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1. Currículo e Epistemologia

Currículo e Epistemologia

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ÍNDICE

Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva

2

Ana Angelita Costa Neves da Rocha

13

Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro

22

André Marcio Picanço Favacho

33

Arlete Pereira Moura

44

Antónia Camilo Cunha

54

Diana Patricia Ferreira de Santana

59

Eliane Gomes-da-Silva

65

Isac Pimentel Guimarães; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski

73

José Licínio Backes & Ruth Pavan

87

Leiva de Figueiredo Viana Leal

96

Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori

106

Marcus Túlio Pinheiro Burnham & Teresinha Fróes

115

Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques

128

Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho

139

Marília Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago

150

Rosana Silva de Moura

164

Rosanne Evangelista Dias

174

Rui Gomes de Mattos de Mesquita

183

Sérgio Rafael Barbosa da Silva

194

Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves

201

Valdo Barcelos

209

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Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva

Centro Universitário da Bahia - ESTÁCIO FIB

cambuiana@gmail.com

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLÓGICO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO, VALOR E IMPORTÂNCIA

Neste artigo são apresentados aspectos históricos do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sua importância, seu valor e suas possibilidades de construção de saberes como um componente curricular que ganhou importância a partir de 1980, na sociedade do conhecimento, no contexto de um mundo globalizado. Assim, o processo de aprendizagem ganhou força com ações interativas e dinâmicas, resultando em uma experiência repleta de incertezas, dúvidas, ambivalências e questionamentos que permeiam o universo acadêmico. As reflexões partem da perspectiva do TCC como um constructo epistemológico constituído por um conjunto de experiências formativas, capaz de enriquecer a vida intelectual do formando, na medida em que o conhecimento novo e novas soluções passam a fazer parte da sua vida social e profissional. Estas reflexões são articuladas com idéias de autores que fortalecem a relação do TCC com o currículo como narração, avaliado intercriticamente, sem fugir do rigor necessário a toda pesquisa científica. Este estudo possibilitou uma reflexão aprofundada sobre concepções e conceitos construídos por alunos e professores na experiência do TCC, como um contexto de produção de sentidos, na relação entre objetos de estudo e pesquisadores. Tomando o pesquisador como produtor de significados mediados por objetivações e concepções a partir de uma linha teórica escolhida e o TCC como o resultado de construções teórico-epistemológicas em um campo de coerência conceitual e procedimental. Para compreensão do objeto de estudo foram utilizados dispositivos da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva, de caráter exploratório e de inspiração fenomenológica. Questões norteadoras: Qual a importância do TCC para a formação pessoal do ser humano? Quais as suas contribuições para a formação do profissional pesquisador? Quais os valores que o TCC desenvolve no aluno enquanto atividade formativa? Quais as possibilidades de construção de conhecimentos na experiência do TCC, considerando os saberes teóricos e os da prática? Nas respostas dos entrevistados constatamos a consciência de que o TCC representa um esforço epistemológico, orientado pela escolha de constructores que norteiam o pesquisador na observação de fenômenos relacionados com o seu objeto de estudo. Os resultados da pesquisa enfatizam ainda a importância do TCC nas formações como um componente curricular, em diferentes dimensões do conhecimento; bem como, a necessidade de orientar o aluno de modo seguro e coerente durante o seu percurso, a fim de que a experiência se configure realmente como um processo de formação.

Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Currículo. Constructo. Epistemologia.

INTRODUÇÃO

Este artigo versa sobre o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que é um instrumento curricular obrigatório nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e a sua concretização reforça a necessidade de uma construção crítica e segura do tema que será pesquisado pelo aluno. O processo de aprendizagem implica em avanços, questionamentos constantes, reflexão, recuos, indagações e postura ética, que são elementos essenciais para a qualidade final que se espera em um TCC.

Trata-se de um trabalho que prepara o aluno para a pesquisa, desenvolve o seu senso crítico, direciona para a interdisciplinaridade, aumenta a sua capacidade de análise e proporciona uma inserção mais confiante no mercado de trabalho, quando estes elementos chaves são priorizados.

Trazemos a noção de TCC como um constructo epistemológico, consubstanciada na perspectiva de que, além de uma experiência solitária, configurada como dispositivo de avaliação e de validação da formação no final do curso, o TCC é uma produção de conhecimento e de experiências formativas em que o aluno se relaciona com diferentes pontos de vista e com estudos realizados anteriormente sobre o seu tema de pesquisa.

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Para dar conta desta abordagem, foi feita uma pesquisa bibliográfica e de campo, de caráter exploratório e descritivo, do tipo qualitativa e de inspiração fenomenológica, realizada nos anos de 2009 e 2010, com professores do Centro Universitário da Bahia - Estácio FIB e alunos formandos e egressos de cursos de graduação e pós-graduação de instituições de ensino superior. A abordagem qualitativa propicia a compreensão do problema em estudo e das perspectivas dos sujeitos envolvidos, em toda a sua complexidade.

É necessário frisar que para realizar uma pesquisa dessa natureza, foi importante tomar como base a diversidade e a

heterogeneidade dos espaços de formação, para compreender o ser humano “em sua condição existencial individual, social e

ecológica simultaneamente”. (GALEFFI, 2009, p. 21). Fizeram parte desta reflexão, os professores e alunos que autorizaram

a divulgação de suas falas, orientadas com perguntas abertas, em entrevistas informais.

Apresentamos os resultados do nosso estudo enfatizando os significados e a importância do TCC para a formação acadêmica

e profissional; bem como no currículo formação; e alguns de seus aspectos no contexto da universidade, como fator de produção científica. Nas discussões dos resultados das entrevistas trazemos situações que retratam o TCC como um importante momento de construção epistemológica e de crescimento pessoal para uma ampla formação profissional.

1. SIGNIFICADOS E IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

Para a grande maioria dos discentes, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é a primeira e única produção científica construída ao longo dos anos na experiência da Graduação. Trata-se de uma construção que segue um rigor epistemológico, estrutural e metodológico, pautados por normas de trabalho acadêmico, adotadas pelas instituições de ensino superior. Entretanto, é importante ressaltar que, tanto a instituição formadora quanto os alunos comunguem do mesmo espírito científico, crítico e participativo, tão essenciais para a elaboração de um TCC, ou seja, que mecanismos de reflexão, orientação, acompanhamento e de avaliação façam parte dessa rotina acadêmica. “São ensaios teóricos ou pesquisas, geralmente discursivos e conclusivos, que organizam informações de acordo com uma temática definida” (SUAIA apud OLIVEIRA, 2003, p. 58). Quanto à denominação do TCC em diferentes formações, Oliveira (2003, p. 58, grifo do autor) traz a visão de Monteiro dizendo:

A denominação desse tipo de trabalho apresenta controvérsias, uma vez que o senso comum diz que os TCCs são

monografias, os trabalhos de mestrado são dissertações e os trabalhos de doutorados, bem como os de pós-doutorado são teses. Na verdade, destaca o autor, de acordo com a ISO 690 (1987), „todo item bibliográfico não seriado é uma monografia‟. Assim, livros, dissertações e teses são monografias.

Esse pensamento reflete a complexidade do TCC, que apresenta diferenciações entre a graduação e a pós-graduação,

pelo nível de extensão, profundidade e exigência, que é particular de cada título pretendido (bacharelado ou licenciatura, especialização, mestrado e doutorado). Desse modo, o aprendizado que envolve a construção desse trabalho requer dos formandos algumas características básicas e fundamentais para o sucesso esperado, que são: disciplina, saber conviver com

as incertezas e com os acontecimentos imprevistos, para recuar e avançar, quando for preciso.

Evidentemente o TCC exige que o aluno tenha adquirido durante o seu curso, saberes pedagógicos e epistemológicos que são cruciais para a sua realização, que segue um rigor técnico-científico. Destarte, é imprescindível um amadurecimento intelectual para a escolha do tema de pesquisa, que deve atender à área de formação do aluno e ter relevância acadêmica, trazendo benefícios não só para ele, mas, sobretudo para a sociedade em geral. Além disso, o aluno precisa estar seduzido

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pelo tema e confiante de ter feito a melhor escolha, para que, no percurso de leituras e pesquisas, não sinta necessidade de mudanças no foco da pesquisa; já que isso poderá acarretar prejuízos em nível de conhecimento e tempo, uma vez que estes trabalhos são desenvolvidos, na maioria dos cursos, no final da graduação.

Redigir um TCC requer habilidades e competências do aluno, principalmente porque este proporciona, no momento final da conquista do diploma de nível superior, uma perspectiva de escolha para novos estudos e inserção no mercado de trabalho. A professora de Planejamento, Recrutamento e Seleção de Pessoal da Pós-Graduação em Administração de Recursos Humanos da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), Cláudia Serrano, salienta a necessidade do aluno “pensar na graduação como um momento de construção da carreira profissional. Assim, o TCC deve ser pensado como algo que o diferencie no mercado de trabalho naquele ano em que ele está se formando” (MAGALHÃES, 2010, p.1).

Historicamente, o termo monografia teve “origem no século passado [XIX], a partir de um método de ciências sociais, que culminou com um trabalho „Monografia da família operária‟, publicado por Le Play em 1855”. (OLIVEIRA, 2003, p. 59). Diante disso, entendemos que, mesmo sendo um termo que provoca interpretações distintas no meio acadêmico, vale salientar que

a sua característica principal não legitima tais inquietações, porque, fazer uma monografia ou TCC é construir um trabalho baseado em um só assunto, um problema. Portanto, cabe dizer que o sentido etimológico do termo se mantém preservado:

monós (um só) e grafhein (escrever).

Foi no final de década de 1980 que o TCC se consolidou como prática acadêmica. Neste período, a exigência deste trabalho se dava nos cursos de Direito, Serviço Social e Psicologia e hoje ele está inserido na grande maioria dos cursos, pois os benefícios que a sua produção oferece ao educando são indispensáveis para o seu sucesso pessoal e profissional. Para Anastasiou (2007, p. 56):

os Trabalhos de Conclusão de Curso são sínteses monográficas que constituem verdadeiros desafios aos alunos que, muitas

vezes, precisam demonstrar conhecimentos e habilidades não devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduação.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 14724 (2005, p. 3), traz definições a respeito dos trabalhos

acadêmicos e seus similares, a saber: (Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização e/ou Aperfeiçoamento e outros). Estes trabalhos representam resultados “de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina,

]. [

Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”

2. O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO

O processo de ensino na universidade é concebido a partir de funções sociais, históricas, políticas, conjunturais, epistemológicas e procedimentais. Assim, conceber um ensino articulado com a extensão e a pesquisa são requisitos importantes para a constante busca do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos aprendentes.

Anastasiou (2007, p. 49) reflete sobre a visão de autores que defendem a necessidade de superação e ruptura da visão moderna da ciência em direção à pós-moderna, para fugirmos de elementos que ainda hoje circulam no ambiente acadêmico, que são:

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O reforço e a rigidez do método que se torna tão ou mais importante que o objeto de estudo; o desconhecimento do homem

como sujeito empírico e sua identificação como sujeito epistêmico; um conhecimento factual que não tolera interferência de

valores, dicotomizando sujeito e objeto; a especialização produzindo conhecimento aprofundado de aspectos, porém sem obter processos integrativos; o senso comum tomado como superficial, ilusório e falso, buscando, em sua ruptura epistemológica, o salto qualitativo para o conhecimento científico. (Id., 2007, p. 49)

A universidade brasileira sofreu influência da universidade napoleônica, que recebeu esta identificação após a “lei de maio de 1806, complementada pelo decreto de março de 1808, de Napoleão I, imperador desde 1804”. (CASTANHO, 2000, p. 25). Nessa universidade, “os cursos se organizam com um período básico e outro profissionalizante, separando a teoria que necessariamente vem antes – da prática”. (ANASTASIOU, 2007, p. 50). Esta visão fragmentada da construção do conhecimento foi disseminada não somente pelas idéias napoleônicas, mas, sobretudo, pelo pensamento moderno, a partir dos princípios de cientificidade adotados pelo positivismo, que descarta o conhecimento além dos sentidos e da objetividade, como resíduos inúteis para a ciência. Considerando a revolução científica que o mundo vem assistindo nos últimos tempos, não podemos deixar que a universidade se renda ao natural envelhecimento do saber, mas sim, contribuir para que esta se mantenha sempre atualizada, incentivando os seus alunos na busca de novos saberes e de novas conquistas no campo da construção científica. É necessário, portanto, superar

a dicotomia clássica entre sujeito e objeto, ciências da natureza e ciências do espírito, porque o que está em jogo são os

conhecimentos que se podem alcançar e construir para o benefício e realização dos indivíduos, das sociedades e da espécie em sua unidade diversa. (GALEFFI, 2009, p. 27).

A “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação”, diz em seu preâmbulo que, na educação

e complementa

dizendo: “de 1960 a 1995, as matrículas no ensino superior cresceram de 13 milhões para 82 milhões, acusando uma expansão de seis vezes, mais de 500%.” (UNESCO, 1998a).

Anastasiou, inspirando-se em Boaventura de Souza Santos (2007, p. 40) tece considerações sobre a concepção de

superior, são esperados “todos os tipos de estudos, de formação ou de preparação para a pesquisa [

]”

conhecimento que permite a transgressão aos pressupostos metodológicos, no sentido de que a experiência associada ao

nenhuma forma de conhecimento, é, em si, racional,

portanto dialoga com outras formas de conhecimento, deixando-se penetrar por elas”. Continuando seu diálogo com diferentes autores, Anastasiou (2007, p. 54) diz:

conhecimento “possibilita o autoconhecimento, sendo auto-biográfico [

]

Para Vieira Pinto (1972) o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza, transformá-la, adaptá-la às necessidades humanas, e a totalidade do conhecimento presente em cada época se constitui pela acumulação de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. Portanto, é uma síntese determinada pela totalidade existente até aquela época, histórica e contextualizada, estando em constante alteração.

A partir desses conceitos, fica claro que a organização curricular deve ser bem articulada e dialogada, para que o aluno possa, de fato, ser ator e não um mero coadjuvante do processo de aprendizagem. Goodson (2008, p. 156) faz um alerta sobre a diferença entre o currículo como prescrição e o currículo como narração para a formação do indivíduo. Para este

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autor, o currículo como prescrição baseado no conteúdo é uma inércia contextual que “não irá durar em uma ordem mundial global que muda rapidamente”. O autor ainda acrescenta que este modelo de currículo e

grupos de interesse poderosos estão assim aliados em uma parceria histórica e potente que estrutura o currículo de

maneira básica e efetivamente subverte quaisquer novidades ou reformas que surjam. As prescrições fornecem claras „regras do jogo‟ para o ensino, e financiamento e recursos estão atados a essas regras. (2008, 150).

] [

Já o currículo como narração ainda se encontra no seu estágio embrionário, porém, vem ganhando forças porque visa preparar o aluno para a vida, que é o objetivo de todo o processo educacional. O autor defende o “aprendizado narrativo [ de vida ou identidade”, como algo “essencial no processo de aprendizado das pessoas durante o curso de uma vida”. (GOODSON, 2008, p. 152).

As propostas curriculares ganham notoriedade quando são pensadas e articuladas levando em consideração o momento histórico vigente. Segundo Moreira (2008) o currículo é um conjunto de experiências de aprendizagem que irá contribuir para a formação da identidade do educando, de maneira contextualizada. E Macedo (2007, p. 24-25) traz a ideia do currículo como uma construção social, histórico-vivencial, “o principal artefato de concepção e atualização das formações e seus interesses socioeducacionais”.

Anastasiou (2007, p. 60) contribui para esta discussão, abordando conceitos, como o “Currículo por Grade” e “Currículo Globalizante”. O primeiro diz respeito a um saber memorizado, fragmentado e o segundo apresenta o aluno no centro das ações, de maneira processual e autônoma. Assim, o conhecimento deve ser visto como algo dinâmico, em movimento, contribuindo para a superação de um formato de currículo como grade ou como seleção de conteúdos; facilitando a ação do aluno na construção do conhecimento e na sua relação com o TCC, não como algo que precisa ser temido e apavorante, mas como um momento em que ele vivenciará sua relação com outras aprendizagens cuja relevância está, justamente, na efetivação do que foi experienciado no currículo formação.

]

Dessa forma, o TCC se configura como um constructo epistemológico de grande relevância no currículo formação e este exerce incontornável influência sobre a elaboração e a vivência do aluno, em suas elaborações conceituais e metodológicas. Para tanto, o formando precisa ter adquirido ao longo da sua itinerância acadêmica, saberes teóricos e da prática que possam contribuir para um trabalho de qualidade, colaborando para a configuração de conhecimentos que o mercado de trabalho tanto precisa.

Para que o aluno possa construir fundamentos metodológicos adequados a sua elaboração teórica e epistemológica e ao seu caminho de pesquisa no TCC, foi introduzida nos currículos a disciplina Metodologia Científica, que se configura como um dispositivo curricular de grande importância para o aluno, imprescindível para a elaboração de um trabalho acadêmico de qualidade.

Contudo, é necessário que na experiência do TCC o aluno encontre respaldo em todos os componentes curriculares para a sua fundamentação e que, concomitantemente, possam ser desenvolvidos critérios de cientificidade compatíveis com as novas proposições do pensamento pós-moderno, que se respalda na concepção de sujeitos, ao mesmo tempo, singulares em seu modo de ser e plurais na sua relação com a cultura. Sujeitos estes, que se movimentam em um ambiente multirreferencial, complexo e dinâmico, em suas experiências (con)formadoras e dinamizadoras de práticas e de saberes.

Vale ressaltar que, ao contrário do que muitos alunos pensam quando estão escolhendo o seu tema de estudo, o trabalho de TCC precisa pautar-se em um conhecimento com o qual o aluno já tenha se relacionado e que já tenha sido objeto de estudo

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durante o curso. Mesmo porque, em se tratando de pesquisa científica, ninguém consegue pesquisar sobre algo que não tem um conhecimento anterior. Os alunos costumam confundir pesquisa científica com pesquisa bibliográfica, despertam sua curiosidade sobre coisas as quais nunca estudou e que muitas vezes não estão relacionadas com o seu currículo formação.

É nesse momento que os professores precisam chegar perto do aluno para orientá-lo e ampará-lo, para ajudá-lo a enxergar o real sentido do TCC, colocando-se como articuladores de saberes e orientadores perspicazes; como agentes de políticas de relacionamento verdadeiro, no sentido de que o aluno compreenda esse momento como uma etapa construtiva, de aprendizado, de idas e vindas, de buscas, de dores, angústias e coroamento de uma formação para a vida e para o mundo do trabalho.

3. INCERTEZAS E CONTRADIÇÕES ATUAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA

O intelectual canadense Marshall Mcluhan, da Universidade de Toronto criou o conceito de “aldeia global” para retratar, ainda na década de 1960 os avanços que o mundo via surgir na área de comunicação e tecnologia. Com certeza ele não imaginava os avanços e revoluções que ainda estariam por vir, principalmente na década de 1980, quando a Guerra Fria “polarizou a

divisão entre países ricos e países pobres [

afirmou que o mundo vivia “o fim da história”, por acreditar que a humanidade já tinha visto todos os avanços possíveis, capazes de resolver os problemas sociais e econômicos que assolava o país. Entretanto, essa tese foi contrariada por diversos críticos na época, alertando que o capitalismo não estava perdendo forças, mas sim, que estaria dando início as desigualdades sociais, educacionais e culturais. (Id., passim).

No que diz respeito à educação, Barnett (2005, p. 26) diz:

(CARMO, 2004, p. 52). Neste período, o cientista político Francis Fukuyama

]”.

na universidade medieval [

comunidades e seus pátios quadrangulares voltavam-se para dentro, afastando o mundo externo. Hoje, as fronteiras da

universidade com o mundo externo não são apenas porosas; desmoronaram completamente. A possível chegada da universidade virtual apenas vivifica essa tendência; mas não a anuncia.

estava claro onde se encontravam suas fronteiras. Os muros dos colégios ou outras

]

Considerando os avanços tecnológicos que surgem fortemente a cada dia, percebe-se que a universidade, ao “perder” o limite de suas fronteiras, os desafios morais sofrem mudanças, já que a comunidade acadêmica vai aos poucos se transformando. Desse modo e, por estarmos vivendo numa era de supercomplexidade, os desafios impostos pelo mundo globalizado provocam rupturas, incertezas e, principalmente, despertam para a necessidade de nos mantermos sempre atualizados, de valorizar a educação continuada, pois a “universidade coloca-se adequadamente sob a bandeira da sociedade do conhecimento, da sociedade da informação e da sociedade do aprendizado” (BARNETT, 2005, p. 35).

Pela importância dada ao conhecimento atualmente, a universidade está no centro da sociedade. Contudo, é visível que há uma crise de valores, uma crise de legitimidade, oriunda dos novos tempos e das incertezas que assolam os meios acadêmicos, econômicos, políticos e sociais. Assim é que “a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou não, uma alternativa que, por mais relevante socialmente, é indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido” (SANTOS, 2004, p. 29).

A capacidade de produzir conhecimento útil para a sociedade requer um compromisso ético e moral, capazes de atender as demandas que a cada dia são impostas na sociedade do conhecimento, em um mundo globalizado, que, entretanto, produz

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uma gama assustadora de espaços de exclusão social, econômica e educacional, que o currículo como narrativa expõe como atos de cumplicidade para com as prescrições dominantes.

4. POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES

O conhecimento é construído a partir das interações com o mundo dinâmico e essa interação se dá pelo constante processo de adaptação, através das ações estabelecidas por cada ser humano, no processo de aprendizagem. As reflexões que serão apresentadas aqui trazem sentimentos e convicções de professores e de alunos, em relação ao TCC. Considerando a nossa vivência no processo de orientação do TCC e como professoras dessa disciplina em cursos como Pedagogia, Ciências Contábeis e Enfermagem, percebemos que os entrevistados encaram o TCC como uma produção intelectual de grande importância na vida do educando, um esforço epistemológico orientado por constructores que norteiam a observação dos fenômenos estudados.

A seguir, apresentamos uma fala muito interessante da Prof. Carlene de Moura Brito, Nutricionista e Professora da Estácio FIB:

o Trabalho de Conclusão de Curso permite sensibilizar os formandos de que a imagem do profissional é também formada

pelo comportamento, comunicação e respeito ao Ser Humano. É de extrema importância por ter a capacidade de levar a uma auto-avaliação que melhora os aspectos não alcançados durante o período acadêmico.

Essas considerações nos fazem refletir sobre a importância do percurso acadêmico trilhado pelo aluno no decorrer da graduação, desde as ações comportamentais e atitudinais, até as de caráter ético e conteudista. Reforçando esse

pensamento, a egressa do curso de Enfermagem da Estácio FIB, Solange Barreto Costa e Sá, diz que o TCC “é de grande

relevância para a

vida acadêmica, porque proporciona a complementação da formação pessoal e profissional do aluno,

despertando o interesse pela pesquisa e a leitura”.

