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1. Currículo e Epistemologia

ÍNDICE
Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva ...................................................................................................2 Ana Angelita Costa Neves da Rocha ....................................................................................................................................................13 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro ......................................................................................................................22 André Marcio Picanço Favacho .............................................................................................................................................................33 Arlete Pereira Moura .............................................................................................................................................................................44 Antónia Camilo Cunha ...........................................................................................................................................................................54 Diana Patricia Ferreira de Santana .......................................................................................................................................................59 Eliane Gomes-da-Silva ..........................................................................................................................................................................65 Isac Pimentel Guimarães; Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski ...............................................................................73 José Licínio Backes & Ruth Pavan ........................................................................................................................................................87 Leiva de Figueiredo Viana Leal .............................................................................................................................................................96 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori ................................................................................................................106 Marcus Túlio Pinheiro Burnham & Teresinha Fróes ............................................................................................................................115 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques ...................................................................................................................................128 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho .........................................................................................139 Marília Gabriela de Menezes Guedes; Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago ................................150 Rosana Silva de Moura .......................................................................................................................................................................164 Rosanne Evangelista Dias ..................................................................................................................................................................174 Rui Gomes de Mattos de Mesquita .....................................................................................................................................................183 Sérgio Rafael Barbosa da Silva ...........................................................................................................................................................194 Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves ................................................................................................................................201 Valdo Barcelos ....................................................................................................................................................................................209

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Ana Altina Cambui Pereira & Maria de Lourdes Oliveira Reis da Silva Centro Universitário da Bahia - ESTÁCIO FIB cambuiana@gmail.com

O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: CONSTRUCTO EPISTEMOLÓGICO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO, VALOR E IMPORTÂNCIA
Neste artigo são apresentados aspectos históricos do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), sua importância, seu valor e suas possibilidades de construção de saberes como um componente curricular que ganhou importância a partir de 1980, na sociedade do conhecimento, no contexto de um mundo globalizado. Assim, o processo de aprendizagem ganhou força com ações interativas e dinâmicas, resultando em uma experiência repleta de incertezas, dúvidas, ambivalências e questionamentos que permeiam o universo acadêmico. As reflexões partem da perspectiva do TCC como um constructo epistemológico constituído por um conjunto de experiências formativas, capaz de enriquecer a vida intelectual do formando, na medida em que o conhecimento novo e novas soluções passam a fazer parte da sua vida social e profissional. Estas reflexões são articuladas com idéias de autores que fortalecem a relação do TCC com o currículo como narração, avaliado intercriticamente, sem fugir do rigor necessário a toda pesquisa científica. Este estudo possibilitou uma reflexão aprofundada sobre concepções e conceitos construídos por alunos e professores na experiência do TCC, como um contexto de produção de sentidos, na relação entre objetos de estudo e pesquisadores. Tomando o pesquisador como produtor de significados mediados por objetivações e concepções a partir de uma linha teórica escolhida e o TCC como o resultado de construções teórico-epistemológicas em um campo de coerência conceitual e procedimental. Para compreensão do objeto de estudo foram utilizados dispositivos da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva, de caráter exploratório e de inspiração fenomenológica. Questões norteadoras: Qual a importância do TCC para a formação pessoal do ser humano? Quais as suas contribuições para a formação do profissional pesquisador? Quais os valores que o TCC desenvolve no aluno enquanto atividade formativa? Quais as possibilidades de construção de conhecimentos na experiência do TCC, considerando os saberes teóricos e os da prática? Nas respostas dos entrevistados constatamos a consciência de que o TCC representa um esforço epistemológico, orientado pela escolha de constructores que norteiam o pesquisador na observação de fenômenos relacionados com o seu objeto de estudo. Os resultados da pesquisa enfatizam ainda a importância do TCC nas formações como um componente curricular, em diferentes dimensões do conhecimento; bem como, a necessidade de orientar o aluno de modo seguro e coerente durante o seu percurso, a fim de que a experiência se configure realmente como um processo de formação.

Palavras-chave: Trabalho de Conclusão de Curso. Currículo. Constructo. Epistemologia.

INTRODUÇÃO
Este artigo versa sobre o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que é um instrumento curricular obrigatório nos cursos de Graduação e Pós-Graduação e a sua concretização reforça a necessidade de uma construção crítica e segura do tema que será pesquisado pelo aluno. O processo de aprendizagem implica em avanços, questionamentos constantes, reflexão, recuos, indagações e postura ética, que são elementos essenciais para a qualidade final que se espera em um TCC. Trata-se de um trabalho que prepara o aluno para a pesquisa, desenvolve o seu senso crítico, direciona para a interdisciplinaridade, aumenta a sua capacidade de análise e proporciona uma inserção mais confiante no mercado de trabalho, quando estes elementos chaves são priorizados. Trazemos a noção de TCC como um constructo epistemológico, consubstanciada na perspectiva de que, além de uma experiência solitária, configurada como dispositivo de avaliação e de validação da formação no final do curso, o TCC é uma produção de conhecimento e de experiências formativas em que o aluno se relaciona com diferentes pontos de vista e com estudos realizados anteriormente sobre o seu tema de pesquisa.

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Para dar conta desta abordagem, foi feita uma pesquisa bibliográfica e de campo, de caráter exploratório e descritivo, do tipo qualitativa e de inspiração fenomenológica, realizada nos anos de 2009 e 2010, com professores do Centro Universitário da Bahia - Estácio FIB e alunos formandos e egressos de cursos de graduação e pós-graduação de instituições de ensino superior. A abordagem qualitativa propicia a compreensão do problema em estudo e das perspectivas dos sujeitos envolvidos, em toda a sua complexidade. É necessário frisar que para realizar uma pesquisa dessa natureza, foi importante tomar como base a diversidade e a heterogeneidade dos espaços de formação, para compreender o ser humano “em sua condição existencial individual, social e ecológica simultaneamente”. (GALEFFI, 2009, p. 21). Fizeram parte desta reflexão, os professores e alunos que autorizaram a divulgação de suas falas, orientadas com perguntas abertas, em entrevistas informais. Apresentamos os resultados do nosso estudo enfatizando os significados e a importância do TCC para a formação acadêmica e profissional; bem como no currículo formação; e alguns de seus aspectos no contexto da universidade, como fator de produção científica. Nas discussões dos resultados das entrevistas trazemos situações que retratam o TCC como um importante momento de construção epistemológica e de crescimento pessoal para uma ampla formação profissional.

1. SIGNIFICADOS E IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Para a grande maioria dos discentes, o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) é a primeira e única produção científica construída ao longo dos anos na experiência da Graduação. Trata-se de uma construção que segue um rigor epistemológico, estrutural e metodológico, pautados por normas de trabalho acadêmico, adotadas pelas instituições de ensino superior. Entretanto, é importante ressaltar que, tanto a instituição formadora quanto os alunos comunguem do mesmo espírito científico, crítico e participativo, tão essenciais para a elaboração de um TCC, ou seja, que mecanismos de reflexão, orientação, acompanhamento e de avaliação façam parte dessa rotina acadêmica. “São ensaios teóricos ou pesquisas, geralmente discursivos e conclusivos, que organizam informações de acordo com uma temática definida” (SUAIA apud OLIVEIRA, 2003, p. 58). Quanto à denominação do TCC em diferentes formações, Oliveira (2003, p. 58, grifo do autor) traz a visão de Monteiro dizendo:

A denominação desse tipo de trabalho apresenta controvérsias, uma vez que o senso comum diz que os TCCs são monografias, os trabalhos de mestrado são dissertações e os trabalhos de doutorados, bem como os de pós-doutorado são teses. Na verdade, destaca o autor, de acordo com a ISO 690 (1987), „todo item bibliográfico não seriado é uma monografia‟. Assim, livros, dissertações e teses são monografias.

Esse pensamento reflete a complexidade do TCC, que apresenta diferenciações entre a graduação e a pós-graduação, pelo nível de extensão, profundidade e exigência, que é particular de cada título pretendido (bacharelado ou licenciatura, especialização, mestrado e doutorado). Desse modo, o aprendizado que envolve a construção desse trabalho requer dos formandos algumas características básicas e fundamentais para o sucesso esperado, que são: disciplina, saber conviver com as incertezas e com os acontecimentos imprevistos, para recuar e avançar, quando for preciso. Evidentemente o TCC exige que o aluno tenha adquirido durante o seu curso, saberes pedagógicos e epistemológicos que são cruciais para a sua realização, que segue um rigor técnico-científico. Destarte, é imprescindível um amadurecimento intelectual para a escolha do tema de pesquisa, que deve atender à área de formação do aluno e ter relevância acadêmica, trazendo benefícios não só para ele, mas, sobretudo para a sociedade em geral. Além disso, o aluno precisa estar seduzido

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pelo tema e confiante de ter feito a melhor escolha, para que, no percurso de leituras e pesquisas, não sinta necessidade de mudanças no foco da pesquisa; já que isso poderá acarretar prejuízos em nível de conhecimento e tempo, uma vez que estes trabalhos são desenvolvidos, na maioria dos cursos, no final da graduação. Redigir um TCC requer habilidades e competências do aluno, principalmente porque este proporciona, no momento final da conquista do diploma de nível superior, uma perspectiva de escolha para novos estudos e inserção no mercado de trabalho. A professora de Planejamento, Recrutamento e Seleção de Pessoal da Pós-Graduação em Administração de Recursos Humanos da Fundação Armando Álvares Penteado (FAAP), Cláudia Serrano, salienta a necessidade do aluno “pensar na graduação como um momento de construção da carreira profissional. Assim, o TCC deve ser pensado como algo que o diferencie no mercado de trabalho naquele ano em que ele está se formando” (MAGALHÃES, 2010, p.1). Historicamente, o termo monografia teve “origem no século passado [XIX], a partir de um método de ciências sociais, que culminou com um trabalho „Monografia da família operária‟, publicado por Le Play em 1855”. (OLIVEIRA, 2003, p. 59). Diante disso, entendemos que, mesmo sendo um termo que provoca interpretações distintas no meio acadêmico, vale salientar que a sua característica principal não legitima tais inquietações, porque, fazer uma monografia ou TCC é construir um trabalho baseado em um só assunto, um problema. Portanto, cabe dizer que o sentido etimológico do termo se mantém preservado: monós (um só) e grafhein (escrever). Foi no final de década de 1980 que o TCC se consolidou como prática acadêmica. Neste período, a exigência deste trabalho se dava nos cursos de Direito, Serviço Social e Psicologia e hoje ele está inserido na grande maioria dos cursos, pois os benefícios que a sua produção oferece ao educando são indispensáveis para o seu sucesso pessoal e profissional. Para Anastasiou (2007, p. 56):

os Trabalhos de Conclusão de Curso são sínteses monográficas que constituem verdadeiros desafios aos alunos que, muitas vezes, precisam demonstrar conhecimentos e habilidades não devidamente desenvolvidas nas aulas vividas durante a graduação.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 14724 (2005, p. 3), traz definições a respeito dos trabalhos acadêmicos e seus similares, a saber: (Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), Trabalho de Graduação Interdisciplinar (TGI), Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização e/ou Aperfeiçoamento e outros). Estes trabalhos representam resultados “de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que deve ser obrigatoriamente emanado da disciplina, [...]. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”

2. O TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO NO CURRÍCULO FORMAÇÃO
O processo de ensino na universidade é concebido a partir de funções sociais, históricas, políticas, conjunturais, epistemológicas e procedimentais. Assim, conceber um ensino articulado com a extensão e a pesquisa são requisitos importantes para a constante busca do conhecimento, considerando a realidade dos sujeitos aprendentes. Anastasiou (2007, p. 49) reflete sobre a visão de autores que defendem a necessidade de superação e ruptura da visão moderna da ciência em direção à pós-moderna, para fugirmos de elementos que ainda hoje circulam no ambiente acadêmico, que são:

o salto qualitativo para o conhecimento científico. p. de fato. 50). Continuando seu diálogo com diferentes autores.. sobretudo. Anastasiou (2007. diz em seu preâmbulo que. 49) A universidade brasileira sofreu influência da universidade napoleônica. Considerando a revolução científica que o mundo vem assistindo nos últimos tempos.] nenhuma forma de conhecimento. A “Declaração mundial sobre a educação superior no século XXI: visão e ação”.]” e complementa dizendo: “de 1960 a 1995. em si. de Napoleão I. inspirando-se em Boaventura de Souza Santos (2007. imperador desde 1804”. (GALEFFI. 2007. (ANASTASIOU.” (UNESCO. 25). é uma síntese determinada pela totalidade existente até aquela época. das sociedades e da espécie em sua unidade diversa. pelo pensamento moderno. racional. 2000. A partir desses conceitos. superar a dicotomia clássica entre sujeito e objeto. Para este . que descarta o conhecimento além dos sentidos e da objetividade. portanto dialoga com outras formas de conhecimento. Goodson (2008. no sentido de que a experiência associada ao conhecimento “possibilita o autoconhecimento. 54) diz: Para Vieira Pinto (1972) o conhecimento consiste na capacidade de dominar a natureza. porém sem obter processos integrativos. p. deixando-se penetrar por elas”. 40) tece considerações sobre a concepção de conhecimento que permite a transgressão aos pressupostos metodológicos. “os cursos se organizam com um período básico e outro profissionalizante. (CASTANHO. p. estando em constante alteração. a especialização produzindo conhecimento aprofundado de aspectos. p. o desconhecimento do homem como sujeito empírico e sua identificação como sujeito epistêmico.. complementada pelo decreto de março de 1808. e a totalidade do conhecimento presente em cada época se constitui pela acumulação de atos singulares: as distintas pesquisas da realidade. ciências da natureza e ciências do espírito. 2009. 156) faz um alerta sobre a diferença entre o currículo como prescrição e o currículo como narração para a formação do indivíduo. que recebeu esta identificação após a “lei de maio de 1806. dicotomizando sujeito e objeto. transformá-la. mais de 500%. como resíduos inúteis para a ciência. É necessário. 2007. em sua ruptura epistemológica. o senso comum tomado como superficial. fica claro que a organização curricular deve ser bem articulada e dialogada. na educação superior.Currículo e Epistemologia | 5 O reforço e a rigidez do método que se torna tão ou mais importante que o objeto de estudo. Esta visão fragmentada da construção do conhecimento foi disseminada não somente pelas idéias napoleônicas. p. um conhecimento factual que não tolera interferência de valores. (Id. as matrículas no ensino superior cresceram de 13 milhões para 82 milhões. Nessa universidade. p. portanto. porque o que está em jogo são os conhecimentos que se podem alcançar e construir para o benefício e realização dos indivíduos.. adaptá-la às necessidades humanas. Anastasiou. separando a teoria – que necessariamente vem antes – da prática”. Portanto. é. p. para que o aluno possa. histórica e contextualizada. a partir dos princípios de cientificidade adotados pelo positivismo. mas sim. incentivando os seus alunos na busca de novos saberes e de novas conquistas no campo da construção científica. sendo auto-biográfico [. não podemos deixar que a universidade se renda ao natural envelhecimento do saber. são esperados “todos os tipos de estudos. 1998a). ser ator e não um mero coadjuvante do processo de aprendizagem. 27). mas. ilusório e falso. contribuir para que esta se mantenha sempre atualizada.. buscando.. de formação ou de preparação para a pesquisa [. acusando uma expansão de seis vezes.

é necessário que na experiência do TCC o aluno encontre respaldo em todos os componentes curriculares para a sua fundamentação e que. saberes teóricos e da prática que possam contribuir para um trabalho de qualidade. O primeiro diz respeito a um saber memorizado. não como algo que precisa ser temido e apavorante. o TCC se configura como um constructo epistemológico de grande relevância no currículo formação e este exerce incontornável influência sobre a elaboração e a vivência do aluno. o conhecimento deve ser visto como algo dinâmico. As propostas curriculares ganham notoriedade quando são pensadas e articuladas levando em consideração o momento histórico vigente. vem ganhando forças porque visa preparar o aluno para a vida.. imprescindível para a elaboração de um trabalho acadêmico de qualidade. 150). Para tanto. Já o currículo como narração ainda se encontra no seu estágio embrionário. Contudo.. em suas experiências (con)formadoras e dinamizadoras de práticas e de saberes. histórico-vivencial. singulares em seu modo de ser e plurais na sua relação com a cultura. 60) contribui para esta discussão. fragmentado e o segundo apresenta o aluno no centro das ações. como algo “essencial no processo de aprendizado das pessoas durante o curso de uma vida”. Sujeitos estes. que é o objetivo de todo o processo educacional. Para que o aluno possa construir fundamentos metodológicos adequados a sua elaboração teórica e epistemológica e ao seu caminho de pesquisa no TCC.. contribuindo para a superação de um formato de currículo como grade ou como seleção de conteúdos. 152). Segundo Moreira (2008) o currículo é um conjunto de experiências de aprendizagem que irá contribuir para a formação da identidade do educando.] grupos de interesse poderosos estão assim aliados em uma parceria histórica e potente que estrutura o currículo de maneira básica e efetivamente subverte quaisquer novidades ou reformas que surjam. 24-25) traz a ideia do currículo como uma construção social. o trabalho de TCC precisa pautar-se em um conhecimento com o qual o aluno já tenha se relacionado e que já tenha sido objeto de estudo . o currículo como prescrição baseado no conteúdo é uma inércia contextual que “não irá durar em uma ordem mundial global que muda rapidamente”.. porém. o formando precisa ter adquirido ao longo da sua itinerância acadêmica. concomitantemente. Vale ressaltar que. abordando conceitos. e financiamento e recursos estão atados a essas regras.Currículo e Epistemologia | 6 autor. (GOODSON. (2008. p. Anastasiou (2007. “o principal artefato de concepção e atualização das formações e seus interesses socioeducacionais”. O autor defende o “aprendizado narrativo [. em suas elaborações conceituais e metodológicas. foi introduzida nos currículos a disciplina Metodologia Científica.] de vida ou identidade”. Dessa forma. ao contrário do que muitos alunos pensam quando estão escolhendo o seu tema de estudo. E Macedo (2007. facilitando a ação do aluno na construção do conhecimento e na sua relação com o TCC. O autor ainda acrescenta que este modelo de currículo e [. possam ser desenvolvidos critérios de cientificidade compatíveis com as novas proposições do pensamento pós-moderno. p. Assim. de maneira processual e autônoma. 2008. ao mesmo tempo. justamente. em movimento. como o “Currículo por Grade” e “Currículo Globalizante”. que se respalda na concepção de sujeitos. que se configura como um dispositivo curricular de grande importância para o aluno. p. mas como um momento em que ele vivenciará sua relação com outras aprendizagens cuja relevância está. de maneira contextualizada. As prescrições fornecem claras „regras do jogo‟ para o ensino. colaborando para a configuração de conhecimentos que o mercado de trabalho tanto precisa. que se movimentam em um ambiente multirreferencial. complexo e dinâmico. na efetivação do que foi experienciado no currículo formação.

ao “perder” o limite de suas fronteiras. produz .. no sentido de que o aluno compreenda esse momento como uma etapa construtiva. essa tese foi contrariada por diversos críticos na época. de valorizar a educação continuada. por acreditar que a humanidade já tinha visto todos os avanços possíveis. educacionais e culturais. capazes de resolver os problemas sociais e econômicos que assolava o país. Barnett (2005. (Id. 52). alertando que o capitalismo não estava perdendo forças. econômicos. 2005. p. os desafios morais sofrem mudanças. 26) diz: na universidade medieval [. capazes de atender as demandas que a cada dia são impostas na sociedade do conhecimento.. de idas e vindas. pois a “universidade coloca-se adequadamente sob a bandeira da sociedade do conhecimento. é indiferente ou irrelevante para o conhecimento produzido” (SANTOS. p. Os alunos costumam confundir pesquisa científica com pesquisa bibliográfica. despertam sua curiosidade sobre coisas as quais nunca estudou e que muitas vezes não estão relacionadas com o seu currículo formação. Assim é que “a universidade produz conhecimento que a sociedade aplica ou não. Mesmo porque. a universidade está no centro da sociedade. (CARMO. A possível chegada da universidade virtual apenas vivifica essa tendência. mas sim. p. principalmente na década de 1980. da Universidade de Toronto criou o conceito de “aldeia global” para retratar.. p.Currículo e Epistemologia | 7 durante o curso. 35). os desafios impostos pelo mundo globalizado provocam rupturas. Com certeza ele não imaginava os avanços e revoluções que ainda estariam por vir. oriunda dos novos tempos e das incertezas que assolam os meios acadêmicos. ninguém consegue pesquisar sobre algo que não tem um conhecimento anterior. incertezas e. desmoronaram completamente. A capacidade de produzir conhecimento útil para a sociedade requer um compromisso ético e moral. quando a Guerra Fria “polarizou a divisão entre países ricos e países pobres [. o cientista político Francis Fukuyama afirmou que o mundo vivia “o fim da história”. principalmente. por mais relevante socialmente. é visível que há uma crise de valores. angústias e coroamento de uma formação para a vida e para o mundo do trabalho. afastando o mundo externo. 2004. Considerando os avanços tecnológicos que surgem fortemente a cada dia. percebe-se que a universidade. por estarmos vivendo numa era de supercomplexidade. Desse modo e. já que a comunidade acadêmica vai aos poucos se transformando. 2004. uma crise de legitimidade. ainda na década de 1960 os avanços que o mundo via surgir na área de comunicação e tecnologia. uma alternativa que.] estava claro onde se encontravam suas fronteiras. para ajudá-lo a enxergar o real sentido do TCC. É nesse momento que os professores precisam chegar perto do aluno para orientá-lo e ampará-lo. em um mundo globalizado. 29). INCERTEZAS E CONTRADIÇÕES ATUAIS NA FORMAÇÃO ACADÊMICA O intelectual canadense Marshall Mcluhan. Hoje. despertam para a necessidade de nos mantermos sempre atualizados. de buscas. Pela importância dada ao conhecimento atualmente. que. Entretanto. políticos e sociais. Contudo. Os muros dos colégios ou outras comunidades e seus pátios quadrangulares voltavam-se para dentro. Neste período. No que diz respeito à educação.. como agentes de políticas de relacionamento verdadeiro.]”. que estaria dando início as desigualdades sociais. entretanto. passim). de aprendizado. as fronteiras da universidade com o mundo externo não são apenas porosas. de dores. mas não a anuncia. 3. em se tratando de pesquisa científica. da sociedade da informação e da sociedade do aprendizado” (BARNETT.. colocando-se como articuladores de saberes e orientadores perspicazes.

