importa às crianças. de um repertório ou formações discursivas anteriores. Lembremos que a qualidade do movimento é a de transformação expressiva sem. conhecimentos. necessariamente. neste processo. em certa medida. Uma criança simplesmente é. são também mais criativos. 2005. valores. Tal fluxo se dá hibridamente. gestuais. associando/encadeando linguagens verbais.. táteis. Por exemplo. A articulação e associação das diversas linguagens infantis . Do movimento primordial que inaugura um sentido. fragmentada ou como aglomeração de linguagens. de tal forma que só nos permitido ler no e como modo de ser criança: corpo-movimento e incondicionalmente entregue ao aquiagora.. necessariamente. enfim. o movimento expressivo carrega consigo significações passadas. E reconhecemos.

o fazemos buscando suas causas. ao produzirem sentidos interpretativos. do que é feito. No argumento de Possenti (2002). o qual às vezes é desconhecido aos adultos. E o poder da singularização. normalmente. Aprendemos com o pensamento peirciano que. mais ainda. que precisamos aprender a ler e interpretar no espaço/tempo pedagógico. nas práticas pedagógicas. as crianças. repetidamente semelhantes no seu modo de ver e significar o mundo. desse modo. primeiro é primeiro assumir a necessidade de se deslocar da tradicional forma de avaliar conteúdos para atentar ao modo. nos discursos acadêmicos. nos sinais de cansaço pelo trabalho árduo. ao passo que a criança. Em outras palavras. está na capacidade expressiva do movimento.Currículo e Epistemologia | 70 que afirmamos o fato de o movimento não é meio para transportar algo. adultos. retomamos. nos sinais de prazer. Nós. Muitas delas nos gritam na “voz” do silêncio. ou seja. Ele não é um fazer para. qual seja.. vez e voz as crianças já possuem. o modo próprio de ser criança. e renunciar às nossas representações apriorísticas. O que não sabemos é interpretá-las (lê-las). pois. assim. Por isso ela é aberta a outras possibilidades perceptivas como já dito. Para nós. SÍNTESE CONCLUSIVA Rumo à conclusão. é preciso que estejamos dispostos a aprender a admirar e a ouvir uma revelação. O movimento é a própria expressividade do ser/da criança. quando olha/percebe o mundo. impeça-nos de enxergar e assumir esse modo tipicamente infantil. ao interpretarmos o mundo e as coisas. É esta disponibilidade perceptiva que nos permite falar de alteridades. também representam de modos diferentes os sentidos e significados que elas atribuem ao seu “Ser-nomundo”. O fato é que. . nós. de histórias singulares. possuem modos diferentes dos nossos de experienciar a vida e. e não os conteúdos por elas supostamente manifestados. É. para observar um fenômeno vívido – uma criança em ação –. a fim de que o campo da Educação repense as suas finalidades educativas. por não estarmos dispostos a constantemente nos deslocar do “lugar” perceptivo e interpretativo em que nos encontramos. seus efeitos. a admirar o que nos é mostrado. algo que estava no interior do Ser (no nosso caso a criança). sem o que não é possível pensar na construção de um currículo para a educação infantil. Nesta tarefa. É a própria experiência de aqui-agora. Talvez. Ora.. devemos indagar a quem se deve interpretar (às crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido na prática educativa). devemos percebê-las na dimensão delas mesmas. em outros termos. Talvez o comodismo de nossas percepções diante do congestionamento de códigos (linguagens fixadas culturalmente) e conceitos. o fato de ser recorrente. a nossa questão inicial. o professor deve interpretar (“avaliar”) as expressividades das crianças. É este modo. Ocupamo-nos. o faz de um lugar que ela não presume totalmente qual é. e não a partir das representações que temos sobre elas. a denúncia de que é preciso dar às crianças vez e voz nas pesquisas e. muito mais com as representações deste mundo do que precisamente com as expressividades concretas e singulares que se organizam e manifestam no calor de nossos encontros. apesar de as crianças ainda não dominarem a capacidade de argumento verbal. e que precisa ser exteriorizado. Tal exige desconstruir as imagens/concepções que temos já cristalizadas acerca das crianças e também sobre a prática educativa. As crianças não são. portanto. à forma como a criança-aluno produz conhecimento. defendemos sua perfeita capacidade de produzir linguagens. nos sinais de agressão. professores. Aqui se evidencia a dificuldade que também temos em lê-las como expressão de uma singularidade/alteridade. para que serve etc. isto é. Por esta razão. em nossa conclusão. seu dever é admirar os seus movimentos expressivos. o fazem a partir de seu próprio ponto de vista. As crianças vivem em tempos e gerações diferentes dos nossos. nos sinais de excesso.

intersubjetividade e movimento humano. 2002). Florianópolis. C. REFERÊNCIAS ARAÚJO. HELLER. a exemplo desse autor. ou melhor. A. 2003 . Brasília: MEC. Ministério da Educação e do Desporto. 2010. Referencial curricular nacional para a educação infantil. 2005. R. Está no exercício da renúncia a nossa capacidade de ler de atribuir direitos expressivos ao outro. Anais. Campinas. motricidade. pois.. de. BRASIL. 2007..alb. O que precisamos. Ministério da Educação e do Desporto. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores. é aprender a renunciar a suposição de que sabemos mais que as crianças e. G. Indagações sobre currículo : educandos e educadores : seus direitos e o Currículo. C. a alteridade. Ritmo.br/anais17/>.Centro de Ciências da Educação. esotéricas ao encontro. na prática educativa. Educação (física) infantil: se-movimentar e significação. então. 2007). A. Universidade Federal de Santa Catarina. ansiosos que somos por apresentar nossas interpretações. Corpo-movimento: desafios das linguagens infantis para a educação. In: CONGRESSO DE LEITURA. R. 17. SEF. renunciar ao nosso velho hábito de interpretar as crianças unicamente. antes de qualquer significação que a ele se possa atribuir. 2009. Referencial curricular nacional para a educação infantil. SEF. 1998. que reside na dimensão da forma o teor legível no ato das relações comunicativas. coletiva. permitido pelo movimento expressivo. Precisamos. insistimos em ignorar a sabedoria das crianças por não termos paciência para compreendê-las. permitir que as crianças sejam autoras de seus próprios sentidos e significados. de permitir que a criança seja esse outro. de onde se visa apenas a colheita de conteúdos propostos. está no exercício da renúncia a capacidade de enxergarmos e valorizarmos a criança como expressão de uma singularidade (GOMES-DA SILVA. O desafio é enxergá-las através de seu próprio estilo. Universidade Federal de Santa Catarina.Centro de Desportos. O movimento que. Cremos. mas singular. Secretaria de Educação Fundamental. Legível. M. o substrato capaz de produzir singularidades: o fluxo do movimento expressivo. Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que. 2007. E. BRASIL. conceder-lhes espaço para que elas sejam participes da prática. desse modo. é experiência vívida. vale ressaltar. antes de ser verbalizado. Florianópolis. 1998. Brasília: Ministério da Educação.. Desse modo. Unicamp. BAUMEL. como autoras de seus próprios sentidos e significados. Dissertação (Mestrado em Educação Física) . com base em experiências propostas. Dissertação (Mestrado em Educação) . ARROYO. e não o incapaz.Currículo e Epistemologia | 71 gestores e pesquisadores. de seus aprendizados. L. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. apenas na forma. GOMES-DA-SILVA. Secretaria de Educação Fundamental. 2007. 2005.Centro de Desportos. G de. é justamente ela que carrega. Campinas: Associação de Leitura do Brasil. GOMES-DA-SILVA. em seu fluxo. isto é. Secretaria de Educação Básica. expressão: o tempo vivido na música. Acesso em: 28 mar. exige-nos que a interpretemos na experiência do discurso intersubjetivo que se constrói no confronto comunicativo de alteridades. Brasília: MEC. muitas vezes rasteira. Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em: <http://www.com. Dissertação (Mestrado em Educação Física) . E. 2009. de sua forma singular de produzir conhecimentos (POSSENTI. Linguagem.

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Isto confirma o papel essencial da universidade que é o de gestão didáticopedagógica do ensino. nas várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos. assim. Currículo 1 INTRODUÇÃO As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento da educação como um fenômeno complexo e multifacetado onde a aprendizagem da convivência social e a aquisição de conhecimentos básicos nos diversos campos do saber se dão de forma sistemática e orientada. Para fins deste artigo desenvolveu-se um ensaio teórico que consistiu na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. procedimentos. .geni@fecap. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. a articulação do conteúdo com as experiências de vida dos alunos e outras questões gerais da educação.com.com & vilma. como educador e comunicador. atitudes). O professor universitário. interativa e avaliativa.Currículo e Epistemologia | 73 Isac Pimentel Guimarães. habilidades. esta presente na prática social em geral. capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação. Isto significa dizer que em qualquer âmbito em que o pesquisador/profissional atue. Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski Universidade Federal da Bahia & FECAP isac_guimaraes@hotmail. A docência. Palavras chave: Saberes e Crenças. cabendo às coordenações de curso de graduação. competente no âmbito de sua disciplina. Os resultados deste trabalho servirão de base para o estudo do ideário pedagógico do professor-coordenador de curso de bacharelado em Ciências Contábeis no Brasil. se faz presente tanto nas ações de pesquisa. Conclui-se. Esta realidade aponta para a necessidade de formação do profissional de qualquer área. gerenciar a aprendizagem dos alunos. entendida como o ensinar e o aprender. conceitos. Neste sentido. deve ser um profissional reflexivo. assim. Gestão do Projeto Pedagógico. a interação e o trabalho com as diferenças na sala de aula. No âmbito da universidade. a qualidade do profissional formado pela universidade. a melhoria da qualidade de ensino e. Foi possível constatar que a formação didático-pedagógica do professor envolve saberes sobre o processo de ensino/aprendizagem que vão desde o planejamento das atividades docentes. à gestão de sala de aula. que a IES é o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa e o professor-coordenador do curso é um intelectual orgânico no grupo. profacr@hotmail. de administração ou de extensão (PIMENTA. Professor-Coordenador de Curso. acentuando o poder pedagógico dos vários agentes educativos na sociedade e não apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. crítico. organizativa. incluindo aí a organização do espaço. enquanto um profissional que realiza um serviço à sociedade através da universidade. conectiva. como de ensino. o uso do material e de outros recursos.br SABERES E CRENÇAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR CONTÁBIL: A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO O presente trabalho tem como objetivo apresentar. Docência no Ensino Superior. 2002). cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto PolíticoPedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. crenças. sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. exercerá uma ação docente.

vi) participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento. Acrescentando ainda a função de orientação acadêmica: monografias. quer seja em função de gestão escolar. para o acompanhamento dos cursos quer seja em funções puramente acadêmicas. O art. levanta-se o seguinte questionamento: Que saberes e crenças da docência são capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização? Em busca de respostas e este questionamento. Estes dados indicam que se esta diante de um processo de ampliação do campo da docência universitária. Já para Veiga (2004) os professores desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas. iii) zelar pela aprendizagem dos alunos. assim. têm oferecido grandes contribuições para a melhoria do ensino. ii) o progresso do conhecimento científico. tornando mais complexo o exercício profissional. na docência. uma vez que a expansão universitária e as reformas educacionais culminadas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB. cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. provocaram uma corrida alucinada de “empresários” da educação. ii) a pesquisa e iii) a administração em diversos setores da instituição. nº 9. virtual. nas coordenações de curso. As pesquisas sobre o "Pensamento do Professor". muitas vezes de qualidade duvidosa. dissertações e teses. torna-se emergente a proposição de estudos e pesquisas que contribuam para uma discussão maior sobre a formação de professores para o nível superior. com a implementação da Lei 9394/96. iii) o desenvolvimento de sua competência docente incorporando o domínio das teorias. Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: i) o ensino (docência). sendo o coordenador uma figura central neste processo. e. p. fruto da evolução das teorias e pesquisas dos paradigmas de investigação didática. 3) diz que o desenvolvimento profissional do professor é influenciado por diferentes questões dentre elas cita: “i) as transformações da sociedade. . especificamente. em busca de autorização para funcionamento de faculdades e cursos de graduação. 13 estabelece as seguintes incumbências para os professores: i) participar da elaboração do projeto pedagógico. das inteligências múltiplas (e. mais especificamente as de coordenação de curso. a transformação da sociedade contemporânea globalizada. Em vista de tais incumbências e funções dos professores. ii) elaborar e cumprir o plano de trabalho. v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos. o presente trabalho tem como objetivo apresentar. Pimenta (2000. O comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado por seus processos de pensamento. este artigo procurará discutir atividades de gestão escolar. portanto. de aprendizagens idem) e das formas de trabalho). à avaliação e ao desenvolvimento profissional. por meio de estudos e projetos de intervenção. sobre como explicá-la tornandose mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho. Entende-se que é emergente o desvelamento da forma de pensar do professor-coordenador. Corroborando com esta visão. iv) estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento. Assim. seus valores e suas formas de organização (por exemplo. As funções formativas convencionais envolvem ter um bom conhecimento sobre a disciplina. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. Essa perspectiva aponta caminhos e possibilita ultrapassar os dados objetivos e os comportamentos explícitos dos professores na tentativa de se compreender o conjunto das estruturas internas as quais estão envolvidos. técnicas e instrumentos de análise para melhorar a sua própria prática profissional de ensinar”. pois esta reflete suas atitudes e decisões na prática educacional e gerencial.Currículo e Epistemologia | 74 De acordo com esta visão. Nesta direção estrutura-se o plano deste artigo.394/96). Novas funções agregam-se a estas.

consciente dos seus deveres e direitos”. o artigo identifica. outras como a reforma de currículo. faça assim. o de graduação (CANTÍDIO. . consistindo em um colegiado com a responsabilidade referente aos assuntos direta e especificamente ligados ao ensino. analisa e descreve os saberes e crenças da docência que orientam as ações docentes e que podem orientar o trabalho do professorcoordenador de curso em IES. anseios e preocupações sobre a prática de ensino. PROFESSOR-COORDENADOR: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA GESTÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO As Coordenações de Cursos surgiram como uma das inovações da Reforma Universitária (1968). vii) Articulação com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) através de representação docente. em substituição aos Conselhos Técnicos Administrativos e Congregações. concurso de professores. e. Espera-se que este estudo contribua para uma ampliação das discussões e estudos sobre o Ensino da Contabilidade no Brasil. emergir caminhos que conduzam à inovações metodológicas e à implementação de políticas que favoreçam a construção de propostas que atendam às reais necessidades dos alunos e possibilitem aprendizagens significativas no contexto universitário. procurando articulações que identificam e descrevem as funções da coordenação na gestão do PPP e do currículo como instrumento de sua concretização. ou seja.” Além destas funções. Na direção deste ideal de homem e de sociedade. mais especificamente o curso de graduação é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa. apresenta. quando mediada pelo coordenador. discute sete atividades funcionais do coordenador de curso: i) Direção/supervisão do ensino. Na vertente 2. 1981). embora o presente trabalho se apresente por 3 vertentes. O professor sente-se fortalecido quando pode contar com o apoio dos outros professores e assim. neste caso. cujo potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita que a cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. A vertente 1 estabelece o problema de pesquisa na linha geral do projeto. torna-se fortalecida. Ou seja. compartilhar e discutir dificuldades. vertente 3. 2.Currículo e Epistemologia | 75 Cabe ressaltar que. o novo ideário de coordenação direcionado aos aspectos de qualidade é coerente com a afirmação de Gadotti (1992. iii) Aprovação dos programas. Sendo assim. 1981).32) que diz que “os conhecimentos devem ser próximos à realidade dos alunos e que a educação deve ajudar a construir um cidadão pleno. torna-se fundamental que os profissionais responsáveis pelo ensino tenham um projeto conjunto de educação que permita uma atuação coerente e articulada. Cantídio (1981). A IES. A busca pelo entendimento e evidenciação das teorias e crenças constituintes do ideário pedagógico do professorcoordenador poderá contribuir para a profissionalização docente e para uma aproximação maior entre a gestão do projeto pedagógico dos cursos e do currículo como instrumento de sua concretização. e. estas estão articuladas e uma não é mais importante que a outra. aprovação de projetos educacionais e supervisão das atividades docentes em sala de aula. Ao que parece às Coordenações de Curso de Graduação foi entregue o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. vi) Poder de atuar em áreas físicas utilizadas em atividades didáticas. p. analisa e descreve o papel do professor-coordenador no contexto do curso. ii) Estudo e formulação de currículos. v) Avaliação da produtividade do processo de ensino-aprendizagem. iv) Acompanhamento da execução dos planos de ensino. a qualidade do profissional formado pela universidade é da competência direta das Coordenações de Curso. favorecendo a predisposição para a mudança necessária no PPP em consequência no processo de ensinoaprendizagem. Essa relação. oferta de disciplinas. são complexas e exigem formação pedagógica do coordenador para que possa consubstanciar as propostas e aprofundar as discussões pretendidas (CANTÍDIO.

Entretanto. como pode ser evidenciado na Figura 1. de química. este trabalho interdisciplinar exige a criação de um projeto que permita o uso de um código comum e integrativo. da área de direito. Etimologicamente. ou até mesmo Ciências Contábeis etc. Nessa perspectiva. de história. v) Construção e revisão sistemática do Projeto Pedagógico do Curso. vários autores têm identificado o domínio de conhecimento que um professor-coordenador deve possuir para exercer sua profissão. 1999). Esses conhecimentos e/ou saberes referem-se especificamente à questão: o que um professor necessita saber para ser professor? Ou. direção e parceiros. crenças e atitudes do professor-coordenador terá impacto no modo em que gerencia o PPP. psicologia. ix) Realização de cursos extracurriculares e Realização de avaliações sistemáticas dos conteúdos ministrados nos períodos do curso. 10). salientando que as atividades devem ocorrer de forma harmônica e fundamentada no modelo da análise sistêmica. e a capacitação didática. a partir dele. considerando a visão de Libâneo (2001.Currículo e Epistemologia | 76 Andrade e Tachizawa (1999. discentes. vi) Revisão sistemática dos procedimentos acadêmicos e administrativos do curso. mais especificamente: o que um professor de matemática. novas construções e novos conhecimentos? Nóvoa (1992) Cantídio (1981) Schön (1987) Pacheco (1995) Perrenoud (2000) Chevallard (1985) SABERES DA Shulman DOCÊNCIA (1989) Tardif e Raymond (2000) Pimenta (2005) Cunha (2002) Pérez Gómez (2001) Tardif (2001) Figura 1 – Plataforma Teórica – Saberes da Docência . a palavra coordenação corresponde ao esforço de caminhar junto. ii) Levantamento e controle de freqüência de docentes e discentes. onde se procura estabelecer uma visão global das ações a serem realizadas. os fragmentos ou a ação desprovida de intencionalidade (ANDRADE E TACHIZAWA. Assim. como participante qualificado para a elaboração e gestão da escola”. observando-se os diferentes níveis de tarefas: “i) Realização de Reuniões com os docentes. 66) que percebe o professor como “um intelectual crítico. p. que possibilitaria a condução holística e multidisciplinar do curso. deve saber de forma a ingressar na profissão com um repertório mínimo que lhe possibilite. viii) Implementação de meios e comunicação eficientes. Estas competências são essenciais à gestão didático-pedagógica de um curso de graduação que pressupõe tomada de decisões e acompanhamento constantes. de superar as justaposições. também procuram definir as funções do coordenador de curso. os saberes. vii) Revisão dos meios de comunicação utilizados para o público externo e interno.. discentes e funcionários. iv) Realização de avaliações sistemáticas de desempenho de docentes. iii) Acompanhamento das práticas pedagógicas dos docentes. funcionários. um profissional reflexivo e pesquisador e construtor de conhecimentos. p.

a autonomia das instituições de ensino superior e dos seus cursos. Tardif et. Segundo Clark & Peterson (1986). que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno. sendo que a diferença estaria na relação do professor com cada um deles. Para Cantídio (1981) o regime atual de coordenação didática dos cursos é sabido deficiente e precisaria sofrer ajustamentos.. primeiramente. Desse modo. 1999). curriculares. 1992. 1990. efetivamente.Currículo e Epistemologia | 77 Em relação às crenças. pois esta irá refletir as suas atitudes e decisões na prática de ensino e gestão (PAJARES. PALMER. bem como as expectativas. Bailey & Nunan. centrando o eixo das discussões na premissa de que a competência docente integra uma pluralidade de saberes. que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e iii) dos saberes pedagógicos. Outros estudos buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith & Lytle. por conseguinte. sendo possível investigar: 1º) as suas representações sobre o ensino e aprendizagem. 1992. 1996). 1995. A autora enfatiza ainda a importância de que a fragmentação entre os diferentes saberes seja superada. possibilitando. A fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas pedagógicas. sucesso ou fracasso escolar. 2001. 1997) mostram que a atividade profissional do professor vem ocupando lugar de destaque. Eles consideram os diversos tipos de saberes (das disciplinas. Neste sentido. PÉREZ GÓMEZ . As pesquisas nesta abordagem (PENIN. tratado como um instrumento de gestão e de mudança. suas decisões e ações serão de acordo com os movimentos. profissionais e da experiência) como integrantes da prática docente. assim. procurando entender não somente que conhecimentos estes utilizam quando ensinam. é importante considerar a forma de pensar do professor-coordenador. uma re-significação dos saberes na formação dos professores. o comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado pelos seus processos de pensamento. PACHECO. considerado o instrumento por excelência.1999. ii) do conhecimento. 2000) também se dedica ao estudo do conhecimento profissional do professor. vivências e experiências fundamentam a sua forma de ensinar. através do qual se expressam a identidade e a especificidade e. o que o professor pensa sobre educação. seus e de seu grupo e com o que é válido para eles (CUNHA. 1998). são identificados três tipos de saberes da docência: i) da experiência. 2. PÉREZ GÓMEZ. as representações e os saberes construídos na prática diária. assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas. influenciam e determinam a sua conduta docente e de gestão de um curso. necessário é que ele seja. E GARCIA. cada vez mais. considerando a prática social como objetivo central. 2º) O valor da prática docente como elemento de análise e reflexão do professor e que esta seja um instrumento de desenvolvimento do seu pensamento e da sua ação. As opções que ele faz. aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. 1993. Pimenta (2000) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura e destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. mas como os processos de aprendizagem desenvolvem-se e que crenças. com o objetivo de caracterizar a administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. al (1991. Para que estes objetivos sejam atingidos e para que o projeto pedagógico se constitua num referencial para o alcance da qualidade. Estes autores em seus trabalhos discutem os fundamentos epistemológicos da prática profissional docente.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO . O projeto pedagógico é. com os professores significativos etc. 2002.

nas orientações das políticas educacionais brasileiras. dessa forma. fortalecendo as ações e dando ânimo para avançar sempre. por se configurar enquanto um processo de planejamento.. a [. solicitava apenas o cumprimento das orientações administrativas e didáticas provenientes do poder central.e em linhas gerais. negociação [.. Sendo assim.] a atuação conjunta e concertada.. exercer a autonomia e alcançar a qualidade do processo educativo... é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia [.11).394/96 .5692/71. convergem para a adoção de novos modelos de gestão e planejamento da educação. A formulação e a construção do projeto Político-Pedagógico. o professor-coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o grupo de professores com os quais atua.. de 20 de Dezembro de 1996. provoca”.99) e a qualidade pedagógica da instituição educativa na medida em que proporciona “[. um produto específico que reflete a realidade da instituição. A elaboração do projeto político-pedagógico. p. A partir de meados da década de 1990. p. A busca desta autonomia dar-se-á na medida em que o professor-coordenador conseguir implementar um projeto Político Pedagógico quer do curso por meio da participação coletiva dos professores durante sua elaboração com compreensão da idéia de “projeto”.” (Costa. 2003. pedagógica e jurídica. mas propõe.Lei nº 9.1331). 2005. seguem as orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação... Segundo Vasconcellos (2006. 1998..]” (Veiga. mas sim. Estas mudanças encontram-se expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) .] e o envolvimento dos vários intervenientes. e essa sintonia pressupõe o exercício cada vez mais acurado dos mesmos instrumentos metodológicos e o acompanhamento do movimento do grupo.. atualmente. a partir de 1980.9. “[. a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Isso posto.] discussão. acontecem alguns questionamentos. exige um profundo conhecimento de ferramentas teórico metodológicas por parte dos profissionais da instituição educativa.]” (Cavagnari. calcados em formas mais flexíveis e descentralizadas de administração. por isso. confiança é a condição prévia indispensável para a mudança. As atribuições e as competências funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e profissional relacionam-se com a renovação das práticas educativas e exigem do professor-coordenador a postura sempre atenta às informações sobre as experiências que estão acontecendo. a convicção inicial sofre alterações e. p. J. O projeto político-pedagógico se configura.394. em seus artigos 12.. .. Disso resulta que o projeto político-pedagógico não se resume a um documento de dimensão pedagógica. é um instrumento clarificador da ação educativa da instituição em sua totalidade” (VEIGA. enquanto o meio pelo qual a instituição educativa deve lançar mão a fim de.] nem muito menos ao conjunto de projetos e de planos isolados de cada professor em sua sala de aula [.87): “o coordenador ajuda quando não impõe. como sendo um instrumento educativo em construção que busque obter a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido pra todos e. impulsionando-o para a busca da autonomia. Nesse âmbito o professor-coordenador deverá desmascarar o mito implementado pela LDB anterior – Lei nº. efetivamente. mas a solução é encontrada. Lei nº. do ensino oferecido... ainda que o projeto político-pedagógico seja uma demanda decorrente de políticas públicas de cunho neoliberal e. a idéia do Projeto Político-Pedagógico veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino. apesar da complexidade dos processos de transformações. 2005..Currículo e Epistemologia | 78 O projeto político-pedagógico foi um dos principais resultados das modificações ocorridas. se constitua enquanto uma ferramenta para a efetivação do controle da instituição educativa. p. espalhadas por todo o Brasil. Em suma. ele é “[. conseqüentemente . “[.] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que é por ela influenciado.. se preciso for. Nesse âmbito.12). além da visão estratégica para identificar no grupo que etapa os professores querem mudar..] o elemento balizador da autonomia administrativa. assim. 13 e 14. p.

Estado. o PPP deve ser entendido como a sistematização. lugar de diálogo. para Vasconcelos (2006). fundado na reflexão coletiva. tempo e na posição funcional funcionários e demais forças sociais”. o PPP. coordenadores. corporativas e autoritárias e. rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da IES e os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. esforços política vertical professores – direção – coordenação . no participativos. por sua vez. Pedagógico. deverá está fundamentado nos princípios que deverão nortear a instituição democrática. Para Veiga (2004). de um processo de Planejamento Participativo. gestado com a presença protagonistas: professores. que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. Assim sendo. como pode ser evidenciado no Quadro 1. todo PPP é também. Isso significa resgatar a instituição como espaço democrático. como evidenciado no Quadro 2: Igualdade Qualidade Condições para acesso e permanência na Universidade. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da universidade. Baseada na dos professores. responsável. Quadro 1 – Gestão do Projeto Político Pedagógico Assim. compromissado. Gestão do Projeto Político Pedagógi co Construída numa obrigação Construída numa “colaboração voluntária cidadão-cidadão verdadeira efetiva de fundadora de de uma federação outros alunos. pública e gratuita. nunca definitiva. Assim. A principal possibilidade de construção do PPP passa pela relativa autonomia das IES e de sua capacidade de delinear sua própria identidade.Currículo e Epistemologia | 79 A fim de sintetizar e facilitar o entendimento sobre os significados da Gestão do Projeto Político-Pedagógico. Educação Emancipatória Processo democrático para melhoria da qualidade do ensino. que é a formação do cidadão participativo. crítico e criativo. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA. separação. que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada. buscando eliminar as relações competitivas. 2004). no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósito e sua intencionalidade. ITENS Estratégico-Empresarial Processo autoritário de tomada de decisões. o PPP é uma ação intencional. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. com um compromisso defendido coletivamente. enquanto organização do trabalho. Que não pode ser de privilégios de minorias econômicas e sociais . como se pode verificar no Quadro 1. a configuração do PPP constitui-se um processo democrático de decisões que preocupa instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico do professor de Ciências Contábeis que supere os conflitos. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2005). com um sentido explícito. Por isso.

incentivo à participação dos alunos e da comunidade nas decisões escolares. não conduz um Projeto Político-Pedagógico da maneira como o mesmo requer ser guiado. Princípio central na discussão do PPP . sucesso na aprendizagem) com o perfil de um chefe ou de um gestor meramente administrativo. quaisquer que sejam suas especialidades. que as ações para a elaboração. de acordo com esta pesquisa. Defende-se. a fim de adequar o processo ensino-aprendizagem? Assim é que. ou ainda de um coordenador que não se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possíveis encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido.Currículo e Epistemologia | 80 Gestão democrática Liberdade Valorização do magistério É um princípio consagrado pela constituição vigente e abrangem as dimensões pedagógicas. ficando sujeita a posicionamentos individuais desarticulados. epistemológica e didático-pedagógica definidos conjuntamente. reflexão e desenvolvimento de um Projeto Político-Pedagógico de qualidade e realmente eficaz. em falsas dicotomias. muitas vezes. portanto. . oferecerão as bases para a análise da realidade atual da universidade e o planejamento da intervenção sobre ela.a qualidade do ensino ministrado na escola.de natureza político-filosófica. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2004). dificultando o diálogo entre os profissionais: i)formação humanista ou técnica? ii) formar para a inclusão social e profissional ou para o mercado de trabalho? iii) ensinar conteúdos ou desenvolver habilidades e competências? iv) transmitir conteúdos ou possibilitar aprendizagens significativas e formação profissional? v) acumular conhecimento ou aprender a pensar e a questionar a realidade? vi) avaliar para classificar ou para identificar necessidades e dificuldades. parcerias. Associado à idéia de autonomia. Não é possível assimilar todo o conjunto que engloba os projetos educacionais (gestão administrativa e de pessoas. da participação efetiva no seu desenvolvimento. pública e gratuita. administrativas e financeiras. A administração faz parte da liderança. mas ela sozinha não abraça o coletivo e. Um projeto de educação comum vai exigir que os educadores de cada instituição educacional elejam um conjunto de intenções educativas e de diretrizes pedagógicas e que se articule para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educativa. Referenciais mais amplos . Sem esses referenciais amplos. de um gestor líder associado ao compromisso e convencimento por parte do professor-coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo façam parte dessa construção deste projeto. dependem. que funcionam como um grande filtro comum. para dar conta da tarefa educativa de forma coerente e integrada. a modismos e à pressão de demandas externas pontuais que encontram espaço na ausência de um projeto institucional consistente. é preciso que os profissionais das instituições de educação dialoguem entre si e busquem acordos fundamentais capazes de nortear suas ações educativas. Quadro 2 – Princípios que norteiam a instituição democrática. a universidade fragmenta-se internamente. sendo assim. Um projeto de educação deve responder a questões tais como: Que tipo de sociedade se quer ajudar a construir? Que formação pretende-se/deseja-se para os alunos sob a responsabilidade da instituição de educação? Que educação acreditase ser capaz de contribuir para essa formação? A ausência de um projeto comum de educação nas IES tem-se evidenciado na forma de uma permanente tensão interna entre visões que se defrontam. bem como.

diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. considera quatro perspectivas de abordagem das teorias curriculares: academicista. independentemente de qualquer retórica e declaração de finalidades. pesquisador brasileiro contemporâneo refere-se às três primeiras perspectivas citadas por Sacristán (1998) como perspectivas tradicionais de abordagem curricular. Implicado ideologicamente com a estrutura social. 1999). As teorias curriculares que predominaram na sociedade moderna . orientando a organização do trabalho escolar. 1997. necessariamente. como instrumento de concretização do projeto de educação das IES. escolanovista e tecnicista. 2007). Já SILVA (1999). É uma construção social do conhecimento. Considerando que os conceitos de uma teoria organizam nossa forma de . portanto. SAVIANI. O currículo passa ideologia. não se preocupando em explicitar os aspectos políticos e epistemológicos subjacentes às diferentes propostas. Um currículo em atos encontra-se na mais diferenciadas atitudes de afirmação identificando os substratos da experiência como alimento para o exercício do pensamento. Cada uma dessas abordagens resulta em desenvolvimentos curriculares específicos. 1999). Diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive. implica uma análise interpretativa e crítica. e a instituição precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. implica. Nesta concepção. SACRISTÁN (1998).2 O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE CONCRETIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA O currículo é um constitutivo da organização escolar. o currículo é produzido por mediações humanas que lhe configuram. uma vez que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. O currículo não é um produto dos determinantes estruturais da sociedade analisados como uma mecânica. o currículo não deverá estar sintetizado no conceito de educação bancária. Diferentes autores defendem a mudança curricular.desde a escola burguesa do século XVIII até os anos 70 do século XX são conhecidas como tendência tradicional. pesquisador espanhol da área do currículo. MACEDO. Em relação ao currículo. Segundo Freire (2007). tecnicista e dialética ou integrada. nem sempre inseridos de uma forma coerente e articulada (SILVA. Agentes e atores aí se dinamizam numa relação dialógica e dialética incessante (APPLE. 1989. uma vez que nelas encontramos evidências da presença de elementos das diversas teorias curriculares. na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. A determinação desse conhecimento.Currículo e Epistemologia | 81 2. a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimilá-los. psicológica. LUCKESI. o educador exerce sempre um papel ativo. tanto da cultura dominante quanto da cultura popular. O currículo. 2000. enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva. Conhecê-los e refletir sobre eles pode ser útil para a compreensão dos fundamentos das práticas escolares atuais. orientando a organização do trabalho escolar e universitário. abordam as questões curriculares numa perspectiva marcadamente pedagógica. torna-se um importante referencial de educação e manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem seus educadores ao desenvolver um determinado currículo. A postura de neutralidade assumida por essas teorias no campo educacional (desconhecimento dos condicionantes sociopolíticos) levou alguns autores a classificá-las como teorias curriculares não-crítica (DOLL. Na organização curricular é preciso considerar que o currículo não é um instrumento neutro.

organização) das teorias tradicionais. o contexto escolar focalizou sua atenção nos conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das diferentes áreas do saber (enfatizando ora as humanidades. bem como influências do meio educacional. ora as ciências naturais). sejam os conhecimentos científicos das disciplinas. cultura geral. 2005). Outros autores contemporâneos de grande influência no campo educacional. O currículo reproduz . Este autor desloca a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem (avaliação. para a ênfase nos conceitos de ideologia e poder (conscientização. O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais do poder. eficiência. O currículo é. O currículo transmite a ideologia dominante. o currículo atua ideologicamente para manter a crença de que a forma capitalista de organização da sociedade é boa e desejável (PACHECO. sexualidade) das teorias pós-crítica. Ou está certo ou está errado.as estruturas sociais. os de natureza atitudinal ou procedimental. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. deficiência na metodologia de ensino da contabilidade introdutório e proliferação das instituições de ensino e órgão de classe. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. entre outras características (ADHIKARI et al. gênero. separando o ato pedagógico de sua execução. atitudes e normas (que ficam esquecidos na sua declaração de finalidades ou embutidos na organização das suas rotinas. Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e.culturalmente . não assumindo uma proposta intencional de trabalhar com valores.Currículo e Epistemologia | 82 ver a realidade.1999. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. 2004). A proposta de educação para a compreensão da realidade e para a formação do pensamento complexo capaz de lidar com a diversidade do mundo exige a revisão dos currículos dos cursos de Ciências Contábeis numa perspectiva efetivamente integrada dos conhecimentos. libertação. planejamento. na atualidade. objetivos instrucionais. hegemonia) para as teorias críticas. definitivamente. subjetividade. tem sido bastante discutido. significado e discurso.que se desenvolveram nas últimas décadas do século XX . Daí para a ênfase nos conceitos relacionados ao discurso (identidade. multiculturalismo. diferença. Sacristán (1998) chama à atenção para o deslocamento conceitual provocado pelas teorias críticas e póscríticas . Tais discussões envolvem características como sexo. Historicamente. falta de preparo do corpo docente. . atrelada à falta de um programa bem definido para a prática contábil. Assim. Além disso. como o pensador francês Edgar Morin (2001.no discurso educacional. alteridade. uma outra discussão se torna importante nos dias de hoje: a internacionalização e a globalização de programas acadêmicos que podem envolver conhecimento de línguas estrangeiras. Celebram a racionalidade. também. etnia. Iudícibus e Marion (1999) assentam que este cenário educacional é delicado e apontam como principais fatores deficientes no ensino a falta de adequação do currículo. Em suma. métodos didáticos. um espaço de poder. estruturam-se de forma fragmentada. representação. Se até agora se desenvolveram didáticas específicas para o ensino dos conceitos das disciplinas. O currículo é capitalista. apud RICCIO e SAKATA. Não há meia resposta. prática social. raça e habilidades. o papel da Matriz Curricular para os cursos de Ciências Contábeis na formação dos contadores. cultura. 2002) e os educadores espanhóis Fernando Hernández (1998) e Antoni Zabala (2002) também discutem o processo educativo na perspectiva interativa e processual de abertura e complexidade características do pensamento pós-moderno. como parte do saber pedagógico. constituindo um currículo oculto ou implícito). O currículo é um território político. saber-poder. é preciso compreender como se dá a aprendizagem de valores e procedimentos (habilidades). para incluir seu ensino intencional nos planejamentos e práticas educacionais. Também não tem incluindo em seu planejamento o ensino de procedimentos e estratégias de conhecimento (formação instrumental). O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classe da sociedade capitalista. Desse modo. social e político.

de regulação moral. processo decisório. tecnologia da informação estratégica. que segundo Severino (2000) consiste na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. na educação de nível superior. O currículo deverá ser entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz. principalmente. na própria instituição sentidos para o mundo – passa a ser visto como ocupando uma posição central nos processos de identidade social. Estes procedimentos foram necessários para a o alcance do objetivo do artigo que foi apresentar. METODOLOGIA O presente artigo caracteriza-se como um ensaio teórico. teoria econômica aplicada. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS Em vista do objetivo deste artigo que foi apresentar. de intencionalidades diversas. na superfície. de representação. elementos que existem no mundo e cria. nem sempre mostra. Ao considerá-la como uma atividade especializada. isso tudo de forma que leve o aluno apreender a aprender. os professores necessitam de formação e capacitação pedagógica na área da gestão e administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. a seriedade. 3. Assim como a instituição universitária. defendeu-se a formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-la. O material consultado foi submetido ao método de Leitura Científica que segundo Cervo e Bervian (2002) obedece a passos sistematizados cronologicamente tais como: visão sincrética. competências e habilidades que alicerçam a prática docente. finanças. a melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares e estruturais das Instituições de Ensino Superior. crenças e atitudes tais como: . em termos de conseqüências que pode produzir. além do conhecimento técnico em Contabilidade. bem como a gestão do PPP e do Currículo como instrumento de sua concretização. no que concerne à gestão do projeto político pedagógico. Verificou-se que a formação didática e pedagógica do professor constitui-se de um conjunto de conhecimentos. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do coordenador de curso em IES. sistema de informação. para as áreas de métodos quantitativos. habilidades. no que concerne à gestão do projeto político pedagógico e do currículo como instrumento de sua concretização. para instituição. mas. e deste modo. em que o conteúdo é voltado de forma interdisciplinar. torna-se necessário a implementação do Currículo Contador Global. 4. a coordenação de curso de graduação é essencialmente docente. visão sintética e leitura interpretativa. visão analítica. Para ele. Um projeto de educação alinhado às necessidades e aprendizagem dos alunos e dos professores exige conhecimentos. a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade. de representações várias. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do professor-coordenador de curso em IES. dedicação e compromisso assumido pelos profissionais na capacidade de formar bons profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos. tudo que pode mostrar ou significar. Para tanto. O currículo é assim resultante de discursividades diferentes. tendo o currículo como instrumento de sua concretização. leitura crítico-reflexiva. saberes. tomou-se como ponto de partida estudos e pesquisas sobre a formação de professores que entendem a docência como profissão e buscou-se identificar e explicitar os conhecimentos e saberes que esta profissão demanda.Currículo e Epistemologia | 83 Na concepção de Nossa (1999).

os critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos. iii) Prestar assistência didático-pedagógica direta aos professores. Uma política de formação docente fundamentada nas ciências da educação e no trabalho de sala de aula do professor valoriza os saberes docentes. entre eles documentos de estruturação e de desenvolvimento de ações pedagógicas. o desenvolvimento do plano de curso e de ensino. a melhoria da qualidade de ensino a aprendizagem significativa dos alunos e a qualidade do profissional formado pela universidade. conectiva. propondo orientações e ações de desenvolvimento dos planos de ensino. tendo como instrumentos registros reflexivos desta atuação (ação-reflexão-ação). proporcionada pela oportunidade de troca experiências e cooperação entre os docentes. coordenar. especialmente em relação a práticas de gestão e manejo de metodologias específicas e diferenciadas para a sala de aula. julgar e decidir com relação à ação a ser adotada. infere-se então que o professor coordenador é um intelectual orgânico no grupo e sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. em conjunto com os professores. por meio de práticas colaborativas. organização. O professor passa a ser visto como um "profissional. ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes. organizativa. conservação e incentivo do uso novos recursos. a criação e o desenvolvimento de um clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros da equipe e a identificação de soluções técnicas e organizacionais para a gestão das relações interpessoais. Esta inferência permite validar exercício de autonomia da universidade quando afirma que o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. inclusive para a mediação de conflitos que envolvam professores. inscrevem-se num movimento de renovação e exigem do coordenador do curso uma postura sempre atenta ao que esta acontecendo além da visão estratégica para identificar os avanços do grupo. v) Assegurar. Ele deve deliberar. iv) Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino por meio da supervisão das atividades pedagógicas e curriculares. Entretanto. discussões e ações para a partir do diagnóstico da realidade escolar construir o Projeto Político e pedagógico do curso. munido de saberes e confrontando a uma situação complexa resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação. alunos e outros agentes acadêmicos. como aquele que. por meio de reuniões de trabalho.Currículo e Epistemologia | 84 i) Coordenar e gerir estudos. o coordenador de curso é indispensável para que o potencial de participação. viii) Organizar dados. gerir. interativa e avaliativa. fortalecer as ações e fomentar inovações. a atuação do corpo docente. tem o PPP como instrumento de gestão do curso e o currículo como espaço para a sua concretização. ix) Planejar. vii) Acompanhar e avaliar. cooperação e respeito mútuo se desenvolva. Estas atribuições e competências decorrentes de uma prática de ensino colaborativa e interativa. visando o aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias. equipamentos e materiais didáticos. documentação e registro referentes aos aspectos quantitativos do curso. tendo em vista a aprendizagem significativas dos alunos. a ausência de uma política de formação dos docentes pode desencadear uma série de ingerências no processo de gestão didática dos ursos de graduação. para apoiá-los nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e para desenvolver a competência crítico-reflexiva do docente. ii) Assegurar a unidade de ação pedagógica do curso por meio da gerência de atividades curriculares e de ensino. potencializada pela fragilidade estrutural das Coordenações instituídas. cabendo às Coordenações de Curso de Graduação. durante e após o ato pedagógico. vi) Propor e coordenar atividades de formação contínua e de desenvolvimento profissional dos professores. acompanhar e avaliar as atividades didático-pedagógicas. . Como último ponto destaca-se que sendo a IES o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa.

85. J. Dessa forma. CLARK.1916.). Revista Educação e Sociedade. 1999. COCHRAN-SMITH. A. Identificar a estratégia do gestor no projeto político-pedagógico é. C. William E. 1996. Metodologia Científica. reformar o pensamento. 2002. D. D. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. C. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Avaliação da aprendizagem escolar. 2008. Teachers‟ thought processes. DEWEY. ed. Os professores e a sua formação 3ª ed. MORIN. Lisboa: Dom Quixote. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Ciências Contábeis – Uma Abordagem Interdisciplinar nas IES Públicas da Bahia. I. José C.C. CUNHA. Educação e poder. & NUNAN. HERNÁNDEZ. & LYTLE. Porto Alegre: Artes Médicas. Edgar. Educação e mudanças: saberes necessários à prática educativa. 1998. p.. 5 ed. Decisões pedagógicas e estruturas de poder na Universidade. MACEDO. 2001. São Paulo: Cortez. Wittrock (Ed. Campinas. 1990. Roberto Sidnei. n.. v. p. K.C. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. P. A. Handbook of Research on Teaching. et al. CAVAGNARI.ed. Democracy and education. a combinação e utilização de várias técnicas investigativas. antes de mais nada. Fernando. L. Michael. 2001. a concepção de saber não impõe ao professor um modelo preconcebido de racionalidade. 30 ed. localizar os elementos que propiciam a investigação que exige novas formas de organização. C. LEITE. ou seja. FREIRE. In: M. São Paulo: Atlas. P. Escola: espaço do projeto político-pedagógico. (Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).85. 1999.19. G. Isac P. C. 9. 1989. & PETERSON. 3. I. 1996. dez. New York: Cambridge University Press.Currículo e Epistemologia | 85 Neste sentido. DOLL Jr. CERVO. BAILEY.. 1997. autonomia e realidade escolar: entraves e contribuições.).. LUCKESI. REFERÊNCIAS APPLE. VEIGA. Gramado – RS: 2008. J. New York: McMillan.. J. Campinas: Papirus. (Coord. In: 18º CONGRESSO BRASILEIRO DE CONTABILIDADE. 2007. Porto Alegre: Artes Medicas. Paulo. Projetos educativos das escolas: um contributo para a sua (dês)construção. Research on teaching and teacher research: The issues that divide. Porto Alegre: ArtMed. de 2003.)..). M. GUIMARÃES. Educational Researcher n. SP. realizam-se no processo de construção/implementação dos projetos pedagógicos.M. Diversidade e Equidade. 1986. LIBANEO. New York: Macmillan. Introdução à teoria da contabilidade para o nível de graduação. 1998. A. Campinas. São Paulo: Prentice Hall. Currículo. . Projeto político-pedagógico. GARCIA. É certo que as inovações se desenvolvem na prática cotidiana. São Paulo: Paz e Terra. C. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. Sérgio. BERVIAN. In: Nóvoa. Salvador: EDUFBA. M. B.. A Formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. A. Goiânia: Alternativa. MARION. In: RESENDE. P. (org. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. 2007...255-296. S. Gramado – RS. IUDÍCIBUS. COSTA.M. Voices from the Language Classroom. de. SP: Papirus.2-11. L.L. M. (Eds. 1997. os resultados da inovação ultrapassam as questões técnicas sem delas prescindir. B. Anais.

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A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido no Brasil como o mais significativo para a área de educação. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. heterossexual. Nesse contexto. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. Para tanto foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. mostra que há duas tendências: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. evite todo e qualquer processo de identificação. CONSIDERAÇÕES INICIAIS O trabalho. polissêmicos. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. Para mostrar como o conceito de diferença tem sido usado nas pesquisas curriculares no Brasil. subverta. além de mostrar que o uso epistemológico do conceito de diferença é recorrente. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. perfazendo um total de 64 trabalhos. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. selecionando no máximo. identidade e diferença em trabalhos apresentados na ANPED (20052009) e suas implicações para o campo epistemológico da educação” financiada pelo CNPq (Edital Universal/2008) tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais.br & ruth@ucdb.br O USO EPISTEMOLÓGICO DO CONCEITO DE DIFERENÇA EM PESQUISAS CURRICULARES NO BRASIL Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. masculino. isto é. Nesse contexto. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. masculino. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. perfazendo um total de 64 trabalhos. 1. contribuem para criarem currículos mais abertos. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. cristão. cristão. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido . A análise efetuada. “Os conceitos de cultura. fruto da pesquisa. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. Assim esse trabalho tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. heterossexual. isto é.Currículo e Epistemologia | 87 José Licínio Backes & Ruth Pavan Universidade Católica Dom Bosco backes@ucdb. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. ocidental. foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. que em última instância. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. ainda que diferentes. significa a morte da diferença. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. Concluímos que as tendências observadas. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. ocidental. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. plurais. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. transgrida.

A filosofia surge dentro do contexto grego (por volta do século VI a. selecionando no máximo.Currículo e Epistemologia | 88 no Brasil como o mais significativo para a área de educação. antes de apresentar essa análise. a ciência seja apontada como o caminho seguro para esse tipo de verdade. Ainda que por vias diferentes. idéias claras e distintas. de como o discurso científico produzido no contexto da colonização produzia saberes que instituíam o colonizador e o colonizado de modo que a dominação. com todas as características dogmáticas inerentes a esse campo de saber. traduzida na famosa frase de Protágoras (487 – 420 a. seguras. elimina as possibilidades do pensamento divergente. V a. Com a crise da filosofia cristã. da diferença. supostamente capaz de alcançar verdades inquestionáveis e absolutas. Nossa aposta é que a crise epistemológica atual é um espaço/tempo privilegiado de pensar as diferenças. do dissenso. consideramos fundamental apresentar algumas reflexões sobre como a epistemologia carrega as marcas históricas de posturas assentadas em concepções de verdades indubitáveis e como as crises costumam ser vistas como momentos transitórios para a criação de novas verdades com o mesmo desejo infame de que sejam indubitáveis. 2009. Com o seu método fascina os filósofos e faz com que algum tempo depois. Assim o ocidente viu-se em condições políticas e “científicas” de oferecer verdades “universais” e “impessoais”. Apesar de manter a denominação de filosofia (cristã). mas para criar outras. que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida” (DESCARTES. Um método notadamente marcado pelo ideal matemático. tratou-se de um conhecimento teológico. Porém. há o descrédito da filosofia. O próprio surgimento da filosofia está ligado a esse desejo infame. 33).) que insistiam que o conhecimento é relativo. o primeiro pela recordação do mundo das idéias. Um método. C. enumerar. de serem charlatões e entram na tradição filosófica como mercenários do saber. trazemos Bhabha (2007) que por meio de sua análise pós-colonial chama a atenção. e que. muito menos uma transição para um paradigma que prometa novamente verdades indubitáveis. ). mantém a preocupação com verdades seguras e indubitáveis: “[. o segundo pela via dos sentidos. p. surge Descartes (1596-1650) não para acabar com a crença nas verdades indubitáveis. A CRISE EPISTEMOLÓGICA: UMA CRISE DA CIÊNCIA MODERNA/CARTESIANA/CIENTIFICISTA De certa forma a história da epistemologia ocidental pode ser contada a partir da sua busca por verdades inquestionáveis. Porém esses logo são acusados de apenas pretenderem ser sábios. “O homem é a medida de todas as coisas”. entre outras coisas. Essa crise é abafada por Platão (428 – 348 a. inclusive epistemológicas. A filosofia fica subordinada à fé.. Com o seu método pautado no critério de clareza e distinção. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. mensurar. portanto. absolutas. C. o massacre.. conhecer significa quantificar. e o desenvolvimento de conhecimentos contrários aos princípios eclesiásticos. C. C).] não incluir em meus juízos nada além daquilo que se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito. a violência. segundo o qual. Um método que extirpa toda e qualquer dúvida. Nesse sentido.322 a. 2.C) e Aristóteles (384. fruto da crise da Igreja Católica. Essa mesma filosofia logo entra crise com a crítica dos sofistas (séc. argumentam em favor de um conhecimento indubitável. gestado dentro de um contexto de colonização e expansão do capitalismo e que como tal. a subjugação fossem vistas como necessárias: . justamente porque suas verdades são vistas como inseguras.) no qual as verdades oferecidas pelos mitos não mais davam conta de oferecer segurança. esteve a serviço do domínio europeu. sem vistas a superação. Com o surgimento e posterior hegemonia do cristianismo.

ela é constitutiva de tudo o que existe.. as identidades.. não existem em si. A cultura. estruturas de poder e instituições (MEYER. os seres humanos.Currículo e Epistemologia | 89 Ele busca legitimação para suas estratégias através da produção de conhecimentos do colonizador e do colonizado que são estereotipados e avaliados antiteticamente. incluindo judeus. Esta Ciência. não merecedor de crédito. Dentro desse contexto de crise da ciência. eles sempre “souberam” o que era importante em geral.. mas pela contundência e rigor apresentados. p. já que foi pensada. quando protegidas e anestesiadas pela impessoalidade e frieza do método matemático/cartesiano. inclusive dos saberes científicos. 2001.. surgem diferentes movimentos de crítica. 111). os cientistas que analisaram os protagonistas da Segunda Guerra Mundial. Os significados. há uma história da ciência que ganhou legitimidade e universalidade. é impossível compreender os mundos. Assim foi somente na segunda metade do século XX que o modelo cartesiano/moderno/cientificista começou a dar sinais de esgotamento. mostrando que as verdades são apenas invenções humanas. fizeram as perguntas e deram as respostas que interessavam a todas as pessoas. não eram doentes mentais. Haviam aprendido nas universidades que em nome do avanço da ciência deviam renunciar a princípios éticos e sacrificar tudo. tornavam-se frias e sanguinárias. concebendo-a como uma categoria epistemológica sem a qual. constataram que os cientistas nazistas eram apenas racionais. Possuidores de alguma capacidade “extraordinária”. Tinham sido treinados nas mais importantes universidades européias que o cientista não deve se preocupar com a ética. supostamente. fala por todos e de todos. (2004.. rituais comunais ou tradições compartilhadas. 143). Para Louro: Na verdade.. Segundo o autor. e. Uma crise segundo Bauman (1998) fortemente ligada ao Holocausto.] longe de se limitar a crenças religiosas. p. escrita com maiúsculas. conduzida e instituída a partir dos interesses e das questões daqueles cujas vozes pretenderam (e pretendem) representar toda a humanidade. não só porque representa o nosso campo teórico de análise. Esse campo enfatiza a centralidade da cultura. Ela foi feita pelos homens – os homens brancos ocidentais da classe dominante – os quais. a cultura não é um epifenômeno. [. que uma ciência produto de uma cultura particular que ambiciona a universalidade gera para os demais grupos culturais. Portanto a cultura como uma categoria epistemológica refere-se “[. mas são disputados. Uma dessas críticas. Mas essa Ciência. 1999. isto é. portanto a cultura é uma categoria epistemológica central. portanto. de crise. não deve fazer juízos de valor. Ali não estavam sendo pessoas. do questionamento dos efeitos que uma ciência etnocêntrica. Pessoas que no seu cotidiano eram afáveis com seus familiares e muitos deles com seus vizinhos próximos. “[. vêm do campo teórico dos Estudos Culturais.] à posição da cultura em . para nós de suma importância.] está implicada com a forma pela qual estes fenômenos manifestos são produzidos por intermédio de sistemas de significação. as diferenças. as educações. p. O objetivo do discurso colonial é apresentar o colonizado como uma população de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução (BHABHA. também foi feita – é indispensável reconhecer isso – por uma parte da humanidade. nem psicopatas. inclusive os científicos. foi apontado durante muito tempo como um louco. Embora Nietzsche (1989) já chamasse atenção no final do século XIX sobre os equívocos da ciência moderna. são construídos pela linguagem. observaram que todos os nazistas que mataram milhões de judeus. eram técnicos/cientistas que cumpriam ordens. Para espanto quase geral. porque presente em tudo. 76).