Outra fala de grande expressividade foi dita pelo Professor do curso de Farmácia da Estácio FIB, José Higídio Lima Neto, que proporciona uma reflexão mais aprofundada sobre o TCC, desde a sua concepção: qual tema pesquisar? Que orientador convidar? Como organizar um plano de ação? Questões estas que permeiam o processo de elaboração desse tipo de trabalho acadêmico. Assim, cabe refletir sobre a fala do professor:

o Trabalho de Conclusão de Curso é muito importante, pois consegue mexer ao mesmo tempo com os valores essenciais

para a formação do futuro profissional e para o indivíduo no seu dia a dia. O primeiro valor seria a tomada de decisão em torno do tema que o aluno irá trabalhar; valor que envolve o conhecimento adquirido ao longo de sua caminhada acadêmica

e a definição de seu amor a uma área específica de sua profissão; a escolha do seu orientador onde se envolve confiança,

admiração e a esperança de alcançar o objetivo compartilhado; a organização de um plano de ação envolvendo as etapas a serem cumpridas durante a realização do TCC; outros valores ainda são: a dedicação e o empenho para atingir o objetivo final; a perseverança é outro valor a ser considerado, pois às vezes temos que fazer e refazer com objetivo de alcançar a perfeição e, por fim, a realização, valor adquirido no final, quando o conjunto de todos os demais valores se somarão, deixando a doce sensação de dever cumprido e a energia renovadora para começar a vida agora como profissional e como um indivíduo que venceu mais uma etapa de sua existência.

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A abordagem do professor deixa entrever as sensações que os alunos passam para nós, quando, ao iniciar o TCC, o encaram como uma etapa final de sua formação. E, nesse momento, se deparam com todas as dificuldades de uma experiência que exige conhecimento prévio e muito estudo, muitas vezes negligenciados durante o curso.

Outro ponto importante desta análise diz respeito às contribuições do TCC para a formação e ao seu caráter avaliativo, que gera certo nível de estresse nos alunos, por reunir em um só trabalho a necessidade de articulação e conexão das ideias, conteúdos e aspectos metodológicos. José Renato de Oliveira, egresso de dois cursos de pós-graduação de duas instituições de ensino superior em Salvador - Bahia (uma pública e outra privada) retrata a sua experiência de amor em relação ao TCC:

Tive a oportunidade de fazer dois TCCs [

tiveram a capacidade de produzir algo que fica pra vida toda e, mais ainda, cada um desses trabalhos é a base para uma

A sensação ao final é que somos pessoas melhores, capazes, pessoas que

].

pesquisa mais aprofundada que pode, inclusive, nortear toda a sua vida acadêmica futura.

[

].

Estudei a Cooperação e o Conflito nas Redes de entidades que se unem em torno de um objetivo comum [

]

uma ONG e

o

Banco do Brasil. [

]

Estudei o Mercado Financeiro Nacional, entre o Lucro e a Responsabilidade Social, centralizando os

estudos no Banco do Brasil, Bradesco e Itaú. Foi um trabalho apaixonante e me orgulho de apresentá-lo sempre que possível. Em resumo, eu diria que um TCC é a chave através da qual você abre a porta da produção científica, tornando-se capaz de alçar vôos maiores.

Retratamos também a experiência vivida por Paula Frassinetti Fonseca Ramos, egressa do curso de Pedagogia da Estácio FIB, no ano de 2009:

É a minha primeira experiência acadêmica e, portanto, primeiro TCC. A elaboração do TCC para mim (em forma de

Memorial) será uma construção sofrida e ao mesmo tempo prazerosa, pois hoje vejo as minhas experiências com uma visão mais ampliada pelo curso da "vida" e também pelo Curso de Pedagogia que ora concluo e é uma, entre as diversas marcas positivas que eu conquistei ao longo da minha existência. Eu não compro bilhetes sorteáveis ou participo de jogos de azar; penso que já tirei a sorte grande e tenho lotes de "bilhetes premiados", a oportunidade de construir um memorial como TCC é um deles!"

Além da satisfação do aluno em provar de sua competência, demonstrada pela estudante, a oportunidade de inserção no

mercado de trabalho, é enfatizada por Magalhães (2010): “[

entre os profissionais que já se encontram empregados, facilitando uma efetivação, no caso de estagiários, ou uma promoção”.

o TCC também pode se tornar um passaporte para o sucesso

]

A Professora do curso de Ciências Contábeis da Estácio FIB, Sara Santana, contribui dizendo: “ao longo do desenvolvimento

do TCC, o aluno é orientado e estimulado a dar sua contribuição para o meio científico e empresarial, como fruto do

processo de elaboração e construção do conhecimento”.

Outro ponto que foi destacado nessa pesquisa diz respeito às tensões geradas pelo TCC, tanto para os alunos, quanto para os professores orientadores, coordenação de curso e Diretoria acadêmica. Os problemas são dos mais variados, a saber: alunos despreparados metodologicamente; falta de definição do objeto de estudo; ausência de leitura no cotidiano do aluno, conteúdo superficial e problemas de ordem ortográfica e gramatical.

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Já em relação ao corpo docente, detectamos na nossa jornada acadêmica, problemas do tipo: orientadores despreparados metodologicamente; falta de cumprimento dos horários durante o processo de orientação; postura rígida com o orientando; atitudes de descaso e de indiferença quanto à qualidade da produção do aluno; alimentação de falsas crenças quanto à qualidade do trabalho do aluno, gerando situações de desconforto no momento da apresentação final e julgamento da banca avaliadora, dentre outros.

Ainda sobre a tensão que o TCC provoca a Prof. Nilma Karla da Silva, Enfermeira e Professora da disciplina de Saúde Mental do curso de Enfermagem da Estácio FIB, traz uma reflexão importante sobre um assunto que virou uma pandemia nos meios acadêmicos, que é o plágio. Reafirmando isso, a professora diz:

observo que os alunos tem muita facilidade de passar de semestre a semestre, pois dispõe de trabalhos via internet / colas / ctrl + c e ctrl + v. Entretanto, quando chega a vez do famoso TCC, o aluno se vê diante de um trabalho que requer elementos importantes que, às vezes, não foram valorizados, a exemplo das normas metodológicas. O tumulto e o nervosismo imperam. Mas, no final, sempre acredito no aluno que além de estudante é um profissional e, assim, a alegria é imensurável quando tudo acaba. Isso já vimos muito e iremos ver ainda mais.

A compra de trabalhos prontos é uma prática definida por alguns docentes como a “indústria da monografia, que é conduzida

por „ghost-writers‟, pessoas que realizam trabalham acadêmicos como monografias, dissertações [

(OLIVEIRA, 2003, p. 55). Vale pontuar a fala de Emerson Macedo - egresso do curso de Enfermagem da Estácio - FIB, que

diz: “aprendi que as coisas mais complicadas não são necessariamente as mais interessantes, mas que não devemos ter medo de encarar a complexidade quando necessário”. E Emerson complementa dizendo: “aprendi o valor de um pensamento e o valor de uma ideia”.

Freddo ( 1994, p.73) salienta sobre o TCC:

mediante pagamentos”

]

enquanto realizado ao final do curso de graduação, não é a realização de um sonho dourado de que um dia seremos um país de cientistas e intelectuais. É, pelo menos, uma tentativa de se colocar no mercado de trabalho pessoas que têm consciência de si próprias enquanto pessoas e profissionais e que sabem como proceder uma investigação com um mínimo de embasamento teórico e científico acerca da realidade que os cerca e de sua efetiva posição nesta realidade.

É notório que a cada dia as demandas da sociedade aumentam mais, em todas as áreas: educação, saúde, social, política, econômica, cultural. Entretanto, encontrar respostas para o “E daí”? É o grande convite ao pensar crítico e necessário, tendo o TCC uma parcela importante para as respostas aos anseios da sociedade como um todo.

Os meses de construção do TCC são árduos, exige uma dedicação exclusiva, mas quando se escolhe algo que realmente tem afinidade, se torna um prazer enorme, fazendo com que o pós-TCC deixe uma saudade imensa”. Estas são palavras de Jorgeane de Fátima Pereira Cambuí, egressa do curso de Enfermagem da Estácio FIB.

As alunas do curso de Pedagogia Edilane Souza Brito e Marcele Ribeiro de Oliveira destacaram a importância do TCC como uma busca de conhecimento, com aprofundamento da relação teoria prática, enfatizando que “é nesse momento que se descobre a bagagem construída no curso, se desenvolve uma visão ampla da busca pela formação, se vivencia a quebra de paradigmas”. Elas enfatizaram a escolha do tema como um momento de busca e de mergulho no conhecimento adquirido durante o curso. Falaram também da interação vivenciada em campo e, no caso delas, o mergulho no ambiente escolar onde

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foi feita a pesquisa, propiciou um corre-corre prazeroso no sentido de verificar como as professoras faziam em sala de aula e compreender a realidade das crianças e da família. Assim como nos outros cursos da FIB, o TCC é encarado no Curso de Pedagogia como um momento de grande significado, que se constrói antropologicamente desde o primeiro período de estudos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo de nossa prática e de nossas observações sobre o TCC nas formações, observamos que concepções e valores desenvolvidos na sociedade e no contexto familiar interferem de modo crucial no desempenho de alunos em conclusão de curso. Além do que, em nossa realidade brasileira, o abismo entre ricos e pobres só faz aumentar, gerando sérias distorções nos processos de formação.

Enquanto recebemos alunos que sabem o que querem com a sua formação, que têm consciência de suas escolhas, dos seus papéis sociais, muitos chegam à universidade, oriundos de uma educação básica deficitária, sem os conhecimentos necessários à continuação dos estudos e sem uma real visão do valor da educação superior para a sua vida pessoal e profissional. Alguns pensam na educação superior como uma forma de obter um título para fazer frente às exigências do mercado de trabalho e não valorizam a produção do conhecimento.

Observamos que esta realidade não se apresenta apenas para os filhos dos pobres, oriundos de escolas públicas, mas também, ainda que em menor proporção, entre os filhos dos ricos, que ingressam na universidade sem a devida compreensão sobre o processo formativo e partem, no final do curso, para as estratégias enganadoras da compra do TCC, candidatando-se seriamente para a reprovação na vida profissional.

Esses alunos passam pelos períodos de estudo nos cursos sem a devida preocupação com a formação e se deparam no final com uma exigência para a qual não se prepararam; e não foram, também, instados a isto pelos seus professores, que, a título de compreensão/benevolência com as suas dificuldades, os deixaram navegar em mares incertos, em busca de uma aprovação inócua. Não conseguiram compreender o quanto a sua produção no TCC está relacionada com a sua itinerância acadêmica desde o seu primeiro dia de aula. Esses alunos precisam encontrar em seus professores, parceiros efetivos na consecução de seus objetivos, e não “amigos” infiéis que os façam acreditar em falsos conceitos de aprendizagem e formação.

Assim é que, enquanto encontramos situações na experiência formativa do TCC que qualificam o estudante para a sua vida profissional, outras se revelam muito distantes deste ideal. O mais importante no final deste estudo e das reflexões tecidas nos contatos com os autores, com estudantes e professores, foi a constatação de que o TCC é uma experiência formadora, construtiva, incentivadora da produção científica e da construção de novos valores educacionais.

Como educadoras, entendemos que um TCC precisa oferecer condições ao aluno de criar e de ter um novo olhar diante do problema pesquisado, na busca de respostas que concretizem uma reflexão epistemológica e conceitual, a partir de ações e atitudes metodológicas coerentes com o objeto de estudo. E que condições seriam essas? Instituições que se comprometam com a formação a partir de um currículo que dê brechas para a criatividade e para a inovação, com cursos de qualidade e professores qualificados em nível de conteúdo e de metodologia; desenvolvendo atos de currículo que promovam o aluno a partir de saberes e competências necessárias ao seu desempenho na sociedade; como profissional consciente de suas possibilidades e contribuições para a promoção de mudanças sociais qualitativas.

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REFERÊNCIAS

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Ana Angelita Costa Neves da Rocha

Universidade Federal do Rio de Janeiro

ana_angelita80@yahoo.com.br

QUESTÕES PARA OS ESTUDOS CURRICULARES: POSSÍVEIS DISCUSSÕES SOBRE A RELAÇÃO DO SUJEITO COM O SABER.

No presente artigo, trazemos algumas discussões de pesquisa de doutoramento (em andamento) cuja problemática é analisar os discursos da autonomia do conhecimento escolar nos documentos curriculares brasileiros, elaborados por políticas educacionais desde a década de 1990 e direcionados para a Geografia no Ensino Médio. A partir da temática “conhecimento escolar”, buscamos neste texto desenvolver uma reflexão teórica sobre a categoria “relação com o saber”, concebida por Bernard Charlot (2005, 1997). Tendo em vista os limites deste texto e de acordo com o objetivo apresentado, o referencial teórico aqui adotado permite focarmos tal categoria analítica, segundo a perspectiva do campo do currículo, particularmente, daqueles estudos ocupados com a dimensão cultural-simbólica para interpretar as ações pedagógicas. Para isso, destacamos os recentes trabalhos de Macedo (2008, 2006), em especial, sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Concordando com esta discussão, estão também os trabalhos de Gabriel (2009, 2008) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção, seleção e distribuição dos conteúdos escolares. Com esta articulação teórica, pretendemos neste texto dialogar com a reflexão de Charlot, em particular, suas apreciações para afirmar a "relação com o saber” como categoria de análise baseada na discussão sobre a condição do sujeito no projeto de aprender. Nosso intuito é explorar criticamente a concepção de sujeito em Charlot, questionando os limites e os potenciais desta proposição, de acordo com os estudos curriculares já mencionados. É necessário lembrar que o campo do currículo permanece avaliando esse debate. Este fato é evidenciado pelos trabalhos de Moreira (1995), Silva (1997), Macedo (2006), por exemplo, que coincidem na análise sobre a intensidade desta discussão, sua complexidade e a diversidade de concepções e tradições teóricas no campo. Ao reconhecer estas argumentações para revisitar a categoria “relação com o saber”, este artigo considera a centralidade do debate das relações de poder na produção do conhecimento escolar. Portanto, procuramos na perspectiva do currículo como espaço de enunciação e do conhecimento escolar como enunciado, uma possibilidade para tratar do político na produção de sentidos na escola. Caracterizado como revisão teórica, este é mais um texto que tenciona a discussão do sujeito, na condição de produtor de sentidos de mundo, isto é, na relação com o saber.

Analizar la relación com el saber es analizar uma relación com el saber de um sujeto singular inscripto em um espacio social. (CHARLOT,2006, p.128)

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Currículo e Epistemologia | 14 Foto de Sebastião Salgado , 1996. 1 I NTRODUÇÃO Iniciamos este

Foto de Sebastião Salgado , 1996. 1

INTRODUÇÃO

Iniciamos este ensaio teórico com duas afirmações bastante objetivas e provocativas. A de Charlot (1997), chamando atenção para a complexidade e a potencialidade da relação com o saber (RCS) como categoria análise para interpretação dos efeitos de aprendizagem. A RCS deve ser percebida como condição social para construção de identidade porque como condição social é uma ação de compartilhar sentidos de mundo. O trecho destacado pode ser tomado pelo potencial do debate que carrega: a tensão entre o singular (presente em “el saber de um sujeto singular”) e o universal, entre a individuação do sujeito

(a unidade sujeito) e a homogeneização 2 do social (em “un espacio”).

A segunda afirmação é o registro de Sebastião Salgado. Uma escola, onde a experiência escolar é protagonizada por mulheres. Uma escola num contexto de guerra, onde meninas e mulheres, singulares, se fazem com a relação com o saber. A sensibilidade de Salgado fortalece o entendimento de que a relação com o saber produz singularidades e é ao mesmo tempo uma condição coletiva para interpretar as coisas do mundo. As personagens na cena não são o mesmo, porque são únicas, mas se reconhecem porque comungam formas de compreender as coisas do mundo.

Neste texto, apresentamos algumas impressões a partir da reflexão de Charlot sobre a “relação com o saber” como categoria de análise e propomos revê-la à luz das discussões do currículo que defendem a centralidade da dimensão do cultural para

discutir a experiência escolar 3 . Aqui nós estamos focando, particularmente, a produção de conhecimento como uma das muitas experiências escolares e de escolares.

Para nos aproximarmos à proposta de Charlot, observamos dois aspectos da construção desta categoria: o contexto de sua pesquisa sobre o fracasso escolar que permitiu tal construção e as possibilidades desta categoria de acordo com os

1School in refugee camp. Afghanistan, 1996 Girls study in a makeshift classroom in the Sakhi camp for refugees from neighbouring Tajikistan, in the Mazar-e-Sharif region of Afghanistan. In

1996, this region, also at war, was under the control of the Northern Alliance faction. (Acesso: http://www.unicef.org/salgado/)

2 No entender de Laclau e Mouffe, 2006, esta leitura do “social”, seria a “totalidade absoluta”, ou seja, Charlot força uma dicotomia para compreender a relação entre singular e o todo absolutizado, não o reconhecendo na complexidade.

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argumentos do autor. Organizamos este artigo em duas seções. Na primeira, exploramos o texto de Charlot “La relación com el saber elementos para una teoría”, em especial, os momentos dedicados à definição da relação com o saber. Noutra seção, articulamos nossa leitura de Charlot com algumas afirmativas e propostas de alguns autores do campo do currículo. Para isto, selecionamos aquelas que teciam algumas tentativas de avaliar o lugar do sujeito com/na perspectiva da “virada

lingüística 4 ” (POPKEWITZ, 2010, 180).

UMA LEITURA DA RELAÇÃO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT.

Na introdução do livro, Charlot justifica a emergência da categoria da relação com o saber como alternativa para a compreensão dos conjuntos de fenômenos chamados e qualificados como “fracasso escolar”. Com a sua equipe, ele defende a tese de que o fracasso escolar não é individualizado e reconhece que o campo educacional (se referindo às pesquisas francófilas) não se ocupou em desenvolver a sociologia das subjetividades. Charlot avalia que, os estudos que qualificam o aluno que “fracassa” na escola, por exemplo, se fazem na dicotomia subjetivo e social e omitem a dimensão antropológica da experiência escolar.

Para Charlot, a experiência escolar só pode ser compreendida pela relação com o saber (IDEM, 77). E é esta condição relacional do saber, na sua opinião, que é omitida nos estudos que não consideram a dimensão subjetiva para interpretar os efeitos do saber (aqui entendidos como aprendizagem). Esta é uma crítica que o autor estende aos teóricos como Piaget. Isto porque Charlot observa que os marcos fundamentais da matriz teórica piagetiana, por exemplo, desconsideram a subjetivação (isto é, a unidade sujeito, a singularidade) em favor da lógica evolucionista para compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo. Esta afirmativa pode ser ilustrada na seguinte passagem:

En efecto, se trata fundamentalmente de una psicologia del desarrollo que toma sus referencias de la biologia y la lógica, si no ignora incluso por completo la dimensión social del desarrollo del niño. (IDEM: 75)

Outros teóricos revisitados por Charlot foram Bourdieu 5 , Durkheim e Dubet. Para o autor, a despeito das distintas contribuições destes pensadores, não houve vistas à questão do singular, da individuação (IDEM, 63). E defende: “La experiencia escolar es la de um sujeto y una sociologia de la experiencia escolar debe ser una sociologia del sujeto” (IDEM).

Sem esgotarmos esta proposição da “sociologia do sujeito” em Charlot, ele, ao rever estes autores, questiona os limites dos estudos sobre o que se concebe como fracasso escolar, quando se desconsidera que toda relação com o saber é uma relação simbólica, de construção do eu, dos outros e do mundo.

La relación con el saber es la relación de un sujeito con el mundo, consigo mesmo y con los otros. Es relación con el mundo como conjunto de significantes pero también como espacio de actividades y se inscribe em el tiempo. (IDEM: 126)

Mais uma vez, no fragmento acima, podemos identificar a associação sujeito à unidade ou ao singular, isto é, uma concepção do sujeito que radicaliza a dimensão da individualidade. Ainda assim, ao afirmar que toda relação com o saber “Es relación

4 Neste artigo, estamos de acordo com o que Popkewitz afirma como sendo a contribuição da virada lingüísticanos estudos curriculares. Para ele, a mudança dos padrões discursivos que constituem os processos escolares é uma perspectiva de investigação, permitida pelas tendências teóricas da virada lingüística. Desta maneira, o foco na mudança dos padrões discursivos é uma estratégia de interpretação dos sistemas culturais, que por sua vez, guardam uma outra abordagem da dimensão do sujeito, não mais sendo um elemento unidade e reificado, nas propostas destes estudos. Tal argumento do autor fica evidente na seguinte afirmativa: “A diferença entre virada lingüística e historicismo , como diz Canning (1994), é uma diferença entre estudar a negritude em vez do negro; a feminilidade em vez das mulheres e a homossexualidade em vez dos homossexuais.” (Popkewitz:2010, 180)

5 Charlot dá destaque à definição de habitus em Bourdieu. Ele chama atenção da categoria agente social e de habitus (como conjunto de disposições psíquicas estruturadas socialmente). De acordo com a sua leitura de Bourdieu, seriam estas disposições que regeriam as ações do agente social (suas práticas e representações). As posições sociais criam o habitus. “De esta forma, para Bourdieu, lo que da cuenta de lo que ingenuamente se le atribuye a un sujeto es “El espacio de las posiciones sociais”. Bourdieu introduce em su teoria um lugar para lo psíquico, pero este lugar está ocupado por lo social.” (IDEM)

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con el mundo como conjunto de significantes”, o autor lança as bases para fortalecer outra proposição: a de que não existe o fenômeno chamado de fracasso escolar.

Afirmar que este [fracasso escolar] nón existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congénita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somo „víctimas‟ del fracaso escolar, como antes éramos azotados por la peste. El „fracaso escolar‟ no es um monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los niños más frágiles, um monstruo que la investigación debeeria desalojar, domesticar, vencer.(IDEM: 28)

Contudo, como se nota neste fragmento, ele identifica que existe um conjunto de fenômenos associados à idéia de fracasso escolar. E eles permanecem no argumento do autor justamente quando desenvolve a categoria relação com o saber como alternativa de interpretação sobre os efeitos do aprender. Para Charlot, a categoria RCS é uma alternativa aos estudos francófilos que reificam o fracasso escolar. A reificação do fracasso escolar obscurece o entendimento dos processos que levam o aluno a não aprender e que, ao mesmo tempo, não deixa de ser uma relação com o saber.

Para Charlot, o mundo é um conjunto de significações compartilhado com outros homens. A relação com o saber (RCS) é a comunhão de significados, destes sistemas de significados. Uma afirmação que fortalece a perspectiva cultural na compreensão da relação com o saber como categoria que problematiza a experiência do aprender.

El hombre non tiene un mundo más porque accede al universo de las significaciones, a “lo simbólico”, y es en esse universo

donde se anundan las relacciones entre el sujeto y el mismo. (IDEM:127)

Como nos lembra Gabriel (2008, 2008a), se a relação com o saber é uma relação com o sentido, portanto simbólica, vemos, mais uma vez que a análise da relação com o saber é uma tarefa de interpretação do cultural. Seguindo esta ordem de idéias, convém dialogar com a idéia de identidade tal qual trabalhado por Silva (2009) e López (2001).