apresentamos uma fala muito interessante da Prof. um esforço epistemológico orientado por constructores que norteiam a observação dos fenômenos estudados. quando o conjunto de todos os demais valores se somarão. despertando o interesse pela pesquisa e a leitura”. Considerando a nossa vivência no processo de orientação do TCC e como professoras dessa disciplina em cursos como Pedagogia. POSICIONAMENTOS DE ALUNOS E PROFESSORES O conhecimento é construído a partir das interações com o mundo dinâmico e essa interação se dá pelo constante processo de adaptação. Outra fala de grande expressividade foi dita pelo Professor do curso de Farmácia da Estácio FIB. As reflexões que serão apresentadas aqui trazem sentimentos e convicções de professores e de alunos. Carlene de Moura Brito. admiração e a esperança de alcançar o objetivo compartilhado. Solange Barreto Costa e Sá. Nutricionista e Professora da Estácio FIB: o Trabalho de Conclusão de Curso permite sensibilizar os formandos de que a imagem do profissional é também formada pelo comportamento. José Higídio Lima Neto. percebemos que os entrevistados encaram o TCC como uma produção intelectual de grande importância na vida do educando. a perseverança é outro valor a ser considerado. no processo de aprendizagem. deixando a doce sensação de dever cumprido e a energia renovadora para começar a vida agora como profissional e como um indivíduo que venceu mais uma etapa de sua existência. que proporciona uma reflexão mais aprofundada sobre o TCC. que o currículo como narrativa expõe como atos de cumplicidade para com as prescrições dominantes. econômica e educacional. É de extrema importância por ter a capacidade de levar a uma auto-avaliação que melhora os aspectos não alcançados durante o período acadêmico. a egressa do curso de Enfermagem da Estácio FIB.Currículo e Epistemologia | 8 uma gama assustadora de espaços de exclusão social. Assim. a organização de um plano de ação envolvendo as etapas a serem cumpridas durante a realização do TCC. Reforçando esse pensamento. desde a sua concepção: qual tema pesquisar? Que orientador convidar? Como organizar um plano de ação? – Questões estas que permeiam o processo de elaboração desse tipo de trabalho acadêmico. 4. a escolha do seu orientador onde se envolve confiança. em relação ao TCC. a realização. diz que o TCC “é de grande relevância para a vida acadêmica. Essas considerações nos fazem refletir sobre a importância do percurso acadêmico trilhado pelo aluno no decorrer da graduação. porque proporciona a complementação da formação pessoal e profissional do aluno. através das ações estabelecidas por cada ser humano. A seguir. . pois consegue mexer ao mesmo tempo com os valores essenciais para a formação do futuro profissional e para o indivíduo no seu dia a dia. valor adquirido no final. por fim. cabe refletir sobre a fala do professor: o Trabalho de Conclusão de Curso é muito importante. desde as ações comportamentais e atitudinais. até as de caráter ético e conteudista. comunicação e respeito ao Ser Humano. Ciências Contábeis e Enfermagem. valor que envolve o conhecimento adquirido ao longo de sua caminhada acadêmica e a definição de seu amor a uma área específica de sua profissão. O primeiro valor seria a tomada de decisão em torno do tema que o aluno irá trabalhar. pois às vezes temos que fazer e refazer com objetivo de alcançar a perfeição e. outros valores ainda são: a dedicação e o empenho para atingir o objetivo final.

quando. contribui dizendo: “ao longo do desenvolvimento do TCC.. A elaboração do TCC para mim (em forma de Memorial) será uma construção sofrida e ao mesmo tempo prazerosa. entre o Lucro e a Responsabilidade Social.]. cada um desses trabalhos é a base para uma pesquisa mais aprofundada que pode. tanto para os alunos. Eu não compro bilhetes sorteáveis ou participo de jogos de azar. quanto para os professores orientadores. Em resumo. coordenação de curso e Diretoria acadêmica. se deparam com todas as dificuldades de uma experiência que exige conhecimento prévio e muito estudo. que gera certo nível de estresse nos alunos. por reunir em um só trabalho a necessidade de articulação e conexão das ideias.. Outro ponto que foi destacado nessa pesquisa diz respeito às tensões geradas pelo TCC. pessoas que tiveram a capacidade de produzir algo que fica pra vida toda e. Sara Santana. entre as diversas marcas positivas que eu conquistei ao longo da minha existência. tornando-se capaz de alçar vôos maiores. A Professora do curso de Ciências Contábeis da Estácio FIB. ou uma promoção”. o aluno é orientado e estimulado a dar sua contribuição para o meio científico e empresarial. ausência de leitura no cotidiano do aluno.]. mais ainda. a oportunidade de construir um memorial como TCC é um deles!" Além da satisfação do aluno em provar de sua competência. como fruto do processo de elaboração e construção do conhecimento”. egressa do curso de Pedagogia da Estácio – FIB.. penso que já tirei a sorte grande e tenho lotes de "bilhetes premiados".Currículo e Epistemologia | 9 A abordagem do professor deixa entrever as sensações que os alunos passam para nós. egresso de dois cursos de pós-graduação de duas instituições de ensino superior em Salvador . pois hoje vejo as minhas experiências com uma visão mais ampliada pelo curso da "vida" e também pelo Curso de Pedagogia que ora concluo e é uma.] Estudei o Mercado Financeiro Nacional. Bradesco e Itaú. inclusive.] o TCC também pode se tornar um passaporte para o sucesso entre os profissionais que já se encontram empregados. [. centralizando os estudos no Banco do Brasil.. facilitando uma efetivação.. conteúdos e aspectos metodológicos.. Estudei a Cooperação e o Conflito nas Redes de entidades que se unem em torno de um objetivo comum [. demonstrada pela estudante. Os problemas são dos mais variados. a oportunidade de inserção no mercado de trabalho. capazes. José Renato de Oliveira. eu diria que um TCC é a chave através da qual você abre a porta da produção científica.] uma ONG e o Banco do Brasil. Retratamos também a experiência vivida por Paula Frassinetti Fonseca Ramos.. falta de definição do objeto de estudo. . nesse momento.. a saber: alunos despreparados metodologicamente. no caso de estagiários. primeiro TCC. [. E. Foi um trabalho apaixonante e me orgulho de apresentá-lo sempre que possível. portanto. nortear toda a sua vida acadêmica futura. conteúdo superficial e problemas de ordem ortográfica e gramatical.Bahia (uma pública e outra privada) retrata a sua experiência de amor em relação ao TCC: Tive a oportunidade de fazer dois TCCs [. muitas vezes negligenciados durante o curso. ao iniciar o TCC.. Outro ponto importante desta análise diz respeito às contribuições do TCC para a formação e ao seu caráter avaliativo. A sensação ao final é que somos pessoas melhores. no ano de 2009: É a minha primeira experiência acadêmica e. é enfatizada por Magalhães (2010): “[. o encaram como uma etapa final de sua formação..

no caso delas. pessoas que realizam trabalham acadêmicos como monografias.Currículo e Epistemologia | 10 Já em relação ao corpo docente. se torna um prazer enorme. falta de cumprimento dos horários durante o processo de orientação..egresso do curso de Enfermagem da Estácio . exige uma dedicação exclusiva. se vivencia a quebra de paradigmas”. atitudes de descaso e de indiferença quanto à qualidade da produção do aluno. Mas. social. “Os meses de construção do TCC são árduos.FIB. Ainda sobre a tensão que o TCC provoca a Prof. problemas do tipo: orientadores despreparados metodologicamente. dissertações [. sempre acredito no aluno que além de estudante é um profissional e. em todas as áreas: educação. Enfermeira e Professora da disciplina de Saúde Mental do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. política. às vezes.73) salienta sobre o TCC: enquanto realizado ao final do curso de graduação. detectamos na nossa jornada acadêmica. É. quando chega a vez do famoso TCC. fazendo com que o pós-TCC deixe uma saudade imensa”. Reafirmando isso. pelo menos. Falaram também da interação vivenciada em campo e. Freddo ( 1994. a professora diz: observo que os alunos tem muita facilidade de passar de semestre a semestre. alimentação de falsas crenças quanto à qualidade do trabalho do aluno. Nilma Karla da Silva. assim. o aluno se vê diante de um trabalho que requer elementos importantes que. que é conduzida por „ghost-writers‟. Entretanto. p. econômica. não foram valorizados. 55).. que é o plágio. gerando situações de desconforto no momento da apresentação final e julgamento da banca avaliadora. cultural. mas quando se escolhe algo que realmente tem afinidade. Elas enfatizaram a escolha do tema como um momento de busca e de mergulho no conhecimento adquirido durante o curso. encontrar respostas para o “E daí”? É o grande convite ao pensar crítico e necessário. a alegria é imensurável quando tudo acaba. pois dispõe de trabalhos via internet / colas / ctrl + c e ctrl + v. não é a realização de um sonho dourado de que um dia seremos um país de cientistas e intelectuais. Entretanto. no final. o mergulho no ambiente escolar onde . tendo o TCC uma parcela importante para as respostas aos anseios da sociedade como um todo. mas que não devemos ter medo de encarar a complexidade quando necessário”. com aprofundamento da relação teoria prática. A compra de trabalhos prontos é uma prática definida por alguns docentes como a “indústria da monografia. Isso já vimos muito e iremos ver ainda mais. traz uma reflexão importante sobre um assunto que virou uma pandemia nos meios acadêmicos. se desenvolve uma visão ampla da busca pela formação. dentre outros. p.] mediante pagamentos” (OLIVEIRA. Estas são palavras de Jorgeane de Fátima Pereira Cambuí. E Emerson complementa dizendo: “aprendi o valor de um pensamento e o valor de uma ideia”. 2003. As alunas do curso de Pedagogia Edilane Souza Brito e Marcele Ribeiro de Oliveira destacaram a importância do TCC como uma busca de conhecimento. enfatizando que “é nesse momento que se descobre a bagagem construída no curso. egressa do curso de Enfermagem da Estácio – FIB. O tumulto e o nervosismo imperam. a exemplo das normas metodológicas. saúde. É notório que a cada dia as demandas da sociedade aumentam mais. Vale pontuar a fala de Emerson Macedo . que diz: “aprendi que as coisas mais complicadas não são necessariamente as mais interessantes. postura rígida com o orientando. uma tentativa de se colocar no mercado de trabalho pessoas que têm consciência de si próprias enquanto pessoas e profissionais e que sabem como proceder uma investigação com um mínimo de embasamento teórico e científico acerca da realidade que os cerca e de sua efetiva posição nesta realidade.

entendemos que um TCC precisa oferecer condições ao aluno de criar e de ter um novo olhar diante do problema pesquisado. Além do que. propiciou um corre-corre prazeroso no sentido de verificar como as professoras faziam em sala de aula e compreender a realidade das crianças e da família. Como educadoras. que têm consciência de suas escolhas. que se constrói antropologicamente desde o primeiro período de estudos. também. mas também. muitos chegam à universidade. para as estratégias enganadoras da compra do TCC. Assim é que. oriundos de uma educação básica deficitária. oriundos de escolas públicas. parceiros efetivos na consecução de seus objetivos. incentivadora da produção científica e da construção de novos valores educacionais. o TCC é encarado no Curso de Pedagogia como um momento de grande significado. Enquanto recebemos alunos que sabem o que querem com a sua formação. E que condições seriam essas? Instituições que se comprometam com a formação a partir de um currículo que dê brechas para a criatividade e para a inovação. Esses alunos precisam encontrar em seus professores. construtiva. que. . O mais importante no final deste estudo e das reflexões tecidas nos contatos com os autores. enquanto encontramos situações na experiência formativa do TCC que qualificam o estudante para a sua vida profissional. candidatando-se seriamente para a reprovação na vida profissional. como profissional consciente de suas possibilidades e contribuições para a promoção de mudanças sociais qualitativas. outras se revelam muito distantes deste ideal. que ingressam na universidade sem a devida compreensão sobre o processo formativo e partem. e não foram. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo de nossa prática e de nossas observações sobre o TCC nas formações. com cursos de qualidade e professores qualificados em nível de conteúdo e de metodologia. Não conseguiram compreender o quanto a sua produção no TCC está relacionada com a sua itinerância acadêmica desde o seu primeiro dia de aula.Currículo e Epistemologia | 11 foi feita a pesquisa. e não “amigos” infiéis que os façam acreditar em falsos conceitos de aprendizagem e formação. dos seus papéis sociais. Alguns pensam na educação superior como uma forma de obter um título para fazer frente às exigências do mercado de trabalho e não valorizam a produção do conhecimento. o abismo entre ricos e pobres só faz aumentar. gerando sérias distorções nos processos de formação. com estudantes e professores. em nossa realidade brasileira. na busca de respostas que concretizem uma reflexão epistemológica e conceitual. Assim como nos outros cursos da FIB. foi a constatação de que o TCC é uma experiência formadora. entre os filhos dos ricos. os deixaram navegar em mares incertos. no final do curso. ainda que em menor proporção. a título de compreensão/benevolência com as suas dificuldades. observamos que concepções e valores desenvolvidos na sociedade e no contexto familiar interferem de modo crucial no desempenho de alunos em conclusão de curso. a partir de ações e atitudes metodológicas coerentes com o objeto de estudo. sem os conhecimentos necessários à continuação dos estudos e sem uma real visão do valor da educação superior para a sua vida pessoal e profissional. em busca de uma aprovação inócua. Esses alunos passam pelos períodos de estudo nos cursos sem a devida preocupação com a formação e se deparam no final com uma exigência para a qual não se prepararam. instados a isto pelos seus professores. Observamos que esta realidade não se apresenta apenas para os filhos dos pobres. desenvolvendo atos de currículo que promovam o aluno a partir de saberes e competências necessárias ao seu desempenho na sociedade.

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concebida por Bernard Charlot (2005. A partir da temática “conhecimento escolar”. Com esta articulação teórica. em especial. Este fato é evidenciado pelos trabalhos de Moreira (1995). uma possibilidade para tratar do político na produção de sentidos na escola. em particular. Analizar la relación com el saber es analizar uma relación com el saber de um sujeto singular inscripto em um espacio social.128) . trazemos algumas discussões de pesquisa de doutoramento (em andamento) cuja problemática é analisar os discursos da autonomia do conhecimento escolar nos documentos curriculares brasileiros. daqueles estudos ocupados com a dimensão cultural-simbólica para interpretar as ações pedagógicas. o referencial teórico aqui adotado permite focarmos tal categoria analítica. Portanto. na relação com o saber. 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção. p. procuramos na perspectiva do currículo como espaço de enunciação e do conhecimento escolar como enunciado. estão também os trabalhos de Gabriel (2009. seleção e distribuição dos conteúdos escolares. elaborados por políticas educacionais desde a década de 1990 e direcionados para a Geografia no Ensino Médio. (CHARLOT. Nosso intuito é explorar criticamente a concepção de sujeito em Charlot. pretendemos neste texto dialogar com a reflexão de Charlot. Concordando com esta discussão.Currículo e Epistemologia | 13 Ana Angelita Costa Neves da Rocha Universidade Federal do Rio de Janeiro ana_angelita80@yahoo.com. buscamos neste texto desenvolver uma reflexão teórica sobre a categoria “relação com o saber”. É necessário lembrar que o campo do currículo permanece avaliando esse debate. que coincidem na análise sobre a intensidade desta discussão. 2006). particularmente. sua complexidade e a diversidade de concepções e tradições teóricas no campo. 1997). segundo a perspectiva do campo do currículo. No presente artigo.2006. 2008) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso. destacamos os recentes trabalhos de Macedo (2008. Caracterizado como revisão teórica. Tendo em vista os limites deste texto e de acordo com o objetivo apresentado. na condição de produtor de sentidos de mundo. Ao reconhecer estas argumentações para revisitar a categoria “relação com o saber”. por exemplo. questionando os limites e os potenciais desta proposição. Silva (1997). sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. este artigo considera a centralidade do debate das relações de poder na produção do conhecimento escolar.br QUESTÕES PARA OS ESTUDOS CURRICULARES: POSSÍVEIS DISCUSSÕES SOBRE A RELAÇÃO DO SUJEITO COM O SABER. Macedo (2006). isto é. valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe. de acordo com os estudos curriculares já mencionados. Para isso. este é mais um texto que tenciona a discussão do sujeito. suas apreciações para afirmar a "relação com o saber” como categoria de análise baseada na discussão sobre a condição do sujeito no projeto de aprender.

in the Mazar-e-Sharif region of Afghanistan. A segunda afirmação é o registro de Sebastião Salgado. this region. no processo de escolarização. seria a “totalidade absoluta”. Ao mesmo tempo. organiza as percepções. ou seja. Popkewitz afirma que sua preocupação é historicizar a experiência escolar e. 1996 Girls study in a makeshift classroom in the Sakhi camp for refugees from neighbouring Tajikistan. 2006. assinala os limites e potencialidades trazidos pela compreensão da dimensão discursiva destes processos. Uma escola. apresentamos algumas impressões a partir da reflexão de Charlot sobre a “relação com o saber” como categoria de análise e propomos revê-la à luz das discussões do currículo que defendem a centralidade da dimensão do cultural para discutir a experiência escolar . Afghanistan.org/salgado/) 2 No entender de Laclau e Mouffe.Currículo e Epistemologia | 14 Foto de Sebastião Salgado . was under the control of the Northern Alliance faction. As personagens na cena não são o mesmo.unicef. In 1996. singulares. chamando atenção para a complexidade e a potencialidade da relação com o saber (RCS) como categoria análise para interpretação dos efeitos de aprendizagem. (Acesso: http://www. Uma escola num contexto de guerra. esta leitura do “social”. A de Charlot (1997). Charlot força uma dicotomia para compreender a relação entre singular e o todo absolutizado. 3 2 . also at war. se fazem com a relação com o saber. o mesmo autor busca associá-lo como prática discursiva para dar conta da compreensão das mudanças de significados. Para nos aproximarmos à proposta de Charlot. explora a condição relacional do aprender e do ensinar com a expressão “epistemologia social da escolarização”. 1 INTRODUÇÃO Iniciamos este ensaio teórico com duas afirmações bastante objetivas e provocativas. Para o entendimento de epistemologia. observamos dois aspectos da construção desta categoria: o contexto de sua pesquisa sobre o fracasso escolar que permitiu tal construção e as possibilidades desta categoria de acordo com os 1School in refugee camp. entre a individuação do sujeito (a unidade sujeito) e a homogeneização do social (em “un espacio”). como perspectiva para a análise da “forma como o conhecimento. porque são únicas. onde a experiência escolar é protagonizada por mulheres. Aqui nós estamos focando. as formas de responder ao mundo e as concepções de eu” (IDEM:174). No nosso entendimento. 1996. O trecho destacado pode ser tomado pelo potencial do debate que carrega: a tensão entre o singular (presente em “el saber de um sujeto singular”) e o universal. 3 Lembrando que a categoria relação com o saber não é a única que chama a atenção para o processo de escolarização como socialização de sentidos de mundo. não o reconhecendo na complexidade. a produção de conhecimento como uma das muitas experiências escolares e de escolares. Neste texto. mas se reconhecem porque comungam formas de compreender as coisas do mundo. Popkewitz (2010). A sensibilidade de Salgado fortalece o entendimento de que a relação com o saber produz singularidades e é – ao mesmo tempo – uma condição coletiva para interpretar as coisas do mundo. A RCS deve ser percebida como condição social para construção de identidade porque como condição social é uma ação de compartilhar sentidos de mundo. onde meninas e mulheres. particularmente. por exemplo. com esta proposta.

Ele chama atenção da categoria agente social e de habitus (como conjunto de disposições psíquicas estruturadas socialmente). Para o autor. 180) 5 Charlot dá destaque à definição de habitus em Bourdieu. se trata fundamentalmente de una psicologia del desarrollo que toma sus referencias de la biologia y la lógica. guardam uma outra abordagem da dimensão do sujeito. ele defende a tese de que o fracasso escolar não é individualizado e reconhece que o campo educacional (se referindo às pesquisas francófilas) não se ocupou em desenvolver a sociologia das subjetividades. Com a sua equipe. Para Charlot. E é esta condição relacional do saber.Currículo e Epistemologia | 15 argumentos do autor.” (IDEM) 4 5 . que por sua vez. se fazem na dicotomia subjetivo e social e omitem a dimensão antropológica da experiência escolar. E defende: “La experiencia escolar es la de um sujeto y una sociologia de la experiencia escolar debe ser una sociologia del sujeto” (IDEM). para Bourdieu. quando se desconsidera que toda relação com o saber é uma relação simbólica. os momentos dedicados à definição da relação com o saber. De acordo com a sua leitura de Bourdieu. 2010. ele. nas propostas destes estudos. desconsideram a subjetivação (isto é. a singularidade) em favor da lógica evolucionista para compreender as etapas do desenvolvimento cognitivo. seriam estas disposições que regeriam as ações do agente social (suas práticas e representações). estamos de acordo com o que Popkewitz afirma como sendo a contribuição da “virada lingüística” nos estudos curriculares. articulamos nossa leitura de Charlot com algumas afirmativas e propostas de alguns autores do campo do currículo. Ainda assim. Desta maneira. por exemplo. ao rever estes autores. os estudos que qualificam o aluno que “fracassa” na escola. que é omitida nos estudos que não consideram a dimensão subjetiva para interpretar os efeitos do saber (aqui entendidos como aprendizagem). dos outros e do mundo. da individuação (IDEM. Tal argumento do autor fica evidente na seguinte afirmativa: “A diferença entre virada lingüística e historicismo . si no ignora incluso por completo la dimensión social del desarrollo del niño. Charlot justifica a emergência da categoria da relação com o saber como alternativa para a compreensão dos conjuntos de fenômenos chamados e qualificados como “fracasso escolar”. ao afirmar que toda relação com o saber “Es relación Neste artigo. 4 UMA LEITURA DA RELAÇÃO COM O SABER EM BERNARD CHARLOT. (IDEM: 126) Mais uma vez. a mudança dos padrões discursivos que constituem os processos escolares é uma perspectiva de investigação. Isto porque Charlot observa que os marcos fundamentais da matriz teórica piagetiana. Sem esgotarmos esta proposição da “sociologia do sujeito” em Charlot. na sua opinião. podemos identificar a associação sujeito à unidade ou ao singular. Es relación con el mundo como conjunto de significantes pero también como espacio de actividades y se inscribe em el tiempo. pero este lugar está ocupado por lo social. de construção do eu. a unidade sujeito. a feminilidade em vez das mulheres e a homossexualidade em vez dos homossexuais. Para ele. questiona os limites dos estudos sobre o que se concebe como fracasso escolar. uma concepção do sujeito que radicaliza a dimensão da individualidade. “De esta forma. Noutra seção. Esta afirmativa pode ser ilustrada na seguinte passagem: En efecto. Na introdução do livro. Organizamos este artigo em duas seções. 77). lo que da cuenta de lo que ingenuamente se le atribuye a un sujeto es “El espacio de las posiciones sociais”. não mais sendo um elemento unidade e reificado. não houve vistas à questão do singular. é uma diferença entre estudar a negritude em vez do negro. a experiência escolar só pode ser compreendida pela relação com o saber (IDEM. Para isto. no fragmento acima. La relación con el saber es la relación de un sujeito con el mundo. exploramos o texto de Charlot “La relación com el saber – elementos para una teoría”. Charlot avalia que. Durkheim e Dubet. por exemplo. a despeito das distintas contribuições destes pensadores. As posições sociais criam o habitus. isto é. consigo mesmo y con los otros. permitida pelas tendências teóricas da virada lingüística. Esta é uma crítica que o autor estende aos teóricos como Piaget. em especial. (IDEM: 75) Outros teóricos revisitados por Charlot foram Bourdieu . 63). o foco na mudança dos padrões discursivos é uma estratégia de interpretação dos sistemas culturais.” (Popkewitz:2010. selecionamos aquelas que teciam algumas tentativas de avaliar o lugar do sujeito com/na perspectiva da “virada lingüística ” (POPKEWITZ. 180). Na primeira. como diz Canning (1994). Bourdieu introduce em su teoria um lugar para lo psíquico.