Assim. nas concepções de famílias.. contingente. p. Cabe. os Estudos Culturais entendem que esse processo de construção foi esquecido. é válida para o conceito de diferença (e identidade) no campo do currículo no Brasil. nas comunicações. 29).Currículo e Epistemologia | 90 relação às questões de conhecimento e conceitualização. as identidades. inquestionáveis. no peso explicativo que o conceito de cultura carrega. impessoais. do mundo.. pois desde “[. nos modos de vida de todas as pessoas. perceptível pela “[. 1997. 44). todas ao mesmo tempo produtos e produtoras de culturas. habitando “[.] „epocais‟ em seu alcance e referência” (HALL. na expectativa de vida. 298). observa que o conceito de cultura pode ser usado em dois sentidos: sentido substantivo e sentido epistemológico.. nas motivações. os estudos curriculares no Brasil.] no interior das disciplinas tradicionais. na construção social representou uma virada radical.] crescente centralidade nos processos globais de formação e mudança. p. e no seu papel constitutivo ao invés de dependente. explicação e modelos teóricos do mundo” (HALL. então. na relação público/privado. 2002. pelo caráter construído da realidade e pelo caráter poético e político da linguagem” (LARROSA. p. fazendo com que as coisas. Já o sentido epistemológico de cultura. de biologização da realidade. em como a „cultura‟ é usada para transformar nossa compreensão. p. Trata-se das mudanças ocorridas na cultura.). Para Silva (2002).. EPISTEMOLOGIA E O CONCEITO DE DIFERENÇA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED: DIFERENTES USOS Hall (1997) quando descreve a virada cultural articulando-a com o campo dos estudos culturais. as verdades são “[.. estão sendo usados tanto no sentido substantivo quanto epistemológico. os resultados sempre inconclusos de disputas culturais articuladas com relações de poder. no lazer. da cultura. transitório... têm contribuído significativamente para o questionamento dos processos de naturalização das verdades. 32). sua penetração na vida cotidiana e seu papel constitutivo e localizado na formação de identidades e subjetividades” (HALL. a idéia de “construção social” é um ponto que une os Estudos Culturais. 2003.. ocorrida a partir da última metade do século XX.. pois.] o iluminismo. De certa forma. p. na disputa dos significados. ao praticante dos Estudos Culturais contribuir para desconstruir esse processo de naturalização. universais.] com a maior dignidade possível um mundo caracterizado pelo caráter plural da verdade. 16). imparcial.. refere-se. principalmente dos processos de naturalização das verdades sobre as identidades e diferenças. p. O sentido substantivo permite descrever as inúmeras identidades . da identidade. ou seja. 1997. provocada “[. A análise dos trabalhos apresentados no GT Currículo da ANPED mostrou que a observação de Hall (1997) em relação ao conceito de cultura. na linguagem. Assim. e racional” (HALL. 3. em mostrar as origens dessa invenção e os processos pelos quais ela se tornou „naturalizada‟” (SILVA. de essencialização. ou seja. Com veremos a seguir. na análise social” (HALL. 1997. principalmente a partir da década de 90 do século XX. A ênfase na cultura. 134). este último fruto da virada cultural. uma das tarefas importantes nesse campo de pesquisa é sempre mostrar que as realidades são artefatos culturais.. 2003. dize-se que o papel da „ciência‟ é o de apresentar uma descrição ou conhecimento „verdadeiro‟ do mundo: objetivo. as diferenças apareçam como naturalizadas. enfim. no sentido da vida e das coisas em função da articulação de inúmeras transformações (no trabalho. os efeitos de processos de construções culturais. contextual das verdades. na autoridade. como já enfatizado. O uso substantivo da cultura também teve uma expansão desde as últimas décadas do século XX. longe de postular verdades absolutas. no tempo/espaço. subvertendo a epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. p. da educação: “A análise consiste. 164).. os estudos pautados nessa epistemologia reconhecem o caráter plural. da diferença. na mudança paradigmática. 1997.

ou seja. espaço social. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. que em última instância. Chiquito e Eyng (2008). interdependentes. subverta. referíamo-nos ao trabalho de Cunha (2008). vem ao encontro da crítica feita por vários autores que argumentam que as reflexões da diferença pura são um bom exercício de pensamento. crença. nosso modelo teórico de percepção não só das identidades e diferenças enquanto realidades substantivas. Quando. no período de 2005-2009. étnicas. sugerimos que quem for contra mostre-nos a convivência de pessoas sem o mínimo de identificação. são as transformações das realidades/verdades provocadas pelo uso epistemológico do conceito de diferença no campo do currículo. carecem de uma articulação maior com as experiências concretas. como um espaço da diferença pura. sua proliferação e re-significação. Obviamente essa observação em relação a esse grupo deve-se ao campo teórico adotado em nossa análise que inclui o entendimento de que diferença e identidade são relacionais. A autora analisa uma proposta concreta de implementação de uma proposta curricular numa Instituição Federal de Educação Superior. evite todo e qualquer processo de identificação. Mas existe também o uso epistemológico. Em relação à primeira tendência. Não nos parece possível pensar a sala de aula. que não tenha como característica fundamental a presença de reflexões gerais. do devir. desafia seus opositores a mostrarem pelo menos uma idéia que não seja oriunda da experiência. no contexto brasileiro. são especulações que ainda que a intenção seja a contrária. De como pensar a diferença (ao invés da identidade) pode transformar nosso conhecimento. Se já é difícil pensar na convivência de duas pessoas sem o mínimo de identificação. que está ligado aos diferentes modos de como as identidades e diferenças podem ser compreendidas. após termos lido e analisado todos os trabalhos apresentados na ANPED. observamos a presença de duas tendências epistemológicas quanto ao uso do conceito de diferença: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. Parafraseando Hume34. um “jogo de idéias”. Hume (2004) no seu Ensaio sobre o entendimento humano no qual argumenta que não há idéias inatas. significa a morte da diferença.Currículo e Epistemologia | 91 e diferenças (sexuais. as observações feitas também se situam no campo mais genérico do que das especificidades da proposta em questão. Andrade e Dias (2009). Aliás. Como seres sociais. que seja inata. transgrida. (talvez exceto um) desenvolvendo reflexões mais gerais sobre o campo do currículo.). pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. A possibilidade da convivência requer um mínimo de identificação. nos trabalhos analisados não foi possível perceber como essa epistemologia poderia ser praticada em sala de aula. Esses trabalhos têm uma característica mais teórica. um mundo. uma sociedade. 34 . reconhecemos sua contribuição quanto a uma espécie de vigilância epistemológica a ser exercida para não reduzir a diferença à identidade. quiçá uma sala de aula. Particularmente. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. De certa forma. mas. as que nos interessam nesse texto. mas das demais realidades/verdades que inventamos. os trabalhos que apresentam essas características são os trabalhos de Paraíso (2005). interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. Andrade (2006). Cunha (2008). a leitura desses trabalhos. Wunder (2008). observamos a presença de 7 trabalhos no período analisado. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. epistemologia da diferença pura. escrevemos anteriormente que talvez haja um trabalho. somos afetados e afetamos os outros. Entretanto. Segundo nossa análise. não nos parece possível uma vida em sociedade nos postulados na diferença pura. Entretanto. Lopes (2006). são abstrações. da heterogeneidade. etárias. mostrando com esse tem sido pensado/organizado/ordenado com base na identidade/mesmidade minando as possibilidades da diferença.. da multiplicidadade. pareceu-nos que na sua análise. Nesse sentido..

Embora citem autores que postulem a indissociabilidade entre diferença e identidade. que é a questão da desigualdade/classe. Lopes (2005) recorre ao conceito de diferença e identidade para analisar as políticas curriculares. E outros trabalhos que usam um referencial que tem outras preocupações que não as da diferença/identidade e dessa forma não assumem uma posição em relação ao uso epistemológico do conceito de diferença. salientando seus diferentes usos. selecionamos 10 trabalhos.. alegando que ela é uma forma de evitar a discussão do “verdadeiro” problema. baseando-nos em Louro.. eles representam os interesses de grupos específicos (como citamos anteriormente. de negar.] a heterogeneidade e variedade de mensagens que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. não necessariamente significa que sigam eles nessa compreensão.. Para essa desconstrução é preciso fazer um exercício de vigilância epistemológica por meio do qual os saberes da epistemologia moderna sejam questionados e construam-se espaços/tempos para que os “[. possibilita a subversão dos processos de homogeneização.] saberes „negados‟ se infiltrem no discurso dominante e tornem estranha a base de sua autoridade – suas regras de reconhecimento” (BHABHA. p. 2005. Para esses autores o problema da epistemologia moderna foi sua obsessão pelas verdades únicas. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. Há ainda alguns trabalhos. raça. Para minar e subverter essa epistemologia. daí a nossa imprecisão em relação a esses trabalhos. Passos (2006) recorre ao conceito de diferença para salientar os interesses implicados na Não foi nossa intenção precisar esse número. 165). entendem que a “[. portanto. p. 8). cristãos). Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. 2007. religião e gênero. 2007. p. p. sem a pretensão de congelar identidades” (LOPES. mas ele aproxima-se de 50 trabalhos. nesse texto. há uma visível predominância 35 da epistemologia da diferença/identidade. 59).Currículo e Epistemologia | 92 A outra tendência é formada por um conjunto de trabalhos que postulam que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade.. Cabe destacar também que. capaz/incapaz. a pluralidade como legítima. 166). Maués (2006) usa o conceito para discutir a produção de identidade/diferenças. como anti-cartesianos não tivemos a preocupação em classificarmos clara e distintamente esses trabalhos de tal modo que a soma dos trabalhos tivesse que dar exatamente 64. Nos 64 trabalhos apresentados no período analisado. que se colocam contra a discussão da diferença na educação.] diferença de culturas já não pode ser identificada como objeto de contemplação epistemológica ou moral: as diferenças culturais não estão simplesmente lá para serem vistas ou apropriadas” (BHABHA. É preciso perceber e mostrar que os saberes ocidentais/universais são também saberes particulares. utilizando como critério os que mais explicitam o uso epistemológico do conceito de diferença/identidade. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. são saberes inventados e como tais podem ser re-significados. são os saberes de homens. de estabelecer seu próprio discurso institucional e oposicional” (BHABHA.. os autores que se pautam na epistemologia da diferença/identidade. da classe alta. lembrando que são produzidas pelas relações de poder. notadamente as verdades dos grupos dominantes em termos de classe. porém não podem ser explicadas pela lógica colonial. como exemplo. é preciso pensar a diferença. podem variar de cultura para cultura e no interior das próprias culturas: “Isso pode ser evidenciado. a epistemologia moderna não só desconsidera os diferentes modos de compreensão. 2006. jovem/velho. p. A imprecisão se deve em parte ao fato de alguns trabalhos não terem a preocupação de explicitarem o entendimento de diferença e identidade. reinventados e desconstruídos.. 35 . 12). de iniciar seu desejo histórico. como insignificantes e irrelevantes: “O outro perde seu poder de significar. assume ao longo da história” (MAUÉS. como não saberes. nas diferentes configurações que o que é ser mulher/homem. sugerindo o desenvolvimento de políticas culturais que favoreçam “[. Em nome das supostas verdades únicas e universais. Dada a impossibilidade de fazermos referência a todos esses trabalhos. mas por meio das relações de poder os situa e institui como saberes ilegítimos. heterossexuais. diferentemente da epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. 2007. Eles argumentam que a identidade e a diferença são relacionais. brancos. Portanto. A autora destaca ainda que o estranho e o absurdo são conceitos culturais.

2009. 2007. num outro trabalho (FRANGELLA. Em 2009... vendo o “currículo como local da cultura”. negociação de tal modo que práticas de ancestrais são atualizadas e re-inventadas de modo a construírem as identidades étnicas. mostra o caráter democrático da mesma. Frangella apresentou um trabalho no qual desenvolve argumentos em favor do uso da diferença/identidade enquanto processos negociados. práticas inovadoras. embora muitas vezes vistas pelos próprios envolvidos no processo como algo que atrapalhou a proposta. possibilitando ver as forças sociais e culturais implicadas na construção das políticas curriculares. 2009. especificamente de uma comunidade que precisava afirmar sua identidade/diferença em função do reconhecimento de seu território (quilombola). Esses trabalhos citados (e outros apresentados que não mencionamos nesse texto) onde se observa diferentes usos do conceito de diferença/identidade sinalizam que o seu uso é mais produtivo para pensar práticas específicas do que o uso da diferença pura. opondo-se tanto aos estudos que eles denominam de relativistas. 11). nos quais segundo eles “tudo vale” e são ficcionais e aos estudos positivistas. p. mas lembram práticas da diferença. Para a autora: “Discutir a identidade se dá no diálogo com alteridades. polissêmicas. 4. a lógica da diferença expande e torna cada vez mais complexo aquele espaço” (COSTA. ainda que diferentes. Por fim. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que as tendências observadas nas pesquisas curriculares no Brasil. Parece que eles estão a nos indicar que. p. 2003) torna o ar mais respirável. não é possível a criação de uma hegemonia que exclua a diferença. contribuem para criarem currículos mais abertos. porque pautados em epistemologias também vistas como abertas. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. 2). os autores sugerem uma outra via. 11). lembrando que a diferença de posicionamento e as disputas envolvidas. após tantos horrores e dores provocadas pela obsessão por verdades únicas. mostra que apesar da criação de campos hegemônicos.Currículo e Epistemologia | 93 construção das identidades/diferenças. que só consideram o universal/nacional. na busca pelo reconhecimento de uma outridade que não signifique a busca do mesmo. p. p. que não seja nem só afirmação das diferenças. . torna a atmosfera de pensamentos mais aprazível. aprendemos que habitar um mundo com verdades plurais. 10). polissêmicos. destacando que não pretende “[. Cinelli e Garcia (2008) recorrem ao conceito de diferença e identidade para mostrarem que nos currículos praticados no cotidiano há práticas que não lembram simplesmente a mesmidade/identidade. Segundo a autora: “A lógica da equivalência tende a simplificar o espaço político em dois campos antagônicos e inconciliáveis. portanto a diferença é uma dimensão constitutiva da realidade.. que são sempre resultado de disputas. nem só a afirmação dos universais.. mas a possibilidade da formação de um sujeito sensível que possa se colocar no lugar do outro” (FRANGELLA. plurais.] absolutizar a diferença que é incompatível com o caráter multicultural das sociedades contemporâneas” (PEREIRA. 2008). plurais. provisórias e epocais (HALL. mostra que ela teve “[. Gabriel e Monteiro (2007) analisam o currículo de História. Já Frangela (2007) usa o conceito de identidade e diferença para analisar a implementação de um currrículo de formação de professores numa Universidade Federal.] as marcas da presença de diferentes culturas em negociação” (FRANGELLA. 2009. especificamente da política de Currículo do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação com o Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos. Ao invés dessas posturas. citamos Costa (2009) que recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar a produção de textos legais. torna a vida mais intensa. Pereira (2009) recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar uma proposta curricular municipal. A mesma autora. híbridos. A autora argumenta em favor de um enfoque multifacetado que inclui a discussão das identidades e diferenças. A autora lembra que se trata de um processo de hibridização.

01-16. Modernidade e holocausto. São Paulo: Martin Claret. HUME. 01-16. Ana. ARISTÓTELES. 2006. Caxambu. 2003. Elenise Cristina Pires. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. BAUMAN. Rita de Cássia Prazeres. n. Caxambu. a universalidade. Ana Maria. Entre. HALL. Educação menor: vertigens por deslizamentos e desmoronamentos curriculares. 28ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. p. A centralidade da cultura: Notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Claudia Madruga. FRANGELLA. O local da cultura. Rita de Cássia Prazeres. Pesquisando multiculturalismo e pensando multiculturalmente sobre pesquisa na formação docente: uma experiência de currículo em ação. Caxambu. 2009. 2006. Belo Horizonte: UFMG. 2003. Ana Maria. CANEN. DIAS. 15-46. currículos. Maria Luiza Sussekind Veríssimo. 2004. CHIQUITO.01-15.01-18. Belo Horizonte: Autêntica. p. A história nos ensina. Ricardo Santos. FRANGELLA. 22. vendo as demais como charlatãs. p.Currículo e Epistemologia | 94 Mas. Alexandra. LARROSA. GABRIEL. Porto Alegre. 2007. Olhar sem ver: escolas invisíveis e currículos praticados.01-15.01-14. EYNG. Trajetórias de políticas de currículos: discursos circulantes no programa de integração da educação profissional com a educação de jovens e adultos. . 32ª Reunião Anual da ANPED. Da diáspora: identidades e mediações culturais. REFERÊNCIAS: ANDRADE. Uma investigação sobre o entendimento humano. CINELLI. ensino de história e narrativa. piruetas e mascaradas. 2009. como vimos. que queira impor sua verdade particular como a verdade de todos. p. 2008. São Paulo: UNESP. São Paulo: Martins Fontes. ANDRADE. Caxambu. p. Ética a Nicômaco. a batalha nunca está ganha definitivamente. BARREIROS. 2008. 31ª Reunião Anual da ANPED. Pedagogia Profana: danças. Currículo experimental na UFPR Setor – Litoral: uma análise de filosofia da diferença e educação. 1998a. Caxambu. Susana Oliveira. mortes: imagens-cérebros ex-põem divulgações-divagações./dez. 31ª Reunião Anual da ANPED. Educação e Realidade. Buscando o sentido de política nos estudos curriculares: perspectivas de análise em questão. Caxambu. 2.01-14. cortes. p. Currículo como local da cultura: enunciando outras perspectivas em diálogo com Homi Bhabha. disputas identitárias: o processo político da produção curricular num curso de formação de professores. 29ª Reunião Anual da ANPED.01-17. p. v.01-16. 2008. que sempre poderá surgir uma epistemologia arrogante. 31ª Reunião Anual da ANPED. 2005. falsas. Discurso do Método. 1997. um Leviatã Epistemológico que queira impor a mesmice. Elenise Cristina Pires. Zygmunt. 2009. Rita de Cássia Prazeres. p. p. 30ª Reunião Anual da ANPED. p. 2007. Currículo. 32ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. p. 31ª Reunião Anual da ANPED. MONTEIRO. COSTA. 2007. Rita de Cássia de Almeida. Belo Horizonte: UFMG. DESCARTES. Stuart. Homi.01-21. BHABHA. 2008. desviantes. Caxambu. Carmen Teresa.01-15. 32ª Reunião Anual da ANPED. FRANGELLA. 30ª Reunião Anual da ANPED. Débora Raquel Alves. Disputas curriculares. jul. 2009. Stuart. p. CUNHA. Jorge. GARCIA. 5. Escrita curricular: algumas considerações a partir das abordagens pósestruturalista/pós-críticas do currículo. René. HALL. Caxambu. Caxambu. David.

2004. p. Tomaz Tadeu. PARAISO. Caxambu. p. LOURO. 1989.). Gênero. Caxambu. p. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A. O sujeito do discurso menor da educação. sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós estruturalista. Josenilda. Petrópolis. raça e nação: o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. A República. Discursividades contemporâneas da emancipação presentes em uma proposta curricular da rede municipal de ensino.01-22. Alice Casemiro. 69-84. 29ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. 1990. 2006. p. Marisa Vorraber (org. O currículo nos limiares do contemporâneo. Alik. negociações e transformações em uma prática de cultura popular. Mailsa Carla. 29ª Reunião Anual da ANPED. 31ª Reunião Anual da ANPED. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2003. . SKLIAR. Etnia.Currículo e Epistemologia | 95 LOPES. Aprendi no pé da Érica: diálogos. 2006. 2002. p. acontecimento e escola.01-19. WUNDER. p. 2005. Tensões entre recontextualizações e hibridismo nas políticas de currículo. 28ª Reunião Anual da ANPED. Belo Horizonte: Autêntica. Diferença em si no currículo. Estermann. Genealogia da Moral. 2009. MAUÉS. NIETZSCHE.01-16. p. Caxambu. LOPES. 2005.01-17. 32ª Reunião Anual da ANPED. PLATÃO. p. Friedrich. Carlos. Dagmar E. Caxambu. Restos quase mortais: fotografia. São Paulo: Brasiliense. Caxambu. Lisboa: Fundação Caulouste Gulbenkian. MEYER. Maria Zuleide da Costa. Guacira Lopes. Caxambu. SILVA. Marlucy Alves. 28ª Reunião Anual da ANPED. Sammy W.01-17. 1999.01-17. 2008. 29ª Reunião Anual da ANPED. O currículo sob a cunha da diferença.Rio de Janeiro: Vozes.01-18. PASSOS. PEREIRA. 2006. Rio de Janeiro: DP&A. In:COSTA.

apontam nossos resultados.Currículo e Epistemologia | 96 Leiva de Figueiredo Viana Leal UNINCOR – Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações leal@educativa. aplicação de questionários. situações discursivas em cursos ministrados. em muitos momentos a desestabilização foi provocada. pela falta de articulação dos saberes e das ciências e pela ausência da totalidade do objeto de ensino. mas seus processos de recepção. que o professor não está formado para construir currículo. do ponto de vista epistemológico. assumimos que uma Proposta de Currículo ou uma Matriz é um componente estruturador do Currículo como um todo. tendo como sujeitos ativos desse processo professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Procurou-se levar em conta não apenas os processos de produção de um currículo. face a uma cultura em que grassa a ausência de uma visão crítica e o esfacelamento curricular de sua própria formação.. apresentam-se como programas ainda marcados pela fragmentação do conhecimento. identificar. reelaboração e recepção de uma proposta curricular. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. tudo o que acontece na escola. na prática. em uma parceria entre Secretaria de Estado e Universidade. depoimentos. em primeiro lugar. para coleta de dados mais gerais. com propósito diferentes.br CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE O OBJETO DE ENSINO E SEUS IMPACTOS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR Esta pesquisa é fruto de uma experiência de elaboração e implantação de uma proposta curricular de Língua Portuguesa. O problema de nossa investigação foi identificar em que medida a concepção epistemológica que o docente tem de seu objeto de ensino impacta o processo de elaboração e implantação de uma proposta curricular. As recentes discussões que vêm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currículo convergem num ponto que é fundamental apontar a essa altura da exposição: toda proposta curricular é alicerçada em uma seleção cultural de conteúdos e isso não se concretiza sem que a perspectiva epistemológica esteja suficientemente clara. uma vez que nos interessava era captar as concepções dos professores e acompanhar. com 300 professores. subsidiar e acompanhar a implantação de uma nova Proposta Curricular para o Estado. O quadro teórico que orienta este projeto conjuga contribuições da área de Currículo. uma proposta. em especial. Do universo de sujeitos docentes de LP. o que garantiu uma experiência de se gerar uma proposta curricular na prática social. essas relações e. Pretendeu-se. mais sistematicamente com 50 professores e. Essa experiência foi considerada. analisá-las no processo mais geral de elaboração e de implantação da proposta curricular. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. tais como: focus grupo. por meio de uma pesquisa-ação. interação em situação de entrevista. em geral. sobre Língua Portuguesa. ainda não tinham tido a oportunidade nem de pensar sobre o que é. as repercussões dessas concepções. da Filosofia e das Teorias Discursivas. quanto mais produtores e não meros recebedores. Na verdade sujeitos de elaboração e sujeitos da execução. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. Esse estudo pode afirmar. levando-se em conta que os docentes são sujeitos históricos e não seria possível desconsiderar o saber desse grupo. optou-se por trabalhar. Nem tudo foi harmônico (ainda bem) e. Epistemologicamente o docente ainda não sabe responder pelo seu objeto de ensino . sistematização. Esse desafio foi enorme. como historicamente acontecia no Brasil. em seguida. Como tudo começou? Há cerca de cinco anos fomos convidadas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais para elaborar.pois falta-lhes a totalidade desse conhecimento. segundo depoimentos de alguns. É preciso ainda redimensionar os cursos de licenciatura que. pelos professores. Embora reconhecendo que Currículo pode ser conceituado como. como inovadora. de fato. no Brasil.org. que tem como base a pesquisa-ação. CONTEXTUALIZAÇÃO O presente artigo situa uma experiência de produção. uma vez que. quando se constata que o . tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. no nosso caso.

em que notícias eram enviadas.Currículo e Epistemologia | 97 Estado de Minas Gerais tem mais de 5. Desenvolver-se profissionalmente significa adquirir novos conhecimentos e estar mais bem preparado científica e tecnicamente para decidir sobre a melhor maneira de conduzir o seu trabalho. daria conta de auxiliar no desenvolvimento da proposta. para participação nessa tarefa. de algum modo. mas selecionando.00 (trinta mil) professores de Língua Portuguesa. Não foi uma tarefa fácil. o que tem-se tornado uma prática cada vez mais disseminada em todos os setores da vida social. apenas professores das chamadas Escola. era algo muito exigente para o orientador. por meio de um blog eletrônico. que deveria ler e responder a demanda de 16 grupos. A elaboração. com um contingente de cerca de 30. Essa tendência escolar tem nos levado a compreender motivo pelo qual o professor se preocupa muito mais com o como ensinar. Como o Estado tinha como base de sua política fortes investimentos em recursos humanos. em que investirá seu tempo de estudo e. As grandes corporações. em especial deixa claro! Em que é que desejam ser melhores”. com uma seleção bem planejada. instituições de pesquisa. Raramente nos perguntamos qual é o nosso objeto e o que é isso que faço quando digo que ensino x? Isso posto. Somente um trabalho. a sistematização. em que explicita seus objetivos. bem como a saber responder para que ensino(que recai sobre nossos propósitos ). Esse grupo. o desenvolvimento e a reelaboração de uma Proposta Curricular? DELINEANDO UM POUCO MAIS NOSSOS OBJETIVOS Por questões culturais somos levados a saber responder com maior objetividade sobre o que é que ensino (caímos no conteúdo). melhor dizendo.000 escolas . Formados os grupos. porque ela se altera com as descobertas científicas e com as demais mudanças que ocorrem no mundo Na verdade a questão a ser respondida desde sempre é: Como o sujeito acessa o objeto? Como conhece o objeto? Ou. a natureza dinâmica desse processo considerado por nós como formativo. São escolas que. elabora um Projeto.000. uma vez constituído. tratamos agora de situar as perguntas que nortearam o trabalho como pesquisa: que concepções têm os professores sobre seu objeto de ensino? Essas concepções impactam a compreensão. a segunda. toda epistemologia é histórica. o que é o conhecimento de? . entidades governamentais. O PDP(Projeto de Desenvolvimento Profissional) tem como premissa básica o trabalho por projetos e o trabalho em equipe. do que propriamente a pensar no que é que ele ensina. com muito mais propriedade. Estão de tal maneira contaminados pela cultura de projetos que muitos deles já vêm adotando o que tem sido chamado de “estrutura projetizada” de organização e gerenciamento por projetos. implantação e reelaboração da proposta curricular foi realizada exatamente no âmbito desses grupos de trabalho.Referência. questões eram demandadas e os trabalhos eram enviados pelos professores e respondidos pelos orientadores. dentre outros. ao mesmo tempo. possuíam experiências de sucesso. sustentado por uma concepção de formação profissional que superasse as ide ias de capacitação. foi ganhando espaço um novo conceito – o de desenvolvimento profissional – capaz de explicitar. em regiões distantes. dado que nem todas as escolas possuíam computadores conectados à internet e. passa a ter como interlocutor um Orientador (profissional com comprovada experiência na área) em duas modalidades de diálogo: a primeira em encontros presenciais que foram quatro a cada ano e. organismos internacionais. que. A dinâmica consistia na formação de grupos de até 16 componentes. reciclagem e treinamento restritas a cursos. uma vez aprovado.

escolhemos Morin. detalhados em habilidades. não com base epistemológica. qual é. norteia a ação docente. aos modelos e às teorias nas quais são veiculados. nosso dever. pouco a pouco. Destacamos. REFERENCIAIS TEÓRICOS Para melhor compreensão da complexidade do conhecimento. as contribuições de Piaget. Saber explicitá-las ou buscar explicitá-las é nosso compromisso ético. De como esse objeto está relacionado a interpretações. apenas 5% fez referência a expressões que se aproximam. Isso foi novidade teórica. essencialmente com base metodológica. enfim. vale pensar na caminhada histórica dos componentes curriculares. um dos instrumentos utilizados foi a aplicação de questionários com perguntas abertas. Também compreendemos que o objeto da Educação é a realidade. Por que foi tão complexo para o professor esse entendimento? Uma das razões é que o professor é sempre questionado e instigado a sobre o que esta ensinando e não sobre o que é que ensina. ainda. mas que demonstram a fragilidade da formação e da compreensão do fazer docente. Hernández. afinal. transmitidos e incorporados na cultura escolar. Vygotsky e Wallon para a compreensão dos pressupostos psicológicos que subjazem as práticas educativas nesta perspectiva de complexidade do conhecimento uma vez que apontam os processos de construção de conhecimento. além disso. Não há neutralidade quando se ensina. resistia à discussão sobre o modo como fomos construindo. fizeram referências a textos. com base na análise dos paradigmas que lhes dão forma. que foram três. O objeto de ensino e o modo de ensiná-lo se conflitavam. a epistemologia que dá sustento à pedagogia. Estas são apenas algumas exemplificações. é preciso responder: qual é a parte desse objeto –a realidade. Dos eixos. do objeto. sua constitutividade. de relevância. Faltava ao professor o direito de pensar epistemologicamente. . a estrutura da proposta partia da identificação dos EIXOS TEMÁTICOS. mudança não só de paradigma. nossas escolhas definem os destinos dos que cruzam nossa vida. segundo os professores. a gêneros. originaram os tópicos e esses. E. Do ponto de vista metodológico. do ponto de vista das teorias atuais.Currículo e Epistemologia | 98 Assim. mas. porém. . sua história. Procurando integrar a disciplina já tão desintegrada.o que foi uma das atividades mais difíceis. outros perguntavam se era para responder sobre como é que desenvolvem suas aulas. todas voltadas para o foco do trabalho. consideramos de fundamental importância as contribuições de Zabala. mas o que é a disciplina. a concepção que melhor atende hoje aos objetivos gerais educacionais e à especificidade das áreas de conhecimento. a proposta. elegemos os temas que. Santomé e Zabala.que cabe a essa parcela de saber? É preciso exatamente oferecer um complemento epistemológico a essa realidade. Mas quando se trata de uma escola que fragmenta o ensino em disciplinas. Para a construção de um referencial para análise das práticas educativas. a práticas de leitura e de escrita. nossas seleções.É. mas nos modos de pensar o próprio pensamento. Nossas opções. Tomemos duas perguntas como exemplo: perguntas essas que geraram maiores polêmicas e maiores discussões: -Quando você ensina Português o que é que ensina? Qual o seu objeto de ensino? -Que teorias a respeito do seu objeto sustentam sua prática? Resumidamente podemos afirmar que dos 300 respondentes. indiscutivelmente. se saber responder sobre seu objeto. por sua vez. embora sem discussão do objeto-dado que esse não era o objetivo desses pesquisadores. em muitas situações. compreender de que modo uma concepção epistemológica influencia as decisões pedagógicas. de modo a poder afirmar. Para um diálogo com as teorias curriculares e suas perspectivas de análise foi importante considerar as contribuições de Antônio Flávio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva. Muitos diziam que não sabiam o que era objeto. Com base nessas respostas foi possível entender motivo pelo qual o professor.

com 300 professores. que indica a necessidade de aprender a se relacionar com elas. pois a fragmentação do conhecimento se revela insuficiente para o enfrentamento dos desafios impostos pela contemporaneidade. mais consciente. ocorrida no início do século XX. que tem como base a pesquisa-ação. de se adaptar e de colaborar. pois segundo ele. que pode manter o diálogo permanente com a realidade. tendo em vista as transformações céleres e profundas da contemporaneidade. Santomé e Zabala é possível perceber que é necessária uma mudança urgente na organização curricular das instituições escolares. Hernández. a condição social pós-moderna é caracterizada por inúmeros fatores: desregulação da economia. as mudanças ocorridas no emprego que exige habilidades e conhecimentos. estabelecendo nexos entre os saberes. cuja dificuldade se origina na ausência da compreensão do objeto de ensino. está voltado para uma abordagem integradora. Para esses teóricos. aplicação de questionários. entender a distância entre a teoria e a prática.tendo em vista a realidade dos educandos. por isso não separa mas une. mais crítico. para coleta de dados mais gerais. Esse quadro que se configura como um processo permanente de mudanças. Santomé (1998) apresenta a globalização e a interdisciplinaridade do currículo como uma proposta de organização mais eficaz tendo em vista a realidade complexa destes novos tempos. através dos recursos midiáticos em escala mundial.Com base nessas abordagens é que pudemos . depoimentos. pois a sociedade em mutação com problemas planetários a serem resolvidos. essa fragmentação de saberes escolares tem as suas bases no pensamento científico. gerando significados para as aprendizagens . com propósito diferentes. que demandam a capacidade de ser flexível. fica a grande dúvida: o que ensinar aos alunos? Sobre a essa nova demanda que se institui para a escola. tais como: focus grupo. interação em situação de entrevista. que parte da complexidade do conhecimento. . Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. que percebe e compreende as relações presentes no mundo que o cerca e que busca intervir nele de forma ética e consciente. de forma consciente pautada numa consciência crítica se configura. optou-se por trabalhar. a transnacionalização e transculturização dos valores e dos símbolos culturais. para que não reforcem a fragmentação já existente. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. demanda a formação de um novo perfil de homem. situações discursivas em cursos ministrados. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. Considerando as contribuições de Morin. cria uma expectativa muito grande no que se refere ao papel da escola.. em oposição ao currículo organizado em disciplinas. a tecnologia vista como imprescindível para a evolução da humanidade e a necessidade de aprender a aprender de forma contínua. Pois diante do grande fluxo de informações e da volatilidade do conhecimento. a organização curricular. Do universo de sujeitos docentes de LP. vista durante muito tempo como mera transmissora de conhecimentos acumulados cultural e historicamente. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. opções políticas e econômicas homogeneizadoras que atendem aos interesses do grupo dominante. mais sistematicamente com 50 professores e. da Filosofia e das Teorias Discursivas. hoje. TRAÇANDO CAMINHOS Deixamos claro que o quadro teórico que orienta esta investigação conjuga contribuições da área de Currículo. a cada momento do desenvolvimento da pesquisa. mas tem estreita relação com a política de fragmentação dos processos de produção.Currículo e Epistemologia | 99 Segundo Hernández (1998). na contemporaneidade uma grande competência a ser desenvolvida. o volume vertiginoso das informações. Essa intervenção na realidade.

As respostas dos professores. que o ser humano é igualmente múltiplo e dinâmico. Na verdade.Do ponto de vista histórico. com base nas habilidades que deseja desenvolver. devem existir esforços para selecionar adequadamente o que privilegiar em determinado momento. consiga levantar o grau de letramento de seus alunos em relação aos usos e conhecimento da cultura dos gêneros.. podemos entender que somos seres que desenvolvemos práticas sociais linguajeiras e. por parte dos professores. Gênero textual não se refere exclusivamente a texto escrito. Feita a seleção. o que ampliam enormemente as possibilidades metodológicas: tomar os gêneros em suas diferentes manifestações como discursos. então. Mais recentemente. Isso exige um novo modo de olhar para os textos com os quais lidamos: necessitam ser contextualizados. o quanto era necessário incorporar tudo isso nas nossas discussões. nesse caso. ganha formato específico. como ) e de recepção (para que? Como essa intenção se manifesta?). nem por textos. relutavam em abandonar uma perspectiva tradicional que parte do ensino(?) de uma gramática normativa. nos apontava novas fragilidades: falta de conhecimento da concepção de gênero textual. nem por frases. ora com intenções diferentes. sendo considerado texto toda unidade significativa global. para quem. para uma expressão muito utilizada nas respostas: precisamos saber trabalhar os gêneros. na sociedade letrada. em que . Nada é vazio na linguagem.Podemos. era comum considerar que nós nos expressamos por palavras e frases. a fase de concepção de língua como expressão do pensamento. tudo tem sentido. em sua disciplina.para outros. com capacidade de interações novas. quem. os sujeitos buscam interagir. Quando levamos o aluno a operar com essa noção (a de gênero) garantimos um modo de atuação sócio-discursiva em uma dada cultura. Verificamos. o importante é mesclar e desenvolver atividades alternando esses gêneros e. nossa comunicação se faz por gêneros. entendidos no seu processo de produção (que. para produzir efeitos sobre o outro. infelizmente. Dessa seleção e desse planejamento podem surgir projetos ou eventos pedagógicos interdisciplinares. Chamamos a atenção. destacar que . O que isso significa? Exatamente os esforços de seleção e de escolhas de estratégias diferenciadas desenvolvimento das habilidades leitoras e produtoras de gêneros textuais nas suas diversas manifestações. Do ponto de vista pedagógico vale ainda ressaltar que incorporar os gêneros textuais nas práticas de sala de aula requer um planejamento sistematizado que. o ser humano. nessas práticas. precisa partir dos gêneros primários a caminho dos secundários.. Os debates a esse respeito foram acirrados e muitos professores. possui uma intencionalidade e que. para fazer valer a dinamicidade dos gêneros e suas modalidades (oral e escrito). embora dizendo compreender que o objeto de ensino são os gêneros textuais. com os avanços das ciências do discurso e das mudanças na cultura do mundo letrado. ora o faz com mesmas intenções. gêneros textuais diferentes que abordem uma mesma temática. no . Nela. mas por gêneros-elementos concretos que ganham multiplicidade e dinamicidade nas práticas reais de interação humana. por que certas expressões e não outras. Sobretudo a falta de entendimento de que as manifestações orais são gêneros textuais. O importante é que cada professor. Entender. misturando conceitos de tipologia e domínio textual. no esforço de entender por que certo gênero e não outro.Currículo e Epistemologia | 100 CONFRONTANDO DIÁLOGOS . nas mais diferentes formas e modalidades. mas a outras possibilidades de interação.Assim.abordando um mesmo tema. no seu cotidiano.. para outros. uma vez que. assim. O que isso significa? Significa considerar que um gênero não é produzido num vazio: parte de interlocutor para outro. então. é preciso buscar estratégias de leitura e de produção de gêneros. em diferentes fontes. será sempre muito produtivo que os alunos mesmos consigam encontrar. para tal. configuração específica e que as palavras não são aleatórias: são parte da produção de sentido. pode significar uma melhor sistematização dos gêneros secundários.. hoje entendido como os diferentes formatos que os textos ganham nas práticas e nos processos de circulação social. Avanços nas teorias de texto nos levam a afirmar que nos comunicamos é por texto. a depender dos alunos. não se comunica por palavras.

dos mesmos livros). Essa variação é compreensível. que. Tudo isso nos leva a refletir sobre os graus de próprios letramentos dos professores. pouco aceitável. . vivencia ... quando consideram que alfabetizar é decodificar e letramento é compreensão do que lê. Responder a esse objetivo também precisa ser bem refletido. dentre tantos outras. pois repetimos jargões que às vezes em nada nos diferencia. de mais um esforço para se pensar a totalidade de nosso fazer... ou seja. novamente. serem felizes e fazerem os outros felizes.. é preciso operar uma distinção entre OBJETO DE ENSINO E OBJETIVO.Currículo e Epistemologia | 101 Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero. literários. consequentemente. Queremos também chamar atenção para um equívoco perceptível em algumas respostas. isso precisa ser revelado no objetivo geral. que capacidades temos desenvolvidas em nós. Assim nos perguntamos: Se a função é a potencialização.OBJETIVO DE ENSINO Isto posto. Hoje podemos nos ancorar em muitos estudos. o que aparece como função da escola é a formação de sujeitos para transformarem a realidade. O mundo não vai parar para que possamos reaprender. Temos observado. nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada.Para começar. Por outro lado. das mesmas eterno aprendiz orientações. em algumas propostas. é o que nos afirma ROJO. quando a resposta é apenas a transcrição do texto original.de modo a saber utilizá-lo. sujeito letrado é aquele que vive a condição de quem aprendeu a ler e a escrever.e.. sem desdobramentos. a formação do sujeito. por exemplo.( Roxane RojoGêneros do discurso e gêneros textuais: Questões teóricas e aplicadas LAEL/PUC-SP) PARTE III. pois. no Brasil. Isso não é uma tarefa fácil: nossa rotina nos leva à repetição dos mesmos gestos pedagógicos.”. é o que nos fundamenta. O modo como esse objetivo se concretiza é expresso nos Objetivos Específicos. em relação às práticas de ler e de escrever? Essa é uma reflexão a que todos estamos convidados a fazer o tempo inteiro. Ao contrário.. Nossa condição é a de DAS RESPOSTAS DOS GRUPOS Houve grupos que respondiam em pequenos trechos às questões apresentadas.... segundo ela.. outros que produziram uma lauda para cada questão e outros que produziram em uma lauda todas as questões. é possível delinear o OBJETIVO DE ENSINO-APRENDIZAGEM de determinado objeto . Essa é uma visão muito reducionista desses dois conceitos. mesmo curtas. a partir de nossos instrumentos. por exemplo. no debate. Para tal é necessária a permanência na reflexão. científicos. paralelamente.. no estudo. . Trata-se.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos. quando as respostas. jornalísticos. com seus acentuados problemas de iletrismo. segundo o próprio texto. o que aparece como Objetivo Geral de um determinado componente curricular é. O objeto é a essência. Assim o objetivo geral deve ser expresso em um tópico único. informativos etc.... o que deve ser priorizado como objetivo geral em cada disciplina? Se acreditamos que nosso componente curricular é peça importante para a formação dos sujeitos. a fixar paradigmas. apontam a compreensão do que está sendo discutido e. o objetivo é o para que ensinamos o que ensinamos. à repetição das mesmas crenças e das mesmas atitudes (isso sem falar das mesmas atividades. “ Desenvolver conhecimentos e saberes a respeito de. a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião. pesquisas e investigações que nos dão suporte para uma visão humana e científica de nossa prática pedagógica. em nada deixa a nossa marca. E. sem esforço de interlocução e de reflexão..

sem lançarmos um olhar para o passado. com base na leitura das respostas enviadas: a primeira delas é que somos seres historicamente determinados. Podemos entender por condições de ensino todos os meios de que o professor se utiliza para organizar a sua prática pedagógica. Que explicações são dadas ao fracasso em relação à leitura e à escrita. Nada escapa ao momento social. EM BUSCA DE UMA COMPREENSÃO Considerando o contexto atual da Educação em Minas Gerais. embora capaz. Nesse sentido é quase impossível atribuir sentido ao presente. não sou letrado. trabalhos em grupo. livros . Do ponto de vista político é importante lembrar que. quando os que detêm o poder. vamos tecer aqui algumas conclusões possíveis . do que desejamos para aqueles que nos aguardam nas salas de aula . Quais cuidados tomar e quais reflexões estimular para que uma proposta não passe de um ensino disfarçado de discurso social.Currículo e Epistemologia | 102 práticas . Frente às novas exigências de práticas documentárias criadas pela sociedade. Se sei ler. Isso é que significa uma nova relacão com a Cultura letrada: chances culturais em uma sociedade economicamente desigual. enfim. não me esforço por encontrar objetos e razões para ler e escrever. um segundo aspecto a destacar advém da necessidade de se repensar o mundo do sujeito alfabetizado e letrado nesse tempo de crescimento incontrolável das tecnologias. legitimamente preocupado com a inclusão dos indivíduos na sociedade?Quem são as crianças que lêem mal? Seriam apenas as que vivem em condição de defasagem em relação à cultura letrada? Não há uma resposta pronta e nem uma solução universal para os problemas de aprendizagem. do aceleramento das informações e da certeza(talvez como nunca se viu na história) de que o conhecimento é sempre provisório. dependendo das ações e das relações dos seres humanos com sua realidade imediata. é de fundamental importância discutir essas relações no âmbito da (re) organização do currículo escola. não estou inserido no mundo da cultura escrita. de uma nova relação com a cultura e com os objetos dela decorrentes. querem culpar o próprio povo de sua ignorância. é também pistas que nos são oferecidas para entendermos o que nos acontece hoje. compreendendo e não leio. político.Isto porque as determinações podem ser alteradas. dentre outros. dela saem sem saber ler.hoje. Trata-se.elaborar frase-núcleo.: esse é um caminho possível para superação das questões que historicamente ainda não têm respostas. SOBRE AS CONDIÇÕES DE ENSINO. articulando os acontecimentos em sua totalidade histórica. pois . Embora correndo o risco de simplificações.referenciar obras. não é só isso.resumir.cultural e científico de cada tempo.identificar temas e assuntos. na totalidade das condições de produção de conhecimento. tem um comportamento de leitor e de produtor de texto. porém fundamentais. sem saber escrever. por questões de justiça e de luta. desloca o foco da ciência para o próprio indivíduo. Tudo depende de nossa opção ética e política.esquematizar textos orais e escritos.Antes de apresentarmos nossos comentários é preciso estabelecer o que entendemos por essas.Precisamos pensar com os dados de hoje o que a história dirá amanhã. Mudar é urgente. localizar idéiasapropriação dessa chave. sem saber usar a leitura e a escrita para ler e escrever histórias de vida em que a dignidade seja a palavra de ordem. no Brasil. tais como: -tomar notas.Gestos simples. Essas condições englobam desde os procedimentos didáticos e materiais diversos aos recursos curriculares como aulas expositivas. sob pena de estarmos fazendo da escola espaços de novos analfabetos: os que estando nela. Incluímos em nossas perguntas o que os professores entendiam por condições de ensino. Mas. sabemos que nossos alunos precisam dominar conceitos e princípios relacionados à cultura . hoje? Pensemos nisto e vamos concluir o quanto isso tudo está muito próximo de nós. isto é.

pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social e educacional. Por outro lado. retroprojetor. Segundo o professor Vasco Moretto. dispostos a enfrentar o novo. equipamentos de laboratório. Trata-se. a buscar e processar informações. da forma como criamos condições de a comunidade participar da escola e vice-versa. vídeos e filmes que compreendem os equipamentos culturais: bibliotecas públicas ou privadas. o aluno passará a exercitar habilidades. autônoma e interativa. televisores. demais espaços culturais. . em especial.. principalmente. é preciso indagar::será que esses recursos tecnológicos por si só garantem a melhoria da qualidade das nossas aulas e da formação dos nossos alunos? Sabemos que a resposta é não. de uma necessidade. buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que eles participem da nova sociedade do conhecimento. e através delas. os equipamentos culturais. tais como revistas. Por isto competências e habilidades ganharam destaque nos debates atuais. quadro negro. um dos sentidos de competência aflora na utilização da palavra. teatros. pois. cinemas. Esses recursos incluem todos os meios de informação e de cultura (disponíveis na sociedade. afirmam. É inegável que essas tecnologias se apresentam atualmente como excelentes recursos materiais para a organização da nossa prática pedagógica.Currículo e Epistemologia | 103 didáticos. estão sempre abertos às novidades. a aquisição de grandes competências ou seja desenvolvendo habilidades por meio dos conteúdos. Os recursos e materiais da educação não-formal apresentam um grande potencial para dar suporte aos trabalhos que desenvolvemos junto aos nossos alunos. tanto na educação formal como na não-formal? Será que desenvolvemos em nossas escolas projetos que visem a um bom aproveitamento do equipamento cultural existente na comunidade em que a escola se insere ou em outros espaços sociais? Nas respostas enviadas a esta tarefa muitos professores têm apontado a necessidade de que a escola se equipe. quanto do nosso esforço em potencializar os recursos que temos à nossa disposição e isso inclui. implicam também que o professor tenha condições de promover e avaliar as formas de aprendizagem decorrentes dos usos pedagógicos que fazem das novas tecnologias . com as consideradas novas tecnologias (laboratórios de informática. Contudo. Acreditamos que a utilização desses recursos tecnológicos modernos exige um novo pensar pedagógico. Muitos de nossos alunos. aqui entendidos como procedimentos e recursos característicos da educação formal. ávidos por conhecimentos. vídeo e outras tecnologias. ou ainda. sem perder de vista seu objeto de ensino. Eis um desafio para a formação continuada! Estudiosos contemporâneos. que as transformações pelas quais a sociedade está passando. Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos. estão criando uma nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes. uma vez que o seu uso na educação tem relação direta com o entendimento que o professor tem sobre como ensinar e. certamente. DVD. Será que esse entusiasmo dos alunos se estende a todos os professores? Inserir novas tecnologias nos processos educacionais requer um olhar crítico para essa evolução. Dependerá também da forma como nos relacionamos com a comunidade. mesmo aqueles que têm pouco ou nenhum acesso às novas tecnologias. considerando o sujeito que pretende formar e os objetivos que pretende alcançar. O que entendemos por “educar” quando incorporamos em nossas práticas o uso dessas tecnologias? Sabemos que elas podem auxiliar nas condições de ensino e aprendizagem mais criativa. museus. sobre quais estratégias utilizar. jornais. estação de rádio etc). Cabe perguntar: será que estamos aproveitando ao máximo todos os recursos materiais que temos a nossa disposição.Em lugar de continuar a decorar conteúdos. colaborativa. além de facilitar os trabalhos integrados. (1) A utilização que fazemos desses recursos irá depender tanto do que entendemos por condições de ensino. zoológicos e Internet. pois esses recursos não têm força em si mesmos. parques ecológicos e temáticos. equipamento multimídia.

levar muitos professores a uma desolação sobre a sua existência e seu sentido profissional. Dessa forma. o final foi muito proveitoso. em especial que. 1998. oficinas que prevêem uma continuidade de discussão. Uma reflexão específica em torno do tema letramento.articulado à razão que sustenta e justifica enfim. consequentemente. nossa opinião é a de que precisamos encontrar estratégias que favoreçam o avanço no campo teórico a respeito de Currículo e. previsível. apontados na proposta). cursos. compreendendo também as dificuldades de implementação dessa nova proposta. advindas de várias experiências. foi-se delineando uma primeira versão da proposta. Pensamos que uma orientação que aponte as várias possibilidades de organização curricular para a integração. A partir daí é que a segunda versão ganhou fôlego. conforme retorno dos orientadores. dos propósitos a serem alcançados e dos esforços a serem empreendimentos para sair de um lugar já instalado. o que pode. Ao se planejar o projeto do plano de ação para a implementação dos guias curriculares de cada disciplina. para um outro: questionador. REFERÊNCIAS: HERNÁNDEZ. Nas discussões realizadas a respeito da proposta de LP. possa favorecer uma melhor clareza a respeito do assunto. Fernando. . seja qual for a profissão. projetar e executar seminários. aberto. Mesmo compreendendo a fragilidade do conhecimento dos professores e. leitura. deve ser o pano de fundo de todas as frentes identificadas como necessárias à complementação da formação dos professores de Língua Portuguesa. bem como a alguns conteúdos nela contemplados. Para tal. vindo a ser publicada em 2007.Currículo e Epistemologia | 104 4. artigos e experiências voltadas para o tema. a nosso ver. em especial. escrita etc. com isso.Foi o que buscamos fazer. Mesmo registrando o impasse com o entendimento em relação à proposta.A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA O “ser professor” precisa encontrar modos e condições de melhorar suas competências e domínios nos planos teórico e prático. Porto Alegre: ArtMed.Essa versão foi encaminhada a todas as escolas-referência e devolvidas com várias sugestões. é preciso que programas e projetos de formação continuada sejam planejados e executados. sensível à provisoriedade e à complexidade da pós-modernidade . para um melhor desempenho profissional e crescimento pessoal. se o professor não tem clareza de seu objeto. no que diz respeito ao entendimento do motivo que nos reunia. confirma-se a importância. Esse fato também ocorreu em relação a outras disciplinas. tendo em vista os aspectos teóricos e práticos que envolvam o texto e suas relações com o contexto ( gêneros textuais. os professores indicavam suas propostas. aprendemos muito. a existência de todos nós. também não tem clareza de seu fazer docente . aos poucos. Especificamente em relação à proposta de Língua Portuguesa. Disponibilizar textos. CONCLUSÃO Do ponto de vista conceitual. Valeu a pena. torna-se imprescindível a inclusão de ações que definam tarefas relativas à formação continuada dos professores. de Globalização. como garantia do direito que o professor tem de continuar aprendendo e de refletir sobre sua prática enquanto ensina. elas eram debatidas do ponto de vista de sua pertinência teórica e relevância metodológica e. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. de uma busca constante de atualização. os próprios professores apontaram a necessidade de ser oferecida uma formação complementar relativa aos princípios norteadores da disciplina.