Para Silva (id.), desde Foucault é possível pensar a relação poder e saber como um vetor interdependente onde não existiria uma equação imediata saber é poder. Para ele, toda mobilização de saber envolve autorização, governabilidade dos sujeitos, pois esta mobilização é regulada. Esta argumentação está presente, por exemplo, na seguinte afirmativa:

Ver o currículo como sendo necessariamente constituído por regulação e controle não significa aceitar os regimes de controle

e regulação existentes. Reconhecer a existência entre currículo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. (IDEM: 202)

No fragmento acima, Silva destaca a idéia de regulação e governabilidade de Foucault para problematizar a dominância simbólica, uma via para interpretar o currículo. Ele entende também que esta compreensão favorece a discussão sobre a relação saber e poder, especialmente, na discussão sobre identidade.

López (id.), ao buscar também uma concepção mais complexa da relação saber e poder, nos mostra que no ato de qualquer identificação existe o fracasso da significação plena. Vemos, pois, que esta percepção da identidade (ou melhor, da identificação) ajuda a pensar que a relação com o saber é uma ação política que não se limita à unidade sujeito e à unidade significado. Tanto a idéia da articulação currículo e poder em Silva, quanto à problemática da produção da identidade em López, nos ajudam a rever a impossibilidade da configuração da unidade sujeito, tão cara em Charlot. Na seção seguinte, iremos explorar esta questão, aos explorarmos os potenciais e limites da relação com o saber como categoria.

A PERSPECTIVA DO CURRÍCULO COM ENUNCIAÇÃO: QUESTÕES PARA PROBLEMATIZAR A RELAÇÃO COM O SABER.

No ensaio teórico “Currículo e identidade social: territórios contestados”, Tomaz Tadeu Silva (2009) defende a centralidade do cultural para compreender a experiência escolar, a percebendo como experiência espaço-tempo que produz

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sentidos sobre o mundo. Ele, neste texto, reconhece os limites 6 da teoria crítica para problematizar esta questão, em função da solidez do sujeito que aprende e ensina. A dimensão da contingência e do fluxo de significados experimentados na escola, por exemplo - é um entendimento que depende de uma compreensão de sujeito - flexível e do cultural amorfo - jamais concreto, jamais estável. No fragmento abaixo, Silva (IDEM) nos apresenta algumas questões emergentes na análise do poder para discutir o conhecimento e currículo, tendo em vista aqui mais precisamente a RCS.

O currículo é também uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza

através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação social também no sentido de que aquele conhecimento que é visto como uma coisa foi produzida através de relações sociais e de relações de poder. Esquecer esse processo de produção no qual estão envolvidas relações desiguais de poder entre grupos sociais significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção. (IDEM , 194)

Considerando o aspecto produtivo do conhecimento, Silva com a sua leitura foucaultiana nos lembra da dimensão criativa do conhecimento que exige uma condição relacional. Aliás, ele nos lembra ainda que a relação saber e poder é uma condição necessária. Quando a análise do processo de produção do conhecimento é omitida, Silva afirma que há um ato negligente que permite a reificação do conhecimento e do currículo o que não privilegia uma leitura política (isto é, leitura do poder) da construção do conhecimento que, ao nosso ver, é RCS .

Estas são proposições que, na nossa compreensão, fortalecem o entendimento da relação com saber como categoria que potencializa problemas sobre o que ensina, ou seja, sobre as relações entre enunciados para se afirmarem hegemonicamente- como objetos de ensino. Silva nos apresenta, então, afirmações, que complexificam a relação com saber, como fica evidente nesta outra citação:

O discurso do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos

produzidos como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses múltiplos eixos de autoridade, legitimidade, divisão e representação. É assim que o currículo nos interpela como sujeitos. (IDEM: 196)

Neste outro fragmento, o autor anuncia que os problemas do currículo são da ordem do empoderamento de sentido. Somados às nossas interpretações do ensaio de Silva, estão os argumentos de Macedo (2006) e Gabriel (2008, 2008a). Destacamos o recente trabalho de Macedo (2006), em especial, sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Concordando com esta discussão, estão também os trabalhos de Gabriel (idem) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção, seleção e distribuição dos conteúdos escolares.

Tais explorações teóricas, a respeito da análise do poder para problematizar a produção de sentido (no nosso entender é RCS), expõem uma fragilidade da proposição de Charlot: o autor defende a radicalização da individuação da relação com saber. A racionalidade de uma suposta autonomia do vetor sujeito > saber impede o entendimento (contraditoriamente exposto pelo autor) que esta seria uma relação social.

Reconhecendo as possibilidades teóricas para explorar o sujeito em Charlot, confiamos nas leituras de Laclau e Mouffe (2006), tanto fundamentadas nos trabalhos de Gabriel quanto nos de Macedo, a respeito da necessidade de compreender que a produção de significados é uma ação política. Este entendimento também está presente em outros ensaios desenvolvidos por autores como Popkewitz (2010) e Silva (2009) e Larrosa (2002,2010). Em comum, apresentam o argumento de que a compreensão da experiência escolar é uma interpretação da produção de significados, cuja agência é

6 Silva (IDEM) é categórico ao assinalar, por exemplo, os limites dos estudos neomarxistas para análise da questão do conhecimento. Para ele: “o nexo entre saber e poder é concebido como uma relação externa, com o poder, geralmente, distorcendo a distribuição de conhecimento, mas no qual suposições realistas sobre a natureza deste último aparecem inquestionadas.(IDEM:190)

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regulada pelo poder. Portanto, o vetor sujeito>poder>saber nesses autores aqui mencionados complexifica (e pontencializa) uma leitura da relação com o saber como categoria de análise dos efeitos da aprendizagem.

Então, nos limites deste trabalho podemos perceber que o vetor sujeito>poder>saber, quando não explorado por Charlot- graças a sua escolha pela individuação do sujeito - fortalece uma compreensão de que o aprender conteúdos é uma ação de produção de sentidos, única, particular e individualizada. Esta fragilidade nos apresenta uma questão interessante: a individuação do ato de aprender prejudica a compreensão do poder presente no processo de legitimar a “verdade do conhecimento”?

Ao assumirmos o nosso interesse pelo currículo como espaço de enunciação e pelo conhecimento escolar como enunciado na condição de pressupostos para interrogar a categoria relação com o saber, temos o intuito de revisitá-la como categoria de análise para interpretar a conflito político nos processos de validação do conhecimento escolar, presente nos diferentes documentos de orientação curricular, por exemplo. A respeito deste argumento, nos apoiamos no entendimento de sujeito em Laclau e Mouffe. Lembrando que a afirmação abaixo foi apresentada por eles após longa análise sobre distintas tradições teóricas e ideológicas responsáveis pelas mais diversas tentativas de encerrar, ou melhor, suturar, a definição de sujeito.

Todo esto nos hace ver que La especificidad de La categoria de sujeto no puede estabelecerse ni a través de La absolutización de uma dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de La unificación igualmente absolutista em torno a um “sujeto transcendental. (IDEM:154)

No fragmento acima, os autores expõem a impossibilidade da unidade sujeito ou de uma categoria que pulveriza absolutamente- o sujeito. Pela avaliação de diversas matrizes teóricas que tencionaram a discussão do sujeito (modernas e pós-modernas), eles afirmam que a unidade sujeito seja pela absolutização de classe e seja pela fragmentação radical, é inviável para servir como modelo de interpretação da disputa política. A contribuição da teoria de Laclau e Mouffe para a questão do sujeito está em entender a precariedade da prática discursiva, isto é, da fixação de demandas em torno de um enunciado. Ainda sem explorarmos com profundidade esta concepção de sujeito proposta por Laclau e Mouffe, fica mais evidente a intenção de autores do campo do currículo (Lopes, 2008; Macedo, 2006, Gabriel, 2008) em adotarem outros modelos de entendimento da produção de significado em detrimento da discussão clássica do sujeito, por exemplo.

Na medida em que são múltiplos os produtores de textos e discursos governos, meio acadêmico, práticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetrações , com poderes assimétricos, são múltiplos os sentidos e significados em disputa.(LOPES, 2008: 69-70)

O fragmento acima apresenta a centralidade da discussão do poder para complexificar a análise da relação do sujeito com saber. Isto porque a autora entende que diferentes práticas disputam o poder de validar um significado. Na nossa leitura essas práticas encerradas no mercado editorial, nas experiências escolares são ações construídas pelas demandas em torno de um enunciado. Portanto, é um entendimento outro do vetor sujeito >poder>saber.

Até aqui assumimos a pertinência de concepções como as de currículo como espaço de enunciação e a de conhecimento escolar como enunciado e de ambas na condição de pressupostos para revisitar a categoria relação com o saber, tal qual desenvolvida por Charlot. Expomos a fragilidade desta proposição como categoria porque ela é garantida pelo entendimento do sujeito como unidade o que prejudica a análise do político, já que esta compreensão fixa de sujeito desconsidera a precariedade de toda relação de produção simbólica.

Por outro lado, a própria fragilidade da categoria de análise de Charlot, ao garantir a unidade sujeito, é operacional para o nosso entendimento da relação aluno com os objetos de ensino. É aqui que reside o desafio (e o potencial) da categoria

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relação com o saber. Identificamos o nosso aluno por esta unidade sujeito. A fragilidade do vetor sujeito>saber é, todavia, um dado operacional para a nossa compreensão das ações voltadas para ensinar e aprender.

Vale a pena reposicionar a categoria RCS nos estudos do campo do currículo, especialmente, diante daqueles interessados na discussão da produção simbólica? A dupla legitimidade da categoria relação com o saber a tensão entre a unidade e a precariedade do sujeito é garantida nesta interrogação e na nossa leitura de Charlot.

El fracaso escolar no existe, lo que existe son alumnos que han fracasados, situaciones de fracaso, historias escolares que

acaban mal. Son estos alumnos , estas situaciones, estas historias que se trata de analizar, y no um objeto misterioso, ni um

vírus resistente, que habria de llamarse “fracaso escolar”. (IDEM, 28)

Esta afirmativa anuncia uma vigorosa - critica às teorias da reprodução que marcaram os estudos sobre os fenômenos ligados ao fracasso escolar. A análise da relação com o saber é uma alternativa ao determinismo dos anos setenta que deflagrava a associação imediata entre a posição social ao fracasso ou êxito. Como alternativa teórica e metodológica, Charlot propõe a categoria da relação com o saber para valorizar a dimensão da autonomia do sujeito, em detrimento de modelos de interpretação que homogenizam a experiência escolar. Tal avaliação do autor sobre as teorias da reprodução (e também identificada pelo autor como teoria do handicap cultural) podem ser evidenciadas, por exemplo, no trecho abaixo:

La teoria Del handicap sociocultural practica uma lectura “em negativo” de La realidad social, que interpreta em términos de carencias. El análisis de La relación com El saber implica por El contrario uma lectura “em positivo” de esta realidad: se fija em la experiência de los alumnos, em su interpretación Del mundo, em su actividad. (IDEM:50).

O que os estudos do currículo nos levam a considerar é a questão do sujeito >poder>saber como vetor de uma equação contingencial da produção simbólica. O que também nos ajuda a entender que toda relação com o saber é uma relação de identificação de sentido. Tal proposição fica mais clara quando incorporamos a seguinte afirmativa de López:

O termo identidade deveria ser ressignificado para ser dotado de um maior dinamismo, com o objetivo de considerar as

complexas redes de atos de identificação, que implica o processo de estar sendo Triqui. (IDEM:192)

López credita a Laclau esta compreensão de identidade e reconhece que pertencer a uma comunidade é articular uma cadeia de identificação para localizar, fixar o outro a partir de um sistema de diferenças. Vemos aqui uma preciosa contribuição para rever a categoria RCS considerando o vetor saber-poder, sobretudo, como uma tentativa que reposiciona a relação sujeito e identidade. Este argumento potencializa, no nosso entendimento, a RCS, uma vez que toda relação com o saber é uma identificação. Nesta ordem de idéias, quando focamos a RCS para problematizarmos os processos de produção, seleção e consumo de conhecimentos estamos a operar com o universo de identificação, sempre provisório.

Contudo, quando focamos a RCS como categoria para apreender situações de e sobre escolares, estamos também operando com ambivalência de sentidos de sujeito: da unidade aluno (o particular) ao sujeito universal aluno. Com esta ambivalência, somos docentes, atuamos com agendas políticas e validamos verdades quando selecionamos o que é legitimo ser objeto de ensino. Isto significa também que contribuímos para classificar que relação com o saber é permitida na nossa sala de aula. Com esta proposição, entendemos aqui que a categoria RCS está a serviço da compreensão do fenômeno da aprendizagem e por isso que ela nos desafia. Afinal, devemos estar atentos à propriedade ambivalente do sujeito convocado para nomear quem aprende e quem ensina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

Neste artigo, tivemos a intenção de rever a categoria Relação com Saber, desenvolvida por Charlot para discutir politicamente um conjunto de fenômenos classificado como fracasso escolar. Também trouxemos para estas análises algumas

Currículo e Epistemologia

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contribuições do campo do currículo para fortalecer esta categoria, como estratégia de reconhecer a importância da dimensão criativa do saber escolar.

Nesta ordem de idéias, flagramos, ainda que timidamente, o potencial da teoria social do discurso para revisitar a categoria relação com o saber, considerando sobretudo que ela é uma condição para a produção simbólica. Uma condição envolvida pela tensão entre a unidade sujeito-saber e a não unidade sujeito-saber. Afinal, no espaço escolar lidamos com sujeitos com nome, indivíduos.

No encaminhamento final desta escrita, gostaríamos de regatar a imagem de Salgado para quem a diferença não é o outro homogêneo, opaco. As meninas e mulheres comungam da socialização com o saber compartilhando de uma cadeia de identificação e ao mesmo tempo produzem esta relação na fronteira da diferença, porque são únicas, singulares. As meninas e mulheres, em situação de guerra e no espaço-tempo da sala de aula, se entregam à atmosfera da liberdade preconizada pelo ideal de Relação com Saber. Esta ordem de idéias, é claro, respondem à crença de que a relação com o saber é uma ação política de emancipação. É com o potencial político que esta categoria encerra que este ensaio foi pensado, preocupando-se especialmente com a contribuição do vetor sujeito>saber>poder, expressões fundamentais que vem reposicionando o debate da epistemologia social escolar nos estudos curriculares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHARLOT, B. La relación com el saber elementos para una teoria. Formación docente educacion, Libros Zorzal, BS.AS,

2006.

Relação com o saber, formação dos professores e globalização questões para a educação, hoje. ARTMED, Porto Alegre/RS, 2005

(Org.) Os jovens e o saber perspectivas mundiais. ARTMED, Porto Alegre/RS, 2001.

CASTRO-GÓMEZ, S. Ciências Sociais, violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”In, LANDER, E., A colonalidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Perspectivas latino americanas, CLACSO, Consejo Lationoamericano de Ciências Sociales, Ciudad Autônoma de buenos Aires, Argentina. Setembro 2005. http://bibliotecvirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/pt/CastroGomez.rtf

LÓPEZ, A. Ser ou não ser triqui: entre o narrativo e o político. In LARROSA, J.; SKLIAR, C. (orgs) Habitantes de Babel. Políticas e poéticas da diferença, Belo Horizonte, Autêntica, 2001

GABRIEL, C.T. E se todo o currículo fosse multiculturalmente orientado? In: Anais do XIV ENDIPE , Encontro Nacional de Didática e Pratica de Ensino, Porto Alegre, 2008, CD-Room.

Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. IN: CANDAU, V.M & MOREIRA, A.F. Multiculturalismo, diferenças culturais e práticas pedagógicas, Editora Vozes, Petrópolis/RJ, 2008a.

LACLAU, E. & MOUFFE, C

Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2004.

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LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, T.T. (Org.) O sujeito da educação estudos foucaultianos. Editora Vozes, 7ª. Ed., Petrópolis, 2010, PP:35-86.

sobre a experiência e o saber da experiência, In Revista Brasileira da Educação, Nº 19,

Jan/Mar/Abr, 2002

Notas

Currículo e Epistemologia

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21

LOPES, Alice Casimiro, Currículo e Epistemologia, RS, Editora Unijui, 2007Currículo e Epistemologia, RS, Editora Unijui,

2007

MACEDO, E. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 32, p. 285-296,

2006.

POPKEWITZ, T.T. História do currículo, regulação social e poder. In: SILVA, T.T. (Org.) O sujeito da educação estudos foucaultianos. Editora Vozes, 7ª. Ed., Petrópolis, 2010, PP:173-209.

ROCHA, A. A. C. N. No entrecruzamento de políticas de currículo e de formação docente: uma análise do manual do professor do livro didático de geografia. PPGE/UFRJ, Dissertação de Mestrado, Rio de Janeiro, 2008.

SILVA T.T. Currículo e identidade social: territórios contestados. IN: SILVA, T.T. (Org.). Alienígenas na Sala de aula. Editora Vozes, Petrópoles, 2009.

Teoria

cultural e educação um vocabulário crítico. Editora Autêntica, 2000.

Currículo e Epistemologia

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Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro

Universidade Federal do Rio de Janeiro

ramossoares@ig.com.br & mc_marcela2005@yahoo.com.br

PRODUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” NAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS:

FLUXOS QUE LEGITIMAM

O presente texto se propõe a analisar a produção de sentidos de “conhecimento” que circulam no espaço acadêmico, mais especificamente nas produções dos campos do Currículo e da Didática procurando se afastar de perspectivas teóricas essencialistas. Para tal, dialogamos com as contribuições da teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE, 1985), as teorias curriculares críticas e pós-críticas cujo foco de análise trata a questão do conhecimento (LOPES, 1999, 2005, 2007; GABRIEL, 2000, 2006, 2007; LEITE, 2004). Interessa-nos identificar os diferentes fluxos de sentidos sobre conhecimento que circulam nesses espaços onde se travam as lutas hegemônicas em torno da fixação e legitimação de sentidos presentes nas políticas de currículo produzidas em diferentes contextos que configuram o discurso acadêmico. Este trabalho está organizado em três seções: a primeira dedica- se a apresentar o quadro teórico híbrido que substância as reflexões travadas, destacando algumas ferramentas analíticas que permitem apreender a interface currículo-conhecimento-discurso que dão o tom a reflexão aqui proposta. Na segunda apresentamos o mapeamento realizado das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussões acadêmicas do campo educacional brasileiro, a saber, no âmbito das Reuniões anuais da ANPEd (GTs Currículo e Didática) da última década; dos artigos publicados em periódicos classificados como Qualis A e nas dissertações e teses produzidas nesse mesmo período disponíveis no Portal da CAPES. Consideramos o conjunto dessa produção não apenas como o acervo empírico constituinte do campo da discursividade, objeto de análise nesse estudo, como também um lócus específico de produção de políticas de currículo no qual luta pela fixação de sentidos traz implicações epistemológicas e políticas que interfere diretamente na disputa pela definição do legítimo e do hegemônico nas diferentes arenas de ação política em termos da demarcação de sentidos da interface currículo-conhecimento. Na terceira seção exploramos os fluxos de sentidos sobre o termo conhecimento presentes nesse acervo destacando alguns os mecanismos discursivos o legitimam. A análise sublinha, como esses mecanismos permitem simultaneamente a manutenção da heterogeneidade dos sentidos – em particular entre “conhecimento científico”, “conhecimento escolar”, “conhecimento cotidiano” - e a fixação de práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos, nos limites do campo de discursividade em foco, é reatualizada.

O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DIÁLOGO

De tal modo nos encontramos na situação paradoxal de que aquilo que constitui a condição de possibilidade de um sistema significativo - seus limites - é também aquilo que constitui sua condição de impossibilidade - um bloqueio na expansão contínua do processo de significação. (LACLAU, 1996, p.71)

As discussões travadas no campo do currículo nas duas últimas décadas evidenciam um movimento de reconfiguração do próprio campo, onde a interface currículo, conhecimento e cultura assumem a centralidade nos debates das teorizações curriculares críticas e pós-críticas por caminho distintos e com ênfases variadas.

A construção do quadro teórico que alinhava as reflexões desse trabalho assume os riscos de transitar continuamente entre as teorizações curriculares críticas e pós- críticas sem o congelamento de posições entre elas, nem mesmo para evidenciar a contribuição de uma ou outra. As contribuições desses estudos aparecem aqui como pano de fundo para tecer nossas considerações.

Inseridas nessa proposta de diálogo teórico, enveredamos pelo campo da discursividade apostando que a significação de conhecimento se dá no jogo político que constitui a condição de possibilidade e impossibilidade de um sistema significativo -

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seus limites. Em outras palavras, os processos de significação estão entre fluxos e fixações que caracterizam a luta pela hegemonia, ainda que provisória. E desse modo, nos afastamos de uma abordagem de “valores universais” por estarem centrados na positividade dos mesmos sem abrir espaço para problematizações dos processos de negociação pelos quais passaram. Por isso mesmo, a entrada no campo da discursividade via Laclau e Mouffe (2004) pareceu-nos instigante pela não negação da tensão entre os extremos contraditórios, e ainda pela condição de questionar as análises que insistem no congelamento das polaridades.

Nessa direção, nossa proposta é pensar: Em que medida os sentidos particulares de “conhecimento científico”, “conhecimento escolar”, “conhecimento cotidiano” são fixados, como práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos são legitimadas?

Temos encontrado em nos estudos de Laclau e Mouffe (2004) continuidade de diálogo na dimensão da discursividade entendendo que o discurso não se reduz a linguagem, ele inclui a materialidade das instituições, a vida humana social, práticas, produções econômicas, políticas e lingüísticas. Portanto, pensar a produção de sentidos é pensar o conhecimento numa arena política onde certos discursos fazem pensar e agir, limitando respostas.

Nessa perspectiva, a tentativa de fixar sentidos como universais, em nome de uma legitimidade do discurso, faz parte da luta hegemônica na qual a categoria de análise pode passar a assumir a condição contingencial de universal. Contudo, entender esse universal como transitório, inconstante, produto de negociações e disputas políticas se torna relevante por serem pontos centrais a serem considerados para novas disputas hegemônicas.

Trabalhamos com a ideia de que o que está em jogo são as condições e contextos de produção do conhecimento, ou seja, o que dá a ele status de “conhecimento científico”, “conhecimento escolar”, “conhecimento cotidiano”; cujo significado se fixa nos limites dos regimes de verdade que regem o conhecimento científico. E, de certo modo, fixa o sentido de “saber legítimo” em relação ao “saber não legítimo”.

Nossas escolhas teóricas abalizam nossos posicionamentos: a aposta na fertilidade do hibridismo teórico (LOPES & MACEDO, 2002; GABRIEL, 2008, 2010) como possibilidade de manter a constante vigilância epistemológica para questionar o congelamento nas polaridades; a problematização dos sentidos de conhecimento e sua validade incondicional e a entrada no campo da discursividade como arcabouço teórico que nos ajuda a pensar nas negociações e lutas hegemônicas por fixações de sentido nos espaços acadêmicos onde circulam diferentes saberes e onde estes são legitimados.