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con el mundo como conjunto de significantes”, o autor lança as bases para fortalecer outra proposição: a de que não existe o fenômeno chamado de fracasso escolar. Afirmar que este [fracasso escolar] nón existe, es rechazar este modo de pensar, bajo el cual se deslizan, subrepticiamente, las ideas de enfermedad, tara congénita, contagio, suceso fatal. Al escuchar esos discursos, se tiene frecuentemente el sentimiento de que hoy somo „víctimas‟ del fracaso escolar, como antes éramos azotados por la peste. El „fracaso escolar‟ no es um monstruo agazapado en el fondo de las escuelas, que se abalanza sobre los niños más frágiles, um monstruo que la investigación debeeria desalojar, domesticar, vencer.(IDEM: 28) Contudo, como se nota neste fragmento, ele identifica que existe um conjunto de fenômenos associados à idéia de fracasso escolar. E eles permanecem no argumento do autor justamente quando desenvolve a categoria relação com o saber como alternativa de interpretação sobre os efeitos do aprender. Para Charlot, a categoria RCS é uma alternativa aos estudos francófilos que reificam o fracasso escolar. A reificação do fracasso escolar obscurece o entendimento dos processos que levam o aluno a não aprender e que, ao mesmo tempo, não deixa de ser uma relação com o saber. Para Charlot, o mundo é um conjunto de significações compartilhado com outros homens. A relação com o saber (RCS) é a comunhão de significados, destes sistemas de significados. Uma afirmação que fortalece a perspectiva cultural na compreensão da relação com o saber como categoria que problematiza a experiência do aprender. El hombre non tiene un mundo más porque accede al universo de las significaciones, a “lo simbólico”, y es en esse universo donde se anundan las relacciones entre el sujeto y el mismo. (IDEM:127) Como nos lembra Gabriel (2008, 2008a), se a relação com o saber é uma relação com o sentido, portanto simbólica, vemos, mais uma vez que a análise da relação com o saber é uma tarefa de interpretação do cultural. Seguindo esta ordem de idéias, convém dialogar com a idéia de identidade tal qual trabalhado por Silva (2009) e López (2001). Para Silva (id.), desde Foucault é possível pensar a relação poder e saber como um vetor interdependente onde não existiria uma equação imediata saber é poder. Para ele, toda mobilização de saber envolve autorização, governabilidade dos sujeitos, pois esta mobilização é regulada. Esta argumentação está presente, por exemplo, na seguinte afirmativa: Ver o currículo como sendo necessariamente constituído por regulação e controle não significa aceitar os regimes de controle e regulação existentes. Reconhecer a existência entre currículo e governo significa, antes, apresentar uma disposição a examinar as formas pelas quais esse vínculo é realizado e efetivado. (IDEM: 202) No fragmento acima, Silva destaca a idéia de regulação e governabilidade de Foucault para problematizar a dominância simbólica, uma via para interpretar o currículo. Ele entende também que esta compreensão favorece a discussão sobre a relação saber e poder, especialmente, na discussão sobre identidade. López (id.), ao buscar também uma concepção mais complexa da relação saber e poder, nos mostra que no ato de qualquer identificação existe o fracasso da significação plena. Vemos, pois, que esta percepção da identidade (ou melhor, da identificação) ajuda a pensar que a relação com o saber é uma ação política que não se limita à unidade sujeito e à unidade significado. Tanto a idéia da articulação currículo e poder em Silva, quanto à problemática da produção da identidade em López, nos ajudam a rever a impossibilidade da configuração da unidade sujeito, tão cara em Charlot. Na seção seguinte, iremos explorar esta questão, aos explorarmos os potenciais e limites da relação com o saber como categoria.

A PERSPECTIVA DO CURRÍCULO COM ENUNCIAÇÃO: QUESTÕES PARA PROBLEMATIZAR A RELAÇÃO COM O SABER.
No ensaio teórico “Currículo e identidade social: territórios contestados”, Tomaz Tadeu Silva (2009) defende a centralidade do cultural para compreender a experiência escolar, a percebendo como experiência espaço-tempo que produz

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sentidos sobre o mundo. Ele, neste texto, reconhece os limites da teoria crítica para problematizar esta questão, em função da solidez do sujeito que aprende e ensina. A dimensão da contingência e do fluxo de significados – experimentados na escola, por exemplo - é um entendimento que depende de uma compreensão de sujeito - flexível – e do cultural – amorfo jamais concreto, jamais estável. No fragmento abaixo, Silva (IDEM) nos apresenta algumas questões emergentes na análise do poder para discutir o conhecimento e currículo, tendo em vista aqui mais precisamente a RCS. O currículo é também uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento envolvida no currículo se realiza através de uma relação entre pessoas. Mas uma relação social também no sentido de que aquele conhecimento que é visto como uma coisa foi produzida através de relações sociais – e de relações de poder. Esquecer esse processo de produção – no qual estão envolvidas relações desiguais de poder entre grupos sociais – significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, significa destacar seus aspectos de consumo e não de produção. (IDEM , 194) Considerando o aspecto produtivo do conhecimento, Silva com a sua leitura foucaultiana nos lembra da dimensão criativa do conhecimento que exige uma condição relacional. Aliás, ele nos lembra ainda que a relação saber e poder é uma condição necessária. Quando a análise do processo de produção do conhecimento é omitida, Silva afirma que há um ato negligente que permite a reificação do conhecimento e do currículo o que não privilegia uma leitura política (isto é, leitura do poder) da construção do conhecimento que, ao nosso ver, é RCS . Estas são proposições que, na nossa compreensão, fortalecem o entendimento da relação com saber como categoria que potencializa problemas sobre o que ensina, ou seja, sobre as relações entre enunciados para se afirmarem – hegemonicamente- como objetos de ensino. Silva nos apresenta, então, afirmações, que complexificam a relação com saber, como fica evidente nesta outra citação: O discurso do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos como sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses múltiplos eixos de autoridade, legitimidade, divisão e representação. É assim que o currículo nos interpela como sujeitos. (IDEM: 196) Neste outro fragmento, o autor anuncia que os problemas do currículo são da ordem do empoderamento de sentido. Somados às nossas interpretações do ensaio de Silva, estão os argumentos de Macedo (2006) e Gabriel (2008, 2008a). Destacamos o recente trabalho de Macedo (2006), em especial, sua proposta de compreender o currículo como espaço de enunciação. Concordando com esta discussão, estão também os trabalhos de Gabriel (idem) em que defende a concepção do conhecimento escolar como enunciado e com isso, valoriza a teoria social do discurso (destaque para o trabalho de Laclau e Mouffe, 2006) visando à reflexão do poder nos processos de produção, seleção e distribuição dos conteúdos escolares. Tais explorações teóricas, a respeito da análise do poder para problematizar a produção de sentido (no nosso entender é RCS), expõem uma fragilidade da proposição de Charlot: o autor defende a radicalização da individuação da relação com saber. A racionalidade de uma suposta autonomia do vetor sujeito > saber impede o entendimento (contraditoriamente exposto pelo autor) que esta seria uma relação social. Reconhecendo as possibilidades teóricas para explorar o sujeito em Charlot, confiamos nas leituras de Laclau e Mouffe (2006), tanto fundamentadas nos trabalhos de Gabriel quanto nos de Macedo, a respeito da necessidade de compreender que a produção de significados é uma ação política. Este entendimento também está presente em outros ensaios desenvolvidos por autores como Popkewitz (2010) e Silva (2009) e Larrosa (2002,2010). Em comum, apresentam o argumento de que a compreensão da experiência escolar é uma interpretação da produção de significados, cuja agência é
Silva (IDEM) é categórico ao assinalar, por exemplo, os limites dos estudos neomarxistas para análise da questão do conhecimento. Para ele: “o nexo entre saber e poder é concebido como uma relação externa, com o poder, geralmente, distorcendo a distribuição de conhecimento, mas no qual suposições realistas sobre a natureza deste último aparecem inquestionadas.” (IDEM:190)
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regulada pelo poder. Portanto, o vetor sujeito>poder>saber nesses autores aqui mencionados complexifica (e pontencializa) uma leitura da relação com o saber como categoria de análise dos efeitos da aprendizagem. Então, nos limites deste trabalho podemos perceber que o vetor sujeito>poder>saber, quando não explorado por Charlotgraças a sua escolha pela individuação do sujeito - fortalece uma compreensão de que o aprender conteúdos é uma ação de produção de sentidos, única, particular e individualizada. Esta fragilidade nos apresenta uma questão interessante: a individuação do ato de aprender prejudica a compreensão do poder presente no processo de legitimar a “verdade do conhecimento”? Ao assumirmos o nosso interesse pelo currículo como espaço de enunciação e pelo conhecimento escolar como enunciado na condição de pressupostos para interrogar a categoria relação com o saber, temos o intuito de revisitá-la como categoria de análise para interpretar a conflito político nos processos de validação do conhecimento escolar, presente nos diferentes documentos de orientação curricular, por exemplo. A respeito deste argumento, nos apoiamos no entendimento de sujeito em Laclau e Mouffe. Lembrando que a afirmação abaixo foi apresentada por eles após longa análise sobre distintas tradições teóricas e ideológicas responsáveis pelas mais diversas tentativas de encerrar, ou melhor, suturar, a definição de sujeito. Todo esto nos hace ver que La especificidad de La categoria de sujeto no puede estabelecerse ni a través de La absolutización de uma dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de La unificación igualmente absolutista em torno a um “sujeto transcendental. (IDEM:154) No fragmento acima, os autores expõem a impossibilidade da unidade – sujeito ou de uma categoria que pulveriza – absolutamente- o sujeito. Pela avaliação de diversas matrizes teóricas que tencionaram a discussão do sujeito (modernas e pós-modernas), eles afirmam que a unidade sujeito seja pela absolutização de classe e seja pela fragmentação radical, é inviável para servir como modelo de interpretação da disputa política. A contribuição da teoria de Laclau e Mouffe para a questão do sujeito está em entender a precariedade da prática discursiva, isto é, da fixação de demandas em torno de um enunciado. Ainda sem explorarmos com profundidade esta concepção de sujeito proposta por Laclau e Mouffe, fica mais evidente a intenção de autores do campo do currículo (Lopes, 2008; Macedo, 2006, Gabriel, 2008) em adotarem outros modelos de entendimento da produção de significado em detrimento da discussão clássica do sujeito, por exemplo. Na medida em que são múltiplos os produtores de textos e discursos – governos, meio acadêmico, práticas escolares, mercado editorial, grupos sociais os mais diversos e suas interpenetrações –, com poderes assimétricos, são múltiplos os sentidos e significados em disputa.(LOPES, 2008: 69-70)

O fragmento acima apresenta a centralidade da discussão do poder para complexificar a análise da relação do sujeito com saber. Isto porque a autora entende que diferentes práticas disputam o poder de validar um significado. Na nossa leitura essas práticas – encerradas no mercado editorial, nas experiências escolares – são ações construídas pelas demandas em torno de um enunciado. Portanto, é um entendimento outro do vetor sujeito >poder>saber. Até aqui assumimos a pertinência de concepções como as de currículo como espaço de enunciação e a de conhecimento escolar como enunciado e de ambas na condição de pressupostos para revisitar a categoria relação com o saber, tal qual desenvolvida por Charlot. Expomos a fragilidade desta proposição como categoria porque ela é garantida pelo entendimento do sujeito como unidade o que prejudica a análise do político, já que esta compreensão fixa de sujeito desconsidera a precariedade de toda relação de produção simbólica. Por outro lado, a própria fragilidade da categoria de análise de Charlot, ao garantir a unidade sujeito, é operacional para o nosso entendimento da relação aluno com os objetos de ensino. É aqui que reside o desafio (e o potencial) da categoria

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relação com o saber. Identificamos o nosso aluno por esta unidade sujeito. A fragilidade do vetor sujeito>saber é, todavia, um dado operacional para a nossa compreensão das ações voltadas para ensinar e aprender. Vale a pena reposicionar a categoria RCS nos estudos do campo do currículo, especialmente, diante daqueles interessados na discussão da produção simbólica? A dupla legitimidade da categoria relação com o saber – a tensão entre a unidade e a precariedade do sujeito – é garantida nesta interrogação e na nossa leitura de Charlot. El fracaso escolar no existe, lo que existe son alumnos que han fracasados, situaciones de fracaso, historias escolares que acaban mal. Son estos alumnos , estas situaciones, estas historias que se trata de analizar, y no um objeto misterioso, ni um vírus resistente, que habria de llamarse “fracaso escolar”. (IDEM, 28) Esta afirmativa anuncia uma – vigorosa - critica às teorias da reprodução que marcaram os estudos sobre os fenômenos ligados ao fracasso escolar. A análise da relação com o saber é uma alternativa ao determinismo dos anos setenta que deflagrava a associação imediata entre a posição social ao fracasso ou êxito. Como alternativa teórica e metodológica, Charlot propõe a categoria da relação com o saber para valorizar a dimensão da autonomia do sujeito, em detrimento de modelos de interpretação que homogenizam a experiência escolar. Tal avaliação do autor sobre as teorias da reprodução (e também identificada pelo autor como teoria do handicap cultural) podem ser evidenciadas, por exemplo, no trecho abaixo: La teoria Del handicap sociocultural practica uma lectura “em negativo” de La realidad social, que interpreta em términos de carencias. El análisis de La relación com El saber implica por El contrario uma lectura “em positivo” de esta realidad: se fija em la experiência de los alumnos, em su interpretación Del mundo, em su actividad. (IDEM:50). O que os estudos do currículo nos levam a considerar é a questão do sujeito >poder>saber como vetor de uma equação contingencial da produção simbólica. O que também nos ajuda a entender que toda relação com o saber é uma relação de identificação de sentido. Tal proposição fica mais clara quando incorporamos a seguinte afirmativa de López: O termo identidade deveria ser ressignificado para ser dotado de um maior dinamismo, com o objetivo de considerar as complexas redes de atos de identificação, que implica o processo de estar sendo Triqui. (IDEM:192) López credita a Laclau esta compreensão de identidade e reconhece que pertencer a uma comunidade é articular uma cadeia de identificação para localizar, fixar o outro a partir de um sistema de diferenças. Vemos aqui uma preciosa contribuição para rever a categoria RCS considerando o vetor saber-poder, sobretudo, como uma tentativa que reposiciona a relação sujeito e identidade. Este argumento potencializa, no nosso entendimento, a RCS, uma vez que toda relação com o saber é uma identificação. Nesta ordem de idéias, quando focamos a RCS para problematizarmos os processos de produção, seleção e consumo de conhecimentos estamos a operar com o universo de identificação, sempre provisório. Contudo, quando focamos a RCS como categoria para apreender situações de e sobre escolares, estamos também operando com ambivalência de sentidos de sujeito: da unidade aluno (o particular) ao sujeito universal aluno. Com esta ambivalência, somos docentes, atuamos com agendas políticas e validamos verdades quando selecionamos o que é legitimo ser objeto de ensino. Isto significa também que contribuímos para classificar que relação com o saber é permitida na nossa sala de aula. Com esta proposição, entendemos aqui que a categoria RCS está a serviço da compreensão do fenômeno da aprendizagem e por isso que ela nos desafia. Afinal, devemos estar atentos à propriedade ambivalente do sujeito convocado para nomear quem aprende e quem ensina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Neste artigo, tivemos a intenção de rever a categoria Relação com Saber, desenvolvida por Charlot para discutir politicamente um conjunto de fenômenos classificado como fracasso escolar. Também trouxemos para estas análises algumas

Formación docente –educacion. 2004.rtf LÓPEZ. C. In LARROSA. V. In Revista Brasileira da Educação.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos. Hacia una radicalización de la democracia. o potencial da teoria social do discurso para revisitar a categoria relação com o saber. Uma condição envolvida pela tensão entre a unidade sujeito-saber e a não unidade sujeito-saber. como estratégia de reconhecer a importância da dimensão criativa do saber escolar. Petrópolis/RJ. Relação com o saber.T. 2001 GABRIEL. No encaminhamento final desta escrita.ar/ar/libros/lander/pt/CastroGomez. hoje. Ciências Sociais. Conhecimento escolar. Perspectivas latino americanas. 2008. IN: CANDAU. CLACSO. _____________. A. Encontro Nacional de Didática e Pratica de Ensino. E. preocupando-se especialmente com a contribuição do vetor sujeito>saber>poder.F. no espaço escolar lidamos com sujeitos com nome. LACLAU. Argentina. SKLIAR. se entregam à atmosfera da liberdade preconizada pelo ideal de Relação com Saber. 2002 . La relación com el saber – elementos para una teoria. A. http://bibliotecvirtual. In: SILVA. Nesta ordem de idéias. E. _______________.. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. Afinal. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHARLOT. Porto Alegre/RS. Consejo Lationoamericano de Ciências Sociales. ARTMED.T. diferenças culturais e práticas pedagógicas. em situação de guerra e no espaço-tempo da sala de aula. é claro.AS. ainda que timidamente. Setembro 2005.. J. BS. Petrópolis. As meninas e mulheres. (Org. T. & MOUFFE. gostaríamos de regatar a imagem de Salgado para quem a diferença não é o outro homogêneo. Tecnologias do eu e educação. Porto Alegre. Belo Horizonte. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.clacso. PP:35-86. É com o potencial político que esta categoria encerra que este ensaio foi pensado. Ciudad Autônoma de buenos Aires. 2005 _____________. As meninas e mulheres comungam da socialização com o saber compartilhando de uma cadeia de identificação e ao mesmo tempo produzem esta relação na fronteira da diferença. Nº 19. LANDER. E se todo o currículo fosse multiculturalmente orientado? In: Anais do XIV ENDIPE . Porto Alegre/RS. singulares. formação dos professores e globalização – questões para a educação. S. Ser ou não ser triqui: entre o narrativo e o político. flagramos.) Os jovens e o saber – perspectivas mundiais. _________________.. 2006. Jorge. CD-Room. C. ARTMED. LARROSA. B.Currículo e Epistemologia | 20 contribuições do campo do currículo para fortalecer esta categoria. Políticas e poéticas da diferença. considerando sobretudo que ela é uma condição para a produção simbólica. Multiculturalismo. Jan/Mar/Abr. Autêntica. A colonalidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais.Notas sobre a experiência e o saber da experiência. 7ª. expressões fundamentais que vem reposicionando o debate da epistemologia social escolar nos estudos curriculares.. CASTRO-GÓMEZ. 2010. Esta ordem de idéias. violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”In. (orgs) Habitantes de Babel. 2008a. Editora Vozes. Libros Zorzal. porque são únicas. (Org. respondem à crença de que a relação com o saber é uma ação política de emancipação.M & MOREIRA. C. Ed. opaco. Editora Vozes.org. Hegemonía y estratégia socialista. 2001. indivíduos.

v. Currículo e Epistemologia. Editora Vozes. 285-296. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. C. 2009.T. PP:173-209. Alienígenas na Sala de aula. Petrópolis. PPGE/UFRJ. Petrópoles. ROCHA. Editora Unijui. . Ed.T. T. Dissertação de Mestrado. A. SILVA T.T. A.Currículo e Epistemologia | 21 LOPES. 7ª. História do currículo. 32. 2008. N. p. T.Teoria cultural e educação – um vocabulário crítico.) O sujeito da educação – estudos foucaultianos.). E. 2010.T. Alice Casimiro. Editora Vozes. Currículo e identidade social: territórios contestados. (Org. 11. Editora Unijui. IN: SILVA. 2006. 2007 MACEDO. RS. Rio de Janeiro. n. In: SILVA. Editora Autêntica. T. regulação social e poder. POPKEWITZ.. 2007Currículo e Epistemologia. (Org. RS. __________. 2000. No entrecruzamento de políticas de currículo e de formação docente: uma análise do manual do professor do livro didático de geografia. Revista Brasileira de Educação.