Artes Médicas. Gimeno. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. SILVA. SACRISTÁN. 2002. . O Currículo. O currículo integrado. Jurjo Torres. Antoni.Currículo e Epistemologia | 105 MORIN. Porto Alegre. reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Uma reflexão sobre a prática. Globalização e Interdisciplinaridade. ArtMed. Porto alegre: ARTMED. ZABALA. Tomaz Tadeu da. 1998. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma. 2001. 1999. 1998. Edgar. Porto alegre. Belo Horizonte: Autêntica. J. SANTOMÉ.

a investigação esta sendo realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. Constatando o fato que as festividades se realizam em escolas. O procedimento metodológico para a entrevista se dará com base nos princípios no Método Clínico-Crítico Piagetiano. INTRODUÇÃO Atualmente a educação escolar tem apresentado propostas de contextualizar toda atividade desenvolvida na escola. entre outros. culturais. Segundo Saltini (2008. Palavras-chave: conhecimento social. autor que discorre sobre educação. 3º. conhecimento social. ensino. Sendo assim. a partir das atividades festivas. de uma escola do Ensino Fundamental de um município do interior estado de São Paulo. no sentido de esclarecer os direito e deveres da pessoa humana.com CONHECIMENTO SOCIAL E CIDADANIA: AS FESTIVIDADES DO CURRÍCULO ESCOLAR EM QUESTÃO No sistema educacional. cidadania: concepções infantis. de maneira que estas tenham o objetivo de contribuir para formação do aluno na sua constituição como pessoa e como cidadão. enfim. Como as festividades rotineiras do currículo escolar constituem-se em conhecimentos a serem adquiridos .36). étnicas e religiosas. em vários calendários escolares. como Philippe Perrenoud (2005).Currículo e Epistemologia | 106 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori Centro Universitário Moura Lacerda maroliveiramiele@gmail. no sentido de esclarecer direito e deveres da pessoa humana. a fim de realizá-las com a participação deles. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. que cita Piaget “O pensamento. Podemos constatar. Severino (1992). A relevância de nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. constam diversas datas destinadas às comemorações festivas e cívicas e que os educadores têm a obrigatoriedade de organizar. p. Assim. A pesquisa bibliográfica se fará presente em todo o processo com o levantamento dos subsídios teóricos necessários à compreensão das concepções infantis e dos adultos. principalmente. elas têm o mesmo entendimento que o professor ou este entendimento é diferenciado? Em nossa pesquisa procuramos investigar as concepções de docentes e discentes sobre estas festividades. adquirem conhecimentos. E também estudiosos que escreveram sobre conceito de cidadania e conhecimento social. 5º anos) e 10 (dez) professores sendo 02 de cada respectivo ano escolar. A pesquisa encontra-se em fase de coleta e análise de dados. pois. partimos do pressuposto que qualquer atividade que se proponha em âmbito escolar. respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. 4º. Juan Delval. Minayo (1994). tem de estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. os conhecimentos sociais. e como estas festividades poderiam influenciar no conhecimento social e formação da cidadania nos alunos. compreender nada mais é que dar sentido ao novo conhecimento. para a inclusão do indivíduo na sociedade. Sendo assim. o respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. com participação atuante nas relações sociais. na perspectiva adotada. com 30 (trinta) alunos sendo 6 (seis) de cada ano escolar (1º. em diversas obras de sua teoria. enfim. comemorações escolares. A metodologia adotada é a da pesquisa qualitativa. sendo uma transformação de significações. a obrigatoriedade de comemorações festivas e cívicas. para a inclusão do individuo na com participação atuante nas relações sociais. 2º. surgiu nosso questionamento: As crianças sabem por que as festas são realizadas. Com isto surgiu o desejo de saber se realmente as crianças. escola. Utilizamos como referencial teórico autores que discutem a questão da construção do sujeito e da função social da escola como Jean Piaget. culturais. a compreensão nada mais é do que o processo de fabricar significações”. étnicas e religiosas.

contudo.. mas pouco se reflete sobre de quem é realmente esta obrigação. Para o estado. familiares e comunidade) condições para apresentar o fruto de sua reflexão formativa e criativa. caricaturando ou imitando o fato em questão. mas sim uma egressão no mundo adulto. pesquisador espanhol que estuda largamente e por longos anos como se constroem os conhecimentos sobre a sociedade. Com isto vão construindo suas representações de mundo. as crianças vão se questionando sobre vários aspectos de sua existência e de como vivem. sabemos que a imitação é um dos processos constituintes de construção das representações mentais.Currículo e Epistemologia | 107 pelos alunos. (se) de preferência e mesmo essencialmente. CIDADANIA E A ESCOLA . além do escolar. As questões feitas pelas crianças referem-se a vários aspectos do mundo natural. É poder ter direitos civis sem constrangimento. a escola pode colaborar com conceitos. para a formação desse tipo de conhecimento. contudo. Piaget (2007. por si só são insuficientes para a construção destas significações de modo que façam um sentido. parte integrante dos currículos escolares. cabe-lhe moldar os indivíduos de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores? [.] é necessariamente função da educação o desenvolvimento da personalidade. Acreditamos que o estudo. poder usufruir de tudo que nos garante a constituição. ter atendimento de saúde. Apoiados em Piaget (1993). Segundo Silva (2006). constatamos que este sempre vem relacionado à cidadania. Para Dimenstein (1993). desenvolvemos um estudo que nos permitisse obter dados sobre a contribuição das festividades e datas comemorativas.. Para entendermos este processo de formação cidadã.57) questiona se “[. contribuindo com a qualidade do esforço empreendido. A cidadania é um termo muito discutido na sociedade e no ambiente escolar.. no conhecimento social. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. inclusive a sociedade exige da escola a formação de cidadãos. o discurso de formar cidadãos parece uma falácia. mas na prática ainda existem milhares de cidadãos que não exercem os seus direitos. muitas vezes por desconhecimento. é necessário recorrer às concepções históricas. educandos. Quando Piaget faz este questionamento deixa subentendido que por trás de costumes. associando assim o termo cidadão a quem tinha uma participação ativa na vida pública. psicológico e social.]”. assim a cidadania era outorgada a quem realmente tinha esta participação. atitudes e dar lições sobre o conhecimento social. levando-o à submissão e ao conformismo.. como reivindicar direitos médicos. estes deverão dar-lhes um sentido e não apenas executá-las devido a uma obrigatoriedade. nesta nossa pesquisa colocamos o foco no mundo social ou. o cidadão era aquele que podia exercer seu direito em colaborar na administração da justiça. ou. Mas se existe uma necessidade de formar cidadãos de fato. COMO NOS TORNAMOS CIDADÃOS? Quando nos propomos a pesquisar o conhecimento social. às vezes. escola e o mínimo de saneamento básico para uma vida digna. rituais a que são submetidos crianças e adolescentes de uma sociedade. reunindo significante e significado. A noção de cidadania foi evoluindo até os tempos atuais sempre com muitos direitos adquiridos nas Leis. Para Delval (1998). cidadania é o direito de ter uma idéia e poder expressá-la. à medida que se desenvolvem. p. bem como exercer cargos públicos. melhor dizendo. pesquisa. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências. a sociedade não está pleiteando o desenvolvimento pleno de sua personalidade. processar um comerciante que fornece uma comida estragada. Nesse sentido.

etc. Outro aspecto muito importante sobre os conhecimentos que a escola deve transmitir para seus alunos é o conhecimento sobre a ordem econômica. A criança tem a necessidade de saber como funciona o processo de distribuição de mercadorias. a criança pode fazer isso por meio de suas próprias experiências. como a família. as associações de caráter político.Currículo e Epistemologia | 108 A escola atual não tem aproveitado o enorme potencial que a criança tem para aprender. 1994). A escola é um local que serve de ponto de partida para a elaboração do aprendizado de como funcionam e como se formam os partidos políticos. etc. O autor ainda diz que as representações sociais são racionais. apud Guareschi e Jovchelovitch. 1995). de certa maneira. A escola. pois esta está ligada às atividades humanas. 2007). o que vemos atualmente é que a escola não consegue passar para o aluno as questões relativas à cidadania. para terem uma idéia clara de para que serve a escola. que ocorrem nas lojas. um indivíduo isolado não teria a possibilidade de saber se está sendo racional. como se dá o processo de produção. portanto. A escola de hoje precisa inserir no seu contexto as relações do cotidiano social. 2007) também é outro aspecto do conhecimento social que favorece o exercício da cidadania. por exemplo. As atividades escolares podem propiciar toda essa descoberta e. porque são coletivas. para formar um cidadão que tenha noção de que sua participação se faz necessária em todas as instâncias da vida. como se determinam os preços. como funciona a saúde. Claro que esses aspectos estão mais voltados para as instituições do que para a política. Porém. pois a escola desperdiça ou direciona para um sentido pouco adequado. não porque elas são sociais. porém essa é uma forma de se chegar a conceitos mais abstratos (DELVAL. Deve conhecer e saber analisar o seu funcionamento e o seu papel (da criança) dentro dela. o que é melhor. do conhecimento social. Mas. Delval (1997) considera que o conhecimento sobre a sociedade seja tratado como um objeto do conhecimento humano. O que se conceitua sobre representação social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia. os esquemas (motores ou mentais) referentes às pessoas e aos objetos não são construídos diferentes na forma ou processo de aquisição. a escola. político e cultural na educação da criança. Delval e Linaza (1989) dizem que um bebê desenvolve alguns conhecimentos sobre o meio físico e social no qual se insere. e as relações que essas têm com a moral (DELVAL. Analisar outras tantas instituições diferentes. mas. 2007). como funcionam as instituições e os serviços. divisões de poderes etc. como se tomam as decisões sociais. segundo a teoria do desenvolvimento de Piaget. a criança precisa saber o porquê da escassez. isto é. os aspectos sobre normas jurídicas. Como as representações sociais dependem.. A criança é muito ativa e está sempre em busca de novas experiências. quem é que as toma. como instituição social. (DELVAL. o que lhe traz a possibilidade de interagir com as pessoas e objetos. deve ser a primeira a ser estudada e entendida pelas crianças. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA CRIANÇA Segundo Moscovici (1995. Como são administrados e repartidos os recursos que sempre são poucos e escassos? No entanto. o conceito sobre o que é a representação social é de ordem histórica. . (DELVAL. leis. pois um sujeito apenas. é como uma poderosa máquina de aprender que é quase insaciável (DELVAL. e que o pesquisador deve se ocupar da gênese do conhecimento sobre aspectos sociais. e que somente dessa maneira os homens se tornam racionais. 2007). Enesco. Um aspecto muito importante do conhecimento sobre cidadania a ser transmitido é sobre como é governada a sociedade. Pode-se dizer que as representações sociais são as convenções elaboradas pelos saberes populares e o senso comum.

O conhecimento físico corresponde às características próprias e retiradas dos objetos. como por exemplo. Regras sociais como “usar a xícara para se tomar café”. isto não é um fato. etc. o dia 25 de dezembro. São ações coordenadas entre si. p.Currículo e Epistemologia | 109 O que se pode perceber é que esses esquemas de conhecimentos têm conteúdos diferentes. semelhanças. Às convenções estabelecidas socialmente damos o nome de conhecimento social. isto é através da experiência. mais pesado que. 1973. também. para uma pessoa chegar à conclusão de que um objeto é mais pesado do que o outro. e não outro dia qualquer. Kamii e Livingston (1995) usam. 1981). Podemos dizer que as fontes dos conhecimentos físico. usar copo para se tomar água”. [. estão nos sujeitos pois a mente dos indivíduos e as pessoas que compõem o meio social é que tratam de assim organizá-los (KAMII e LIVINGSTON.] o conhecimento físico não é jamais uma “cópia” mas.. no qual estão presentes os conhecimentos de todas as outras cores que o indivíduo possa ter conhecimento. . “xícaras são colocadas sobre pires”. é preciso que ela (individualmente) já tenha tido a experiência de tocar fisicamente e relacionar o peso de diferentes objetos. compreender que o dia primeiro de abril é o Dia da Mentira. só é possível a partir de um quadro lógico-matemático que possa classificar esse dia em relação aos demais dias do ano. quantidades. DELVAL e LINAZA. Assim é que. é preciso que se insira essa informação dentro de um quadro lógicomatemático. formato. Esse tipo de conhecimento é adquirido por abstração empírica. para se abstrair a cor azul de uma bolsa (conhecimento físico) e para denominá-la com a palavra AZUL em língua portuguesa (conhecimento social). 1989). que permite a leitura das propriedades dos objetos. Origina-se e é herdado na sociedade em que vivemos e necessita de interação com as pessoas e não apenas da ação do sujeito sobre o ambiente. segundo convenções de um determinado meio social.. tão quente quanto. Piaget (1973) descreve três aspectos distintos dentro do aspecto cognitivo do desenvolvimento do ser humano: o conhecimento físico. que Mantovani de Assis (1981) descreve como apontamos a seguir. 1995). é uma convenção. convencionou-se ser o dia do Natal. o peso. que se baseia na coordenação de suas ações sobre os objetos. (MANTOVANI DE ASSIS. 380).. cor. isto é. diferenças. etc. como exemplo. Da mesma maneira. Conhecimento Social é o conhecimento advindo da sociedade e da cultura. por mais diferenciadas que sejam pela acomodação à diversidade e aos detalhes das situações. nos quais se justificam algumas das particularidades do conhecimento social perante o conhecimento não social (o físico ou o lógico-matemático). Contudo. e a coordenação geral das ações constitui precisamente a fonte das operações lógico-matemáticas (PIAGET. etc. (ENESCO.. Essa é uma atividade que ocorre graças à abstração reflexiva. Assim. Conhecimento lógico-matemático é o conhecimento que advém das relações que o sujeito estabelece entre as propriedades dos objetos. como por exemplos. Ora. esta assimilação é necessariamente também de natureza lógico-matemática. são atribuições dadas aos objetos. o tamanho. o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. por exemplo. primeiramente porque as ações necessárias à detecção das propriedades dos objetos e dos fenômenos não são ações isoladas. gosto. esses conhecimentos são interdependentes e feitos apenas para se obter uma melhor compreensão de mundo. lógico-matemático e social são na mesma ordem. sem precisar acessar diferentes formas de conhecimento. necessariamente a assimilação a esquemas de ação de complexidade crescente. temperatura.

Delval (1988). escolhidos . Ambos devem caminhar juntos e serem transmitidos pelos adultos. assim. O procedimento metodológico adotado é a pesquisa qualitativa. transcritas para leitura e análise de dados. farão parte da metodologia. as atividades realizadas pelos professores serviriam apenas para cumprir uma determinação curricular e pouco contribuiriam para o exercício da cidadania. al. finalmente. e a vida em grupo. Acreditamos que o estudo. com base nos princípios do método clínico-crítico piagetiano e na análise do discurso proposta por Bardin (2006). na escola.. O locus da pesquisa é uma unidade escolar do Ensino Fundamental do sistema público municipal do interior do estado de São Paulo. A pesquisa bibliográfica sobre os fundamentos teóricos. no Brasil. posteriormente. de todas as pessoas e indivíduos. educandos. bem como o levantamento de dados sobre as concepções infantis e dos adultos. estabelecer relações dessas festividades com a aquisição do conhecimento social e a cidadania. Justifica-se também por constatarmos. se pode dizer que os progressos nas idéias que as crianças possuem na compressão da vida social dependem da qualidade das experiências sociais (trocas com o meio que o sujeito estabelece) como também das estruturas intelectuais que construíram (ENESCO. tece toda a estrutura social. na sociedade em geral e. que há um número pequeno de pesquisa sobre o conhecimento social ou sobre festividades escolares.Currículo e Epistemologia | 110 Tal como Piaget. A relevância desse nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. já que acreditamos que qualquer atividade curricular proposta deverá estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. em seus estudos. et. pesquisa. Buscamos identificar as diferentes categorias de concepções dos dois grupos de sujeitospesquisados. e. Partimos de alguns questionamentos como: As crianças compreendem as razões das comemorações festivas na escola? Que sentidos dão a estas festas? Em que medida estes sentidos se aproximam ou se distanciam das concepções dos professores? Que repercussões isso tem para o exercício da cidadania? Que implicações trazem para o currículo escolar? Nossa hipótese de partida foi a de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos e que as concepções dos professores muito se distanciam das idéias das crianças e. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências contribuindo para a qualidade do esforço empreendido. NOSSA PESQUISA Considerando o anteriormente apontado. demonstra que as crianças não assimilam passivamente as informações advindas do meio social e que somente por meio de uma gradual construção é que conseguem entender os aspectos da realidade que já são assimilados pelos adultos. portanto. principalmente. sendo cinco representantes de cada ano escolar entre o 1º ano e o 5º ano. As entrevistas foram gravadas em áudio e. Os sujeitos são 30 alunos. Tendo. como ponto de partida o construtivismo piagetiano. buscar as implicações pedagógicas para constituição do sujeito social. toda essa organização social só poderá ser efetivamente aplicada à vida das pessoas se o conhecimento social estiver profundamente ligado às questões de cidadania. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. O conhecimento social. pelos professores e educadores. No entanto. familiares e comunidade) mais um meio de refletir sobre como tratar desse assunto. a fim de que sejam realizadas a partir delas. assim concebido. 1995). nos motivamos a investigar os significados e sentidos que as comemorações festivas do currículo escolar têm para as crianças e para os professores do Ensino Fundamental. A coleta de dados deu-se por entrevista semi-estruturada sobre as festividades comemoradas naquela instituição. entre inúmeros trabalhos de pesquisas em andamento.

festa normal.. Constatamos que a grande maioria os alunos não sabe o significado das festividades escolares. apresentaremos apenas parte de nossos resultados. Festa Junina e Dia das Crianças a escola convida os familiares a participarem da comemoração.7. Que datas ela comemora? A1. mais eu não sei não... De acordo com as respostas encontradas nos questionamentos foi possível inferir que os alunos encontram-se nos níveis préoperatório e operatório concreto. descritos abaixo: Pesquisador: Fale-me sobre as comemorações que a sua escola faz.. situar os estádios de desenvolvimento desses sujeitos de acordo com suas idades e as explicações dadas durante as entrevistas.. Quando. dia das crianças. que compreende o homem como ser social e não pode ser concebido fora do contexto da sociedade. pois nas festas mais citadas como Dia Mães.2: festa junina.2: é. sendo dois representantes de cada ano escolar. Pesquisador: O que você aprende? A2. a maior parte das crianças lembra-se das festividades que envolvem a família e a sociedade. A3. formatura.2: festa junina.... e natal. o menino Jesus nasceu tem que fazer festa. formatura.. solicitamos que a criança escolhesse uma festa.7. dos pais também. e mais eu num sei não.. por ocasião da entrevista. Mas. (fica pensando algum tempo) quando chega o dia das crianças também tem festa. dia das mães. Supomos que os alunos não responderam por que não haviam atribuído significado às festividades comemorativas. Muitos deles afirmaram não saber por que estas acontecem. dia das mães.. festa junina.. e com 10 professores da mesma instituição de ensino.7... também escolhidos aleatoriamente.. conforme a teoria de Piaget. Apenas um aluno respondeu que a importância das festas está em aprender. corroborando a contemporaneidade da idéia de Piaget.7. como mostra o trecho abaixo: Pesquisador: Qual é a importância de comemorar estas festas? A2.. houvemos por bem. Em relação ao grupo de professoras que trabalham com Ensino Fundamental... dia das mães. A5. dentre as que a escola realiza. mas o que consideramos para questão da pesquisa foi o ano escolar relativo aos alunos pesquisados. com idades entre 6 a 11 anos. Não foi aplicada nenhuma prova piagetiana para determinar o nível cognitivo dos alunos porque não se tratava de relacionar as estruturas lógicas do pensamento operatório aos conhecimentos escolares.... Como a pesquisa se encontra em fase de análise de dados. as mais citadas são aquelas em que elas participam fora da sala de aula e envolvem suas atividades em âmbito familiar. às vezes festa de carnaval e festa pra nois mesmo.2: Pra aprender.2: a festa junina.. Conforme pudemos observar. páscoa. como se pode inferir dos excertos de fala dos sujeitos.Currículo e Epistemologia | 111 por sorteio entre os escolares matriculados.2: é. Verificamos também que comemorações lúdicas são mais lembradas pelos alunos e as comemorações cívicas e culturais são pouco ou nada evocadas pelos alunos. O natal também tem. algumas lecionam em dois períodos e ano escolar diferentes. A8.8. porém sem saber exatamente aprender o que..7.. não sei . Ah!!! Tem dia dos professor.

como afirma Delval (2007. a quantidade de respostas “não sei” aparecem em maior número em diversas datas. constatamos que em todas as festas referidas. não é apenas adquirir os conhecimentos teóricos que são ministrados nas escolas em forma de disciplinas. apenas transmitindo estes conhecimentos. analisando o discurso dos professores entendemos que eles realmente gostariam que as atividades pedagógicas pudessem desenvolver os alunos em diversos aspectos: cognitivo. mas como a data está inclusa no currículo escolar da cidade o fazem por obrigatoriedade do sistema. podemos perceber que os alunos repetem o que lhes é dito. social e escolar. estas comemorações são lúdicas e servem para quebrar a rotina escolar. mas não pode acreditar que a escola.2: Botou a bandeira. para que a comemoração tenha um sentido que vá além do simplesmente escolar. patriotismo. Por outro lado. levantou e cantou o Hino. a comemoração fica sem parâmetros e os alunos aprendem somente que é Dia das Mães. será preciso levá-las em consideração ao ensinar. CONCLUSÕES PARCIAIS As datas propostas pelo currículo escolar. 17): “Creio que a escola é uma instituição que vai continuar existindo durante longo tempo e que hoje em dia é necessária”. etc. em que muitas crianças afirmam terem aprendido sobre lendas. que bons alunos obedecem às suas mães. cada qual com seu motivo particular ou pedagógico. no início da socialização acontecem ações e junto com elas transformações que não apenas são importantes para o raciocínio e para o pensamento. . histórias e personagens. se torna capaz de efetivamente desenvolver o indivíduo para se tornar um cidadão. sem nenhuma alusão ao conteúdo cultural que estas festas poderiam proporcionar. mas. e são induzidos pelas professoras a dizer que aprenderam que têm que obedecer às mães. p. não ultrapassam o nível empírico. de acordo com as respostas. Por essa razão. desviando o assunto para concordar ou discordar com a comemoração.Currículo e Epistemologia | 112 Por esta fala. deveriam ser conhecidas pelo seu valor cultural e histórico. que têm a obrigatoriedade de serem comemoradas. Pesquisador: Pensa o que você aprendeu na comemoração do dia independência do Brasil? A10.2: Aprendi cantar o hino. 11. contudo. 11. com exceção à Festa do Folclore. Analisando os dados. é sim função da escola transmitir conhecimentos. sem saber o motivo ao qual se refere. como recompensa pelo comportamento que a escola define como ideal. exercer a cidadania.. demonstrando que ainda não foi compreendido o significado dessa importância. tanto pelos professores quanto pelos alunos. diz que é importante aprender. levando-nos a admitir a hipótese de que o significado atribuído às comemorações. isso dificilmente acontece. podemos verificar que as crianças não sabem as razões pelas quais se comemoram as festividades escolares. Contudo. por exemplo. da experiência direta e concreta. Não que esses conhecimentos não tenham importância. Em relação à cidadania. que eu não sabia. mas também para a vida afetiva. Para elas. se as estruturas mentais dos alunos dependem de suas próprias ações para serem formadas e. Entretanto.. como afirma Piaget (1967). Analisando as falas das crianças. um único aluno diz ter aprendido o Hino Nacional com a comemoração do Dia da Independência do Brasil: Pesquisador: Porque você acha que comemoramos o dia da independência do Brasil na escola? A10. Nas falas dos professores pudemos verificar que alguns não respondem objetivamente à questão.

SP: Mercado de Letras. pelo fato de naquela data a criança ficar dispensada de cumprir regras impostas na escola. A construção do pensamento na escola. J. Conocimiento social y no social. J. MANTOVANI DE ASSIS. I. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. REFERÊNCIAS BARDIN. pouco contribuem para o exercício da cidadania. Conhecimento Social e Desenvolvimento Moral. 2006. I. J. (ed.) Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas para reflexão. PIAGET. Constance. 1994. Apesar de serem lúdicas e algumas delas agradarem as crianças. J. Ainda. I. orig.. J. PADILHA. In ENGERS. na grande maioria. ter horários pré-determinados para todas atividades. LINAZA. In: GUARESCHI. 1993. 2ª ed.1997. ENESCO. Aperfeiçoamento de pessoal em serviço com vistas a implantação do Proepre.Currículo e Epistemologia | 113 Este trabalho de pesquisa nos tem permitido constatar que nossa hipótese de partida. não correr. LIVINGSTON. como educar para a cidadania.. que era de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos está confirmada. Essas festividades estão servindo apenas para cumprir uma determinação curricular e. mas. S. Z. et. PERRENOUD. Laurence. Crescer e pensar. Prefácio de Serge Moscovici. as festas escolares não cumprem seu devido papel nem no desenvolvimento social do aluno como um todo. concluímos que os professores preocupam-se com o aprendizado das crianças. 1995 KAMII. In: TURIEL. PIAGET. Madrid: CIDE. M. M. O desenrolar do conhecimento sobre a sociedade. participação e autonomia.. O conhecimento lógico-matemático: Aquisição da noção de classificação operatória. Artes Médicas. que efetivamente estas comemorações. pelo fato de ter brinquedos. Acreditamos que o alcance desses objetivos educacionais. P. E. tais como andar em filas. L. Porto Alegre: EDIPUCRS. ficar calados. Editora Complutense. (orgs). Madrid: Alianza Editorial. LINAZA. nem no conhecimento das noções sociais descritas e colocadas pelo sistema educacional. em assim sendo. Campinas. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para democracia. Sally Jones. tanto em incluir o conhecimento social em âmbito escolar. S. 1973. não contribuem para ampliar o conhecimento social das crianças. A escola Possível: democracia. 1981. Ltda. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora. DELVAL. 1998. DELVAL. principalmente. Projeto de recursos humanos em Educação Pré-escolar. danças. Porto Alegre: Artes Médicas. Porto Alegre: Artmed. Lisboa: Edições 70. 2005. & INHELDER. pp. exige o conhecimento e o comprometimento dos docentes em relação às suas atividades de ensino. Petrópolis: Rio de Janeiro. MOSCOVICI. 1967). JOVCHELOVITCH. A representação do espaço na criança. 1989. J. J. B. J. DELVAL. 121-132. O. ENESCO. 2007. Biologia e conhecimento. A. 1995. J. Madrid. ENESCO.. al. (coord. Para onde vai a Educação? 18ª ed.. pois as falas dos alunos em nada condizem com as dos adultos nem em teoria nem em ação. brincadeiras. El mundo social en la mente infantil. . La compreensión de la organización social en niños y adolescentes. Petrópolis: Vozes. 2007. Porto Alegre. J. DELVAL. músicas e. P. comidas. Campinas: Papirus. A. 1995. inclusive em alguns casos até para suas necessidades fisiológicas. PIAGET. Análise de Conteúdo. DELVAL.

I. .Currículo e Epistemologia | 114 SALTINI. Afetividade e inteligência. Univerdidade Estadual de Campinas. L. 5ª ed. A construção da noção de cidadania infantil no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. P..n]. SP: [s. 2008. J. Rio de Janeiro: Wak Ed. Dissertação de mestrado. 2006. C. SILVA. A. C.

de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. a conversão.com O CONHECIMENTO ENQUANTO CAMPO: O CURRÍCULO NESTE CONTEXTO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. de uma lógica de consumo. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. teorias de currículo. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. afetivo. de fazer emergir tensões. como um estado. afastando-a do contexto mercadológico. amorfo. de interferência. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. de uma lógica de consumo. conversão. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. fazendo dessa categoria algo que possibilita a troca. Professor do Centro Universitário da Bahia e Professor da Universidade do Estado da Bahia. divergências. Coordenador de Tecnologia do Grupo Gestor de EAD – UNEB. ou seja. que propõe um lugar anterior para esta categoria. convergências.Currículo e Epistemologia | 115 Marcus Túlio Pinheiro Burnham36 & Teresinha Fróes Universidade do Estado da Bahia mtuliop@gmail. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. lineares. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. como plasma. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. de distribuição para uma perspectiva de geração. O Currículo se apresenta nesse contexto. fazendo dessa categoria algo que possibilita troca. que propõe um lugar anterior para esta categoria. capaz de modificar configurações. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante.br . potencializador. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. Mestre em Engenharia de Produção – Gestão do Conhecimento pela UFSC. currículo INTRODUÇÃO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. de potencialização. campo. relacionais. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. é algo que motiva e remete para outros estados.br. a difusão. de 36Especialista em Educação e Tecnologia pela UNEB. e sim a do Ser cognitivo. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. lutas. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. Palavras Chave: conhecimento.E-mail:mtpinheiro@uneb. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. Doutorando em Ciências da Educação pela UFBA. de apropriação. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. tulio@fib. afastando-a do contexto mercadológico. estético. previsíveis como o da lógica econômica. de apropriação. difusão. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos.

O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. viver o presente. que por sua vez não são temporais. O movimento é visto como a modificação do espaço. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. relacionais. como plasma. estético. ouvimos. O Currículo se apresenta nesse contexto. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. que repele o indivíduo em detrimento de um pensamento genérico. Quando olhamos. são espaciais. Essa é uma afirmação recorrente nos discursos hegemônicos da academia. O que se apresenta coletivamente é percebido individualmente. previsíveis como o da lógica econômica. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. E se o que se apresenta nunca for de forma coletiva? Se fizermos um esforço para imaginar apresentações quantizadas da “realidade”. . esta impressão remete a uma sensação de que todos estão percebendo de forma coletiva e que compomos uma rede semântica. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. amanhã dá lugar a uma superposição de frações de realidades em que o indivíduo assume uma delas e de forma intrínseca assume a sua linearidade provida de uma unicidade perceptiva dentre tantas que foram capazes de emergir a partir de um leque de possibilidades. de interferência. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. não de forma linear. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. veremos que somos Seres a quem do tempo mecânico. lineares. amorfo. algo que transcende as expectativas do individualismo. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. onde o conhecimento coletivo é um conceito que permeia o estupor dos devaneios acadêmicos. divergências. é algo que motiva e remete para outros estados. onde o Ser contempla a vastidão da existência e se conecta com o próximo estado de percepção. de potencialização. hoje. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. O movimento aqui não é visto como a variação do espaço em função do tempo. sentimos sempre percebemos o que se passou. onde está o presente? Onde está a realidade? Onde está a coletividade? O afastamento da realidade temporal nos remete a uma realidade essencial. convergências. lutas. como um estado. afetivo. Perceber algo coletivamente passa por uma estrutura de relação que não se sustenta em variáveis lineares tão corriqueiras nas interpretações do conhecimento formal. única.Currículo e Epistemologia | 116 distribuição para uma perspectiva de geração. A percepção estereotipada baseada em arquétipos conceituais se revela como uma massificação das idéias. não conseguimos presenciar. potencializador. O afastamento do ontem. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. e sim a do Ser cognitivo. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. de fazer emergir tensões. mas de forma quantizada. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. teorias de currículo. acolá. ou seja. conseqüentemente afastada totalmente do tempo mecânico. capaz de modificar configurações. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. aqui. Segundo a mecânica do tempo tudo o que percebemos é passado. A coletividade aparece como algo novo. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. em que cada indivíduo contempla uma estática infinitesimal desprovida do movimento. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. breve e carregada de interpretações atemporais associadas às nossas lembranças. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. da individualidade. ali. QUANTO À PERCEPÇÃO Estamos construindo algo coletivo acima das premissas da subjetividade.

O tratamento do mundo subfenomenal é um desafio. onde os fenômenos podem assumir dois estados a partir de duas possibilidades no seu desenrolar. o sujeito atualizador deve relegar para o mundo dos objetos. consistido de potencialidades e realidades. um estranho tipo de realidade física. Herbert (1985). A onda probabilística. na concepção da escola de Copenhague não existe qualquer realidade profunda (realidade quântica 1) e a observação cria a realidade (realidade quântica 2) Essas duas realidades revelam que somente os fenômenos são reais.. Mas não podemos falar sobre átomos em linguagem comum” Mesmo sabendo da dificuldade com a linguagem.. dessa forma neste mesmo estado de observação a realidade se desdobra para dar conta das duas possibilidades. 1986. Ela é a versão quantitativa do velho conceito de potentia. mas percebemos que a outra possibilidade é totalmente possível.. e não de coisas ou fatos. os desdobramentos do físico e social se dá de forma inerente a existência humana e essa relação intrínseca deve ser considerada nos fenômenos. Queremos falar.. dessa maneira. sobre a estrutura dos átomos e não apenas sobre „fatos‟ como. Porém os átomos e as partículas elementares não são assim tão reais. das gotículas de água numa câmara de neblina. o denominamos de o princípio do terceiro excluído. com fenômeno que são tão reais quanto os fenômenos da vida diária.. eles formam um mundo de potencialidades ou possibilidades. Para realizar a sua operação. o mundo objetivo.43) Este desdobramento de estados quânticos se dará quantos forem necessários para cobrir as possibilidades de resultados de uma observação de um fenômeno físico e ou social.Currículo e Epistemologia | 117 Para tornar compreensível esta proposta nos deparamos com ensaios duais.. povoa a consciência nem que seja por um instante ou mesmo mais longamente. então é possível dizer que no ato da observação realizamos a sobreposição de duas realidades em função de um único resultado. Dessa maneira toda composição científica está diretamente ligada à natureza da relação entre as . um estado que contém como tal. é um projeto motor expresso por uma potencialidade: “.. Para Lupasco(1986) existe uma antagonia crucial para a interpretação do mundo que é o movimento dialético entres os sistemas aferentes e eferentes que compõem o sistema de significação humana. significa uma tendência para alguma coisa. uma das causas é a própria descrição desse mundo: “Aqui. Nestes fenômenos podemos observar um resultado em função de duas possibilidades. descreve o pensamento de Heisenberg que expõe a idéia de que o mundo é duplo.. em potência (se quisermos utilizar uma terminologia aristotélica). toda e heterogeneidade perturbadora.nada lá embaixo é real. Heisenberg tenta externar o que vê quando olha para dentro da realidade quântica. de algum modo. p. o que vai atualizar.” (LUPASCO. A relação entre estruturas de percepção de mundo. os problemas de linguagem são extremamente difíceis. e atinge o pleno status de realidade durante o ato de observação: Nas experiências relativas aos eventos atômicos devemos lidar com as coisas e fatos.” HEISENBERG in Herbert(1985. Os atos. o que ele chama de dialética das dialéticas contraditórias e antagônicas da percepção e da ação. enquanto projeto está evidentemente no estado potencial. Para ele não há realidade profunda: “. p21). Ela introduz algo que está entre a idéia de um evento e o evento propriamente dito. entre possibilidade e realidade. por exemplo. Por esse fato ele é consciente. estruturas de descrição e conseqüentemente estruturas de composição de leis físicas e sociais através da manipulação de variáveis também físicas e sociais nos dá as bases estruturantes do conhecimento formal.. este projeto é uma potencialidade. Para Heisenberg.. no mesmo sentido em que os fatos fenomenais são reais. porém as duas possibilidades são atendidas e no estado de observação verificamos uma das duas. da filosofia de Aristóteles. O mundo não medido é apenas semireal.. o mundo sob os fenômeno não é real.

que compõe sua expressão de forma plástica.16) Essa característica será um ponto importante para as discussões futuras nesse trabalho. algumas perspectivas são convergentes com uma percepção mais fecunda onde a contextualização e a consideração de pontos que refletem uma relação. Um enfoque com estas características é dado por Edgar Morin(2008). A independência entre o ato de conhecer e a noção formada sobre esse ato é uma característica marcante que nos leva a um percorrer de compreensão do mundo sem questionarmos a natureza dessa compreensão. um imbricamento entre estruturas que emergem nos processos cognitivos são consideradas para a edificação e resignificação de conceitos já estabelecidos. Essa dificuldade de interpretação é o cerne dessa discussão que levanta o questionamento de como estudar. divergência de saberes. diversificada. um comportamento em rede. mas nem por isso fechado e definitivo. Para uma melhor compreensão da construção dos conceitos formais. quando a focamos a mesma se apresenta fragmentada. até o momento que a questionamos. A seguir. ou seja . pois ela é tratada no enfoque da complexidade. porém é percebido que há uma convergência ainda maior no enfoque da teoria quântica no que se refere ao princípio da incerteza e emaranhamento quântico. Dessa maneira. que traz para a discussão epistemológica do conhecimento um desafio que expressa a complexidade do estudo de uma categoria que estrutura e ao mesmo tempo é estruturada. não é necessário compreender as estruturas do conhecimento para conhecermos. A construção aqui proposta é um recorte de variáveis qualitativas e quantitativas que possibilitará o afloramento de arquétipos dinâmicos que possam ser entendidos de maneira topológica e utilizados em outras composições científicas voltadas para a concepção do campo conhecimento e seus desdobramentos como os currículos dinâmicos e contextualizados.” (MORIN 2008. instituirmos. O que é colocado provoca. algo que revela um movimento para fora do conhecimento. emergindo composições que são capazes de aglutinar as antigas no seio de suas interpretações. mas que ao mesmo tempo remete para o seu âmago. quando trata da presença. multiplicando-se em inúmeras noções onde cada uma gera novos questionamentos. mutante e reutilizável. A resignificação dessas estruturas implica na ressignificação dos conceitos científicos. O que se apresenta a priori é a uma noção única do conhecimento. conceituarmos ou mudarmos de opinião. privilegiando o sujeito humano e a sua busca de compreensão das coisas que se apresentam. relativiza a visão priorística absoluta do conhecimento. O sentimento de extrema incerteza relatado por Morin é expresso como . algumas características desse olhar cuidadoso. algo recursivo. Como coloca Morin: “. COMO É PERCEBIDO O CONHECIMENTO Na discussão sobre conhecimento.a noção de conhecimento parece-nos única e evidente. incômoda ao cientificismo lógico. As variáveis quantitativas e qualitativas compõem agora estruturas dinâmicas variáveis que por sua vez fazem aflorar as estruturas topológicas que carregam em si a forma e o âmago dos fenômenos observáveis. Isto é percebido facilmente quando se debruça na evolução das teorias de um determinado campo do conhecimento formal. A percepção do mundo é vista por Heidegger (2008). abertura e verdade como uma transcendência real. estruturas descritivas e estruturas de composição que serão assumidas na construção dos conceitos científicos que darão conta de uma leitura do mundo contemporâneo. A ideografia dessa percepção não está mais apoiada em uma expressão linear e dá lugar a uma ideografia dinâmica.p. se faz necessário um deslocamento para as estruturas de percepção do mundo. Morin organiza o pensar conhecimento do conhecimento.. o que se pretende nessa pesquisa não tem caráter finito e soluto. rigoroso. Algo como uma retroalimentação. instiga. ou pensar algo que na sua essência reflete as suas próprias bases que fazem emergir o próprio objeto de estudo. Nesse contexto.. além dos estudos de interferência.Currículo e Epistemologia | 118 estruturas citadas. convergência.

que se apresenta para conhecermos. sendo ele uma estrutura primária. Essa colocação nos remete ao mundo das possibilidades. através dessa duas brecha. colocando em discussão estruturas basilares como o conceito do real e da lógica. estranho. ocorre uma hemorragia do que se continua a chamar de real e a perda irreparável dos fundamentos do que se deve continuar a chama conecimento” (MORIN. psicológico. Morin descreve essa situação de forma clara. que pode nos revelar o conhecer. brecha na lógica. O sentido holográfico dos sistemas complexos traz um alento para a discussão. O contexto sistêmico é invocado por Morin para se opor ao estabelecido. de maneira inseparável. os conceitos objetivos e também a complexidade e a fragilidade dos conceitos estabelecidos. Tratar o conhecimento através dos conceitos dos sistemas complexos faz surgir elementos como relativização. quando comenta sobre a crise do que é real provocado pela física quântica. mental. Essa discussão é o enfoque da realidade quântica. cerebral. Morin (2008) reage a esse posicionamento quando enuncia que o conhecimento é um fenômeno multidimensional. pois o que se afasta é parte de que está sendo observado. É percebido um movimento que permite tanto o mergulho nas especificidades dos conceitos quanto um afastamento para o entendimento das relações desses conceitos aproximando o que é conhecer do sensível. mas que se esmaece quando tentamos dar significado ao conhecer.. Esse movimento possibilita a concretude e/ou o esmaecimento da realidade.. inapta a fechar-se demonstrativamente sobre si mesma. onde cada parâmetro da função conhecimento emerge de relações sistêmicas gerando a necessidade de um novo pensar que opere entre as ciências cognitivas. incertezas que se apresentam como catalisadores da sua própria construção. cultural e social. A concepção do conhecimento. as relações que legitimam a identidade e a vizinhança dos saberes. a cognição que se desdobra em uma função de segunda ordem. p. onde um sistema complexo formalizado não pode encontrar em si mesmo a prova de sua validade. É percebido o lugar tênue em que se encontra e que existe algo que antecede o mesmo. Esse posicionamento pode ser reforçado pelo sentido de emaranhamento quântico que remete o entendimento desse afastamento como fenômeno da não localidade. Como a complexidade emerge do mundo das possibilidades e do mundo das relações. do observável. pois possibilita o afastamento sem perder as características do sistema em foco. desconhecido. o saber. uma linearidade para dar conta de uma definição concreta do conhecimento. Essa visão remete a um arquétipo que torna o conhecimento funcional.22).2008. Esse exercício é capaz de entender as linearidades. torna-se estrangeiro e estranho quando desejamos conhecê-lo diz Morin (2008). já que nesse contexto é natural a fragilidade da realidade e a proposição de outras lógicas. elucidado e é inquestionável. Para Morin (2008). Dessa forma o próprio conceito sobre conhecimento está em jogo. o sentido holográfico do conhecer. A interpretação . Morin utiliza o teorema de Gödel para evidenciar o sistema cognitivo como complexo. no contexto da objetividade impossibilita a sua redução a categorias estruturantes. nenhum sistema cognitivo estaria apto a conhecer-se exaustivamente nem a validar completamente a partir de seus próprios instrumentos de conhecimento. porém a relação entre conhecimento e a teoria quântica pode nos levar a uma abrangência ainda maior. simultaneamente físico. As características da complexidade aproximam o olhar sobre o conhecimento de uma rede de relações capaz de perceber a multirreferencialidade.Currículo e Epistemologia | 119 algo que incomoda que tira da zona de conforto os que acham que o conhecimento está posto. Essa interpretação se revela como um reducionismo. a interconexão entre complexidade e a quântica exprime o movimento do mergulho e do afastamento. uma função que envolve parâmetros como a competência. A relação entre conhecimento e características da complexidade nos traz a esse patamar. Logo para conhecer o conhecimento se faz necessário a renúncia à completude. Morin denomina esse lugar de afastamento de meta-sistema capaz de envolver o sistema objeto. Essa recursividade está presente no teorema de Gödel. “. Nosso conhecimento.Brecha no real que abre uma ferida inacessível à inteligibilidade. Mas o que é interessante é que tanto a realidade quanto a lógica são fundamentos do que chamamos conhecimento. apesar de tão familiar e íntimo.

este espaço configurado pela ação das linhas de força.. a partir de uma análise qualitativa através da observação direta do comportamento da limalha de ferro na presença de uma barra magnetizada. constituindo-se no „filtro‟ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real. magnetismo. a idéia de meio é colocada em um patamar das relações do sujeito. QUANTO AO CONHECIMENTO COMO CAMPO A relação entre objetos foi tratada a partir da concepção de uma interação que se dava de forma direta e instantânea. James Maxwell (1831 – 1879).104) Vygotsky (1989) traz a relação dos instrumentos simbólicos como estruturantes e discute a linguagem como motor de mudança atitudinal que transforma o meio sociocultural enfocando o conceito de zona de desenvolvimento proximal que possibilita um referencial entre a aprendizagem e a capacidade cognitiva de solução de problemas de forma individual ou coletiva.. mas através de um meio capaz de possibilitar a geração de forças de coesão ou de repulsão entre esses objetos.. a uma interação entre atores capazes de gerar uma reestruturação semântica. 1989 p. constitui o campo de forças. A natureza dessas forças é definida pela natureza dos objetos em interação que emerge num meio que possibilita a criação e manutenção das mesmas. que se estendem no espaço a partir dos objetos em interação. Piaget (1974) observa que aprendizagem sempre está associada a uma relação. Rocha (2002) descreve como Michael Faraday. a inter-relação entre esses campos dá origem ao eletromagnetismo. uma dialogização capaz de categorizar. que chama a atenção para o caráter orgânico da relação social do ser humano. O conceito de linhas de força remete a uma configuração interacionista diferente. uma visão de mundo ressignificada. quando ele trata do significado das palavras: “É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. mais tarde percebe a relação entre campos e consegue de forma brilhante a unificação do campo elétrico e magnético. que prevaleceu por muito tempo nas áreas da eletricidade. As linhas de força se estendem no espaço e o preenchem inteiramente.” (VYGOTSKY. que convergiam na região dos pólos. As . o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Dessa forma Faraday introduz a idéia de que a relação entre os objetos não se dá de forma direta. como descreve Rocha (2002). no caso do eletromagnetismo o produto entre forças magnéticas e elétricas impulsiona a onda luminosa a rasgar o espaço na direção e no sentido produzido pela relação. mas complementares.. Essa modesta introdução à idéia de campo foi utilizada para trazer à tona uma inquietação sobre conceitos largamente utilizados nas discussões que envolvem os processos cognitivos. e surge uma compreensão de interação além da mecânica newtoniana que permeia o mundo das relações de forma sutil e nos coloca diante de uma compreensão do meio como algo inerente a própria relação. e a uma concepção de meio que vai além do meio mecânico e se revela a partir da relação entre duas naturezas de campos distintos. Essas linhas que parecem com linhas elásticas.Currículo e Epistemologia | 120 a seguir é uma tentativa de trafegar na itinerância do conceito conhecimento expressando a possibilidade de movimentos de verticalização e espalhamento em torno do Ente cognitivo. Outra percepção de importante relevância vem de Wallon (1975). de corpos eletrizados ou fios condutores percebeu um padrão na configuração da limalha que descrevia linhas radiais em torno dos corpos. onde a força passa a ser vista como efeito e não como razão. do magnetismo e da gravitação. trazendo o desenvolvimento cognitivo centrado na psicogênese da pessoa completa. para Faraday. inventar ou reinventar conceitos. denominada ação à distância. Vygotsky traz o contexto social para a discussão. gravitação. O conceito de campo a partir desse momento é introduzido em todos os fenômenos de interação com resultados surpreendentes na eletricidade. A idéia do éter como meio para a propagação da luz no espaço cai. foram denominadas linhas de força.

ao fazer um paralelo entre essas visões é o tratamento do conhecimento como algo que se revela e é posto à disposição. Wallon são de grande importância para o entendimento do contexto de cognição e aprendizagem. o sócio-interacionismo. de uma anomalia em um meio. Dessa forma para que exista o afloramento de um campo é necessária a presença de uma fonte geradora. Um campo é uma representação de uma perturbação. mas que ainda traz consigo uma concepção de interação pouco explorada. fragmentada em pacotes onde somos capazes de lidar com retóricas. O que é proposto nesse momento é um enfoque dessa interação através do conceito de campo. perturbadora. Esta fonte geradora provoca o surgimento de um relevo no meio que tenciona a vizinhança da fonte através de potenciais capazes de gerar forças de aproximação ou de repulsão em relação à fonte geradora. de uma fonte que seja capaz de modificar a configuração do meio. de virtualização. O que emerge dessas leituras dos processos de aprendizagem é um fator comum entre elas. com propriedade. O que se nota. Fonte . evidenciando uma ideação do campo conhecimento que será descrito a seguir. Para prosseguir com o ensaio sobre o campo conhecimento. que remete a uma visão corpuscular. como diz Levy (1996) quando trata. da capacidade de relações semânticas do indivíduo em relação à leitura do mundo. Vygotsky. retorno brevemente ao conceito de campo e aos elementos inerentes ao mesmo. que é tratado até então como algo que se coloca em uma zona de conforto capaz de compor os conceitos complexos dos processos cognitivos.Currículo e Epistemologia | 121 contribuições de Piaget. discussões e apropriações desses pacotes que são internalizados pelo sujeito provocando reestruturações de conceitos até então cristalizados e nos colocando em um estado de vir a ser.

As teorias da aprendizagem contemporâneas remetem a uma percepção sócio-interacionista que leva a uma possibilidade de concebermos o conhecimento como campo. Para um primeiro entendimento será construído um paralelo entre as características de campos conhecido e uma analogia com os elementos propostos para o campo conhecimento. fazendo surgir um relevo expresso através do potencial que na presença de outros objetos de mesma natureza fazem surgir forças inerentes a essas interações. As características do campo não são temporais. . identificar processos capazes de ratificar ou fazer emergir outras características configurativas do campo conhecimento. Os campos descritos na tabela são bem conhecidos. Este sentido que impulsiona para uma ousadia conceitual.Currículo e Epistemologia | 122 O interessante é que independente da natureza dos campos. Dessa forma é necessário identificar o contexto. O trafegar nesses saberes é a própria aprendizagem. Todo campo é provocado por uma fonte geradora capaz de criar um potencial que causa o surgimento da força. Esta é a proposta dessa pesquisa. remete a uma configuração topológica semelhante à apresentada pelos campos conhecidos. que tensionam o contexto fazendo emergir potenciais de saberes que em contato com outros Entes cognitivos possibilitam o surgimento de forças capazes de gerar um tráfego entre os potenciais de sabres revelando a aprendizagem. O que é mais relevante é a forma e não as quantidades. Pensar o conhecimento como campo. são topológicas. que só é percebida na presença da interação com outro objeto com a mesma natureza da fonte geradora. a fonte geradora. onde a comunicação provida de um constructo de linguagens que permeia esse contexto catalisa a convergência de zonas que irradiam da região geradora desse campo que se apresentam como saberes. a de tratar o conhecimento como campo. O campo conhecimento surge no contexto comunicacional que é reconfigurado pelas fontes de cognição. o potencial e a força inerentes ao campo conhecimento. O sentido holográfico se revela fortemente quando pensamos a partir da concepção de campo. Entes cognitivos. eles se apresentam com as mesmas características. O ponto de partida é uma sugestão de configuração desse campo. A fonte de cada campo é capaz de modificar a configuração do contexto. partindo do pressuposto a seguir.

que se realiza no espaço concreto da escola.. as relações entre si e com a sua realidade. mediada por uma pluralidade de linguagens e de referências de leitura de mundo os sujeitos. proporciando-lhes não apenas um lastro de conhecimento e de outras vivências para a sua inserção no processo da história. outras fontes de cognição que causam interação. a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento com este mesmo mundo. mesmo. É um ente que carrega o sentido físico. do estado de vir a ser. mas o seu significado como processo social. o conhecimento já produzido e que produzem. da instituição histórico-social de sua sociedade. em si próprio. O trafegar nesses potenciais faz emergir possibilidades de caminhos e o ato de trafegar revela o desencadear de uma relação entre os saberes.” (BURNHAM. para melhor compreender. cultural e social evidenciados pro Morin. o Ente cognitivo carrega em si características que vão além da concepção determinista de cognição. a aprofundar. cerebral. algo que pode se perceber como um currículo pautado na multireferencialidade que carrega em si as características da complexidade. Essa fonte geradora.. dinâmica e mutável. Nesta interação. assim. Para Burnham (1993) a compreensão do currículo passa pelo entendimento da relação entre complexidade. interferência e intencionalidade. relação essa instantânea. . constroem e reconstroem a si mesmos. assim como pela ação transformam essa realidade num processo multiplamente cíclico que contém. mutirreferencialidade e subjetividade fazendo emergir o significado social do currículo: “Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade contemporânea. 1993 p. mas também para a sua construção como sujeito (quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de produção e de socialização do conhecimento e. tanto a face da continuidade como a da construção do novo.Currículo e Epistemologia | 123 Ente Cognitivo O surgimento da aprendizagem requer a presença de outras fontes geradoras. intersubjetivamente. não só a polissemia do termo. cujo papel principal é o de contribuir para o acesso daqueles sujeitos que aí interagem.32). psicológico. mental. como sujeito do fazer dessa história. Remete-nos. dentro da dialética das dialéticas de Lupasco e da concepção de multirreferencialidade de Burnham.

concordar. O mergulho em rotas mais densas remete ao aumento da complexidade dos conceitos e a uma crescente incerteza sobre os mesmos. fazendo emergir rotas de aprendizagens que são eleitas. onde as certezas conceituais de rotas bem estabelecidas vão dar lugar a uma nuvem de probabilidades de itinerâncias. esse lugar que compreendo como o limiar da geração de conhecimento. . Este percorrer no espaço de aprendizagem está repleto de intencionalidades objetivas e subjetivas. o mesmo vai se deparar com uma zona de incerteza conceitual análoga ao mundo semireal de Heisenberg. coletiva e social. aceitas socialmente e que se tornam formais e/ou instituídas e conseqüentemente instituintes de um novo estado configurativo do campo conhecimento. discordar com outros. Este sentido faz com que percebamos o trafegar entre o campo gerado pela cognição individual. Os espaços de aprendizagem se revelam como gerações do campo conhecimento e a própria aprendizagem não está refém de espaços institucionalizados. nesses atos de currículo tende a buscar regiões de baixa dinâmica capazes de sustentar as rotas estabelecidas.Currículo e Epistemologia | 124 O contexto curricular evidenciado por Burnham é basilar para o enfoque do sentido holográfico do campo conhecimento. mas se o movimento for de profundidade extrema relativa ao sujeito. fazendo emergir o potencial da heterogeneidade perturbadora do sujeito atualizador de Lupasco. O sujeito. O trafegar pelas rotas instituídas é o próprio ato de currículo ou o currículo em ação. A presença de múltiplos entes cognitivos tenciona o surgimento de interferências entre os saberes desses sujeitos remetendo a experiências itinerantes de conhecer. partilhar.