Dialogamos também no terreno da epistemologia social escolar, uma vez que não abrimos mão de pensar a questão da verdade/validade do conhecimento. Apropriamo-nos dos estudos de GABRIEL(2008), para entendermos conhecimento como enunciados que posicionam sujeitos em relações assimétricas de poder e, portanto, em conflito constante na disputa pela hegemonia, ainda que provisória. Por isso tencionamos não perder de vista a dimensão política do saber, a autonomia epistemológica que confere ao conhecimento legitimidade e, simultaneamente, a contingência dos processos de produção de saberes. Em outras palavras, o plano epistemológico e político estão articulados no plano da discursividade, dos sentidos negociados.

Como já dissemos, optamos por analisar os fluxos de sentidos de conhecimento a partir das teorizações do discurso (LACLAU & MOUFFE, 2004). Isso significa entender que o discurso não tem o status de uma categoria essencializada e, portanto os sentidos que nos escapam, trazem uma ambiguidade que permite a “guerra de interpretações” num conjunto de forças divergentes que os constituem.

Nesse quadro de significações, partimos de uma concepção de discurso como totalidade estruturada resultante da prática articulatória ( LACLAU& MOUFFE, 2004 p.143). Essa afirmação implica a compreensão de que o sistema discursivo é simultaneamente constitutivo e se constitui pelos deslocamentos que apontam a limitação e a contingência do próprio

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processo de significação/identificação e que portanto os sentidos não podem ser pensados fora desse sistema. Ou seja,, o discurso resultante da prática articulatória corresponde a um sistema de similaridades e diferenciações que provisoriamente fixam significados e por seu caráter contingente podem ser considerados infinitos, mas ao mesmo tempo, assumindo, necessariamente, a condição de totalidade estruturada nesse sistema.

O entendimento dessa dimensão do discurso permite reconhecer que a identidade das coisas e dos sujeitos do/no mundo está para além de identidades plenamente constituídas. Contrariando essa positividade, a incompletude dessas identidades, oferece-nos possibilidade de vislumbrar os deslocamentos que constituem um sistema de significação e fazem dele, condição para o entendimento do próprio significado atribuído à identidade das coisas e dos sujeitos.

Nesse movimento os processos de significação ocorrem por meio de um sistema de diferenças linguísticas, onde as cadeias

de diferença e de equivalência nos permitem perceber as nuances da luta política que marca os processos de fixação de

sentido: “algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente” (LACLAU, 2005, p.92). Desse modo, o que faz a sistematicidade do discurso é justamente seu limite: o momento em que tenho um significante que simultaneamente articule as equivalências e do mesmo modo me permita pensar nas diferenças que ele contém. No cruzamento dessas duas lógicas é que se dá o jogo político de significação e fixação de sentidos. Desse modo, aquilo que é

só é possível quando se limita o que não é.

MACEDO (2009) nos ajuda a entender esse processo:

A lógica da equivalência é criada pela presença de uma diferença radical, um exterior constitutivo que fecha

momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalência entre os seus elementos diferenciais, que passam a se

articular também de forma não-diferencial. ( p.90)

Para Laclau & Mouffe (2004), o sistema discursivo no campo é infinito e, portanto para pensar sobre sistema se faz necessário pensar em limite. Nessa lógica, ao criarmos uma cadeia de equivalências que abarca os processos de identificação o corte é dado pela diferença, sendo este uma espécie momentânea de fechamento do sistema (cadeia de equivalência), ou seja, esse corte representa o limite estabelecido.

Nessa direção, concordamos com Burity (1997 p.12):

Se não há fixação absoluta do sentido, pois o campo da discursividade, no qual os discursos operam, é sempre marcado pelo

excedente de sentido, pelo transbordamento de toda tentativa de fechamento último, tampouco as diferenças são absolutamente refratárias a qualquer fixação, pois o seu fluxo só é possível se houver algum sentido, alguma forma de estabilização, em relação ao qual aquelas possam ser o que são. Se o social não se completa como sociedade, por outro lado, ele só existe como esforço para construí-la. Todo discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade, deter o fluxo das diferenças, construir um centro, dizer a verdade do social.

A tentativa de dominar o campo da discursividade se torna impossível uma vez que não há mais estruturas fixas numa perspectiva niilista de pensar projetos coletivos e deterministas, pois desse modo estaríamos negando a condição contingente dos enunciados a amarrando as identidades, ou seja fixando também os sujeitos.

Essas reflexões travadas no campo da discursividade nos permitem compreender os diferentes significados que atravessam

as políticas e as práticas curriculares, sobretudo quando assumimos a condição de pensar que nas cadeias discursivas estão

presentes simultaneamente objetivos antagônicos, mas que, por meio de práticas articulatórias, são complementares e por isso mesmo se legitimam na relação saber/poder.

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Ao considerarmos essas lógicas, para operar com nossa empiria, no campo acadêmico, procuramos também nós, estabelecer um sistema próprio de equivalências e diferença a fim de responder à questão: o que seria considerado conhecimento escolar? E do mesmo modo: que marcas discursivas ficariam de fora e representariam o limite, a diferença - o que não é - considerado conhecimento escolar?

Diante desse desafio, e tendo como compromisso teórico a não essencialização das perspectivas, passamos a pensar na metodologia que iríamos utilizar para construir nosso arquivo empírico.

A CONSTRUÇÃO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS

A construção deste trabalho exigiu de nós, como de costume, a habilidade de fazer recortes sem perder o rigor necessário à produção acadêmica. Nesse sentido, julgamos importante tecer algumas considerações a respeito da difícil tarefa de fazer escolhas e buscar interlocutores para a realização de um trabalho científico, tamanha a riqueza de ideias a ser explorada quando nos deparamos com a empiria.

Entendemos que a comunidade acadêmica do campo educacional corresponde ao sistema discursivo que iremos mergulhar na tentativa de identificar os fluxos de sentido de conhecimento que circulam nesse espaço. Os conceitos trabalhados por Laclau e Mouffe (2004) evidenciam o caráter discursivo das práticas sociais o que significa que a produção de sentidos é contingente e configurada por sua localização num sistema de relações, ou seja, “haverá sempre uma margem inapreensível que limita e distorce o “objetivo” e que é precisamente o real” (LACLAU, 2000 p.195).

Tendo em vista esse universo de análise, estabelecemos como limite para a realização do mapeamento um critério que para nós é precioso dada a intencionalidade desse trabalho e a articulação com o diálogo realizado em nossas pesquisas as discussões entre os campos do Currículo e da Didática. Desse modo, procuramos construir nosso campo empírico mapeando os discursos sobre conhecimento nos limites dessa totalidade estruturada, não abrindo mão de pensá-los na contingência de suas produções.

Assim sendo, exploramos as ferramentas disponíveis em meio eletrônico para realizar o mapeamento das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussão acadêmica no campo educacional brasileiro: as reuniões anuais da

ANPEd - GTs 4 e 12 -; os artigos encontrados na base de periódicos científicos Scielo 7 (embora estes sejam menos

expressivos no aspecto quantitativo) e no portal de periódicos da Capes 8 . A escolha desses espaços de produção não é aleatória, deve-se à aposta de que há neles produções comprometidas com o rigor característico da produção de conhecimento científico.

Os dados que aqui se apresentam dizem respeito ao período de 2000 a 2009. Essa escolha vem substanciar o interesse em identificar na última década os matizes dessa discussão não desconsiderando o aspecto longitudinal bem como o momento de interlocução dos campos Currículo e Didática na interface das teorias críticas e pós-críticas, marcando um processo de reconfiguração dos campos e, podemos dizer, de recontextualização de debates para pensar a categoria 'conhecimento'.

Assumimos a condição de pensar os fluxos de sentido de conhecimento a partir da categoria conhecimento escolar ou saber

escolar 9 , a fim de perceber, considerando a lógica de equivalência e da diferença, a luta pela fixação de práticas articulatórias

7 No site de periódicos “Scielo” http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso, foram consultados todos os trabalhos classificados como discussões no âmbito da Educação.

8 No banco de teses da Capes, foram incluídas as pesquisas de mestrado e doutorado.

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é

recontextualizada.

Para buscar inteligibilidade nas marcas discursivas que poderíamos encontrar pelo caminho, a construção de um campo semântico foi uma estratégia metodológica por nós utilizada, na tentativa de manter o foco em nosso interesse. Portanto,

procuramos nos títulos e palavras chave 10 a presença das expressões: “conhecimento escolar”, “saber escolar” e simplesmente “conhecimento”, a fim de não negligenciar pesquisas que porventura empregassem uma ou outra nomenclatura.

Em se tratando a categoria “conhecimento” nos deparamos com um universo de 12805 teses e 44442 dissertações. Constatamos que houve um aumento progressivo das discussões a respeito de conhecimento nas mais variadas áreas. A despeito da inviabilidade de operarmos com tal volume de trabalhos, uma vez que fugiria aos propósitos deste texto; julgamos relevante trazê-los aqui por duas razões: para dar destaque a esse objeto tão explorado e porque não dizer cobiçado no espaço acadêmico e também para ressaltar a importância de se problematizar os sentidos que são fixados nos sistemas discursivos que o configuram. Desse modo, optamos por incluir em nossa análise os textos onde a categoria conhecimento/saber escolar apareceu como eixo nos trabalhos apenas na área educacional.

hegemônicas

por

meio

das

quais

a

hierarquização

entre

“conhecimento

científico”

e

“conhecimento

cotidiano”

Partimos então para a busca, tendo em vista as expressões “conhecimento escolar” e “saberes escolares”. Refinados os dados e eliminadas as duplicidades, chegamos ao seguinte resultado: encontramos no GT de Didática, dentre os 179 trabalhos apresentados, 16 que indicavam a discussão conhecimento escolar como mote de investigação. Percebemos que no GT de Currículo essa discussão esteve um pouco mais aquecida, pois de 186 trabalhos, 39 se dedicaram a trabalhar com essa categoria. Embora esses trabalhos representem aproximadamente 21% das discussões, não se pode dizer que há centralidade dessa discussão no GT 12.

A tabela 1 busca apresentar um panorama mais geral da produção selecionada, indicando o quantitativo de artigos que discutem conhecimento escolar, por grupos de trabalho e reunião.

Tabela 1

Distribuição dos trabalhos sobre conhecimento escolar nas reuniões anuais da ANPEd (2000 2009)

Reuniões/ano

total

GT Didática

Grupos de Trabalho

Conhecimento

escolar

total

GT Currículo

Conhecimento

escolar

23ª

RA

20

2

19

8

2000

24ª

RA

19

1

26

13

2001

25ª

RA

18

1

19

7

2002

26ª

RA

15

1

16

3

2003

10 Acreditamos que o título e as palavras chave de um trabalho acadêmico traduzem as intencionalidades do texto em forma de síntese e por esse motivo apostamos esse critério nos ajudaria a realizar o mapear.

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27

27ª

RA

16

3

15

2

2004

28ª

RA

18

1

27

2

2005

29ª

RA

15

2

17

1

2006

30ª

RA

21

3

15

1

2007

31ª

RA

24

1

17

-

2008

32ª

RA

13

1

25

2

2009

Total

179

16

186

39

No contexto das revistas e periódicos acadêmicos a expressividade quantitativa é menor: apenas 6 trabalhos atendem ao critério estabelecido no levantamento, isto é, evidenciam seu investimento nessa discussão. Esse quantitativo chamou nossa atenção uma vez que a priori pensávamos que a discussão de conhecimento escolar no âmbito educacional fosse central. De modo geral os trabalhos referenciados em nossa busca tendem a tecer discussões do ponto de vista mais teórico, articulando diálogos entre autores que se propõem a pensar o conhecimento como configurações próprias do espaço escolar, portanto numa lógica de diferenciação do conhecimento científico.

o quantitativo de teses e dissertações

dedicadas à temática “conhecimento/saber escolar” e, portanto com as quais iremos operar na análise.

Tabela 2

Distribuição de teses e dissertações sobre conhecimento escolar (2000 2009)

Ainda em relação ao mapeamento, a tabela (2) a seguir explicita

 

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

00

01

02

03

04

05

06

07

08

09

Teses

3

1

-

2

1

-

2

2

1

5

Disserta

1

6

4

4

6

2

2

1

6

2

ções

Destarte, trabalharemos com os resumos desses 51 trabalhos (sendo 17 teses e 34 dissertações). Embora reconhecendo as limitações impostas pela análise de resumos, uma vez que estes nem sempre deixam transparecer a amplitude e as nuances das discussões tecidas na totalidade da pesquisa realizada, espera-se que os resumos evidenciem as intencionalidades, anunciem os sentidos que serão trabalhados no texto, tendo em vista objetos e vieses de investigação. Por essa razão, passamos a considerar os resumos como campo empírico desse trabalho.

A partir do levantamento feito, ficou evidente que a discussão dos saberes escolares é pouco explorada, uma vez que representa uma parcela ínfima diante da grandiosidade das produções acadêmicas de quase uma década.

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Na seção seguinte passaremos a explorar “nossos achados” procurando identificar as cadeias de equivalência e diferenciação presentes nas práticas articulatórias que configuram o jogo político na luta hegemônica em torno da fixação do que chamamos de conhecimento escolar.

PRÁTICAS ARTICULATÓRIAS E FIXAÇÕES CONTINGENTES: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DE CONHECIMENTO

Entendemos, pois, que os sentidos de conhecimento escolar que circulam no espaço acadêmico se configuram na permanente tensão universal X particular, onde há lutas hegemônicas por significação e fixação de sentidos. Desse modo o universal não é reconhecido como uma razão definidora e apriorística, mas um “espaço” ocupado pelo fechamento ainda que contingente, isto é, como fixações provisórias, estabelecidas como espaços de hegemonia.

Nesse sentido, o fechamento - aqui entendido na perspectiva de Laclau (2000) - seria o resultado de um “consenso” que sempre acarreta uma forma de exclusão. Portanto, para nós o instigante não está apenas em perceber o jogo: fixar ou não fixar, mas antes, procurar perceber as estratégias de fixação de sentido que permitem dizer o que é e o que não é conhecimento escolar.

Nossa ideia é trabalhar com os fragmentos discursivos, identificando as cadeias de equivalência e de diferença utilizadas pelos autores dos textos, delas depreendendo pistas para pensar nas ampliações e subversões (o que não é).

Retomamos aqui alguns apontamentos para análise discursiva de nossa empiria: 1) Trabalhamos com conhecimento escolar como uma categoria de análise com sentido flutuante; 2) A proposta analítica é perceber como e quais são as cadeias de equivalência criadas pelos autores que nos permitem fixar o sentido de conhecimento escolar, constituindo assim uma identidade discursiva. 3) Assumimos a condição que as práticas articulatórias estão recheadas de ambivalência e por isso mesmo não existe "o" sentido do enunciado.

Sabemos que este é apenas um dos caminhos possíveis, mas é o que por hora nos pareceu mais rico do que assumir radicalismos de quaisquer naturezas. Assim, o que trazemos a seguir são possibilidades de leitura, uma vez que não existe a realidade mesma, unívoca. Afinal, estamos imersos no campo da discursividade e somos, nós mesmas - autoras deste texto - constituídas discursivamente, entendimento cujas implicações vimos apresentando desde o início de nossas proposições. Certas de que nossas ideias não são 'a' chave de soluções para se pensar sentidos de conhecimento escolar, apresentamos as reflexões ora tecidas, que representam não uma 'estrutura fechada', mas um fechamento contingente, a fim de provocar algumas problematizações.

Analisando os textos encontrados no do GT de Didática e de Currículo percebemos que o movimento de práticas articulatórias com que operam, tendem a trabalhar a lógica de equivalência/diferença privilegiando a dimensão do conhecimento escolar no contexto das práticas pedagógicas e da formação de professores, evidenciando lutas por fixações de sentido de conhecimento escolar como objeto de ensino. Essa constatação nos remete a um questionamento apontado por Laclau (1996): como pensar em sistemas e cadeias de significação sem pensar em limites?

Esta pesquisa de campo levanta pontos sobre o ensino, a forma como esse ensino se apresenta no universo explicativo dos alunos de 1ª a 5ª série do ensino fundamental. Abre possibilidade para reflexão acerca das práticas educativas, reflexão essa implícita nas análises dos dados da pesquisa. Ela contribui também para situar a importância da Didática na formação dos professores como uma alternativa de mobilizar o aluno a construir novos paradigmas da relação com saber, com a vida e o

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retorno “às coisas mesmas”, como dizia o filósofo Husserl. [

aguçar a curiosidade científica no contexto da Didática. (SILVA, 2006. GT de Didática) 11

]

E por fim levantamos aqui indagações que tem como objetivo

O que pretendo sustentar nesse trabalho é que o exame etimológico de termos como conhecimento (literalmente: “de onde é natural ou de origem”) e didática (literalmente: “fazer saber, criar saberes”), contribui para: a) dar fundamentação aos termos presentes nos debates da didática; b) oferecer elementos para uma reflexão crítica sobre seus conteúdos; c) construir novos nexos teóricos desses termos, visando à sua pertinência para a realidade atual da educação.

O que farei, portanto, é pôr em diálogo a filosofia e a didática, elegendo como interlocutores Heráclito, no âmbito da filosofia, e Pimenta, no âmbito da didática, entendida aqui como o estudo do ensino em situação. (MONTEIRO, 2002) 12

Chamamos atenção para a dificuldade verificada nos excertos trazidos de se perceber ,de forma articulada, as implicações de ordem epistemológica e pedagógica e como, na tentativa de enfrentar, ou não, esse desafio, os limites entre conhecimento e prática são estabelecidos.

Nos fragmentos discursivos destacados o conhecimento escolar é pensado por um lado no âmbito das práticas pedagógicas, no contexto do cotidiano escolar e por outro como objeto de análise numa comunidade epistêmica e no campo da Didática como teorização, na tentativa de significá-lo nesse contexto. Logo, o jogo político onde o antagonismo teoria/prática olhar a prática para pensar na teoria ou vice versa deixa suas marcas de congelamento dessa polaridade.

Do mesmo modo, no GT de Currículo encontramos:

A preocupação com as formas de apropriação dos conhecimentos escolares realizadas pelos sujeitos, professores e alunos no interior da escola e, mais especificamente, na sala de aula está enraizada nas origens da minha formação e trajetória profissional, como professora da educação infantil e fundamental por quase vinte anos. Meu interesse direcionou-se para o estudo das relações curriculares e pedagógicas, nas quais os professores constroem o cotidiano de suas práticas educacionais vivenciando interações cognitivas, afetivas, sociais e culturais estabelecidas com os alunos e com os conhecimentos, corporificados nos currículos escolares. (NOGUEIRA, 2004)13

Utiliza como instrumentos observações e participação do/no cotidiano escolar, entrevistas estruturadas e recorrentes, análise documental, registros escritos e fotográficos. Aponta que os produtos culturais usados e consumidos por professores e alunos são constantemente ressignificados, transformados e reinventados por meio de múltiplas redes de saberes, valores, sentimentos, pensamentos, que são tecidas, individual e coletivamente, na produção do currículo praticado. (KRETLI, 2009) 14

Embora exista nas amostras acima um alargamento da equivalência conhecimento escolar/conhecimento cotidiano há também a dicotomia teoria/prática num movimento universalista, ao se pensar a dicotomia entre currículo prescrito/praticado.

11 SILVA, Veleida Anahí da. Relação com o saber na aprendizagem Matemática: Pesquisa de campo, uma contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas. GT de Didática, Anped, 2006. Disponível em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010.

12 MONTEIRO, Silas Borges. Filosofia e Didática: implicações para o conhecimento. GT de Didática, Anped, 2006. Disponível em

www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010.

13 NOGUEIRA, Marlice de Oliveira e. A apropriação do conhecimento em sala de aula: relações com o currículo numa escola do Ensino

Fundamental. GT de Currículo, Anped, 2004. Disponível em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010. 14 KRETLI, Sandra. Burlas e artimanhas de professores e alunos: tecendo redes de saberes, valores e pensamentos escolas. GT de Currículo, Anped, 2009. Disponível em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010.

o currículo praticado nas

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Esta amostra de textos foi escolhida, para exemplificar marcas que consideramos evidentes na exposição das questões que vimos levantando a esse respeito e potencializar as discussões sobre os textos publicizados nesses espaços.

Desse modo, conhecimento escolar pode ser entendido como aquele que se constrói num movimento híbrido de teoria/prática

e portanto diferentemente do conhecimento científico, produzido no espaço acadêmico.

Nas amostras a seguir percebemos um movimento de ampliar a cadeia de equivalências na tentativa de conceituar conhecimento escolar:

Minha pesquisa de doutorado, da qual este texto é um dos seus desdobramentos, insere-se nessas linhas de investigação que dialogam com as questões suscitadas pela epistemologia escolar. Sua preocupação central consistiu justamente em analisar a natureza, estrutura e função dos saberes que circulam em uma disciplina específica a História a partir da assunção de um olhar que procurasse dar conta das diferentes dimensões e variantes em jogo quando se trata de repensar e (re)elaborar objetos de pesquisa em objetos de ensino. (ANHORN, 2004) 15

O limite aqui é estabelecido pelo contexto específico de uma área disciplinar. Porém, essa diferença não sugere um tom de

ameaça à cadeia de equivalência, mas a criação de um campo de universalidade que caracteriza esse contexto disciplinar específico de produção e que procura se afastar da perspectiva que combate o essencialismo das diferenças puras que fixam

os discursos de uma determinada comunidade disciplinar em detrimento de outros.

Nas revistas, conforme já anunciado anteriormente, a tendência percebida foi a de se operar na lógica da diferença entre conhecimento escolar e conhecimento científico, estabelecendo entre eles certa hierarquização.

O objetivo do texto é mostrar que os estudos de Donald Schön no campo da formação profissional em geral e da formação de

professores em particular pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento científico/teórico/acadêmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. Nesta direção é feita uma análise crítica das idéias de Schön acerca do conhecimento tácito e do conhecimento escolar. Essa análise crítica das idéias de Schön é inserida no contexto de uma crítica aos pressupostos epistemológicos hegemônicos atualmente no campo dos estudos sobre formação de professores. ( DUARTE, 2003) 16

) (

determinado público, em um determinado país, em uma determinada época) mas deve sempre se esforçar por privilegiar o que há de mais fundamental, de mais constante, de mais incontestável e por conseguinte de menos cultural, no sentido sociológico do termo, nas manifestações da cultura humana ( FORQUIN, 2000) 17

a escola não pode mais ignorar os aspectos “contextuais” da cultura (o fato de que o ensino está destinado a um

Percebe-se que os textos são marcados pela tensão que preconiza o universalismo da ciência naturalizando assim os limites entre escolar e científico. Da mesma forma identificamos tal tendência tanto nas teses quanto nas dissertações.

15 ANHORN ,Carmen Teresa Gabriel. Nas tramas da didatização de uma disciplina escolar: entre histórias a ensinar e histórias ensinadas GT de

Didática, Anped, 2004. Disponível em www.anped.org.br. Acesso em maio de 2010.

16 Duarte, Newton. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). Educ.

Soc. vol.24 no.83 Campinas Aug. 2003. Acesso em maio de 2010.