Este trabalho está organizado em três seções: a primeira dedica. dos artigos publicados em periódicos classificados como Qualis A e nas dissertações e teses produzidas nesse mesmo período disponíveis no Portal da CAPES. 2004).é também aquilo que constitui sua condição de impossibilidade . como também um lócus específico de produção de políticas de currículo no qual luta pela fixação de sentidos traz implicações epistemológicas e políticas que interfere diretamente na disputa pela definição do legítimo e do hegemônico nas diferentes arenas de ação política em termos da demarcação de sentidos da interface currículo-conhecimento. 2007. conhecimento e cultura assumem a centralidade nos debates das teorizações curriculares críticas e pós-críticas por caminho distintos e com ênfases variadas.e a fixação de práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos. LEITE. 1999. enveredamos pelo campo da discursividade apostando que a significação de conhecimento se dá no jogo político que constitui a condição de possibilidade e impossibilidade de um sistema significativo - . 2007. 1985). A construção do quadro teórico que alinhava as reflexões desse trabalho assume os riscos de transitar continuamente entre as teorizações curriculares críticas e pós.críticas sem o congelamento de posições entre elas. nem mesmo para evidenciar a contribuição de uma ou outra. Consideramos o conjunto dessa produção não apenas como o acervo empírico constituinte do campo da discursividade. é reatualizada. onde a interface currículo. As contribuições desses estudos aparecem aqui como pano de fundo para tecer nossas considerações. nos limites do campo de discursividade em foco. Interessa-nos identificar os diferentes fluxos de sentidos sobre conhecimento que circulam nesses espaços onde se travam as lutas hegemônicas em torno da fixação e legitimação de sentidos presentes nas políticas de currículo produzidas em diferentes contextos que configuram o discurso acadêmico. Na segunda apresentamos o mapeamento realizado das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussões acadêmicas do campo educacional brasileiro.com. “conhecimento cotidiano” . dialogamos com as contribuições da teoria do Discurso (LACLAU & MOUFFE. no âmbito das Reuniões anuais da ANPEd (GTs Currículo e Didática) da última década. Para tal. objeto de análise nesse estudo. mais especificamente nas produções dos campos do Currículo e da Didática procurando se afastar de perspectivas teóricas essencialistas. 2005. a saber. Na terceira seção exploramos os fluxos de sentidos sobre o termo conhecimento presentes nesse acervo destacando alguns os mecanismos discursivos o legitimam. 1996. O CAMPO DA DISCURSIVIDADE ALINHANDO O DIÁLOGO De tal modo nos encontramos na situação paradoxal de que aquilo que constitui a condição de possibilidade de um sistema significativo . 2006. “conhecimento escolar”.Currículo e Epistemologia | 22 Ana Paula Batalha Ramos & Marcela Moreas de Castro Universidade Federal do Rio de Janeiro ramossoares@ig.br & mc_marcela2005@yahoo.com.br PRODUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” NAS PRODUÇÕES ACADÊMICAS: FLUXOS QUE LEGITIMAM O presente texto se propõe a analisar a produção de sentidos de “conhecimento” que circulam no espaço acadêmico. (LACLAU.71) As discussões travadas no campo do currículo nas duas últimas décadas evidenciam um movimento de reconfiguração do próprio campo.seus limites . como esses mecanismos permitem simultaneamente a manutenção da heterogeneidade dos sentidos – em particular entre “conhecimento científico”. destacando algumas ferramentas analíticas que permitem apreender a interface currículo-conhecimento-discurso que dão o tom a reflexão aqui proposta. GABRIEL. A análise sublinha.se a apresentar o quadro teórico híbrido que substância as reflexões travadas.um bloqueio na expansão contínua do processo de significação. Inseridas nessa proposta de diálogo teórico. as teorias curriculares críticas e pós-críticas cujo foco de análise trata a questão do conhecimento (LOPES. 2000. p.

pensar a produção de sentidos é pensar o conhecimento numa arena política onde certos discursos fazem pensar e agir. de certo modo. 2010) como possibilidade de manter a constante vigilância epistemológica para questionar o congelamento nas polaridades. Essa afirmação implica a compreensão de que o sistema discursivo é simultaneamente constitutivo e se constitui pelos deslocamentos que apontam a limitação e a contingência do próprio . Por isso mesmo. Por isso tencionamos não perder de vista a dimensão política do saber. fixa o sentido de “saber legítimo” em relação ao “saber não legítimo”.143). Como já dissemos. a contingência dos processos de produção de saberes. Nesse quadro de significações. Portanto. dos sentidos negociados. Em outras palavras. produções econômicas. nossa proposta é pensar: Em que medida os sentidos particulares de “conhecimento científico”. portanto. inconstante. a entrada no campo da discursividade via Laclau e Mouffe (2004) pareceu-nos instigante pela não negação da tensão entre os extremos contraditórios. 2002. Contudo. cujo significado se fixa nos limites dos regimes de verdade que regem o conhecimento científico. Isso significa entender que o discurso não tem o status de uma categoria essencializada e. Nossas escolhas teóricas abalizam nossos posicionamentos: a aposta na fertilidade do hibridismo teórico (LOPES & MACEDO. trazem uma ambiguidade que permite a “guerra de interpretações” num conjunto de forças divergentes que os constituem. optamos por analisar os fluxos de sentidos de conhecimento a partir das teorizações do discurso (LACLAU & MOUFFE. “conhecimento escolar”. uma vez que não abrimos mão de pensar a questão da verdade/validade do conhecimento. Em outras palavras. a tentativa de fixar sentidos como universais. Apropriamo-nos dos estudos de GABRIEL(2008). Trabalhamos com a ideia de que o que está em jogo são as condições e contextos de produção do conhecimento. Nessa perspectiva. ainda que provisória. produto de negociações e disputas políticas se torna relevante por serem pontos centrais a serem considerados para novas disputas hegemônicas. portanto os sentidos que nos escapam. nos afastamos de uma abordagem de “valores universais” por estarem centrados na positividade dos mesmos sem abrir espaço para problematizações dos processos de negociação pelos quais passaram. Nessa direção. práticas. faz parte da luta hegemônica na qual a categoria de análise pode passar a assumir a condição contingencial de universal. “conhecimento cotidiano” são fixados. Dialogamos também no terreno da epistemologia social escolar. ainda que provisória. ele inclui a materialidade das instituições. políticas e lingüísticas. 2004 p. em nome de uma legitimidade do discurso. como práticas articulatórias hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre esses diferentes sentidos são legitimadas? Temos encontrado em nos estudos de Laclau e Mouffe (2004) continuidade de diálogo na dimensão da discursividade entendendo que o discurso não se reduz a linguagem. e ainda pela condição de questionar as análises que insistem no congelamento das polaridades. ou seja. partimos de uma concepção de discurso como totalidade estruturada resultante da prática articulatória ( LACLAU& MOUFFE. para entendermos conhecimento como enunciados que posicionam sujeitos em relações assimétricas de poder e. E. a vida humana social. limitando respostas.Currículo e Epistemologia | 23 seus limites. simultaneamente. “conhecimento escolar”. “conhecimento cotidiano”. GABRIEL. o plano epistemológico e político estão articulados no plano da discursividade. 2008. o que dá a ele status de “conhecimento científico”. a autonomia epistemológica que confere ao conhecimento legitimidade e. os processos de significação estão entre fluxos e fixações que caracterizam a luta pela hegemonia. entender esse universal como transitório. 2004). a problematização dos sentidos de conhecimento e sua validade incondicional e a entrada no campo da discursividade como arcabouço teórico que nos ajuda a pensar nas negociações e lutas hegemônicas por fixações de sentido nos espaços acadêmicos onde circulam diferentes saberes e onde estes são legitimados. em conflito constante na disputa pela hegemonia. E desse modo.

a incompletude dessas identidades. mas ao mesmo tempo. a condição de totalidade estruturada nesse sistema. tampouco as diferenças são absolutamente refratárias a qualquer fixação. 2005. que passam a se articular também de forma não-diferencial. deter o fluxo das diferenças. assumindo. Nessa direção. pois desse modo estaríamos negando a condição contingente dos enunciados a amarrando as identidades.. O entendimento dessa dimensão do discurso permite reconhecer que a identidade das coisas e dos sujeitos do/no mundo está para além de identidades plenamente constituídas. onde as cadeias de diferença e de equivalência nos permitem perceber as nuances da luta política que marca os processos de fixação de sentido: “algo é o que é somente por meio de suas relações diferenciais com algo diferente” (LACLAU. concordamos com Burity (1997 p. é sempre marcado pelo excedente de sentido. mas que. portanto para pensar sobre sistema se faz necessário pensar em limite. o discurso resultante da prática articulatória corresponde a um sistema de similaridades e diferenciações que provisoriamente fixam significados e por seu caráter contingente podem ser considerados infinitos. Nesse movimento os processos de significação ocorrem por meio de um sistema de diferenças linguísticas. ele só existe como esforço para construí-la. Desse modo. ao criarmos uma cadeia de equivalências – que abarca os processos de identificação – o corte é dado pela diferença. o que faz a sistematicidade do discurso é justamente seu limite: o momento em que tenho um significante que simultaneamente articule as equivalências e do mesmo modo me permita pensar nas diferenças que ele contém. alguma forma de estabilização. Se o social não se completa como sociedade. Todo discurso é uma tentativa de dominar o campo da discursividade. pelo transbordamento de toda tentativa de fechamento último. dizer a verdade do social. são complementares e por isso mesmo se legitimam na relação saber/poder. sobretudo quando assumimos a condição de pensar que nas cadeias discursivas estão presentes simultaneamente objetivos antagônicos. pois o campo da discursividade. por outro lado. necessariamente. o sistema discursivo no campo é infinito e. condição para o entendimento do próprio significado atribuído à identidade das coisas e dos sujeitos. esse corte representa o limite estabelecido.92). construir um centro. . em relação ao qual aquelas possam ser o que são. Nessa lógica. aquilo que é só é possível quando se limita o que não é. ou seja fixando também os sujeitos. no qual os discursos operam. p. oferece-nos possibilidade de vislumbrar os deslocamentos que constituem um sistema de significação e fazem dele. Essas reflexões travadas no campo da discursividade nos permitem compreender os diferentes significados que atravessam as políticas e as práticas curriculares. por meio de práticas articulatórias. No cruzamento dessas duas lógicas é que se dá o jogo político de significação e fixação de sentidos. Desse modo. MACEDO (2009) nos ajuda a entender esse processo: A lógica da equivalência é criada pela presença de uma diferença radical.Currículo e Epistemologia | 24 processo de significação/identificação e que portanto os sentidos não podem ser pensados fora desse sistema. ou seja. A tentativa de dominar o campo da discursividade se torna impossível uma vez que não há mais estruturas fixas numa perspectiva niilista de pensar projetos coletivos e deterministas. pois o seu fluxo só é possível se houver algum sentido.12): Se não há fixação absoluta do sentido. sendo este uma espécie momentânea de fechamento do sistema (cadeia de equivalência). ( p.90) Para Laclau & Mouffe (2004). Ou seja. Contrariando essa positividade. um exterior constitutivo que fecha momentaneamente o sistema e cria uma cadeia de equivalência entre os seus elementos diferenciais.

apoiadas nas proposições da GABRIEL (1999. “haverá sempre uma margem inapreensível que limita e distorce o “objetivo” e que é precisamente o real” (LACLAU.GTs 4 e 12 -. . Essa escolha vem substanciar o interesse em identificar na última década os matizes dessa discussão não desconsiderando o aspecto longitudinal bem como o momento de interlocução dos campos Currículo e Didática na interface das teorias críticas e pós-críticas. Assumimos a condição de pensar os fluxos de sentido de conhecimento a partir da categoria conhecimento escolar ou saber escolar . Entendemos que a comunidade acadêmica do campo educacional corresponde ao sistema discursivo que iremos mergulhar na tentativa de identificar os fluxos de sentido de conhecimento que circulam nesse espaço. Nesse sentido. foram incluídas as pesquisas de mestrado e doutorado. estabelecer um sistema próprio de equivalências e diferença a fim de responder à questão: o que seria considerado conhecimento escolar? E do mesmo modo: que marcas discursivas ficariam de fora e representariam o limite. 8 No banco de teses da Capes. julgamos importante tecer algumas considerações a respeito da difícil tarefa de fazer escolhas e buscar interlocutores para a realização de um trabalho científico. a diferença . como de costume. considerando a lógica de equivalência e da diferença. no campo acadêmico. exploramos as ferramentas disponíveis em meio eletrônico para realizar o mapeamento das produções a respeito do tema nos fóruns específicos de discussão acadêmica no campo educacional brasileiro: as reuniões anuais da ANPEd . marcando um processo de reconfiguração dos campos e. procuramos também nós. podemos dizer. para operar com nossa empiria. deve-se à aposta de que há neles produções comprometidas com o rigor característico da produção de conhecimento científico. Os conceitos trabalhados por Laclau e Mouffe (2004) evidenciam o caráter discursivo das práticas sociais o que significa que a produção de sentidos é contingente e configurada por sua localização num sistema de relações. a fim de perceber. os artigos encontrados na base de periódicos científicos Scielo (embora estes sejam menos expressivos no aspecto quantitativo) e no portal de periódicos da Capes . estabelecemos como limite para a realização do mapeamento um critério que para nós é precioso dada a intencionalidade desse trabalho e a articulação com o diálogo realizado em nossas pesquisas – as discussões entre os campos do Currículo e da Didática. 9 Para fins desse texto. A CONSTRUÇÃO DA EMPIRIA: IMPASSES E PISTAS A construção deste trabalho exigiu de nós. foram consultados todos os trabalhos classificados como discussões no âmbito da Educação. a habilidade de fazer recortes sem perder o rigor necessário à produção acadêmica. circulação e consumo de saberes com configurações própria do espaço escolar. de recontextualização de debates para pensar a categoria 'conhecimento'. Desse modo. Tendo em vista esse universo de análise. Os dados que aqui se apresentam dizem respeito ao período de 2000 a 2009. procuramos construir nosso campo empírico mapeando os discursos sobre conhecimento nos limites dessa totalidade estruturada. A escolha desses espaços de produção não é aleatória. Vale destacar ainda que não utilizamos esse termo num sentido diverso daquele atribuído a conhecimento. e tendo como compromisso teórico a não essencialização das perspectivas.o que não é considerado conhecimento escolar? Diante desse desafio. não abrindo mão de pensá-los na contingência de suas produções. produção. tamanha a riqueza de ideias a ser explorada quando nos deparamos com a empiria. 2000 p. a luta pela fixação de práticas articulatórias 9 8 7 7 No site de periódicos “Scielo” http://www.br/scielo.Currículo e Epistemologia | 25 Ao considerarmos essas lógicas.195). 2003) entendemos saber escolar como categoria que permite pensar no fluxo de sentidos.scielo. passamos a pensar na metodologia que iríamos utilizar para construir nosso arquivo empírico.php?script=sci_home&lng=pt&nrm=iso. Assim sendo. ou seja.

Embora esses trabalhos representem aproximadamente 21% das discussões. “saber escolar” e simplesmente “conhecimento”.Currículo e Epistemologia | 26 hegemônicas por meio das quais a hierarquização entre “conhecimento científico” e recontextualizada. a construção de um campo semântico foi uma estratégia metodológica por nós utilizada. “conhecimento cotidiano” é Para buscar inteligibilidade nas marcas discursivas que poderíamos encontrar pelo caminho. a fim de não negligenciar pesquisas que porventura empregassem uma ou outra 10 Acreditamos que o título e as palavras chave de um trabalho acadêmico traduzem as intencionalidades do texto em forma de síntese e por esse motivo apostamos esse critério nos ajudaria a realizar o mapear. A despeito da inviabilidade de operarmos com tal volume de trabalhos. procuramos nos títulos e palavras chave nomenclatura. chegamos ao seguinte resultado: encontramos no GT de Didática. pois de 186 trabalhos. por grupos de trabalho e reunião. tendo em vista as expressões “conhecimento escolar” e “saberes escolares”. julgamos relevante trazê-los aqui por duas razões: para dar destaque a esse objeto tão explorado e porque não dizer cobiçado no espaço acadêmico e também para ressaltar a importância de se problematizar os sentidos que são fixados nos sistemas discursivos que o configuram. Em se tratando a categoria “conhecimento” nos deparamos com um universo de 12805 teses e 44442 dissertações. Partimos então para a busca. 39 se dedicaram a trabalhar com essa categoria. Tabela 1 Distribuição dos trabalhos sobre conhecimento escolar nas reuniões anuais da ANPEd (2000 – 2009) Grupos de Trabalho Reuniões/ano total 23ª 2000 24ª 2001 25ª 2002 26ª 2003 RA 15 1 16 3 RA 18 1 19 7 RA 19 1 26 13 RA 20 2 GT Didática Conhecimento escolar total 19 8 GT Currículo Conhecimento escolar 10 a presença das expressões: “conhecimento escolar”. na tentativa de manter o foco em nosso interesse. . dentre os 179 trabalhos apresentados. Refinados os dados e eliminadas as duplicidades. optamos por incluir em nossa análise os textos onde a categoria conhecimento/saber escolar apareceu como eixo nos trabalhos apenas na área educacional. 16 que indicavam a discussão conhecimento escolar como mote de investigação. Percebemos que no GT de Currículo essa discussão esteve um pouco mais aquecida. Constatamos que houve um aumento progressivo das discussões a respeito de conhecimento nas mais variadas áreas. A tabela 1 busca apresentar um panorama mais geral da produção selecionada. Portanto. uma vez que fugiria aos propósitos deste texto. Desse modo. não se pode dizer que há centralidade dessa discussão no GT 12. indicando o quantitativo de artigos que discutem conhecimento escolar.

Por essa razão. evidenciam seu investimento nessa discussão. . a tabela (2) a seguir explicita o quantitativo de teses e dissertações dedicadas à temática “conhecimento/saber escolar” e. Embora reconhecendo as limitações impostas pela análise de resumos.Currículo e Epistemologia | 27 27ª 2004 28ª 2005 29ª 2006 30ª 2007 31ª 2008 32ª 2009 Total RA 16 3 15 2 RA 18 1 27 2 RA 15 2 17 1 RA 21 3 15 1 RA 24 1 17 - RA 13 1 25 2 179 16 186 39 No contexto das revistas e periódicos acadêmicos a expressividade quantitativa é menor: apenas 6 trabalhos atendem ao critério estabelecido no levantamento. Ainda em relação ao mapeamento. portanto com as quais iremos operar na análise. Tabela 2 Distribuição de teses e dissertações sobre conhecimento escolar (2000 – 2009) 20 00 Teses Disserta ções 3 1 20 01 1 6 20 02 4 20 03 2 4 20 04 1 6 20 05 2 20 06 2 2 20 07 2 1 20 08 1 6 20 09 5 2 Destarte. anunciem os sentidos que serão trabalhados no texto. uma vez que estes nem sempre deixam transparecer a amplitude e as nuances das discussões tecidas na totalidade da pesquisa realizada. A partir do levantamento feito. tendo em vista objetos e vieses de investigação. isto é. Esse quantitativo chamou nossa atenção uma vez que a priori pensávamos que a discussão de conhecimento escolar no âmbito educacional fosse central. De modo geral os trabalhos referenciados em nossa busca tendem a tecer discussões do ponto de vista mais teórico. espera-se que os resumos evidenciem as intencionalidades. uma vez que representa uma parcela ínfima diante da grandiosidade das produções acadêmicas de quase uma década. portanto numa lógica de diferenciação do conhecimento científico. passamos a considerar os resumos como campo empírico desse trabalho. ficou evidente que a discussão dos saberes escolares é pouco explorada. articulando diálogos entre autores que se propõem a pensar o conhecimento como configurações próprias do espaço escolar. trabalharemos com os resumos desses 51 trabalhos (sendo 17 teses e 34 dissertações).

pois. 2) A proposta analítica é perceber como e quais são as cadeias de equivalência criadas pelos autores que nos permitem fixar o sentido de conhecimento escolar. estamos imersos no campo da discursividade e somos. 3) Assumimos a condição que as práticas articulatórias estão recheadas de ambivalência e por isso mesmo não existe "o" sentido do enunciado. entendimento cujas implicações vimos apresentando desde o início de nossas proposições. Desse modo o universal não é reconhecido como uma razão definidora e apriorística. tendem a trabalhar a lógica de equivalência/diferença privilegiando a dimensão do conhecimento escolar no contexto das práticas pedagógicas e da formação de professores. Abre possibilidade para reflexão acerca das práticas educativas. a fim de provocar algumas problematizações. Nesse sentido. onde há lutas hegemônicas por significação e fixação de sentidos. estabelecidas como espaços de hegemonia. isto é. Portanto. nós mesmas .Currículo e Epistemologia | 28 Na seção seguinte passaremos a explorar “nossos achados” procurando identificar as cadeias de equivalência e diferenciação presentes nas práticas articulatórias que configuram o jogo político na luta hegemônica em torno da fixação do que chamamos de conhecimento escolar. Sabemos que este é apenas um dos caminhos possíveis. que representam não uma 'estrutura fechada'. apresentamos as reflexões ora tecidas.seria o resultado de um “consenso” que sempre acarreta uma forma de exclusão. o que trazemos a seguir são possibilidades de leitura. mas um fechamento contingente. para nós o instigante não está apenas em perceber o jogo: fixar ou não fixar. Ela contribui também para situar a importância da Didática na formação dos professores como uma alternativa de mobilizar o aluno a construir novos paradigmas da relação com saber. mas antes. Afinal. Retomamos aqui alguns apontamentos para análise discursiva de nossa empiria: 1) Trabalhamos com conhecimento escolar como uma categoria de análise com sentido flutuante. Essa constatação nos remete a um questionamento apontado por Laclau (1996): como pensar em sistemas e cadeias de significação sem pensar em limites? Esta pesquisa de campo levanta pontos sobre o ensino. unívoca. como fixações provisórias. com a vida e o . mas é o que por hora nos pareceu mais rico do que assumir radicalismos de quaisquer naturezas. mas um “espaço” ocupado pelo fechamento ainda que contingente. que os sentidos de conhecimento escolar que circulam no espaço acadêmico se configuram na permanente tensão universal X particular.aqui entendido na perspectiva de Laclau (2000) . Certas de que nossas ideias não são 'a' chave de soluções para se pensar sentidos de conhecimento escolar. PRÁTICAS ARTICULATÓRIAS E FIXAÇÕES CONTINGENTES: A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO DE “CONHECIMENTO” Entendemos.autoras deste texto constituídas discursivamente. Assim. o fechamento . identificando as cadeias de equivalência e de diferença utilizadas pelos autores dos textos. Analisando os textos encontrados no do GT de Didática e de Currículo percebemos que o movimento de práticas articulatórias com que operam. uma vez que não existe a realidade mesma. constituindo assim uma identidade discursiva. procurar perceber as estratégias de fixação de sentido que permitem dizer o que é e o que não é conhecimento escolar. a forma como esse ensino se apresenta no universo explicativo dos alunos de 1ª a 5ª série do ensino fundamental. delas depreendendo pistas para pensar nas ampliações e subversões (o que não é). evidenciando lutas por fixações de sentido de conhecimento escolar como objeto de ensino. Nossa ideia é trabalhar com os fragmentos discursivos. reflexão essa implícita nas análises dos dados da pesquisa.

Veleida Anahí da. 13 NOGUEIRA. os limites entre conhecimento e prática são estabelecidos. Acesso em maio de 2010.. GT de Didática. Meu interesse direcionou-se para o estudo das relações curriculares e pedagógicas. (MONTEIRO.br. esse desafio. professores e alunos no interior da escola e. Logo. 2006. (SILVA. valores e pensamentos. 14 KRETLI. ao se pensar a dicotomia entre currículo prescrito/praticado. no âmbito da didática. afetivas. pensamentos. Nos fragmentos discursivos destacados o conhecimento escolar é pensado por um lado no âmbito das práticas pedagógicas. entrevistas estruturadas e recorrentes.anped.br. A apropriação do conhecimento em sala de aula: relações com o currículo numa escola do Ensino Fundamental. 2004)13 Utiliza como instrumentos observações e participação do/no cotidiano escolar. 2009.org. o jogo político onde o antagonismo teoria/prática – olhar a prática para pensar na teoria ou vice versa – deixa suas marcas de congelamento dessa polaridade. Disponível em www. no âmbito da filosofia. individual e coletivamente. Silas Borges.org.org. O que farei.de forma articulada. Anped.br. registros escritos e fotográficos. Disponível em www. sociais e culturais estabelecidas com os alunos e com os conhecimentos. Acesso em maio de 2010. sentimentos. na tentativa de enfrentar. Filosofia e Didática: implicações para o conhecimento. como professora da educação infantil e fundamental por quase vinte anos. contribui para: a) dar fundamentação aos termos presentes nos debates da didática. corporificados nos currículos escolares. Anped. 2006. Marlice de Oliveira e. GT de Currículo. na produção do currículo praticado. as implicações de ordem epistemológica e pedagógica e como. Acesso em maio de 2010. SILVA. no GT de Currículo encontramos: A preocupação com as formas de apropriação dos conhecimentos escolares realizadas pelos sujeitos. 2006. 2002) 12 Chamamos atenção para a dificuldade verificada nos excertos trazidos de se perceber .br. Burlas e artimanhas de professores e alunos: tecendo redes de saberes.. 2004. 12 MONTEIRO. GT de Didática) 11 O que pretendo sustentar nesse trabalho é que o exame etimológico de termos como conhecimento (literalmente: “de onde é natural ou de origem”) e didática (literalmente: “fazer saber. [. o currículo praticado nas escolas. elegendo como interlocutores Heráclito.anped.] E por fim levantamos aqui indagações que tem como objetivo aguçar a curiosidade científica no contexto da Didática. no contexto do cotidiano escolar e por outro como objeto de análise numa comunidade epistêmica e no campo da Didática como teorização. Do mesmo modo. Relação com o saber na aprendizagem Matemática: Pesquisa de campo. valores. na tentativa de significá-lo nesse contexto. Disponível em www. uma contribuição para a reflexão didática sobre as práticas educativas. Anped. análise documental. 11 . que são tecidas. mais especificamente. portanto. nas quais os professores constroem o cotidiano de suas práticas educacionais vivenciando interações cognitivas. ou não. entendida aqui como o estudo do ensino em situação. b) oferecer elementos para uma reflexão crítica sobre seus conteúdos. (KRETLI. c) construir novos nexos teóricos desses termos.. Sandra. criar saberes”). visando à sua pertinência para a realidade atual da educação. Anped. transformados e reinventados por meio de múltiplas redes de saberes. Acesso em maio de 2010. como dizia o filósofo Husserl.anped.anped. é pôr em diálogo a filosofia e a didática. 2009) 14 Embora exista nas amostras acima um alargamento da equivalência – conhecimento escolar/conhecimento cotidiano – há também a dicotomia teoria/prática num movimento universalista.Currículo e Epistemologia | 29 retorno “às coisas mesmas”. Aponta que os produtos culturais usados e consumidos por professores e alunos são constantemente ressignificados.. (NOGUEIRA. GT de Didática.org. Disponível em www. na sala de aula está enraizada nas origens da minha formação e trajetória profissional. GT de Currículo. e Pimenta.