. Logo os atos de currículo ou currículo em ação é uma construção sócio-iteracionista de caráter colaborativo e de complexidade sistêmica que permeia a visão de mundo do sujeito e da sociedade. já que esse movimento não é partícula da singularidade do Ser mas dos espaços de aprendizagem. Logo o sentido holográfico faz das características individuais do sujeito as características do espaço de aprendizagem que o mesmo ajuda a compor.Currículo e Epistemologia | 125 Podemos vislumbrar estes movimentos de baixa complexidade e alta complexidade através da interação de vários Entes cognitivos.

aprofundamento de conceitos estabelecidos e de incertezas e emergências de novos conceitos. capaz de atuar nas contingências mudando o espaço social e ao mesmo tempo mantendo a identidade desse espaço. Acredito nesse lugar. FREIRE. Na perspectiva dos espaços sociais e da construção coletiva do conhecimento. ama-se na medida em que se busca comunicação com os demais. disseminação. em um mundo complexo imerso em nuvens de probabilidades e infinitas possibilidades. inquieto. Freire coloca que o amor é uma intercomunicação íntima entre duas consciências que se respeitam. determinista e autoritária do nosso país. pautada nas formas comunitárias de aprendizagem e nas tecnologias intelectuais a práxis pedagógica passa a ser propriedade do coletivo. Educação e Mudança. O sentido do inacabado concebe a esperança. a busca por um estado de vir a ser. 1993. 1979. e completa dizendo que. Complexidade. A concepção evidenciada neste trabalho encontra o olhar profundo de Paulo Freire que já contemplava esse universo e o traduzia. do social fazendo emergir uma nova concepção de educação a muito vislumbrada por Freire (1979). São Paulo: Terra e Paz. Essa perspectiva muito atual já era vislumbrada por Paulo Freire. O espaço de aprendizagem faz emergir as rotas de itinerância que possibilitam os atos de currículo de relação. o contra ponto entre esperança e desesperança que coloca a educação como instrumento de superação e posicionamento de luta. o lugar de onde Paulo Freire mergulhava no seu limiar do conhecimento. inconformado. Expressa o conviver com as diferenças individuais e com a igualdade do todo. identidade e comprometimento com a causa social. multirreferencialidade e subjetividade: três referências para a compreensão do currículo escolar. fazendo com que a educação esteja voltada para a formação de atores sociais munidos de criticidade. outra característica dos espaços sociais complexos presente no pensamento freiriano. CURRÍCULO A práxis pedagógica não está mais restrita aos ambientes institucionalizados da educação formal. REFERÊNCIAS BURNHAM. PRÁXIS PEDAGÓGICA. valorizando o ser em detrimento do ter. a relação entre perceber o mundo e o olhar contemplativo. em uma nuvem de coexistência em um mesmo ser de estados que se apresentam ao contexto da aprendizagem hora aprendendo. hora ensinando.Currículo e Epistemologia | 126 Dessa forma o limiar da geração do conhecimento é uma particularidade do Ser cognitivo e ao mesmo tempo uma do espaço de aprendizagem. através da sua linguagem humana e altamente coerente. que preserva a identidade do grupo social. de busca por alternativas. INEP/MEC Periódico: Em aberto. inacabado do homem. ITINERÂNCIA. Este sentido de amor é uma característica forte de unidade social baseada na comunicação como estruturante dos espaços sociais. O sentido de amor e desamor referenciado na comunicação traz um elo forte entre as suas idéias. onde o mesmo coloca o caráter permanente da educação evidenciando que os atores sociais trafegam entre momentos de ignorância e saber. gerando a aprendizagem e a construção coletiva do conhecimento. amoroso. perturbador. o mesmo já percebia o mundo em transformação em uma época tão linear. Nesse contexto o homem aparece como um ser de relações imerso na estrutura social e catalisador de seus processos sendo capaz de ações individuais e coletivas no exercício da transcendência. A práxis pedagógica emerge nessa luta de contemplação de espaços sociais capazes de aprender e criar currículos emergentes diretamente ligados às realidades locais abrigando conceitos formais generalizantes e específicos para resolver problemas do seu contexto social. Paulo. . Teresinha Fróes.

O homem e as suas três éticas. HERBERT. Que é o virtual? São Paulo: Editora 34. Salvador: EDUFBA. Porto Alegre: Editora Sulina. Ed. Jean. Estéphane. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. Ed2. LÉVY. Lev Semenovitch. 1985. 1975. São Paulo: ícone/Edsup. Pierre. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Henri Paul. MORIN.4. . 1986. A realidade quântica. LUPASCO. 2008. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. 1996. Nick. 2008. 1974. Martin. WALLON.Currículo e Epistemologia | 127 HEIDEGGER.3. In Origens e evolução das idéias da física. Objetivos e métodos da psicologia. PIAGET. ROCHA. José Fernando. Edgar. Pensamento e linguagem. 1989. 2002. VYGOTSKY. Ed. O método 3. Lisboa: Estampa. Ser e Tempo. Origem e evolução do eletromagnetismo.. Rio de Janeiro: Editora Vozes. Lisboa: Instituto Piaget.

uma vez articulados entre si. Ainda. Este texto centra-se no ensino das ciências agrárias e nas contradições sociais. possibilita concretamente. O século XX e o início do século XXI são marcados podem ser considerados como um período de muitas complexidades devido a um ambiente de definições econômicas e políticas. pela construção social do conhecimento e fundamentalmente pela sua contribuição na sociedade. tanto o conhecimento. articular as diferentes dimensões do ensino. significantes. no sentido de garantir o espaço hegemônico da globalização e da legitimação da ideologia neoliberal. as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. Como isso. onde o currículo reflete o predomínio do paradigma da ciência moderna. a construção da ciência e principalmente a formação do indivíduo para o exercício da vida. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. e principalmente o campo da educação em geral. Com isso. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. Mudanças essas que afetam a sociedade e o planeta de modo geral. como processo social contextualizado. A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos na atualidade tem como pressuposto a crise do paradigma científico e a necessidade de buscar novos significados. segundo os objetivos expostos pelas políticas neoliberais. contribuiu para uma formação tecnicista. com destaque nessa comunicação para a educação superior. Neste contexto. face as constantes transformações na sociedade atual. fundamentalmente. fundamentada pela lógica da aplicação prática. epistemologia. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência. culturais. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. cujos dispositivos é alcançar resultados quantificáveis. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. pois. educação superior INTRODUÇÃO O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. na medida em que. pesquisa e extensão. Palavras-chave: Currículo.Currículo e Epistemologia | 128 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques Centro Universitário Moura Lacerda doramarques14@yahoo. espera-se que seus conteúdos. face as constantes transformações científicas e tecnológicas. a busca de novos referenciais filosóficos e epistemológicos para além do currículo técnico-científico. Portanto. a educação superior que até então já vinha atuando sob o rigor da racionalidade instrumental instaurada no âmbito da modernidade. o universo das ciências agrárias apresenta historicamente. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. Sendo assim. paradigma científico. filosóficos e epistemológicos do sistema educativo e os valores propostos pelo modelo dominante segundo concepções da educação como processo de regulação. tornando o currículo indissociável nas suas partes. uma estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia. novas exigências são requeridas para a profissionalização de nível superior.com. passa a adequar os sistema de ensino. . resultando na fragmentação do conhecimento em partes. sustentadas pelas políticas neoliberais.br O CURRÍCULO E O PARADIGMA CIENTÍFICO: DISCUTINDO NOVAS CONCEPÇÕES O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral. como a formação devem ser norteados por outros contornos. significantes no campo da educação superior. Esses valores provocam grandes impactos entre os valores sociais. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. norteado pelo paradigma da razão instrumental. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. Entendendo o currículo. tendo em vista que ensino. mundo e natureza. Neste contexto. como a formação profissional. tendo como objetivo elucidar os impactos entre os conteúdos técnico-científicos e os conteúdos na área das ciências humanas. ou seja. novas exigências são requeridas para a educação e seus desdobramentos.

os objetivos educacionais para o desenvolvimento de uma sociedade complexa. Com essa preocupação. a formação e a construção social do conhecimento. e a cientificidade do conhecimento. constituindo então um nexo entre um processo lógico e prático e ainda subsidiado pelos aparatos da ideologia dominante. a universidade se ocupa de espaço privilegiado no debate intelectual. pela importância que ele assume no cerne da universidade e da escola de modo geral. abre espaços fecundos para uma reflexão filosófica. seguidas da visão de mundo. exige também conhecimentos que considerem essa complexidade. atender as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. sendo que esse último não faz parte da ênfase curricular. Portanto. inicialmente. Este texto centra-se no currículo das ciências agrárias. ou seja. quando ocorrem as reformas curriculares. com o objetivo de proporcionar uma formação técnica de aplicação prática. não limita apenas a esse campo da ciência. acadêmicos. Portanto. que se orientam pelas contradições e antagonismos.Currículo e Epistemologia | 129 A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos nesse contexto tem como pressuposto a crise do paradigma científico e as conseqüências sociais expressas na sociedade contemporânea. Essa temática tem despertado interesse de estudiosos e intelectuais que interessam pelo contexto da modernidade e seus antagonismos e contradições sociais e ambientais. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. experiências. o reducionismo e o tecnicismo das disciplinas acadêmicas carecem de novos olhares e o currículo aparece como objeto concreto desse desafio. tanto o conhecimento. possibilitam concretamente. de ciência e de homem. A partir das discussões contemporâneas sobre a crise da modernidade. espera-se que seus conteúdos. sob diferentes abordagens. uma vez articulados entre si. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. que desencadeia na relação da e universidade sociedade. entendendo que a complexidade da sociedade e do planeta. o currículo situa-se nesse debate e abre discussão e reflexão para re-pensar sobre um novo paradigma epistemológico que proporcione dimensões mais amplas à luz de conteúdos. onde o predomínio do paradigma da ciência moderna e a ideologia dominante nortearam a sua organização. Considerar o currículo. epistemológica que orienta os olhares para outras dimensões mais amplas. enfim. ao longo do século XX desenvolver sob diferentes abordagens. o estatuto cartesiano da ciência. esse recorte não limita a nossa reflexão. Considerar o campo do currículo em suas diferentes manifestações e conflitos. políticas que interferem no campo epistemológico da universidade. de acordo com determinados períodos históricos. contribuiu fortemente para uma formação tecnicista. É esse o caminho que nos parece em foco. pela importância que a confere no contexto de um mundo de constantes mudanças e multicultural. Como isso. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral e crítica na perspectiva do indivíduo. na medida em que. a crítica sobre o paradigma da ciência moderna. a literatura especializada tem se dedicado. mas igualmente a todos os demais. dominando por ideologias. articulados. pois a estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia no contexto da modernidade e pósmodernidade. Sendo assim. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. como a formação devem ser norteados por outros contornos. econômico e social. a busca de novos referenciais filosóficos e . mas orientado sobre outras dimensões. norteado pelo paradigma da razão instrumental. inscritas no paradigma científico. sob condições que ultrapasse o caráter técnico do paradigma. Dentre a diversidade temática extraída desse contexto. é sempre desafiador. contextos. Portanto. segundo modelo norte-americano. Para tanto. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista da ciência. Nesse contexto. como processo social contextualizado. sociais. dentro a estrutura de poder político. culturais e epistemológicos. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. o objetivo dessa comunicação é necessidade de buscar novos significados. implica pensar o currículo. privilegiando os aspectos lógicos de um conhecimento de aplicação prática. pois. e das inúmeras áreas das ciências. o universo das ciências agrárias que teve seu currículo organizado.

o termo vem do grego (parádeigma) significa modelo e padrão a ser seguido. Nesse sentido. que: O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemológica por Khun que o utilizou para explicar o processo histórico e não acumulativo das ciências. Outra contribuição importante nesse campo paradigmático é de Boaventura Santos. os impactos ambientais. a partir do paradigma científico. É possível identificar na literatura especializada em torno do paradigma instrumental. Gamboa (1996) esclarece com propriedade no campo da filosofia. (p.. e chamar a atenção sempre que possível. e da formação profissional. Esse estudo privilegiou-se no primeiro momento a formação profissional. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. Gamboa amplia o conceito entendendo como lógica reconstituída. a temática faz parte da nossa trajetória. caracterizou-se na compreensão do paradigma instrumental que orienta a construção do conhecimento. buscando a elucidação do caráter tecnicista da formação e num segundo. Esse mecanicismo determinista aparece na contemporaneidade fundado nos e limites teórico-metodológico. filosófico-epistemológico e ético e sensibiliza intelectuais e cientistas para a construção de um novo paradigma. 53). cujas representações se efetivam no ensino. não se podem justificar em função de critérios internos de validação do conhecimento científico [. que. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. no curso de ciências agrárias. Ainda. que origina de um conhecimento científico. Também é pressuposto filosófico. numa perspectiva de contribuir para a busca de novas concepções que possam ultrapassar os limites do paradigma cientifico a concepções inovadoras e fundamentais para a humanidade e planeta. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. a formação profissional e a construção do conhecimento. mundo e natureza. que avançam através das “revoluções científicas” que acontecem quando a ciência normal não dá conta de todos os fenômenos descobertos. por sua vez. Não como falar de paradigma sem recorrer a teoria clássica de Khun (1970) que revela ser o paradigma uma constelação de conceitos. a partir da teoria Khuniana é que: O conhecimento científico não cresce de descontínuo e opera por saltos qualitativos.. insere-se como desdobramento de estudos a universidade. características que apontam sobre a impossibilidade de explicar as contradições sociais e principalmente. EM BUSCA DE UMA CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO Iniciando pelo conceito clássico do paradigma. tendo em vista que ensino. os estudos sobre currículo têm se aprofundado e dedicado sobre estudos nessa direção. em que os objetivos norteadores foram estudar e elucidar as características do conhecimento produzido na universidade. decifrar. baseadas em métodos e valores que vão servir de referencial para a investigação científica. incluindo leis.] Os saltos qualitativos têm lugar nos períodos de . A metodologia qualitativa possibilitou a compreensão dos espaços complexos e antagônicos da universidade.Currículo e Epistemologia | 130 epistemológicos para além do currículo técnico-científico. tornando o currículo indissociável nas suas partes. uma matriz teórica. pesquisa e extensão. aplicações e experimentais. os quais não podemos excluir do debate. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência. valores. (1996.54). percepções técnicas que compartilhadas pela comunidade científica organizam o conhecimento e provoca transformações. analisar e articular os elementos de uma determinada realidade. Conforme anunciada. surgindo então a crise a qual só é solucionada com a formação de uma nova estrutura científica ou a criação de um novo paradigma cientifico que substitui o anterior. articular as diferentes dimensões do ensino. Portanto. segue-se com a preocupação de elucidar a natureza do currículo. p. pesquisa e extensão. ou como maneiras de ver.

(grifo meu). p. (1989. qualquer que seja a definição do termo. objetivos educacionais. com perguntas: o currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia. tendo em vista que se trata de uma questão difícil de responder.27). . a palavra “currículo” vem do latim. os estudos sobre currículo. acrescentamos que seja qual for a concepção utilizada. com o significado de um percurso a ser seguido por meio de estudos. ou melhor. não podem comprometer tais concepções. concordamos com Moreira no seu entendimento. e submetê-las ao uso restrito e fragmentado no entendimento da realidade. p. portanto. e na atualidade como “sinônimo de avaliação”. ela se encontra. (GAMBOA (1996. outros como experiências de aprendizagem. que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Na atualidade depara-se com um interesse maior pelas questões do conhecimento. de segunda ordem. da formação de professores e das questões curriculares sob diferentes dimensões e perspectiva de análise. Como encaminhar a exigência da democratização do ensino quando se sabe de antemão que poucos poderão efetivamente participar das decisões. etc. Considerando que todas essas apresentações coincidem com o que deve ser o currículo. sendo a melhor ou ainda provisória a concepção de “admitir a importância e a necessária articulação dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepções apresentadas”.150-151). devido a sua importância epistemológica e metodológica. mas sim. experiências. (GOERGEN.. não será suficiente para encaminhar a discussão. Prosseguindo Moreira (2001) fala sobre aqueles que entendem como conteúdos. teorias e conceitos básicos em que se funda a ciência até então produzida e que constituem o que Khun chama de “paradigma”. do ponto de vista do conceito. 1996. em significados e objetivos. mas que expressa muitas perspectivas e por isso nos impulsiona a continuidade da procura pela sua compreensão. A pergunta que se coloca para a educação é como ela estabelece a relação entre o saber científico e o poder popular. dentro da complexidade que se apresenta. Esse interesse é motivado principalmente no âmbito das contradições que a ciência moderna teria provocado no desenvolvimento da sociedade.35 Portanto. que vão além do currículo como “instrumento” ou “ferramenta” que viabiliza os conteúdos. Com efeito. reflexão. Do nosso ponto de vista.24). O sistema educativo se vê diante do dilema de orientar-se para um saber teórico de elite que não terá serventia para a grande maioria que fatalmente está fora de qualquer processo decisório ou para um saber prático. que a exclui de antemão desse processo. nenhuma delas terá sucesso se não entender qual o sentido do currículo. numa instituição de ensino. a quais os objetivos devem ser alcançados e para quem? E isso envolve outras relações. do homem e da ciência. onde o paradigma científico encontrou seu espaço de domínio e apropriação do mundo. Vale ressaltar aqui a importância do conceito de totalidade. aquele de formatar o aluno para resultados. ou seja.Conforme nos diz os dicionários.Currículo e Epistemologia | 131 desenvolvimento da ciência em que são postos em causa e substituídos os princípios. métodos e processos de ensino? O currículo é um conjunto de conteúdos determinados. p. entre a cultura dos especialistas e o mundo sem entregar-se aos encantos do domínio ou do romantismo. delimitados e fechados que se aplica com objetivo próprio? São questões que podem ser respondidas se entendidas no sentido de um currículo essencialmente técnico e delimitado para um objetivo único. outros como plano. p. apresenta muito mais perguntas que respostas. para que ele serve. a busca de uma definição de Currículo. Esses significados que se justificam pela função filosófica e epistemológica que são fundamentais para compreender os desdobramentos da ciência moderna. planos.

Nesse sentido Santos (1989) aponta sobre as diferenças possíveis entre as ciências naturais e as ciências humanas. permite compreender como os interesses do conhecimento. fácil. dos quais a sociedade em geral abriga. o currículo é um processo que representa o cerne da universidade. o que muito tem contribuído para compreender o caráter norteador do paradigma curricular. 2005 p.26) o crescimento no estudo do currículo foi uma recente retórica do desenvolvimento profissional do professor. da ciência vão em direção aos interesses do mercado capitalista. Nas últimas décadas cresceu o debate e o desenvolvimento de pesquisas sobre questões curriculares. selecionamos para essa comunicação uma reflexão sobre o currículo. por outro.. Segundo Mckernan (2009. ou seja.) durante boa parte do século XX. “Currículo é Omo uma biblioteca à qual disciplinas são constantemente adicionadas. é complexo. e os interesses emancipatórios.. cada uma domina o seu espaço. Muitos dos tomadores de decisão demandam o reconhecimento de que o currículo é desempenhado pelo professor na sua efetivação. numa relação dinâmica. na tentativa de apontar algumas conseqüências do paradigma reducionista que norteou a sua estrutura e constituiu uma ordem prática e disciplinar dos conteúdos. por um lado. mobiliza também a ação docente. o que constitui um obstáculo epistemológico para o avanço do conhecimento científico nas duas áreas.. A formação dos indivíduos. cultural (e também político e ideológico) e econômico. complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento curricular e. a área do currículo têm dedicado uma boa dose de sua energia à busca de uma coisa específica: um conjunto geral de princípios que oriente o planejamento (. (. e para a sociedade que espera resultados. mas poucas são realmente retiradas” (MCKERNAN. Num tempo de revolução paradigmática. 2009. (PACHECO. ensinar e organizar os saberes na educação em geral... a reflexão crítica sobre os problemas da sociedade e a democratização dos saberes e do conhecimento aguardam por outro segmento. na medida em que o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos. atribuir relações entre conteúdos. valores/atitudes e experiências). p. A pergunta se os currículos do ensino superior preparam profissionais para lidar com as constantes mudanças no campo da tecnologia e aptos a desempenhar os desafios do mercado? Concebe também a universidade como organização ou prestadora de serviços. p. Assim. A importância de estudar o currículo num sentido epistemológico para sua prática. em sala de aula e nas atividades inerentes.. sala de aula e prática docente. (APPLE 1989. é preciso perceber como os ambientes educacionais são afetados. Essas colocações abrem espaços para a construção de novos olhares e elucidam novas perspectivas de novos paradigmas que sejam capazes de se superar as dicotomias e antagonismos que participaram da concepção instrumental da ciência e a utilizou como base para fundamentar todas as possibilidades da educação em geral.Currículo e Epistemologia | 132 Nessa perspectiva é importante situar que a construção dos significados que vão formando o contexto da razão moderna. a prática docente sobre os conteúdos curriculares é fundamental na construção de uma epistemologia do currículo.27). que engloba diferentes interesses de acordo com a realidade onde se insere. cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social.28). por isso. onde paradigma instrumental delineou os modos de aprender. Com isso. no âmbito da modernidade.) para criar um método mais eficiente de elaboração dos currículos. p. Como decorrência confronta os valores instituídos historicamente. 4142). nesse caso.] o que se entende por currículo? É uma missão. não ultrapassam da dominação pela razão técnica. . as ciências humanas e as ciências naturais. e é nesse contexto que o debate precisa acontecer. [.

ambientais e da vida humana. Trata-se. e para responder sobre a formação. que estabelece conteúdo. Para Goodson (2005. muitos são os fatores que interferem de forma positiva e negativa nas propostas de mudanças e definições. Essa característica faz parte de um novo modo de civilização. seus predomínios e os pressupostos que orientam a sua prática no ambiente da universidade. As conseqüências dessa orientação do paradigma da ciência moderna. que realizam suas atividades de ensino e pesquisa sob a mesma concepção. o resultado será o que convencionalmente designamos chamar é que o currículo é o principal responsável pela formação profissional. modernidade. termos esses que norteiam o paradigma neoliberal. em detrimento das questões sociais.5). 47). esclarecido no campo das ciências naturais. dependentes do contexto político-econômico. em princípio.Currículo e Epistemologia | 133 Ao discutir as questões curriculares é preciso compreender sobre os valores que o sustentam no contexto da educação. O cumprimento das disciplinas integrantes da grade curricular. define e re-orienta os caminhos das . p. Essa também. tem sido tratada bastante discutida com ampla produção acadêmica. Como podemos sintetizar. para as carreiras da ciência e da técnica. se não for submetida ao esforço de busca de significados.28). para a formação. sobretudo da formação dos indivíduos. trazendo para o campo do currículo. É possível perceber como essas concepções são importantes e nos ajudam a compreender a universidade e seu papel na educação. planeta. 2001. carga horária e tempo de execução. p. mestrado e doutorado. que de imediato. a luta para definir currículo envolve prioridades sócio-políticas e discurso de ordem intelectual. as quais seguiram com rigor a receita desse paradigma. Portanto. não esclarece uma concepção de currículo. No complexo de interesses dicotômicos entre a formação requerida pela sociedade capitalista e os interesses da sociedade em geral. situa-se o currículo como “território de disputas culturais”. Sem dúvida. encontramos uma descrição técnica e dicotômica que estabelece cada uma pautada no seu valor de base econômica e técnica. de formar o profissional e habilitá-lo a uma profissão. atingindo a hegemonia nos resultados da pesquisa científica. podendo ser melhor. produtividade e capacidade técnica. cujas contradições sociais são explicitadas nesse contexto de crise de paradigma. Por isso. depende da totalidade da função epistemológica fundamental para entender as relações entre filosofia e a ciência. p.(Moreira. que interferem na estrutura interna de poder e também na direção ideológica que legitima a organização dos conteúdos curriculares. Seja qual for o significado. sociedade. buscamos dar realce ao conceito de paradigma e veicular as questões do currículo. tecnologia e conhecimento científico que transformam e reorientam os modos de domínio da natureza. do conhecimento científico e. e o impacto na articulação entre disciplinas e conteúdos. esse modelo contribuiu fortemente para converter todos os problemas para o âmbito da técnica e do conhecimento cientifico. O significado para a formação envolve compreender a concreticidade das relações entre conhecimento. mundo. indivíduo. infiltrando-se valores que permitam uma formação para uma prática voltada para a competivididade. conferidas pelas especializações. Como diz Santos o conhecimento é estruturado e organizado com caráter disciplinar “galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros” (1987. e completa que os conflitos curriculares do passado precisam ser retomados. seria suficiente para compreender o papel do currículo. Esse é o fio condutor do debate sobre a crise do paradigma científico. Nessa direção e de acordo com mudanças estruturais na sociedade os estudos no campo do currículo ganham espaços e travam lutas sob as mais diversas perspectivas que ampliam o campo temático adquirindo diferentes desdobramentos de abordagens e visões. sob controle de uma racionalidade científica. nas condições de aceitabilidade expressas no contexto do mercado e de modo especial. Esse contexto é revelador. Qual a formação? Para quem formar? A quem serve os conhecimentos adquiridos? São questões que devem fazer presentes na orientação do currículo.

p. (1998. que não argumente a necessidade de incluir em seus currículos. Trata-se.e situá-las no campo das mudanças curriculares e como elas refletem a racionalidade da ciência moderna. As regras estabelecidas no jogo de interesses entre universidade e mercado é estratégico na organização e controle e nas delimitações de conteúdos necessários para o currículo. As mudanças curriculares giram em torno de alteração da ordem ou inclusão de novas disciplinas que respondam ao aumento de informações produzidas na sociedade. alterando seus currículos. porém não representam a preocupação com a formação geral do estudante ou a formação para atender demandas sociais da sociedade. a práxis social. os aspectos abandonados pela razão instrumental. porém. Portanto. em qualquer área. Dentre todas as acepções referentes ao currículo. políticos e econômicos. em função do fracionamento do conhecimento e da supervalorização que o mercado de domínio específico. por exemplo. isso implica que a estrutura curricular é composta por argumentos técnicos e teóricos. Chauí. de acordo com interesses de um momento histórico determinado. o conhecimento.198). que confere a escolaridade. programas e atividades para garantir a inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho. justificada pelos aspectos culturais. Entre os vários caminhos trilhados. A inclusão de novas disciplinas e aumento ou diminuição de carga horária são alternativas concretas. tendo em vista que as transformações no campo da ciência e da tecnologia ocorrem rapidamente. denominada por razão comunicativa a qual vai privilegiar os aspectos humanos. (CUNHA. não há curso de graduação. sendo a educação também um desses espaços onde encontra presente esse modelo de razão. e o faz concretamente. porém aumenta o custo social e humano da formação. Habermas ao tratar das questões situadas no âmbito da modernidade questiona sobre o tipo de razão que predominou. de uma articulação entre grupos de poder e interesses políticos que submetem o currículo a determinados objetivos.198). na perspectiva reducionista do paradigma moderno – denominado por ele como razão instrumental. é a força do paradigma que norteiam tais decisões. e como vimos elucidando no decorrer dessa comunicação. um deles foi decisivo: a chamada parceria com as empresas. ou seja.Currículo e Epistemologia | 134 atividades pedagógicas da universidade. Habermas propõe uma outra razão. sociais. dependendo do sentido de paradigma que conduz a diversidade da análise teórica. Sabe-se que na medida em que novas demandas ocorrem na sociedade há conseqüências diretas no setor produtivo e a universidade é convocada no sentido de adequar às novas exigências. num mesmo período um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. envolvendo também a função da escola e dos professores. na medida em que estas não só asseguravam o emprego futuro aos profissionais universitários e estágio remunerado aos estudantes. a universidade alterou seus currículos. mas sim a certeza de um profissional técnico-científico. a concepção de currículo transita entre dominantes e crítica. .6). A compreensão dessas concepções vão cimentando e ampliando os nossos olhares e percepções sobre a complexidade da questão. Essa prática tem ocorrido quase constantemente. Essa colocação expressa quantitativamente o número de disciplinas dentro de uma estrutura de poder que estabelece: carga horária que confere ao currículo mínimo a formação superior necessária. diretamente ligadas a seus interesses. disciplinas de informática. dominou e controlou o mundo e tudo a sua volta. como ainda financiavam pesquisas. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória”(p. Hoje. dependentes do sentido epistemológico do próprio currículo. Para Cunha (1998) “há casos que. pode-se dizer que trata de uma estrutura. Como nos lembra Habermas sobre os interesses que constituem os saberes. traduz essa relação: Adaptando-se às exigências do mercado. p.1998.

tendo em vista algumas possibilidades de desfazer os pressupostos de dominação da vida social pelas promessas iluministas de liberdade. (MARQUES. a universidade deveria servir aos interesses técnicos coerentes a ascendência das mudanças científicas e técnicas. vale ressaltar que cada área do conhecimento identifica-se com o debate segundo a especificidade das disciplinas curriculares. voltadas para os objetivos a que se propõem e ao interesse a que se destinam. acirra-se o debate. tendo como ponto de partida a complexidade de um contexto de dicotomias. nas ciências humanas e sociais. apresenta uma investigação sobre a modernidade. Entre outras questões subjacentes no contexto da universidade. como projeto inacabado. o qual vai orientar o debate crítico da racionalidade moderna a propostas emancipadoras. abordagens e contextos buscando compreender as relações teórica e prática. tem sua ênfase centrada no controle de disciplinas. fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber. resultados pré-determinados. no papel de desenvolver e dar seqüência aos pressupostos estabelecidos para o mundo acadêmico. ao pensar formação e conhecimento. como aquele que controla e constitui o elenco de disciplinas. delimitando o saber em perspectivas mais adequadas para que o aluno obtenha o “treinamento” requerido pelos processos produtivos. acredita-se que o conhecimento científico. grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados. 1996) e o paradigma emergente (Santos. ou seja. Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas autosuficientes. em diferentes abordagens teórica e prática. p. Entretanto. até que seus interesses entram em acordo com a práxis. ou seja. Dentre outros aspectos balizadores e que também contribuem para o processo do conhecimento e da formação. 106). sua lógica e natureza técnica. Desse modo. muitas são as concepções de currículo que vão se ocupando do espaço teórico e prático de forma a buscar melhor adequação aos propósitos que destinam no campo educacional. A elaboração cognitiva se faz em negação das complexidades do mundo da vida. demonstra que as tendências paradigmáticas se organizam e legitimam de acordo com interesses políticos. É nesse contexto que o tema currículo vai adquirindo um campo fértil de discussões sob diferentes enfoques. Com isso grandes questões científicas e tecnológicas se ocuparam das áreas do conhecimento. O referencial teórico sobre o currículo. Portanto. questão política. legitimam a formação do indivíduo. do engajamento humano e da questão dos valores. seja. Com isso. orientada pelo paradigma científico. Esse modelo. decorre a indagação sobre a relação teórica e prática que legitimam a formação e o conhecimento. econômicos e ideológicos que levam os conteúdos e disciplinas de um lado para outro. no campo das ciências naturais como também. instituída no âmbito dos interesses da universidade. orientado por objetivos precisos e sob uma organização de disciplinas programadas sistematicamente. que se concretiza no espaço da sala de aula. o currículo é conceituado como a mola propulsora de qualquer instituição de ensino. Habermas ( explicita no chamado Discurso filosófico da modernidade. 1993. destacamos o currículo. Por essa razão.Currículo e Epistemologia | 135 Se de um lado. em que implica. . conferindo ao ensino-aprendizagem o desempenho de resultados quantificáveis. a estrutura educacional responsável. e paradoxos onde se inserem o paradigma científico da modernidade e o paradigma da complexidade (Morin. eficiência. a universidade assume o compromisso com um processo educativo. conferindo a este uma profissão. não único do ensino superior. Coerente a esses propósitos a universidade situa-se no contexto da modernidade. produtividade. contribuiu fundamentalmente para os últimos eventos da ciência. prioriza aquelas de valores básicos. 1987) que sinalizam a superação dessas distinções dicotômicas. e o faz operacionalizando o currículo da melhor forma possível. por outro lado. optando pelo modelo de currículo técnico-linear. como processo formativo.

(CUNHA. alicerçados no paradigma científico da modernidade. educação e formação têm movimentado o debate no âmbito das políticas neoliberais as quais contemplam a lógica do mercado. em todos os campos do saber vinculados à formação do homem. leis.Currículo e Epistemologia | 136 Nesse contexto. 2009). estabelecidos pelo currículo. o entrelaçamento dos diversos fatores naturais. instalando-se novas perspectivas no sentido de ir além desses reducionismos. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória. bem como das relações sociais subjacentes entre a universidade e sociedade. As relações entre universidade. o ensino e a pesquisa – a ciência e a formação são colocadas na era da globalização. CONCLUINDO SEM CONCLUIR . trata-se. em aspectos econômicos. Tratase de estratégias que impõe às universidades um modelo padrão de formar profissionais aptos a atender as demandas do mercado. ambientais. Portanto. na área do currículo. p. distanciando das dimensões de caráter humanístico no âmbito do indivíduo e do planeta. um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. biológicos. situados na complexidade do processo educativo. parcelar. como necessárias (Marques. na obediência aos modelos. O autor critica o pensamento compartimentado. aprender o sentido da pergunta. Entendemos que a universidade é esse espaço de transformação. entendemos que essa concepção de aprendizagem conseqüente de uma concepção de currículo veiculada a essa dinâmica estrita a uma nova concepção que se coloque a aprendizagem do aluno a construções mais relevantes para o mundo da vida e da cultura articulados nas relações teoria e práticas curriculares. religar tudo o que separamos em toda a história da modernidade. no sentido do diálogo entre todo partes e parte todo. Essa dimensão coloca a universidade na condição responsável na medida que cabe a ela proporcionar essa mudança. a um pensamento contextualizado. se articula e subordina a produção acadêmica às necessidades estabelecidas pelo mercado (Gentili. num sentido de valor utilitário e de aplicação imediata. Chama a atenção para a relevância do diálogo entre as ciências humanas e ciências exatas. Entendemos que é na universidade que acontece o diálogo entre saberes. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e já os agentes acadêmicos estão sugerindo novas alterações. especialmente. motivada. monodisciplinar. A prática de alterar currículos tem sido constante no ensino superior. 1998. pensar e criar. métodos e técnicas. convertendo valores culturais. Embora os adeptos a concepção pós-moderna. de fato de uma nova visão dos conteúdos curriculares. enfim. globalizado. Há casos que. pela expansão do conhecimento. sociais. e sem dúvida. entendam que essa tendência do paradigma científico esteja superada. Tendo em vista a necessidade de estabelecer a relação entre universidade e sociedade globalizada o sistema educacional. Neste sentido. culturais que se interligam entre caos e ordem. fragmentado. desenvolver o raciocínio crítico e o sentido de cultivar o valor político do conhecimento e da formação da consciência e da reflexão crítica do aluno. num mesmo período.198). as contribuições críticas advindas da reflexão crítica apontam como desafio o enfrentamento dos desafios em relação a cada tendência que aponta possibilidades de reformas curriculares. agregar valores culturais. A Teoria do Currículo demonstra que na maioria das vezes as reformas servem para fortalecer o paradigma existente. Morin (1996) anuncia um projeto de reforma do pensamento para entender a complexidade dos fenômenos humanos de modo geral. descobrir o sentido das coisas e do próprio saber. um espaço de reprodução dos conteúdos. 1996:24). e não simplesmente. re-pensar o paradigma que orienta a universidade.

A Universidade Hoje. M. CUNHA. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. numa visão tecnicista. Zahar. com objetivos que visem a produção. T. sob novos “sentidos” seja. nos enfoques diante dos interesses paradigmáticos que sustentam as disciplinas de formação profissional. Dom Quixote. Acredita-se que é no processo educativo. Não há meia resposta. O currículo assume o caráter formativo do aluno. Ou está certo ou está errado. M. .. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. Porto. USP. O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo. Edições Afrontamento. CHAUÍ . sociais e humanos. Portugal. BOAVENTURA SANTOS. normas e regulamento. separando o ato pedagógico de sua execução. Conhecimento e Interesse. 1989. da escolarização que o homem adquire o conhecimento. a busca por novas concepções para a investigação do currículo como processo educativo. Conferência de encerramento do colóquio “Antônio Cândido – Pensamento e Militância”. Escola S.). 1996. Comunicação. 1998. Pablo (orgs. REFERÊNCIAS APPLE. 1982. Introdução a uma ciência pós-moderna. Campinas.F. I. J. Educação e Poder.e pode ser entendido como um sistema fechado. pelo caminho da complexidade. Celebram a racionalidade. Lisboa. GAMBOA. 1990. HABERMAS. BOAVENTURA SANTOS.A estrutura das revoluções científicas. promove uma vivência com base na ética. Gentili. GENTILI. Saúde e Educação 2. de modo controlador e com bases no rigor do modelo. Thomas S. HABERMAS. amplia seus horizontes culturais. Nesse sentido. Práxis. GOODSON. Porto. parece-nos convencido de que novas reflexões podem. Pablo.T. novos campos de estudos. Editora Vozes. Currículo: Teoria e História.1997. J. 1987. Epistemologia da Pesquisa em Educação.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. 2005. quem sabe alcançar as concepções curriculares para além do paradigma científico. Rio de janeiro.S. 11 de agosto de 1998. por meio de saberes organizados. 1989. Um discurso sobre as ciências. articulados e criticamente refletidos. novos olhares têm provocado uma contínua necessidade de novos paradigmas. elas desaparecem na carga horária.W.I.Currículo e Epistemologia | 137 Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. Neoliberalismo e Educação: manual do usuário: In: SILVA. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. com critérios pré-estabelecidos. Artes Médicas. totalidade e concreticidade do conhecimento e da formação do indivíduo. Interface. As disciplinas de orientação social e humanista presentes no currículo em sua divisão “complementar” não influenciam de nenhum modo a percepção do aluno. S. KUHN. 1996. M. da. Portanto. Paradigmas científicos e propostas curriculares. 5 ed São Paulo: Perspectiva. estruturam-se de forma fragmentada. Porto Alegre. Afrontamento. Brasília: CNTE. como parte do saber pedagógico.

Porto Alegre. 2009. Cortez Editora. Artmed. n./jun.R. PACHECO. MCKERNAN.B. 1993. São Paulo-SP.A. N. p. O. Ijuí. S. Curricular: diferentes dimensões. Brasília.A.F. Conhecimento. MARQUES. Currículo & Imaginação. E.L. COSTA. 2001.D.da & FERNANDES. J. 2009. . M.F. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução. Educar. p. Bertrand Brasil. MORIN. ano 12.A.M. cultura e formação de professores. Processos. Em Aberto. Currículo. 2005. A.. A.58. n. Editora da UFPR. Curitiba.de S. Currículo e Ensino: questões e perspectivas. Editora Unijuí. A. Ciência com consciência. Escritos Curriculares. J.A.155-173.Currículo e Epistemologia | 138 MARQUES. MOREIRA. 1993. M.39-52. In: SICCA. Editora Insular. 1996. 126p. Formação no ensino superior : paradoxos entre ensino.17. MOREIRA. pesquisa e extensão. abr. RS.

cada uma tendo como referência mais próxima o seu campo de estudo. torna-se possível a compreensão.br CURRÍCULO. cuja temporalidade é finita. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. criando uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias desses teóricos devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso.Currículo e Epistemologia | 139 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho Universidade Federal da Bahia roselisa54@yahoo. o que requer uma interpretação/compreensão a partir de referências múltiplas. EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E COMPREENSÃO: POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA Este estudo procura estabelecer conexões entre currículo e compreensão. mais que encontrar explicações definitivas para. A compreensão foi tematizada nesse curso a partir de uma dimensão ontológica do termo. promover atualizações que vão além do compreender adstrito ao entendimento de um assunto para uma compreensão de mundo e da própria existência no mundo. As frases tomadas como epígrafe para abrir este texto. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. cujas bases se encontram na hermenêutica fenomenológica. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. como o é a Epistemologia do Educar neste estudo. da idéia de que as coisas não estão claramente definidas. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. com o aporte da hermenêutica de Wilhelm Dilthey e de Martin Heidegger em contraponto com a dimensão cognitivista da taxionomia de Benjamim Bloom. mas comportam uma opacidade. abrangência e amplitude com que lidamos . em uma das suas interfaces. Outra possibilidade é a de discutir a quebra de hierarquia de saberes. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do trabalho das autoras como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino.compreensão – epistemologia do educar INTRODUÇÃO Currículo é um movimento em que as possibilidades se atualizam e cada possibilidade realizada é um acontecimento. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. Tal referencial traz a possibilidade de compreender. pôde-se concluir que é possível ao currículo em seu acontecer. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas.com. é a possibilidade da pessoa compreender a dimensão individual e a dimensão coletiva de sua existência. formuladas pelas autoras em preleções anteriores. expressam a complexidade. o conhecimento historicamente construído pela humanidade. na ambiência do campo existencial. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. tomando como referência a proposta de uma epistemologia do educar. entre outras. pautada em novos significados para os conceitos de logos e episteme. (Maria Antonieta de Campos Tourinho). tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. bem como de evidenciar a complexidade. (Maria Roseli Gomes Brito de Sá) Currículo. PALAVRAS-CHAVE: currículo . tendo como referência. O currículo é considerado neste estudo como fenômeno/processo complexo. As atualizações são singularidades de cada percurso formativo. A partir da adoção de uma epistemologia “não verdadeira” para o currículo.

“acompanhar o processo. conferimos ao mesmo um tratamento hermenêutico fenomenológico. seja na Educação Básica. na tentativa de aprender com as pessoas a quem nos cabe “ensinar”. o que significa olhar por diferentes óticas. A hermenêutica então representa uma tentativa de buscar os sentidos da interioridade do movimento curricular. habitando círculos teológicos. com as (des) articulações. literários e cada vez mais. ao longo de sua história. conceito com o qual trabalhamos aqui. compreendê-lo. desenvolvidos em nossas andanças como professoras. 2008). (FRÓES BURNHAM. Nesses diversos cenários. a partir de referências que possibilitem compreender. O interesse pelas conexões entre currículo. p. considerando-os como “atos de currículo” e enfatizando a aula “como um cenário socialmente importante para a formação”. a proposta deste estudo é relatar. visar não só o conteúdo como também a atitude. Em nossos estudos. aprendem. p. onde acontece grande parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos educacionais da sociedade contemporânea” (MACEDO. pretendendo ir além da cientificidade do explicar para a construção de uma compreensão articuladora. ensinam.Currículo e Epistemologia | 140 com o Currículo. Essa concepção põe em evidência uma vocação interpretativa. ler através de diferentes linguagens. epistemologia do educar e compreensão se vincula às pesquisas desenvolvidas no âmbito da Linha de Pesquisa Currículo e (In)formação. filológicos.. o encaminhamento para uma compreensão hermenêutica do fenômeno/processo estudado. estamos interpretando o currículo como fenômeno/processo complexo. A hermenêutica vem percorrendo caminhos múltiplos. com o aporte da Epistemologia do Educar. consideramos a complexidade e a multirreferencialidade do currículo e dos percursos formativos que o mesmo tem por função subsidiar e procuramos dar relevo aos processos “miúdos” (BERTICELLI. Para expressar a complexidade. compreendem. os antropológicos e filosóficos. como “um microcosmo complexo. Assim. existem. compreender por diferentes sistemas de referências. 2007. vivem. POR UMA ABORDAGEM DA ITINERÂNCIA DO/NO CURRÍCULO . que tiveram como inspiração primeira o nosso trabalho como professoras da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. acontecimentos (atos de currículo) relativos ao desenvolvimento de um curso junto a alunas de mestrado e doutorado cujo tema foi a compreensão e a praxis pedagógica. considerando que nessa atitude descortinam-se os sentidos que vão conferir conteúdo ao estudo. mais que encontrar explicações definitivas para. o que justifica o tratamento hermenêutico conferido ao texto no qual procuramos lidar mais com a plasticidade da compreensão do/no currículo que analisar sua estrutura. dimensão do currículo privilegiada neste texto. 2005) que o configuram em seu cotidiano. por ser aquela em que se evidencia seu a-con-tecer (CARVALHO. face a vocação interpretativa inerente ao ser. os processos que aí se desenvolvem. abrangência e amplitude com que lidamos com o Currículo. 1993. vícios e virtudes e também com as possibilidades desses cenários? Esses questionamentos. 119). a partir de um contexto interpretativo. no qual lidamos basicamente com salas de aula. pessoas pensam. mais que encontrar explicações definitivas. com o aporte da epistemologia do educar. notadamente na sala de aula. em que se desenvolve (ou poderá se desenvolver) a compreensão. têm nos levado à busca de referências que possibilitem compreender. os processos que aí se desenvolvem. seja no âmbito da Graduação e da Pós-Graduação. Este estudo recorre à hermenêutica para promover novas interpretações ao mundo do currículo. 5). Por que essa escolha? Quais as possibilidades de uma hermenêutica do currículo? Em primeiro lugar.. Como trabalhar com essa diversidade. idiossincrasias. cada um em sua singularidade. chegando Heidegger a considerar. segundo Palmer (1997) que a própria filosofia é (ou deveria ser) hermenêutica. apreendê-lo mais globalmente através da familiarização reconhecendo a relativamente irremediável opacidade que o caracteriza”.

em reuniões dos grupos de pesquisa.Currículo e Epistemologia | 141 Nas nossas itinerâncias como professoras/pesquisadoras. FAGUNDES e FRÓES BURNHAM. 2001d. BORBA. 1995). 1998a. 1998. Macedo (2000. como de resto em cada instante do cotidiano. já que não se pode compreender o complexo apenas sob um único referencial ou paradigma específico. O conceito de multirreferencialidade está intimamente imbricado no conceito de complexidade (MORIN. mais que isso. Nesse sentido. esses modos de compreender e tratar a realidade a uma pesquisa significa romper com a forma fragmentária de tratar o conhecimento. 1984. numa perspectiva mais longitudinal (embora não diacronicamente previsível e fechada). 1997. 2002) que aborda a itinerância/errância do currículo para nos aproximar da formulação de uma concepção de currículo que contemple o movimento complexo de diferentes instâncias que o configuram. seja em disciplinas cursadas. PETRAGLIA. Incorporar esses conceitos ou. BARBOSA. em sessões de estudo individuais ou coletivas. Foi como se uma referência tornasse mais viável. nas leituras realizadas. entre outras possibilidades. principalmente a americana e procura construir uma concepção de currículo que busque coletivizar/cultivar a dialogicidade na incerteza. tendo como cerne a errância histórica. tendo com preocupação primeira a compreensão desses processos e o estudo da compreensão como constituição fundamental dos percursos formativos a quem nos cabe acompanhar levou-nos ao encontro dos estudos sobre epistemologia do educar liderados em nosso programa pelo Professor Dante Galeffi. Em seus textos. 1998. LAPASSADE. mas é nos os escritos de Galeffi (2001a. 2001e. aproximar-se do processo sem a interrupção do seu movimento. temos procurado estar atentas a cada referência. . a partir do pressuposto da complexidade da própria realidade vem sendo trazida para o campo pelos estudos sobre multirreferencialidade. MACEDO. FRÓES BURNHAM. 2002. 2003) sobre a epistemologia do educar que focalizamos a nossa atenção neste estudo. em uma área de estudos em currículo bastante significativa. a fim de ir tecendo os fios da compreensão desta rede complexa que é o estudo do currículo. 1993. que em sua facticidade desenvolve a errância e não uma trajetória linearmente traçada. Essa visão sobre a errância do currículo. dialogamos com o texto de Roberto Sidnei Macedo (2000. na sala de aula com os alunos. 2002) critica a concepção de currículo que pretende “gerenciar mentes” e prescrever itinerários a serem inscritos em trajetórias escolares cientificamente controláveis. entre as várias salas de aula que temos visitado e vivido no decorrer de nosso trabalho como pesquisadoras. a qual orientou o pensamento e as práticas curriculares da escolarização ocidental. evoca a condição de possibilidades da existência do ser. possibilitaram uma ampliação da compreensão de currículo. 1986. A EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E A SALA DE AULA A busca por referenciais que abordam o microcosmo das salas de aula como uma dimensão privilegiada do acontecer do currículo. 2000. 2002. estabelecer uma conexão entre os vários cenários. aqui no Brasil. segundo Barbosa (1998a) por Ardoíno e Berger. 2007). 1998. estudantes e/ou professoras em qualquer nível de ensino. no conflito. em pesquisas realizadas na Universidade de Paris 8 e já se constituindo. 2001c. nas conversas com colegas. na possibilidade. Hermann (2002). analisá-lo sem a interrupção de sua heterogeneidade. na imersão dos múltiplos significados que vão sendo conferidos nas (inter)relações que configuram esse processo. 1998. Estudos hermenêuticos que falam mais diretamente da educação encontram-se nas obras de autores como Calloni (2000). 2001b. 1998. 1998b. Utilizando-se da metáfora da crisálida. iniciados. Os estudos sobre multirreferencialidade (ARDOINO. na penetração de sua intimidade.

Galeffi. incluindo as existências singulares de cada “pre-sença”37 em uma sala de aula. impossível reinventar novos sentidos para a palavra?”. 309. seja da graduação ou da educação básica. consideração e cuidado com que se trabalharia. sem estabelecer hierarquias Essa busca de uma epistemologia não verdadeira. para ressignificá-los em função da compreensão construída. radicalmente ressignificada e redescrita em suas possibilidades e processualidades . 37 . a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. 2001e. 2001d. marca o processo de construção da Epistemologia do Educar. mas no dia-a-dia da sala de aula. Grondin. no mesmo pé de igualdade. E prossegue: “Onde caberia uma epistemologia do educar que não se limitasse a acolher como paradigmas irrefutáveis as tradições continental e anglo-saxônica? Seria possível formular uma epistemologia do educar que contemplasse uma compreensão polilógica do logos onde se descreveriam “Presença não é sinônimo de existência e nem de homem. être-là. para as línguas neolatinas pela expressão „ser-aí‟. pergunta-se Galeffi. mas o educar. Em Ser e Tempo. indo buscar a originariedade dos conceitos de logos e episteme. traduz-se. com o mesmo respeito.(GALEFFI. etc. 5). então. Optamos pela tradução de pre-sença”. Soares. Tomamos contato. p. O termo “epistemologia” entrou em uso muito recentemente no rol dos conhecimentos acadêmicos. por exemplo. ou seja. É nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. Palmer.. então. Ser e Tempo. Essas são as formulações iniciais da 1ª nota explicativa da tradutora de “Ser e Tempo”: N1: PRE-SENÇA=DASEIN. p. uma hierarquia que sempre tem se sobreposto às propostas mais criativas e inovadoras? Seria absurdo considerar as referências trazidas pelos alunos tão relevantes como as referências das ciências traduzidas nos conteúdos curriculares? Consideramos um dos aspectos mais atraentes da Epistemologia do Educar (e talvez possamos dizer que esta é sua principal proposta). 2001c. atenção. em geral.. Galeffi (2001d) embrenha-se num verdadeiro trabalho arqueogenealógico. numa tentativa de descobrir/inventar novas perspectivas de compreensão e de auto justificação. por exemplo. da produção dos alunos e isto implicaria também em acolher e trabalhar com o texto de um aluno. 2003) trabalha com um referencial urdido na hermenêutica fenomenológica do qual procuramos nos apropriar para estudar o acontecer do currículo. esser-ci. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial.uma epistemologia além da epistemologia”. A despeito da grande ambigüidade e polissemia do termo. com um modo de fazer filosofia que facilita a aproximação com o universo filosófico. mas por torná-lo possível pela articulação com referências diversas.Currículo e Epistemologia | 142 Seria possível levar como referência teórica o que foi discutido e construído em um curso de pós-graduação para nossas salas de graduação e educação básica? Poderiam os trabalhos de Heidegger. significaria uma quebra de hierarquia. MAS O QUE É EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR? Embora não estude especificamente o currículo. que se torna possível a compreensão. Dante Galeffi (2001a. não apenas como proposta teórica. Faz inicialmente uma aproximação do conceito de ciência no ocidente. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. 20001b. em pé de igualdade entre si e também com outros autores mais “próprios” a esses níveis de ensino. 2001d. “Seria. Para formular esses propósitos. Bornheim ser introduzidos como conteúdo curricular na graduação e na educação básica? A inclusão desses autores. A palavra Dasein é comumente traduzida por existência. Dilthey. não propriamente por torná-lo mais fácil. passível de ser ampliada com a introdução. com vistas a um delineamento de uma epistemologia do educar “. que sobrepõe um caráter multirreferencial a uma pretensão de universalidade. um texto de Heidegger. Seria uma fantasia ultrapassar. os processos de ensinar e aprender. ele é usado largamente em qualquer área do conhecimento.

homens e deuses. (GALEFFI. mais abrangentemente. identificando seu caráter polissêmico originário (engloba. a partir de Sócrates. quando era. busca uma compreensão do Ser como algo que nunca é o simplesmente dado. a pura “presença”. Sentido é predominantemente sentido”. (GALEFFI. algo assim como „ler-dizer‟. que se articula em busca de princípios. „perceber-falar‟. O termo está então. do que é verdadeiro em si. p. “Ser é aquilo que é na medida do seu sendo. uma vez que “. ser competente para fazer algo. convencer. (GALEFFI. principalmente após a sistematização do conhecimento “científico” feita por Aristóteles. 2001d). trazendo para nossos estudos. 6). uma competência teorética. ser capaz de. Ser-sendo. qualquer alteração própria do mundo da cultura. Galeffi retoma também uma descrição de logos. deixando-o em suspensão para tentar ressignificá-lo em sua valência ontológica. tradução que damos em nossa língua ao Dasein. Qualquer nível de maestria.sentido situado.légo. Seria resultante da empiria enquanto experiência unida a techné. “Trata-se sempre de algo dito e falado com sentido. De forma paralela. ou seja. portanto. O verbo epistemae adquire então. parece ter nascido da boca do pensador Heráclito de Éfeso.. Nesse sentido. traço que perdura até hoje. dentre muitas outras. o que caracteriza o modo de ser próprio ao homem.. O que „ec-siste‟ encontra-se fora de si: transcende a si mesmo como „estar-lançado‟. 2003). a pregnância de ciência da verdade. não é só theoré – que é mais uma dimensão da episteme e se relaciona à contemplação. Poderíamos dizer que esta é a condição do Ser em suas realizações cotidianas? Ou. carregado da idéia de competência. a etimologia da palavra. Defende Galeffi que a palavra logos. Sofia e não um termo restrito ao vocabulário dos filósofos. da técnica. uma busca por meio da noésis. 2001d.. p. Soa como sentido”. nessas formulações. Podemos perceber. de acordo com o desenvolvimento das ciências constituídas. essa é a condição do Ser da epistemologia do educar? Ou. 20) Com o propósito de (ou insistindo em) conferir mais plasticidade aos conceitos trabalhados para configurar a epistemologia do educar. adquirindo novas conotações. p. de techné. O autor procura configurar um sentido próprio e apropriado ao termo epistemologia. Galeffi (2001d) busca em Heidegger (1998) o conceito de ser enquanto pre-sença. poderíamos dizer. reportando-se à episteme no sentido grego originário. E acrescenta que o verbo légo então se diz légein. selecionar. ações como pensar. conotação de teoricidade. narrar. pensar.. significar) e a conotação do eminentemente “teorético” adquirida com o advento da filosofia e adotada modernamente.. ainda mais. A palavra episteme adquire. Ser. Retoma. é indefinível porque nunca é apenas o que já era ou o que se mostra presente. moradas. como um dos princípios da epistemologia proposta. anunciar. Episteme vem do verbo epistemae – saber. resultado da experiência. existe uma humanidade muito mais elevada do que aquela experimentada pelos comuns mortais no dia-a-dia”.Currículo e Epistemologia | 143 apenas acontecimentos implicados com as nossas efetivas emergências existenciais (. ordenar. „tornar algo legível por palavras‟.) sempre engajado com o „cuidado‟ e o „cuidar‟ da vida em comum?” (GALEFFI. para tanto. a condição dos sujeitos do currículo em seu acontecer? . teorizar. a plasticidade do termo episteme em sua nascente. da sua „ec-sistência‟. céu e terra. isto é “dizer e falar”. 23). equivale a epistemae no sentido de ciência de. logos é uma palavra que nomeia sentido”. soa como des-velamento e presentificação de sentido.. refletir. uma competência de nível diferenciado. Com o intuito de cunhar um outro sentido para a expressão epistemologia do educar. um saber abrangente que engloba todos os outros. Ao mostrar esses usos originários da palavra epistemologia e a compreensão da ciência. 2001d. derivada do verbo légo. descortinar-se de coisas. (GALEFFI. mundo. É abertura para o aberto: poder-ser-sendo”.. 2001d. da apreensão noética. Galeffi pretende desmistificar a idéia constituída e tornada hegemônica de que “. para fundamentar a possibilidade de abertura que adota. escolher.. Um saber diferente da poética. E apressa-se em explicitar que trata-se do “. que envolve o desenvolvimento intelectual.