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Observamos também algumas ampliações da cadeia de equivalência, buscando fixações de sentidos de conhecimento escolar no bojo do conhecimento científico, cotidiano e popular; alargando esse conceito e, de certo modo, deixando quase que imperceptível a diferença. Essa tendência cria uma espécie de subjetivismo em meio ao universo infinito do jogo de linguagem que relativiza a categoria analisada.

O fragmento abaixo ilustra essa tendência:

A presente pesquisa versa sobre conhecimentos tradicionalmente constituídos pelas vivências de populações que não possuem, necessariamente, a referência científica/escolar como principal eixo formador desses conhecimentos. Procura

estabelecer um diálogo, sem superioridade de quaisquer que sejam as partes, entre a ciência e os saberes da tradição,

] qual a natureza

usando como ferramenta de comunicação o conhecimento matemático empreendido para ambos os fins. [

dos conceitos e procedimentos matemáticos existentes na prática da construção de barcos e o ensino de matemática? O trabalho desenvolvido pelos mestres-artesãos demonstra um estilo de pensar diferente da academia. ( LUCENA, 2005 grifos nossos) 18

A tendência a trazer as reflexões na perspectiva essencialista de produção de teoria para ser aplicada na prática também é marcante nas pesquisas, possibilitando-nos inferir que se crê ser possível pensar a teoria para prescrever a prática.

Nesse sentido, a análise do referido Projeto, com base nos postulados blochianos, revelou que, ao não ficar marcadamente evidenciada a noção sobre que ciência está sendo colocada em operação nos processos formativos do futuro pesquisador e professor, por falta de um posicionamento teórico-metodológico explícito e/ou um hibridismo teórico, pode comprometer a percepção de especificidades dessa ciência. ( BOUSFIELD, 2009) 19

Esse tipo de abordagem acaba, pois, por favorecer a redução do entendimento das práticas articulatórias a relações de causalidade e, desse modo, a riqueza dos processos de negociação que marcam a luta política fica por vezes apagada.

Fechamos esse texto contingencialmente, num fluxo contínuo que torna as fronteiras e os limites por nós estabelecidos apenas provisórios em busca de outros diálogos que ampliem essas cadeias na/com a equivalência e diferença que costurou nossas ideias na busca por problematizar o que se pode interpretar acerca do que a recente produção acadêmica vem evocando como sentidos, ou não sentidos, de conhecimento escolar.

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GABRIEL, C. T. O saber histórico escolar: entre o universal e o particular. Faculdade de Educação, PUC - Rio, Rio de Janeiro, 1999 (Dissertação de Mestrado).

18 LUCENA, Isabel Cristina Rodrigues de. Educação matemática, ciência e tradição: tudo no mesmo. Tese 1v. 137p. Doutorado, 2005

19 BOUSFIELD, ANDRE AUGUSTO A História como ciência e suas decorrências pedagógicas; uma análise do projeto político-pedagógico do

Curso de História da UNESC a partir de Marc Bloch. Dissertação - Mestrado. 2009

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Um objeto de ensino chamado história - A disciplina de história nas tramas da didatização - Tese de doutorado. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, PUC/RJ, Brasil, 2003.

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Como a diferença passa do centro à margem nos currículos: o exemplo dos PCN. Educ. Soc. 2009, vol.30, n.106.

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André Marcio Picanço Favacho

Universidade do Estado de Minas Gerais

afavacho@uol.com.br

O RECOLHIMENTO JESUÍTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR

O campo da História da Educação no Brasil estudou o recolhimento jesuítico do século XVI como uma instituição religiosa destinada a

ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. Esses estudos mostram que ele ganhou, nos séculos XVII e XVIII, o status de seminário, convento, internato ou colégio, e que dele já foram investigados todos os componentes curriculares, tais como conteúdo, justificativas filosóficas, graus e organização de ensino, hierarquias, interesses e ideologias. Todavia, o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo que, por ser intencional, seria o próprio currículo do século XVI. Pelo recolhimento, padres, professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (talvez a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa crença de que o

currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras, mobilizando o outro - a partir de seu conhecimento sobre mundo - a se constituir moral e eticamente. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594, investiguei a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva, tentando verificar, em tais cartas, como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar. Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensino- aprendizagem da doutrina cristã, mas se ampliava para a complexidade social. As práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos: na doutrina, moldando nos meninos um caráter moral-cristão; no ensino, nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever; na autoridade temporal, alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai. Assim, a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo

no Brasil, pois, se trabalhar com artefatos curriculares é, ao mesmo tempo, trabalhar com artefatos culturais, podemos, a partir de práticas

discursivas e não-discursivas, aproximar história e currículo, a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas daquilo que somos, daquilo que ainda somos e daquilo que, por vezes, tentamos deixar de ser em termos escolares.

INTRODUÇÃO

Aprendemos com a História da Educação no Brasil que o recolhimento jesuítico do século XVI era uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos, e que, durante os séculos XVII e XVIII, ganhou o status de seminário, convento, internato ou colégio. Em termos curriculares, dele já foram investigados quase todos seus componentes, tais como conteúdo, justificativas filosóficas, graus e organização de ensino, hierarquias, interesses e ideologias. Todavia, o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo amplo que, por ser intencional, seria o próprio “currículo” do século XVI (talvez prolongado por todo o tempo da colônia brasileira). Pelo recolhimento, padres, professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (considerada a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa conclusão atual de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras, mobilizando o outro - a partir de seu conhecimento sobre mundo - a se constituir moral e eticamente.

A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594, investigamos a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva, tentando verificar, em tais cartas, como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar e de produzir o outro, o diferente.

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Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensino-aprendizagem da doutrina cristã, isto é, não se reduzia ao mero ensino de palavras, frases e textos católicos, mas sim se ampliava para a inscrição do “índio” na complexidade social e cultural daquele momento. Nesse sentido, as práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos possíveis: na doutrina, moldando nos meninos um caráter moral-cristão; no ensino, nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever; na autoridade temporal, alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai. Assim, a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil, pois, se trabalhar com artefatos curriculares é, ao mesmo tempo, trabalhar com artefatos culturais, podemos, a partir de práticas discursivas e não- discursivas, aproximar história e currículo, a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas no Brasil daquilo que somos, daquilo que ainda somos e daquilo que, por vezes, tentamos deixar de ser em termos escolares.

O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

De imediato, pode-se entender o recolhimento praticado no século XVI como uma instituição, casa ou colégio, em que as crianças e jovens eram educados para se tornarem religiosos ou cristãos leigos. Dentre os mais importantes, podemos citar o Recolhimento de Meninos da Bahia e de São Vicente, que antecederam o aparecimento de outros, como o do Rio de janeiro e Olinda. Na colônia, dependendo do acordo jurídico e financeiro entre os padres jesuítas e a Coroa portuguesa, os recolhimentos transformavam-se em colégios ou reduziam-se a casas de ensinar o bê-á-bá.

Mas, para além disso, se nos detivermos nas diferentes formas de captura desenvolvidas e praticadas na colônia, podemos afirmar que o recolhimento era também uma prática generalizada que impunha ao recolhido a modificação de seu modo de ser, levando-o a adquirir novos costumes. Assim, recolhiam-se homens adultos para o trabalho escravo, mulheres para o casamento, crianças para a doutrina, velhos e caciques para ajudarem a manter a ordem na colônia ou, ainda, recolhiam-se banidos, ressentidos ou revoltados para informantes.

Se um dispositivo é, em primeiro lugar, um conjunto heterogêneo que engloba discursos, justificativas, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais,

filantrópicas” (FOUCAULT, 2000, p. 244), o recolhimento dos meninos índios permitia a proliferação de justificativas morais, filosóficas e filantrópicas dos portugueses para a criação das instituições escolares na colônia brasileira. Com ele, os colégios

e as casas de bê-á-bá passaram a gozar de leis e regulamentos, provocando a visibilidade necessária daquele que estava

recolhido. O recolhimento dispunha, então, de uma organização espacial concreta, dentro da qual todos os índios submetidos

- à força, por vontade ou por negociação - passavam a ser vistos distintamente por seus pares; produziam, assim, formas sociais de os índios se verem e serem vistos.

Em consonância com Foucault, Deleuze (2005) afirma que um dispositivo exibe as formas de ver e de ser visto porque é um regime de luz que impõe uma conduta e molda um corpo. “A prisão é um regime de luz, antes de ser uma figura de pedra” (op.cit, p. 50) porque faz ver o prisioneiro em vez de escondê-lo. Ora, a arquitetura do recolhimento, antes de ser uma casa, uma choupana, um colégio de madeira, de barro ou de palha, também era um regime de luz; por causa dele, aqueles que lá estavam submetidos passaram a ser vistos e reconhecidos. Em termos curriculares, o recolhimento fazia o filho do outro ser visto como ponto imaginário do discurso pedagógico, ou seja, era um lugar desejado e odiado, requisitado e negado, pois lá estavam os “privilegiados” como, por exemplo, o filho do cacique, do guerreiro, do pajé, do colono; ali se encontravam os

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sobreviventes, os meninos salvos da morte, da guerra, do trabalho forçado e dos abusos dos colonos exploradores. O dispositivo pedagógico cumpria a surpreendente função de proteger os filhos dos indígenas, de misturá-los com os filhos dos colonos e com os órfãos vindos de Portugal, além, é claro, de poder causar inveja aos demais que lá não estavam. Mesmo sendo um lugar questionável, passava a ser desejado.

Em segundo lugar, o dispositivo pode ser entendido como

Um programa de uma instituição ou, ao contrário, como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que permanece muda; pode ainda funcionar como reinterpretação desta prática dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT, 2000, p. 244).

Nesse caso, deve-se atentar para os diferentes jogos ou conflitos que concorriam para o aparecimento ou reaparecimento dos recolhimentos: para os jesuítas, o que estava em jogo era a necessidade de reinterpretar na colônia a prática do recolhimento já experimentada na Europa, enquanto que, para os índios, o jogo consistia em mapear e juntar o quebra-cabeça dessa prática, até então sem precedente em sua cultura. De um lado, temos a repetição de um acaso o recolhimento era um velho conhecido dos portugueses -; do outro, para os índios, era a inauguração de um acontecimento que só ganhava sentido diante dos acordos ali estabelecidos. Da parte dos índios, o recolhimento das crianças era uma boa saída em situações de batalhas sangrentas; da parte dos jesuítas, era uma forma de transformar os meninos, apartando-os de sua parentela para fins de catequização. A equação era clara (e os índios sabiam): na medida em que os recolhimentos eram construídos, os meninos eram, cada vez mais, apartados das suas relações de parentesco. Portanto, no caso brasileiro, o recolhimento é uma das formas discursivas do educar. Assim como a igreja, a vila, a cidade e, mais tarde, o Estado, separava o plano doméstico do público, o recolhimento era uma fortificação que delimitava as divisas entre a esfera doméstica e a esfera pública. Consideramos essa uma das funções fundamentais dessas casas de ensino ou, se quiserem, dessas escolas: apartar as crianças de suas relações de parentesco e, talvez, providenciar a negação de sua origem.

Em terceiro lugar, o dispositivo pode ser, ainda, “um tipo de formação que, em um determinado momento histórico, teve como função responder a uma urgência” (FOUCAULT, op.cit., p. 244). Obviamente, a urgência à qual o recolhimento respondia era a própria colonização dos povos (a grande estratégia), na qual o seqüestro dos jovens era uma tática relevante; “o dispositivo tem, portanto, uma função estratégica dominante” (ibidem). Como tática dessa urgência, o dispositivo do recolhimento produzia um regime de enunciação, ou seja, fazia falar, produzia um saber a respeito daquele que estava sob seu efeito. No interior do recolhimento, o filho do gentio passa a ser falado, avaliado e experimentado a partir de certos saberes. Uns seriam conduzidos à doutrina e outros ao oficio; uns, indomesticáveis, preguiçosos, malignos, indispostos, traiçoeiros, mentirosos e outros, amáveis e inocentes. Nesse regime de enunciação, o “índio” começa a ser definido; ganha corpo, alma, vontade, desejos etc. Essas enunciações preconizavam, então, a moralização dos corpos dos recolhidos, considerada pelos portugueses como a única coisa que os índios eram capazes de aprender.

Na tentativa de apagar o pecado visível nos corpos nus dos índios, os jesuítas davam-lhes vestimentas e roupas e mostravam-lhes as leis de Deus e do Direito, ensinando-lhes o sentido do pecado e da falta jurídica. Na medida em que os recolhidos não respeitavam esse regime enunciativo, o conjunto de normas e comportamentos se voltava contra eles; o índio ia sendo, portanto, produzido, inventado, enfim, concebido.

Os recolhimentos instituíram a primeira herança para os futuros currículos, qual seja, separar os incivilizados dos civilizados. Parece-nos que foi com essa mesma lógica que, mais tarde, passamos a separar os ignorantes dos letrados, os pobres dos ricos e assim por diante.

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O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIÇÃO PARA O BRASIL

É certo que o recolhimento dos meninos não nasceu na colônia brasileira, pois desde, digamos, o “nascimento” da paidéia cristã ele já circulava, concretizando as intenções pedagógicas da Igreja. Tanto é verdade, que logo nos primeiros séculos do cristianismo, os sacerdotes criaram as escolas cenobiais e episcopais, as quais não passavam de instituições de recolhimento, com fins pedagógicos de modificar o modo de ser dos seus submetidos.

Mesmo sem estudar mais detidamente as práticas escolares anteriores ao cristianismo, desconfamos que, ao recolher os jovens, elas objetivavam-se mais conservar ou fixar o aprendiz num oficio (do pai ou do rei), numa verdade oracular ou num segredo de casta do que modificar o seu modo de ser, embora se saiba que os mestres não deixavam de se ocupar com a formação moral e humana dos aprendizes, tentando afastá-los da inferioridade (escravidão) e da improdutividade (apatia política); afinal, como sinalizou Platão, a família é incapaz de educar.

Encontramos na Antiguidade Ocidental um tipo de recolhimento que, na medida do possível, recrutava ou recolhia meninos, colocando-os em abrigos para, pelo menos, impor-lhes a obediência às leis sociais ou divinas, livrá-los do sofrimento do trabalho pesado, e, por fim, domar-lhes os instintos, tornando-os homens. Contudo, o que se desejava nessas sociedades era mais preservar o passado e as tradições do que atuar sobre os recolhidos para mudar o seu modo de ser. Afinal, nelas não havia índios e sim gentios que, apesar de bárbaros, possuíam seus ídolos e se submetiam a uma fé, um rei e uma lei, o que pressupunha uma humanidade conhecida.

Contudo, as coisas mudaram radicalmente a partir dos primeiros anos da era cristã. Agora, recolher ou recrutar meninos não visava garantir a continuidade de uma comunidade, mas modificá-los para, estrategicamente, aniquilar o passado dos povos pagãos. Tudo que se fez nesse período foi substituir narrativas ou literaturas pagãs por narrativas bíblico-cristãs. O papel das escolas cenobiais e episcopais era o de substituir gradualmente a escola clássica - na qual ainda eram ensinadas as literaturas grega e latina.

Educar o outro, desde então, ganha um sentido radicalmente novo em relação ao sentido dado pela antiguidade. A partir de uma verdade externa, levava-se o pagão à conversão, a adorar um deus estranho e a acreditar num outro mundo e num outro tempo. O recolhimento, nesse caso, não se restringia a uma mera instituição de ensino, cujo objetivo era recrutar, recolher e colocar os jovens em abrigos para educá-los nas letras, mas incluía, além disso, pedir o seu corpo em sacrifício. Afinal, estudar nesses tempos cristãos era, antes de tudo, educar o corpo para acessar a verdade divina. O recolhimento era, portanto, mais que uma instituição educativa; era uma prática de reclusão, de afastamento do mundo - fosse em mosteiros ou colégios - para fins de divulgação da mensagem cristã.

A herança maior do recolhimento do tipo cristão foi, sem dúvida alguma, a idéia de que se educa melhor os meninos fora dos

limites familiares ou longe dos pais para que os mestres possam ministrar um outro saber. Nesse aspecto, recolher meninos

é, desde a Antiguidade Ocidental, a forma pela qual os mestres educavam os aprendizes em lugares coletivos, instruindo-os

sobre os preceitos morais e afastando-os de certos comportamentos familiares indesejáveis. Antes das escolas cristãs, os meninos eram recolhidos para serem recrutados para ofícios diferentes do oficio do pai - em geral, os ofícios do palácio:

escriba, soldado, cavaleiro etc.

Se educar o aprendiz fora dos laços familiares era, para além de um imperativo cristão, a maneira pela qual os ocidentais ensinavam aos meninos os preceitos morais, com o avanço do cristianismo o recolhimento passa a ser uma atividade que atuará sobre o corpo do aprendiz em forma de proibição, visando o apagamento das manifestações pagãs, dos prazeres da carne e dos efeitos negativos das literaturas (grega ou romana) indesejáveis.

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Foi esse o panorama histórico que nos levou a supor que, mesmo antes do advento do cristianismo, as sociedades ocidentais utilizaram a prática de recolher os aprendizes a fim de instituir um lugar de instrução separado da influência dos pais ou até mesmo contra eles. Parece-nos que tal prática ainda se efetiva na escola atual, principalmente naquelas destinadas às populações mais pobres e/ou afastadas dos centros urbanos. Em outras palavras, herdamos do recolhimento (antigo ou cristão) a vontade de atuar sobre o filho do outro (o estranho, o diferente), por desconfiarmos que ele padeça de uma fragilidade moral que só será corrigida longe dos pais. Contudo, a lógica do discurso pedagógico que se consolida a partir do cristianismo é mais profunda, isto é, além de recolher os meninos e afastá-los dos pais, também é necessário controlá-los, selecioná-los, organizá-los e redistribuí-los em uma série de atividades que possam modificar-lhes o modo de ser e pensar, apagando neles não apenas uma moralidade indesejável, mas também a sua história.

Mas se a história é feita de discursos, e se o discurso é mais do que frases e proposições - por serem “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 2000b, p. 56) -, então ousamos afirmar que o recolhimento, ao autorizar ou não certos enunciados, pessoas ou circunstancias, é (ou foi) uma prática social que construiu a relação de poder/saber sobre o aprendiz e sobre a “escola”. Foi essa vontade de recolher meninos, historicamente localizada, que nos propiciou a invenção da escola, do professor e do aluno em cada tempo histórico especifico.

A TRANSPOSIÇÃO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL

Foi, pois, em consonância com as antigas formas de recolher meninos que o velho recolhimento cristão entra em cena, desta vez no Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento dos meninos índios no Brasil iniciou-se nas casas junto às igrejas, com os padres recolhendo crianças e pedindo a ajuda dos pais - primeiro para as tarefas internas das casas de ensino e mais tarde para a construção dos colégios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal, apartava-se os filhos dos pais e rejeitava-se a educação familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do mesmo jeito, mas também de um jeito bem diferente, sobretudo porque a “escola” não tinha, para os novos recolhidos (os índios), o menor sentido e valor. Eles desistiam dela na hora que bem entendiam ou nela permaneciam em razão de algum interesse. No Brasil, somente a guerra entre europeus e índios estabeleceu, de fato, uma lógica, um sentido, um lugar, um tempo e um conteúdo para os recolhimentos do Brasil. É possível dizer que as guerras ocorridas na Colônia foram fator decisivo para que os jesuítas pudessem trazer todo o peso de milhares de anos de recolhimento para aquele pequeno instante de Colônia.

De todos os tipos de recolhimento praticados desde os primeiros anos da era cristã, o que prevaleceu no Brasil foi o ocorrido na Europa do fim do século XV: aquele recomendado pelas autoridades eclesiásticas e monárquicas para retirar os jovens europeus da perambulação e que convocava o aprendiz ao ascetismo como forma de se tornar cada vez mais puro para viver entre os homens e ser merecedor da graça de Deus. Entretanto, o problema que se apresentou na colônia brasileira era a dificuldade de alcançar com os “índios” os mesmos resultados obtidos na Europa. Tal dificuldade só foi resolvida com a adoção de estratégias de governo especificas como, por exemplo, o aldeamento e as missões, as quais se tornaram, ao mesmo tempo, estratégias de poder e de saber.

Mas como os índios permitiram o uso dessas estratégias? Eles não permitiram; elas foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas. Podemos dizer, com um pouco de ousadia, que as contestações ou as táticas indígenas contra as estratégias do governo lusitano - verificadas nas cartas jesuíticas foram, ao mesmo tempo, tentativas e desistências de negociação com os europeus: perderam e ganharam batalhas; aliaram-se aos europeus e entre si; guerrearam a favor ou contra europeus e outros índios; casaram-se com os europeus; os mataram; amaram as novidades e odiaram os infortúnios; modificaram seus recursos lingüísticos para acessar a nova linguagem, bem como confundiram os recursos lingüísticos europeus com vistas a

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facilitar ou dificultar a comunicação, conforme a necessidade; enfim, misturaram-se, miscigenaram-se como ocorre em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Aliás, o conjunto dessas táticas indígenas nos alerta para não tomarmos o índio como uma figura inerte, romântica ou débil. Ele deve ser visto como homem na história, produtor de história, imerso nas lutas,

mas que, infelizmente, “perdeu” a grande batalha 20 .

Todo esse contexto de alianças e guerras foi decisivo para a implantação das casas de ensino no Brasil - os ditos recolhimentos - e, mais tarde, dos colégios. Foram essas alianças e guerras que tornaram o recolhimento um dispositivo central que, dependendo da situação, atendia tanto aos interesses europeus como indígenas. Pelo estudo dessas alianças e guerras efetuou-se a passagem do recolhimento ocorrido no Ocidente para o Brasil; aqui ele ganhou algumas especificidades; foi mantido e alterado, preservado e transformado, conservado e aniquilado e, enfim, revigorado nas tramas lingüísticas do tupi com o português. O fino acordo lingüístico entre gentios e portugueses costurou - não sem resistência - as desistências e

as forças dos elementos que constituíram os novos componentes da ordem pedagógica brasileira 21 .

Dessa maneira, educar uma criança “índia” era vislumbrar o próprio índio adulto/endemoniado que precisava ser, primeiro, criado e, depois, eliminado no corpo da criança, Percebemos que o recolhimento (ambiente educativo por excelência na colônia) não se constituía apenas em uma construção física ou material, mas, principalmente, no recrutamento moral do filho

do outro, o que nos autoriza a dizer que os recolhimentos construídos pelos jesuítas não se reduziam nem a um prédio 22 (cabana) e nem a uma ação individual, pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da emergência de uma experiência ética da forma pela qual passaríamos a educar as crianças no Brasil, pelo menos, creio eu, até o século XVIII. Porém, sendo uma construção ética - e não apenas uma construção física -, o recolhimento não foi algo abstrato, mas uma ação concreta que se erigia localmente, nas brechas da colonização, da evangelização, das lutas dos índios contra jesuítas e colonos, assim como das conciliações mútuas. Era um dispositivo cuja experimentação desenhava, pontilhadamente, os limites do principal discurso pedagógico quinhentista em ação na América Portuguesa, a saber: recolher o filho do outro para modificar seu modo de ser. Esse discurso pedagógico visava, sobretudo, à constituição moral do padre-professor, assim como do aprendiz e de suas relações de parentesco, contribuindo para ampliar o número dos súditos submetidos ao Império Lusitano.