. 2004)15 O limite aqui é estabelecido pelo contexto específico de uma área disciplinar. a tendência percebida foi a de se operar na lógica da diferença entre conhecimento escolar e conhecimento científico. mas a criação de um campo de universalidade que caracteriza esse contexto disciplinar específico de produção e que procura se afastar da perspectiva que combate o essencialismo das diferenças puras que fixam os discursos de uma determinada comunidade disciplinar em detrimento de outros. dezembro . Nas revistas.org. . de mais constante. ( DUARTE. 2004. vol. Acesso em maio de 2010. de mais incontestável e por conseguinte de menos cultural.Carmen Teresa Gabriel.. 2003)16 (. estrutura e função dos saberes que circulam em uma disciplina específica – a História – a partir da assunção de um olhar que procurasse dar conta das diferentes dimensões e variantes em jogo quando se trata de repensar e (re)elaborar objetos de pesquisa em objetos de ensino. da qual este texto é um dos seus desdobramentos. J. Disponível em www. para exemplificar marcas que consideramos evidentes na exposição das questões que vimos levantando a esse respeito e potencializar as discussões sobre os textos publicizados nesses espaços.83 Campinas Aug. Nas tramas da didatização de uma disciplina escolar: entre histórias a ensinar e histórias ensinadas GT de Didática. Anped. conforme já anunciado anteriormente. 17 Forquin. em uma determinada época) mas deve sempre se esforçar por privilegiar o que há de mais fundamental. em um determinado país.2000. Ano XXI.anped. nas manifestações da cultura humana ( FORQUIN. O currículo entre o relativismo e o universalismo. Educ. In Revista Educação e Sociedade. estabelecendo entre eles certa hierarquização. Sua preocupação central consistiu justamente em analisar a natureza. O objetivo do texto é mostrar que os estudos de Donald Schön no campo da formação profissional em geral e da formação de professores em particular pautam-se numa epistemologia que desvaloriza o conhecimento científico/teórico/acadêmico e numa pedagogia que desvaloriza o saber escolar. essa diferença não sugere um tom de ameaça à cadeia de equivalência. Soc.Currículo e Epistemologia | 30 Esta amostra de textos foi escolhida. no sentido sociológico do termo. 2000) 17 Percebe-se que os textos são marcados pela tensão que preconiza o universalismo da ciência naturalizando assim os limites entre escolar e científico.24 no. (ANHORN. Newton. C. produzido no espaço acadêmico. 2003. Acesso em maio de 2010. Nesta direção é feita uma análise crítica das idéias de Schön acerca do conhecimento tácito e do conhecimento escolar. 16 Duarte.) a escola não pode mais ignorar os aspectos “contextuais” da cultura (o fato de que o ensino está destinado a um determinado público. Nas amostras a seguir percebemos um movimento de ampliar a cadeia de equivalências na tentativa de conceituar conhecimento escolar: Minha pesquisa de doutorado. Porém. conhecimento escolar pode ser entendido como aquele que se constrói num movimento híbrido de teoria/prática e portanto diferentemente do conhecimento científico.br. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor (por que Donald Schön não entendeu Luria). Desse modo. insere-se nessas linhas de investigação que dialogam com as questões suscitadas pela epistemologia escolar. 15 ANHORN . Da mesma forma identificamos tal tendência tanto nas teses quanto nas dissertações. Essa análise crítica das idéias de Schön é inserida no contexto de uma crítica aos pressupostos epistemológicos hegemônicos atualmente no campo dos estudos sobre formação de professores.

. REFERÊNCIAS BURITY. 2005 19 BOUSFIELD. possibilitando-nos inferir que se crê ser possível pensar a teoria para prescrever a prática. 2009 . cotidiano e popular. num fluxo contínuo que torna as fronteiras e os limites por nós estabelecidos apenas provisórios em busca de outros diálogos que ampliem essas cadeias na/com a equivalência e diferença que costurou nossas ideias na busca por problematizar o que se pode interpretar acerca do que a recente produção acadêmica vem evocando como sentidos. por favorecer a redução do entendimento das práticas articulatórias a relações de causalidade e. revelou que. a riqueza dos processos de negociação que marcam a luta política fica por vezes apagada. deixando quase que imperceptível a diferença. 1999 (Dissertação de Mestrado). O fragmento abaixo ilustra essa tendência: A presente pesquisa versa sobre conhecimentos tradicionalmente constituídos pelas vivências de populações que não possuem. (Org. entre a ciência e os saberes da tradição. GABRIEL. ANDRE AUGUSTO A História como ciência e suas decorrências pedagógicas. ou não sentidos. ( LUCENA. Fechamos esse texto contingencialmente. . Faculdade de Educação.Mestrado. a referência científica/escolar como principal eixo formador desses conhecimentos. hegemonia e democracia: o pós-marxismo de Ernesto Laclau. buscando fixações de sentidos de conhecimento escolar no bojo do conhecimento científico. desse modo. 137p. O saber histórico escolar: entre o universal e o particular. Y. sem superioridade de quaisquer que sejam as partes. pois. ao não ficar marcadamente evidenciada a noção sobre que ciência está sendo colocada em operação nos processos formativos do futuro pesquisador e professor.] qual a natureza dos conceitos e procedimentos matemáticos existentes na prática da construção de barcos e o ensino de matemática? O trabalho desenvolvido pelos mestres-artesãos demonstra um estilo de pensar diferente da academia. Argentina: Editora Aique. 1991. Rio de Janeiro. de certo modo. C. com base nos postulados blochianos. Essa tendência cria uma espécie de subjetivismo em meio ao universo infinito do jogo de linguagem que relativiza a categoria analisada. In: Marcos Aurélio Guedes de Oliveira. ( BOUSFIELD. 1997. a análise do referido Projeto. 2005 grifos nossos)18 A tendência a trazer as reflexões na perspectiva essencialista de produção de teoria para ser aplicada na prática também é marcante nas pesquisas.). Tese 1v. p. 29-74 CHEVALLARD. ciência e tradição: tudo no mesmo. usando como ferramenta de comunicação o conhecimento matemático empreendido para ambos os fins. Procura estabelecer um diálogo. Recife: Edições Bagaço Ltda.. necessariamente. Joanildo A. Doutorado. por falta de um posicionamento teórico-metodológico explícito e/ou um hibridismo teórico. T. 2009)19 Esse tipo de abordagem acaba. uma análise do projeto político-pedagógico do Curso de História da UNESC a partir de Marc Bloch. de conhecimento escolar. Dissertação . PUC . La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber enseñado.Rio. Educação matemática. pode comprometer a percepção de especificidades dessa ciência. alargando esse conceito e.Currículo e Epistemologia | 31 Observamos também algumas ampliações da cadeia de equivalência. 18 LUCENA. [. Nesse sentido. Política e Contemporaneidade no Brasil. Isabel Cristina Rodrigues de. Desconstrução.

2007. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. MACEDO. . ______.2006. O pensamento curricular no Brasil. Currículo como espaço espaço-tempo de fronteira cultural Revista Brasileira de Educação. In: XIII Reunião do ENDIPE. 2000. v. ______. Boletim Técnico do Senac. (1999).F. Editions du Seuil. Hacia una radicalización de la democracia. v.Tese de doutorado. Paris.6.. 2008. ago.Currículo e Epistemologia | 32 ______. Rio de Janeiro: EdUERJ. ______. Buenos Aires: Difel. Dissertação de mestrado. O Processo de Produção dos Saberes Escolares no Âmbito da Disciplina de História: Tensões e Perspectivas. Buenos Aires: Nueva Visión.. n. ______. A.scielo. 2004. E. ______ Conhecimento escolar. 1 ed. ______. Multiculturalismo. V. n. Alice Casimiro. 2000. p. Rio de Janeiro. A. & MOUFFE. ______.30.º 3. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina./2007. PUC/RJ. 26.M & MOREIRA. In: ______. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. 1-20. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista Brasileira de Educação. 2005 ______. 109 .). Cultura e Poder Currículo sem Fronteiras. LOPES. E. vol.A disciplina de história nas tramas da didatização . Jul/Dez 2006. Currículo: debates contemporâneos. Brasil. Hegemonía y estratégia socialista. Currículo e Epistemologia. Educ. p. Editora Vozes. (org.br/pdf/rbedu/v11n32/a07v11n32.106. Como a diferença passa do centro à margem nos currículos: o exemplo dos PCN. cultura e poder: desafios para o campo do currículo em “tempos pós”. Petrópolis/RJ.98-113. LACLAU. Rio de Janeiro.pdf>. v. ______.118. (2001). pp.. 2003. 2004. Um objeto de ensino chamado história . C.Conhecimento escolar universalismos e particularismos. diferenças culturais e práticas pedagógicas.2. _______. p. 13-54. Anais da XIII Reunião do ENDIPE. Currículo: Política. Rio de Janeiro. 2009. O Saber Histórico Escolar nos Livros Didáticos entre o Universal e o Particular. 2010. 2006. E. São Paulo: Cortez Editora. C. Disponível em: http://www. n. E. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. 27. 2002. LOPES. Acesso em: ago.11n. Endipe. 1996.32maio/ago. IN: CANDAU. e MACEDO. La raison populiste. PUC/RJ. 2006. n. LACLAU. Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo. Ijuí: Unijuí. Emancipación y diferencia. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Soc.

Pelo recolhimento. tentando verificar. padres. pois. Pelo recolhimento. mas por um pai. tais como conteúdo. nos séculos XVII e XVIII. do governador e mesmo na dos padres). por ser intencional. trabalhar com artefatos culturais. em tais cartas. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas.com. Em termos curriculares. padres. guiada não mais por um homem guerreiro. a partir de práticas discursivas e não-discursivas.a se constituir moral e eticamente. tais como conteúdo. Esses estudos mostram que ele ganhou. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas daquilo que somos. investiguei a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva. o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo que. na autoridade temporal. justificativas filosóficas. a quem deveriam necessariamente obedecer. o diferente. É provável que tenhamos retirado dessa experiência (talvez a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa crença de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. por vezes. em tais cartas. na produção de outra noção de família (pai. Todavia. graus e organização de ensino. por fim. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594. ganhou o status de seminário. e. convento. Todavia. mobilizando o outro . internato ou colégio. daquilo que ainda somos e daquilo que. seria o próprio currículo do século XVI. e que. hierarquias. por ser intencional. mobilizando o outro . aproximar história e currículo. mãe e filhos). É provável que tenhamos retirado dessa experiência (considerada a primeira experiência curricular no Brasil) grande parte da nossa conclusão atual de que o currículo é um agrupamento de sistemas de pensamento que dita normas e regras. tentamos deixar de ser em termos escolares. tentando verificar. hierarquias. interesses e ideologias. dele já foram investigados quase todos seus componentes. mas se ampliava para a complexidade social. INTRODUÇÃO Aprendemos com a História da Educação no Brasil que o recolhimento jesuítico do século XVI era uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos.a se constituir moral e eticamente. no ensino. graus e organização de ensino. durante os séculos XVII e XVIII. As práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos: na doutrina. Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensinoaprendizagem da doutrina cristã. internato ou colégio. convento. e que dele já foram investigados todos os componentes curriculares.a partir de seu conhecimento sobre mundo . o recolhimento ainda não havia sido estudado como um discurso educativo amplo que. professores leigos e demais autoridades do estado colonial definiam a forma segundo a qual aquele mundo seria apropriado pelas crianças índias e colonas.Currículo e Epistemologia | 33 André Marcio Picanço Favacho Universidade do Estado de Minas Gerais afavacho@uol.br O RECOLHIMENTO JESUÍTICO COMO ARTEFATO CURRICULAR O campo da História da Educação no Brasil estudou o recolhimento jesuítico do século XVI como uma instituição religiosa destinada a ensinar o bê-á-bá aos filhos dos índios e colonos. interesses e ideologias. justificativas filosóficas. Assim. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. seria o próprio “currículo” do século XVI (talvez prolongado por todo o tempo da colônia brasileira). podemos. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar e de produzir o outro. se trabalhar com artefatos curriculares é. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. o status de seminário. . a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. ao mesmo tempo. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. como as práticas educativas do século XVI impunham certo procedimento acerca do ato de ensinar. investigamos a noção de recolhimento jesuítico como regularidade discursiva.a partir de seu conhecimento sobre mundo . A partir das cartas de Nóbrega e Anchieta do período de 1549 a 1594.

tentamos deixar de ser em termos escolares. Assim. ressentidos ou revoltados para informantes. trabalhar com artefatos culturais. em que as crianças e jovens eram educados para se tornarem religiosos ou cristãos leigos. 244). não se reduzia ao mero ensino de palavras. por causa dele. nas formas específicas que os padres descobriam para ensinar índios e colonos a ler e escrever. os colégios e as casas de bê-á-bá passaram a gozar de leis e regulamentos. o recolhimento fazia o filho do outro ser visto como ponto imaginário do discurso pedagógico. recolhiam-se banidos. por vontade ou por negociação . casa ou colégio. de uma organização espacial concreta. do governador e mesmo na dos padres). antes de ser uma figura de pedra” (op. pode-se entender o recolhimento praticado no século XVI como uma instituição. que antecederam o aparecimento de outros. provocando a visibilidade necessária daquele que estava recolhido. daquilo que ainda somos e daquilo que. ao mesmo tempo. Se um dispositivo é. se nos detivermos nas diferentes formas de captura desenvolvidas e praticadas na colônia. Assim. Com ele. Em consonância com Foucault. mãe e filhos). p. e. dependendo do acordo jurídico e financeiro entre os padres jesuítas e a Coroa portuguesa. podemos citar o Recolhimento de Meninos da Bahia e de São Vicente. O recolhimento dispunha. pois. a ponto de problematizar as continuidades e descontinuidades históricas das práticas educativas no Brasil daquilo que somos. por vezes. a quem deveriam necessariamente obedecer. formas sociais de os índios se verem e serem vistos. decisões regulamentares. guiada não mais por um homem guerreiro. aqueles que lá estavam submetidos passaram a ser vistos e reconhecidos. por exemplo. levando-o a adquirir novos costumes. uma choupana. se trabalhar com artefatos curriculares é. então. Mas. na produção de outra noção de família (pai. os recolhimentos transformavam-se em colégios ou reduziam-se a casas de ensinar o bê-á-bá. filosóficas e filantrópicas dos portugueses para a criação das instituições escolares na colônia brasileira. medidas administrativas. justificativas.Currículo e Epistemologia | 34 Disso resultou a descoberta de que o recolhimento não se reduzia ao ensino-aprendizagem da doutrina cristã. podemos. p. a arquitetura do recolhimento. 2000. antes de ser uma casa. ou seja. Deleuze (2005) afirma que um dispositivo exibe as formas de ver e de ser visto porque é um regime de luz que impõe uma conduta e molda um corpo. “A prisão é um regime de luz. morais. recolhiam-se homens adultos para o trabalho escravo. mas sim se ampliava para a inscrição do “índio” na complexidade social e cultural daquele momento.à força. proposições filosóficas. pois lá estavam os “privilegiados” como. Na colônia. ainda. podemos afirmar que o recolhimento era também uma prática generalizada que impunha ao recolhido a modificação de seu modo de ser. requisitado e negado. na autoridade temporal. mulheres para o casamento. no ensino. a experiência do recolhimento deve ser vista como parte importante e constitutiva da forma brasileira de educar o outro. era um lugar desejado e odiado. do colono. o filho do cacique. o recolhimento dos meninos índios permitia a proliferação de justificativas morais. Nesse sentido. moldando nos meninos um caráter moral-cristão. a partir de práticas discursivas e nãodiscursivas. frases e textos católicos. do pajé. leis. dentro da qual todos os índios submetidos . O RECOLHIMENTO DOS MENINOS COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO De imediato. um conjunto heterogêneo que engloba “discursos. mas por um pai. Ora. aproximar história e currículo. Dentre os mais importantes. alertando os meninos para a importância do Estado (na figura do rei. Talvez resida aí um relevante fragmento para uma genealogia do currículo no Brasil. produziam. do guerreiro. assim.passavam a ser vistos distintamente por seus pares. ali se encontravam os . Em termos curriculares. também era um regime de luz. as práticas pedagógicas desse período atuavam em quatro campos possíveis: na doutrina. velhos e caciques para ajudarem a manter a ordem na colônia ou. um colégio de madeira. crianças para a doutrina. filantrópicas” (FOUCAULT. por fim. enunciados científicos.cit. isto é. de barro ou de palha. em primeiro lugar. 50) porque faz ver o prisioneiro em vez de escondê-lo. organizações arquitetônicas. para além disso. como o do Rio de janeiro e Olinda.

o jogo consistia em mapear e juntar o quebra-cabeça dessa prática. é claro. considerada pelos portugueses como a única coisa que os índios eram capazes de aprender. malignos. enfim. apartando-os de sua parentela para fins de catequização. de misturá-los com os filhos dos colonos e com os órfãos vindos de Portugal. ao contrário. teve como função responder a uma urgência” (FOUCAULT. era uma forma de transformar os meninos. concebido. ganha corpo. de poder causar inveja aos demais que lá não estavam. o recolhimento era uma fortificação que delimitava as divisas entre a esfera doméstica e a esfera pública. enquanto que. . se quiserem. separar os incivilizados dos civilizados. o que estava em jogo era a necessidade de reinterpretar na colônia a prática do recolhimento já experimentada na Europa. inventado. do outro. Obviamente. Da parte dos índios.Currículo e Epistemologia | 35 sobreviventes. do trabalho forçado e dos abusos dos colonos exploradores. O dispositivo pedagógico cumpria a surpreendente função de proteger os filhos dos indígenas. 244). passamos a separar os ignorantes dos letrados. dessas escolas: apartar as crianças de suas relações de parentesco e. os meninos salvos da morte. o “índio” começa a ser definido. o filho do gentio passa a ser falado. op. ainda. mais tarde. temos a repetição de um acaso – o recolhimento era um velho conhecido dos portugueses -. ensinando-lhes o sentido do pecado e da falta jurídica. 2000. o conjunto de normas e comportamentos se voltava contra eles. o índio ia sendo. para os índios. indispostos. preguiçosos. p. Nesse caso. o recolhimento das crianças era uma boa saída em situações de batalhas sangrentas. Portanto. Como tática dessa urgência. portanto. uma função estratégica dominante” (ibidem). uns. passava a ser desejado. vontade. mais tarde. no caso brasileiro. Uns seriam conduzidos à doutrina e outros ao oficio. Essas enunciações preconizavam. em um determinado momento histórico. a urgência à qual o recolhimento respondia era a própria colonização dos povos (a grande estratégia). o dispositivo pode ser entendido como Um programa de uma instituição ou. para os índios. o dispositivo do recolhimento produzia um regime de enunciação. “um tipo de formação que. amáveis e inocentes. da parte dos jesuítas. indomesticáveis.. ou seja. separava o plano doméstico do público. os jesuítas davam-lhes vestimentas e roupas e mostravam-lhes as leis de Deus e do Direito. cada vez mais. No interior do recolhimento. Assim como a igreja. desejos etc. portanto. além. talvez. da guerra. Mesmo sendo um lugar questionável. avaliado e experimentado a partir de certos saberes. p. Nesse regime de enunciação. o dispositivo pode ser. “o dispositivo tem. fazia falar. qual seja. mentirosos e outros. De um lado. apartados das suas relações de parentesco. traiçoeiros. a vila.cit. até então sem precedente em sua cultura. deve-se atentar para os diferentes jogos ou conflitos que concorriam para o aparecimento ou reaparecimento dos recolhimentos: para os jesuítas. na qual o seqüestro dos jovens era uma tática relevante. a moralização dos corpos dos recolhidos. o recolhimento é uma das formas discursivas do educar. como elemento que permite justificar e mascarar uma prática que permanece muda. o Estado. Parece-nos que foi com essa mesma lógica que. A equação era clara (e os índios sabiam): na medida em que os recolhimentos eram construídos. Em terceiro lugar. providenciar a negação de sua origem. era a inauguração de um acontecimento que só ganhava sentido diante dos acordos ali estabelecidos. alma. Consideramos essa uma das funções fundamentais dessas casas de ensino ou. a cidade e. os pobres dos ricos e assim por diante. Na tentativa de apagar o pecado visível nos corpos nus dos índios. então. os meninos eram. Em segundo lugar. Na medida em que os recolhidos não respeitavam esse regime enunciativo. produzido. produzia um saber a respeito daquele que estava sob seu efeito. pode ainda funcionar como reinterpretação desta prática dando-lhe acesso a um novo campo de racionalidade (FOUCAULT. 244). Os recolhimentos instituíram a primeira herança para os futuros currículos.

por fim. além disso. cavaleiro etc. Nesse aspecto. Afinal. desde então. levava-se o pagão à conversão. estudar nesses tempos cristãos era. nesse caso. afinal. Afinal. Contudo. instruindo-os sobre os preceitos morais e afastando-os de certos comportamentos familiares indesejáveis. Se educar o aprendiz fora dos laços familiares era. dos prazeres da carne e dos efeitos negativos das literaturas (grega ou romana) indesejáveis. A partir de uma verdade externa. colocando-os em abrigos para. as coisas mudaram radicalmente a partir dos primeiros anos da era cristã.Currículo e Epistemologia | 36 O RECOLHIMENTO NO OCIDENTE E SUA TRANSPOSIÇÃO PARA O BRASIL É certo que o recolhimento dos meninos não nasceu na colônia brasileira. recolher meninos é.na qual ainda eram ensinadas as literaturas grega e latina.para fins de divulgação da mensagem cristã. . soldado. O recolhimento era. sem dúvida alguma. cujo objetivo era recrutar. na medida do possível. a maneira pela qual os ocidentais ensinavam aos meninos os preceitos morais. Antes das escolas cristãs. pedir o seu corpo em sacrifício. numa verdade oracular ou num segredo de casta do que modificar o seu modo de ser. Educar o outro. Tanto é verdade. estrategicamente. portanto. era uma prática de reclusão. o que pressupunha uma humanidade conhecida. recolher e colocar os jovens em abrigos para educá-los nas letras. ao recolher os jovens. domar-lhes os instintos. os sacerdotes criaram as escolas cenobiais e episcopais. nelas não havia índios e sim gentios que. para além de um imperativo cristão. e.em geral. A herança maior do recolhimento do tipo cristão foi. as quais não passavam de instituições de recolhimento. Tudo que se fez nesse período foi substituir narrativas ou literaturas pagãs por narrativas bíblico-cristãs. O recolhimento. os ofícios do palácio: escriba. impor-lhes a obediência às leis sociais ou divinas. Contudo. a adorar um deus estranho e a acreditar num outro mundo e num outro tempo.fosse em mosteiros ou colégios . recolher ou recrutar meninos não visava garantir a continuidade de uma comunidade. livrá-los do sofrimento do trabalho pesado. mas incluía. recrutava ou recolhia meninos. possuíam seus ídolos e se submetiam a uma fé. Agora. a família é incapaz de educar. o “nascimento” da paidéia cristã ele já circulava. desde a Antiguidade Ocidental. como sinalizou Platão. O papel das escolas cenobiais e episcopais era o de substituir gradualmente a escola clássica . pelo menos. com fins pedagógicos de modificar o modo de ser dos seus submetidos. Encontramos na Antiguidade Ocidental um tipo de recolhimento que. desconfamos que. concretizando as intenções pedagógicas da Igreja. educar o corpo para acessar a verdade divina. pois desde. mas modificá-los para. antes de tudo. ganha um sentido radicalmente novo em relação ao sentido dado pela antiguidade. Mesmo sem estudar mais detidamente as práticas escolares anteriores ao cristianismo. de afastamento do mundo . a idéia de que se educa melhor os meninos fora dos limites familiares ou longe dos pais para que os mestres possam ministrar um outro saber. tentando afastá-los da inferioridade (escravidão) e da improdutividade (apatia política). a forma pela qual os mestres educavam os aprendizes em lugares coletivos. tornando-os homens. digamos. um rei e uma lei. o que se desejava nessas sociedades era mais preservar o passado e as tradições do que atuar sobre os recolhidos para mudar o seu modo de ser. com o avanço do cristianismo o recolhimento passa a ser uma atividade que atuará sobre o corpo do aprendiz em forma de proibição. os meninos eram recolhidos para serem recrutados para ofícios diferentes do oficio do pai . elas objetivavam-se mais conservar ou fixar o aprendiz num oficio (do pai ou do rei). visando o apagamento das manifestações pagãs. apesar de bárbaros. aniquilar o passado dos povos pagãos. embora se saiba que os mestres não deixavam de se ocupar com a formação moral e humana dos aprendizes. não se restringia a uma mera instituição de ensino. mais que uma instituição educativa. que logo nos primeiros séculos do cristianismo.