Palmer (1997). de desenvolver uma disposição dialógica para a mudança. o campo onde se processa a epistemologia do educar. Nas nossas pesquisas buscamos referenciais que ampliassem os horizontes da compreensão. participamos de eventos e oferecemos uma disciplina sobre o tema relacionando-o com o currículo e a práxis pedagógica. Buscamos referenciais teóricos além de Dilthey (1986) e Heidegger (1988. viver e existir com os quais lidamos? Como se compreendem esses próprios processos? São muitas as formas de se compreender a compreensão. aprender. A epistemologia do educar requer uma atitude filosofante. portanto. o risco. apesar das singularidades. Não o pensar discursivo de uma razão autônoma. uma disposição filosófica como abertura que exige um despertar interno. Nas nossas itinerâncias em busca de uma proximidade com a compreensão escrevemos artigos. 1973). O curso oferecido no primeiro semestre de 2008 pretendeu ser um estudo da compreensão como categoria teórica nas visões de autores inscritos em tendências teóricas diversas. A identidade está no campo existencial e o ser e o pensar. de aspirar um modo próprio de ser. 2007). escolhemos esse? Como se compreende aquilo que é veiculado nos processos de ensinar. a viver. . retomando o propósito de privilegiar o caráter formativo do currículo em sala de aula. em pleno processo de construção. de aulas de pós-graduação. constitui-se como uma “pedagogia-tentativa”. (BLOOM et al. como se fôssemos criança o tempo todo. basicamente. que não comporta a hierarquia de subjugação. tornando-a mais horizontal.. na qual o pensar e o ser não se distinguem.Veyne (1998) e Amaral (1999). na mesma igualdade. criar outras possibilidades de construir algo. um colocar em suspensão nossa própria visão. 1999). procura contemplar a dinâmica da história e abre uma nova concepção para a relação entre professor e aluno. incluindo seus temas de estudo na dinâmica das discussões sem perder a centralidade do tema compreensão. Soares (1994). com uma visão mais cognitivista que tem a compreensão como uma capacidade intelectiva. possibilitar que cada participante se identificasse e se apropriasse de uma ou mais tendências. discutir. Grondin (1999). um patamar – dos mais elementares – do processo de aprendizagem. pelo reconhecimento do ser-no-mundo-com. Nada nos impede de viver autenticamente. Nossos processos de formação puseram-nos em contato. mas também. que se fundamenta numa relação aprendente sem hierarquia. O aprendizado atitudinal é um eixo da epistemologia do educar. nessa caso. Para a concretização desse processo de trabalho foram tomadas como referências não apenas essas visões. evidenciando a intenção de um deslocamento do instituído. que comporta a abertura. as práticas pedagógicas conhecidas e vivenciadas pelos participantes. são traços desse campo. COMPREENSÃO: ATUALIZAÇÕES EM SALA DE AULA Mas o que é compreensão? Como se aproximar de sua conceituação? Como compreender a compreensão? Por que entre tantos caminhos. mas uma criticidade capaz de estabelecer nova criteriologia. Essa perspectiva ontológica extrapola o esquematismo. Nesse sentido.Currículo e Epistemologia | 144 A dimensão ontológica que fundamenta a epistemologia do educar requer o exercício do pensar como condição do ser-nomundo. Buscamos estudar a compreensão em suas várias significações.. mas a atitude interrogante diante do acontecimento vida. para uma visão da compreensão como abertura de possibilidades. O campo existencial é. criando uma rede de conhecimentos sobre compreensão tecida por meio das idéias desses teóricos e dos participantes do curso. A pergunta é um modo de ser. indo além da visão puramente epistemológica que vem caracterizando a produção do conhecimento nas mais diversas áreas e que sugere um sistema mais fechado. Não comporta também a ingenuidade de ignorar as estruturas de sentido instituídas. buscando uma articulação entre essa categoria e a práxis pedagógica. Educar seria então aprender a pensar. A Epistemologia do Educar nos chama a repensar uma condição radical. em Gadamer (1999. Ricoeur (1990). a sentir. aceitação de limitações no sentido coletivo. 1998.

em novas experiências. A proposta do estudo da mestranda Fabrízia intitulado Memória na Formação Docente: Compreensão e Interpretação consistiu em abordar questões relativas à memória na formação docente e formas possíveis para sua análise e compreensão. do cinema ao ensino do campo. ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular”. s/p). da imanência da praxis ao ensino de Matemática. No texto. com a preocupação primeira “na busca dos sentidos do ser em sua imanência”. . foi grande a diversidade de temas. assim como aproveitou muitas discussões do curso como referencial teórico para o projeto de pesquisa que possibilitou sua entrada no doutorado. na filosofia e na educação. com suas formulações. que se torna possível a compreensão e se tornou possível a atualização de nossas propostas iniciais.Currículo e Epistemologia | 145 Este processo motivou atualizações que possivelmente se constituíram. o que nos toca” e que gera um saber “que tem a ver com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. Partindo da possibilidade de trabalharmos com uma rede tecida por compreensões e atualizações. O ensaio intitulado Hermenêutica e ABP (Aprendizagem Baseada Em Problemas) em saúde foi desenvolvido por Esther Prates em torno da discussão sobre as aberturas possíveis à práxis pedagógica em um curso de formação em medicina e como a compreensão pode ser considerada nesse processo. A participação no curso como aluna ouvinte não impediu que Luiza desse uma grande contribuição ao mesmo. que recai sobre o outro. Durante este período trocamos idéias sobre as várias dimensões da compreensão. não numa unidade pensada previamente. ou seja. iniciamos nosso curso buscando evidenciar esta possibilidade no decorrer das apresentações e discussões. razão pela qual se sustenta nas teorizações dos autores supracitados. como no sentido ontológico do termo. Ressalta a importância do cuidado para a atividade médica. quais sejam o Pequeno Príncipe. Tentamos a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. dos quais alguns fragmentos são aqui apresentados. articulando esta relação com a pesquisa de cada componente do grupo. adentra na relação entre esse tema e a práxis pedagógica pautada na compreensão. Da infância ao ensino na Medicina. de Rousseau e a Emília de Monteiro Lobato para empreender uma compreensão da infância tanto no sentido cognitivo. sua relação com a sala de aula. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. 2001. para cada uma das participantes do curso. As respostas dadas às nossas provocações estão registradas nos trabalhos elaborados pelas alunas ao final do semestre. O Emílio. da memória ao ensino no Colégio Militar. a autora procura estabelecer diálogos entre personagens infantes de obras clássicas da literatura e da filosofia. Heidegger e Gadamer a respeito da compreensão/interpretação. para evidenciar as atualizações possibilitadas pelo curso: A mestranda Edmacy começa o ensaio A Compreensão da Infância e a Práxis Pedagógica questionando: qual a relação de toda essa discussão sobre infância/criança e a práxis pedagógica? Com essa questão. Para tanto. É nesse campo em que as relações acontecem. (LARROSA BONDIA. como foi estudada durante o semestre. feita após uma revisão de literatura problematizadora acerca da inserção da categoria infância na literatura. como possibilidade de estabelecer um diálogo entre Filosofia e Educação e de interpretar as “informações originadas /interceptadas / recolhidas no processo de pesquisa”. o que nos acontece. recorreu a idéias de Dilthey. de Saint Exupery. no sentido atribuído por Larrosa Bondia como “aquilo que nos passa. trata-se de um saber finito. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. cada um inscrito em um campo do saber. Destaca o valioso aporte teórico-epistemológico encontrado na hermenêutica fenomenológica.

enquadramentos e movimentos atualiza a inteligibilidade e sensibilidade do espectador-aluno. À GUISA DE CONCLUSÃO Estudar o currículo em seu acontecer em uma sala de aula. notadamente por considerar a ideia de que as coisas não estão claramente definidas. torna-se possível a compreensão. Seu ensaio concentra-se no papel que as ações de compreender e explicar têm na aprendizagem da Matemática escolar. pois este último põe entre parênteses o primeiro que atualiza o segundo. Desse espiral hermenêutico. As teorizações sobre a epistemologia do educar. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. foi possível criar uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias dos teóricos estudados devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. com o aporte da hermenêutica em contraponto com uma dimensão cognitivista. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. a autora fundamenta-se em Heidegger e Gadamer e em intérpretes de suas obras como Grondin e Palmer. momento em que as propostas . bem como de evidenciar a complexidade. Ao propor a discussão da compreensão a partir de uma dimensão ontológica do termo. mais que encontrar explicações definitivas para. na ambiência do campo existencial.Currículo e Epistemologia | 146 A mestranda Olenêva Sanches Sousa procurou fazer uma articulação entre as referências do curso e seu campo de estudos. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do nosso trabalho como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. nos possibilitou compreender. Com esses referenciais. Com isso evidenciou-se o caráter formativo desse tema pelas possibilidades de propiciar articulações/experiências circunscritas ao processo de compreensão e evidenciou-se o acontecer do currículo. que é a educação matemática. Para desenvolver o estudo. s/p). abordando a aporia entre explicar e compreender evidenciada na teoria diltheyana. emerge o modo como o ser-aí trata das coisas em seu mundo – a pré-estrutura da compreensão”. na dupla circunstância de formado e formando. A concepção de currículo como fenômeno/processo complexo exigiu tal escolha teórico-metodológica. s/p). aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. notadamente “no problema central de dificuldade de aprendizagem da Matemática que se ensina na escola no que se refere especificamente à sua compreensão e explicação”. mas comportam uma opacidade. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. 2008. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. Concluiu-se que a despeito da diversidade dos objetos de estudo das alunas e professoras foi possível a todas estabelecer articulações com o tema proposto e possivelmente realizar experiências e compreensões articuladoras. com o aporte da hermenêutica fenomenológica. e emerge experiências na práxis pedagógica”. encoraja-se a afirmar que “Não há uma dicotomia entre estar-no-mundo e estar-no-filme. pautadas nesse referencial. A proposta do ensaio A experiência fílmica na praxis pedagógica: ressignificando referenciais numa abordagem hermenêutica fenomenológica e hermenêutica universal da doutoranda Rosane Vieira foi de aproximar duas áreas de conhecimento nas quais encontra-se implicada – cinema e educação e assim justifica: “Pensar o mundo numa variedade de planos. (SOUSA. (VIEIRA. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas. trouxeram um aporte de ideias e também de possibilidades de tratar os conteúdos curriculares a partir de discussões sobre a quebra de hierarquia de saberes. 2008. em efetivos atos de currículo. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação.

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currículo e epistemologia da prática profissional. vinculada ao Núcleo de Formação de Professores e Prática pedagógica do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco.br CONCEPÇÃO CURRICULAR FUNDAMENTADA NOS PRESSUPOSTOS FREIREANOS. O estudo revelou que. . 2006. nem desenvolvido especificamente estudos curriculares. influenciou estudiosos desse campo”. os estudos acadêmicos argumentam em favor de uma escola pública de qualidade. ainda se constitui como desafio dar visibilidade ao desenvolvimento de pesquisas que tomem os princípios norteadores da teoria freireana como contributo para a formulação e a efetivação de políticas do conhecimento na escola e na sala de aula. campo de investigação e prática pedagógica. SAUL. no período de 2000 a 2009. confirmando a afirmativa de Santiago (2006. 1998. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo (OLIVEIRA. Nos anos 1990.] tratado sobre a teoria do currículo. A PARTIR DAS PRODUÇÕES DA ANPED E DO EPENN.com. também. De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. percebendoo como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo (APPLE.Currículo e Epistemologia | 150 Marília Gabriela de Menezes Guedes. MOREIRA E SILVA. nos estudos que têm colocado o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. observam-se tentativas de efetivação de políticas públicas voltadas para a justiça social. realizou-se a leitura do texto. há uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e/ou como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. Essa centralidade se explicita.. o seu trabalho é uma das referências quando se trata da discussão em torno de uma visão ampla de currículo. com destaque para as políticas educacionais. na primeira década de 2000. Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago Universidade Federal de Pernambuco mgabym@bol. Foram consideradas as pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho de currículo. Muitas dessas contribuições teóricas destacam e ou fundamentam-se nas idéias e práticas pedagógicas de Paulo Freire. Giroux (1997). SILVA. buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. 2007. 2008. p. 2006. Entretanto. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo. disciplina curricular. 2007). teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). INTRODUÇÃO No Brasil. 2007). 1997. A pesquisa. Apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. Muitas dessas contribuições destacam e/ou fundamentam-se nos referenciais e práticas de Paulo Freire.Reflexão. GIROUX. observa-se que no Brasil. campo de investigação e prática pedagógica.. foram encontrados 12 trabalhos. foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas e de um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. Maurice Tardif . Nessa direção. NO PERÍODO DE 2000 A 2009 Nas últimas décadas. para além de perspectivas político-ideológicas. argumentava-se em favor de uma escola pública de qualidade. desde a década de 1980. Santiago (1998. SANTIAGO. Apple (2006).73). nem tampouco tenha sido considerado especialista no campo do currículo. Essa centralidade se explicita nas produções sobre o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. Em seguida. segundo a qual mesmo ele não tendo “[. 2008. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos foi a citação de alguma obra de Paulo Freire no item Referências Bibliográficas.

38 Práxis é. 1998. Os referenciais freireanos contribuem para uma visão ampla de currículo. A prática pedagógica rejeita a neutralidade do processo educativo. que envolve todas as interações do espaço escolar. Saul (2008) e Silva (2007) consideram que o trabalho de Paulo Freire é referência quando se trata das teorias críticas do currículo. ao afirmar que o “currículo é. as suas idéias mestras circulam pelos temas ideologia. concebe a educação como dialógica e propicia ao educando desenvolver um pensar crítico acerca da sua realidade. Dessa forma. o compromisso social com a humanização dos sujeitos implica em uma pedagogia crítico-dialógica. fundamentada numa visão humanista crítica. entendida como ação com intencionalidade e por Freire. Henry Giroux e Peter MacLaren nos Estados Unidos.53) . o entendimento de que a práxis38 só se efetiva por meio de mediações pressupõe uma prática educativa que contribua para o desenvolvimento da multidimensionalidade do ser humano. organização e distribuição do conhecimento esteiradas pelo compromisso com a humanização dos sujeitos. como sujeito cultural. Antônio Nóvoa e Lícinio Lima em Portugal. Em Paulo Freire. 25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade”. afirmando que há “interesses e luta que invadem e transitam na escola. apto a transformar a realidade em que vive. a prática curricular é compreendida como uma totalidade sociocultural complexa. percebendo-o como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo. ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. Essa constatação nos mobilizou a observar o lugar e o espaço ocupado pela pedagogia freireana nas pesquisas apresentadas nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). Nesse enfoque. Corroborando com esse pensamento. pensamentos e ações –.. a teoria e a prática do quefazer na educação. histórico e cultural.Currículo e Epistemologia | 151 2007). p. que supõe: processos pedagógicos que viabilizem a humanização. a política. a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar. que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos. com vistas a compreensão do papel desumanizador da licenciosidade (FREIRE. educadores e curriculistas comprometidos com o paradigma da educação emancipatória têm ressaltado a importância da pedagogia libertadora de Paulo Freire e suas considerações em torno do currículo. Paulo Freire defende uma concepção de educação libertadora. e nas ações que acontecem fora desse espaço. na acepção freireana. 2000). (FREIRE. cultura e poder. entendida na perspectiva apontada por Vásquez (2007). durante a primeira década deste milênio. por entendermos que ela aponta para uma compreensão sobre o processo de seleção. Henrique Dussel no México. entre os quais se destacam: Michael Apple. gestada na própria história dos sujeitos (FREIRE. a autora destaca que filósofos. considerados pelos autores temas centrais na Teoria Crítica e na Sociologia do Currículo. Santiago (1990. Moreira e Silva (2008) também ressaltam a importância dos trabalhos de Paulo Freire para a reflexão sobre as teorias críticas do currículo. de que não há mudança de nenhum contexto sem uma intervenção. não se restringindo à dimensão cognitiva. Em outras palavras. Saul (2008) partilha dessas idéias. numa perspectiva críticotransformadora” (p.. aqui. Com isto. 1996). no espaço escolar. Em Paulo Freire. p. 120). segundo o qual “. concretizando-se nas práticas pedagógicas” (idem). esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão critica”. o exercício da autonomia fundamentado na ética. pois além da teoria pedagógica freireana destacar o seu caráter político. a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. 1988. se o momento já é o da ação.

buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. uma prática educativa pautada na relação dialógica (FREIRE. 2001). com questões da área . O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos que fazem referência a Paulo Freire foi a citação de alguma obra do autor no item Referências Bibliográficas.Currículo da ANPEd? De um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. 1996. 1979. 1995. Gestão democrático–participativa: Brito (2008). 1996. O que revelam os trabalhos do GT . Emancipação e relações de poder: Rodrigues (2007). 2001). Citações Citação da obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica: Gvirtz. 1982. 1988. conteúdos de aprendizagem como instrumentos para conhecer e responder às questões postas pela realidade experiencial dos educandos (FREIRE.Currículo e Epistemologia | 152 a superação da prática da transferência de quem sabe para quem não sabe (FREIRE. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Souza e Freitas (2001). 2001). Castro (2007). Nessa direção. partiu-se para a leitura do texto. 2000. (3) referencial de algumas categorias que são articuladas com questões da área do currículo. 1995. Santos e Pinho (2002). 2000). Referencial categorias currículo. um processo de ensino e aprendizagem que contribua com o desenvolvimento integral do ser humano (FREIRE. no período de 2000 a 2009. (2) suporte para a escolha da opção metodológica. foram encontrados 12 trabalhos que citam Paulo Freire: 8 comunicações orais e 4 pôsteres. Citação como referência para idéia do educador como um aprendiz: Macedo (2004). 1979. e do EPENN. Suporte para a escolha da opção metodológica. Na investigação foram consideradas pesquisas apresentadas como comunicação oral e pôster no grupo de trabalho de currículo (GT 12). este trabalho teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd. Larripa e Oría (2003). 1988. 1996. de articuladas Conhecimento: Ferraço (2000). sendo 141 na forma de comunicação oral e 60 na forma de pôster. 1986. no período de 2001 a 2009. 2000. Em seguida. Hypólito e Leite (2006). 1996. levando em consideração a forma como os autores utilizam os pressupostos da pedagogia freireana: (1) citações. os trabalhos foram agrupados em quatro categorias analíticas. Escola cidadã: Hypólito e Leite (2006). 1982. A partir dessa leitura. (4) fundamento teórico para tratar das políticas e práticas curriculares.

fazem uso do pensamento do autor como referencial para a escolha da opção metodológica da pesquisa-ação. Macedo (2004) faz referência a ideia de Paulo Freire quanto ao educador como um sujeito inacabado. Gvirtz. ao analisar o sentido de emancipação assumida na educação transformadora. dois focalizam discussões do currículo na perspectiva crítico-transformadora. para tratar de políticas e práticas curriculares. com exceção do ano de 2005 em que não há estudos socializados no GT – Currículo. enquanto Braga aponta que no pensamento de Paulo Freire encontram-se elementos de análise que substanciam a proposição de um currículo comprometido com a humanização do sujeito. Quadro 1 . No que se refere aos temas tratados nos textos. Cardarello (2000) e Braga (2009). Larripa e Oría (2003) apenas mencionam a obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica. utilizam o pensamento pedagógico de Paulo Freire como construto teórico para tratar da formulação de políticas e práticas curriculares. Fundamento teórico Subjetividade e liberdade: Cardarello (2000). na proporção de um ou dois trabalhos apresentados em cada reunião anual. seis abordam sobre diferentes propostas de organização curricular. Castro (2007) utiliza uma citação de Freire e Faundez para explicar como se dá a constituição das diferentes culturas. ao tratar da escola cidadã. podemos observar que quatro trabalhos não utilizam Paulo Freire como aporte teórico para as suas discussões. temos o trabalho de Souza e Freitas (2001) que não fundamentam suas análises na pedagogia freireana para a construção do currículo da Biologia que contemple conteúdos do cotidiano. ao tratarem das concepções curriculares não se apóiam nos seus pressupostos. Rodrigues (2007) ao tratar de práticas emancipatórias e relações de poder na construção crítica do currículo.Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire na ANPEd (2000 – 2009). um trata das práticas discursivas em educação e um outro trabalho discute os aspectos teórico-metodológicos de uma pesquisa sobre políticas curriculares e gestão da escola pública. Hypólito e Leite (2006). Humanização do sujeito: Braga (2009). Cardarello ressalta a contribuição do pensamento freireano para as novas possibilidades de pensar a questão da subjetividade. Do exame feito dos doze trabalhos. apenas trazem citações o autor relacionadas com as temáticas trabalhadas.Currículo e Epistemologia | 153 Emancipação: Pereira (2009). O QUE REVELAM OS TRABALHOS DO GT CURRÍCULO DO EPENN? . dois trabalhos incluem os estudos sobre a materialização do currículo no cotidiano escolar.. Pela observação dos dados quantitativos presentes no Quadro 1. Brito (2008) quando versa sobre gestão democrático–participativa e Pereira (2009). do currículo e da liberdade. ao discutir a complexidade na dinâmica de produção de conhecimentos. Em síntese. percebemos que o número de produções que referenciam Freire se manteve estável. apesar de tomarem Freire como referência. podemos perceber que apenas dois trabalhos. Cinco trabalhos articulam categorias freireanas com as questões curriculares: Ferraço (2000). Como exemplo. Porém. Santos e Pinho (2002).

O quadro revela que nos EPENN‟s de 2001. Ribeiro (2005). Muller e Sales (2003). 4 dos trabalhos aprovados referenciam Paulo Freire no seu arcabouço teórico e que nos Encontros de 2007 e 2009. aproximadamente 12 estudos o fazem. no período compreendido entre 2001 e 2009. Total de trabalhos EPENN Tipos de trabalhos apresentados no GT 12 por vento Comunicações 2001 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2003 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2005 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2007 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2009 Pôsteres Total de trabalhos TOTAL 50 4 54 28 8 36 36 10 46 44 59 103 51 02 53 292 5 5 2 1 3 4 1 5 10 5 15 07 01 08 36 Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire Quadro 2 . concepção de ensino como construção do conhecimento. em média. podemos perceber que. as pesquisas de Alves e d‟ÉL Rey (2001). 2005. Fontineles (2005) e Franco (2007) não fundamentam suas discussões sobre o currículo nos pressupostos freireanos. 2003. Esses dados nos levam a considerar que houve uma ampliação quantitativa dos estudos vinculados ao campo do currículo que reconhecem a pedagogia freireana. formação humana pautada no trabalho e na ação-reflexão. tais como: concepção de homem como sujeito de sua própria educação.Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. REFERENCIAL DE CITAÇÕES Dos trabalhos apresentados. de forma semelhante. apenas transcrevem trechos da obra do autor que tratam sobre temas diversos. conforme quadro a seguir (Quadro 2). . 2007 e 2009).Currículo e Epistemologia | 154 De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. em média. 2003 e 2005. sendo 209 na forma de comunicação oral e 83 na forma de pôster foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas.

O primeiro vincula a autonomia com a ideia de inacabamento do ser humano. Esses estudos reconhecem a obra do educador pernambucano na proposição de transformações radicais dos arranjos socio-educacionais. Pereira. conscientização. que buscam em Paulo Freire a compreensão de que homens e mulheres precisam aprender a dizer a sua . 2007. Paulo Freire é citado em seis trabalhos. ao considerar que o termo dodiscentes expressa a simultaneidade das atividades docentes e discentes. o segundo propõe o redimensionamento da concepção e da prática educativa. 2007. Paulo Freire se posiciona entre os teóricos críticos. no que diz respeito à dimensão coletiva do saber. 2005. Cinco deles fazem vinculação da produção freireana às teorias críticas (Paixão. saberes experienciais. entre as relações entre homens e mulheres. na crítica à educação bancária. Sousa (2007) e Almeida (2007). Teixeira Neto (2007) e Castro (2009). em defesa da educação dialógica. Autonomia também aparece nos estudos de Alves (2003). Almeida (2001) considera inexistente a dicotomia entre o político e o pedagógico. São elas: diálogo. por considerar que a atividade extensionista contribui para a superação da dimensão bancária da educação e de Teixeira Neto (2009). Paulo Freire se apresenta como referencial de algumas categorias articuladas com as discussões do currículo em vinte trabalhos. 2007). Azevedo e Melo. Segundo a autora. ensino-pesquisa e prática educativa. autonomia. ao demonstrar como as questões da cultura podem atuar na autoria das ações pedagógicas. A categoria autonomia se explicita pela relação professor-aluno no estudo de Fontes (2007).Currículo e Epistemologia | 155 Outros trabalhos também trazem citações de Paulo Freire. ao defender a pedagogia libertadora. Souza. Aragão (2003). Locatelli. Como contributo para a estruturação do pensamento curricular. Coutinho (2001) critica o currículo como um instrumento de integração passiva a ordem neoliberal e que alija de seus conteúdos a cultura popular e Cavalcante (2007) menciona Paulo Freire entre os autores que analisam a problemática do contexto histórico-político em que se insere o trabalho com projetos. A categoria conscientização é utilizada como aporte teórico nos estudos de Gomes (2001). no aprofundamento do estudo dos pressupostos culturalistas. Brennand e Coelho (2003) se utilizam dessa categoria para refletir sobre a questão curricular referente à formação do educador na sociedade do conhecimento. que aborda as possibilidades de um etnocurrículo voltado para a transcendência. REFERENCIAL PARA A OPÇÃO METODOLÓGICA Os princípios freireanos são utilizados como suporte para a escolha da opção metodológica nos estudos de Melo Neto (2007). haja vista que as relações se dão “no mundo e pelo mundo”. na perspectiva da teoria da complexidade e da multireferencialidade O estudo de Cardoso Freire (2009) situa a pedagogia freireana em duas perspectivas: criticas e pós-críticas. A categoria diálogo está presente em Aragão e Pernambuco (2003) e Lopes (2007). formulada na resistência às desigualdades sociais. na reflexão sobre os pressupostos epistemológicos do currículo. ao considerar o educando como protagonista de sua aprendizagem e o terceiro discute a construção da autonomia do/da professor/a na formação continuada. considerando-os seres capazes de teorizar o vivido e de assumir-se como verdadeiros autores de suas ações. assume elementos presentes nas teorias pós-críticas. Três deles articulam as referências freireanas. respectivamente. REFERENCIAL DE CATEGORIAS ARTICULADAS COM QUESTÕES DA ÁREA DO CURRÍCULO No período investigado. forjadas na e pela cultura. mas vinculadas a temática do currículo. ao tratarem de temas geradores ou projetos de trabalho. como suporte para compreender o processo de construção de saberes na aula de educação física e na construção de uma pedagogia humanizadora para o campo. Ao apontar outras formas de dominação e/ou subordinação. 2007.

colaborando. Mais do que apenas citar trechos de obras. A análise dos trabalhos revela que. bem como para analisar e propor mudanças efetivas na prática pedagógica. culturais. Os pesquisadores consideram que a experiência deve ser situada em um processo de aprendizagem e que o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição. mas uma construção coletiva sistematizada dos saberes experienciais dos educandos. ao tratarem sobre o currículo integrado. Nessa direção. um princípio considerado por Gregório (2001) como indispensável para a vivência da cidadania na educação. compreender processos de escolarização. pois potencializa a investigação e a responsabilidade social do discente. O primeiro trata do diálogo entre saberes no currículo de formação em EJA. com o passar do tempo. bom senso. competência profissional e afetividade. respectivamente: a perspectiva de efetivação de uma educação libertadora. as pesquisas apresentadas no EPENN vão apontando maior densidade. considera a ação-reflexão-ação como um dos princípios educativos. Referencial teórico para tratar das políticas e práticas curriculares Os pressupostos teóricos da pedagogia freireana dão sustentação teórica em seis trabalhos que tratam de políticas e práticas curriculares. à luz dos pressupostos freireanos. anteriormente. a partir da compreensão das estruturas sociais que os oprimem. que a especificidade do ato educativo demanda sensibilidade. ao tratar da pedagogia do campo. por considerar que a relação teoria-prática cumpre uma função objetiva de transformar a realidade concreta e as pessoas. com vistas a elaboração de estratégias de atuação. A categoria saberes experienciais surge nas discussões apresentadas por Pinheiro (2009) e Lima e Oliveira (2009). boa parte das produções se inspiram em Paulo Freire para analisar políticas curriculares. A categoria ensino-pesquisa se explicita nos estudos de Pereira e Silva (2009). Silva (2005). Resque (2005) e Silva (2009) propõem uma organização curricular interdisciplinar. A síntese da análise dos trabalhos descritos. Os estudos que se fundamentam em Paulo Freire para tratar da organização do currículo escolar convergem na busca de superação de um currículo tradicional. estruturado em disciplinas. Chagas (2007). Ações que vão se somando ao coletivo e passam a compor o acervo do saber associado a uma visão de mundo que almejam. considerando que os processos sistematizados de uma educação devem estar focados nas necessidades sociais. a promoção de um diálogo entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados. está apresentada no quadro em anexo (Quadro 3). via tema gerador. Os argumentos utilizados por esses autores são.Currículo e Epistemologia | 156 palavra. Respeitar esses saberes é. estabelecendo relações prático-teóricas em suas ações cotidianas. Esses estudos reconhecem a pesquisa como uma forma de desenvolver a relação dos saberes culturais dos alunos com os conteúdos disciplinares. produzir conhecimentos no campo do currículo. Quatro deles referem-se a escolarização regular e dois abordam a Educação de Jovens e Adultos (EJA). situando a experiência de vida como possibilidade de realizar uma seleção de conhecimentos. por compreender que os saberes curriculares se manifestam no imbricamento da ação e da reflexão. também. Freitas e Barbosa (2009). Lima e Oliveira (2009). ao afirmarem. com vistas à compreensão da realidade e a identificação de espaços de intervenção para possíveis mudanças. A categoria prática educativa se apresenta nos estudos de Freitas e Barbosa (2009) e Castro (2009). a possibilidade dos professores assumirem a autoria de suas narrativas curriculares. para edificar a autonomia dos indivíduos e desenvolver suas capacidades. . dessa forma. O segundo analisa o currículo de um curso técnico de nível médio integrado. criatividade. Nessa compreensão. econômicas e políticas dos educandos. Dois trabalhos recorrem a Paulo Freire para tratar das questões curriculares na EJA: Pinheiro (2007) e Meneses e Martins (2007). no que se refere à pedagogia freireana.

Educação Como Prática da Liberdade. 1979. São Paulo. 1986. Paulo. Educação e Mudança. Educação Como Prática da Liberdade. São Paulo. via tema gerador. São Paulo: Paz e Terra. esse recorte tem a possibilidade de emergir das necessidades dos sujeitos envolvidos em processos de formação voltados para a humanização. São Paulo. Educação Como Prática da Liberdade. Política e Educação. que pode trabalhar com os conhecimentos que estão imbricados na realidade vivida e percebida dos e pelos educandos e educadores. São Paulo. FREIRE. ____________. . que toma as disciplinas como componentes curriculares e como tecnologia de organização do currículo. Rio de Janeiro. São Paulo: Cortez. São Paulo. ____________. 2006. Pedagogia do Oprimido. 2001 FREIRE. 1986. Paz e Terra. 18ª ed. Alguns estudos transcrevem algum trecho da obra de Paulo Freire que trata da temática presente na discussão. Paz e Terra. São Paulo: Editora UNESP. Michael. Paz e Terra. 1988. Paz e Terra. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. segundo a qual. ____________. Educação Como Prática da Liberdade. De modo diferente. os princípios basilares do pensamento de Paulo Freire dão sustentação na formulação de propostas curriculares. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. outros reconhecem e revelam a importância dos seus trabalhos. Vale ressaltar a importância das pesquisas que se fundamentam nos pressupostos da educação como prática da liberdade para a efetivação e reorientação curricular. Ao longo da primeira década de 2000. 18ª ed. São Paulo. Política e Educação. REFERÊNCIAS APPLE. apontando que a escola é uma instituição social e histórica. essa ampliação não se efetiva nas reuniões anuais da ANPEd no período investigado. Pedagogia do Oprimido. Rj: Editora Paz e Terra. 5ª ed. ed. Ideologia e currículo. ____________. como um movimento de currículo que supera o modelo tradicional. Paz e Terra. Educação e Mudança. ____________. sua contribuição vem sendo reconhecida. Rio de Janeiro. 1995. Destacam-se as reflexões que tomam o pensamento de Paulo Freire como referencial teórico para as discussões da relação educação e sociedade. São Paulo: Brasiliense. 1995. há no EPENN uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. Rj: Editora Paz e Terra. ____________. ____________. apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. 22ª Ed. 22ª Ed. ____________. cada vez mais. ____________. Cortez. 3. 1982. 2a ed. 1988. 2a ed. 1979. Paulo. ____________. 1982. 1996. ____________. Cortez. A pesquisa nos leva a considerar que se o currículo é um recorte epistemológico do conhecimento construído historicamente pela humanidade. 2000.Currículo e Epistemologia | 157 CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise dos trabalhos apresentados no GT de Currículo da ANPEd e do EPENN dá visibilidade ao argumento de Santiago (2006). Portanto. Paz e Terra. Educação na Cidade.

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In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Maceió. . In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. 2007.Currículo e Epistemologia | 161 LOCATELLI. Marciléa Serrão. João Pessoa. 2005. RIBEIRO. Anais eletrônicos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Márcea Andrade. Currículo e organização do saber pedagógico na formação de educadores. Maria da Guia de Sousa. Belém. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. AL. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18.. LOPES. Arinalda Silva. SALES. Belém. Maceió. Sergipe. RESQUE. Rosa Aparecida. PB: EPENN.. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. Belém. PB. AL. PA: EPENN. Carlos Jorge. AL: EPENN. 2007. 2007. 2007. AL. MENESES. PAIXÃO. Maceió. 2009. Currículo e qualidade da educação escolar: teorias curriculares críticas e a formação do professor reflexivo. Rosa Aparecida. Wiama de Jesus Freitas. 2005. PA. PA: EPENN. Maceió. Anais eletrônicos. 2009. AL: EPENN. AL. PA: EPENN. Belém. Maceió. 2007. AL. João Pessoa. Maceió. MELO NETO. PB: EPENN. 2005. 2009. 2007. 2007. João Pessoa. Anais eletrônicos.Ceará-Mirim/RN: reflexões e possibilidades. Currículo Escolar e Cultura Vivida: confluências e interações no cotidiano de escolas do Estado do Pará In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17. PEREIRA. PA. Dialogando Com Os Pressupostos Epistemológicos do Currículo. Anais eletrônicos. Projetos didáticos na escola: concepções e práticas de docentes dos anos iniciais do ensino fundamental. AL: EPENN. AL. Anais eletrônicos. PB. PINHEIRO.. 2005. Diálogo de saberes no currículo de formação em EJA. Maceió. Estudo do currículo do curso técnico de nível médio integrado em controle ambiental na modalidade de educação de jovens e adultos . In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 16. Anais eletrônicos. Maceió. PA. Christianne Medeiros. A (in)viabilidade da metodologia escola ativa como prática curricular para ensinar e aprender no campo. Extensão universitária na construção do currículo. José Francisco de. 2007. João Pessoa. Anais eletrônicos. AL. Helmut. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Anais eletrônicos. 2007. AL: EPENN. Belém. Márcia Maria Gurgel. Sergipe: EPENN. Anais eletrônicos. A orientação educacional desenvolvida no Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte: desafios de uma construção histórica e curricular. AL: EPENN. Maceió. 2007. AL. 2007. Belém. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Temas geradores como referência para propostas curriculares em ciências naturais. Socorro Aparecida Cabral. 2005. 2005. Francy Izanny de Brito Barbosa. Ulisséia Ávila e SILVA. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. Maceió. MÜLLER. PINHEIRO. Educação ambiental em área da períferia urbana: uma sala de aula diferente. Anais eletrônicos. PEREIRA. 2003. Fabia Maria Gomes de e MARTINS. Anais eletrônicos. AL: EPENN. Maceió. 2003. 2009. CAVALCANTE. Maceió. Anais eletrônicos. 2007. A construção do currículo e os saberes das professoras: um estudo sobre a formação continuada na escola.

. Maceió. CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Alves e d‟ÉL Rey (2001). 2009. Atos de currículo. Anais eletrônicos. Maceió. Muller e Sales (2003). Anais eletrônicos. AL: EPENN. TEIXEIRA NETO. João Pessoa. Cavalcante (2007). 2007 e 2009). Trans-sendo: possibilidades de etnocurrículo em movimento. João Pessoa. PB. Cuidar do ser: “devolver ao ser humano o corpo que lhe falta e a palavra perdida”. AL. AL. AL. Maceió. Azevedo e Melo (2007). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 17.Currículo e Epistemologia | 162 SILVA. PB. opção metodológica. ANEXO Quadro 3 – Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. Rosiete Costa de. Suporte escolha para da a Melo Neto (2007). João Pessoa. 2007. Anais eletrônicos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. AL: EPENN. Franco (2007). Maceió. SOUZA. 2007. 2009. Maceió. Rita de Cássia Melém da. SILVA. 2007. Belém. As contribuições de Paulo Freire para a formação de uma concepção de reorientação curricular via tema gerador: a experiência na escola cabana em Belém do Pará. 2009. Investigando a qualidade social da educação na escola publica: práticas curriculares na escola municipal prof. Anais eletrônicos. AL. João Pessoa. Vinícios Rocha de. PA: EPENN. SOUSA. Ribeiro (2005). AL: EPENN. Anais eletrônicos. Locatelli (2007). Citações entre os teóricos críticos e ao mesmo tempo pós-críticos do currículo: Freire (2009). 2005. Rita de Cássia Melém da. José. Citações Fontineles (2005). In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. Pereira (2007). Coutinho (2001). 2005. Souza (2007). Belém. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 19. 2007. Maceió. PB: EPENN. estudos culturais e educação: diálogos possíveis. Teixeira Neto (2009). 2005. PA. TEIXEIRA NETO.ª Ernestina Rodrigues em Belém do Pará. PB: EPENN. 2007. AL. 2003. Citações entre os teóricos críticos do currículo: Paixão (2005). 2009. Anais eletrônicos. José. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE 18. O currículo e o ensino: um ensaio a partir da categoria „racionalidade comunicativa‟ no pensamento do filósofo Jünger Habermas. Citações como referência para projetos/temas geradores: Almeida (2001). 2007.

Freitas (2009). Conscientização: Gomes (2001). Almeida (2007). Ensino-pesquisa: Pereira e Silva (2009). Autonomia: Alves (2003). Educação de Jovens e Adultos: Pinheiro (2007). . Fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares. Silva (2009). Fontes (2007) Teixeira Neto (2007). Brennand e Coelho (2003). Prática educativa: Freitas e Barbosa (2009). Freitas e Barbosa (2009). Aragão e Pernambuco (2003). Meneses e Martins (2007). Lima e Oliveira (2009). Lopes (2007). Sousa (2007). Pinheiro (2009). Castro (2009). Saberes experienciais: Gregório (2001).Currículo e Epistemologia | 163 Referencial com questões de da Diálogo: Aragão e Pernambuco (2003). Escolarização regular: Silva (2005). Resque (2005) Chagas (2007). categorias articuladas área currículo. Lima e Oliveira (2009).

Ou seja. o estudo que apresento – e que o debate poderá ampliar – se torna algo imediatamente relacionado às questões curriculares. no que se refere ao(s) paradigma(s) epistemológico(s) que lhe orientam. até uma mera reprodutibilidade daquilo que alcança da cotidianidade. pela faceta explicativa da razão e ainda se permite às vivências fronteiriças com os elementos do cotidiano. por exemplo. produzidas desde as relações com alunos em ensino de história. filosófico-hermenêutico. 1994) A questão que muitas vezes se coloca no ensino da história. De lá. na aula de história. o caminho (ou. análise e interpretação de experiência pedagógica (constituída de exposição. a partir das quais o conceito de epistemologia sofreu um processo de dilatação e transformação. observação.) articular historicamente o passado não significa conhecê-lo „como ele de fato foi‟. O universo da infância é composto de matizes estéticos. na educação. por isso. no horizonte da ciência chamamos. o que imprimi a diferença na interpretação que faz do passado. Ao mesmo tempo. tal como ele relampeja no momento do perigo. Logo. nessa comunicação. efetivamente atuantes na constituição de uma racionalidade estética..Currículo e Epistemologia | 164 Rosana Silva de Moura Universidade Federal de Santa Catarina rosanamoura@hotmail. intervenção/pergunta-resposta) está ancorada em literatura de viés estético. mais disposta a viajar pela diferença temporal. desenvolvida a partir de relato. por conseguinte. se articula no horizonte de uma racionalidade expandida na interpretação do outro.com CAMINHOS LÚDICOS NA ABORDAGEM DO ENSINO DE HISTÓRIA . 2007). de sua efetividade enquanto “produtividade histórica”. não mais centralizada (e verticalizada) na nomeação das coisas. de uma consciência sabedora de seu próprio limite na fabricação de história como também limitada na sua situação hermenêutica. (Walter Benjamin. concerne às possibilidades e limites de formação da consciência histórica (MOURA. Sua leitura de mundo é constituída de um hibridismo que vai desde um universo próprio de linguagem. no compartilhamento de racionalidades estéticas com crianças. Provavelmente. epistemologia. por assim dizer. da cultura. espacial e cultural. bem como do horizonte da teoria da história. tenho memórias de experiências únicas. (. distinta da lógica que o mundo adulto acabará por construir e que. Esse diferencial de subjetividade pode conduzi-la por outros sentidos quando olha o mundo. memórias estético-afetivas.RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA TRANSEPISTEMOLÓGICA O trabalho que apresento reporta a um tempo de experiências pedagógicas. segundo Gadamer (1998b). intervalar e descontínua. A metodologia. especialmente no cenário contemporâneo da crise de formação cultural e. Assim. também podemos dizer o método) dessa interpretação perspectivada demanda uma dissolução da ideia da fronteira como um lugar fixo entre disciplinas. nos possibilitando uma compreensão outra de ciência. especialmente. bem como dos lugares do .. tem a ver com um caráter factível e não mais idealista da consciência produzir história e. conforme interpreto aqui. ontologicamente. ao alargamento do horizonte conceitual da disciplina de história. do mundo mesmo. Significa apropriar-se de uma reminiscência. conforme sinaliza Hans-Georg Gadamer desde uma perspectiva hermenêutica filosófica (1998a). o fator primordial que contribuiu sobremaneira para aquelas experiências está relacionado à peculiaridade da subjetividade da criança que se encontra. No que se refere ao campo dos conhecimentos. a epistemologia que orienta o estudo e conhecimento da história desloca seu sentido continuum para uma descontinuidade. Nesse sentido. A produtividade histórica. em educação básica. como um modo de ser permeado de uma dimensão estético-cognitiva. Penso que algumas contribuições deste trabalho se vinculam ao exercício permanente do campo da educação enquanto lugar de pesquisa e debate e. Ela ainda não foi engessada. se desenhará a problemática que a experiência estética no ensino de história oferece como um outro: uma transepistemologia da história.

sugere que nos deixemos levar por uma reinvenção do conceito. podem abrir no ensino de história novos horizontes e perspectivas no que se refere à formação de consciência histórica. A filosofia tem uma presença marcante porque elabora. Não apenas um trabalho que se ancora no horizonte da história. estabeleci uma ponte entre Walter Benjamin e a hermenêutica de Hans-Georg Gadamer. ou de um conhecimento tomado como efeito de uma experiência radicalizada temporalmente. desloca seu sentido inicial de teoria de conhecimento para um sentido transepistemológico. guarda o lugar das respectivas particularidades que compõem os sujeitos dialógicos da relação passado-presente que a aula de história constitui. Para isso. mas. Uma experiência relacional de trânsito pelo outro. de nossa própria concepção de educação e da atualização do conceito de formação cultural. considerando que a cada narrativa corresponde uma presença (no sentido heideggeriano da pré-sença como um tempo histórico). que se assume poroso ao outro e plasticamente constituído na impermanência das coisas do e no mundo. O conceito ou noção que trago para análise se refere a um deslocamento mesmo do território do currículo. tomado enquanto lugar de onde se fala hermeneuticamente com o outro e não mais do ou para o outro. trata-se de um conceito aberto. o conceito de transepistemologia que proponho aqui se refere a um deslocamento do sentido tradicionalmente posto pela epistemologia como sendo aquele lugar de onde a razão da ciência fala metódica e linearmente do outro e pelo outro. mas como uma hibridização de saberes na qual a história defronta-se com a face da multiplicidade que constitui a realidade social e sua produção de conhecimentos. na experiência ontológica de estar-com o outro. como não poderia deixar de ser. como modo de formatar sua identidade e tomar sua existência como objeto de estudo. A invenção de outro tratamento na interrogação das práticas sociais dos sujeitos de história. destrói. de viés hermenêutico e. Além disso. porque demanda atualização. considerando o mesmo enquanto chão do ensino de história. A partir dessa perspectiva inquietante e crítica é que se constitui a demanda por uma abertura no conceito de epistemologia que sofre a ação do tempo. ao mesmo tempo. posto per se sob efeito temporal. qual seja. A questão posta filosoficamente está ancorada em minha experiência de ensino de história no ensino fundamental. de uma experiência no ensino de história. . Nesse sentido. Nesse sentido. por implicação. também a filosofia está permanentemente apresentando perguntas que se tornam chaves de abertura para compreender as ações humanas. de uma determinada prática pedagógica e. também podemos encontrar o problema da perspectiva epistemológica no campo da história considerando seu viés filosófico e que. Logo. põe em relevo a figura de um sujeito negociador de sentidos. Estamos falando da repercussão de um conceito na construção de nosso currículo. está sugerindo que se abra um outro caminho na elaboração do conceito de história. minha proposta é a de analisar filosoficamente o problema da epistemologia no processo de interpretação do passado. A transepistemologia se refere muito mais a uma narrativa de experiências desde um horizonte estético-cognitivo e. implica num problema filosófico mais abrangente que é aquele da relação sujeito-objeto. Assim. sem deixar de conversar com outros autores que de um modo ou de outro me parecem abertos ao tema. Diz respeito ao modo como interpretamos o conceito de epistemologia como lugar de fabricação do conceito de história operante no ensino da mesma. por conseguinte. Quando Walter Benjamin sugere que se tome a história pelo contrapelo. nas quais foram abertos caminhos lúdicos em direção ao passado pelos quais alunos e professora transitaram e que alteraram a percepção do presente dada até então. No que se refere ao campo do qual eu estou falando.Currículo e Epistemologia | 165 que seriam o sujeito e o objeto. Logo. gostaria de evidenciá-la a partir de uma interpretação da ideia de tempo e passado. Sinaliza a ideia do currículo como um território comum aos sujeitos do diálogo. por sua vez. Reconhecer o passado enquanto tal e ao mesmo tempo enquanto pertencimento ao presente é uma tarefa especialmente dada ao campo da educação e ao professor de história. do lugar de onde falo. no desdobramento da questão.

que possibilitaria uma experiência intervalar própria de tempo também como distinto. remetemos nosso trabalho a perscrutar-lhe um conceito e sentido. o campo da educação é apenas mais um campo. Se o presente está mais expandido de sentido. o campo de visão encontra-se interditado por algum elemento restritivo de linguagem. como concebemos o tempo. na medida em que aparece uma intensidade histórica. No tempo benjaminiano. logo. enquanto uma função ética para o ensino de história como medium. afetiva. Um acesso dialético porque ambivalente: incompleto e possível. 2000. e a hermenêutica filosófica se mantém aberta. recoloca.a uma zona do pensar que favorece o olhar fronteiriço -. a finalidade se desvanece. o tempo não existe fora de um aí. se pode. o horizonte de compreensão dessa complexidade se refere mais a uma constituição de pensamento híbrido. um território no qual os saberes se encontram e se reconhecem ou se estranham para pensar conceitos e ações que constroem os processos formativos com cargas de historicidades que estão efetivamente afirmando temporalidades mesmo que. conceber um conceito de história no qual a vida se manifeste. Justamente no momento em que compreendemos o tempo enquanto história. O passado pode estar aberto à interpretação. enquanto linguagem. desconectado com o presente e sem vinculações de ordens filosóficas mais atuantes. projetando condições de possibilidade à interpretação do passado. no sentido que Dilthey nos abre como percepção cognitiva. tornando a história um laboratório de análise do primeiro em detrimento de um ou de outro e. de modo aberto. Mesmo assim. afinal. O passado é uma denominação conceitual. Olhar o passado como natureza morta pode significar um limite do próprio presente. o passado tem uma tendência de parecer algo distante.Currículo e Epistemologia | 166 desloca. através do qual se possa falar no agir humano e suas faces diante do reconhecimento. que se corporifica na relação ErfahrungErlebnis.de formação para a compreensão do mediado -. pensemos na percepção de vida como vivências em conexões e talvez possamos compreender a valoração do tempo benjaminiano como medium de reconhecimento de um passado-presente. a partir daquilo que se dispõe a experimentar em conexões de vida. da vida que acontece agora. conforme a demanda interpretativa do presente. Se falamos somente numa elaboração formal de um conceito. 127) que . se. A investigação acerca do modo como pensamos. inclusive numa aula de história e sobre isso deveríamos falar mais. diferente e constituído de uma historicidade hermenêutica que pode compreender e se autocompreender como passado-presente. o mundo contemporâneo e as teorias atuais de interpretação dos contextos e dos fenômenos sociais parecem mais dispostos a um alargamento na escuta do tempo. ele necessariamente está acompanhando o fluxo de seu próprio movimento. do outro. ou seja. Tudo isso parece ter a ver com a formulação de um conceito de história que contemple um Jeitztzeit. O „tempo do agora‟ (Jetztzeit) é invenção do ser. Por certo. talvez. E. mais presentes ou ausentes no horizonte da história que. Especificamente. pois como vimos analisando. mas não necessita tornar-se categoria. A partir dessa incursão. ou não. do que um território de teorias fixas. de modo imediato. é preciso dizer. mais plasticidade. Ou seja. não as reconheçamos. se tem mais variações. p. tal como o próprio horizonte da teoria crítica ainda hoje persegue. onde cada vivência “es un punto estructuralmente ontologicamente conectado con ese tecido” (DILTHEY. nos atinge. estamos aprisionados numa concepção de tempo que isola a ideia de passado da ideia de presente. implica na maneira como nos percebemos historicamente. volitiva. ao contrário. atualiza conceitos que possibilitam um acesso mais ou menos competente ao ser na sua forma de dar-se. Justamente por um déficit de cultura . uma vinculação vital se pretendemos ir mais além da história como um grande relato. seria adequatio e não especulação de uma filosofia da história investida do propósito de algum câmbio social. mais combinações. em função de seus próprios deslocamentos e desterritorializações. O tempo passado é um tempo que tem identidade própria e também atua na constituição de consciências históricas que estão se fazendo agora em muitos lugares (topós). interdisciplinar .

um tempo inteiro e cheio. op. “Dilthey va a inclinar la cuestión de la inteligibilidad de lo histórico hacia el lado epistemológico” (MARDONES. La Histórica es más bien la doctrina de las condiciones de posibilidad de historias (Geschichten). Inquieren aquellas pretensiones. entendiendo por tal los nexos entre acontecimientos (de ahí. interage em todo autor. e a disposição para compreender a história como conexões dessas vivências não totalizantes que há em Benjamin. p. de modo decisivo. quando se parte para a investigação do que seja história: La diferencia de la historia (Historie) empírica. 70). O prenúncio da modernidade foi o tempo no qual Dilthey ainda não estaria imerso de todo. fundadas teóricamente. que privilegia a escapância do todo no elogio ao fragmento – o que é compreensível para quem está imerso numa realidade fenomênica como aquela da modernidade. Dilthey. Reinhardt Koselleck (1997) apresenta algumas condições de possibilidade para uma distinção fundamental. se tomamos o pensador como homem de seu tempo.Currículo e Epistemologia | 167 conhecemos como vida (e história). que. enquanto “conexión de la vida”. Dilthey estaria ainda vinculado a uma adequatio entre sujeito e objeto. sendo o tempo indissociável de história. Mesmo com a crítica à razão histórica fundada em Hegel através de um apelo à realização de um universal dado historicamente. que se mantém apenas em “agoras” (14ª. Muito provavelmente. quando Benjamin se refere ao reconhecimento do passado. Em Benjamin. isso se deva à sua situação hermenêutica. 121). Essa percepção do mundo esfacelando-se interferirá. „tese‟). a história enquanto “histórias”. (KOSELLECK. 694) – ou seja. Com Dilthey. a história também não poderia referir um tempo “homogêneo e vazio”. conectando e estruturando o relacional. por conseguiente. Há uma evidência de um contraponto aqui. o que lhe permitiria perceber as conexões do tecido da vida de um modo menos roto. a la bilateralidad propia de toda historia. Nesse sentido. que ele mesmo chama vivências e que constituem. enquanto conexões que estabelecem o tecido do que chamamos vida (Leben). indefectivelmente. mas descontínuo. La Histórica apunta. p. cómo pueden cumplimentarse y asimismo cómo y por qué se las debe estudiar. colhida em Dilthey. . cuyas realidades pasadas.. la Histórica como ciencia teórica no se ocupa de las historias (Geschichten) mismas. não se desfaz da perspectiva de um compreendê-la enquanto totalidade. como se aplica a ideia de tempo nos seus meandros? Como se atualiza a história depois da metanarrativa do progresso que propôs a ela a atribuição de realizá-lo como totalidade e regra geral (8ª „tese‟). sobre a qual recai a crítica benjaminiana? Assim. na interpretação da relação entre história e passado. mesmo compreendendo a vida e a história como um tecido de conexões particulares e cotidianas. numa “relación del todo y las partes” (id. daí a necessidade de pensar a continuidade numa interpretação “epistemológica” do passado – talvez já uma “epistemologia fraca”. ele ainda pressupõe aquela continuidade epistemológica que alicerçaria o conhecer histórico e evolucionaria o ser dentro de uma ideia de progresso. Há que se destacar que a idéia de totalidade nessa rede de conexões se mantém bem mais presente na filosofia de Dilthey do que na filosofia de Benjamin. e estando esta distanciada de uma metanarrativa. a história é um tecido de vivências que nos chega antes dos grandes relatos (metanarrativas). que deben hacer inteligible por qué acontecen historias. Isso nos parece compreensível. por isso. presentes y quizá futuras son tematizadas y estudiadas por las ciencias históricas (Geschichtswissenschaften). mas como imagens dialéticas irrecuperavelmente inteiras – Benjamin é o filósofo do fragmento. Então. visualizamos uma possível correspondência entre a hermenêutica da Erlebnis. su aspecto formal – (Ereigniszusammenhänge) como su representación. como prenúncio do descentramento crítico que viria mais tarde. 2001. Ele interpreta no fragmento os vestígios do passado. não como totalidade. desde sempre. o tempo só pode ser pensado e interpretado a partir do não desperdício desse outro agora: por sua ressignificação se dá a possibilidade de a história ser vivida e narrada como um câmbio de uma suposta eternidade do presente em outro que pensamos enquanto futuro. como sabemos.cit. representar o narrar.