Aliás, a introdução dos familiares dos meninos índios no interior dos recolhimentos foi essencial para a educação deles; admitia-se adultos dentro dos recolhimentos, preferencialmente, se contraído matrimônio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e já ter filhos; isto para atuarem como referência familiar para as crianças. Com isso, a relação parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar, introduzia-se um outro equivalente simbólico: a noção de família européia. Portanto, os índios- casados serviam de exemplo para que os meninos obedecessem aos padres, sobretudo porque as guerras provocadas pelos brancos poderiam lhes causar dano maior. Pode-se deduzir, então, que a pedagogia adotada pelos recolhimentos (ou pelos jesuítas) não se restringia ao discurso ensino-aprendizagem da doutrina cristã, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (português) e a aceitação do modelo familiar europeu. Dessa maneira, as práticas pedagógicas ocorriam nesses quatro possíveis campos de ação. Primeiro na doutrina, com os padres moldando nos meninos um caráter moral-cristão; depois no ensino, com a descoberta de formas específicas de ensinar o índio a ler e escrever; em seguida na autoridade temporal, que os alertava para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família, com a substituição dos amplos laços parentais dos gentios pelo modelo europeu e cristão de família nuclear (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai.

20 MONTEIRO, J (1994); CUNHA, M. (1998); PRADO JUNIOR, C (1942)

21 VILLALTA, L (1997)

22 HILSDORF, M. (2006)

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Podemos dizer que esses quatro campos de ação das práticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no século XVI, a qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde, que a Igreja, a escola, o Estado e a família se imponham como logos do discurso pedagógico, isto é, como razão inquestionável de como o educar se processa. A ordem pedagógica do século XVI nada mais foi do que a sujeição do outro à Igreja, à justiça e ao pai, o que equivale dizer: Obediência a Deus, ao

Estado e à Família. Assim, a análise das cartas jesuíticas nos permitiu concluir que o recolhimento foi mais do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do que uma arquitetura escolar e mais do que uma simples imposição dos valores europeus sobre

os valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento, nas suas diferentes estratégias de colonização, funcionou como um

instrumento que produziu, nos meninos e adultos recolhidos, a própria noção de pessoa que eles deveriam se tornar, isto é, índios. Funcionando ao lado de outras formas de aprisionamento, esse dispositivo - o recolhimento - era a estrutura ideal que

o estado colonial carecia para estabelecer, primeiramente, uma forma especifica de capturar o outro (por meio do

recolhimento físico); depois, forjar uma personalidade (a indígena); e, por fim, criar uma instituição na qual pudesse ensinar a

ser um súdito cristão (a eschola). Esta última seria o lugar ideal para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos “fracos”; era nela que os “fortes” (futuros guerreiros) se transformariam em “fracos” (aprendizes).

OS EFEITOS DO RECOLHIMENTO

A história do recolhimento no Brasil - como prática de recolher meninos ou como uma instituição em si (colégio, casa ou recolhimento) - mostrou-nos pelo menos quatro elementos que modificavam o modo de ser dos meninos índios. Tais

elementos podem ser assim sistematizados:

1. Recolher os meninos - O recolhimento no Brasil-Colônia se dava por meio de uma aproximação ao índio, cuidadosamente engendrada pelos jesuítas, que buscavam, principalmente nos capturados de guerra, nos banidos, nas crianças, nas mulheres, nos órfãos e nos forros, uma forma de adentrar o mundo indígena; buscavam nos indefesos e nos ressentidos as informações necessárias para essa inserção. Em geral, a aproximação propriamente dita era amistosa e ocorria por meio de visitas dos jesuítas às aldeias e malocas. Essa prática era mediada pelos intérpretes, função exercida por padres, meninos ou outras pessoas que já sabiam se comunicar na língua indígena. Mas, às vezes, tal aproximação era intensa e dura, sobretudo por ocasião de acontecimentos extremos, como no fim das guerras sangrentas (entre tribos ou entre gentios e colonos), no estado in extremis (extrema-unção) ou após as prisões dos gentios.

O processo de recolher os meninos era oficialmente chamado na colônia de “conversão do gentio”. Tal prática demarcava de tal maneira o campo de ação do recolhido, que chegava facilmente a se confundir com a própria atividade exploratória do “Estado” colonial. Assim, jesuítas e “Estado” governavam ostensivamente os índios, a ponto de confiscar-lhes os saberes e práticas para, enfim, forjar o privilégio de instaurar a lei na colônia.

De fato, nos tempos coloniais, o recolhimento dos meninos foi uma atividade tão intensa que pode ser considerada como a responsável direta pela construção da idéia de Estado (colonial), pois não era uma tarefa exclusiva dos jesuítas, mas também de outros colonos e do Governador Geral. Em razão disso, parece-me que o dispositivo do recolhimento serviu muito mais para construir um tratado político e/ou pedagógico do que um tratado missionário. Ele foi fruto de acordos de guerra entre índios e europeus, constituindo-se em uma espécie de interseção entre os interesses europeus, jesuítas e indígenas.

O recolhimento, nessa perspectiva, configurava nos índios outros modos de pensar, de sentir, de agir e de reagir; erigia,

portanto, outra consciência na colônia, a qual, de um lado - como prática religiosa -, levava o índio a aderir a uma outra crença (ou verdade) e, de outro - como prática política -, costurava ou amenizava os conflitos reais na colônia causados pelo confronto de diferentes visões de mundo. Criava, assim, uma tática local frente às estratégias políticas do Estado português e evitava as resistências dos meninos, pois sugeria que os próprios padres eram vítimas daquela situação. Enfim, o

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recolhimento era o meio pelo qual os padres justificavam as suas próprias mazelas e aquelas vividas pelos índios. Portanto, os recolhidos não podiam sequer evitar os padres, assim como estes deveriam viver em permanente relação com aqueles; é “justamente essa relação que [permitia ao padre jesuíta] a vida que decidiu buscar na colônia; é essa relação que é frutífera, que cria o privilégio [dos padres para com os índios em detrimento dos demais colonos]” (MEMMI, 2007, p. 41).

2. Introduzir o mal católico na mentalidade indígena - Tratava-se de combater a linguagem do recolhido, supostamente

marcada pelo erro, pela incompletude e pela imperfeição. Mas como dizer ao outro que a sua linguagem sofre de uma incompletude? No caso do Brasil-Colônia, os jesuítas advertiam os índios sobre o mal, com o intuito de retirar deles uma suposta essência maligna, o que criava o sentido e o uso que os padres faziam da linguagem e da gramática no ensino dos meninos. Ao disciplinar os corpos dos índios, os padres os levavam a acreditar que algo da sua linguagem gerava as práticas diabólicas (sobretudo o canibalismo e a poligamia), as quais lhes traziam o sofrimento e as guerras. De maneira geral, foi por esse motivo que o aprendizado da escrita e da leitura ganhou espaço entre os índios, além da promessa do acesso a essa tecnologia desconhecida, só comparável com a magia dos xamãs. Introduzir o mal era difundir por meio da fala (da pregação) os principais discursos europeus; discursos que versavam sobre o corpo, sobre a sexualidade e sobre o modo civilizado de ser, isto é, mais do que difundir a palavra sagrada, a leitura e a escrita difundiam uma outra moralidade, considerada correta,

oposta à dos índios. Assim, a ação educativa que ocorria na colônia tinha por finalidade alterar o discurso sobre as práticas indígenas que, a partir de um determinado momento, passaram a ser discursivamente diabólicas.

3. Produzir ou inventar o sujeito que se quer dominar - Tudo que o dispositivo do recolhimento criou foi um sujeito que não

existia: o índio. Deu-lhe forma, conteúdo, personalidade e lhe ofertou um modelo de educação. Quanto mais o índio resistia

ao recolhimento, mais ele se inventava, se materializava e ganhava existência real. O recolhimento foi uma espécie de pedagogia que, ao educar o índio, o consubstanciou como ser cultural. Será, então, que a ordem pedagógica do século XVI, mais do que educar, fundou uma nova “espécie”? Se isso for verdade, a educação, de uma maneira geral, em vez de libertar o sujeito, o fixaria numa segunda natureza, produzida discursivamente? É óbvio que para essas questões não possuímos qualquer resposta, embora desconfiamos que a ordem pedagógica do século XX andou criando na escola outras figuras maléficas como, por exemplo, o ignorante, o analfabeto, o malandro, o negro preguiçoso, entre outras. Então, perguntemo- nos: em que medida a pedagogia escolar - essa que se utiliza de princípios, métodos e técnicas de aprendizagem - seria, hoje, a grande guardiã de uma renovada indianização do filho do outro?

Seja como for, isso nos leva a apostar que a vontade de indianizar o gentio inaugurou uma ordem pedagógica, cujo empreendimento (construído ao longo da história) foi tomar a criança-índia por maligna e propensa ao mal, para depois educá-la - ou deseducá-la. Tratava-se, nesse sentido, de subtrair o outro de sua condição inicial - nesse caso, de participante de uma cultura - para impor-lhe uma verdade estranha, mas sem prescindir do consentimento do recolhido, que, munido dos discursos sobre si, participava da sua inclusão-exclusão. Nesse complexo jogo, a criança-índia ajustava os discursos de que dispunha aos discursos externos ou estranhos, posicionando-se contra ou a favor das verdades que o quebra-cabeça colonial lhe permitia montar.

4. Impedir a prática dos rituais indígenas - A ordem pedagógica da época atuava em duas frentes distintas: no nível elementar

da sociedade, sobretudo domando as crianças, as mulheres, os fracos e os banidos, e na organização do Estado nos âmbitos econômico, administrativo e jurídico. Ou seja, havia uma dupla pedagogia, ora praticada pelos padres, ora pelo Governador Geral: uma que, aplicada aos fortes e produtivos, instaurava os poderes do soberano, e outra que, aplicada aos fracos e vulneráveis, organizava o estado mental da colônia. Tal estado mental auxiliava no confisco dos rituais indígenas para o interior do Estado, que se dava não apenas pelas leis portuguesas, mas também pela construção dos recolhimentos para os

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meninos. Vê-se, então, que a ordem pedagógica atuava no nível elementar da sociedade e se preocupava, basicamente, em estatizar os rituais indígenas para que eles não concorressem com a governabilidade do Estado.

Mas, então, a prática dos jesuítas era a própria prática estatal? Não, pois o que ocorria, na verdade, era que os jesuítas reproduziam nas suas práticas educativas a política de colonização do império português. Porém, o objetivo maior da ordem jesuítica era garantir o poder de Roma e não a expansão do império português; daí porque atuava como se fosse o Estado. A ordem pedagógica brasileira nascia, portanto, da interseção entre política e religião, e só se consolidava porque tanto a Igreja como o Estado tinham o objetivo de estatizar os rituais indígenas; ao favorecer os índios fracos e vulneráveis, compelia os mais fortes e produtivos a se renderem às normas estatais. O Estado e a Pedagogia coloniais eram, por assim dizer, duas faces de uma mesma moeda, cujo objetivo era tentar impedir, a qualquer custo, que a lei comunitária, característica dos rituais indígenas, sobrepujasse a lei externa, proveniente do Estado português.

Florestan Fernandes (1963) nos lembra que os índios Tupinambás se organizavam por rituais de sacrifício e não por Estado, e que esses rituais instituíam as leis comunitárias necessárias à sua organização política e social.

Aliás, vale ressaltar, a propósito dessa referência à lei comunitária, a oposição que Grüner (2004, p. 18) faz entre o ritual do

sacrifício e o Estado 23 :

uma coisa que se poderia depreender da análise de Geertz é a seguinte: o Estado balinês - e a constatação

se torna extensiva a muitas outras culturas informadas por etnólogos e historiadores - é, imediatamente, um „espetáculo‟ ritual participativo. O nosso, ao contrário, chegou a parecer um „espetáculo‟ (e certamente muito pouco participativo), em que mesmo os mais dramáticos momentos de renúncia ao Poder têm, inevitavelmente, algo de show dos meios de comunicação. Sem dúvida, isso tem a ver com o desenvolvimento das modalidades „burguesas‟ e capitalistas de separar o espaço da política do da sociedade. (grifo meu)

] [

Trata-se, na verdade, de dois rituais: um que instaura o sacrifício (comunitário) e outro que instaura o Estado (espetaculoso). A diferença radical entre eles é que o ritual do sacrifício é, por excelência, o ritual dos rituais, em que “a própria prática do ritual é seu próprio „objeto‟. Ela instaura a regra, ou a série de regras que impedem a plena satisfação do desejo” (op.cit., p. 19). O ritual do sacrifício é, portanto, originário, comunitário e participativo, mas não oriundo de uma mácula divina, e sim da própria organização social (religiosa) das sociedades ditas arcaicas.

Parece-nos que o ritual do sacrifício ou o ritual originário era, nos tempos coloniais, o fenômeno que mais perturbava a pedagogia nascente. No caso dos nossos índios, tal ritual apresentava-se sob a forma da guerra e do canibalismo, práticas que instauravam a lei e que, na visão européia, precisavam ser eliminadas, pois concorriam com as leis do império português.

Portanto, na colônia, a ordem pedagógica foi uma ação de governo (do outro) que atuava para eliminar o ritual originário dos índios em favor da imputação de um ritual cínico e espetaculoso. Cínico, porque os estados nacionais, que se encontravam em processo de fortalecimento, preocupavam-se menos com os problemas sociais do que com os instrumentos de controle social. Espetaculoso, porque criavam os rituais públicos de punição e ordem, ao trazerem para a colônia a figura do ouvidor, do juiz, do escrivão etc.

Assim, a ordem pedagógica dos padres - que resultou na própria indianização dos filhos dos gentios - atuava entre dois Estados rituais: um legítimo e forjado (o indígena) e outro forjado e cínico (o moderno). Não devemos entender legítimo como

23 Grüner sustenta-se nas análises feitas por Geertz, na obra Negara,sobre o ritual do Estado balinês.

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natural, mas como a não separação entre comunidade e Estado. Ademais, não devemos entender por forjado uma coisa tramada, falsificada, mas algo como o trabalho de um ferreiro que dá vida a uma forma. Enquanto o primeiro insistia em instaurar a lei pela guerra e pelo canibalismo, o outro forjava a culpa e a vergonha que deveriam eclodir dessas práticas quando do seu confronto com a moral cristã.

Enfim, o sentido do recolhimento do filho do outro no século XVI foi confiscar a guerra e o canibalismo para o interior do Estado, tarefa que contou com a contribuição de certa ordem pedagógica, cuja função foi permitir a seleção de alguns (filhos dos outros) como representantes do Estado contra o ritual originário, daí porque era difícil separar a prática educativa dos jesuítas das práticas de governo do Governador Geral.

Assim funcionava a ordem ou o dispositivo pedagógico do século XVI, o que, em nosso ponto de vista, perdurou por todo o tempo colonial.

Resta saber o quanto tudo isso se prolongou para além da Colônia e contribuiu para formarmos uma espécie de ética do recolhimento. Afinal, é válido nos perguntamos: que força é essa que, no campo educacional ocidental, nos convida, a todo instante, a recolher os meninos para algum tipo de instituição, sob o argumento infalível de protegê-los?

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Arlete Pereira Moura

Universidade Estadual da Paraíba

arlete_moura@terra.com.br

CURRÍCULO, CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE

A formação e a valorização de docentes da educação básica são temas recorrentes na educação brasileira, constituem metas das políticas educacionais, quando, na realidade identificam-se flagrantes contradições. Enquanto o discurso oficial enfatiza o aprender-a-aprender e o aprender-a-fazer, as práticas, dinamizadas através de fundamentos psicológicos, investem no controle da subjetividade e priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver. O currículo torna-se o eixo de articulação discursiva das políticas e das práticas educacionais. Com esse trabalho, pretendo sistematizar estudos realizados sobre paradigmas curriculares, que orientam a formação de docentes para a educação básica no Brasil. Tomo como referência as mudanças produzidas na gestão da produção material, na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. Ao assumir a centralidade da cultura, nesse contexto de mudanças, assumo, também, que sobre a cultura ocorrem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade, autonomia e competência, que orientam a organização do currículo escolar e a formação de docentes. De um lado, esses discursos podem significar mais espaço para a participação democrática; de outro lado, podem significar mais controle sobre o trabalho docente e a organização escolar. Essa ambigüidade discursiva sugere, em termos de hipótese, que, mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional, do qual emanam as políticas, no território das práticas, formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados. Embora as hegemonias se identifiquem com formas de poder, são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação, o trabalho fundamenta-se nos estudos culturais e na análise do discurso. Os estudos culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar, favorecem a interlocução de diversos campos teóricos e convergem, de forma criativa, com a análise do discurso, para a produção de conhecimento útil à transformação da prática discursiva e, conseqüentemente, da prática social. A socialização das abordagens teórica e metodológica, que orientam a sistematização desse trabalho, é relevante para agentes que atuam em instituições educativas e investem em processos de formação de docentes para a educação básica.

Os organismos oficiais do Brasil, ao longo da história nacional, associam o baixo desempenho da educação básica à falta de docentes habilitados/as. A solução para o problema é buscada, através de processos de formação, orientados por princípios exógenos e articulados pelos mecanismos que reformam a educação, em decorrência das mudanças conjunturais.

As mudanças econômicas desencadeiam mudanças políticas e reformas institucionais. O Estado, de um lado, regula a legislação relacionada à valorização do magistério deste nível de educação, bem como os processos de formação imprescindíveis à operacionalização das reformas realizadas, enquanto a realidade confirma “trabalho precarizado”, salários aviltantes e desqualificação profissional. De outro lado, o discurso oficial enfatiza a racionalidade instrumental, “aprender-a- aprender” e “aprender-a-fazer”, enquanto as práticas dinamizadas incidem sobre o controle da subjetividade, quando priorizam o “aprender-a-ser” e o “aprender-a-conviver”.

Por sua vez, os/as docentes, enquanto agentes responsáveis pela operacionalização das políticas educacionais, desconhecem os fundamentos dos seus processos de formação, bem como os acordos internacionais viabilizadores da aculturação necessária à realização das reformas sociais.

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Neste trabalho, tomo como referência as atuais mudanças produzidas na gestão da produção material, na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. Recorro ao passado, na tentativa de explicitar melhor a ressignificação dos paradigmas que fundamentam o discurso curricular.

Entendo, a partir de Hall (1997), que se vive numa época de „centralidade da cultura‟ e sobre a cultura incidem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de “flexibilidade”, “autonomia” e “competência”.

Esses discursos, incorporados nos textos que orientam a organização do currículo e a formação de docentes da educação básica, são significados de forma antagônica: como possibilidade de participação democrática e como controle do trabalho docente e do conhecimento escolar. Essa ambigüidade discursiva sugere, em termos de hipótese, que, mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional, do qual emanam os textos, no território das práticas, formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados (BALL, 2007).

As hegemonias se identificam com formas de poder, são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação (LACLAU, 2009, p.4). Como essas disputas ocorrem no terreno da significação, o trabalho fundamenta-se nos Estudos Culturais.

Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar e, numa expressão de Johnson (apud NELSON, TREICHLER & GROSSBERG, 1995, p. 9), tornam-se “uma espécie de processo, uma alquimia para produzir conhecimento útil sobre o amplo domínio da cultura humana”. Essa alquimia aproveita-se dos muitos campos teóricos das últimas décadas, “desde o marxismo e o feminismo até a psicanálise, o pós-estruturalismo e pós-modernismo”.

A investigação empírica fundamenta-se na análise do discurso, conforme abordagem desenvolvida por Fairclough (2001), pelos motivos seguintes.

Primeiro, com a intenção de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prática de professora de currículo. Como interferir na prática, se ignoro a ressignificação do discurso curricular, veiculado em textos publicitários da mídia, em textos publicados em livros didáticos e congressos da área de currículo, assim como em textos encaminhados às escolas por organismos oficiais?

Depois, por verificar que, os textos curriculares portadores das mudanças discursivas originárias das reformas educacionais têm implicações na prática docente, mas não são implantados conforme a respectiva forma de produção. Na escola, são produzidos novos textos, em meio a disputas de significados.

Para a apreensão desses significados, recorro à teoria social do discurso formulada por Fairclough (2001, p. 89), que compreende o texto, a partir de Halliday, numa acepção ampla, como linguagem falada e escrita e, ao mesmo tempo, como componente básico para a análise das práticas discursiva e social. Ao considerar que o texto não tem existência própria, independente da história, o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que terá repercussão no futuro. Uma mudança de palavra ou de significado num texto, não representa um ato, meramente, individual, é uma ação política emaranhada numa rede de comunicação.

O autor fundamenta o termo discurso no “uso de linguagem como prática social e não como atividade individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH, ide, p. 92). Em primeiro lugar, entende que o discurso implica uma “forma de ação”, uma forma em que as pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas, e como um “modo de representação”. Em segundo lugar, implica uma relação dialética entre discurso e prática social ou, mais precisamente, entre prática social e estrutura social. “O discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo,

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constituindo e construindo o mundo em significados” (idem, p. 93). Entende que a prática discursiva é constitutiva de maneira convencional, quando contribuiu para a reprodução da sociedade, quanto criativa, quando contribuiu para transformá-la.

Fairclough (ide, p. 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso, que reúne três tradições analíticas: a análise textual e lingüística da Lingüística, a análise macrossociológica da prática social em relação às estruturas sociais e a análise interpretativa ou microssociológica, que compreende as ações nos espaços compartilhados onde as pessoas “produzem seus mundos „ordenados‟ ou „explicáveis‟”

Essas tradições se revelam no discurso como texto, como prática discursiva e como prática social. Embora a análise do discurso como texto seja mais identificada como procedimento da lingüística e a análise das práticas mais relacionadas com o sentido, o autor entende que essa distinção é irrelevante; as questões de forma relacionam-se, diretamente, às questões de significado e todas elas estão implicadas em questões ideológicas e em relações de poder (hegemonia).

A prática discursiva, por sua vez, faz a mediação entre o texto e a prática social e envolve “processos de produção, distribuição e consumo” de textos, tem relação com esses processos e acontece em contextos sociais específicos. Esses processos, ao mesmo tempo em que incidem sobre o texto, configuram a “intertextualidade” e têm relação com a prática social em termos de estruturas e de lutas sociais.

A historicidade do texto é compreendida como „intertextualidade‟, ou seja, “a propriedade que têm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos, que podem ser delimitados, explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar, contradizer, ecoar ironicamente, e assim por diante” (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH, p. 114). A intertextualidade “implica a „inserção da história (sociedade) em um texto e deste texto na história‟”(p. 134).

Para a apreensão de significados de currículo oriundos de acordos de financiamento da educação, contextualizo a investigação no período de internacionalização do mercado (a partir de 1964), nas seguintes fases de desenvolvimento da sociedade: 1) do “pleno emprego”(1968-1973), quando se insere o discurso do currículo por objetivos (comportamentos observáveis); 2) do “desemprego estrutural” (a partir de 1990), quando se insere o discurso do currículo por competências.