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Foi esse o panorama histórico que nos levou a supor que, mesmo antes do advento do cristianismo, as sociedades ocidentais utilizaram a prática de recolher os aprendizes a fim de instituir um lugar de instrução separado da influência dos pais ou até mesmo contra eles. Parece-nos que tal prática ainda se efetiva na escola atual, principalmente naquelas destinadas às populações mais pobres e/ou afastadas dos centros urbanos. Em outras palavras, herdamos do recolhimento (antigo ou cristão) a vontade de atuar sobre o filho do outro (o estranho, o diferente), por desconfiarmos que ele padeça de uma fragilidade moral que só será corrigida longe dos pais. Contudo, a lógica do discurso pedagógico que se consolida a partir do cristianismo é mais profunda, isto é, além de recolher os meninos e afastá-los dos pais, também é necessário controlá-los, selecioná-los, organizá-los e redistribuí-los em uma série de atividades que possam modificar-lhes o modo de ser e pensar, apagando neles não apenas uma moralidade indesejável, mas também a sua história. Mas se a história é feita de discursos, e se o discurso é mais do que frases e proposições - por serem “práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 2000b, p. 56) -, então ousamos afirmar que o recolhimento, ao autorizar ou não certos enunciados, pessoas ou circunstancias, é (ou foi) uma prática social que construiu a relação de poder/saber sobre o aprendiz e sobre a “escola”. Foi essa vontade de recolher meninos, historicamente localizada, que nos propiciou a invenção da escola, do professor e do aluno em cada tempo histórico especifico.

A TRANSPOSIÇÃO DO RECOLHIMENTO PARA O BRASIL
Foi, pois, em consonância com as antigas formas de recolher meninos que o velho recolhimento cristão entra em cena, desta vez no Brasil. Assim como na Europa, o recolhimento dos meninos índios no Brasil iniciou-se nas casas junto às igrejas, com os padres recolhendo crianças e pedindo a ajuda dos pais - primeiro para as tarefas internas das casas de ensino e mais tarde para a construção dos colégios. Em ambos os continentes, por meio do recolhimento, ensinava-se o sentido do bem e do mal, apartava-se os filhos dos pais e rejeitava-se a educação familiar. Enfim, em ambos os continentes faziam-se as coisas escolares todas do mesmo jeito, mas também de um jeito bem diferente, sobretudo porque a “escola” não tinha, para os novos recolhidos (os índios), o menor sentido e valor. Eles desistiam dela na hora que bem entendiam ou nela permaneciam em razão de algum interesse. No Brasil, somente a guerra entre europeus e índios estabeleceu, de fato, uma lógica, um sentido, um lugar, um tempo e um conteúdo para os recolhimentos do Brasil. É possível dizer que as guerras ocorridas na Colônia foram fator decisivo para que os jesuítas pudessem trazer todo o peso de milhares de anos de recolhimento para aquele pequeno instante de Colônia. De todos os tipos de recolhimento praticados desde os primeiros anos da era cristã, o que prevaleceu no Brasil foi o ocorrido na Europa do fim do século XV: aquele recomendado pelas autoridades eclesiásticas e monárquicas para retirar os jovens europeus da perambulação e que convocava o aprendiz ao ascetismo como forma de se tornar cada vez mais puro para viver entre os homens e ser merecedor da graça de Deus. Entretanto, o problema que se apresentou na colônia brasileira era a dificuldade de alcançar com os “índios” os mesmos resultados obtidos na Europa. Tal dificuldade só foi resolvida com a adoção de estratégias de governo especificas como, por exemplo, o aldeamento e as missões, as quais se tornaram, ao mesmo tempo, estratégias de poder e de saber. Mas como os índios permitiram o uso dessas estratégias? Eles não permitiram; elas foram impostas e, por isso mesmo, contrapostas. Podemos dizer, com um pouco de ousadia, que as contestações ou as táticas indígenas contra as estratégias do governo lusitano - verificadas nas cartas jesuíticas – foram, ao mesmo tempo, tentativas e desistências de negociação com os europeus: perderam e ganharam batalhas; aliaram-se aos europeus e entre si; guerrearam a favor ou contra europeus e outros índios; casaram-se com os europeus; os mataram; amaram as novidades e odiaram os infortúnios; modificaram seus recursos lingüísticos para acessar a nova linguagem, bem como confundiram os recursos lingüísticos europeus com vistas a

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facilitar ou dificultar a comunicação, conforme a necessidade; enfim, misturaram-se, miscigenaram-se como ocorre em qualquer outro tipo de encontro ou confronto. Aliás, o conjunto dessas táticas indígenas nos alerta para não tomarmos o índio como uma figura inerte, romântica ou débil. Ele deve ser visto como homem na história, produtor de história, imerso nas lutas, mas que, infelizmente, “perdeu” a grande batalha . Todo esse contexto de alianças e guerras foi decisivo para a implantação das casas de ensino no Brasil - os ditos recolhimentos - e, mais tarde, dos colégios. Foram essas alianças e guerras que tornaram o recolhimento um dispositivo central que, dependendo da situação, atendia tanto aos interesses europeus como indígenas. Pelo estudo dessas alianças e guerras efetuou-se a passagem do recolhimento ocorrido no Ocidente para o Brasil; aqui ele ganhou algumas especificidades; foi mantido e alterado, preservado e transformado, conservado e aniquilado e, enfim, revigorado nas tramas lingüísticas do tupi com o português. O fino acordo lingüístico entre gentios e portugueses costurou - não sem resistência - as desistências e as forças dos elementos que constituíram os novos componentes da ordem pedagógica brasileira . Dessa maneira, educar uma criança “índia” era vislumbrar o próprio índio adulto/endemoniado que precisava ser, primeiro, criado e, depois, eliminado no corpo da criança, Percebemos que o recolhimento (ambiente educativo por excelência na colônia) não se constituía apenas em uma construção física ou material, mas, principalmente, no recrutamento moral do filho do outro, o que nos autoriza a dizer que os recolhimentos construídos pelos jesuítas não se reduziam nem a um prédio
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(cabana) e nem a uma ação individual, pejorativa ou negativa dos padres. Tratava-se da emergência de uma experiência ética da forma pela qual passaríamos a educar as crianças no Brasil, pelo menos, creio eu, até o século XVIII. Porém, sendo uma construção ética - e não apenas uma construção física -, o recolhimento não foi algo abstrato, mas uma ação concreta que se erigia localmente, nas brechas da colonização, da evangelização, das lutas dos índios contra jesuítas e colonos, assim como das conciliações mútuas. Era um dispositivo cuja experimentação desenhava, pontilhadamente, os limites do principal discurso pedagógico quinhentista em ação na América Portuguesa, a saber: recolher o filho do outro para modificar seu modo de ser. Esse discurso pedagógico visava, sobretudo, à constituição moral do padre-professor, assim como do aprendiz e de suas relações de parentesco, contribuindo para ampliar o número dos súditos submetidos ao Império Lusitano. Aliás, a introdução dos familiares dos meninos índios no interior dos recolhimentos foi essencial para a educação deles; admitia-se adultos dentro dos recolhimentos, preferencialmente, se contraído matrimônio (pelas leis da Santa Madre Igreja) e já ter filhos; isto para atuarem como referência familiar para as crianças. Com isso, a relação parental original dos meninos se quebrava e, em seu lugar, introduzia-se um outro equivalente simbólico: a noção de família européia. Portanto, os índioscasados serviam de exemplo para que os meninos obedecessem aos padres, sobretudo porque as guerras provocadas pelos brancos poderiam lhes causar dano maior. Pode-se deduzir, então, que a pedagogia adotada pelos recolhimentos (ou pelos jesuítas) não se restringia ao discurso ensino-aprendizagem da doutrina cristã, mas se ampliava para a complexidade social, abrangendo o ensino das primeiras letras, o respeito ao Estado (português) e a aceitação do modelo familiar europeu. Dessa maneira, as práticas pedagógicas ocorriam nesses quatro possíveis campos de ação. Primeiro na doutrina, com os padres moldando nos meninos um caráter moral-cristão; depois no ensino, com a descoberta de formas específicas de ensinar o índio a ler e escrever; em seguida na autoridade temporal, que os alertava para a importância do Estado (na figura do rei, do governador e mesmo na dos padres), a quem deveriam necessariamente obedecer; e, por fim, na produção de outra noção de família, com a substituição dos amplos laços parentais dos gentios pelo modelo europeu e cristão de família nuclear (pai, mãe e filhos), guiada não mais por um homem guerreiro, mas por um pai.

MONTEIRO, J (1994); CUNHA, M. (1998); PRADO JUNIOR, C (1942) VILLALTA, L (1997) 22 HILSDORF, M. (2006)
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Podemos dizer que esses quatro campos de ação das práticas de ensino formaram a estrutura da pedagogia nascente no século XVI, a qual, como sabemos, vai requisitar, mais tarde, que a Igreja, a escola, o Estado e a família se imponham como logos do discurso pedagógico, isto é, como razão inquestionável de como o educar se processa. A ordem pedagógica do século XVI nada mais foi do que a sujeição do outro à Igreja, à justiça e ao pai, o que equivale dizer: Obediência a Deus, ao Estado e à Família. Assim, a análise das cartas jesuíticas nos permitiu concluir que o recolhimento foi mais do que uma etapa dos tempos coloniais, mais do que uma arquitetura escolar e mais do que uma simples imposição dos valores europeus sobre os valores dos colonizados. Ademais, o recolhimento, nas suas diferentes estratégias de colonização, funcionou como um instrumento que produziu, nos meninos e adultos recolhidos, a própria noção de pessoa que eles deveriam se tornar, isto é, índios. Funcionando ao lado de outras formas de aprisionamento, esse dispositivo - o recolhimento - era a estrutura ideal que o estado colonial carecia para estabelecer, primeiramente, uma forma especifica de capturar o outro (por meio do recolhimento físico); depois, forjar uma personalidade (a indígena); e, por fim, criar uma instituição na qual pudesse ensinar a ser um súdito cristão (a eschola). Esta última seria o lugar ideal para abrigar ou produzir, em especial, a moral dos “fracos”; era nela que os “fortes” (futuros guerreiros) se transformariam em “fracos” (aprendizes).

OS EFEITOS DO RECOLHIMENTO
A história do recolhimento no Brasil - como prática de recolher meninos ou como uma instituição em si (colégio, casa ou recolhimento) - mostrou-nos pelo menos quatro elementos que modificavam o modo de ser dos meninos índios. Tais elementos podem ser assim sistematizados: 1. Recolher os meninos - O recolhimento no Brasil-Colônia se dava por meio de uma aproximação ao índio, cuidadosamente engendrada pelos jesuítas, que buscavam, principalmente nos capturados de guerra, nos banidos, nas crianças, nas mulheres, nos órfãos e nos forros, uma forma de adentrar o mundo indígena; buscavam nos indefesos e nos ressentidos as informações necessárias para essa inserção. Em geral, a aproximação propriamente dita era amistosa e ocorria por meio de visitas dos jesuítas às aldeias e malocas. Essa prática era mediada pelos intérpretes, função exercida por padres, meninos ou outras pessoas que já sabiam se comunicar na língua indígena. Mas, às vezes, tal aproximação era intensa e dura, sobretudo por ocasião de acontecimentos extremos, como no fim das guerras sangrentas (entre tribos ou entre gentios e colonos), no estado in extremis (extrema-unção) ou após as prisões dos gentios. O processo de recolher os meninos era oficialmente chamado na colônia de “conversão do gentio”. Tal prática demarcava de tal maneira o campo de ação do recolhido, que chegava facilmente a se confundir com a própria atividade exploratória do “Estado” colonial. Assim, jesuítas e “Estado” governavam ostensivamente os índios, a ponto de confiscar-lhes os saberes e práticas para, enfim, forjar o privilégio de instaurar a lei na colônia. De fato, nos tempos coloniais, o recolhimento dos meninos foi uma atividade tão intensa que pode ser considerada como a responsável direta pela construção da idéia de Estado (colonial), pois não era uma tarefa exclusiva dos jesuítas, mas também de outros colonos e do Governador Geral. Em razão disso, parece-me que o dispositivo do recolhimento serviu muito mais para construir um tratado político e/ou pedagógico do que um tratado missionário. Ele foi fruto de acordos de guerra entre índios e europeus, constituindo-se em uma espécie de interseção entre os interesses europeus, jesuítas e indígenas. O recolhimento, nessa perspectiva, configurava nos índios outros modos de pensar, de sentir, de agir e de reagir; erigia, portanto, outra consciência na colônia, a qual, de um lado - como prática religiosa -, levava o índio a aderir a uma outra crença (ou verdade) e, de outro - como prática política -, costurava ou amenizava os conflitos reais na colônia causados pelo confronto de diferentes visões de mundo. Criava, assim, uma tática local frente às estratégias políticas do Estado português e evitava as resistências dos meninos, pois sugeria que os próprios padres eram vítimas daquela situação. Enfim, o

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recolhimento era o meio pelo qual os padres justificavam as suas próprias mazelas e aquelas vividas pelos índios. Portanto, os recolhidos não podiam sequer evitar os padres, assim como estes deveriam viver em permanente relação com aqueles; é “justamente essa relação que [permitia ao padre jesuíta] a vida que decidiu buscar na colônia; é essa relação que é frutífera, que cria o privilégio [dos padres para com os índios em detrimento dos demais colonos]” (MEMMI, 2007, p. 41). 2. Introduzir o mal católico na mentalidade indígena - Tratava-se de combater a linguagem do recolhido, supostamente marcada pelo erro, pela incompletude e pela imperfeição. Mas como dizer ao outro que a sua linguagem sofre de uma incompletude? No caso do Brasil-Colônia, os jesuítas advertiam os índios sobre o mal, com o intuito de retirar deles uma suposta essência maligna, o que criava o sentido e o uso que os padres faziam da linguagem e da gramática no ensino dos meninos. Ao disciplinar os corpos dos índios, os padres os levavam a acreditar que algo da sua linguagem gerava as práticas diabólicas (sobretudo o canibalismo e a poligamia), as quais lhes traziam o sofrimento e as guerras. De maneira geral, foi por esse motivo que o aprendizado da escrita e da leitura ganhou espaço entre os índios, além da promessa do acesso a essa tecnologia desconhecida, só comparável com a magia dos xamãs. Introduzir o mal era difundir por meio da fala (da pregação) os principais discursos europeus; discursos que versavam sobre o corpo, sobre a sexualidade e sobre o modo civilizado de ser, isto é, mais do que difundir a palavra sagrada, a leitura e a escrita difundiam uma outra moralidade, considerada correta, oposta à dos índios. Assim, a ação educativa que ocorria na colônia tinha por finalidade alterar o discurso sobre as práticas indígenas que, a partir de um determinado momento, passaram a ser discursivamente diabólicas. 3. Produzir ou inventar o sujeito que se quer dominar - Tudo que o dispositivo do recolhimento criou foi um sujeito que não existia: o índio. Deu-lhe forma, conteúdo, personalidade e lhe ofertou um modelo de educação. Quanto mais o índio resistia ao recolhimento, mais ele se inventava, se materializava e ganhava existência real. O recolhimento foi uma espécie de pedagogia que, ao educar o índio, o consubstanciou como ser cultural. Será, então, que a ordem pedagógica do século XVI, mais do que educar, fundou uma nova “espécie”? Se isso for verdade, a educação, de uma maneira geral, em vez de libertar o sujeito, o fixaria numa segunda natureza, produzida discursivamente? É óbvio que para essas questões não possuímos qualquer resposta, embora desconfiamos que a ordem pedagógica do século XX andou criando na escola outras figuras maléficas como, por exemplo, o ignorante, o analfabeto, o malandro, o negro preguiçoso, entre outras. Então, perguntemonos: em que medida a pedagogia escolar - essa que se utiliza de princípios, métodos e técnicas de aprendizagem - seria, hoje, a grande guardiã de uma renovada indianização do filho do outro? Seja como for, isso nos leva a apostar que a vontade de indianizar o gentio inaugurou uma ordem pedagógica, cujo empreendimento (construído ao longo da história) foi tomar a criança-índia por maligna e propensa ao mal, para depois educá-la - ou deseducá-la. Tratava-se, nesse sentido, de subtrair o outro de sua condição inicial - nesse caso, de participante de uma cultura - para impor-lhe uma verdade estranha, mas sem prescindir do consentimento do recolhido, que, munido dos discursos sobre si, participava da sua inclusão-exclusão. Nesse complexo jogo, a criança-índia ajustava os discursos de que dispunha aos discursos externos ou estranhos, posicionando-se contra ou a favor das verdades que o quebra-cabeça colonial lhe permitia montar. 4. Impedir a prática dos rituais indígenas - A ordem pedagógica da época atuava em duas frentes distintas: no nível elementar da sociedade, sobretudo domando as crianças, as mulheres, os fracos e os banidos, e na organização do Estado nos âmbitos econômico, administrativo e jurídico. Ou seja, havia uma dupla pedagogia, ora praticada pelos padres, ora pelo Governador Geral: uma que, aplicada aos fortes e produtivos, instaurava os poderes do soberano, e outra que, aplicada aos fracos e vulneráveis, organizava o estado mental da colônia. Tal estado mental auxiliava no confisco dos rituais indígenas para o interior do Estado, que se dava não apenas pelas leis portuguesas, mas também pela construção dos recolhimentos para os

(grifo meu) Trata-se. do escrivão etc. Vê-se. a qualquer custo.sobre o ritual do Estado balinês. basicamente. o ritual dos rituais. 18) faz entre o ritual do sacrifício e o Estado : 23 [.que resultou na própria indianização dos filhos dos gentios .. porque criavam os rituais públicos de punição e ordem. portanto. o objetivo maior da ordem jesuítica era garantir o poder de Roma e não a expansão do império português. na verdade.. um „espetáculo‟ ritual participativo. No caso dos nossos índios. da interseção entre política e religião. na visão européia. característica dos rituais indígenas. em estatizar os rituais indígenas para que eles não concorressem com a governabilidade do Estado. Sem dúvida. originário. Parece-nos que o ritual do sacrifício ou o ritual originário era.e a constatação se torna extensiva a muitas outras culturas informadas por etnólogos e historiadores . práticas que instauravam a lei e que.é. daí porque atuava como se fosse o Estado. Não devemos entender legítimo como 23 Grüner sustenta-se nas análises feitas por Geertz.Currículo e Epistemologia | 41 meninos.] uma coisa que se poderia depreender da análise de Geertz é a seguinte: o Estado balinês . portanto. preocupavam-se menos com os problemas sociais do que com os instrumentos de controle social. Florestan Fernandes (1963) nos lembra que os índios Tupinambás se organizavam por rituais de sacrifício e não por Estado. imediatamente. Cínico. . duas faces de uma mesma moeda. p. A diferença radical entre eles é que o ritual do sacrifício é. que se encontravam em processo de fortalecimento. isso tem a ver com o desenvolvimento das modalidades „burguesas‟ e capitalistas de separar o espaço da política do da sociedade. precisavam ser eliminadas.. então. Assim. Aliás. o fenômeno que mais perturbava a pedagogia nascente. cujo objetivo era tentar impedir.atuava entre dois Estados rituais: um legítimo e forjado (o indígena) e outro forjado e cínico (o moderno). sobrepujasse a lei externa. pois o que ocorria. que a lei comunitária.cit. porque os estados nacionais. p. a oposição que Grüner (2004. inevitavelmente. na colônia. ao contrário. do juiz. e sim da própria organização social (religiosa) das sociedades ditas arcaicas. a ordem pedagógica foi uma ação de governo (do outro) que atuava para eliminar o ritual originário dos índios em favor da imputação de um ritual cínico e espetaculoso. e que esses rituais instituíam as leis comunitárias necessárias à sua organização política e social. tal ritual apresentava-se sob a forma da guerra e do canibalismo. pois concorriam com as leis do império português. O ritual do sacrifício é. Porém. nos tempos coloniais. a propósito dessa referência à lei comunitária. a prática dos jesuítas era a própria prática estatal? Não. na obra Negara. proveniente do Estado português. na verdade. e só se consolidava porque tanto a Igreja como o Estado tinham o objetivo de estatizar os rituais indígenas. Espetaculoso. que a ordem pedagógica atuava no nível elementar da sociedade e se preocupava. em que “a própria prática do ritual é seu próprio „objeto‟. ao favorecer os índios fracos e vulneráveis. em que mesmo os mais dramáticos momentos de renúncia ao Poder têm. comunitário e participativo. ao trazerem para a colônia a figura do ouvidor. algo de show dos meios de comunicação. Portanto. 19). Ela instaura a regra. A ordem pedagógica brasileira nascia. de dois rituais: um que instaura o sacrifício (comunitário) e outro que instaura o Estado (espetaculoso). O nosso. a ordem pedagógica dos padres . compelia os mais fortes e produtivos a se renderem às normas estatais. vale ressaltar. mas não oriundo de uma mácula divina. chegou a parecer um „espetáculo‟ (e certamente muito pouco participativo). por excelência. ou a série de regras que impedem a plena satisfação do desejo” (op. era que os jesuítas reproduziam nas suas práticas educativas a política de colonização do império português. O Estado e a Pedagogia coloniais eram. por assim dizer. então. Mas.