através de uma relação sujeito-objeto. el movimiento de cualquier análisis socio-cultural empuja hacia una semántica más profunda: abre hacia un mundo posible a través de la mediación misma de lo expuesto. p. porque articula o acontecimento à inteligibilidade. Pero al mismo tiempo. essa universalidade não seria um dispositivo a priori de acesso à linguagem. Entretanto. no seu aspecto social. e dela. como uma inflexão de ruptura na tradição metafísica: a incursão antropológica rende aos seus horizontes a vitalização na interpretação de mundo. tendo a função de uma delimitação conceitual para história. Sabemos que se torna indissociável. conferindo-lhe estatuto de ciência. ou. nos parece que a “Histórica” também se manteria nos limites do “cerco epistemológico” (GREISCH. que a hermenêutica filosófica contemporânea traz a partir da interpretação gadameriana de Heidegger. A partir dessa característica de incontrolabilidade na conversa que nos vêm na experiência hermenêutica. dizem respeito a uma ideia de superação nos moldes da dialética hegeliana. que a “interpenetração” tem sentido quando viabiliza a conversação. uma interpretação do conceito de história alheio à temporalidade e aí está a aproximação entre ele e Heidegger. é. compreendido desde sempre. Porém. enquanto algo contingencial. no sentido que é materialista: nela fala um instantâneo de realidade. como uso da vida a partir de . dadas às condições históricas na modernidade. em Benjamin. Em relação ao cercamento da epistemologia. a perspectiva de um Jetztzeit. 71). a “Histórica” é um campo abrangente. está a “abertura”. pois as ciências históricas estiveram sob o jugo epistemológico da explicação racionalista da matéria histórica em conformidade com o pressuposto de um método orientado no paradigma sujeito-objeto. à qual estaria aprisionada a razão filosófica do sujeito na sua tradição de nomear o objeto. o tempo de reconhecimento. na medida daquilo que ele me surpreende quando me interpela. podemos pensar numa universalidade para a linguagem. no seu aspecto de incontrolabilidade que nos vem da compreensão – de que o outro é uma disposição que não controlamos 'a priori'. o próprio „tempo do agora‟. finito e que possui plasticidade. as características de distinção explicação/compreensão . necessitamos proceder ao rompimento desse cerco epistemológico. Ao que parece. temos que aprofundar a própria noção de experiência das imagens dialéticas da modernidade. Parece. La explicación se convierte así en la mediación hacia la comprensión del sentido profundo del texto (hecho social). Se assim consideramos o „fazer história‟. (op. A história como histórias (Geschichten) se daria. Porém. requiere dar cuenta de su momento estructural. na compreensão dessa limitação de abarcar o todo que a abertura se produz. a filosofia da consciência se manteve presente. 1998). Podemos encetar. através dela. não apenas naquilo que ele me traz de modo imediato. cit. se pensamos essa concepção de tempo como um universo de uso relacional. melhor.. então. justamente. mas. É também na conversação que posso experimentar o outro. validando tal experiência.Currículo e Epistemologia | 168 Para o autor. 697) No âmbito da racionalidade. Toda imagem. Exige un análisis objetivo de lo que dice la cosa misma. a ideia do todo se torna muito débil para ser sustentada através do pensamento filosófico. à luz da filosofia e como um ato de interpretação. senão algo que se constrói historicamente – se constrói no relacional da própria conversa. no qual as histórias têm visibilidade e finitude “del Dasein finito”(id. A filosofia contemporânea e a ontologia heideggeriana – aqui no seu aspecto de Destrukion revitalizam a leitura de mundo dada no fragmento e finitude. pela percepção do limite e da finitude do pensar. Nessa relação se constitui toda experiência relacional. Ao contrário do procedimento dialético tradicional. Analizar una realidad social. Pois bem.p. também. no problema da formulação de um conceito de história. como sugere Mardones (2001): La interpenetración explicación/comprensión puede verse desde la explicación. que servem de „experimento‟ à Benjamin para desocultar aquilo que se esconde na Histórica como representação do acontecimento. em Benjamin. con su profundo simbolismo. então. cambiante. produz uma incursão estética e antropológica.

só assim parece acessível algo do outro. só nos resta tentar aprender a romper o círculo vitiosum. tem sua propriedade e singularidade que não se repetem. dada no compreender da conexão entre Daseins. a presença na interpretação. As experiências de interpretação do outro. e esse nada mais é que o abrir-se ao outro. o tempo e a modernidade.. Os indícios e vestígios da história e mundanidade são elementos de ligação dialético-hermenêutica entre a parte e o todo. que o círculo vitiosum perpetrou. Se associamos o passado a um texto ou qualquer outro vestígio de história (tensionados entre memória e esquecimento). Quando participamos do outro. op. de per si. em nós. Essa experiência enquanto aprendizado do vivido em conexões relacionais tem a característica de oferecer condições de o presente efetivar-se e deslocar-se. apresenta o existencial como uma „disposição‟ referida ao „humor‟. pois sabemos do passado. oferecem ao interpretante possibilidades de acessar formas de reconhecimento denegado. Esse dizer possui semelhança ao abrir-se para o compreender de algo. que. na interpretação do passado. remetemos esse sentido para “aquilo que pode articular-se na abertura da compreensão” (HEIDEGGER. la comprensión abre un mundo” (DILTHEY. ou de desrespeito do direito de estar-com. Porém. então. Com o passado. Uma ontologia da história não poderia deixar esse elemento volitivo. porque há vestígios dele na mundanidade presente. Parece-nos que um modo de essa interpretação acontecer se constitui através de uma conversação. igualmente. uma racionalidade permeada do estético. o outro e sua historicidade têm aparição. de uma relação passado-presente que é a matéria-prima da história mesma. A expressão poderia ser tomada como algo excessivamente simples. Esses sinais encontrados nos vestígios de materialidade e imaterialidade são reconhecidos. enquanto projetar de uma pergunta ao outro. Não só disponibilidade. indissociável do mundo. quer dizer. Heidegger no § 31. 2000. no sentido em que sinais de história vivida que sobrevêm ao intérprete historiador possam ser reconhecidos por ele. que a educação também assume como coisa sua. legitimamente. considerando que “En cada punto. elaboramos um conceito que não se fez ou se faz em si (de modo apriorístico). o aspecto volitivo da compreensão. o elemento ontológico. produzindo ressignificações na forma de um projetar (como futuro) da diferença e da possibilidade de existência das pluralidades no relacional. a pergunta pelo passado se interpõe a partir daquilo que nos é dado como forma de tempo do qual pertencemos através da universalidade da linguagem. na qual. a questão da impossibilidade de não situar-se na conversação hermenêutica. que se conectam interagindo e possibilitando o Jetztzeit. mas é. mas em volição e afeto no seu compreender. porque se encontram imersos num movimento inesgotável de participação de quem os vê. algo dessas experiências deveria nos levar ao futuro mais do que ao passado. constituído de outros elementos. como quem diz: “temos bom humor para”. do outro. p. na forma do tempo „passado‟. interpretantes. 208). Lembremos que. cit. Nesse ponto. alienado da interpretação. Daí se depreende. propriedade e possibilidade para vivê-la. por fim. 155) não apenas em cognição. não fosse seu caráter constituinte da linguagem. Aí. Aí reside. passou. Assim.. é irrepetível como vivência. Com isso. Esse articular-se parece corresponder ao mosaico delineado por Benjamin sobre a história. também. apenas se dá o reconhecimento de algum vestígio na abertura hermenêutica que a participação propicia como estar-com. p. A possibilidade de acontecimento do „tempo do agora‟ vem da disposição do compreender. bem como à própria compreensão: dizemos “estamos dispostos a”. não sendo necessário e suficiente o recurso da razão epistemológica. sendo compreendido. Faz-se necessário a disposição imanente que abra. rompe com a concepção idealista de sujeito. . aspectos do passado e do presente são mediados na conversação hermenêutica. o fazemos a partir da perspectiva do descentramento de identidade: o sentido comum reside na ideia de que coexistimos desde sempre.Currículo e Epistemologia | 169 vivências e experiências com essa realidade. mas condições efetivas de tomá-la como experimentação na forma de narração. Interpretar história como uma tarefa filosófica e ética demanda. de Ser e Tempo. pois este passa a ser determinado no fluxo do acontecimento da interpretação. de subjetividade.

De modo relativamente simples. ela tem seu reconhecimento filosófico. Ela nos faz pensar de modo mediado e efeitual permanecendo como produtora de conexões e deslocamentos de sentidos. Esse jogo entre o perguntar e o responder não determina o que seja o outro. Numa experiência de educação hermenêutica. mas porque sob seu efeito. 559). não poderia reproduzir a intencionalidade “meio-fim” de uma filosofia da consciência. “aparou suas arestas”. O acontecimento da conversação. O grande relato positivou a história e. A conversação não tem um roteiro pré-estabelecido. Nesse viés. não poderia levar à realização de uma intenção primeira por parte do professor que tivesse o objetivo de conduzir as consciências dos alunos ao conhecimento do passado escravista in totum. 1998a). porém não menos complexo. portanto. não apenas porque cada posição de fala ali é uma historicidade. o processo de formação da consciência histórica para o reconhecimento se faz na mediação entre as experiências temporais que se apresentam nesse encontro. uma conversação acerca do escravismo colonial. . e. Com isso Gadamer está se referindo a um educar-se para o estar-com que ela propicia e não ao retorno de um fundamento transcendental. Toda experiência de conversação produz efeitos ulteriores. Ela se realiza. lembrando Gadamer (1998a). não se constitui de modo apriorístico e. interagindo na interpretação a partir do jogo entre explicação – que concerne à própria formação do professor . que se expressa de modo particular. vindo daí a característica maior da própria interpretação histórica. possibilitando as ressignificações dos conceitos que a constituem. Isso seria consagrar. legitimamente. A conversa não é apenas uma tentativa de esgotamento de palavras e busca de sentidos. A conversa entre eu e tu é mais um desalojamento de territórios e dos seus sinais.. é incontrolável. por isso. Numa aula de história. por exemplo. podemos dizer que a pergunta o interpela e o provoca à manifestação de resposta. porque sua característica forte é a presença do outro. num campo de forças de linguagens. trazendo a surpresa e é aberta no seu sentido anticonclusivo. “o que „sairá‟ de uma conversação ninguém pode saber por antecipação. mas possibilita sua aparição. porque considera que outros elementos poderão se agregar de modo efeitual. seu aspecto resolutivo que está no grande relato. Uma conversação hermenêutica. pois através de uma perspectiva compreensiva. segundo Gadamer. é unicamente de exercício hermenêutico. é um acontecimento finito de linguagem. da qual já fizemos referência anteriormente na introdução. Sua atitude “pedagógica”. Esse não saber a destinação da coisa – a “incontrolabilidade” (FRANK. se ampara numa estrutura que aparece na forma da articulação entre pergunta e resposta. então. o máximo que se extrai desse propósito é trazer à cena o potencial perspectivista de uma situação histórica e tecer considerações que nascem das vozes presentes em aula. É assim que a conversa parece mostrar seu potencial de ressignificação na relação eu-tu. por isso. na qual a pergunta tem sua primazia hermenêutica.Currículo e Epistemologia | 170 configurando uma experiência de deslocamentos temporais – intersubjetivos. p. É em Gadamer que se explicita a função hermenêutica de uma conversa. que não poderia se limitar à explicação. por exemplo. cit. o que equivale a dizer que ela repercute historicamente. por meio de uma inversão metodológica no “cerco epistemológico” da relação sujeito-objeto. Então. Essa e aquela também se valem das subjetividades vinculantes no spatium e das conexões de vida que têm pertença e se expressam aí. São mundos que se expõem ao confronto e se retroalimentam na conversa estabelecida entre eu-tu. ela repercute socialmente. no qual somente há representação do ideário de progresso. não mais na subsunção de um sobre outro (GADAMER. ela é constituída de matéria histórica. ele tem possibilidade de abrir-se à interpretação. O acordo ou o seu fracasso é como um acontecimento que tem lugar em nós mesmos” (op. A disposição é um existencial que contribui ao acontecimento da conversação enquanto dispositivo de linguagem na abertura ao estar-com. justamente porque. enquanto “um acontecimento que tem lugar em nós mesmos”. demasiadamente. da história universal. porque interage com o limite de se continuar falando ad infinitum na tentativa de conhecimento total. e compreensão. 1998) ressignifica a própria relação entre os seus participantes e se torna fundante dela mesma.

„tese‟). 2a. pues sin la fijación supra individual del sentido de las expresiones. como já pensara Heidegger. que se ensaia na inserção da conversa. Trata-se de uma viagem não linear ao outro.. Passa a existir correspondências entre a formação para uma participação em comunidade. O reconhecimento social parece se constituir justamente nesse exercício. Se retomamos a ideia de Gadamer acerca da potencialidade de uma conversação. na qual se conectam o universal e o particular. O silêncio como experiência constituinte do tempo pode ser tomado. segundo. como também uma compreensão de que a pergunta hermenêutica se constitui a partir dos elementos que o outro indica. podemos perceber sua intenção de defesa à posição aberta da mesma. não desaparecem. oportuniza múltiplas vozes na interpretação do passado. que se dá na conversação. Segundo Frank (1998). produzir-se a formação para o reconhecimento do perspectivismo histórico. como um intervalo no qual habita o indizível da palavra falada ou escrita. a partir dessa fusão de horizontes. es universal. da linguagem do silêncio. de. Trata-se. A conversação se mistura em intencionalidade com o sentido da interpretação. uma abertura estético-cognitiva do passado que redimensiona o sujeito presente temporalmente. como o da conversação. el entendimiento quedaría excluido por principio. pois ali há não somente a impossibilidade da síntese. que seria “conclusivo”. E mais ainda: a hermenêutica filosófica aplicada à história se torna um campo estendido e. mas era também resistência. como modo de reconhecer a existência do outro que emerge no acontecimento de uma conversação. a “incontrolabilidade” que existe numa conversação. objetivada na conversação em aula. individual. Além disso. Diferentemente da forma epistemológico-explicativa se interpõe uma transepistemologia. inferimos que a função da aula se refere à problematização de conceitos e temáticas e não se restringiria a uma preleção e/ou ideologia do conceito. a interlocução existente entre presente e passado. não se dirigindo ao reino dos fins. As vozes do passado (BENJAMIN. a la vez. portanto. à disposição não só para fala. mais especificamente. pois. cit. Como analisa Frank. La conversación es un universal individual. com a hermenêutica. possibilita a emergência daquilo que aparecia como silêncio. acontece a linguagem como algo histórico. que ela tem uma estrutura de horizontalidade e. A validez da conversação concerne a dois pontos importantes que destacamos: primeiro. residindo. Logo. se trata. porque la universalid de la síntesis de signos disponibles y las reglas de combinación tiene que aprobar siempre el examen de la construcción del mundo del hablante singular. que se constitui de modo universal e particular. especialmente dado como vida (Leben). a partir da problematização de elementos de informação histórica. pero es. A potencialidade da conversa se refere.. porque a função da pergunta é abrir possibilidades. também. Dito em outras palavras.Currículo e Epistemologia | 171 Dizendo isso. portanto. dada no círculo aberto hermenêutico. aí. e a constituição da aula como coisa histórica. mas também para a escuta. que se mantêm no esquecimento. ampliando a formação para o reconhecimento do outro. ao contrário de inviabilizar a relação eu-tu. enquanto teoria da interpretação e. que ela se mantém aberta enquanto círculo hermenêutico. de uma visibilidade e validez . ou seja. o uso da filosofia hermenêutica como cruzamento no campo da história faculta a expansão do próprio uso do spatium social. uma conversação hermenêutica pode instaurar uma outra maneira de dar escuta e voz ao passado. sendo pertencente a um círculo hermenêutico. projeta a existência dela. não podendo ser predeterminada. um elemento de contribuição da atitude hermenêutico-filosófica ao horizonte do ensino de história. (op. aí. que poderá deslocar-se e tomar corpo e visibilidade através da intervenção de outros modos de linguagem – outro modo. 92) . da interpretação histórica. elas apenas configuram outra linguagem. Assim. outro modo de ser no tempo. porque. com o uso da pergunta. A experiência de “abrir o debate” às considerações acerca da coisa histórica parece muito recente no Brasil.

falando de um sentido de preleção educativa para o ensino da história (um “como fazer uma aula de história”). que de resto importa a toda a coisa que se quer histórica. por isso. através da mediação de tempos.o que seria a negação do próprio paradigma da linguagem -. uma narrativa que emerge no campo de forças do contexto de sala de aula de história e com intenções de abordar. mas que tem escuta e abertura na pergunta que move a interpretação. ao ensino dela . percebermos a própria multiplicidade dos particulares. justamente. dos singulares. trata-se de uma tarefa filosófica sem télos. nos possibilita o acontecer do reconhecimento entre elementos presentes e . ampliada no próprio educar-se e relativizada na presença do outro. exercendo seu direito de estar ali enquanto e-xistente. como também não poderia ser previamente mapeado na sua manifestação que só é. pois esse discurso se inscreve a partir da situação hermenêutica de cada um daqueles que instituem a conversação no presente. porque necessita experiência da própria conversação. seja o outro que tem aparição na interpretação do passado. da interação entre os mesmos. Para uma interpretação do passado no „tempo do agora‟. o passado é presente porque se estende efeitualmente na forma de nossa historicidade: ele atua em nós pela possibilidade de abertura. mas especialmente a dimensão estética da relação passado-presente. que se destacam marcas de historicidades dos falantes (professor e aluno) tensionados na constituição histórica do universal individual . menos ainda. como maneira ontológica de estar aí. não apenas participa da conversação. cognitiva e social e acionado não apenas pela explicação oriunda do campo cognitivo – que produziria a episteme -. isso não nos é dado enquanto uma fórmula . O que é ontologicamente comum a todos e manifestado no estar-com através do reconhecimento da imbricação entre as dimensões afetiva. Ele nos instiga a interpretá-lo por compreensão. O outro emerge nesse universo no qual ele não está pré-configurado por um sujeito epistêmico: o outro tem sua historicidade. Portanto. o que de universal pode conter nosso individual. não se constitui para além de historicidades. 1998). Por certo. compreender.Currículo e Epistemologia | 172 Através dessa perspectiva. a partir daquilo que reconhecemos em nós. pois a potencialidade da pergunta seu caráter interminável e indeterminável . o horizonte da hermenêutica filosófica não pretende tornar-se um amparo prescritivo ao campo da história e. então. possibilitando os deslocamentos que são peculiares às interpretações que surgem na conversação. por isso. contribuindo para a ressignificação da própria ideia de tempo e da ideia de nosso pertencimento na mediação do tempo tomado. Essa abordagem nos auxilia na compreensão de uma função para a experiência da interpretação do passado. Mas. mas pelo uso estético do conceito de história enquanto experiência de estar com o outro. no fáctico do e-xistente. aqui. mas também não está sobredeterminado por ela. enquanto relacional. está claro. Através da atitude filosófica de exposição. ele também se constitui na experiência da universalidade e particularidade da linguagem no instante de seu acontecer. como presença.tarefa impensável no âmbito de uma consciência hermenêutica -. atualizado.uma tensão dada como efeito do modo sutil que entrelaça o particular e o universal presentes nas linguagens. interpretar o passado. carregado de significações e de “deslimitación semántica” (FRANK. o conhecimento e a compreensão das coisas necessitam da compreensibilidade dos elementos de finitude e limite da própria consciência história. Todo o ganho viria apenas da importância da experiência da exposição que a filosofia nos ensina. Quando interpelamos o passado nessa perspectiva estamos abrindo o universo de possibilidades de constituição de subjetividades o que de resto amplia não apenas a consciência histórica. um discurso. Essa experiência diz respeito muito mais aos deslocamentos e às transformações das subjetividades no presente do que propriamente às intervenções no passado . sendo. no seu aspecto elementar de incontrolabilidade. a um presente histórico corporificado. seja o outro falante (o eu ou o tu). Temos aí a disposição ontológica dada na conversação para percebemos. O „tempo do agora‟ se assemelha. esse ponto se torna relevante. Então. Tal forma de consciência atua na interpretação e orienta-se pelo caráter não resolutivo da coisa. trata-se de uma virada paradigmática importante no reconhecimento do outro que. ou seja. É nesse sentido.não estamos.

Currículo e Epistemologia | 173 passados. M. Teses sobre o conceito de história. Diccionario de Hermenéutica. Razón hermenéutica. Aí. Petrópolis: Vozes.A. 3). cit. ______. Sutis violências e o espelho midiático: uma abordagem crítica da cultura contemporânea.A. e mais aberto às experiências relacionais.. Bilbao: Universidad de Deusto. LANCEROS. 1998a. La conversación como lugar de la diferencia entre neoestructuralismo y hermenéutica. H-G. A. Los límites de la controlabilidad del lenguaje. 2007. Barcelona: Paidós. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. R. o passado se projeta no presente. A. . M. 2a. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. In: FRUCHON. DILTHEY. H-G. por conseguinte.) Na verdade trata-se de reconhecer a distância de tempo como uma possibilidade positiva e produtiva do compreender. transformando o conceito do conhecimento. nesse trânsito entre teorias e conceitos que pensam a história. a partir de uma relação ontológica que se dá através da universalidade da abertura no ser humano – o poder-ser. El conflicto de las universalidades. 1998. MARDONES.. 1998. R. (op. In: OSÉS. Obras escolhidas I. epistemologicamente dado. In: RAMOS. Não se trata de abolir o pensamento crítico e a ciência.. o fundamento que sustenta o acontecer. W. GREISCH.. 3). 1994. P. Madrid: Ediciones Istmo. um abismo a ser transposto porque divide e distancia. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. a formação cultural enquanto um pensar a própria demanda pela ressignificação de sentidos na epistemologia é que alçou o voo para uma experiência transepistemológica. Madrid. Diálogo y deconstrucción. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. MOURA. Porto Alegre. O tempo já não é mais. In: RAMOS. S. arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. HEIDEGGER. In: RAMOS. São Paulo: Brasiliense. GADAMER. P. ed. porque a ele se mantém ligado através do fio condutor da linguagem (GADAMER. A. parece se referir mais à demanda contemporânea da educação na sua perspectiva política. 1995. 2001. 1997.. a educação. (Cuaderno Gris. na verdade. primariamente. O problema da consciência histórica.. 1998b. J. O. Esbozos para una crítica de la razón histórica. GADAMER.. Ser e tempo (I). algo que tenha que ser superado (. Historia y hermenéutica. ed. A distância de tempo não é. Mais plástico. Diálogo y deconstrucción. Madrid. 7a. P. mais lúdico. mas é. Editora da UFRGS. 2000. 1998). mas exercitar no livre pensar aquilo do qual se espera do espírito livre – experimentar a vida que constitui história e tempo.M. W. 445) Com base nessa incursão. J.M. onde a atualidade finca suas raízes. Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y los Esbozos para una crítica de la razón histórica. (Cuaderno Gris. KOSELLECK. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas. Verdade e método. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN. O problema da consciência histórica. traduzindo-os no formato de um outro currículo. até então. Magia e técnica. Petrópolis: Vozes. In: ROUANET. FRANK. p. Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica.

como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. . Nesse período. envolvendo o debate sobre conhecimento. mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula. crenças. em um momento marcado por variadas reformas estruturais nos mais diferentes países e nos mais variados campos (educação. 1998)e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. seja na escola ou para a escola. Pensar o currículo como uma política cultural pública remete a perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. O consenso que resulta dessas políticas. Defendo o currículo como uma política cultural pública. Entendo a produção de políticas curriculares como um processo cuja dinâmica pode ser analisada como um ciclo. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. Tais comunidades caracterizam-se pela influência na definição das políticas curriculares. Desde os anos de 1980 o movimento de reformas curriculares vem sendo retratado em estudos de pesquisadores e difundido por uma série de recomendações internacionais formuladas. Desse processo complexo de produção de políticas por parte de diferentes grupos em busca da legitimidade de suas proposições. valores. 2009). na qual a produção de hegemonia (Laclau. abordagem oriunda do campo das ciências sociais utilizada por Ball (1994. Defendo a ideia do currículo como uma política cultural pública que tomou o centro das reformas educacionais no Brasil e em diversos países do mundo. tal aspecto fica obscurecido por estar centralmente focalizada a atuação dos governos na produção e definição das políticas curriculares. defendo o ciclo de políticas e a teoria do discurso (Laclau)como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. O currículo não apenas é um produto da cultura. Considero a produção de hegemonia em torno das políticas curriculares como um processo de luta por projetos que envolvem conhecimento e poder (Antoniades. não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares. entre outras questões.Currículo e Epistemologia | 174 Rosanne Evangelista Dias UFRJ rosanne@ufrj. No âmbito da política pública. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. diferentes proposições curriculares para os diversos níveis e modalidades de educação foram produzidas. As políticas curriculares inserem-se também na área da política pública. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. derivam documentos de definição curricular marcados pela ambivalência que acabam por hegemonizar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos. ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. sua produção não está circunscrita exclusivamente ao Estado. previdência social. Neste trabalho.br O CURRÍCULO COMO UMA POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta.). costumes. aspecto muitas vezes negligenciado em pesquisas sobre a política educacional. Destaco a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. permitindo a sua melhor compreensão. mas é um produtor de cultura e entendido desse modo permite-nos compreender as diferentes disputas que são feitas em seu nome. etc. Em algumas delas. muitas vezes. Desse modo. saúde. hábitos. em diferentes escalas(global e local). No curso desse processo de negociação estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno de políticas. O cenário que envolve a discussão do objeto deste trabalho é marcado pela intensidade de sua produção. defendo o currículo no campo da cultura. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. 2003)em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. especialmente. por agências multilaterais de diferentes naturezas.

2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. pois o particular só pode realizar-se plenamente se mantém constantemente aberta. a área da política pública é marcada por uma produção recente e muitos estudos têm revelado a sua ainda pequena consolidação na pesquisa acadêmica. Para entender melhor a constituição da política curricular como uma política cultural pública foi valiosa a leitura sobre “o estado da arte da pesquisa sobre as políticas públicas”. 1996. no caso do currículo constituam definições curriculares. podem ser substituídas por outros textos políticos em novos processos de articulação e significação do currículo. 119). As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. Lembro que são distintas as posições assumidas pelo mesmo sujeito. influenciadas também pelas inserções em grupos que defendem semelhantes posições e suas relações de poder. analisar interações entre esses . mesmo que seja provisório e contingente. devem ser explorados de forma intensa nas investigações. e mais amplamente de cultura. No Brasil. ao argumentar o currículo como política cultural pública. pois as práticas articuladoras são subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe. 1996). se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural. e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas. essa condição não acarreta a perda de identidade. permitindo a sua melhor compreensão. O consenso então deve ser pensado como um dos resultados do processo de decisão política. Defendo o currículo como uma política cultural pública. no mundo contemporâneo. Laclau. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação (Mouffe. O consenso que resulta dessas políticas muitas vezes não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares ou. em abertura de novas possibilidades. na qual a produção de hegemonia (Laclau. Verifico a convergência nessa produção entre os campos da educação e das ciências sociais e identifico as principais tensões e complexidades que envolvem essa área de conhecimento. ao contrário. mas muitas das vezes. na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori. e as ambivalências que podem surgir derivadas dessas diferentes posições do sujeito. marcado pela dinâmica de complexidade sempre contingente e provisória (Laclau. 2005). nas ciências sociais. implica buscar uma aproximação das análises do campo da educação com o das ciências sociais para entender o currículo como uma arena de negociação de sentidos. Penso que o conceito de identidade na produção de políticas deve ser considerado a partir dessas múltiplas relações que implicam a formação de identidades híbridas.Currículo e Epistemologia | 175 Defendo essa perspectiva por entender que a produção de conhecimentos. por vezes seu processo de produção não é explorado na análise da política. Entendo ainda que pensar o currículo como uma política cultural pública. PRODUÇÃO DE POLÍTICAS NAS ARENAS DE NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS No curso dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. Contudo. Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar é analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem como diferentes grupos sociais. venho defender o ciclo de políticas e a teoria do discurso como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. 1996). Neste trabalho. A literatura selecionada para essa discussão tem por base a produção nacional e internacional sobre políticas públicas e currículo. e redefine também constantemente. elas são disputadas continuamente e mesmo que. Assim. sua relação com o universal (p. Para Laclau (1996).

Os discursos produzidos e disseminados sobre as políticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais estão postos e são assumidos por lideranças que lutam pela legitimação de seu projeto. ou ao seu caráter contingente. em alguns momentos da luta política ou da sua própria atuação cotidiana. na luta por um currículo integrado da formação de professores da educação básica opondose. de um modo geral. 1996). defendo a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. 2004) e ainda pensarmos que todas elas . por exemplo. As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo político e com que negociam tendo em vista um projeto que alcance a legitimidade tornando-se hegemônico. No contexto da globalização. a centralidade na discussão sobre o contexto no qual ela se materializa. Esse discurso. políticas e culturais) que estão em circulação influenciando o quadro de produção das políticas (Burbules & Torres. A produção de sentidos é resultado das ideias de sujeitos e grupos que atuam nos diferentes contextos. podendo em muitos casos atuar em todos eles o tempo todo. em diversas escalas (global e local). A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada política curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades. Essa abordagem é útil para compreendermos a política como um processo complexo que exige negociação em diferentes contextos: de influência. um discurso na defesa de políticas que dêem conta das exigências apontadas pelo cenário de globalização e de um mundo em permanente mutação (Lopes. 1998) e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. 2009). no caso da reforma brasileira a uma formação menos acadêmica do professor (Dias.Currículo e Epistemologia | 176 sujeitos políticos implica ter uma visão diferenciada daquela que atribui às forças externas a responsabilidade total e inexorável pelo empreendimento da política contra a qual não há espaço para “negociação”. atribuindo à educação o papel de responsável por assegurar as condições para que crianças e jovens se adaptem às configurações contextuais que se apresentam. não devemos perder de vista outras reformas (econômicas. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. A produção de políticas curriculares cuja dinâmica do processo pode ser analisada como um ciclo está presente como abordagem do campo das ciências sociais e. A mobilização em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposição a algo. no caso do currículo. utilizada por Ball (1994. 2003) em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. como já vimos em relação às diferentes posições do sujeito (Laclau. de definição de textos políticos e da prática. nos mais variados setores envolvidos na discussão da área de políticas públicas. Nas investigações sobre políticas curriculares. reformas surgem de forma intensa e políticas curriculares são produzidas. Os textos produzidos pela reforma difundem. A partir dessas considerações torna-se pouco produtivo pensar os processos de produção e definição de políticas curriculares que focalizem centralmente a atuação dos governos nessas políticas. por certo. Tais comunidades influenciam e são influenciadas pela política ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. 2004). como já avaliado por Burbules e Torres (2004) acarreta consequências para o ensino e a aprendizagem que precisam ser compreendidas pelos que se dedicam às análises das políticas públicas educacionais. 2009). voltadas especialmente para a educação básica e a formação de professores. Todos esses contextos com um processo dinâmico que implica na produção dos sentidos do que é currículo e para qual finalidade ele se destina. Ao focalizar a reforma educacional. Ao analisar a reforma curricular é importante reconhecer. documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições. Resultam desse processo complexo de produção de políticas.

convergências em inovações políticas nos mais diversos países em todo o mundo e esse aspecto também é cultural. 1997. 2002. como tem sido caracterizado o complexo processo de produção de políticas curriculares. p. como um texto mutável. Essa luta pela significação do currículo entre diferentes grupos e sujeitos está envolta em relações e tensões e tem por finalidade legitimar posições por eles defendidas em meio a diversos sentidos em disputa. reforçando a perspectiva defendida por Ball. caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível. 104). 2006a). a partir dos discursos articulam diversos domínios do conhecimento humano. Esses processos de convergência são muitas vezes favorecidos. A ideia de um padrão único a ser incorporado (Lopes. 2004). de certo modo. 2006a e c) e por lutas sociais pela significação do currículo. habilitando-nos a falar sobre um determinado assunto e a produzir conhecimento a partir de uma linguagem (Hall. Entendo que o resultado desse processo complexo de produção de políticas é a hibridização dos textos curriculares com marcas da heterogeneidade. cujo processo de lutas de poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes (Macedo. Essas significações constituem os . Como um híbrido. Concordo com essa concepção da produção curricular expressa por Macedo (2006a) de que precisamos pensar o currículo mais como algo que está sendo do que como algo que já foi (p. 2006c. modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento (Hall. 2006b) fica debilitada nos processos de recontextualização por hibridismo. Essas análises.Currículo e Epistemologia | 177 são produto de nossa cultura. Macedo. Esse movimento de reformas trouxe para o debate sobre as políticas uma série de experiências bastante distintas por um lado. resultado das diferentes influências que envolvem sua produção e disseminação em meio a processos de lutas. Tais relações de poder são típicas de processos de transações de sentidos e significados nos quais diferentes forças atuam. Em conformidade com o proposto na abordagem do ciclo de políticas. a partir da perspectiva de poderes oblíquos. contrariando a realidade que aponta para diferentes dinâmicas da globalização como resultado de seus variados efeitos e relações sobre diversos locais (Burbules & Torres. Processos de globalização contribuem para a difusão das políticas favorecendo. 1998. Lopes. marcada por hibridismos (Canclini.346).126) a produção de sua política envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses. daí então o permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. multideterminada que caracterizam as relações sócio-políticas em busca de soluções intermediárias (Canclini. 2004). muitas vezes em conflito (Southwell. nas mediações de significações realizadas pela escola e para a escola. quando esses processos se acentuaram em diversos países (Melo. Para Canclini. p. 2006a e b. 1997. 1997). o currículo permite a inclusão de relações oblíquas de poder que propiciam o fortalecimento de grupos distintos como movimentos de resistências (Macedo. captamos muito pouco do poder se só registramos os confrontos e as ações verticais (p. embora com marcas de singularidade entre processos tão diferentes. podemos extrapolar das análises bipolares para avançar nas ações de poder descentralizadas. via promoção de seminários como estratégia para a produção de consensos. Lopes & Macedo. Penso que ignorar essas mediações pode nos levar a acreditar na existência de um processo de globalização homogêneo do qual não é possível escapar. 290). especialmente nos anos 1990. 1998). Defendo o currículo como uma prática de significação no âmbito da política curricular pública. 29). Situo o discurso como importante prática social na significação do mundo com a qual as análises de políticas curriculares muito se beneficiam. Esse cenário dinâmico e multifacetado nos convida a pensar a pesquisa sobre políticas curriculares como uma política cultural pública. Por ser o currículo uma síntese de elementos culturais (Southwell. 2008. p. quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado. Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vida singulares e assimétricas que de modo algum favorece a produção de propostas que visem à homogeneização. Hall. pois currículo implica a produção de conhecimento através da linguagem e da representação. permeadas por processos de mediação. 2008).

Tem sido muito associado em documentos das reformas curriculares ao mundo globalizado e em permanente mutação o que constitui em um desafio para as condições de produção de conhecimento historicamente conhecidas. p. p. Desse modo. em constante mudança no mundo. 2003. Aborda as tensões que atingem o mundo atual. 2003. O discurso sobre a cultura. 100). ou da interculturalidade. Outro aspecto importante no debate sobre as relações entre currículo e cultura é trazido por Macedo (2006a e b). 2004). tem estado presente como eixo das reformas curriculares. que rompe com as formas binárias de pensá-las. é uma política sobre o que não podemos imaginar dos outros. estando aberto para os diferentes modos de vida. consequentemente para as discussões no âmbito das políticas curriculares. colaboram para a instauração de métodos de vigilância e controle sobre o conhecimento e seus usos na sociedade. para ver se é possível compatibilizar as diferenças (Canclini. Apesar da ênfase no conhecimento. Ao situar o currículo como uma prática cultural que envolve. na verdade. como nos convida Canclini (2003. defendido por Hall ao analisar os méritos da hibridação (apud Canclini. social e econômico (Dias & Abreu. Reconheço o papel do Relatório Delors (2001) como catalisador de políticas curriculares em seu amplo arco de alianças. 11). Educar para a convivência. p.Currículo e Epistemologia | 178 discursos que circulam em torno da política curricular. p. 59). sem dissolvê-las. entendendo a sua complexidade tão bem expressa por Canclini na afirmação de que toda política cultural é uma política sobre os imaginários que nos fazem crer semelhantes. ele pode conquistar na sociedade. a despeito de permitirem maior controle social de uma determinada política. importa menos (apesar do discurso em contrário) o conteúdo ou a informação. como podemos ver em alguns discursos que destacam na produção das políticas curriculares contemporâneas. do que a aplicabilidade do conhecimento (Dias. essa motivação é oriunda das recentes crises do capital em busca de alternativas para a formação e qualificação de trabalhadores ajustados aos modelos de inserção ao mundo do trabalho. ela mesma. Esse é um modo de refletir a diferença. Chamamos a isso de cultura da performatividade cujo modelo implica na utilização de métodos de mensuração e controle e em discursos de responsabilidade que. a negociação de posições ambivalentes de controle e resistência . Em grande parte. 99). Assim. 2003). sociais e econômicas bastante distintas (Dias & López. resultado de uma construção global com a participação de sujeitos e grupos sociais e políticos dos mais variados países e experiências culturais. O discurso do conhecimento tem se destacado como um eixo de grande importância nos discursos produzidos e difundidos por diversos sujeitos e grupos sociais. integração regional e culturas diversas (Canclini. O Relatório Delors (2001) pode ser citado como importante texto político que apresenta a cultura como uma discussão central para a educação e. potencialmente. implica a ampliação de nossa capacidade de entender e aceitar o diferente. destacando os conflitos culturais presentes em diferentes culturas e promove o que denomina o pilar aprender a viver juntos como uma forma de aplacar tensões que vêm gerando novas formas de desigualdade e exclusão. o conhecimento e a cultura. 298). especialmente nas instituições educacionais. Reconheço a cultura como um foco de fundamental importância nos discursos das políticas curriculares que circulam na atualidade. 2006. os discursos produzidos apontam para a defesa de uma “nova” concepção de conhecimento e de ensino para o que chamam de inexoráveis mudanças nos campos científico. 2006. políticas. A emergência da cultura como discussão nas políticas curriculares tem sido motivada por posicionamentos diversos. o valor da educação está vinculado menos ao conhecimento do que aquilo que. Nessa perspectiva o conhecimento vincula-se ao caráter instrumental que tenta responder à questão da utilidade de sua aplicação. Ao mesmo tempo. No âmbito da formação de agendas e de negociação em torno das políticas curriculares tem estado presente a articulação entre globalização. p.

Concordo com Lopes (2005a) quando afirma que o problema não está na opção por investigações que priorizem empiricamente instâncias macro ou micro em suas análises. Entendo que defender o currículo. a autora lembra-nos que o currículo deve ser pensado como prática política e espaço de lutas e tensões. que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. no segundo modo. 2003) tem contribuído para pensar a disseminação de políticas. como um processo dinâmico. ambos os enfoques devem ser considerados na contribuição que podem trazer às investigações.183). Ball incorpora em sua análise as relações entre os contextos micro e macro e as complexas influências que marcam a produção das políticas educacionais. 2005b. predominando. p. Antoniades (2003) indica entre os modos de atuação dos membros de uma comunidade epistêmica: no primeiro modo na atuação no processo de produção de política em cargos de representação governamentais ou de organizações internacionais e. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DO CURRÍCULO COMO POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA . sem a pretensão de congelar identidades (Lopes. mas sim quando é inexistente a busca de relações entre essas instâncias. Também nesses processos de formação de agenda e difusão de conhecimento. um caráter determinista entre as mesmas. 105). Macedo ainda defende o currículo como um lugar híbrido do valor cultural (2006a. 567). Ainda que seja escasso o seu uso no campo da educação as comunidades epistêmicas. para o conhecimento dos modelos teórico-metodológicos que permitam analisá-lo como tal. ou uma arena de produção cultural. favorecendo a partir de suas práticas a interação entre as variadas culturas.Currículo e Epistemologia | 179 (2006b. as comunidades epistêmicas fazem circular as ideias de determinadas comunidades. nos aspectos relativos à produção de consenso como base para coordenação de políticas. 105). . introduzindo a questão da convergência de políticas que. segundo a autora. 193). 1995). p. entender e construir o mundo (Lopes. sendo fundamental seu papel na difusão de políticas. concepções de conhecimento. disseminando-as para além das fronteiras nacionais.CONCLUINDO Defendo para as análises do currículo como uma política cultural pública o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional. Também tem sido fértil para as análises em políticas curriculares o papel do conhecimento e poder na produção dessas políticas. sobretudo. como uma política pública. seleção. mas. em escala global e local. p. na produção de variados discursos. são influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nação. formas de ver. faz-se muito importante não apenas o conhecimento técnico-científico. espaço em que as culturas negociam com-a-diferença (2006b. as políticas de currículo devem ser analisadas para além das questões que envolvem os processos de produção. Desse modo. Assim. vertente dos estudos nas análises sobre padrões de cooperação e transformações nas políticas mundiais (Antoniades. p. mas não só a isso. membros do mercado de ideias ou qualquer outra posição que permita a eles influenciarem o processo político. p. Devem ser pensadas na perspectiva que favoreçam a heterogeneidade e variedade de mensagens. considerada a sua especificidade. em outras palavras. distribuição e reprodução do conhecimento. implica aproximar a discussão dessa área. O poder da comunidade epistêmica está associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado à implementação de políticas (Melo & Costa. ao contrário do que algumas investigações apontam ao reforçar a dicotomia e a unilateralidade entre as instâncias. seja como objeto do ensino ou como produção da escola. 2004. Por organizar-se em redes. para o autor. Compartilho da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos. nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. como consultores.

constituindo-se de fundamental importância para a compreensão das influências que cercam a política. 1998). p. de conflito e de polêmica na luta pela constituição de textos que definam curricularmente o que. definição e disseminação de textos e prática buscam. 1998. 2003. É nessa arena política. 129). sejam eles associados aos mais diversos textos ou às ações e embates em curso nas arenas políticas voltadas para a produção de políticas nos variados setores. implica vê-los como expressão da prática social. tendem a ser mais produtivas. os contextos de influência. portanto os tempos e espaços para a produção e circulação de propostas curriculares. Como esses textos alteram suas marcas iniciais ao incorporarem novos sentidos e significados. produzidos e difundidos em diversos contextos. não há como ignorar a presença de processos de negociação. Analisar os discursos como conteúdo da política. ou não. Ressalto a necessidade de analisar as formas de representar. produzindo um híbrido (Ball. textos. negociações que garantam a sua legitimidade por meio de acordos marcados. que os embates pela significação dos textos definem também a finalidade social do currículo e a sua própria concepção. se complexificam mais. textos híbridos como resultado de processos de negociação de sentidos e de significados. nas diferentes escalas em que é produzido. assinados pela esfera oficial. são fragmentados e recriados em processos contínuos. presentes nos discursos produzidos e em circulação sobre as políticas por concordar com a afirmação de Ball (1998) de que as políticas são ao mesmo tempo sistemas de valores e sistemas simbólicos. na qual atuam diversos grupos de influência. 132). Análises relacionais que vêm as políticas curriculares como um produto de nexo de influências e de interdependências (Ball. por conflitos e tensões em torno dos diferentes interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos na produção da política curricular. Diferentes grupos. p. muitas vezes. avançando na produção do campo e na compreensão dos processos de produção de políticas que a cada dia. Nesse processo. Nesses processos contínuos são alterados os sentidos e significados atribuídos pelos diferentes sujeitos que atuam nos contextos de sua produção e significação. na produção de materiais para atribuir sentidos novos aos discursos produzidos e em circulação a partir da luta por demandas que representam seus projetos. resultado das mesclas dos diferentes textos curriculares produzidos e identificados com marcas e perspectivas das mais diversas. em vários tempos e espaços. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . Nessa dinâmica. A ideia de políticas como ciclo pressupõe vê-las como uma construção social que envolve diversos sujeitos e grupos sociais. na produção das políticas. A característica multifacetada das políticas curriculares implica um processo complexo de negociação. voltada não apenas para os textos produzidos com o intuito de apresentar projetos e programas como para as ideias que balizam orientações políticas setoriais junto aos diferentes grupos que se fazem presentes. No processo de recontextualização. 29). produzindo muitas vezes. explicar e legitimar decisões políticas (p. com diferentes relações de poder atuam na busca de significação dos textos políticos.Currículo e Epistemologia | 180 Enfatizo também a importância do discurso na produção dos sentidos de políticas públicas e defendo a relevância da incorporação dessa análise. Importa-nos incluir nessas análises de fato as lutas pela significação do currículo no âmbito da cultura entendendo-as como um processo de articulação de demandas que são produzidas nos mais variados contextos por diferentes sujeitos e grupos sociais. Concordo com Antoniades que o papel do discurso deve ser sublinhado nas análises não só pelo seu papel na legitimação do conhecimento como para o conhecimento das políticas. O poder de produzir discursos e visões de mundo particulares nas sociedades que caracteriza as ações da comunidade epistêmica envolve não apenas a habilidade de estabelecer as regras do jogo e as agendas como também a de influenciar o conhecimento e as ideias presentes nas estruturas sociais (Antoniades. seja consagrado como a política curricular. São variados. tornam-se híbridos. marcadas pela heterogeneidade. em determinado tempo e espaço.

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que desafiam noções estáveis de totalidade social. por fim. posto que. A forma escolar molda-se. Propõe. o lingüístico e o extralingüístico – pode oferecer intuições poderosas para superar o pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas. assim. nesses termos. A pretensa autonomia da esfera política revela-se aqui. à dicotomia entre regulação e liberdade individual. de maneira inextricável. econômica e política – e leva em conta a interdependência dos elementos micro e macrossociais no processo de constituição do social. como corolário dessas percepções político-filosóficas. que ganham clara centralidade por serem potencialmente instituintes do social – conforme tem sido defendido por David Howarth e Jason Glynos. Procuramos. pois vê neles uma força moral capaz de se . p. A escola mantém. quais as condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais. sendo o interesse próprio a tônica generalizada das sociedades industriais. cultural. Que relação política e epistemológica guarda tal problemática com a estrutura e organização curricular no dia-a-dia das escolas? Adota. contra-hegemonia No prefácio à segunda edição de Da Divisão do Trabalho Social. nesse contexto. uma ação de “representação política”. definir um conceito de hegemonia que aponta para a construção de poderes locais em radical antagonismo com o modelo liberal de democracia. isso se devia àquela falta de moral profissional. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. posto que tem na construção de trajetórias individuais de vida a finalidade precípua da educação. Ao analisar as relações econômicas entre operários e capitalistas. bastante afim ao modelo liberal-representativo de democracia. segundo uma estrutura curricular verticalizante. Palavras-chave: currículo. que acarretaria uma “diminuição da moralidade pública” (ibid. Tal perspectiva ancora-se numa diferenciação entre as lógicas sociais. um valor ideológico basilar do liberalismo.Currículo e Epistemologia | 183 Rui Gomes de Mattos de Mesquita Universidade Federal de Pernambuco ruimesq@terra.br CURRÍCULO E AÇÃO EDUCATIVA EMANCIPATÓRIA: IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E EPISTEMOLÓGICAS O presente estudo propõe-se a responder. uma vez que se entende que.com. galopante das sociedades industriais modernas? Durkheim. A escola é analisada como espaço institucional inserido hegemonicamente na esfera política e que conforma. Estabelece nessa esteira um diálogo preferencial com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular para sugerir como o conceito pós-estruturalista de discurso em Ernesto Laclau – que engloba. Tal discussão desponta como particularmente relevante por articular questões epistemológicas com o estabelecimento do lugar do fazer educativo no delineamento de estratégias políticas contrahegemônicas mais amplas. aposta – num cotejo com a tradição pré-moderna – no potencial educativo dos grupos profissionais. vingaria a lei física do mais forte e a liberdade seria reduzida a mero elemento formal. De onde poderia então vir o impulso ético para combater o individualismo. mais sedimentadas. rechaça e/ou ressignifica as culturas locais. que reinam na esfera econômica capitalista – que já exercia centralidade nas ditas democracias. lato senso. epistemologia. um esboço de projeto pedagógico que. Contrapõe-se. em tensão com a hipostasia do conceito de consciência coletiva presente na obra em tela. efetivas relações de funcionalidade com a economia capitalista e alicerça-se numa homogeneidade cultural que. assim. ambiente escolar. aqui. como nos ensina Boaventura de Sousa Santos. uma metodologia que articula as várias dimensões do fazer educativo – quais sejam. numa perspectiva epistemológica. Há. referenciada nos valores da cultura nacional. em diálogo com a perspectiva metodológica de Rui Canário. Durkheim (1999) mostra-se interessado na função reguladora que as corporações profissionais poderiam desempenhar nas emergentes democracias européias. detecta a falta de uma moral profissional que impusesse regras aos impulsos anômicos do egoísmo. e as lógicas políticas. uma evidente politização (antiliberal) da esfera econômica. desafia os limites estruturais da instituição escola. sem regulação. IX).

que nunca foi desenvolvida a contento. Quão mais importante é pôr. se não começarmos por criar o órgão necessário à instituição do novo direito. capazes de acolher os indivíduos e dar-lhes o “prazer de comungar” (ibid: p. numa perspectiva emancipatória.. Dimensão ontológica do fazer educativo nas “corporações do futuro”. consciente dos riscos do hiper-individualismo das sociedades estadocêntricas ocidentais modernas. mãos à obra. XVII-XXII). se propõe à construção de células da futura sociedade no presente: “nenhuma modificação um pouco importante poderá ser introduzida na ordem jurídica. valor central em Durkheim. desqualificando o potencial estratégico estruturante das esferas estatal e econômica. p. a um só tempo. de seguir Durkheim na sua proposta de reinvenção da tradição corporativa. nos chamou a atenção por apontar para um estratégico desinvestimento no Estado como lócus de realização de princípios ético-morais capazes de garantir uma vida harmônica. banquetes e cemitérios comuns –. posto que elas. Dimensão positiva de política. Sua “estratégia” ética envolve as seguintes intuições: Tensão com o indivíduo desterritorializado do liberalismo. Nesse sentido. como se organizavam num ambiente moral que. Que faz ruir os egoísmos” (Ibid. que acarretaria em sérios efeitos anti-socializantes – considera como “aberração sociológica” uma “sociedade composta de uma poeira infinita de indivíduos desorganizados” (ibid: p.Currículo e Epistemologia | 184 contrapor ao egoísmo. funções econômicas e afetivo-culturais. XXXIVXXXV). à maneira das tradições localistas (democratas radicais. no contexto contemporâneo da questão curricular.. com vistas à estratégia de se estabelecer padrões funcionais qualitativamente superiores. socialistas utópicos). constituindo as forças morais que serão as únicas a poder determiná-lo. modernamente. XXXVII). Mas o fato de ser exatamente dessas esferas que emanam os impulsos da moral individualista requer. simultaneamente. apontando para a possibilidade de se inventar outro princípio de representação a partir da tradição das corporações (espécie de unidade de representação política básica em substituição à artificialidade dos distritos eleitorais). cumpririam. desde já. Os grupos profissionais seriam. Durkheim debate-se para oferecer um “remédio”. p. Contraposição à dicotomia moderna Estado-mercado. Noção de público que é moralmente superior ao privado e não coincidente com a esfera estatal. à maneira de um colégio religioso – com cultos. Saliente-se que a noção funcional de totalidade estável. como princípio organizativo capaz de se contrapor a tal situação. na economia e na política. que remontam às sociedades gregas. mas de abstrair riquíssimas intuições epistemológicas e resignificá-las. Tais grupos.. assim. Ou seja. Nosso argumento é que seria necessário que alterações significativas ocorressem. ao enredar-se em atividades de ajuda mútua. XLI). realizando-o!” (ibid. um estranhamento imediato de suas lógicas estruturais internas. que. Teremos nas intuições acima uma referência para a discussão acerca das condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais – objetivo deste estudo. Não se trata. como se pode entrever. que “emana um calor que aquece ou reanima os corações. deveriam criar um ambiente de solidariedade responsável por uma “fonte de vida sui generis”. pois aponta para a construção de ambientes econômicoafetivos. ao propor a . destinavam-se a propiciar uma vida agradável e solidária. Perspectiva genealógica que desnaturaliza os arranjos político-institucionais existentes. Eles eram. a estratégia durkheimiana. uma vez que – tendo em vista a enorme distância entre Estado e indivíduo. aponta – posto que se tenha resolvido a questão anômica do individualismo – para a integração sistêmica daquelas corporações. Essa intuição durkheimiana. que deveriam estabelecer relações funcionais com as esferas econômica e política.. não apenas devotados à reunião de fundos para desenvolver uma indústria.

uma vez que o estabelecimento desses elos relacionais alternativos pode abrir os flancos do espaço escolar para a presença de interesses populares coletivos (desinvestindo no indivíduo como unidade de representação). investe numa perspectiva não prescritiva de currículo. Como vimos. que Apple bebe em Raymond Williams. Há aqui uma relação inextricável entre o ambiente de socialização (moralidade) e o tipo de indivíduo que se forja na ação educativa. os eixos norteadores para a construção de projetos pedagógicos que. como faz Michael Apple. Dizer isso. em diálogo com Rui Canário. ANÁLISE RELACIONAL EM APPLE: ESTRATÉGICA EDUCATIVA E CRÍTICA PÓS-ESTRUTURALISTA Não é raro ouvirmos dos teóricos do campo da didática que se deve prestar mais atenção – para além das amarras estruturalistas – à singularidade que caracteriza os diferentes ambientes escolares. tensiona a lógica estrutural do social de forma tal que exige uma radical politização (desestatização/desprivatização) das esferas implicadas. ao adotar uma ontologia relativista. Entabulamos uma discussão sobre sua análise relacional. Ferraço (2008). caso incorporássemos à análise sociológica o papel que o ambiente moral das escolas joga na construção da cidadania. significa prestar atenção – para além das questões de eficácia do ensino –. 1994) – o que confere importância à agência na estruturação do social. Pensar numa ação educativa contra-hegemônica exigiria uma estratégia de desnaturalização das relações funcionais que os sistemas públicos de ensino ensejam com aquelas esferas. 1982). 1974. Tal projeto só seria factível. Ao final teceremos alguns comentários. no presente. de maneira inextricável. o lingüístico e o extralingüístico – pode contribuir para a superação do pessimismo crítico-reprodutivista. 2005). Delinearemos. Miguel Arroyo. comprometidos com a construção de uma escola “popular”. pois. Tal postura filia-se à perspectiva construtivista. Pautamo-nos na problematização dos conceitos de hegemonia. que enfatiza a possibilidade de um fazer educativo crítico e criativo. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. desde uma perspectiva microssociológica. essa modificação do ambiente escolar implicaria num re-ordenamento das relações que a escola estabelece com as esferas política e econômica. têm insistido na construção de vínculos mais horizontais entre escola e comunidade local (Michael Apple. Ao assim procederem. no contexto da discussão curricular. não sem razão. para o risco de se incorrer num abstracionismo que exclui do campo analítico processos educativos reais de interação. numa superação do pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas (Althusser. O local de materialização da ação educativa (ambiente escolar) e. tradição seletiva e ideologia. nós estabelecemos um diálogo com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular. presume a existência de múltiplas realidades (Denzin e Lincoln. 1987. que aposta na formação de uma cidadania contra-hegemônica. Paulo Freire. lastros materiais que viabilizem elos relacionais alternativos. no bojo de uma estratégia mais ampla. só assim. alguns desses teóricos. Isto significa apostar numa dimensão positivo-construtiva de política. mas também ao currículo oculto (que remete à idéia de funcionalidade entre educação e economia através da padronização de valores morais e normativos nos ambientes escolares). de núcleos reais de poder. nem tão conclusivos. Neste artigo. Não só a seleção de conteúdos e saberes. 2008. Guarda. mas também a forma escolar e o projeto político-pedagógico que a constitui estão radicalmente imbricados na definição do sentido da educação realmente existente. através da construção. não apenas ao currículo oficial. afinidade com a já pontuada dimensão . Essa estratégia tem repercussões na questão curricular. desafia os limites estruturais da instituição escola. Canário. mais especificamente.Currículo e Epistemologia | 185 construção de espaços econômico-culturais alternativos (dimensão positiva de política) – borrando a dicotomia entre mercado e Estado –. a sala de aula. se é capaz de oferecer. Não é à toa que muitos teóricos. que. 2008. informados por teorias interacionistas. para sugerir como o conceito laclauniano de discurso – que engloba. chamam a atenção. precisariam ser radicalmente modificados em sua estrutura lógica para credenciarem-se como uma “fonte de vida sui generis”. Bourdieu e Passeron.

referencia-se numa sociedade estruturada. com boa didática. por uma “poeira infinita de indivíduos desorganizados”. com a emergência de “novos” movimentos sociais (Eder Sader. mas uma peça central da lógica curricular que tem como efeito precípuo reter a emergência de subjetividades e práticas coletivas. 2001). passa. entendida como um valor em crise da metanarrativa moderna (Laclau e Mouffe. entrevê a importância da questão espacial para tal produção. são permeados por interesses conflitantes. O currículo. na economia capitalista e no indivíduo abstrato como unidade de representação política. ao se aproximarem da doxa (opinião). pondo em cheque. percebe-se a impossibilidade de fazer coincidir estrutura narrativa e social (Brockmeier e Harré. assim. 1997). desafiaram radicalmente o modelo liberal-representativo de democracia assentado que está na unidade cultural do Estadonação. se situa em um nível meso-sociológico que. os projetos políticos alimentados por abordagens construtivistas. interacionismo simbólico. Aqui reside seu principal ardil ideológico: ao reter a construção de espaços político-culturais alternativos. Maximiza. mesmo absorvendo oficialmente conteúdos e valores provenientes da diversidade (multi)cultural. Laclau e Mouffe. 2003). política e cultural. parece retirar dividendos da percepção de que é num campo entrecruzado por dimensões micro e macrossociais que se pode aventar uma fuga das ditas amarras estruturais. cultuado na escola não é um problema pontual. privilegia a dimensão universal e desinteressada do saber (logos/razão) em detrimento dos interesses mais imediatos (ideologias. inaugurando espaços e formas alternativas de luta. com efeito. teoria crítica. As ciências têm então sua objetividade seriamente questionada. 1999). As reflexões de Apple (2006) sobre a questão curricular. Nossa abordagem.Currículo e Epistemologia | 186 positiva de política. que se dedica à construção de trajetórias individuais de vida. 1995). assim. entretanto. ao apostar na superação do pessimismo crítico-reprodutivista. o caráter desinteressado do saber científico é abalado – mesmo sendo patente o poder do racionalismo iluminista nos ambientes escolares – em seu tom matemático de formalidade lógica (Pessanha. são uma plataforma para a materialização de uma perspectiva positiva e contra-hegemônica de estruturação do social e que abala potencialmente os alicerces do Estado-nação. Essa “pista” se revela uma tentativa de superação da dicotomia sujeitoobjeto. Quando as ciências humanas se mostram receptivas a diferentes abordagens. que se possa resolver tecnicamente. a escola. no cenário político da década de 1980. seu papel de reprodução econômica. que se forjam no âmbito da contingência. pós-estruturalismo) e que emerge. Tal fato não deixa de credenciá-la parcialmente à absorver demandas por conteúdos e valores coletivos advindos da diversidade cultural nos cenários políticos nacionais. atenta aos condicionamentos estruturais impostos aos processos de produção de sentido (ideologias) – particularmente no que tange à possibilidade de emergência de subjetividades coletivas –. 2001). diante do quadro exposto. trabalha pela naturalização das fronteiras do social. o que remete à narratividade dos modelos analíticos (Somers e Gibson. Resulta daí que o saber mimético. entendida como elemento estruturante do ambiente escolar. Há aqui uma flagrante politização da dimensão cultural que coincide. a partir da quebra de unicidade metodológica das ciências sob a proeminência das ciências naturais (Giddens e Turner. nos planos epistemológico e prático. por um processo de desfuncionalidade. . que. Há aqui. incapaz de responder aos movimentos ontológicos de estruturação do social. 1988. Trata-se de uma tendência epistemológica que ganha maior visibilidade no contexto americano e europeu nos anos 1980 (fenomenologia. como diria Durkheim. como veremos). o que invalida quaisquer pretensões de padrão universal na estruturação curricular. entretanto. Essas últimas. Isso porque a lógica curricular (por mais que haja esforço sério e politicamente compromissado por parte de profissionais do campo da didática). Os saberes. um flagrante descompasso no estabelecimento de vínculos mais efetivos entre a construção de sentidos do saber veiculado na escola e os projetos que interessam aos diferentes atores coletivos. hermenêutica. O espaço escolar. apartado da vida. Quando a dimensão interpretativa (verstehen) é tida como constitutiva do saber científico. alimenta uma forma institucional-curricular enrijecida. estando inserido na esfera política (poderes executivos). Ao tomar a formação de “cidadãos” como finalidade do fazer educativo. essencialmente.