1 À SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS

As reformas educacionais produzidas no Brasil, depois da Segunda Guerra Mundial, atrelam-se ao projeto de realização econômica e decorrem de acordos de “cooperação” assinados com os Estados Unidos.

O pós-guerra assinalava para os países centrais, um período de acelerado crescimento econômico, decorrente das inovações tecnológicas produzidas pela indústria bélica e, de certo modo, sustentado pela nova forma de organização do Estado. À medida que o crescimento era enfatizado, ao planejamento era atribuída uma função indispensável. Sob a influência de Keynes (SAVIANI, 1992, p. 23-24), o Estado assumiu o papel prioritário de realizar o “planejamento racional das atividades econômicas”, sobretudo, em decorrência da crise do capitalismo, que eclodira em 1929.

No entendimento de Keynes, a questão central era combinar a regulação da economia pelo Estado com o funcionamento da economia de mercado baseada na propriedade privada. A coincidência das idéias keynesianas com os programas da social- democracia contribuiu para promover políticas, que visavam à construção e à consolidação do Estado de bem-estar, nos países europeus. Se nos Estados Unidos não existiu um Estado do bem-estar, o Estado de Guerra, suscitado pelo terror do comunismo da União Soviética, conseguiu mobilizar o conjunto da sociedade e, de certa forma, repassar, para ela, os encargos da política social.

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Para o Brasil, o pós-guerra assinalava prosperidade econômica, dinamizada pelo nacionalismo desenvolvimentista, e um crescente processo de urbanização. Enquanto essa ideologia situava-se no nível político, os acordos de cooperação assinados com os Estados Unidos financiavam a política de realização econômica e, inclusive, as reformas educacionais, influenciadas pela racionalidade taylorista.

Na interpretação de Vargas (1985), não ocorreu um processo de transposição da ideologia taylorista para as “elites” brasileiras, mas a formulação de um projeto explícito de realização do capitalismo nacional. Aquele projeto visava à criação de condições realistas para que a acumulação do capital se realizasse de forma mais estável. Conforme Tavares (1980, p 16), era imprescindível “difundir uma concepção de mundo orientada a partir das exigências da produção”, que se desenvolvia sob a influência do taylorismo e destinava-se à transformação das massas em trabalhadores pela via do consenso e não da coerção.

A industrialização que se desenvolveu àquela conjuntura, com a implantação da indústria pesada, teve a forte participação do Estado, tanto como produtor quanto como árbitro dos conflitos existentes entre as classes sociais. E o taylorismo que se iniciou pela via do privado foi sendo assimilado pelo Estado, inclusive pelas políticas educacionais, que passaram a ser

conduzidas como parte do projeto de dinamização da economia nacional.

À medida que eram assinados acordos na área da economia, que delineavam o perfil do capitalismo brasileiro, também,

eram assinados acordos de cooperação financeira e técnica para a educação, que por sua vez definiam o perfil dos

profissionais que deveriam ser habilitados (TAVARES, idem, p. 15).

O primeiro acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos, em 1946, destinava-se a equipar 33 escolas técnicas

industriais, de vários Estados Brasileiros. Naquele período, foi planejado o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino Primário,

a partir do Acordo Geral de Cooperação Técnica, assinado em 1953, e que se realizaria através do Programa Brasileiro Americano de Assistência ao Ensino Elementar (PABAAEE).

Através do PABAAEE, foram realizados vários encontros sobre currículo e programas específicos do ensino primário, nos Estados do Brasil, promovidos cursos destinados à formação de supervisores para aquele grau de ensino, produzidos vários tipos de material didático, editados livros e, até, uma revista especializada. Foram mantidos, ainda, programas de rádio e, em colaboração com a Divisão de Meios de Comunicação da USAID 24 , foram elaborados videoteipes, para a utilização de recursos audiovisuais na escola primária (VARGAS, idem, p. 45).

O PABAAEE confirmou-se como um “programa ambicioso e uma experiência pioneira da infiltração” dos Estados Unidos

na educação da América Latina (idem, p. 47). No entanto, apesar dos acordos assinados com o Brasil, na década de sessenta, o ensino elementar continuava com problemas, tanto em relação à formação inicial de professores/as e à questão salarial, quanto em relação ao desempenho escolar.

À época, embora a indústria se confirmasse como modo de produção dominante, existia uma contradição entre a forma

de realização econômica (empréstimos) e a ideologia política (nacionalismo desenvolvimentista). Com a posse de João Goulart (PTB), simpatizante das idéias nacionalistas, à Presidência da República, a crise social acirrou-se e a solução engendrada confirmou uma ruptura de nível político (SAVIANI, 1976, p. 179) e a condução dos militares ao poder (1964).

O pacto de dominação foi sendo tecido numa sociedade que se modernizava do ponto de vista econômico e limitava os mais

diversos meios de participação, tanto da sociedade civil como do próprio Congresso Nacional. O poder de Estado ficou centralizado nas mãos de um “Presidente-general”, que legislava, através de Decretos, em nome da “elite revolucionária”.

Nessa dinâmica, o Estado, com feições diferenciadas, assumia função primordial. Enquanto amplo, deveria ser produtor e

24 USAID Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional.

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investir em “capital humano” para garantir o retorno social esperado. Enquanto “ditador”, assinaria acordos de cooperação internacional para implementar as reformas sociais.

Pari a passu à realização de acordos na área econômica, na educação, os acordos estabeleciam os currículos para o ensino fundamental, através do I Plano Setorial de Educação e Cultura I PSEC (1972-1974), articulado ao I Plano Nacional

de Desenvolvimento I PND (1972-1974).

Dentre as dez grandes realizações previstas no I PND, destacavam-se: desenvolvimento harmônico entre governo e setor privado; formação de recursos humanos, no sentido de promover o desenvolvimento com transformação social. Para a educação, a previsão era implantar o ensino de 1º grau (8 anos), integrando o primário (4 anos) e o ginásio (4 anos), para a universalização desses dois níveis de ensino (BRASIL. 1971a, p. 7).

O I PSEC incluía, entre outros, os seguintes projetos: aperfeiçoamento e treinamento de professores para o ensino

fundamental e normal; plano de carreira, melhoria de remuneração do magistério do ensino fundamental; reformulação de currículos; erradicação do analfabetismo pela universalização do ensino fundamental obrigatório e gratuito, na faixa etária dos 7 aos 14 anos (BRASIL, 1971b, p. 25).

O projeto reformulação de currículos pretendia dotar os sistemas de ensino de currículos “realistas”, “flexíveis” e “integrados”, através dos seguintes objetivos, fixados para o triênio: a) elaboração de currículos para o ensino fundamental, pelos Estados e Distrito Federal; b) definição de mecanismo de implantação, controle e avaliação; c) treinamento de professores para o conhecimento das bases dos novos currículos; c) preparação de material didático adequado à implementação curricular (BRASIL, 1971b, p. 180).

O discurso oficial justificava, através da teoria do capital humano, a necessidade de investimentos na educação, para o fortalecimento “da sociedade do pleno emprego”, e através da pedagogia dos objetivos, justificava a base teórica dos “currículos realistas”, que seriam aferidos pela avaliação.

A abordagem sistêmica era o referencial utilizado para orientar a estruturação educacional em níveis hierárquicos e para manter um sistema de comunicação entre as equipes técnicas de Currículo e Supervisão da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, a Equipe Central de Supervisão da Secretaria Estadual de Educação, Equipes de Supervisão Intermediárias (Regiões de Ensino) e Equipes de Supervisão das Escolas.

Na Paraíba, foram criadas equipes técnicas (Secretaria, Regiões e de Escolas), que realizavam o planejamento e orientavam

a operacionalização curricular. As equipes da Secretaria (Supervisão e Currículo) eram constituídas por pedagogas habilitadas pela Universidade Federal; as equipes Regionais e de Escolas eram constituídas por Supervisores/as

qualificados/as, através de Cursos de Formação de Supervisores/as financiados pelos Acordos MEC 25 /USAID.

As Equipes técnicas da Secretaria de Educação, além da formação universitária, recebiam treinamentos da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação, como meta do I Plano Estadual de Educação (1972-1975). A formação universitária em Pedagogia (Habilitações: Supervisão, Orientação e Administração) fundamentava-se em teorias compatíveis à conjuntura de repressão e de milagre econômico (1968/1973).

As pedagogas estudavam, sobretudo, Tyler (currículo por objetivos) e Bloom (taxionomia de objetivos educacionais - domínio

cognitivo), para procederem à elaboração dos currículos “realistas”, que seriam implementados nas escolas. Embora Tyler indicasse fontes para a seleção de objetivos, as especialistas partilhavam um grande desafio: como formular objetivos, para

os domínios da aprendizagem, se recebiam, apenas, orientação técnica (como fazer), relativamente, ao domínio cognitivo?

25 MEC Ministério da Educação

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Nesse entendimento, o currículo era instrumento de controle do ensino e a “ação pedagógica” recomendada era de ordem metodológica.

As demais supervisoras e docentes do ensino de 1º grau (atual ensino fundamental), respectivamente, recebiam orientação idêntica: selecionar objetivos, dentre aqueles formulados nas propostas curriculares, para a elaboração e implementação dos “currículos plenos”, a serem implementados no âmbito escolar.

Se a adequação de meios a fins

(lucros) era fundamental à racionalidade fabril, a mensuração de resultados era fundamental à educação. E os objetivos

comportamentais constituíam parâmetros para a avaliação.

A racionalidade, também, impunha a estratificação do trabalho educacional. A descentralização era enaltecida, mas o controle educacional estava centralizado nas equipes de Currículo e de Supervisão, localizadas nos âmbitos de Ministério e Secretarias de Educação, e estruturadas conforme referência anterior.

Como o planejamento era centralizado, o “feedback” das escolas às equipes da Secretaria e do Ministério da Educação não revelava a “eficiência” esperada. A “distorção da ação pedagógica” foi identificada e denunciada por organismos oficiais:

“falta de formação adequada dos/das docentes” (COSTA, 1980).

A partir da década de noventa, as mudanças processadas no padrão de acumulação capitalista impuseram reformas

políticas e pedagógicas, na conjuntura de reformas sociais. As reformas pedagógicas, levadas a efeito a partir dos novos

acordos de cooperação econômica, visam à formação de novo consenso e à manutenção das relações de poder

A nova racionalidade do mundo empresarial, incorporada pelo Estado, passou a orientar o processo de (des)centralização) educacional e a respectiva dinâmica operativa. As políticas curriculares, traduzidas em diretrizes, fundamentam-se em competências, extensivas aos níveis de ensino e aos processos de formação de docentes. Nessa conjuntura de crises generalizadas, decorrentes, sobretudo, do desemprego estrutural, o currículo por competências tornou-se a solução, justificada pelo discurso dos neoliberais.

Àquela conjuntura, fábrica e escola aproximavam-se por princípios de racionalidade.

AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS

O padrão de acumulação capitalista, que se torna dominante no ocidente, a partir da década de noventa, emerge como

paradigma da “produção flexível”. A nova produção em função da demanda, substitui a burocracia” (cargos fixos) pela ad

hocracia(emprego temporário) e desestabiliza o quadro funcional de trabalhadores.

Para o aumento da concentração de capitais, concorrem a fusão de empresas e (des)centralização da produção, realizada pela transferência de empresas para pólos dinâmicos, que dispõem de recursos adequados: tanto em termos de pessoal passível de qualificação, quanto em termos de infra-estrutura, inclusive proporcionada pelos Estados nacionais. Esse processo muda a configuração do mundo do trabalho e desencadeia uma crise social generalizada.

A competitividade produzida pela fusão de empresas e pelas globalizações econômica, financeira e cultural e facilitada

pela revolução informacional e pelos meios de comunicação exclui o Estado da produção e o responsabiliza pelo agravamento da crise social. Segundo essa lógica, o Estado, ao permitir o fortalecimento dos sindicatos e ao conceder aumentos salariais, contribuiu para o acirramento de tensões trabalhistas e, conseqüentemente, para a redução dos lucros empresariais.

Nesse entendimento, tal entidade precisa ser forte, para frear a política sindical e “flexibilizar” a legislação trabalhista, e fraca, para controlar a economia e reduzir os investimentos na política social, que deve ser regulada pela livre concorrência.

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Ressignifica-se, assim, o liberalismo clássico e o discurso neoliberal emergente fundamenta as reformas do Estado e a realização de novos acordos de financiamento da educação.

Se o Brasil já vivia a crise da dívida, produzida pelos empréstimos viabilizadores da industrialização, a partir da década de 90, a situação se agrava. A crise econômica concorre para o aumento dos juros, das taxas de inflação e, conseqüentemente, para o aumento do desemprego estrutural e para a redução do emprego formal. A solução buscada, através de Conferências (Consenso de Washington 1989 e 1996), consiste na realização de acordos reguladores da política neoliberal, formalizados com agências internacionais e multilaterais.

Com o ajuste da economia à dinâmica “flexível” do mercado global, o Estado brasileiro e o projeto de desenvolvimento nacional, conforme Sampaio Júnior (1999, p. 57), ficam subjugados e limitados ao processo de liberalização econômica. O Estado, de fomentador de uma política de industrialização, passa a definir o ritmo de ajustamento da economia ao mercado internacional. A mudança do perfil do Estado reduz o seu poder de definir a política educacional em função dos interesses da sociedade e mantém a nova política atrelada aos projetos financiados pelo Banco Mundial.

Até a década de 60, embora o Banco Mundial não privilegiasse a educação, os projetos que financiava para os países periféricos, “pautavam-se pelas metas de crescimento econômico” (FONSECA, 1996, p. 23). Os empréstimos concedidos destinavam-se, prioritariamente, à estrutura física (construções) e à educação de 2º grau (atual ensino médio), especialmente, técnica e vocacional (idem, p 127-131).

O crescimento descontrolado da pobreza nos países periféricos e as reações sociais que eclodiram no Terceiro Mundo,

sobretudo, na América Latina, contribuíram para que o Banco alterasse as suas prioridades (TORRES, 1996, p.128). Os novos financiamentos privilegiam a agricultura, o setor social e a escola de 1º grau (atual ensino fundamental), significada como “alicerce para a estratégia de redução da pobreza”.

de fomentar a aprendizagem de uma nova “ética”, capaz de minimizar as

tensões sociais, as atribuições dos/das docentes extrapolavam os limites do “trabalho pedagógico” e não incluem o direito mais peculiar ao magistério da educação básica: o direito à profissionalização.

Nessa conjuntura de neoliberalismo, a teoria do capital humano é revitalizada e a pedagogia das competências, conforme Pacheco (2005, p. 66), “enquadra-se numa ideologia não só individualista”, ou seja, de sujeitos empreendedores do próprio “itinerário de formação”, como adaptada à “flexibilidade” do mundo do trabalho, que não garante empregos permanentes.

A política neoliberal coloca as escolas e os consumidores da educação na competitividade do mercado, justificada por

discursos contundentes. Para a escola, a competitividade representa possibilidade de melhoria do seu perfil e da sua organização e, conseqüentemente, oferta de serviços de qualidade, balizados por um currículo nacional. Para os consumidores, a competitividade facilita a escolha de melhores cursos e o desenvolvimento de competências mais adaptáveis às demandas do mercado. Aliás, o “desenvolvimento” de competências instrumentais à inserção dos desempregados no mercado informal tornou-se meta prioritária dos acordos de financiamento, induzidos por organismos multilaterais e internacionais.

À medida que à educação é atribuída a meta

A Conferência de Jontiem (Tailândia, 1990) constituiu o marco para a redefinição dos investimentos do Banco Mundial, na educação. Os signatários da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, inclusive o Brasil, assumiram, de “forma consensual”, que o baixo desempenho da educação decorria “tanto do sistema de formação inicial e da escassez de formação continuada dos/das professores/as quanto da precariedade das práticas de seleção, de admissão e de lotação e, fundamentalmente, da política salarial e de carreira” (BRASIL, 1993, p. 42).

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O governo brasileiro, da época, comprometeu-se com a elaboração do Plano Decenal de Educação (1993-2003), como condição para o acordo de financiamento da educação. Os Projetos Nordeste e Fundescola, aprovados para operacionalização desse Plano, visavam à implantação de um currículo nacional e de um sistema avaliação (Projeto Nordeste) e à implantação de uma “Rede Nacional de Formadores” (Projeto Fundescola), através dos Parâmetros Curriculares em Ação e dos Referenciais Curriculares Nacionais. Os Parâmetros em Ação e os Referenciais Curriculares, elaborados e divulgados pelo MEC, teriam como objetivo subsidiar as Secretarias de Educação na operacionalização do currículo nacional.

Através de um modelo de gestão (des)centralizado em pólos, o MEC assumiu a responsabilidade pela Coordenação Nacional, pela Coordenação Pedagógica do Projeto de Formadores da Rede e repassou aos Municípios a responsabilidade pelos Coordenadores Gerais, Coordenadores de Grupo e Professores. O funcionamento da rede deveria manter-se, através de encontros sistematizados entre as referidas equipes, visando à efetivação de uma dinâmica de controle permanente das “ações pedagógicas”.

No Estado da Paraíba, foram instalados pólos para a implantação da rede, no entanto confirmaram-se “distorções” nas ações pedagógicas. Sem dúvidas, inaugurava-se uma nova forma de (des)centralização, compatível à “flexibilidade” da produção. As tradicionais equipes técnicas da Secretaria de Educação foram reduzidas e as mediações entre MEC e escolas seriam estabelecidas através dos Formadores de Rede, contratados “ad hoc”.

Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), embora submetidos à discussão de docentes do ensino fundamental, em seminários realizados nas Delegacias de Ensino (posteriormente extintas), formalizaram o trabalho de especialistas

contratados pelo Ministério da Educação. A teoria do conhecimento subjacente aos PCN, a psicologia genética (Piaget), por sua vez, não é acessível aos/às docentes desse nível de ensino e não subsidia os Parâmetros em Ação, que têm como objetivo (BRASIL. 2002, 17) “ensinar a fazer, para desenvolver competências profissionais básicas, sem as quais não se

competência de utilizar a leitura e a escrita como instrumento para o desenvolvimento

profissional e a competência de trabalhar em equipe”.

Os Parâmetros em Ação instituem o Caderno de Registro, para “[

estudo, servindo de apoio às reflexões e, assim, constituir um registro dos percursos de formação” (BRASIL, idem, p. 59).

ser utilizado nas atividades realizadas nos grupos de

pode falar de profissionalização [

]

]

E a relação entre formação e valorização do magistério? Em se tratando de uma formação reduzida ao “aprender-a-fazer”, às “competências de utilizar a leitura e a escrita e de trabalhar em equipe”, qual a concepção de competência utilizada? Será aquela desenvolvida por Perrenoud?

Conforme Kuenzer (2003, p. 53), Perrenoud, quando conceitua competência “como uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”, explicita, de forma precisa, a integração entre conhecimento e competência. Para a autora, Perrenoud entende que, „as competências mobilizam conhecimentos, põem os conhecimentos em relação, e em ação‟. No entanto, não diferencia “o conhecimento tácito, derivado da articulação entre saberes diversos e experiência” ou conhecimento do senso comum, que “consiste em mobilizar conhecimentos para a ação”, além de não estabelecer “relação entre trabalho e educação, atendo-se, apenas, ao mundo da escola”.

Essa noção de competência parece subsidiar a formação dos docentes do ensino fundamental no Brasil. Em 2003, último ano de vigência do Plano Decenal de Educação, o salário desses docentes continuava sendo um problema (INEP, 2010), tanto em relação a outras categorias profissionais como entre professores/as nas diversas regiões de ensino. “Entre o

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As sínteses produzidas levam a inferir que, os projetos financiados para a educação básica, não mudam o perfil do magistério deste nível de educação, mas contribuem para aumentar a dívida externa e para redirecionar a política de (des)centralização educacional do setor público para o âmbito do privado. De certa forma, pode-se até considerar que houve evolução, em termos de titulação acadêmica dos/das docentes, mas a defasagem salarial se mantém e o controle da subjetividade desses/dessas docentes, através da ressignificação do discurso da racionalidade, continua como meta prioritária das reformas educacionais.

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INEP.

Estudo

mostra

situação

do

professor

brasileiro.

Disponível

em:

http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_37.htm. Capturado em: 27/05/2010.

 

LACLAU, Ernest.

 

Poder

e

representação.

Disponível

em:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/brasil/cpda/estudos/sete/laclau7.htm. Capturado em: 19/07/2009.

MAINARDES, Jefferson e MARCONDES, Maria Inês. Entrevista com Stephen J. Ball: um diálogo sobre justiça social, pesquisa e política educacional. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101- 73302009000100015&script=sci_arttext. Capturado em:20/07/2009.

NELSON, Cary, TREICHLER, Paula A. & GROSSBERG, Lawrence. Estudos culturais: uma introdução. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação; trad. Tomaz Tadeu da Silva. Petrópolis: Vozes, 1995.

PACHECO, José Augusto. Descentralizar o discurso curricular das competências. Revista de Estudos Curriculares, 3 (1),

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TAVARES, José Nilo. Educação e imperialismo no Brasil. In: Educação e Sociedade nº 7, São Paulo: Cortez, 1980.

VARGAS, Nilton Gênese e difusão do taylorismo no Brasil. In: Ciências Sociais hoje. São Paulo: Cortez, 1985.

TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: TOMASI, Lívia de, et. al. (Orgs). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1996.

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Antónia Camilo Cunha

Universidade do Minho Instituto de Educação

camilo@ie.uminho.pt

EDUCAÇÃO, CURRICULO E INVESTIGAÇÃO CERTO E ERRADO!?

A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica, sobre a investigação em educação, nomeadamente, o “foco” que é dado

nos Mestrados e Doutoramentos e que parecem estar “ancorados” na ideia de que o conhecimento e o saber (a verdade) se estruturam ainda numa certa (e confortável) intemporalidade…

Olhando um pouco para o pensamento de Popper nomeadamente, as obras: “Lógica da Pesquisa Científica”, – onde discute a problemática

do que é a indução e do que é a ciência; e “ Sociedade Aberta e seus Inimigos” – onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as

inter - relações (de poder); vai-nos permitir constatar, que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade.

Ao defendermos o sentido ético (atitude), permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) á múltipla e hospitaleira. No entanto, para que esse entendimento seja real, será necessário que haja humildade e honestidade, por parte dos investigadores ( da ciência) fugindo assim à tradição clássica (dura) do positivismo lógico ou de um extremo demasiado flexível e radical da dimensão hermenêutica. Assim, para sustentar, uma outra forma de fazer/dizer ciência, vai (Popper) a Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos, e, por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”, vindo assim este facto consolidar a ideia de humildade (em posso estar errado!) e de honestidade (por um esforço, poderemos aproximar-nos da verdade!). Neste contexto, parece descortinar-se o sentido da temporalidade do conhecimento…

É neste envolvimento que a reflexão pretende carrilar

convocando

uma “nova/velha” ideia de investigação educacional…

PONTO DE PARTIDA

ideia de que o

conhecimento e o saber se estruturam ainda numa certa ( e confortável) intemporalidade - “velhos tempos”.