falsificada. 1958. Negros da terra . Os anormais. mas como a não separação entre comunidade e Estado. 2005. nos convida. escola de bé-a-bá e teatro jesuítico no Brasil do século XVI. (Org. Belo Horizonte: Autêntica. M. MATTOS. no campo educacional ocidental. mas algo como o trabalho de um ferreiro que dá vida a uma forma. Microfísica do poder. C. Em defesa da sociedade: curso no Collège de France (1975-1976). In SCHANDEN. São Paulo: Martins Fontes. FERREIRA Jr. 1976. ______. Pluralidade lingüística. Rio de Janeiro: Graal. 15. Barcelona: Paidós Ibéria. São Paulo: Thomson Learning.).L. v. Ademais. ed. Rio de Janeiro: Graal. Palavras. F. São Paulo: Cia das Letras. SP: Edusc. História da sexualidade II . M. MASSIMI. ______.. Enquanto o primeiro insistia em instaurar a lei pela guerra e pelo canibalismo. não devemos entender por forjado uma coisa tramada. 1963.Currículo e Epistemologia | 42 natural. S. Operários de uma vinha estéril: os jesuítas e a conversão dos índios no Brasil 1580-1602. História dos índios no Brasil. 1989. M. J. Portugal: Edições 70. 2006. Formação do Brasil contemporâneo. A. 25. a recolher os meninos para algum tipo de instituição. FOUCAULT. HILSDORF. 1984a. Leituras de etnologia brasileira. o que. São Paulo: Edições Loyola.S. tarefa que contou com a contribuição de certa ordem pedagógica. Assim funcionava a ordem ou o dispositivo pedagógico do século XVI. Revista Sociedade & Educação. a todo instante. O poder psiquiátrico: curso no collège de France (1973-1974). ______. Lisboa. Para uma filosofia do inferno na educação. G. São Paulo: Brasiliense. ______. 2000. Organização social dos Tupinambá. A. o outro forjava a culpa e a vergonha que deveriam eclodir dessas práticas quando do seu confronto com a moral cristã. em nosso ponto de vista. daí porque era difícil separar a prática educativa dos jesuítas das práticas de governo do Governador Geral. São Paulo: Martins Fontes. 1942. Enfim. abr. é válido nos perguntamos: que força é essa que. MONTEIRO. PRADO JÚNIOR. Bauru. sob o argumento infalível de protegê-los? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BITTAR. 2002a. São Paulo: Companhia das Letras. São Paulo: Ed. História da educação brasileira: leituras. o sentido do recolhimento do filho do outro no século XVI foi confiscar a guerra e o canibalismo para o interior do Estado.índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. E. Foucault. Rio de Janeiro: Ed. C. Aurora.o uso dos prazeres. Aspectos da educação tupinambá. ______. Resta saber o quanto tudo isso se prolongou para além da Colônia e contribuiu para formarmos uma espécie de ética do recolhimento. M. 1999. CUNHA. 1994. Afinal. CASRELNAU-L‟ESTOILE. Nacional. perdurou por todo o tempo colonial. de. 86. n. L. 2001. 2006. 1998. 2004. cuja função foi permitir a seleção de alguns (filhos dos outros) como representantes do Estado contra o ritual originário. 2. M. Primórdios da educação no Brasil: período heróico (1549-70). DELEUZE. almas e corpos no Brasil colonial. FERNANDES. Tecnologías del yo y otros textos afines. 2006. Campinas. CORAZZA. São Paulo: Martins Fontes. 2005. C. ______. M. São Paulo: Difusão Européia do Livro. ed. .

______. da. 2002. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo. São Paulo: Editora USP. História da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa. L. M. E. 147). (Coleção reconquista do Brasil. VIVEIROS DE CASTRO. Série. O que se fala e o que se lê: língua. M. 2. (Coleção reconquista do Brasil. 1997. São Paulo: Companhia das Letras. 211). v. VILLALTA. instrução e leitura. L. Cartas do Brasil e mais escritos.e outros ensaios da antropologia.Currículo e Epistemologia | 43 NÓBREGA. . Série. A inconstância da alma selvagem . C. 2. 1988. Cartas do Brasil: 1549-1560. São Paulo: Cosac & Naify. 1988. In: SOUZA. v.

desconhecem os fundamentos dos seus processos de formação. que orientam a sistematização desse trabalho. O currículo torna-se o eixo de articulação discursiva das políticas e das práticas educacionais. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. quando. é relevante para agentes que atuam em instituições educativas e investem em processos de formação de docentes para a educação básica. Por sua vez. CONTEXTOS EDUCACIONAIS E DISCURSOS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE A formação e a valorização de docentes da educação básica são temas recorrentes na educação brasileira. De outro lado. De um lado. que orientam a organização do currículo escolar e a formação de docentes. de um lado.com. salários aviltantes e desqualificação profissional.br CURRÍCULO. Com esse trabalho. constituem metas das políticas educacionais. que sobre a cultura ocorrem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de flexibilidade. bem como os acordos internacionais viabilizadores da aculturação necessária à realização das reformas sociais. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. da prática social. através de processos de formação. Ao assumir a centralidade da cultura. no território das práticas. que. Embora as hegemonias se identifiquem com formas de poder. enquanto agentes responsáveis pela operacionalização das políticas educacionais. os/as docentes. na realidade identificam-se flagrantes contradições. orientados por princípios exógenos e articulados pelos mecanismos que reformam a educação. autonomia e competência. dinamizadas através de fundamentos psicológicos. o trabalho fundamenta-se nos estudos culturais e na análise do discurso. As mudanças econômicas desencadeiam mudanças políticas e reformas institucionais. conseqüentemente. A socialização das abordagens teórica e metodológica. com a análise do discurso. também. Os organismos oficiais do Brasil. podem significar mais controle sobre o trabalho docente e a organização escolar. Essa ambigüidade discursiva sugere. enquanto as práticas dinamizadas incidem sobre o controle da subjetividade. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. . esses discursos podem significar mais espaço para a participação democrática. em termos de hipótese. Enquanto o discurso oficial enfatiza o aprender-a-aprender e o aprender-a-fazer. O Estado. “aprender-aaprender” e “aprender-a-fazer”. regula a legislação relacionada à valorização do magistério deste nível de educação. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação. A solução para o problema é buscada. Os estudos culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar. para a produção de conhecimento útil à transformação da prática discursiva e. o discurso oficial enfatiza a racionalidade instrumental. bem como os processos de formação imprescindíveis à operacionalização das reformas realizadas. as práticas. Tomo como referência as mudanças produzidas na gestão da produção material. favorecem a interlocução de diversos campos teóricos e convergem. de outro lado. associam o baixo desempenho da educação básica à falta de docentes habilitados/as. em decorrência das mudanças conjunturais. investem no controle da subjetividade e priorizam o aprender-a-ser e o aprender-a-conviver. do qual emanam as políticas. assumo. que orientam a formação de docentes para a educação básica no Brasil. enquanto a realidade confirma “trabalho precarizado”.Currículo e Epistemologia | 44 Arlete Pereira Moura Universidade Estadual da Paraíba arlete_moura@terra. quando priorizam o “aprender-a-ser” e o “aprender-a-conviver”. ao longo da história nacional. de forma criativa. nesse contexto de mudanças. pretendo sistematizar estudos realizados sobre paradigmas curriculares.

do qual emanam os textos. Como essas disputas ocorrem no terreno da significação. como linguagem falada e escrita e. que se vive numa época de „centralidade da cultura‟ e sobre a cultura incidem formas de regulação oriundas do mercado e do Estado e estas se revelam nos discursos de “flexibilidade”. como componente básico para a análise das práticas discursiva e social. recorro à teoria social do discurso formulada por Fairclough (2001. “autonomia” e “competência”. TREICHLER & GROSSBERG. mesmo existindo um centro de organização burocrática da educação nacional. em termos de hipótese. que compreende o texto. ide. o pós-estruturalismo e pós-modernismo”. p. ao mesmo tempo. incorporados nos textos que orientam a organização do currículo e a formação de docentes da educação básica. os textos curriculares portadores das mudanças discursivas originárias das reformas educacionais têm implicações na prática docente. . Na escola. se ignoro a ressignificação do discurso curricular. pelos motivos seguintes. mas não são implantados conforme a respectiva forma de produção. entre prática social e estrutura social. 2009. e como um “modo de representação”. independente da história. mas de significação do mundo. Essa alquimia aproveita-se dos muitos campos teóricos das últimas décadas. 92). a partir de Hall (1997). assim como em textos encaminhados às escolas por organismos oficiais? Depois. mais precisamente. O autor fundamenta o termo discurso no “uso de linguagem como prática social e não como atividade individual ou reflexo de variáveis situacionais” (FAIRCLOUGH. Em segundo lugar. que. tornam-se “uma espécie de processo. com a intenção de utilizar a pesquisa para subsidiar a minha prática de professora de currículo. Entendo. 1995. Recorro ao passado. em meio a disputas de significados. Em primeiro lugar. “O discurso é uma prática. meramente. não apenas de representação do mundo. 2007). p. não representa um ato. na organização do trabalho e na configuração do Estado e a incidência dessas mudanças nas formas de comunicação social e de significação cultural. o trabalho fundamenta-se nos Estudos Culturais. 89). “desde o marxismo e o feminismo até a psicanálise. são produzidos novos textos. 9).Currículo e Epistemologia | 45 Neste trabalho. no território das práticas. numa expressão de Johnson (apud NELSON. entende que o discurso implica uma “forma de ação”. implica uma relação dialética entre discurso e prática social ou. Essa ambigüidade discursiva sugere. por verificar que. uma forma em que as pessoas agem sobre o mundo e sobre outras pessoas. veiculado em textos publicitários da mídia. são significados de forma antagônica: como possibilidade de participação democrática e como controle do trabalho docente e do conhecimento escolar. Esses discursos. A investigação empírica fundamenta-se na análise do discurso. Como interferir na prática. o concebe como um conjunto de fragmentos do passado que terá repercussão no futuro. formulam-se decisões em meio a disputas hegemônicas de significados (BALL. uma alquimia para produzir conhecimento útil sobre o amplo domínio da cultura humana”. tomo como referência as atuais mudanças produzidas na gestão da produção material. numa acepção ampla. Uma mudança de palavra ou de significado num texto. a partir de Halliday. na tentativa de explicitar melhor a ressignificação dos paradigmas que fundamentam o discurso curricular. são contingentes e correspondem a demandas específicas e a lutas para manter e romper alianças de subordinação e ou de dominação (LACLAU. Primeiro. p. conforme abordagem desenvolvida por Fairclough (2001). Para a apreensão desses significados. é uma ação política emaranhada numa rede de comunicação. individual. em textos publicados em livros didáticos e congressos da área de currículo. As hegemonias se identificam com formas de poder. Ao considerar que o texto não tem existência própria. p.4). Os Estudos Culturais quebram as fronteiras tradicionais do conhecimento disciplinar e.

ou seja. que eclodira em 1929. distribuição e consumo” de textos. os encargos da política social. suscitado pelo terror do comunismo da União Soviética. de certo modo. contradizer. À medida que o crescimento era enfatizado. as questões de forma relacionam-se. contextualizo a investigação no período de internacionalização do mercado (a partir de 1964). 100) desenvolve uma abordagem tridimensional do discurso. Sob a influência de Keynes (SAVIANI. que podem ser delimitados. atrelam-se ao projeto de realização econômica e decorrem de acordos de “cooperação” assinados com os Estados Unidos. um período de acelerado crescimento econômico. às questões de significado e todas elas estão implicadas em questões ideológicas e em relações de poder (hegemonia). ao planejamento era atribuída uma função indispensável. Embora a análise do discurso como texto seja mais identificada como procedimento da lingüística e a análise das práticas mais relacionadas com o sentido. o autor entende que essa distinção é irrelevante. Se nos Estados Unidos não existiu um Estado do bem-estar. 93). nos países europeus. 114). A intertextualidade “implica a „inserção da história (sociedade) em um texto e deste texto na história‟”(p. tem relação com esses processos e acontece em contextos sociais específicos. ecoar ironicamente. que compreende as ações nos espaços compartilhados onde as pessoas “produzem seus mundos „ordenados‟ ou „explicáveis‟” Essas tradições se revelam no discurso como texto. Entende que a prática discursiva é constitutiva de maneira convencional. . Para a apreensão de significados de currículo oriundos de acordos de financiamento da educação. p. e assim por diante” (KRISTEVA apud FAIRCLOUGH. explicitados ou mesclados e o que o texto pode assimilar. faz a mediação entre o texto e a prática social e envolve “processos de produção. quando contribuiu para transformá-la. A prática discursiva. a análise macrossociológica da prática social em relação às estruturas sociais e a análise interpretativa ou microssociológica. conseguiu mobilizar o conjunto da sociedade e. que visavam à construção e à consolidação do Estado de bem-estar. quanto criativa. configuram a “intertextualidade” e têm relação com a prática social em termos de estruturas e de lutas sociais. o Estado de Guerra. como prática discursiva e como prática social. 2) do “desemprego estrutural” (a partir de 1990). Esses processos. nas seguintes fases de desenvolvimento da sociedade: 1) do “pleno emprego”(1968-1973). 1 À SOCIEDADE DO PLENO EMPREGO: OS COMPORTAMENTOS OBSERVÁVEIS As reformas educacionais produzidas no Brasil. 134). A coincidência das idéias keynesianas com os programas da socialdemocracia contribuiu para promover políticas.Currículo e Epistemologia | 46 constituindo e construindo o mundo em significados” (idem. que reúne três tradições analíticas: a análise textual e lingüística da Lingüística. sustentado pela nova forma de organização do Estado. para ela. de certa forma. Fairclough (ide. 23-24). decorrente das inovações tecnológicas produzidas pela indústria bélica e. 1992. a questão central era combinar a regulação da economia pelo Estado com o funcionamento da economia de mercado baseada na propriedade privada. o Estado assumiu o papel prioritário de realizar o “planejamento racional das atividades econômicas”. quando se insere o discurso do currículo por competências. quando contribuiu para a reprodução da sociedade. sobretudo. p. em decorrência da crise do capitalismo. depois da Segunda Guerra Mundial. A historicidade do texto é compreendida como „intertextualidade‟. “a propriedade que têm os textos de ser cheios de fragmentos de outros textos. repassar. diretamente. No entendimento de Keynes. p. p. por sua vez. ao mesmo tempo em que incidem sobre o texto. quando se insere o discurso do currículo por objetivos (comportamentos observáveis). O pós-guerra assinalava para os países centrais.

mas a formulação de um projeto explícito de realização do capitalismo nacional. até. inclusive. não ocorreu um processo de transposição da ideologia taylorista para as “elites” brasileiras. O poder de Estado ficou centralizado nas mãos de um “Presidente-general”. Enquanto amplo. a crise social acirrou-se e a solução engendrada confirmou uma ruptura de nível político (SAVIANI. à Presidência da República. programas de rádio e. com a implantação da indústria pesada. simpatizante das idéias nacionalistas. 47). p. tanto como produtor quanto como árbitro dos conflitos existentes entre as classes sociais. 45). p. que legislava. era imprescindível “difundir uma concepção de mundo orientada a partir das exigências da produção”. os acordos de cooperação assinados com os Estados Unidos financiavam a política de realização econômica e. p. promovidos cursos destinados à formação de supervisores para aquele grau de ensino. uma revista especializada. a partir do Acordo Geral de Cooperação Técnica. A industrialização que se desenvolveu àquela conjuntura. E o taylorismo que se iniciou pela via do privado foi sendo assimilado pelo Estado. p 16). Enquanto essa ideologia situava-se no nível político. Na interpretação de Vargas (1985). ainda. . O PABAAEE confirmou-se como um “programa ambicioso e uma experiência pioneira da infiltração” dos Estados Unidos na educação da América Latina (idem. 15). Com a posse de João Goulart (PTB). Conforme Tavares (1980. idem. idem. existia uma contradição entre a forma de realização econômica (empréstimos) e a ideologia política (nacionalismo desenvolvimentista). em 1946. de vários Estados Brasileiros. que delineavam o perfil do capitalismo brasileiro. produzidos vários tipos de material didático. o Estado. Naquele período. inclusive pelas políticas educacionais. editados livros e. com feições diferenciadas. Através do PABAAEE. em nome da “elite revolucionária”. No entanto. Foram mantidos. tanto em relação à formação inicial de professores/as e à questão salarial. foram realizados vários encontros sobre currículo e programas específicos do ensino primário. À medida que eram assinados acordos na área da economia. O primeiro acordo firmado entre o Brasil e os Estados Unidos. embora a indústria se confirmasse como modo de produção dominante. influenciadas pela racionalidade taylorista. através de Decretos. Nessa dinâmica. apesar dos acordos assinados com o Brasil. que se desenvolvia sob a influência do taylorismo e destinava-se à transformação das massas em trabalhadores pela via do consenso e não da coerção. também. teve a forte participação do Estado. nos Estados do Brasil. p. para a utilização de recursos audiovisuais na escola primária (VARGAS. dinamizada pelo nacionalismo desenvolvimentista.Currículo e Epistemologia | 47 Para o Brasil. 179) e a condução dos militares ao poder (1964). foram elaborados videoteipes. as reformas educacionais. em colaboração com a Divisão de Meios de Comunicação da USAID 24. o pós-guerra assinalava prosperidade econômica. o ensino elementar continuava com problemas. e que se realizaria através do Programa Brasileiro Americano de Assistência ao Ensino Elementar (PABAAEE). 1976. eram assinados acordos de cooperação financeira e técnica para a educação. Aquele projeto visava à criação de condições realistas para que a acumulação do capital se realizasse de forma mais estável. À época. tanto da sociedade civil como do próprio Congresso Nacional. foi planejado o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino Primário. assinado em 1953. destinava-se a equipar 33 escolas técnicas industriais. assumia função primordial. que por sua vez definiam o perfil dos profissionais que deveriam ser habilitados (TAVARES. que passaram a ser conduzidas como parte do projeto de dinamização da economia nacional. na década de sessenta. quanto em relação ao desempenho escolar. deveria ser produtor e 24 USAID – Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional. O pacto de dominação foi sendo tecido numa sociedade que se modernizava do ponto de vista econômico e limitava os mais diversos meios de participação. e um crescente processo de urbanização.

Na Paraíba. que seriam aferidos pela avaliação. no sentido de promover o desenvolvimento com transformação social. assinaria acordos de cooperação internacional para implementar as reformas sociais. articulado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento – I PND (1972-1974). entre outros. para o fortalecimento “da sociedade do pleno emprego”. relativamente. Enquanto “ditador”. O projeto reformulação de currículos pretendia dotar os sistemas de ensino de currículos “realistas”. O I PSEC incluía. a Equipe Central de Supervisão da Secretaria Estadual de Educação. e através da pedagogia dos objetivos. como meta do I Plano Estadual de Educação (1972-1975). justificava a base teórica dos “currículos realistas”. a previsão era implantar o ensino de 1º grau (8 anos). melhoria de remuneração do magistério do ensino fundamental. orientação técnica (como fazer). pelos Estados e Distrito Federal. fixados para o triênio: a) elaboração de currículos para o ensino fundamental.domínio cognitivo). 25). formação de recursos humanos. integrando o primário (4 anos) e o ginásio (4 anos). 1971b. Equipes de Supervisão Intermediárias (Regiões de Ensino) e Equipes de Supervisão das Escolas. c) treinamento de professores para o conhecimento das bases dos novos currículos. além da formação universitária. através do I Plano Setorial de Educação e Cultura – I PSEC (1972-1974). A formação universitária em Pedagogia (Habilitações: Supervisão. Para a educação. Dentre as dez grandes realizações previstas no I PND. “flexíveis” e “integrados”. p. através de Cursos de Formação de Supervisores/as financiados pelos Acordos MEC 25/USAID. Orientação e Administração) fundamentava-se em teorias compatíveis à conjuntura de repressão e de milagre econômico (1968/1973). foram criadas equipes técnicas (Secretaria. para procederem à elaboração dos currículos “realistas”. recebiam treinamentos da Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação. O discurso oficial justificava. 7). plano de carreira. se recebiam. para os domínios da aprendizagem. os acordos estabeleciam os currículos para o ensino fundamental. erradicação do analfabetismo pela universalização do ensino fundamental obrigatório e gratuito. as equipes Regionais e de Escolas eram constituídas por Supervisores/as qualificados/as. b) definição de mecanismo de implantação. Embora Tyler indicasse fontes para a seleção de objetivos. 1971a. A abordagem sistêmica era o referencial utilizado para orientar a estruturação educacional em níveis hierárquicos e para manter um sistema de comunicação entre as equipes técnicas de Currículo e Supervisão da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC. ao domínio cognitivo? 25 MEC – Ministério da Educação . As Equipes técnicas da Secretaria de Educação.Currículo e Epistemologia | 48 investir em “capital humano” para garantir o retorno social esperado. sobretudo. Regiões e de Escolas). através dos seguintes objetivos. 1971b. Tyler (currículo por objetivos) e Bloom (taxionomia de objetivos educacionais . reformulação de currículos. As equipes da Secretaria (Supervisão e Currículo) eram constituídas por pedagogas habilitadas pela Universidade Federal. apenas. Pari a passu à realização de acordos na área econômica. destacavam-se: desenvolvimento harmônico entre governo e setor privado. controle e avaliação. As pedagogas estudavam. na educação. p. 180). os seguintes projetos: aperfeiçoamento e treinamento de professores para o ensino fundamental e normal. que realizavam o planejamento e orientavam a operacionalização curricular. na faixa etária dos 7 aos 14 anos (BRASIL. através da teoria do capital humano. a necessidade de investimentos na educação. para a universalização desses dois níveis de ensino (BRASIL. as especialistas partilhavam um grande desafio: como formular objetivos. que seriam implementados nas escolas. c) preparação de material didático adequado à implementação curricular (BRASIL. p.