2006). o fato de as instituições de ensino funcionarem nesse ambiente saturado torna mais difíceis os processos contra-hegemônicos. disperso. 43-4). valor ideológico que percebemos interpelar Apple ao se referenciar no conceito de modo de produção (Apple. Isso porque . percebendo que o real sentido da escola é definido relacionalmente. “saturando” as consciências da maioria das pessoas (senso comum). ainda que este seja entendido de forma ampliada. Através dessa crítica ideológica. éticos e econômicos aceitos sem maior questionamento” (ibid. que termina se voltando para o aperfeiçoamento profissional (funcionalidade com o capital). p. Apple (2006. numa articulação entre o que acontece no interior das escolas e seu posicionamento em relações amplas de poder. em suas complexas conexões (macrossociais) com outras esferas do social. 38-41) chama a atenção para o poder explicativo do caráter totalizante da hegemonia que. 2006). sociais. Numa perspectiva gramsciana. de acordo com a análise relacional. operaria um recorte ideologicamente orientado. p. Como corolário. posto que não se trate de uma ideologia imposta. para Williams. presente na seleção curricular. não aponta para um investimento na construção de ambientes culturais alternativos. Atentarmos para o papel de representação política assumido aqui pela intelectualidade “orgânica”. ao econômico (Laclau e Mouffe. o referido autor sugere que há algum espaço para a resistência contra-hegemônica nas instituições oficiais de ensino (Apple. ao investir em indivíduos. ao contrário das intuições durkheimianas. É do Estado. os intelectuais (que ocupam um espaço diferenciado dos coletivos em emergência) poderiam relacionar a natureza do ambiente escolar às filiações políticas dos saberes aí veiculados e. não se credenciaria a promover associações entre saber e fazer que atendessem aos interesses de subjetividades coletivas emergentes. constitui-se em elemento unificador do mundo. Essa “ênfase exagerada no indivíduo” seria uma maneira sutil de despolitizar o papel do professor(a). O danado é que essa ação de representação política. tem se revelado ineficaz como política adotada amplamente pela esquerda ao longo do século XX. a ser superado). O conceito de totalidade dialética. O limite dessa crítica é o fato de que a estratégia de “controle” daquelas instituições culturais se subordina ao caráter saturado da hegemonia que. Consideramos que tal percepção poderia conduzir Apple a intuições estratégicas próximas daquela dimensão positiva de política. a educação é função e prerrogativa do Estado (sistematizador do conhecimento “folclórico”. tornando cultural a luta hegemônica. Trabalhando com a síntese do conceito gramsciano de hegemonia feita por Williams. Isso porque o ambiente escolar. 2001) – tornando menos cultural a luta hegemônica. A tradição seletiva – aquilo que é reconhecido hegemonicamente como passado significativo –. p. trazendo como lógica implícita a encarnação.Currículo e Epistemologia | 187 É dentro desse espectro de preocupações. Ao contrário. Essa estratégia. 45) adere à estratégia gramsciana de “controle” das instituições culturais – o que teria maior alcance político do que uma mera inclusão dos desfavorecidos. portanto. percebendo o mundo como único (noção mais fechada de totalidade dialética). É assim que. no representante. que aponta para o valor estratégico de se ocupar espaços em instituições da sociedade civil. o faz enredar sua estratégia para a tomada do poder estatal. Isso impossibilitar-nos-ia de adotar uma atitude crítica em relação a nossas atividades diárias (dimensão microssocial). tem como ardil ideológico a retenção da emergência das subjetividades coletivas. que dialogamos Apple. Por mais que Gramsci tenha ampliado o escopo do Estado “burguês”. particularmente no que tange à possibilidade de promover uma crítica da ideologia capaz de desnudar “os interesses e compromissos políticos. 47). dos interesses dos representados (identidades coletivas). transfere sentidos e valores coletivos para um ambiente (escolar) que. que deveria emergir o impulso moral capaz de erigir uma nova sociedade. propiciar ao professor a possibilidade de não ser interpelado pela ideologia liberal. como acontece em Gramsci (1978). Apple (ibid. em última instância. sua estratégia política esbarra no limite da prioridade explicativa que concede. por privilegiar a representação em espaços institucionais. por sua vez. assim. que elege como finalidade da ação educativa aquele indivíduo abstrato do liberalismo e rechaça os vínculos entre escola e comunidade (ibid. p.

2001. o que incidiria nos horizontes de possibilidade discursiva. Tal perspectiva sugere um rompimento epistemológico com as tradições liberal e marxista. tentando resgatar. Chama a atenção para o fato de que a própria dimensão teleológica do trabalho em Marx (pré-concepção da atividade laborativa) aponta para o caráter constitutivo das ideias na estruturação do social. em Marx. Isso poderia. quando entende “ideologia” como um mero “reflexo” dos processos materiais. não questionando. sido perdida. requer. no bojo de disputas contingentes. um rompimento com noções mais fechadas de totalidade social. essa noção de ideologia nos conduziria à estratégia de construção de ambientes culturais capazes de ampliar nosso horizonte discursivo. no presente. se aposta numa lógica de imanência do social (materialismo mecanicista) que põe abaixo a importância dos efeitos estruturantes da dimensão cultural. e adentrado numa fantasia objetivista que não percebe a impossibilidade de se acessar um mundo real que já não esteja habitado pela consciência humana. ele percebe sua inseparabilidade e. Sua perspectiva de ideologia. a naturalidade de certa topografia do social. que os paradigmas pós-modernos e pósestruturalistas (Zizek. Esse debate remete a uma tensão entre a noção de ideologia que Apple toma de empréstimo de Williams e o conceito totalizante de saturação hegemônica. religiosos e nacionalistas. Essa intuição marxiana teria. diga-se) do que algo que corresponda a necessárias conclusões científicas. É naquele contexto de emergência de conflitos étnicos. nos faz perceber o simplismo marxiano (e suas conseqüências políticas). portanto. Hall. Tal perspectiva não vincularia as condições de possibilidade de produção discursiva a uma topografia contingente do social (hegemônica) objetivada num plano teórico. nos propõe uma noção de ideologia que não cede à tentação objetivista de vincular ideologia às classes sociais (o que pressupõe o econômico como base estruturante dos processos sociais reais). 1996. Alternativamente. Williams. à ocupação de “posições” nas instituições civis. ao pretender alçar membros da classe trabalhadora à condição de dirigentes. afastando-se de uma diferenciação entre “ideologia” (falsa consciência) e ciência (conhecimento positivo). A conseqüência política disso é a de que. ao separar especulação e ciência positiva. no plano epistemológico. protagonizados na década de 1980.Currículo e Epistemologia | 188 a “mera” ocupação de espaços não tem abalado substantivamente a eleição daquele indivíduo abstrato (unidade básica de representação) como eixo estruturador dos ambientes escolares. Isso porque. que termina por estabilizar as fronteiras do social – sugerindo uma atuação estratégica dentro das lógicas estruturais aí sedimentadas –. desestabilizar os contornos da tradição seletiva. As análises emancipatórias não se reduziriam. alerta o autor. aponta para um caráter não tão saturado da hegemonia. o caráter culturalmente imerso de toda produção teórica. Williams (1977. independentemente das classes sociais. Williams entende que a crítica ideológica (luta por hegemonia) não é travada no plano exclusivo das ideias. 2003) promoveram uma ruptura com a epistemologia iluminista . promovendo uma politização de seus ambientes. Ao que se segue que a eleição da classe operária como portadora de interesses históricos é mais um investimento político (legítimo. Note-se que a formação de uma cultura “humanista” em Gramsci. ao mesmo tempo em que demanda uma radicalização da democracia. entretanto. se expandir para a construção efetiva de tradições que desafiem a lógica estrutural da instituição escolar. Como corolário. enseja uma ação educativa que se opera no plano ideacional. Lembrando de nossa discussão acerca da “superação” do conhecimento folclórico em Gramsci (com quem Williams dialoga) – e do limite estratégico a que essa ação de representação nos tem conduzido –. Deve. Ao contrário. Tal estratégia. Laclau e Mouffe. intuições referentes à inseparabilidade entre consciência e processos sociais materiais. 2007) – mesmo considerando o aspecto relacional dessa autonomia –. ao contrário. a médio prazo. em sintonia com os movimentos contemporâneos de economia popular (Singer. Tiriba. nesse contexto. nos conduziria a promover uma inseparabilidade entre ideologia e teoria. retendo a emergência de subjetividades e práticas coletivas. 2005. se faria necessária uma noção de ideologia que apontasse para a dimensão constitutiva da cultura. p. A possibilidade de construção imediata de espaços sociais mais autônomos em relação ao Estado. em tensão com o conceito totalizante de saturação da hegemonia. aproximando narratividade e prática social. 55-71).

1987) ou a uma “visão de mundo” de uma posição de classe (Löwy: 1994).Currículo e Epistemologia | 189 (Mouffe. para Laclau. não é ditada estritamente por vetores estruturais presentes na situação. como está implícito na noção marxista clássica de estratégia. 11). Fica. aprisionando a particularidade do objeto na totalidade que constrói (contexto relacional). O estabelecimento dessas fronteiras. que não mais corresponderia a uma “falsa consciência” (Marx e Engels. O que está em jogo não é a “veracidade” ou “falsidade” do conteúdo que se afirma em determinada situação. mais “objetivo”. no nosso entendimento. Nesses termos. Consideramos que. 2002. Seu limite reside em tomar arranjos institucionais contingentes (hegemônicos) como base da análise político-educacional. Entendemos que o estabelecimento de fronteiras político-culturais relativamente autônomas é uma condição de possibilidade das estratégias político-educativas contra-hegemônicas. a ideologia faz-se notar em situações de crise (deslocamento). Contra tradições racionalistas. com grau relativo de externalidade. 23). idealistas. por sua vez. 1996: 47-67). e. não determinado do socialmente instituído. Mesmo considerando a relacionalidade do contexto construído analiticamente a partir de uma perspectiva empírica. portanto. pode ser vista como um campo de relações em que as decisões são tomadas a partir de situações indecidíveis. Procura. Tal escolha. politizamos o conceito de cultura. nesse paradigma. outrossim. considerando que é através das articulações narrativas que os atores conformam suas trajetórias identitárias. mas também um esforço positivo de reinvenção das tradições (politizando o processo de estabelecimento da tradição seletiva). mas implica igualmente num ato de responsabilidade do sujeito – decidir em condições sobre as quais não se tem absoluto controle. entendida como um ato de poder que institui o social através da exclusão de outras possibilidades igualmente disponíveis. que problematizem a harmonia sistêmica entre esferas ou subsistemas do social. p. quando o social é visto como um terreno indecidível. O que caracteriza o discurso ideológico. na medida em que se reconhece o caráter contingente. Coloca-se então a questão da identidade como um novo eixo de reflexão teórica relacionado ao conceito de ideologia. construído mediante as contingências do jogo político. a partir de situações sociais de crise – o que ressalta seu caráter performativo e contingente. justo e evidente para sanar os efeitos maléficos das situações indesejadas. Termina. ou seja. mas estão sempre em construção e são partes constitutivas dos processos sociais mais materiais. apesar do refino de sua análise relacional. instituído. Potencializar o teor antagonístico da dimensão cultural depende. campo em que os termos da escolha não ditam o caminho a ser tomado. p. composto . em que a estabilidade do social está sempre ameaçada. entretanto. assim. A sociedade. que insistem sobre o caráter contingente. a ideologia. Apple termina não sendo capaz de explicar o momento do sujeito. Apple recai sub-repticiamente numa armadilha estruturalista. não se concebe a existência de uma objetividade dada do social como uma realidade extra-ideológica a qual lidaríamos a partir de “mecanismos que pertencem ao reino ideológico” (Laclau. entretanto. não “subjaz” aos discursos. Lançaram-se as bases de uma ontologia do político. mas que tampouco simplesmente impõem o curso a seguir é o que vincula a indecidibilidade à responsabilidade (Laclau. Ou seja. As articulações narrativas contra-hegemônicas – diferente do que ocorre em Gramsci – não encontram na esfera pública hegemônica um terreno fértil no qual possam ganhar “coerência” ideológica. dos arranjos institucionais e procuram desnaturalizar as fronteiras entre público e privado. Essas últimas implicam. se dá de forma negativa. a meio caminho no seu intento de politizar a cultura. O que caracteriza um campo indecidível é que toda decisão corresponde a uma escolha. é seu caráter negativo. em disputas políticas em torno dos rumos a serem tomados. da construção de espaços político-culturais. naturalizar-se como um discurso objetivo. Isto porque os atores estariam embebidos numa saturação hegemônica que se lhes impõe como condição de possibilidade para suas práticas de significação. 1996. Momento de quebra da inteligibilidade. assim por estabelecer uma distinção entre um nível “discursivo” e um outro. materialistas mecanicistas.

inextricavelmente. uma vez que não capta o processo pelo qual os sujeitos deslocam as fronteiras dos espaços sociais e. posto que buscam um horizonte discursivo que vai além de uma saturação hegemônica. p. como queria o projeto racionalista. depende inteiramente de uma história contingente. Ainda que não percamos de vista os condicionantes macro-estruturais que conformam parcialmente tais demandas – consideração que remete à noção não essencialista de sujeito –. é compatível com amplas formas de organização social. não permitiriam pensar uma forma de regulação social que fosse ditada seja pelo Estado ou pelo mercado. toda contradição que fosse integrada. nos limites deste ensaio. esse tipo de arranjo político-institucional abriria frestas na institucionalidade democrática que a tornariam mais permeável à emergência de subjetividades coletivas. prezar pelo investimento ideológico na construção de espaços econômico-culturais. inaugurar formas radicais de antagonismo. levando em conta a relatividade de sua autonomia. Aquelas ações educativas sem articulação direta com o espaço escolar. que a construção de projetos político-educativos contra-hegemônicos deve. como crítica radical de toda forma de dominação. Essas últimas. estarão ausentes de nossa análise tão somente por uma questão de foco analítico e não de julgamento de valor. Para Laclau. ao englobar. Isso corresponde a um processo de radicalização da democracia. Podem. assim. Ele defende. Dito isto podemos passar a vislumbrar alguns elementos norteadores de projetos político-pedagógicos com essa característica. o tipo de sujeito e conhecimento em que se deve investir.Currículo e Epistemologia | 190 por “relações estruturais” materiais. deve ser entendido como uma categoria que. rádios comunitárias etc. para o autor. não poderiam ter determinado seu sentido objetivo último. nesses termos. as dimensões lingüística e extralingüística do discurso. Canário defende uma abordagem desverticalizante de política pública que mais do que incentivar “boas práticas” se preocupa em “criar dispositivos permanentes que permitam criar práticas que depois se revelarão boas ou más” (Ibid. Uma ação educativa. seria necessariamente criativa. assim. a partir de uma lógica de Estado – e. EIXOS PARA PRÁTICAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS CONTRA-HEGEMÔNICAS Estamos interessados. para valorizar a construção de elos entre escola e comunidade – e. hegemônica –. em pensar a articulação entre espaços político-educativos formais e não formais. 114-181). levadas a cabo por grupos “incompletos” (cuja identidade e razão não são autocentradas). portanto. Tal fato. capaz de articular demandas que desafiam as fronteiras da instituição escola. ao alterarem as fronteiras do social. rompendo com a conexão interna do movimento dialético. desde uma lógica imanente do desenvolvimento histórico das forças produtivas. assim. Os processos sociais. Este. assim. Recai. seria reduzida a um momento endógeno a tal processo. seus horizontes discursivos. no dualismo sujeito/objeto. Levar isso a cabo depende de uma estratégia política ampla. uma vez que deslegitima uma . assim. A abordagem laclauniana. Numa perspectiva não essencialista de sujeito. Tal perspectiva de política pública nos soa interessante na medida em que aproxima radicalmente escola e vida sem pré-determinar. A sistematização do saber não é prerrogativa do Estado. a construção de redes horizontais entre escolas de uma mesma localidade e parceiros locais como empresas. posto que constantemente instada a recomeçar. configurando uma contradição sem antagonismo. mediante as demandas coletivas dos ambientes locais. p. 119). não deve implicar no abandono de todo projeto emancipador. À luz de nossa discussão. mas na compreensão de que o socialismo é menos um modelo do que um princípio de radical democratização da sociedade que. nos possibilita uma análise e prática político-educativa que articula essas dimensões. Laclau aponta para a tomada de consciência dos limites da razão como algo que domina o clima intelectual contemporâneo. consideramos bastante produtivas as reflexões acerca de uma fazer educativo inovador e horizontalizado (que articula escola e comunidade local) levadas a cabo por Canário (2005. portanto. órgãos de poder local.. dessa forma. do saber escolar com o não escolar –. Consideramos. assim.

têm como condição de possibilidade o deslocamento dos sistemas de ensino da esfera estatal. interdisciplinares e voltados para a proposição de ações de intervenção na realidade. sob uma perspectiva radical da segunda. se dá através de ações educativas que intervenham efetivamente na realidade (proposição de novas políticas públicas ou de alterações/melhoramentos em políticas já existentes). Porto Alegre: Artmed. Abrir-se-ia a possibilidade de se acessar “a tradição” seletiva sob diferentes pontos de vista. com efeito. Estes. excedem seus recortes simplificadores da realidade. políticas públicas que façam confluir os campos da didática e da crítica ideológica. Porto: Editorial Presença. . 3ª Edição. Abre-se um novo campo para se pensar a articulação de aspectos do campo da didática com uma reflexividade crítica acerca do ambiente escolar. M. Tradução de J. Estimula uma atitude crítica e criativa diante do conhecimento. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Reflete criticamente acerca dos entraves que a estrutura curricular das redes de ensino possa vir a lhes oferecer – desafiando os limites dos ambientes escolares realmente existentes. por entenderem a realidade como mais complexa do que as dimensões e elementos selecionados pelas diversas disciplinas. Tal campo torna menos técnica a didática e força uma reflexão crítica acerca dos constrangimentos que a estrutura curricular impõe a uma ação educativa emancipadora. J. 2006. devem estar atentos à necessidade de identificar e avaliar as redes sociais e políticas públicas que lidam com determinada problemática. Louis.Currículo e Epistemologia | 191 pretensa unidade da instituição escolar que como vimos mais se presta ao estabelecimento de vínculos funcionais entre educação e capital. não abrindo mão da possibilidade de se pensar estrategicamente. Projetos pedagógicos contra-hegemônicos devem ter como eixos articuladores: Volta-se para o estreitamento dos laços entre escola e comunidade. Sendo assim. Figueira. mais do que demandar mediação entre disciplinas. APPLE. Ideologia e currículo. COMENTÁRIOS FINAIS Estamos conscientes que esse ensaio não faz mais do que apontar para um campo de reflexão ainda em construção. esforços multidisciplinares que – característica da complexidade do campo educativo –. assim. Tradução de V. não se pauta numa noção objetivista de estruturação do social. 1974. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ALTHUSSER. Projetos político-pedagógicos inspirados por tal abordagem são essencialmente investigativos. entendendo que esse estreitamento. que aponta para o caráter constitutivo de sujeitos da ação educativa. Dirigem-se. gerados a partir da existência de múltiplos espaços econômico-culturais. desafiando a naturalidade das fronteiras do social. Tal deslocamento só pode ser efetivamente vislumbrado a partir de demandas da comunidade que se forjam com a construção de espaços econômicoafetivos relativamente autônomos ao Estado. Exige. com vistas a uma intervenção na realidade. de maneira a potencializar a construção de parâmetros curriculares que estreitassem a relação entre saber e interesses. Requer. de maneira a incorporá-las num campo ético que. Seu principal desafio é a articulação das dimensões política. Michael W. fundamental para o estabelecimento de situações significativas de aprendizado. a construção de indivíduos críticos e o alargamento de seus horizontes discursivos. politizando a primeira. à identificação de problemáticas a serem analisadas por grupos interdisciplinares. Ramos. econômica e cultural do fazer educativo.

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289). Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. via de regra. Segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. a prescrição de conteúdos. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. 2006. Neste contexto. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. p. p. a partir dos autores Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo.br OS LIMITES ESTABELECIDOS PELA TOTALIDADE CONHECIMENTO ESCOLAR Este trabalho tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. por meio de uma generalização. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. Neste contexto. 2006. se coloca “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado”(Goodson. p.com. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. Ela. permite. Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). Nesse sentido. como híbridos culturais” (Macedo. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. desconsidera as condições materiais de organização do currículo.Currículo e Epistemologia | 194 Sérgio Rafael Barbosa da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro sergirafael@yahoo. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. portanto. via de regra. pensarmos por exemplo. se faz necessário. o alcance das metas estabelecidas. p. 286). Isto porque a preocupação com o estabelecimento de metas. em um primeiro momento. Para a autora analisar a diferença cultural no processo de elaboração de propostas curriculares. 1995. 2006. se faz necessário. a prescrição de conteúdos. a partir dos autores César Coll (1996). o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. e em seguida. Isto porque a preocupação com o . Segundo Macedo (2006). Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. INTRODUÇÃO Este texto tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. em seguida. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. 286). “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. voltamos a nossa atenção. voltamos a nossa atenção. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006).52).

p. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. compreendemos que o movimento de confronto entre os conhecimentos particulares e o suposto conhecimento escolar universal estabelece uma fronteira. 289). ou seja. 1976. 1998. com teorias científicas ou correntes filosóficas da mesma forma.52). com a suposição de que a escola é a instituição capaz de exercitar e desenvolver estes hábitos. p. 1995. Contudo. A generalização da abordagem prescritiva possui a capacidade de desprezar a diversidade porque tende a guardar aquilo que é recorrente. Neste ponto queremos destacar a possibilidade de no processo de produção do conhecimento científico não partimos da oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo. o primeiro aspecto refere-se ao movimento de considerar universal e objetivo o conhecimento escolar porque este deriva do conhecimento científico.” 39 . como híbridos culturais” (Macedo. portanto. Para a autora analisar a diferença cultural39 no processo de elaboração de propostas curriculares.70). TRILHANDO PELAS FRONTEIRAS NA ÁREA DO CURRÍCULO Para aproximar as questões que a epistemologia nos coloca sobre a produção do conhecimento científico e a área do currículo foi necessário compreender o conhecimento científico como um “corpo teórico já constituído” (Cardoso. pensarmos. este confronto delimita certas ações que orientam uma determinada organização curricular. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. permite. p. por meio de uma generalização. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). por exemplo. p. Nesse sentido.Currículo e Epistemologia | 195 estabelecimento de metas. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. o pressuposto de generalização do conhecimento escolar desdobra-se em dois aspectos. em um primeiro momento. chega-se a esta cultura científica geral a partir do exercício de hábitos intelectuais. defendo que a diferença cultural não representa apenas „a controvérsia entre conteúdos oposicionais ou tradições antagônicas de valor cultural‟ (Bhabha. segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. O desdobramento desta postura no plano de análise curricular permite que o conhecimento escolar se relacione. neste processo de transição precisa-se voltar a atenção para compreender se existe uma continuidade ou uma ruptura. (apud Macedo. “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. e em seguida. Neste contexto. 287). Ainda baseado na contribuição de Macedo (2006). segundo Bachelard (2000) esta oposição restringe a nossa “De forma diversa. 2006. 228). o alcance das metas estabelecidas. no segundo aspecto este caráter universal se opõe a conhecimentos particulares com a intenção de instaurar uma cultura escolar privilegiada. Esta crítica dirige-se a idéia de que a produção do conhecimento científico está em relação estreita com uma cultura científica geral. por exemplo. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. Segundo Macedo (2006). p. 2006. em seguida. coloca-se “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado” (Goodson. conclui-se que o conhecimento escolar possui um grau de abstração universal. Segundo Bachelard (2000). Este entendimento se baseia no fato de que a concepção moderna de ciência inaugura um processo de transição entre a linguagem cotidiana e o padrão lógico de uma linguagem sistemática.

A meu ver. uma generalização concreta da qual o conhecimento escolar é derivado. portanto. se confunde com duas ações que permeiam o processo de elaboração curricular. Contudo. p. “uma das tarefas do projeto curricular é proceder à análise.66). “O processo de teorização não é um reflexo direto e mecânico da realidade no plano do pensamento. que para o autor existe uma multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular. “o grau de concretização das intenções educativas”. 1996. A questão do método infalível ganha uma enorme força na discussão sobre o processo de construção do conhecimento científico porque uma característica fundamental deste processo é exacerbada em detrimento das demais. neste texto. Para precisar o problema do estabelecimento de fronteiras epistemológicas. é possível compreender que existe a ciência. segundo Bachelard (1996) leva a compreensão de que não existe no processo de produção do conhecimento científico obstáculos epistemológicos. segundo. 67). esta característica reside no momento em que constata-se que o conhecimento científico é o resultado de uma relação entre um sujeito e um objeto de conhecimento. classificação. César Coll. que a discussão sobre os pressupostos das teorias científicas se reduz a escolha do método a ser aplicado na pesquisa. E ao restringir o entendimento desta relação consideram-se alguns aspectos da ciência em um grau de abstração elevado que permite uma formalização capaz de universalizar perguntas e respostas a partir de categorias que possuem uma existência autônoma. p. de tal maneira. neste momento. temos o objetivo de ressaltar que estes limites se relacionam com aquilo que César Coll (1996) chama de “atividades intencionais que respondem a alguns propósitos e perseguem a consecução de novas regras” (Coll. A oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo permite apreendermos o resultado do processo de produção do conhecimento científico como um produto homogêneo. no entanto. 1976. porque ao ignora-la reduzimos os diferentes problemas. poderemos nos distanciar das suposições que nos levam a compreender a existência de um método infalível e caminharmos na direção de compreendermos o processo de produção do conhecimento científico e o papel do método nesta produção. (Coll. 66). buscamos compreender quais são os limites estabelecidos pelo conhecimento científico e a influência destes limites na fixação de uma homogeneidade discursiva sobre o currículo. “as vias de acesso na concretização das intenções educativas”. estas ações segundo Coll (1996) são a organização e a seqüenciação temporal dos conteúdos curriculares. e neste trajeto. 1996. Coll (1996) não problematiza a questão da multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular com a necessidade de organização e seqüenciação temporal deste projeto. Esta redução. e. Desta forma. que o conhecimento científico atualiza-se por meio de generalizações. desdobra a multiplicidade de intenções de um projeto curricular em dois aspectos: primeiro. p. Um outro problema derivado da restrição de entendimento entre a relação teoria e o real consiste em fragmentar a coleta de dados empíricos. o acesso às justificativas apresentadas pelo racionalismo e empirismo para validarem os seus pressupostos de uma forma passiva. esta multiplicidade não pode ser ignorada. bem como as teorias não são verdades reveladas” (Cardoso. é importante ressaltar. a meu ver. Quando nos referimos aos limites impostos pelo processo de produção e circulação do conhecimento científico. Os indícios desta questão aparecem sem serem problematizados no texto que utilizamos de base para o presente trabalho. segundo a leitura que faço de Bachelard (1971). Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. . Segundo Coll (1996) os propósitos e as metas na discussão curricular aparecem no momento de definir a organização de um currículo. identificação e formulação das intenções que presidem o projeto educacional”. A discussão dos pressupostos das teorias científicas segundo Cardoso (1976) conduz o raciocínio até o plano epistemológico. que de alguma forma se relacionam entre si.Currículo e Epistemologia | 196 compreensão da relação entre a teoria e o real. a uma homogeneidade.

72). . denominamos estas fronteiras como fronteiras epistemológicas. Neste contexto. temos os objetivos gerais”. os conteúdos sobre os quais a aprendizagem versa. p. suscetível de ser aplicado a uma variedade de situações. 1996.68). a fim de confeccionar um repertório de habilidades independentes de conteúdos específicos e. os objetivos gerais mantém uma relação estreita com a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem. a meu ver. afirmação do autor a partir da contribuição de Bruner (1966). Assim. os objetivos de instrução derivam das finalidades educativas graças a uma série de esforços sucessivos de concretização e especificação.68) Para Coll (1996) Hameline (1979) coloca em um extremo as finalidades que são “afirmações de princípio através das quais a sociedade (ou grupo social) identifica e veicula seus valores. Romiszonwski (1981) e Hameline (1979). estes conteúdos podem ser considerados universais porque contêm uma marca. 1996. e às próprias atividades de aprendizagem”. p. 69). Este esforço de precisão acaba por delimitar fronteiras no tratamento da multiplicidade de intenções. portanto. (Coll.Currículo e Epistemologia | 197 Ao aprofundar estes dois aspectos Coll (1996) delimita a articulação entre “os resultados de aprendizagem. Na opinião do autor (Bruner. 1996. por exemplo. p. Trata-se de identificar os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem. (Coll. (apud Coll. quanto à aquisição de destrezas cognitivas que possam generalizar-se e ser aplicadas a uma ampla gama de situações. a urgência da organização e seqüenciação do projeto curricular esbarra na possibilidade de prescrever conteúdos. Segundo Coll (1996) esta marca vem da contribuição da psicologia. e que proporcionam linhas mestras a um sistema educacional” (apud Coll. Ao apresentar os conceitos destes autores Coll (1996) nos indica que o esforço realizado por esta gama de terminologias consiste em conseguir identificar o grau de concretização das intenções educativas. nos deparamos com a seguinte afirmação de Coll (1996). Segundo Coll (1996) entre as finalidades e os objetivos específicos ou operacionais Hameline (1979) acrescenta metas educacionais e objetivos gerais. Para Coll identificar esta articulação foi possível porque alguns autores. ao explicarem formas de organização curricular fundamentam a explicação em pontos que se articulam. por hora. 73). no que se refere aos processos cognitivos. ou determinadas pautas de comportamento. p. De Corte et alli (1979). ainda permanece como uma questão a ser resolvida. com as formulações muito abstratas sobre as mudanças que a educação formal tenta promover nos alunos. 1966). meta ou propósito educativo um enunciado geral sobre as intenções educativas. Segundo De Corte et alli “Num extremo. Como se fosse possível a partir do esforço de articular generalizações (objetivos gerais ou finalidades) e especificidades (objetivos específicos) precisar o grau de concretização das intenções educativas. mesmo que a preocupação central seja com os processos cognitivos. ou seja. no outro extremo. (Coll. Cabe ressaltar. os efeitos desejáveis da educação escolar não devem referir-se tanto à aquisição de itens específicos de conhecimento. que a questão de identificar precisamente o grau de concretização das intenções educativas. 1996. 1996. o objetivo de instrução designa um enunciado preciso sobre as intenções educativas. p. Romiszowski (1981) denomina finalidade.

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Esta tendência de isolar características do processo cognitivo que permitam á aquisição de itens específicos de conhecimento contribui para o entendimento de que existe um conhecimento escolar universal, ou seja, que determinados conteúdos são mais eficazes na aquisição de destrezas cognitivas e podem generalizar-se nas diversas práticas pedagógicas escolares. Neste sentido, Goodson (1995) apresenta considerações importantes, que nos indicam o problema de fixar uma prescrição de hábitos intelectuais específicos como metas a serem trilhadas por um projeto curricular.

Os que acreditam em metas educacionais baseadas nas disciplinas são obrigados, em última análise, a se defrontar com a triste verdade de que o mundo da escolarização como correntemente se apresenta desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas é difícil e os quadros de metas nem sempre são relevantes. (Goodson, 1995, p. 53)

Segundo Goodson (1995), a proposta de organização de um currículo prescritivo baseada em uma idéia pré-concebida de que existe um conhecimento escolar geral, em que diferentes habilidades cognitivas, que foram isoladas e identificadas no plano teórico, conseguem sustentar e dar forma a um conhecimento escolar universal, pode ser superada pela articulação entre teoria-prática. A atenção do pesquisador precisa se dirigir para o esforço de elaborar uma teoria curricular que não isole em lados opostos, a elaboração teórica da prática pedagógica das escolas. “a nossa teoria precisa desenvolver-se a partir do entendimento do currículo tal como é elaborado. Em síntese, não necessitamos de teorias sobre prescrições curriculares, mas de estudos, [...] de teorias sobre elaboração e aplicação de currículo” (Goodson, 1995, p. 55). Neste contexto, a proposta de Macedo (2006) no texto intitulado, Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural, a meu ver, desloca a discussão sobre a necessidade de elaboração de um projeto curricular alicerçado na idéia de que existe um conhecimento escolar homogêneo, para “ a compreensão da dinâmica do currículo como cultura” (Macedo, 2006,p. 287). Compreender a dinâmica do currículo como cultura significa abolir as fronteiras que demarcam, e colocam de lado opostos as diferenças existentes na escola. Segundo Macedo (2006) “não parece produtivo assumir que esse espaço-tempo – do currículo – é um lugar de confronto entre culturas com lados definidos” (Macedo, 2006, p. 287). Para a autora romper com as fronteiras estabelecidas é um esforço que abre a perspectiva da negociação, mesmo sendo esta uma perspectiva ainda nebulosa, a negociação é um caminho possível para que diferentes tradições culturais possam viver de múltiplas formas. A preocupação com a multiplicidade de intenções que César Coll (1996) nos indica, se relaciona com a proposta de um “currículo como espaço-tempo de fronteira cultural” de Elizabeth Macedo (2006)? De acordo com a nossa leitura não, enquanto que para Coll (1996), a multiplicidade de intenções é algo importante a ser levado em consideração, ao mesmo tempo, também, esta multiplicidade se perde no momento em que existe no projeto de organização curricular uma estreita ligação entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico. Parece que, de alguma forma, os conteúdos escolares podem ser a condição inicial para o pensamento científico. Neste caso o esforço realizado, mesmo que contemple de alguma forma a diferença, precisa no momento final, enquadrar as culturas em uma cultura científica, que se pretende geral. Nesse sentido, esta cultura científica geral está em estreita ligação com o conhecimento escolar, e chega a estabelecer uma fronteira instransponível para os conhecimentos e/ou saberes que circulam na escola e que não derivam de uma prática científica. Contudo, Bachelard (1971) nos demonstra que,

Toda a fronteira absoluta proposta à ciência é a marca de um problema mal posto. É impossível pensar fertilmente uma impossibilidade. Quando uma fronteira epistemológica parece nítida, é porque se arroga o direito de, a propósito, ter como necessárias intuições primeiras. Ora, as intuições primeiras são sempre intuições a rectificar. (Bachelard, 1971, p. 25).

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A cultura científica geral se torna legítima dentro de um projeto curricular no qual uma fronteira epistemológica precisa foi erguida. Considero que esta fronteira possa ser nomeada como uma fronteira epistemológica porque ela foi erguida a partir da contribuição da psicologia, e se refere ao fato de que a aquisição de destrezas cognitivas pode ser algo facilmente generalizável. Da mesma forma que para demarcar uma fronteira entre o conhecimento científico e o desconhecido, “seria necessário poder circunscrever inteiramente o campo do conhecimento, desenhar um limite contínuo inultrapassável, marcar uma fronteira que toque verdadeiramente o limitado” (Bachelard, 1971, p. 24). Para demarcar uma fronteira entre os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem, a fim de proporcionar um vasto repertório de habilidades, e processos cognitivos desprezíveis, seria necessário compreender de maneira definitiva o movimento de produção do conhecimento escolar e estabelecer precisamente quais são os limites deste conhecimento com outras formas de conhecimento e/ou saberes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao problematizar a questão do estabelecimento de fronteiras na organização de um projeto curricular, a orientação desta questão se deu a partir da crítica ao entendimento de que existe um conhecimento escolar geral, que em alguns momentos do texto chamamos de universal. Ao criticar a generalização do termo conhecimento escolar, nos deparamos com algo que não cabe nesta generalização. Ou seja, outros conhecimentos e/ou saberes que são diferentes deste termo, e que, por vezes, se universaliza o conhecimento escolar. Ao entender que a diferença não cabe na forma como tem se generalizado a aquisição de hábitos cognitivos, hábitos que sustentam os conteúdos e formam o chamado conhecimento escolar. Destacamos a crítica que Macedo (2006) realiza as propostas curriculares que de alguma forma pretendem ser prescritivas,

A fantasia colonial do currículo alicerça-se, portanto, em objetos impossíveis, ou seja, numa pretensa diferenciação entre os saberes do Iluminismo, da escola, e aqueles trazidos por professores e alunos de sua vida cotidiana. Ocorre que essa distinção só é possível por meio de estratégias de fixação, cuja ambivalência nega a sua própria possibilidade de existência. (Macedo, 2006, p. 293).

Ao estabelecer esta crítica a autora desloca a conhecimento do centro da discussão dos projetos curriculares e coloca a cultura. Um deslocamento que “permite-nos perceber que as culturas presentes no espaço-tempo do currículo não podem ser fixadas” (Macedo, 2006, p. 293). Segundo Macedo (2006) esta fixação não pode ocorrer mesmo que discursos do ilumunismo digam o contrário, e a meu ver, mesmo que a pretensa idéia de uma cultura científica geral possa parecer muito coerente. “As relações entre a teoria e a experiência são tão estreitas que nenhum método, seja experimental, seja racional, não esta seguro de manter seu valor” (Bachelard, 2000, p. 17). E as relações estreitas entre a teoria e a experiência – experiência científica – nos remetem as palavras de Goodson (1995)

Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigação sistemática sobre como se origina o currículo existente, como é reproduzido, como se transforma e responde a novas prescrições. Em síntese, uma teoria sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contínua produção e reprodução do currículo. (Goodson, p. 64)

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BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971. _________. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. _________. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro, 2000. CARDOSO, Miriam L. O mito do método. Rio de Janeiro: Boletim Carioca de Geografia, 1976. COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Editora Ática, 1996. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Rio de janeiro: Vozes, 1995. MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 11, n. 32, p. 285-296, maio/ago. 2006.

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Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves Universidade do Estado do Rio de Janeiro siomaraborba@gmail.com

FORMAÇÃO PARA A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: QUESTÕES SÓCIOHISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS.
Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos no campo têm tratado diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores do campo. Neste trabalho, tratamos da formação de pesquisadores no campo da educação a partir de uma pesquisa bibliográfica, com base em uma literatura de corte marxista, destacando, especificamente, dois desses aspectos que estão presentes na produção da área sobre a pósgraduação. Assim, o tema que estamos examinando, a formação de pesquisadores em educação, é investigado considerando duas perspectivas distintas, as políticas econômica e científica implementadas no Brasil, na época da criação do sistema nacional de pósgraduação e a epistemologia das ciências sociais. O referencial marxista de análise da sociedade permite aproximação das questões que dizem respeito à prática da pesquisa em educação, pois apresenta argumentos para análise do processo investigativo em educação, nas suas condições concretas e nas suas condições epistemológicas. Deste modo, em uma dimensão, demonstramos que a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens é parte de uma política científica nacional que incluiu a regulação e expansão da pósgraduação no Brasil, estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. Por outra mirada, consideramos os argumentos que sustentam a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento. Por estas observações, temos a intenção de continuar a discussão já iniciada, não só trazendo outros elementos para o debate sobre formação de pesquisadores, no campo da educação, bem como identificando orientações que pensamos necessárias estarem presentes nesta formação, neste campo, a saber: a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores, para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos, estão envolvidas em relações sociais complexas e dinamizadas segundo uma determinada lógica econômica e a discussão sobre o processo de pesquisa na prática de formação dos pesquisadores em educação.

Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos têm tratado de diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores desse campo. Neste trabalho, partimos de referências do campo do marxismo para tratar de dois aspectos da formação de pesquisadores no campo da educação: suas condições concretas e suas condições epistemológicas. Na primeira direção – sobre condições concretas dessa formação – apresentamos, de modo abreviado, o encaminhamento teórico-metodológico e algumas formulações que elaboramos sobre condições institucionais relativas à formação de mestres e doutores em geral, e no campo da educação, em particular. Na segunda direção – sobre condições epistemológicas dessa mesma formação – apresentamos argumentos de uma epistemologia marxiana que sustenta a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento.

“pesquisas não acadêmicas propriamente ditas”. “noção evasiva de pesquisa”. no âmbito de ação do estado. Reunimos sob esta denominação um conjunto de considerações que identificamos sobre o saber produzido no campo da educação. em tese. “pouco contribuem para a constituição de um corpo teórico sólido e abrangente que promova o desenvolvimento da ciência na área da educação”. Nesta direção. mais especificamente. [1972] 2003) A compreensão do capitalismo brasileiro segundo o modelo do subdesenvolvimento representou. lógica que. nos parece vigorosa a formulação da „integração dialética‟ de pólos opostos da sociedade que se analisavam de modo separado. empreendemos estudos sobre particularidades do capitalismo brasileiro e do desenvolvimento das ciências no Brasil no século XX. pode enriquecer o debate sobre formação de pesquisadores no campo da educação é a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores. limita a própria formação em moldes muito precisos e concretos. a “descrição” não se reporta ao problema propriamente do conhecimento. o que se formula através da construção teórica de determinantes para além do próprio problema. A crítica a esse modelo. em seu campo 41. foi o ponto de partida para nossa apropriação crítica do ideário econômico reformador que sustentou debates pedagógicos e reformas educacionais. volta-se à formação do cientista no âmbito desse quadro mais geral da economia política e a identificar sua institucionalização como associada à dinâmica econômica. realizamos uma investigação sobre a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens. Esta opção significou um encaminhamento na pesquisa em que buscamos conhecer questões que historicamente se interpuseram à medida que se buscou legitimar socialmente o conhecimento científico (Löwy. Assim. nos dedicamos a um movimento de estudos sobre a institucionalização das ciências no Brasil. De modo mais abrangente. mas transcendem-no e configuram-no de certa forma. “pobreza teórica e inconseqüência metodológica”. Tais determinantes. 1994). Para nossa compreensão geral do capitalismo brasileiro. o que entendemos como fundamental na produção científica que busca construir explicações para determinadas descrições. Importante salientar que nossa opção pelas origens da pós-graduação se voltou à necessidade de uma elaboração histórica sobre a „fragilidade epistêmica‟40 recorrente no campo da educação. orientada por Siomara Borba. nos colocamos na investigação contra o objeto dado (descrição). A literatura a partir da qual reunimos tais denominações está discriminada na tese de doutoramento de Rosa Neves “A presença da pesquisa no processo de implantação da pós-graduação em educação no Brasil (1960-1980)”. FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: CIÊNCIA PARA UM NOVO PADRÃO DE ACUMULAÇÃO DE CAPITAL NO BRASIL E PÓS-GRADUAÇÃO COMO SOLUÇÃO PARA DEFASAGEM TECNOLÓGICA. “produto sincrético”. Este suposto nos encaminhou a considerar a pós-graduação.Currículo e Epistemologia | 202 Um dos aspectos que. 40 . (Oliveira. que supunha uma dualidade formal e resultava na compreensão de que formas sociais arcaicas seriam anomalias da totalidade e não. julgamos. Se propostas educativas correm o risco de ter por exclusiva referência o pensamento educacional e desafios pedagógicos. com base em Miriam Limoeiro Cardoso (1978). em nosso entender. mas a um movimento de que parte a atividade científica. 41 Conforme uma interpretação de estudos do EPISTEME. assumimos conhecimento científico como forma epistêmica relativa ao desenvolvimento do modo de produção capitalista e. “lassidão do método”. “estreitamento de temas”. a proposição de planos para o alcance do „desenvolvimento‟. o que nos permitiu construir nosso objeto teórico – determinações relativas à institucionalização da pós-graduação brasileira no campo da educação. por sua vez. Entendemos esta „fragilidade‟ como reconhecimento. Segundo esta orientação. compreendendo suas relações com a política científica que incluiu a regulação e a expansão da pós-graduação. considerações que têm em comum um acento negativo no estatuto epistêmico do que se produz como pesquisa educacional – “levantamento de dados”. nível educativo que. para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos. está envolvida em relações sociais complexas e dinamizada segundo uma determinada lógica econômica. sistêmicas. a partir dos anos 50. “formalismo teórico”. como defende Oliveira. no sentido de ser um obstáculo epistemológico. entendemos que o reformismo tanto pedagógico quanto do sistema educativo não pode ser pensado de modo distante de dinâmicas do campo econômico. estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. não se esgotam no próprio campo. seu conhecimento. como descrição de um problema e não sua explicação. das relações sociais de produção.

Para OLIVEIRA (2003). de modo mais geral – o grau de nacionalidade na nova estrutura de produção. através do golpe militar de 1964. Esta característica vinculou-se a efeitos da política econômica empreendida de meados dos anos 50 que resultou na aceleração do processo de industrialização e se realizou segundo uma repartição: capital estrangeiro dominando o eixo dinâmico da economia – bens de consumo duráveis e bens de produção – e capital nacional dominando o eixo industrial que originalmente o formou – bens de consumo imediato. A inexistência de criação de estruturas para um desenvolvimento tecnológico nacional por parte do estado nos anos 50 tem orientado nossos estudos pela associação havida entre o desenvolvimento de uma “ciência nacional” e esta lacuna. (Oliveira.Currículo e Epistemologia | 203 A partir das características específicas do capitalismo brasileiro. (idem) 42 Temos aí elementos para identificar a insuficiência tecnológica nacional e a direção que se dá à superação dessa insuficiência como gênese da política científica brasileira.53). um aspecto em particular foi fundamental na análise da pós-graduação. o que se buscou alcançar em associação com uma burguesia estadunidense. p. de que nos apropriamos. havendo uma inflexão posterior através do agenciamento da CAPES.71) Consoante à nossa orientação teórico-metodológica. no limite. 43 A expressão é própria da terminologia da planificação estatal desenvolvimentista. que se estende aos anos 80. 2003. Do mesmo modo que MOREL (idem. o que. em nosso ver. explicaria os obstáculos à consolidação de uma burguesia brasileira. A direção pretendida em tais metas supunha ciência como propulsora de tecnologia em grandes unidades empresariais voltadas à acumulação de capital (p. além de uma evidente distinção de grau (mestrado e doutorado). identificamos na política curricular dos anos 70 . a política científico-tecnológica e sua direção. em praticamente. 13 cursos de mestrado em educação 42 44 . A formação de mestres e doutores foi elaborada como uma das estratégias para criar tecnologia em universidades e era expressa em metas quantitativas específicas e ambiciosas – de 1974 a 1979. passando a merecer um enfretamento direto e planificado e fundamentar uma política científica a partir do regime militar. consolida-se a percepção de que ciência e recursos humanos são encarados como pontos de estrangulamento43 da expansão econômica no Brasil (idem. 44 Em nossa pesquisa documental. nos pareceu necessário um exame atento de documentação exclusiva do campo da educação. documento em que se explicitaram pela primeira vez exigências para credenciamento de cursos de mestrado. para quem. à época em transformação e hoje agência de regulação da pós-graduação. o CFE era formalmente agência exclusiva para reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de mestrado e doutorado no país. e Pareceres desse mesmo Conselho em que figuraram o reconhecimento de cursos de mestrado em educação credenciados até 1980 . aumentar em cinco vezes a quantidade de mestres e. visível no planejamento elaborado e executado. identificamos que até este ano. entre outros. essa divisão visava fortalecer o capital nacional e resultou de uma política de estado. A associação política tecnológica – política científica é um dos eixos centrais de REGINA MOREL (1979). No período investigamos. p. dedicamo-nos ao exame da institucionalização da formação do pesquisador no campo da educação em suas relações com a institucionalização da pós-graduação brasileira. p. 12) que examinou a política científica de acordo como se caracteriza e se transforma o trabalho intelectual no conjunto da divisão social do trabalho. distinções quanto à finalidade de cursos em ambos os graus – qualificar profissionais ou formar professores para o ensino superior ou produzir ciência – e quanto ao conteúdo da formação – profissional ou científico. a partir de meados dos anos 60. 77) O autor nos diz que não se encontra nos atos de política econômica de todo o período pós-anos 1930 nenhuma disposição tendente a propiciar a transferência de tecnologia para empresas nacionais que tivessem a intermediação do Estado. Inclusive as políticas científica e tecnológica de instituições como as universidades eram completamente desligadas da problemática mais imediata da acumulação de capital. Tendo em vista essa diferenciação. articulando o Parecer 77 de 1969 do Conselho Federal de Educação (CFE). três vezes o de doutores formados até 1973. aí incluindo a política de pós-graduação.