Foi esta constatação que nos fez olhar um pouco para o pensamento de Karl Popper nomeadamente, as obras: “Lógica da Pesquisa Científica- onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência; e “Sociedade Aberta e os seus Inimigos- onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter-relações (de poder). Este olhar, vai-nos permitir constatar que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade que, “rompem” com o conforto das verdades mistificadas. Verdades essas que em última análise apenas servem algum tipo de medo, de sobranceria ou “tribo científico”.

Ao defendermos o sentido ético (atitude), permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) é multiplica e hospitaleira. No entanto, para que esse entendimento seja real, será necessário que já haja humildade e honestidade, por parte dos investigadores, havendo neste sentido a necessidade de integrar a tradição clássica do positivismo lógico com a intemporal dimensão hermenêutica. Assim, para sustentar, uma outra forma de fazer/dizer ciência, Popper convoca Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos, e, por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. Este facto vem consolidar a ideia de humildade (eu posso estar errado) e de honestidade (por um esforço, poderemos aproximar-nos da verdade) – “novos tempos”.

A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica sobre a investigação em educação,

e na

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SOBRE CIÊNCIA, CONHECIMENTO E SABEDORIA

Olhar para a ideia de educação e investigação necessariamente, ter-se-á de olhar para o miolo desses missões. Necessariamente, teremos de olhar também para a “mola de impulso” que é a ciência, o conhecimento e a sabedoria como sustento para assegurar a Vida Boa.

2.1. Ciência

No tocante à ciência, apesar de existirem discursos/olhares diferenciados podemos dizer com acerto (olhar comum) que a ciência chama a si a ideia de que qualquer conhecimento racional é elaborado a partir da observação, do raciocínio (razão positiva mas também hermenêutica) e da experiência. Deste sentido emergem teorias, leis, que vão explicar e sintetizar (ideia de síntese) os fenómenos que foram objecto desse olhar.

A ciência neste envolvimento, vai convocar conceitos como validade metodológica, horizontes epistemológicos, sem esquecer

as qualidades de base sustentadas pela ética.

Assim, a mola de impulso para que este sentido seja real tem como substância a curiosidade intelectual, o espírito crítico (reflexão), o espírito de submissão aos factos (humildade), a consciência de que o conhecimento tem um tempo e um espaço intemporalidades do conhecimento, que encontramos por exemplo em Bachelar e Khun.

Este quadro pretensamente seguro levou a considerações extremadas ao considerar que a ciência poderia substituir a religião, a filosofia, a poesia… Ora isso, não é bem assim!

A ciência tem as suas virtudes mas, também os seus limites.

2.2. CIÊNCIA E CONHECIMENTO

O conhecimento, é resultado da função empírica e teórica do “espírito”. Esta ideia de “espírito” carrega a ideia sensível, do inteligível e do metafísico – ou seja, a ideia do “homem todo”. O conhecimento é assim dado pelo carácter “natural” (sentido antropológico, ontológico… e de certa forma cultural); e pelo carácter “construído” (cuidadosamente e racionalmente construído).É destas constatações que nasce a ideia de origem e o alcance da ciência e do conhecimento.

2.3. CIÊNCIA, CONHECIMENTO E SABEDORIA

A sabedoria (sua praxis) é uma preocupação que remonta à origem da cultura ocidental. É um estado, que todos devemos

alcançar. Um estado de saber, de conhecimento perfeito. Por exemplo, com Platão - a sabedoria como forma das ideias puras; como os Epicuristas - a sabedoria como felicidade; com os estóico - a sabedoria como domínio de si próprio, através do conhecimento… e mais próxima de nós Hegel - a sabedoria “coisa” que vai além do pensamento filosófico.

A sabedoria trás consigo conceitos e práticas intemporais, como: prudência, moderação, sobriedade…

AO ENCONTRO DE KARL POPPER

Recuperando a ideia apresentada no ponto um (ponto de partida), quando Popper faz o “elogio” a Sócrates e pega na ideia eu posso estar errado e vós podeis estar certos, e, por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade

Estamos perante a ironia (eu posso estar errado - o sentido negativo/positivo) e a maiêutica (através de um esforço - o parto -

e a proximidade com a verdade).A humildade e a honestidade surgem assim como pilares básicos de toda a ética.

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3.1. A HUMILDADE

A humildade exprime a tomada de consciência dos limites do conhecimento humano é por isso que adianta (defendo) o caminho da falsificabilidade uma vez, que todo o conhecimento humano não tem condições de saber, se chegou ou não à verdade. A ciência é conjectural e não “coisa” dos finais”.

Neste sentido, a humildade é condição básica para uma boa ciência. Aqueles confirmam ou infirmam hipóteses e que têm pretensão de generalizar “sua verdade” podem estar a contribuir para uma generalização precipitada e portanto (eventualmente) arrogante. Neste envolvimento, defende-se uma atitude de não impor aos outros as pretensas verdades construídas, verdades essas que vão acabar por fundar e fundamentar crenças, mistificações e certezas ideologicamente construídas. Este sentido, este conhecimento é aquele que na sociedade (na ciência/educação) controla, oprime, violenta, domina os outros em virtude dos seus pontos de vista - verdades irrefutáveis… intemporalidades do conhecimento

Por essa razão, Popper vem directa e indirectamente - através do critério de falsificação, abrir portas para um conhecimento outro - interpretativo, qualitativo… onde o esteio fundador e influenciador é, de que, o conhecimento nunca é o último - temporalidades do conhecimento.

3.2. A HONESTIDADE

Da consciência da humildade nasce a consciência da honestidade . A honestidade vem dizer, que a investigação perante as conclusões que não vão ao encontro dos instrumentos e das crenças do investigador (a ideia do erro) deverá ser considerada nesse patamar - limite do conhecimento.

Os limites do conhecimento não devem ser motivo de abandono e da busca (sempre inacabada) da verdade. A busca da verdade em Popper não dignifica o abandono do racionalismo científico (positivo/objectivo), mas significa também o outro lado

um racionalismo de subjectividade hermenêutica 26 . Este seria o sentido ético fundamental.

O VALOR MORAL E ÉTICO DA CIÊNCIA

Pelo exposto, o valor moral e ético da ciência/investigação deixariam de estar ancoradas numa crença (positiva) que nos favorecia/esclareceria a verdade, para aceitar e incorporar um campo em que os fenómenos não podem ser sempre explicados por meio da lógica, pois muitos deles pertencem ao campo da pré-reflexão e da transcendência.

Neste sentido, o racionalismo (lógico e crítico) deixaria de ser uma teoria fechada, para ser uma atitude, isto é, uma argumentação lógica/explicação, mas também a incorporação de possibilidades prováveis/possíveis, (fé e razão -

possibilidades de uma nova hermenêutica) 27 . É se quisermos, a construção de um sentido moral sem necessidade de demonstração lógica. É algo, para ser assumido e não compreendido.

4.1. ENTRE A TEORIA E A CRENÇA PARA UMA NOVA HERMENÊUTICA

Estamos pois, num quadro de análise teórica. As teorias são aceites por força da argumentação racional objectiva e demonstrativa enquanto que, as atitudes são do campo da força da crença.

26 Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. 27 Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus, a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso, acredito – tenho fé…”

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Assim, a ciência como teoria 28 sustentada na razão crítica, mas também como atitude no campo da fé e da crença. A dimensão ética expressa essas duas variáveis. Uma ciência como teoria seria redutor e eventualmente, (certamente) não

ético pois não contemplava as dimensões do ser - imanência e transcendência. É a ética, que permite o sentido da humildade

e da honestidade perante as nossas limitações.

Surge assim, uma ideia de transcendência na “coisa” Ciência (na filosofia da ciência, mas também na filosofia educacional

e política). A transcendência para Popper, significa superar a condição de simples teoria e adaptar a condição de atitude que contem a crença e a fé.

Estaremos porventura, numa nova hermenêutica (da ciência) que se constitui como unidade fundamental, pela congregação da razão e da fé. É desta unidade fundamental, que emerge o sentido da demarcação, (outro conceito importante no pensamento de Popper) encarado como proposta, para que se consiga um acordo ou se estabeleça uma

convenção não apenas no sentido indutivo 29 (em que não é muito adepto), mas também, e sobretudo, dedutivo e

transcendente 30 . A ciência nasce assim, num primeiro momento de uma atitude que irá construir uma teoria sobre a ciência, a política e a história.

4.2. UMA ÉTICA EPISTEMOLÓGICA

Assim, nasce a ideia de uma ética epistemológica (imanente/razão e transcendente/fé) que é o grande sólido para estimular e proteger a liberdade de crítica e de pensamento… ou seja, a liberdade dos homens! Neste avatar, a epistemologia não pode ficar refém de um racionalismo crítico como é o caso do Positivismo Lógico (do círculo de Viena) da Psicanálise (Freud) ou do Marxismo. A epistemologia, como atitude contempla parâmetros da razão, mas também, os caminhos da cultura, do contexto, dos valores (o axiológico).

“NOVOPONTO DE PARTIDA

A ciência não deve perder o carácter falível da sua condição, deve sim, promover o sentido da liberdade. O “verdadeiro e o falso” convivem juntos. Perceber isto é condição de liberdade humana, mais que epistemológica, é ética. A educação e a investigação também é, disto que se trata…

NOTAS

Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão.

Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus, a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso, acredito – tenho fé…”

Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas, aceites e compreendidas…

A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição, ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo, a indução está perto

28 Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas, aceites e compreendidas…

29 A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição, ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo, a indução está perto dele, isto é, a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo).

30 A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição, e portanto, das nossas teorias. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade.

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dele, isto é, a atitude de certeza absolutaem relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo).

A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição, e portanto, das nossas teorias. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Durozoi.G, & Roussel, A.(2000).Dicionário de Filosofia - Dicionário Temático. Porto. Porto Editora.

Popper, Karl (1974). A Lógica da Pesquisa Científica. São Paulo: S. P. Cultrix.

Popper, Karl (1974). A Sociedade Aberta e os seus Inimigos. Belo Horizonte: Italaia.

Popper, Karl (2001). A Vida é Aprendizagem. Lisboa: Edições 70.

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Diana Patricia Ferreira de Santana

Faculdade de Educação da UNICAMP

pfs.diana@gmail.com

AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA

Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da constatação de Steiner que afirma que “os professores de matemática possuem, mesmo que de maneira tácita, concepções particulares a respeito da matemática que interferem em sua prática pedagógica”. Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. Assim, a concepção de matemática acaba sendo algo submetido à escolha do professor. As implicações pedagógicas da assunção de certas concepções de matemática têm sido discutidas no âmbito da educação matemática, por alguns autores. Entretanto, Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática, da educação matemática e da filosofia da educação matemática. Dessa forma, entendemos que para propor parâmetros ou orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. O procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento, a matemática, a educação e a filosofia, com o foco na filosofia da educação matemática. Percebe-se que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino, com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar um campo para a matemática. No texto em que os parâmetros e as orientações são elaborados, a matemática aparece ora vinculada ao campo das ciências da natureza (como a física e a química), ora ao campo das ciências da linguagem, ora como uma ciência independente com características próprias. Pretende-se compreender os argumentos que justificam classificar a matemática dentro desses campos para melhor identificar a concepção de matemática que orienta a proposta educativa. A dificuldade de buscar um campo de conhecimento para inserirmos a matemática talvez indique mudanças favoráveis. Sempre entendida como uma disciplina da área de exatas, imbuída de um caráter lógico, de certezas infalíveis e destinada a gênios; nas últimas décadas constatamos profissionais atentando para outros aspectos da matemática. A matemática também tem história, erros e questões em aberto.

Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da seguinte constatação de Steiner:

Conceitos para o ensino e aprendizado da matemática, mais especificamente: objetivos, sumários, livros textos, currículos, metodologias de ensino, princípios didáticos, teorias de aprendizagem, modelos e teorias em Educação Matemática, mas também, igualmente, as concepções de matemática e ensino de matemática dos professores, bem como a percepção de matemática dos alunos carregam consigo ou ainda, apóiam-se (quase sempre num caminho implícito) num ponto de vista filosófico e epistemológico particular da matemática. (Steiner, 1987, p.8)

Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. Assim, a concepção de matemática acaba submetida à escolha do professor, seja essa consciente ou não. Atrelamos às concepções de ensino de matemática as indagações caracterísitcas da educação matemática, ou seja, as concepções de aprendizagem, que surgem como resposta às preocupações levantadas pela

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disciplina. Às concepções de matemática atrelamos as indagações próprias da filosofia da matemática. Pretendemos estabelecer entre elas uma distinção utilizando como recurso metodológico a análise do discurso de linha francesa tomando como fio condutor de nossas considerações a noção de “formação discursiva”.

A Análise do Discurso de linha francesa tem como expoente Michel Pêcheux e seus estudos sobre a relação da linguagem com o seu contexto. Segundo Orlandi (1994) a natureza e o estatuto dessa relação é o que confere à Análise do Discurso sua singularidade. O seu objeto, o discurso, “se apresenta como o lugar específico em que podemos observar a relação entre linguagem e ideologia” (Orlandi, 1994: p. 53). O discurso grosso modo é definido como “efeito de sentido entre locutores” (Orlandi, 1994: p. 52), portanto o discurso pressupõe uma sistema significante, que, para nós, se encontra inscrito no interior de uma “formação discursiva”. Segundo Pêcheux:

Chamaremos, então, formação discursiva aquilo que, numa formação ideológica dada, isto é, a partir de

uma posição dada, numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma exposião, de um programa, etc.) (apud. Joanilho, 2002: p. 48).

) (

Tendo em vista que as OCNs (Orientações Curriculares Nacionais) se apresenta como um documento que possui um caráter de legitimar certas práticas pedagógicas e motivar o corpo docente, iremos tomá-lo como um discurso ideológico segundo a seguinte definição de Fourez:

Denominam-se discursos ideológicos os discursos que se dão a conhecer como uma representação adequada do mundo, mas que possuem mais um caráter de legititmação do que um caráter unicamente descritivo. ( ) Considerar-se-á então que uma proposição é ideológica se ela veicula uma representação do mundo que tem por resultado motivar as pessoas, legitimar certas práticas e mascarar uma parte dos pontos de vista e critérios utilizados. Dito de outro modo, quando tiver como efeito mais o reforço da coesão de um grupo do que uma descrição do mundo. (Fourez, 1995: p. 179).

É possível identificar essa intenção legitimadora e de coesão em certos trechos do item Carta ao Professor presente no documento das OCNs. Por já estar direcionada ao professor, identificamos de imediato as peculiaridades do discurso pedagógico e a que grupo se destina. Proposições como as apresentadas abaixo são carregadas de vaguidão e estão geralmente associadas a conceitos globais e imprecisos que distam do sentido que adquirem na particularidade. Entre tantas, destacamos as seguintes:

A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil, e o desafio de oferecer uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno, o desenvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de todos. (OCN, 2006, v.2, p. 5, grifos nossos)

Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida, é o desafio que temos pela frente. (OCN, 2006, v.2, p. 6, grifos nossos)

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A Secretaria de Educação Básica, por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio busca incentivar, com esta publicação, a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. (OCN, 2006, v.2, p. 9, grifos nossos)

O instrumento que desmarcara os pontos de vista ocultados e do qual nos serviremos nesse traballho é identificado por

Fourez como a crítica da ideologia. Assim, o procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento: a matemática, a educação e a filosofia. Assumiremos que cada uma

dessas instâncias tem sua própria formação discursiva e a entendemos como um conjunto de termos, expressões, signos e símbolos que se apresentam sob uma forma característica de exposição. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre

as preocupações da matemática, da educação matemática e da filosofia da educação matemática. Basicamente, eclarece:

A filosofia da educação volta-se para questões que tratam do como fazer educação, de aspectos básicos da ação educativa, como é ocaso do ensino, da aprendizagem, de propostas político-peagógicas, do local onde a educação se dá e, de maneira sistemática e abrangente, analisa-as, buscando estender seu significado para o mundo e para o homem. [ ]

As questões que são cruciais para a filosofia, como: O que existe? Como se conhece isso que existe? O que é o

valor?, são enfocadas pela filosofia da educação, dela diferenciando-se por especificá-las sempre em termos da

educação. [

Já para a filosofia da matemática, as perguntas básicas da filosofia: O que existe? O que é conhecimento? O que vale? são trabalhadas focalizando especificamente os objetos matemáticos. Desdobram-se em termos de:

Qual a realidade dos objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos e quais os critérios que sustentam a veracidade das afirmações matemáticas? Os objetos e as leis matemáticas são inventados, construídos ou descobertos? (Garnica & Bicudo, 2003: p.18-20)

]

Entendemos com isso que para propor orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação; é preciso atrelar à cada área as particularidades de sua formação discursiva. Percebe-se, entre os professores, que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino, com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar o que vem a ser a matemática. No texto em que as orientações são elaboradas, a matemática aparece como uma ciência independente com características próprias. Entretanto se tomarmos a física e a química como o lugar de outra espécie de formação discursiva, a matemática é interpretada ora como um instrumento, ora como uma linguagem para essas ciências. Isto significa que para questionar sobre algo devemos antes estar inseridos num sistema simbólico de significações que doam aos termos, enunciados e/ou proposições sentidos particulares.

As OCNs apresentam duas concepções de ensino e aprendizagem de matemática:

a) a primeira, de cunho transmissivista, em que o ensino é a prática da “verbalização” do conhecimento pelo professor (responsável pela transmissão) e a aprendizagem é pautada pela recepção passiva dos conteúdos pelos alunos.

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b) a segunda é a de cunho sócio-construtivista, no qual o professor aparece apenas como facilitador da aprendizagem e o conhecimento é construído pelo aluno ao confrontar suas concepções com os conceitos trabalhados pelo professor numa “situação-problema”.

De acordo com o texto das OCNs essas concepções estão na base de diferentes metodologias, entre elas a idéia de contrato

didático, transposição didática, a idéia de contextualização, o uso de situações-problema, a idéia de modelagem matemática,

o trabalho através de projetos e o uso da história da matemática. Cada uma dessas metodologias parece engendrar uma

certa concepção da matemática, mas que não é explicitada pelo documento. Caberia então ao professor a escolha da concepção de matemática que vai orientar a sua prática? No caso da idéia de transposição didática, por exemplo, o documento afirma acontecer em dois grandes momentos: a transposição externa e a interna. Na transposição interna, ela:

É o momento em que cada professor vai transformar os conteúdos que lhe foram designados em conhecimentos

a serem efetivamente ensinados. Nesse momento, as escolhas feitas pelo professor é que vão determinar, de certa maneira, a qualidade da aprendizagem dos alunos. (OCN, 2006, v.2, p. 83, grifos nossos)

Esse momento ao qual o documento se refere trata-se do momento em que aparece tacitamente na subjetividade do professor a concepção de matemática por baixo da concepção de ensino que ele utilizará para orientar as sua prática. Como

o documento parece se inclinar muito mais para a concepção sócio-construtivista destacamos no parágrafo seguinte uma dificuldade que foi já trabalhada por Gottschalk em sua tese de doutorado ao analisar o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, vulgo PCNs.

Ao afirmar que o construtivismo de modo geral generalizou o uso de proposições, como se todas tivessem um uso descritivo, inclusive as da matemática (que são normativas e não descritivas), trabalha-se à sombra de uma concepção de matemática que Gottschalk identifica como sendo de corrente idealista. Por outro lado, o modo de implementar na prática essa proposta, segundo a qual o aluno deve construir o próprio conhecimento a partir de confrontações de suas próprias concepções, a metodologia responsável por esse desenvolvimento repousa sobre uma concepção divergente, de corrente realista- empiricista que confunde as proposições da matemática com hipóteses a serem testadas ou descobertas através da experiência - um procedimento típico das ciências naturais como a física e a química. De acordo com Gottschalk:

a matemática é uma atividade que segue regras coletivamente estabelecidas, não regras privadas a serem

descobertas através de estratégias pessoais do aluno ou a partir de seus conhecimentos prévios em interação

O professor deve estar consciente de sua tarefa fundamental apresentar ao

aluno outras formas do saber que diferem do senso comum, com regras específicas, que podem até lembrar procedimentos ou usos do cotidiano, mas que têm uma sintaxe própria com significados distintos dessas outras práticas. (Gottschalk, 2000: p.150).

] [

com contextos empíricos. [

]

De acordo com Gottschalk as implicações pedagógicas decorrentes da assunção desse equivoco são inúmeras, desde a frustração do aluno que não consegue “construir” a partir de seu limitado repertório, à sensação de fracasso do professor que não consegue implementar nenhuma estratégia capaz de conduzir o aluno à aprendizagem dos conteúdos selecionados. Entretanto, o que chama a nossa atenção na crítica empreendida pela professora é a pertinente e perspicaz observação que ela sublinha em todo o seu trabalho ao afirmar que o erro principal na elaboração do documento está em orientarem-se por uma concepção referencial da linguagem que, basicamente, recorre a um repertório extralingüístico para dotar de significado

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os signos e proposições da matemática procurando atribuir realidade a termos abstratos e gerais. Em contrapartida, destaca as vantagens e a coerência em se servir de uma concepção funcional da linguagem, segundo a qual se busca dar sentido aos termos e proposições a partir de seu uso. Nesse sentido, a matemática possui uma gramática a qual o aluno deve ter acesso antes de ser capaz de construir seu conhecimento.

Observa-se esse tipo de equívoco também no documento das OCNs, nos levando a crer que o discurso pedagógico que está na base das propostas educacionais para a matemática é ideológico porque mascara, oculta as indagações próprias de uma área de inquérito mais ampla que identificamos com a filosofia da educação matemática. Segundo Garnica:

O trabalho nuclear da filosofia da educação matemática é analisar criticamente os pressupostos ou as idéias

centrais que articulam a pesquisa e o currículo ou a proposta pedagógica, buscando esclarecer suas afirmações

e a consonância entre os procedimentos utilizados e as considerações éticas, epistemológicas e científicas

sobre possíveis desdobramentos em ações pedagógicas e entre as ações visualizadas. Por exemplo: Há consistência entre a concepção de educação, de ensino, de aprendizagem, de conteúdo matemático veiculado e concepções de matemática e conhecimento matemático, atividades propostas e desenvolvidas, avaliação proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional? (Garnica & Bicudo, 2003: p.21-22)

Pelo fato de vivermos em sociedade e compartilharmos certos valores e padrões de comportamento, não é possível, segundo Fourez, não querer veicular ideologia alguma; fazemos isso inconscientemente independente de nossas intenções. Entretanto Fourez identifica graus nos discursos ideológicos e, aqueles cujos traços históricos e os vestígios de sua construção foram suprimidos são profundamente manipuladores ao apresentarem como naturais opções que são particulares. Por necessitar da análise e reflexão presente nas concepções de matemática a filosofia da educação matemática se constitui num espaço de formação discursiva no qual outras indagações, diferentes daquelas contida nas OCNs, devem ser consideradas. Encerro esse trabalho parafraseando meu orientador, Antônio Miguel, acreditando como ele que

é possível “fazer filosofia da matemática sem qualquer preocupação de natureza pedagógica”, mas o inverso,

ou seja, “fazer educação matemática sem preocupações filosóficas”,