A quantidade de pesquisas era reduzida e relativa a teses de doutoramento de professores dos cursos e a pesquisas cujos títulos evidenciavam sistematização de dados. pelo desenvolvimento de pesquisa científica e produção de conhecimento. 1332/ 78 e 1856/ 78). PUC. diante do conteúdo e das condições desses cursos de mestrado em educação. Nos limites de nossa investigação. Pelo conjunto de aspectos que estabelecemos – conteúdo e suas condições de cursos de mestrado em educação – concluímos que a formação propriamente de pesquisas. UNB (Parecer 3724/ 74). a finalidade no âmbito da política de pós-graduação de que mais se aproximaram foi a qualificação profissional e não produção científica. Nossa contribuição assim aponta que. UFRS. Psicologia (UFRS e a FGV/ IESAE). referidas em sua maior parte a práticas pedagógicas. UFBA e UFMG48.PUC-RJ. FGV / IESAE (Pareceres 4178/ 74 e 1610/ 75). Ainda com respeito ao conteúdo dos cursos analisados. sejam sistêmicas (Planejamento Educacional . na ação de docentes voltou-se ao aprofundamento de saberes profissionais. a despeito do esforço comum entre professores e estudantes dos cursos de mestrado examinados para criação e desenvolvimento de pesquisas. caso do curso de mestrado da UFRJ e de outros como os da UNB. o que não nos exime de lançar como hipótese geral que. de modo relacionado. USP. sejam escolares (Aconselhamento Pedagógico e Orientação educacional . tradição de pesquisa foi verificada pela quantidade de publicações. da UFRS. UFMG (Parecer 233/ 79 e 856/ 79) e PUC-SP – Currículo (Parecer 181/ 80 e 949/ 80). 46 Dos 13 cursos que examinamos. 579/ 79 e 1505/ 79).RS. USP (Parecer 500/ 76). Filosofia e História (USP) e Ciências Sociais Aplicadas à Educação (UFMG e UFBA). UFF. PUC-SP e Supervisão e Administração Escolar – UFRJ). UFBA (Pareceres 1374/ 74. 45 Dos pareceres analisados. relatores apontam que o campo da educação não tinha tradição de pesquisa. PUC-SP – Psicologia da Educação e UFRS) e sala para supervisão de estudos de docentes e discentes (PUC-RJ) 47 . PUC-RS. 47 A referência a laboratórios é encontrada em alguns pareceres. 4 contém pareceres em que o espaço físico não se encontrava descrito. o conteúdo das pesquisas educacionais desenvolvidas no âmbito dos cursos ou na experiência formativa dos docentes revela o entendimento da pesquisa como de sistematização de dados e não exatamente teorias científicas. UFPR (Parecer 3173/ 77 e 822/ 78). UFRJ. da FGV/ IESAE e da UFF e Educação Brasileira . na dinâmica própria do campo. Importante destacar que em mais de um parecer. UFRJ (Parecer 4417/ 75). 48 Nesses casos.PUC-RJ. 928/ 72 e 383/ 73). seja através dos próprios docentes (teses e artigos). UFRS (Pareceres 264/ 73 e 657/ 74). havendo apenas comentários genéricos de relatores: instalações apropriadas para o trabalho teórico e prático (UFPR). UFF (Parecer 98/ 78.Currículo e Epistemologia | 204 Nossa análise se debruçou de modo articulado sobre conteúdo e condições para pesquisa nos cursos de mestrado desse período. constituíram-se exceções os cursos que destinavam espaço além de salas de aula e salas de reunião: sala individual para professor (PUC-RS e UNB).PUC –RJ. PUC-RS (Parecer 4417/ 75 e 60/ 76). . reconhecidos: PUC-RIO (Parecer 118/ 71). laboratório de ensino (PUC-RS) e gabinete de professores (USP). porém a descrição dos laboratórios indica que eram usados com fins didáticos e não de pesquisa e também que os de pesquisa estavam em vias de construção (UNB) ou seriam aproveitados de outros cursos (IESAE / FGV).UNB). Didática ou Ensino ou Currículo . UFMG e UFBA. de ciências que poderiam elucidar fenômenos educativos. UFPR e UFF. Se um dos princípios para estruturação de atividade científica é um modelo teórico. os estudos produzidos estejam longe de poderem ser entendidos como científicos. extraímos de cada Parecer descrições relativas a espaço físico de cada curso46 e a tradição de pesquisa. justificando inclusive a ausência de atendimento ao critério. da PUC-RS. 45 No exame de condições para a pesquisa. cursos que pela área de concentração poderiam apresentar características próximas a uma formação científica. tácitos. não pudemos nos dedicar ao exame da produção resultante desses cursos. ressentiu-se de condições institucionais. sugerimos que a ênfase profissional de áreas de concentração no preparo de mestres e. tivemos por referência a discriminação das áreas de concentração. seja produzida através da formação (dissertações). Com relação a espaço físico. não necessariamente teóricos. No que tange a conteúdo. salas para reunião e seminários (PUC-RJ. cinco cursos estruturam cursos de mestrado em torno a ciências: Psicologia da Educação (PUC-SP). satisfatórias (UFMG) e adequadas (UFMG e PUC-SP – Currículo). PUC-SP – Psicologia da Educação (Pareceres 211/ 72.

Nesse sentido. Portanto. plena. a diferença com a epistemologia tradicional. O real. ainda que. portanto. em diferentes trabalhos. no seio delas. todos os pressupostos que afirmam a independência do real no processo de conhecimento. 1977. completa. pode-se perceber que o início do processo de conhecimento do real está no movimento do sujeito empírico. A idéia de objeto teoricamente construído já anuncia uma distância significativa da epistemologia empirista. ao seu final. p. A atividade cognitiva envolve dois aspectos que só são constituídos elementos do processo de conhecimento. Nessa epistemologia. Para que o real se torne objeto de conhecimento é preciso que esse real seja um objeto teórico. Entre muitas questões que estão envolvidas no trabalho investigativo. socióloga brasileira. (1976. Há uma diferença profunda entre o objeto real e o objeto de conhecimento. distante das questões sobre a institucionalização da pós-graduação no Brasil. outro aspecto marca. afirmando. que busca conhecer o real e. ainda mais profundamente.. já conhecido que é feito objeto de conhecimento. a rigor. Por sua vez. que merece ser considerado na discussão sobre a formação do pesquisador em nível de pós-graduação. e. a relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecimento é uma relação que é construída a partir da realidade. Para a concepção epistemológica apresentada por CARDOSO. o conhecimento começa por um sujeito teórico A discussão sobre o objeto do conhecimento como sendo um objeto teórico tem sido desenvolvida e apresentada em seminários e textos. chega a um objeto construído teoricamente. 1977.. reconhecida pelos sentidos. categoricamente. a realidade que se torna objeto de conhecimento não é o real em si mesmo. definitivamente. em especial.. É o real já pensado. e 1990) argumenta que entender o objeto de conhecimento como sendo a realidade dada pelos sentidos não permite identificar aquilo que está fora do alcance dos sentidos. categoricamente a existência da realidade concreta. que se dá a conhecer. discute a produção do conhecimento sobre a sociedade. de um lado. entendido. 1978. 50 Entre os autores que sistematizam a ideia de construção teórica do objeto.] as evidências são sistematicamente enganadoras. sujeito cognoscente. CARDOSO (1979) afirma. de forma detalhada e cuidadosa.Currículo e Epistemologia | 205 FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: algumas considerações a partir do debate epistemológico Outro aspecto. quando estão em relação.. 63). 1990). o sujeito cognoscente. da UNESP/Araraquara e aceitos para publicação em periódicos da área. de outro lado. São esses elementos. destacamos MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO (1976. são os aspectos que dizem respeito às concepções epistemológicas que sustentam os projetos de pesquisa. Para a concepção empírica de conhecimento. 1976. 25). [. mais especificamente.. então como todo objeto de preocupação: O conhecimento é o resultado da relação entre um sujeito que se empenha em conhecer e o objeto de sua preocupação (Cardoso. Esse aspecto é o ponto de partida do conhecimento. Essa discussão compreende duas dimensões: a crítica à concepção empírica de conhecimento e a apresentação de aspectos que vão afirmar o real científico como objeto teórico. tal como é. Não é o objeto real que se torna objeto de conhecimento. não é o real na sua em condição de coisa aparente. tais como as questões sobre método. MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO . elaborados em co-autoria com Vera Teresa Valdemarin.] (p. isto é. aparentemente. a concepção epistemológica que entende o real a ser conhecido como um objeto teórico. 1978. pois. pois fala de si. nega. o processo de conhecimento. teoria. CARDOSO trabalha. dizendo o que é. esse real se mostra de forma pura. de um pedaço de realidade. o real. que [. destacaremos uma forma de pensar a atividade investigativa que parte do argumento de que o real a ser conhecido. fundamentada na teoria marxista de sociedade. esse não é o ponto de partida do conhecimento. impondo-se ao sujeito. Com base nas obras de Karl Marx. Esse se aproxima do real pelos sentidos – observação e experimentação – e parte do pressuposto que a realidade se apresenta de forma imediata. é um objeto teórico . inteira. então. No entanto. o objeto real. o segundo momento desse trabalho vai centrar suas análises sobre o objeto a ser conhecido Embora reconheçamos que possam existir diferentes perspectivas epistemológicas e. características específicas. na discussão sobre a formação do pesquisador no campo da educação. de acordo com essa epistemologia. 49 49 50 . a ideia do real como objeto teórico construído. que ao longo do desenvolvimento de suas pesquisas centradas nas questões da ideologia desenvolvimentista da sociedade brasileira. partindo da crítica à epistemologia empírica. o objeto cognoscível.

[. sua inteligibilidade. ou seja. 1976.. no pensamento e. o conhecimento comanda o processo de entendimento do mundo . p. portanto. 1976. (1978..] o conhecimento não é absoluto e [. Grifos da autora). mas o real que a própria teoria formulou. essa lógica epistemológica. como um processo de construção. pp.. p.] (p. Apesar de toda atividade cognitiva voltar-se para a explicação do real. fato científico. 64-65). um elemento constituinte. o que faz da realidade. aquilo que é dado pelos sentidos..] (Cardoso.] não é ela que comanda o processo de sua própria inteligibilidade. fato construído: [.. O projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido. contudo. uma verdade provisória. Eles são percebidos. Somente o real. distinto do objeto real. 1976. A realidade não tem condições de comandar o seu próprio processo de entendimento... p..] (Cardoso. E sendo um processo de construção. Apesar de centrar o processo de conhecimento na relação sujeito-realidade.É o conhecimento que coloca o mundo real como seu objeto (Cardoso.. teoricamente. Assim. como coisa pensada [. é o produto de todo um processo de construção do conhecimento objetivo sobre a realidade [.] (Cardoso. fundada no argumento de que o conhecimento é um ato do sujeito que. nas análises de CARDOSO. 68).] o produto de uma construção progressivamente objetivante. tratado como objeto teórico. sobre o real. de que a realidade.. Em uma perspectiva oposta.. 34). não é possível existir o objeto a ser conhecido: [. o real.] (Cardoso. 25). O que constitui o objeto de conhecimento é aquilo que já foi construído. [. pois [. Toda essa discussão trazida por MIRIAN LIMOEIRO CARDOSO.] (Cardoso. não pode ser entendido como objeto do conhecimento científico. p. Além disso. ela não é simples.] A realidade ela mesma só se torna objeto como termo da relação. interpretados.. dinâmica. 1978. Sem essa relação.] o real que deverá fornecer a última palavra não é externo e concreto.. e nos [.. afirma que toda essa complexidade e riqueza de possibilidades não significam que a realidade tenha autonomia epistemológica. [. apreendidos. que será sempre incompleta: [. consiste em uma crítica aos pressupostos da perspectiva epistemológica centrada na observação e na experiência. [. 66).] (Cardoso. nos afeta.. pode falar sobre si. [.. 65.] a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece sempre mais rica do que a teoria que a ele se refere. Essas duas considerações: o mundo é feito objeto de conhecimento pelo conhecimento e a existência de diferenças epistemológicas profundas entre o real e o objeto de conhecimento.] a verdade que ele nos dá é sempre uma verdade aproximada.. o que significa afirmar categoricamente: só se pode chegar à construção teórica do objeto se se parte do real como objeto construído teoricamente. p.. a estabelecer a diferença entre o objeto real e o objeto do conhecimento. 25). de outro lado. de forma definitiva. tal epistemologia entende que a realidade só se torna objeto de conhecimento na relação que o sujeito estabelece com o mundo. 1978. negando um pressuposto fundamental da epistemologia empírica. que o faz objeto de conhecimento. p. ele formula e constrói o objeto do conhecimento. 65). nessa lógica epistemológica. [. o projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido desconhece a possibilidade de o real trazer em si.. nos limites da formulação teórica. 1976.. também.... ao pensar o mundo.. Essa ideia de objeto construído teoricamente faz com o que o conhecimento seja caracterizado. constrói significados e teorias sobre o mundo. mas a partir da construção teórica sobre ele. Apesar de reconhecer e entender que a realidade existe. E ele pode falar sobre si não a partir de si mesmo.. Assim. [.. central no processo de conhecimento. mas complexa. 1976. não cabendo.. p. 25) . colocados como evidência a confirmar ou infirmar formulações anteriores. ela se faz objeto de conhecimento.] fornece elementos que os sentidos podem captar. o conhecimento sempre terá como resultado.. ajudando. por um lado traz indicações das características de uma epistemologia baseada no conhecimento. não aceita a ideia de auto-oferecimento do real.Currículo e Epistemologia | 206 em direção a um objeto já teoricamente construído..e ao fazer do mundo o objeto de conhecimento.. o pressuposto de que o conhecimento é o esforço de desvendamento dos mecanismos do real tal como aparece . embora exista a realidade.

porque seu pensamento teria sido elaborado a partir do contato com o objeto. [. Para sair-se bem bastaria que ele não se deixasse enganar por si mesmo. As discussões apresentadas nesse trabalho. também. substancialmente diferente do objeto teórico do ponto de partida. 63). uma epistemologia que parte da afirmação que o real a ser conhecido é um pedaço de realidade.. ao mesmo tempo em que é capaz de chegar ao objeto puro. concreto. p. que deveria ser colhido em toda sua pureza. começa o processo de investigação pelos sentidos e pela experiência. nos parecem. não é só o real que é empírico. O processo de conhecimento parte do objeto teórico. isto é. determinantes na prática da pesquisa em Educação e. nos possibilita pensar o processo de construção do conhecimento em novas bases.Currículo e Epistemologia | 207 aos nossos sentidos e a nossa experiência. além de ajudar a identificar o significado dessas ações e criações. na formação do pesquisador em Educação. é um sujeito empírico. ou seja. e uma realidade que é um objeto teórico. mais uma vez.] um pedaço de realidade [. que. também concreto. Cada pessoa seria inteiramente responsável pelas formulações que fizesse.] Pode-se supor. Essa forma de entendimento do objeto de conhecimento indica.. um sujeito teórico. 63). p. Dessa forma. que ele tenha decidido pesquisar. O sujeito que se aproxima desse real. não teria como enganá-lo. como indivíduo concreto. seguindo uma epistemologia espontânea. um sujeito empírico: [. pelas explicações que desse.. Essa concepção epistemológica. o entendimento do real como pedaço da realidade. independente do sujeito e como tal não teria como enganá-lo. buscaram trazer uma nova relação entre condições que estão presentes e.. personalizado e o pedaço de realidade. Segundo Cardoso (1976). discutir princípios que orientam práticas e processos epistemológicos empiricistas ou científicas.. (Cardoso. que esta relação se dê entre o investigador considerado empiricamente.] (Cardoso. realidade que aparece como fenômeno. 63). concretamente. não parte das aparências do fenômeno. CONTRIBUIÇÕES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS PARA O EXAME DA FORMAÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO. é criticada por CARDOSO e pelos argumentos que afirmam ser o real um objeto construído teoricamente não só porque tal epistemologia nega o projeto sócio-histórico no qual sujeito e realidade estão inseridos. portanto. ao mesmo tempo. Entendemos que a análise fundada no campo da teoria marxiana traz alguns elementos que ajudam a pensar de forma crítica o que recebemos como “verdadeiro”. O teórico não é o final do processo de conhecimento. Assim. é. como real concreto. Considerar a institucionalização da pós-graduação em Educação como um processo definido a partir de determinadas exigências da lógica econômica capitalista é. real fenomênico. afirmar o caráter histórico das ações e criações humanas. como real empírico não acontece sem que o sujeito cognoscente seja entendido da mesma forma. porque a epistemologia empirista parte do princípio que o conhecimento é o resultado do investimento racional do pesquisador sobre a realidade que está a sua frente. considerando a perspectiva de . que compreende um sujeito que busca conhecer e uma realidade que se dá conhecer. uma nova forma de conceber a relação sujeito – objeto que marca o processo de conhecimento. 1976. também.. [. sendo concreto e independente dele. ou seja. que... não parte do real como tal e termina em outro objeto teórico. O processo de conhecimento começa e termina no campo do teórico..] (p. Essa nova forma de pensar a relação de conhecimento vai colocar nas duas pontas do processo cognitivo. mas. 1976. tenderá entender o sujeito como um indivíduo neutro. seu começo e seu fim.] concreto [. Por sua vez. se neutralizasse para impedir interferências deformadoras do objeto.. a análise do processo de institucionalização da pós-graduação em Educação bem como a consideração de uma discussão epistemológica que entende o real a ser conhecido como objeto teórico construído.

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construção teórica do objeto a ser conhecido, traz outra possibilidade para a realização da pesquisa sobre o educacional, sobre o educativo, sobre o pedagógico. Nessa possibilidade, educação é entendida não em sua vivência e e observação, mas pelo que pode ser pensada. Certamente, a discussão sobre a pesquisa em educação apresenta diferentes questões, pois se trata de uma ação humana e, como tal, marcada pela complexidade. Não entendemos assim que os argumentos aqui apresentados tenham sido exaustivamente explorados, mas pretendemos que nossas considerações relativas a determinantes históricos da pósgraduação brasileira em educação em suas origens e a distinções epistemológicas podem trazer contribuições para a produção epistemológica o campo da educação de forma mais geral e do campo do currículo, de forma específica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARDOSO, Miriam Limoeiro. O mito do método. Boletim Carioca de Geografia. Rio de Janeiro, 1976, Ano XXV, pp. 61-100. CARDOSO, Miriam Limoeiro. La construcción de conocimientos: cuestiones de teoria y método. México: Ediciones Era, 1977. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento: Brasil: JK – JQ. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Para uma leitura do método em Karl Marx: anotações sobre a "Introdução" de 1857. Cadernos do ICHF, UFF, ICHF, Rio de Janeiro, 1990. LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchaussen. São Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, 228-237. MOREL, Regina Lúcia de Moraes. Ciência e estado; a política científica no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz, 1979. OLIVEIRA, Francisco. Crítica a razão dualista. O ornitorrinco. São Paulo, Boitempo Editorial, 2003.

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Valdo Barcelos Universidade Federal de Santa Maria vbarcelos@terra.com.br

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) - CONTRIBUIÇÕES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA
Ao nos debruçarmos sobre os estudos e pesquisas que buscam construir e ampliar a produção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares percebemos que já se percorreu um extenso caminho. No entanto, inúmeros desafios permanecem e continuam a exigir que aprofundemos esses estudos. Uma das maneiras de viabilizarmos essa vontade é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e interfaces com a educação. O presente texto se refere aos resultados de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos junto a obra do pensador chileno Humberto Maturana. Entre os meus objetivos está o de promover uma reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular tendo como ponto de partida as proposições deste autor. É dada ênfase, neste trabalho, às contribuições de dois conceitos fundantes de sua obra: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC). Esta proposição está ancorada na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas e pedagógicas. Estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação, do controle e da competição. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão proponho a BA a BC como pressupostos epistemológicos para pensar uma organização curricular pautada no amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta curricular onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos um trabalho pedagógico que tenha como objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar. Espaços, esses, onde sejam privilegiadas algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro. Esta pesquisa conta com o financiamento de agências como o CNPq, CAPES e governos Estaduais e Municipais.

Palavras-chave: Biologia do Amor – Biologia do Conhecimento – Humberto Maturana

PRIMEIRAS PALAVRAS
Podemos dizer que os estudos e pesquisas acadêmicas no campo da construção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares educacionais, já percorreram um extenso caminho desde seu início até os dias atuais. Contudo, os desafios que ainda se apresentam continuam a exigir que aprofundemos estes processos de investigação e de busca de interlocuções com diferentes áreas, bem como com diferentes pensadores. Uma das formas de fazermos isto é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e conversações nos espaços de interfaces com a educação. Quero adiantar, que a expressão conversações, quando utilizadas, neste texto, têm que ver com o que elas significam para Humberto Maturana - autor cujas idéias orientaram a pesquisa que deu origem a este texto - para quem a existência humana acontece no processo relacional do conversar. Estou me referindo à proposição de que nosso ser biológico, como humanos, se constrói na imersão do ato de conversar.

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Conversar é, neste sentido, o entrelaçamento entre o racional e o emocional num processo de linguagem comum num determinado espaço de convivência e num tempo presente: o aqui e o agora. Uma das condições necessárias para que esta conversa se estabeleça é, para Maturana, a necessidade da escuta 51 do outro. Esta escuta precisa dar-se levando em consideração o entrelaçamento das emoções e das atitudes deste outro no fluir do seu viver cotidiano. Este texto se refere aos resultados de uma pesquisa que venho desenvolvendo nos últimos anos. São pesquisas que têm financiamento do CNPq e da CAPES, bem como o apoio institucional da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM e o Centro e Educação. Muitas das reflexões que apresentarei no decorrer deste texto tiveram sua origem, também, em conversas e diálogos ocorridos durante palestras, conferências e vivências com professores e professoras em atividades de estudos e de formação continuada de professores(as) das redes de ensino básico no Brasil. Entre os principais objetivos desta pesquisa e das atividades de formação continuada de professores(as) está o de promover, e em alguns casos aprofundar, a reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular, tendo, como ponto de partida, as idéias do biólogo e pensador chileno Humberto Maturana. Para este trabalho serão apresentadas, em particular, as contribuições a partir de dois pressupostos epistemológicos e científicos fundantes na obra de Humberto Maturana, quais sejam: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC)52. Estas duas proposições estão ancoradas na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas, metodológicas, organizativas e pedagógicas. Outro ponto importante e que deve ser levado em consideração é que não existe uma separação entre aquilo que as epistemologias tradicionais chamam de dimensão biológica e dimensão cultural da pessoa e, conseqüentemente, nos seus processos de viver. E dentre estes processos está à produção de conhecimento. Apresentarei, a seguir, uma pequena história que espero nos ajude a refletir sobre esta proposição epistemológica e, com isto tento deixá-la mais familiar ao nosso entendimento. É um pequeno conto intitulado Quem matou Godofredo?

Parecia coisa de outro mundo, coisa de doido. Mas não era. Aquele cidadão tinha treinado um rato como tocador de flauta. Tudo começou como uma brincadeira com os amigos mais próximos e acabou se transformando no seu ganha-pão. E não era um ganha-pão qualquer. Era sua forma de sustento e ao mesmo tempo sua maior alegria. Aos poucos foi ficando conhecido e sua proeza famosa. Uma prova disto é que quando estava para chegar a um novo lugarejo já era esperado com ansiedade pelos desconfiados e incrédulos espectadores. Naquele dia, e naquele pequeno vilarejo pobre do interior, não foi diferente: duas horas antes do horário previsto para a apresentação as pessoas já começavam a chegar. Afinal, todos queriam ficar o mais perto possível para assistir o insólito espetáculo. Chegado o tão esperado momento e apresenta-se o empresário com sua famosa caixa marrom e senta-se na cabeceira da grande mesa. Como todos os presentes sabiam por que estavam ali não foram necessárias às apresentações. Tudo a postos ele abre sua caixa. Tão logo o ratinho flautista, Godofredo, saltou do interior da mesma um senhor de semblante apreensivo dá um salto e num gesto instintivo aplica um

A palavra escuta aqui utilizada é intencional. Com ela quero ressaltar a importância de, mais que ouvirmos o que o outro tem a dizer (seja criança, adolescente ou adulto), há que parar para lhe dar atenção. Ou seja: dar à palavra escuta seu sentido de origem: auscultare, que está relacionada a dar atenção ao que vem de dentro. Dar espaço para a voz do interior. Ouvir o e com o coração, com a emoção e não apenas com a razão. 52Biologia do amor e Biologia do conhecimento: Humberto Maturana apresenta estas denominações para especificar um espaço de reflexão. O espaço de reflexão entendido como um domínio do nosso viver que se estabelece nas relações que participamos no conversar. No conversar como o entrelaçamento do emocionar e do linguajear. Esse espaço aparece conforme se definem na linguagem explicações e distinções sobre a experiência de definir o próprio espaço que se quer definir. Mais recentemente Maturana; Dávila, (2005) estabelecem esses domínios como uma dinâmica relacional para a qual propõe a denominação de Matriz biológica e cultural da existência humana.
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certeiro e violento murro sobre o frágil corpo do Godofredo que vira uma pequena e inerte massa de carne. Assim termina uma promissora carreira artística e outra de empresário (BARCELOS, 2008).

Para contribuir com a reflexão deixo algumas perguntas; (1) Quem matou Godofredo, o ratinho flautista, foi à cultura, (2) foi à biologia (3) foram ambas ou (4) nenhuma delas? Para Humberto Maturana (1995; 2001; 2004) o que existe é um entrelaçamento permanente e recorrente entre essas duas dimensões (cultura e biologia) que são unas. Penso que a partir desta afirmação a resposta fica evidente...ou não... Retomando a reflexão inicial, sobre as diferentes possibilidades metodológicas, didáticas, pedagógicas e de organização curricular, a grande diferença reside na opção de emoção que fizermos. No caso estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão, proponho a BA a BC como pressuposto epistemológico para pensar uma organização curricular que tenha o amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado, até o momento, que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta educacional em geral, e uma proposição curricular em particular, onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos desenvolver um trabalho pedagógico que tenha como desejo e objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar que não seja um espaço qualquer. Mas, sim, um espaço de convivência onde a emoção que predomine seja a emoção do amor. Com isto estaremos criando espaços de privilegiamento de algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam, por exemplo, a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro.

CONTANDO HISTÓRIAS E (RE) PENSANDO CURRÍCULOS.
A expressão “currículos” utilizada no plural é intencional neste texto. A utilizo levando em conta o que sugere uma das pesquisadoras de currículo no Brasil, em particular sobre as alternativas curriculares para a educação de jovens e de adultos, Jane Paiva. Para esta autora é importante não perder de vista que não existe uma concepção e/ou execução curricular em andamento nas escolas, mas, sim, várias. Na suas próprias palavras “O que se observa é que não há somente um currículo nas escolas, mas muitos em ação, embora se tenda a pensar que ele é único, e que se pode homogeneizá-lo” (PAIVA, 2004:40). Vejo, na reflexão feita pela autora, uma possibilidade muito grande de aproximação entre sua idéia de currículo, organizado como se fosse uma rede de entrelaçamento de conhecimentos, saberes e experiências, com a proposição epistemológica apresentada por Humberto Maturana no seu livro intitulado A Árvore do conhecimento. Nesta proposição, o autor alerta para a necessidade de estarmos sempre atentos para algo que, mesmo parecendo uma obviedade, não raro é esquecido. O autor adverte que “tudo o que é dito é dito por alguém” e que “todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer” (MATURANA, 1995:69). Esta forma de pensar a ação educativa humana nos desafia, por exemplo, a nunca esquecer que não há um lá fora onde se buscarão os ingredientes necessários para construção do conhecimento. Seja ele de que tipo e em que área for. Por exemplo:

Com muita habilidade. “como criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e professores” (BARBOSA. para esta afirmação. coloca o meu pequeno equipamento de informática no colar de sementes e volta até a mesa. ou seja. retira do pescoço um cordão finíssimo feito de sementes muito pequenas oriundas de plantas nativas da Amazônia. sim. colocava o conhecimento dos povos nativos no mesmo patamar de importância do conhecimento científico dos brancos. como tal. a meu ver. apesar de um certo nervosismo. então. se afasta da mesa e se dirige novamente ao microfone e explica as razões de seu gesto. “Todo ato de conhecer produz um mundo” (MATURANA. que torna possível “a coisa” que surge na descrição” (1995:68). aquela tinha sido a primeira vez que alguém. também. parando à minha frente. suas emoções precisam estar no centro de nossas preocupações quando refletimos e. Após se apresentar ela se dirige até a mesa e. É justamente esta circularidade. A professora vai até o computador e retira dele o Pen Drive que tinha sido por mim utilizado na conferência. necessária introdução. 1997) e que agem de forma inseparável daquilo que são particularmente. Um momento que sem nenhuma sombra de dúvida resultou para mim numa experiência extremamente marcante do ponto de vista pessoal e significativa do ponto de vista profissional. ao serem abertos os debates para a assistência. E quando me refiro a experiências estou considerando. mais que isso: sejam levadas em consideração no momento de refletirmos sobre o que realmente faz sentido e tem relevância que justifique sua inclusão numa determinada configuração curricular. que indicam algo fundamental e que não pode ser tergiversado pois. quero começar esta reflexão relatando um fato que me ocorreu por ocasião de uma atividade de formação continuada com professores e pesquisadores da região amazônica brasileira. ela nos possibilitará abrir espaços para que as experiências trazidas pelos educandos se manifestem e. quando este diz que “A experiência de qualquer coisa “lá fora” é validada de modo especial pela estrutura humana. Imediatamente após. Acredito que esta forma de pensar as alternativas curriculares vai ao encontro do que sugere a pesquisadora de currículo Inês Barbosa de Oliveira quando ela propõe que é preciso compreender o currículo para além de uma visão de mera lista de conteúdos e temas a serem contemplados mas. em Maturana. as lendas. e aquilo que o mundo parece ser. Não preciso dizer que estávamos todos querendo entender e prever cada um dos próximos passos da “atrevida” mulher índia. (1) que tinha sido necessário eu viver mais de meio século para merecer a honraria daquele momento. os rituais e os mitos de seus irmãos índios.Currículo e Epistemologia | 212 nas questões relacionadas à construção de alternativas curriculares. . todo um conjunto de acontecimentos que envolvem as mais complexas dimensões do humano. Ela. este encadeamento entre as atitudes e as experiências das pessoas como seres no mundo (FREIRE. Após esta breve. Contou ela que durante todos os anos em que cursou o ensino médio na educação de jovens e adultos e depois nos cinco anos na faculdade de pedagogia nunca tinha visto alguém valorizar os conhecimentos tradicionais e os saberes. pede para colocar o cordão no meu pescoço e diz que o está oferecendo a mim para que ele proteja meu Pen Drive dos “maus espíritos virtuais que circulam pelas redes de computador”. conseqüentemente. não índio. Imediatamente após encerrar uma conferência sobre o tema Aquecimento Global e Refugiados Ambientais. mas. formulamos proposições curriculares. Ao pensarmos alternativas de diretrizes curriculares. há que levar em consideração esta proposição. A justificativa. Vamos a narrativa do ocorrido: Corria o mês de fevereiro de 2008. busco. pois. Segundo ela. uma jovem mulher índia levanta da platéia. 1995:68). recém-formada em pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). 2004: 09). se dirige ao microfone e se apresenta: era uma professora pertencente à Nação Waimiri Atroari.

naquelas vindas de pessoas historicamente colocadas à margem dos processos de decisão. de reconhecimento do outro. (3) como se comportariam alguns dirigentes/coordenadores de cursos de pedagogia/licenciatura/formação de professores(as) e burocratas da Academia. se olharmos. em especial. São os espaços ocupados pelas narrativas daquelas pessoas ditas. de amorosidade que facilita. enfim. Ao nos determos nas narrativas. até prosperarem mesmo nos tempos atuais. surge prenhe de simbolismos e de características emocionais muito significativas para a pessoa que a proporcionou. Para este educador ambiental existe um espaço imenso a ser ocupado na educação quando se quer pensar a sala de aula e nossas práticas educativas. sobre a narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. Uma demonstração desta desconsideração e. a era do conhecimento. o rompimento com os silêncios impostos. é a freqüência com que ouvimos na imprensa. mas que. ambas. com uma citação de Marcos Reigota. de tolerância. a afirmação de que vivemos. desprezo pelo conhecimento dos povos nativos ou mesmo de outras culturas e formas de viver em sociedade. em muito. para quem. o que é ainda pior. nos modelos de currículos tradicionais. pelos processos de colonialismo autoritário e excludente. se constitui numa opção possível e que está em acordo com a “idéia pós-moderna das micronarrativas. que não carregasse. e até mesmo em textos acadêmicos e científicos. me parece um exemplo típico de até aonde chegou o processo de aniquilamento cultural promovido pelo colonialismo europeu. Ora como se fosse possível existir alguma sociedade humana que não tivesse. frente a tal tipo de “quebra de protocolo”. poderia até dizer. hoje. em particular num momento e num ambiente onde os respectivos papéis (conferencista/assistentes) já estão previamente estabelecidos e os limites de intervenção muito bem demarcados. 1998) suas dimensões inseparáveis. Vou continuar minha reflexão. 1998) estamos valorizando uma relação de acolhimento. no que diz respeito às diferentes formas de conhecimento. Quando nos dispomos a estabelecer espaços educativos que possibilitem o estabelecimento de conversações (MATURANA. No entanto. Ao refletir sobre esta lógica política de organização da sociedade moderna. 1997). a opção moderna foi pelo primeiro em detrimento do segundo. e tidas como “anônimas”. Em tais modelos curriculares encontram-se conteúdos os mais diversos e. Trata-se de uma lógica política que privilegia um certo tipo de conhecimento em detrimento de outro ou outros e uma concepção epistemologica alicerçada em pressupostos que absolutizam a razão em detrimento da emoção. na escola. Vale ressaltar que só nomeio aqui como “dimensões” para enfatizar que são. historicamente. Os conhecimentos privilegiados são àqueles considerados importantes pelos setores elitizados e detentores das decisões de poder. O caso da narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. a saber: a dimensão da cultura e a dimensão da biologia.Currículo e Epistemologia | 213 (2) refletir sobre de que maneira reagiriam os burocratas e planejadores educacionais frente uma “situação curricular” tão inusitada. criamos a oportunidade para que aflorem reivindicações que andam ocultas nos meandros das práticas educativas burocratizadas e autoritárias. sem dúvida. Homens . é importante ressaltar o que nos alerta o pensador português Boaventura Santos (2000). atentamente. de cuidado. São práticas que encontram. parte de um mesmo devir: o devir animal que nos fez sermos o que hoje somos: homens e mulheres com os quais nada pode acontecer se não acontecer no entrelaçamento de nossa biologia e de nossa cultura (MATURANA. Para Reigota (2004:207) a escolha por abrir oportunidades para que as vozes destes “anônimos” sejam escutadas na educação. perceberemos que é uma organização decorrente de uma determinada lógica política e de certa concepção epistemológica. um lugar muito propício para se manterem e. frente aos dois tipos de conhecimento presentes na modernidade (1) o conhecimento-regulação e (2) o conhecimento-emancipação. que cada um constrói no espaço social e pessoal cotidiano”. de forma intrínseca no “fluir de seu viver” (MATURANA. o que é fundamental entendermos: sempre muito bem organizados.

. enfim. Opções que foram. (3) que reflexões nos convida a fazer o fato da alfabetizanda sentir na professora que encontrou na quarta vez que se matriculou a presença de uma mulher “normal” e. que tem idade. Trata-se de uma fala que tem rosto..a danada. constataremos que fomos “treinados” desde a mais tenra infância a acreditar que somos o que somos por sermos seres racionais.não via a hora da infame da sineta tocar de novo e eu me mandar dali.. (4) o que pensar sobre o fato de o medo da escola começou a desaparecer a partir desta relação que se estabeleceu com a professora “normal”.achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei.na segunda fui até o portão do colégio e voltei pra minha casa. da fala de uma alfabetizanda da educação de jovens e de adultos...ainda mais que já sei até ler.. Passarei.era casada. Este depoimento não é um depoimento qualquer. na primeira fiz a minha matrícula e nem fui até a escola.2004). Para este autor.. como a determinante de nossas práticas organizativas sociais...... Não. quem são as pessoas que na escola lhe impuseram tanta intimidação nas suas experiências escolares anteriores... perceberemos que esta opção... como..voltei no outro dia.... sobre a edificação do que somos hoje..era uma mulher normal. ..assim até que nem eu. ao nos denominarmos seres racionais estamos denunciando o fato de que “vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções.as minhas pernas tremiam. é um pedaço de vida. e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção..tinha filhos.na terceira entrei até dentro do colégio. e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional” (MATURANA. que constitui nosso viver humano. por exemplo...até andei pelos corredor..e eu como sou muito envergonhada não tive coragem de voltar pra trás e fiquei sentada lá no fundo daquela sala. que tem nome. E sobre este aspecto são fundamentais as contribuições dos estudos e das pesquisas sobre a Biologia do Amor e da Biologia do conhecimento de Humberto Maturana. 1998:15). (2) de quem esta alfabetizanda tem tanto medo..a professora tinha chegado mais cedo. Um dos exemplos mais visíveis e.... por último.. Uma senhora de cerca 60 anos de idade assim se manifestou..na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vez e fui mais longe. ao narrar sua experiência de retorno à escola “Tentei voltar a estudar por três vez.. Passando da lógica política hegemônica e olhando para a questão epistemológica. neste caso.no outro.Currículo e Epistemologia | 214 e mulheres que se instituíram. fácil de percebermos é a opção por uma cultura da dominação em detrimento a uma cultura cooperação (MATURANA.levei um baita susto. Trata-se. através de opções.... Deixo alguns comentários a partir da fala apresentada. É um fragmento carregado de emoção e que denota um determinado tipo de experiência que alguém viveu a partir de seus contatos com o espaço educativo escolar. a seguir. como tal.....e estou aqui até hoje.quando tocou uma sineta saí correndo porta a fora e ganhei a rua.... cristalizadas. para a segunda narrativa como forma de dar continuidade para a reflexão que estou desenvolvendo. tanta desconfiança em relação à escola manifestadas no depoimento da senhora alfabetizanda. (1) de onde provém tanto medo.. pela razão. no mundo moderno. Não é uma manifestação anônima..e já estava lá dentro..... portanto. no outro.fui ficando.ninguém mais me tira da escola.....a professora conversou com todos nós.

que visam reafirmar uma cultura da dominação (MATURANA. estabelecidas entre os educandos. de tolerância. metodológicas e organizativas dos espaços educativos escolares. têm demonstrado a força e a importância que determinadas diretrizes acabam imprimindo as relações didáticas. Ferraço (2002) propõe que olhemos com muita atenção para as relações cotidianas que os educandos estabelecem entre si nos mais diferentes momentos. nossa instituidora como humanos. esse. Não seria nada estranho associar tais procedimentos intimidatórios e repressivos aos altos índices de abandono da escola que ainda ocorrem em diversos níveis e nas diferentes regiões do Brasil. Ao contrário nossa arquitetura de animal biológico é organizada para a cooperação.Currículo e Epistemologia | 215 Entre os sustos que uma narrativa deste tipo provoca está o de “cobrar” a nossa parcela de responsabilidade por causarmos a um educando tanto medo. particular. Ao pesquisar as redes de relações que se estabelecem nos diferentes espaços tempos da escola. 2005). sendo como que um espelho da sociedade e de seus modelos organizativos políticos e econômicos. não escapou deste processo de construção de uma cultura de dominação. para a solidariedade e não para a competição. Ao contrário destas redes de poder. enfim. ajudas e pactos. que assegurou a continuidade desta ou daquela espécie ou população. pelo carinho e amorosidade. Contudo. Se assim agirmos. ser tomada como ponto de partida para refletirmos sobre a organização da escola em outras modalidades de ensino. esta. sem dúvida. como caminho para a criação de alternativas de organização escolar e curricular. enfim. num linguajar específico. do partilhar consensual e afetivo de alimentos e carícias entre machos e fêmeas. A educação escolar. de uma professora diretora de uma escola de ensino fundamental e que envolveu. esta. mais uma vez. foi através da convivência prazerosa. significa dizer: um processo caracterizado pela partilha. . pedagógicas. Justo a escola uma instituição que como finalidade ser mais um local de acolhimento. onde sejam privilegiadas atitudes que ajudem a romper com as práticas “individualistas e egoístas” que emergem das intrincadas e complexas redes de poder que circulam pelos currículos escolares tradicionais. reproduzindo. E que pode ser aprendido desde que se abram espaços que incentivem tais possibilidades de aprendizagem e não outras. que constituiu a linguagem. pela cooperação. Maturana é enfático ao defender que não nascemos nem amando nem odiando ninguém em particular. de socialização. sobre currículo. veremos que essas redes de ações cotidianas estão encharcadas de solidariedade. pelo acolhimento. Não esqueçamos que a escola ainda é um dos espaços primeiros e importantes da construção da vida pública das pessoas. para a dominação. Linguagem. Grande parte dos estudos e das pesquisas. Para o autor. culturais. enfim. Particular. O relato mostra um verdadeiro pavor. Grande parte dos estudos e pesquisas sobre currículo. aqui. ao contrário. pode. são as diretrizes e orientações curriculares vigentes. entre pais e filhos que se edificou um dado modo de vida. à competição. como não poderia deixar de ser. já demonstraram que as diretrizes e as práticas curriculares escolares acabam. Ao refletirmos sobre este processo de intimidação exercido pela escola. de fraternidade. XIMENA. ao fim e ao cabo. Modo de vida. a educação de jovens e de adultos. Foi este modo de vida em coordenações pactuadas e consensuais de ações. Apresentarei a seguir uma terceira narrativa. Que outras? Por exemplo. para o aniquilamento do outro. penso que a reflexão feita sobre este depoimento. na escola. Ferraço (2002) aposta no diálogo com as manifestações cotidianas de solidariedade e de companheirismo. Ou seja: algo que acontece no emocionar-se pelo amor. muito bem. a escola como um espaço de vivência e convivência em atitudes que nos instituam como seres no e com o mundo numa perspectiva de cooperação social e ecológica. de edificação de relações de cooperação. não podemos deixar de suspeitar que uma das possíveis origens da mesma.

um “presidiário bandido” que estava em regime aberto. no dia seguinte à noite.. mais evidentes (BARCELOS. e curriculares em particular. através da conversação sobre os significados presentes no depoimento fazer uma reflexão radical sobre os valores que orientam nossas ações e atitudes educativas em geral..como deveria me comportar na conversa que ia ter com ele na noite seguinte quando o referido aluno que cursava Educação de Jovens e Adultos (EJA) – alfabetização . (4) de onde vem tanta certeza de que o presidiário era um homem negro e que era realmente um “bandido”. em função das características dos educandos..me procurasse na escola com a sua transferência em mãos. tudo gente de bem. Penso que o envolvimento com a educação de jovens e de adultos acaba. de certa forma. através de longos períodos fixadas.. enfim. 2006. segundo Silva (1995). com maior evidência alguns dos processos de exclusão que são típicos de nosso sistema educacional em geral e das orientações curriculares em particular. 2004)...todo mundo se entendendo bem. 2007)..a maioria trabalhador. certas questões são exacerbadas. Acredito que foi muito em função da especificidade do trabalho com educação de jovens e adultos que acabei aceitando o desafiado a aprofundar algumas reflexões sobre as práticas curriculares.. Ele faz parte de mais um sincero e emocionado depoimento feito por uma colega professora num dos cursos de formação continuada sobre EJA que tenho ministrado para professores(as) das redes municipais e estaduais de educação. assim. ele. historicamente silenciados.... O que ocorre é que na educação de jovens e de adultos. musculoso.na boca quase não tinha dentes...nem dormia direito e quando dormia tinha pesadelos.. em pé aos pés da cama me olhando com um jeito de dar medo. Isto não quer dizer que estas práticas inadequadas não aconteçam nas demais modalidades e níveis de ensino ou que não produzam também enormes prejuízos... tinha o corpo cheio de tatuagens. (5) o que significa para a colega uma escola de alunos ordeiros. nos mostrando... contestar e recriar espaços para o questionamento das práticas curriculares hegemônicas nas escolas.minha escola era uma escola muito tranqüila. Porém estamos criando possibilidades para. a partir de suas narrativas. entrei em pânico..eu via..umas horríveis no rosto.sem grande s conflitos..fiquei imaginando como eu faria. Podemos ver com muita força tanto o preconceito vigente.tinha cerca de quatrocentos estudantes e uns trinta e cinco professores.. como podemos. Ao estabelecermos com os educandos conversações afetivas (MATURANA. ordeiros.era a primeira vez que eu ia ter na minha escola um bandido estudando...Currículo e Epistemologia | 216 “Quando uma colega diretora de outra escola me telefonou.os alunos mesmo sendo gente pobre eram pacíficos. se tornando. cristalizadas. de uma forma ou de outra. talvez.. dizendo que eu me preparasse para receber em minha escola.. Algumas questões clamam por reflexão: (1) quem disse para a colega diretora que o aluno transferido era de cor negra. Processos que. Um exemplo disto é o fragmento narrativo acima. e nem sempre explícito.. gente honesta.. usando uma camisa de física sem manga.era careca e tinha várias cicatrizes. .. estamos dialogando com identidades hegemônicas. (3) como ela chegou a uma tal riqueza de detalhes sobre o aluno sem nem mesmo ter falado com ele por telefone.. abrindo espaços para que aflorem significados.sonhava que o presidiário bandido era um negro enorme. (2) quem deu a descrição física do mesmo. passam mais facilmente despercebidos nas modalidades clássicas de ensino.. não raro. pacíficos. Fui pra casa e não tive sossego todo o final de semana. questionar. Não. (6) e “gente de bem” o que ela queria exatamente dizer com esta expressão? Ao darmos atenção às narrativas. 2004.”. por vezes. estamos...

tem me levado a viver experiências pessoais e profissionais ímpares. A autora sugere que (1) parta-se de uma conversa com os professores e professoras (2) esta simples atitude abre caminhos para a emergência de saberes. esta atitude damos os primeiros passos para o rompimento com a idéia de currículo planejado e organizado a priori e (4) os professores e professoras passam a perceber que são. O tempo numa perspectiva tomada de empréstimo de poetas como Jorge Luis Borges. O trabalho educativo não escapa. ao adotarmos. Quando falo de experiência significativa para a formação refiro-me. Lugar onde conhecimentos e saberes se encontram. argumenta que não é que o mesmo passe mais rápido ou mais lentamente. atitudes. assim sendo. nem todas estas informações e/ou estes eventos tocam nossos sentidos. efetiva e afetivamente. Podemos ser portadores de muitas informações e de pouca ou nenhuma experiência sobre elas. a algo semelhante ao que propõe Larrosa (2002) ao se referir à experiência e sentido. nem poderia. A escola como um dos territórios da experiência humana sensível. Para Maturana (2004) o fluir de nosso viver é resultante do entrelaçamento de nossa cultura com nossa biologia e. Cada vez mais somos bombardeados por uma gama maior de informações e eventos. TEMPO. de práticas e de experiências cotidianas (3) imediatamente. “todos os domínios explicativos são domínios experienciais nos quais o observador vive novas experiências. julgo importante explicitar a que me refiro quando falo em experiência. A experiência vista como “aquilo que nos toca”. portanto. ESPAÇO E EXPERIÊNCIA: COMEÇANDO A NAVEGAR Quero finalizar este texto sobre currículo com algumas reflexões sobre o tempo e o espaço da escola. gestos. Uma biologia intrinsecamente acoplada com os processos de experienciação culturais vividos pois. Com esta prática foram exercitadas um pouco daquilo que Jane Paiva propõe como pontos importantes de partida para uma (re) invenção das alternativas curriculares. .Currículo e Epistemologia | 217 Este trabalho na EJA. Sim porque muitas coisas nos acontecem nos tempos de pós-modernidade em que vivemos. que diz que dele somos feitos. A centralidade da reflexão neste texto se refere há um tempo e um espaço muito particular: o tempo e o espaço da escola e das suas relações. também. deste “abraço do tempo”. se antropofagiam ou se anulam. de conhecimentos. se ele ou ela tem a paixão do explicar” (MATURANA. trazendo para dentro das orientações curriculares pré-estabelecidas as experiências decorrentes do fluir do viver de cada pessoa presente. e. parte integrante do processo (PAIVA. hoje. O poeta e ensaísta mexicano Octávio Paz (1994) ao falar da maneira como experienciamos o tempo. Para tanto. a um imaginário no qual experiência não é apenas informação ou simplesmente aquilo que nos acontece mas. Para este autor experiência não é a mesma coisa que informação. O tempo essa dimensão instituinte e instituidora de representações e imaginários sociais. que comecei através de projetos de educação ambiental no processo de alfabetização de adultos em escolas noturnas. CURRÍCULO. A aposta era de que ao nos aproximarmos de suas trajetórias de vida estaríamos criando espaços para romper com os silenciamentos impostos e ao mesmo tempo. faz novas perguntas. Experiência aqui tomada. Um lugar de experiências vivas e vividas. O que ocorre é que cada vez mais somos compelidos a realizar um número maior de tarefas num mesmo espaço de tempo. aquilo que fazemos com aquilo que nos acontece. Contudo. 2001:56). Minha orientação quanto à experiência está ligada a uma representação. Dele somos mais prisioneiros que senhores. se confrontam. sim. Nestes trabalhos a ênfase era sempre a busca de estabelecimento de conversações com as histórias e trajetórias de vida dos educandos envolvidos no processo educativo. Isto em função de que as idéias que orientaram este texto atribuem uma importância fundamental para aquilo que nos acontece cotidianamente. no sentido daquilo que amplia meu repertório de possibilidades de trabalho como educador e como pessoa. Tudo isto para lembrar que nada acontece fora do tempo. 2004). Um lugar de palavras. “nada pode acontecer comigo sem acontecer com minha biologia” (MATURANA. gera explicações de maneira incessante e recursiva. silêncios. 2001:134). inevitavelmente.

jamais fugir de sua capacidade de nos “abraçar”. sempre que quero buscar aliados para a edificação de um mundo social e ecologicamente mais justo. n. Sorocaba. Educação Ambiental – sobre princípios. não pensar uma alternativa curricular que tenha como ponto de partida o amor como o princípio epistemológico e pedagógico? Tentei mostrar no decorrer deste texto. n. 1992:117). que possam realmente nos orientar no mar revolto em que tentamos todos navegar. 1. Afinal. conversar. 6. metodologias e atirudes. em decorrência das opções que até agora foram feitas por nós homens e mulheres em geral e educadores(as) em particular. refletindo sobre quais conhecimentos e/ou saberes deveriam compor o repertório de educadores e educadoras para dar conta. no sentido de melhor que o outro. melhores amanhã que aquilo que somos hoje. enfim. Afinal. minimamente. através do diálogo com algumas idéias de Maturana. ----Por uma ecologia da aprendizagem humana –o amor como princípio epistemológico em Humberto Maturana. como uma forma de dizer de si e do mundo. Revista QUAESTIO-UNISO.3. . A competição está presente em todos os atos de violência que acontecem. Não mais. porém. Já a cooperação aparece sempre que quero dialogar. tentar resistir a sua implacabilidade. É tomando a experiência como um processo que acontece num espaço-tempo vivido. justamente. então. Refiro-me a uma escola.Currículo e Epistemologia | 218 Em tal representação. infância e imaginação – uma contribuição ecologista à formação de professores(as). para que seus educados(as) se façam cientes desta inconclusão. acolher. pense os seres humanos como seres inconclusos. vivemos tempos difíceis. que isto não só é possível como se torna cada vez mais urgente. assim. V. o tempo deixa de ser uma abstração. a um espaço educativo para as pessoas que nela chegam que. Revista EDUCAÇÃO-PUC-Porto Alegre. De nos envolver em sua espiral interminável. Rio de Janeiro. Podemos até mesmo negá-lo. Ano XXIX. Tal escola estará contribuindo. p. que acredito na sua grande potência criativa para a construção de conhecimentos e saberes em relação à atuação docente. Penso que uma excelente metáfora para nos ajudar a pensar um currículo para os tempos atuais seria a que foi apresentada na epígrafe do último item deste texto. 33-45. Há que se pensar alternativas curriculares sem a pretensão de representarem fielmente a realidade mas que possam dialogar com ela. 2008. das questões de nossa época. ----Educação ambiental. uma marcação cronológica ou biológica e se transforma na substância mesma da qual somos feitos. V. mas. 2006. Por que. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARCELOS. Mais ainda. Com esta idéia freireana faço uma aproximação final com as ideais de Humberto Maturana quando este propõe a radicalidade da cooperação em substituição à competição. 2004. há tempos requerida aos profissionais da educação no sentido de “reinventar a escola para que ela cumpra sua fatia de responsabilidade na organização da sociedade e da natureza para aumentar o prazer no mundo” (GROSSI. incentivando-os(as) para a busca de um devir ser mais. que exigências estão colocadas para a ação docente que leve ao desenvolvimento daquilo que Lüdke (2001:07) denomina de uma “prática docente efetiva” no cotidiano escolar? Que saberes e fazeres serão necessários para proceder à exigência. E difíceis. VOZES. Na escola não é diferente – nem poderia ser. sim. Foi a cooperação que nos proporcionou existir como espécie e não a competição. Um tempo com o qual até podemos “negociar”. como já defendia Freire nos idos da década de 70 do século passado. em seu clássico Pedagogia do Oprimido (1970).

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