fundamentam-se em competências. A nova produção em função da demanda. realizada pela transferência de empresas para pólos dinâmicos. que se torna dominante no ocidente. que deve ser regulada pela livre concorrência. Nesse entendimento. recebiam orientação idêntica: selecionar objetivos. passou a orientar o processo de (des)centralização) educacional e a respectiva dinâmica operativa. visam à formação de novo consenso e à manutenção das relações de poder A nova racionalidade do mundo empresarial. e fraca. traduzidas em diretrizes. Se a adequação de meios a fins (lucros) era fundamental à racionalidade fabril.Currículo e Epistemologia | 49 Nesse entendimento. justificada pelo discurso dos neoliberais. a mensuração de resultados era fundamental à educação. também. emerge como paradigma da “produção flexível”. para frear a política sindical e “flexibilizar” a legislação trabalhista. A racionalidade. AO DESEMPREGO ESTRUTURAL: AS COMPETÊNCIAS INSTRUMENTAIS O padrão de acumulação capitalista. As reformas pedagógicas. financeira e cultural e facilitada pela revolução informacional e pelos meios de comunicação exclui o Estado da produção e o responsabiliza pelo agravamento da crise social. impunha a estratificação do trabalho educacional. ao permitir o fortalecimento dos sindicatos e ao conceder aumentos salariais. a serem implementados no âmbito escolar. na conjuntura de reformas sociais. fábrica e escola aproximavam-se por princípios de racionalidade. o “feedback” das escolas às equipes da Secretaria e do Ministério da Educação não revelava a “eficiência” esperada. quanto em termos de infra-estrutura. conseqüentemente. decorrentes. e estruturadas conforme referência anterior. levadas a efeito a partir dos novos acordos de cooperação econômica. substitui a “burocracia” (cargos fixos) pela “ad hocracia” (emprego temporário) e desestabiliza o quadro funcional de trabalhadores. sobretudo. mas o controle educacional estava centralizado nas equipes de Currículo e de Supervisão. Àquela conjuntura. Esse processo muda a configuração do mundo do trabalho e desencadeia uma crise social generalizada. A “distorção da ação pedagógica” foi identificada e denunciada por organismos oficiais: “falta de formação adequada dos/das docentes” (COSTA. respectivamente. dentre aqueles formulados nas propostas curriculares. contribuiu para o acirramento de tensões trabalhistas e. para a elaboração e implementação dos “currículos plenos”. . o currículo era instrumento de controle do ensino e a “ação pedagógica” recomendada era de ordem metodológica. localizadas nos âmbitos de Ministério e Secretarias de Educação. Para o aumento da concentração de capitais. 1980). tal entidade precisa ser forte. A competitividade produzida pela fusão de empresas e pelas globalizações econômica. E os objetivos comportamentais constituíam parâmetros para a avaliação. o currículo por competências tornou-se a solução. Nessa conjuntura de crises generalizadas. Segundo essa lógica. do desemprego estrutural. Como o planejamento era centralizado. que dispõem de recursos adequados: tanto em termos de pessoal passível de qualificação. as mudanças processadas no padrão de acumulação capitalista impuseram reformas políticas e pedagógicas. inclusive proporcionada pelos Estados nacionais. incorporada pelo Estado. extensivas aos níveis de ensino e aos processos de formação de docentes. concorrem a fusão de empresas e (des)centralização da produção. para controlar a economia e reduzir os investimentos na política social. As demais supervisoras e docentes do ensino de 1º grau (atual ensino fundamental). para a redução dos lucros empresariais. o Estado. As políticas curriculares. A descentralização era enaltecida. A partir da década de noventa. a partir da década de noventa.

na educação. de “forma consensual”. Até a década de 60. ficam subjugados e limitados ao processo de liberalização econômica. das taxas de inflação e. Os novos financiamentos privilegiam a agricultura. a teoria do capital humano é revitalizada e a pedagogia das competências. Os empréstimos concedidos destinavam-se. p. que não garante empregos permanentes.Currículo e Epistemologia | 50 Ressignifica-se. 1990) constituiu o marco para a redefinição dos investimentos do Banco Mundial. A crise econômica concorre para o aumento dos juros. 23). p 127-131). “enquadra-se numa ideologia não só individualista”. de admissão e de lotação e. p. da política salarial e de carreira” (BRASIL. a competitividade representa possibilidade de melhoria do seu perfil e da sua organização e. especialmente. o liberalismo clássico e o discurso neoliberal emergente fundamenta as reformas do Estado e a realização de novos acordos de financiamento da educação. formalizados com agências internacionais e multilaterais. para o aumento do desemprego estrutural e para a redução do emprego formal. O crescimento descontrolado da pobreza nos países periféricos e as reações sociais que eclodiram no Terceiro Mundo. Com o ajuste da economia à dinâmica “flexível” do mercado global. p. 1993. p. a situação se agrava. inclusive o Brasil. A mudança do perfil do Estado reduz o seu poder de definir a política educacional em função dos interesses da sociedade e mantém a nova política atrelada aos projetos financiados pelo Banco Mundial. O Estado. justificada por discursos contundentes. como adaptada à “flexibilidade” do mundo do trabalho. o setor social e a escola de 1º grau (atual ensino fundamental). Os signatários da Declaração Mundial sobre Educação para Todos. balizados por um currículo nacional. conseqüentemente. assumiram. conseqüentemente. À medida que à educação é atribuída a meta de fomentar a aprendizagem de uma nova “ética”. de sujeitos empreendedores do próprio “itinerário de formação”. “pautavam-se pelas metas de crescimento econômico” (FONSECA. na América Latina. A solução buscada. consiste na realização de acordos reguladores da política neoliberal. 1996. conforme Sampaio Júnior (1999. à estrutura física (construções) e à educação de 2º grau (atual ensino médio). Se o Brasil já vivia a crise da dívida. assim. produzida pelos empréstimos viabilizadores da industrialização. significada como “alicerce para a estratégia de redução da pobreza”.128). 57). Aliás. as atribuições dos/das docentes extrapolavam os limites do “trabalho pedagógico” e não incluem o direito mais peculiar ao magistério da educação básica: o direito à profissionalização. que o baixo desempenho da educação decorria “tanto do sistema de formação inicial e da escassez de formação continuada dos/das professores/as quanto da precariedade das práticas de seleção. através de Conferências (Consenso de Washington – 1989 e 1996). contribuíram para que o Banco alterasse as suas prioridades (TORRES. 42). fundamentalmente. p. e . 1996. ou seja. A Conferência de Jontiem (Tailândia. induzidos por organismos multilaterais internacionais. embora o Banco Mundial não privilegiasse a educação. o “desenvolvimento” de competências instrumentais à inserção dos desempregados no mercado informal tornou-se meta prioritária dos acordos de financiamento. Nessa conjuntura de neoliberalismo. conforme Pacheco (2005. A política neoliberal coloca as escolas e os consumidores da educação na competitividade do mercado. o Estado brasileiro e o projeto de desenvolvimento nacional. de fomentador de uma política de industrialização. prioritariamente. técnica e vocacional (idem. a competitividade facilita a escolha de melhores cursos e o desenvolvimento de competências mais adaptáveis às demandas do mercado. capaz de minimizar as tensões sociais. oferta de serviços de qualidade. Para os consumidores. sobretudo. os projetos que financiava para os países periféricos. 66). a partir da década de 90. Para a escola. passa a definir o ritmo de ajustamento da economia ao mercado internacional.

Essa noção de competência parece subsidiar a formação dos docentes do ensino fundamental no Brasil.. O funcionamento da rede deveria manter-se. A teoria do conhecimento subjacente aos PCN.. e o de juiz.. a integração entre conhecimento e competência. 2010). o salário desses docentes continuava sendo um problema (INEP. “Entre o menor salário. por sua vez. idem. „as competências mobilizam conhecimentos. Em 2003. teriam como objetivo subsidiar as Secretarias de Educação na operacionalização do currículo nacional. E a relação entre formação e valorização do magistério? Em se tratando de uma formação reduzida ao “aprender-a-fazer”. Os Projetos Nordeste e Fundescola. explicita. apoiada em conhecimentos. através dos Parâmetros Curriculares em Ação e dos Referenciais Curriculares Nacionais. elaborados e divulgados pelo MEC.] O professor da . como condição para o acordo de financiamento da educação. pela Coordenação Pedagógica do Projeto de Formadores da Rede e repassou aos Municípios a responsabilidade pelos Coordenadores Gerais. derivado da articulação entre saberes diversos e experiência” ou conhecimento do senso comum.] competência de utilizar a leitura e a escrita como instrumento para o desenvolvimento profissional e a competência de trabalhar em equipe”. formalizaram o trabalho de especialistas contratados pelo Ministério da Educação. educação infantil do Sudeste ganha R$ 522 e o do Nordeste.Currículo e Epistemologia | 51 O governo brasileiro. comprometeu-se com a elaboração do Plano Decenal de Educação (1993-2003). para “[. em seminários realizados nas Delegacias de Ensino (posteriormente extintas). atendo-se. sem as quais não se pode falar de profissionalização [. 53). foram instalados pólos para a implantação da rede. e em ação‟. da época. através de encontros sistematizados entre as referidas equipes. embora submetidos à discussão de docentes do ensino fundamental. a psicologia genética (Piaget). Os Parâmetros em Ação instituem o Caderno de Registro. às “competências de utilizar a leitura e a escrita e de trabalhar em equipe”. Através de um modelo de gestão (des)centralizado em pólos. R$ 232”. ao mundo da escola”. último ano de vigência do Plano Decenal de Educação.] ser utilizado nas atividades realizadas nos grupos de estudo. inaugurava-se uma nova forma de (des)centralização. p.. contratados “ad hoc”. Coordenadores de Grupo e Professores. p. para desenvolver competências profissionais básicas. 2002. não diferencia “o conhecimento tácito. As tradicionais equipes técnicas da Secretaria de Educação foram reduzidas e as mediações entre MEC e escolas seriam estabelecidas através dos Formadores de Rede. que têm como objetivo (BRASIL. qual a concepção de competência utilizada? Será aquela desenvolvida por Perrenoud? Conforme Kuenzer (2003. apenas. visavam à implantação de um currículo nacional e de um sistema avaliação (Projeto Nordeste) e à implantação de uma “Rede Nacional de Formadores” (Projeto Fundescola).. 17) “ensinar a fazer. assim. além de não estabelecer “relação entre trabalho e educação. Para a autora. a diferença chega a ser de 20 vezes [. 59). compatível à “flexibilidade” da produção. servindo de apoio às reflexões e. Perrenoud entende que. o MEC assumiu a responsabilidade pela Coordenação Nacional. constituir um registro dos percursos de formação” (BRASIL. quando conceitua competência “como uma capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação. no entanto confirmaram-se “distorções” nas ações pedagógicas. No Estado da Paraíba. aprovados para operacionalização desse Plano. No entanto. põem os conhecimentos em relação. mas sem limitar-se a eles”. tanto em relação a outras categorias profissionais como entre professores/as nas diversas regiões de ensino. de forma precisa. Quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).. Perrenoud. Sem dúvidas. não é acessível aos/às docentes desse nível de ensino e não subsidia os Parâmetros em Ação. visando à efetivação de uma dinâmica de controle permanente das “ações pedagógicas”. o de professor da educação infantil. Os Parâmetros em Ação e os Referenciais Curriculares. que “consiste em mobilizar conhecimentos para a ação”.

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Foi esta constatação que nos fez olhar um pouco para o pensamento de Karl Popper nomeadamente. vai (Popper) a Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos.pt EDUCAÇÃO. e. e “ Sociedade Aberta e seus Inimigos” – onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter . uma outra forma de fazer/dizer ciência.convocando uma “nova/velha” ideia de investigação educacional… PONTO DE PARTIDA A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica sobre a investigação em educação. para que esse entendimento seja real. Popper convoca Sócrates e recupera a ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos. uma outra forma de fazer/dizer ciência. havendo neste sentido a necessidade de integrar a tradição clássica do positivismo lógico com a intemporal dimensão hermenêutica. e. Ao defendermos o sentido ético (atitude). e na ideia de que o conhecimento e o saber se estruturam ainda numa certa ( e confortável) intemporalidade . sobre a investigação em educação. para sustentar. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) á múltipla e hospitaleira. o “foco” que é dado nos Mestrados e Doutoramentos e que parecem estar “ancorados” na ideia de que o conhecimento e o saber (a verdade) se estruturam ainda numa certa (e confortável) intemporalidade… Olhando um pouco para o pensamento de Popper nomeadamente. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica”. Assim. que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade. – onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência. Este olhar. para sustentar. por parte dos investigadores. as obras: “Lógica da Pesquisa Científica” .. será necessário que já haja humildade e honestidade. para que esse entendimento seja real. e “Sociedade Aberta e os seus Inimigos” . Verdades essas que em última análise apenas servem algum tipo de medo. vindo assim este facto consolidar a ideia de humildade (em posso estar errado!) e de honestidade (por um esforço. Neste contexto. por parte dos investigadores ( da ciência) fugindo assim à tradição clássica (dura) do positivismo lógico ou de um extremo demasiado flexível e radical da dimensão hermenêutica. Assim. “rompem” com o conforto das verdades mistificadas.onde analisa o conceito de sociedade aberta e todas as inter-relações (de poder).. nomeadamente.Currículo e Epistemologia | 54 Antónia Camilo Cunha Universidade do Minho – Instituto de Educação camilo@ie.relações (de poder). por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. No entanto.“velhos tempos”.onde discute a problemática do que é a indução e do que é a ciência.uminho. No entanto. será necessário que haja humildade e honestidade. de sobranceria ou “tribo científico”. permite-se dizer com maior acerto que a ciência (em educação) é multiplica e hospitaleira. poderemos aproximar-nos da verdade!). vai-nos permitir constatar. Ao defendermos o sentido ético (atitude). vai-nos permitir constatar que a investigação pode (deve) ser entendida como um sentido ético sustentado pela ideia de humildade e honestidade que. Este facto vem consolidar a ideia de humildade (eu posso estar errado) e de honestidade (por um esforço. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade”. . poderemos aproximar-nos da verdade) – “novos tempos”. parece descortinar-se o sentido da temporalidade do conhecimento… É neste envolvimento que a reflexão pretende carrilar. CURRICULO E INVESTIGAÇÃO – CERTO E ERRADO!? A reflexão surge na sequência da nossa constatação empírica.

teremos de olhar também para a “mola de impulso” que é a ciência. moderação. e pelo carácter “construído” (cuidadosamente e racionalmente construído). o conhecimento e a sabedoria como sustento para assegurar a Vida Boa.a sabedoria “coisa” que vai além do pensamento filosófico. com os estóico .3. sem esquecer as qualidades de base sustentadas pela ética. É um estado. a consciência de que o conhecimento tem um tempo e um espaço – intemporalidades do conhecimento. Necessariamente. através do conhecimento… e mais próxima de nós Hegel . como os Epicuristas . que vão explicar e sintetizar (ideia de síntese) os fenómenos que foram objecto desse olhar. é resultado da função empírica e teórica do “espírito”. como: prudência. por um esforço poderemos aproximar-mos da verdade” Estamos perante a ironia (eu posso estar errado . o espírito crítico (reflexão). Este quadro pretensamente seguro levou a considerações extremadas ao considerar que a ciência poderia substituir a religião. Assim. apesar de existirem discursos/olhares diferenciados podemos dizer com acerto (olhar comum) que a ciência chama a si a ideia de que qualquer conhecimento racional é elaborado a partir da observação. a ideia do “homem todo”. com Platão . Por exemplo. Deste sentido emergem teorias.o sentido negativo/positivo) e a maiêutica (através de um esforço . A ciência neste envolvimento. ter-se-á de olhar para o miolo desses missões. a mola de impulso para que este sentido seja real tem como substância a curiosidade intelectual. de conhecimento perfeito. 2. e. também os seus limites.A humildade e a honestidade surgem assim como pilares básicos de toda a ética. o espírito de submissão aos factos (humildade). Esta ideia de “espírito” carrega a ideia sensível. CIÊNCIA E CONHECIMENTO O conhecimento.1. horizontes epistemológicos.a sabedoria como domínio de si próprio. vai convocar conceitos como validade metodológica. Um estado de saber. leis.a sabedoria como felicidade. quando Popper faz o “elogio” a Sócrates e pega na ideia “eu posso estar errado e vós podeis estar certos.o parto e a proximidade com a verdade). a poesia… Ora isso. ontológico… e de certa forma cultural).2.Currículo e Epistemologia | 55 SOBRE CIÊNCIA. CONHECIMENTO E SABEDORIA Olhar para a ideia de educação e investigação necessariamente. do inteligível e do metafísico – ou seja. CONHECIMENTO E SABEDORIA A sabedoria (sua praxis) é uma preocupação que remonta à origem da cultura ocidental. O conhecimento é assim dado pelo carácter “natural” (sentido antropológico. do raciocínio (razão positiva mas também hermenêutica) e da experiência. Ciência No tocante à ciência.É destas constatações que nasce a ideia de origem e o alcance da ciência e do conhecimento. sobriedade… AO ENCONTRO DE KARL POPPER Recuperando a ideia apresentada no ponto um (ponto de partida).a sabedoria como forma das ideias puras. 2. que encontramos por exemplo em Bachelar e Khun. não é bem assim! A ciência tem as suas virtudes mas. 2. que todos devemos alcançar. a filosofia. CIÊNCIA. A sabedoria trás consigo conceitos e práticas intemporais. .

uma argumentação lógica/explicação. se chegou ou não à verdade.através do critério de falsificação. (fé e razão possibilidades de uma nova hermenêutica)27. abrir portas para um conhecimento outro . Neste sentido. que a investigação perante as conclusões que não vão ao encontro dos instrumentos e das crenças do investigador (a ideia do erro) deverá ser considerada nesse patamar .2. a humildade é condição básica para uma boa ciência. As teorias são aceites por força da argumentação racional objectiva e demonstrativa enquanto que. este conhecimento é aquele que na sociedade (na ciência/educação) controla. mistificações e certezas ideologicamente construídas. domina os outros em virtude dos seus pontos de vista .limite do conhecimento. para aceitar e incorporar um campo em que os fenómenos não podem ser sempre explicados por meio da lógica.1.1. ENTRE A TEORIA E A CRENÇA – PARA UMA “NOVA HERMENÊUTICA” Estamos pois. A busca da verdade em Popper não dignifica o abandono do racionalismo científico (positivo/objectivo). A HUMILDADE A humildade exprime a tomada de consciência dos limites do conhecimento humano é por isso que adianta (defendo) o caminho da falsificabilidade uma vez. num quadro de análise teórica.Currículo e Epistemologia | 56 3. A honestidade vem dizer. pois muitos deles pertencem ao campo da pré-reflexão e da transcendência. Os limites do conhecimento não devem ser motivo de abandono e da busca (sempre inacabada) da verdade. Este sentido. para ser assumido e não compreendido. o valor moral e ético da ciência/investigação deixariam de estar ancoradas numa crença (positiva) que nos favorecia/esclareceria a verdade. mas significa também o outro lado – um racionalismo de subjectividade hermenêutica26. A ciência é conjectural e não “coisa” dos finais”. qualitativo… onde o esteio fundador e influenciador é. defende-se uma atitude de não impor aos outros as pretensas verdades construídas. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus. Este seria o sentido ético fundamental. oprime. É se quisermos. isto é. Aqueles confirmam ou infirmam hipóteses e que têm pretensão de generalizar “sua verdade” podem estar a contribuir para uma generalização precipitada e portanto (eventualmente) arrogante. verdades essas que vão acabar por fundar e fundamentar crenças. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. Neste envolvimento. A HONESTIDADE Da consciência da humildade nasce a consciência da honestidade . o racionalismo (lógico e crítico) deixaria de ser uma teoria fechada.verdades irrefutáveis… intemporalidades do conhecimento… Por essa razão. mas também a incorporação de possibilidades prováveis/possíveis. violenta. Popper vem directa e indirectamente . 4.interpretativo. de que. 3. as atitudes são do campo da força da crença. a construção de um sentido moral sem necessidade de demonstração lógica. É algo. O VALOR MORAL E ÉTICO DA CIÊNCIA Pelo exposto. Neste sentido. Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. o conhecimento nunca é o último temporalidades do conhecimento. que todo o conhecimento humano não tem condições de saber. para ser uma atitude. acredito – tenho fé…” 26 27 .

acredito – tenho fé…” Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. mas também. mais que epistemológica. a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo).Currículo e Epistemologia | 57 Assim. a ciência como teoria28 sustentada na razão crítica. a política e a história. A transcendência para Popper. que permite o sentido da humildade e da honestidade perante as nossas limitações.2. É desta unidade fundamental. a que ele respondeu: “Eu não explico… por isso. promover o sentido da liberdade. Um dia perguntaram ao Papa Bento XVI como explicava/demonstrava a existência de Deus.imanência e transcendência. Surge assim. UMA ÉTICA EPISTEMOLÓGICA Assim. é ética. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. 30 A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. e portanto. disto que se trata… NOTAS Só conseguimos explicar as coisas que não vêm da razão. nasce a ideia de uma ética epistemológica (imanente/razão e transcendente/fé) que é o grande sólido para estimular e proteger a liberdade de crítica e de pensamento… ou seja. a indução está perto Uma teoria exige elementos racionais e estruturas logicamente construídas. mas também como atitude no campo da fé e da crença. A dimensão ética expressa essas duas variáveis. dedutivo e transcendente30. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. ou mostrar-nos eventos repetidos aos quais atribuímos valor de verdade (dogmas) comprometendo a racionalidade da ciência. Uma ciência como teoria seria redutor e eventualmente. os caminhos da cultura. das nossas teorias. a liberdade dos homens! Neste avatar. a epistemologia não pode ficar refém de um racionalismo crítico como é o caso do Positivismo Lógico (do círculo de Viena) da Psicanálise (Freud) ou do Marxismo. a indução está perto dele. num primeiro momento de uma atitude que irá construir uma teoria sobre a ciência. A educação e a investigação também é. que emerge o sentido da demarcação. O “verdadeiro e o falso” convivem juntos. aceites e compreendidas… A indução pode ocultar a falsidade de uma proposição. uma ideia de transcendência na “coisa” Ciência (na filosofia da ciência. e sobretudo. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. “NOVO” PONTO DE PARTIDA… A ciência não deve perder o carácter falível da sua condição. 4. Estaremos porventura. A epistemologia. isto é. pela congregação da razão e da fé. dos valores (o axiológico). Perceber isto é condição de liberdade humana. deve sim. como atitude contempla parâmetros da razão. É a ética. mas também. para que se consiga um acordo ou se estabeleça uma convenção não apenas no sentido indutivo29 (em que não é muito adepto). significa superar a condição de simples teoria e adaptar a condição de atitude que contem a crença e a fé. do contexto. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. (certamente) não ético pois não contemplava as dimensões do ser . 28 29 . (outro conceito importante no pensamento de Popper) encarado como proposta. A ciência nasce assim. Ao rejeitar todo o tipo de dogmatismo. mas também na filosofia educacional e política). numa nova hermenêutica (da ciência) que se constitui como unidade fundamental.

Porto. A. Karl (2001). A Vida é Aprendizagem. Para Popper a dedução aproxima-se mais da verdade. Cultrix.G. A Sociedade Aberta e os seus Inimigos. P.Currículo e Epistemologia | 58 dele. Popper. Ela revela mais facilmente a falsidade numa proposição. Popper. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Durozoi. A dedução compromete menos a racionalidade da ciência uma que ao primeiro evento contrário a uma determinada tese devemos resignar e abandonar a mesma tese. e portanto. A Lógica da Pesquisa Científica. Porto Editora. das nossas teorias. Lisboa: Edições 70.(2000). São Paulo: S.Dicionário Temático. Karl (1974). Karl (1974). Popper. Belo Horizonte: Italaia. a atitude de “certeza absoluta” em relação a determinada proposição ou teoria pode conduzir à dominação e ao autoritarismo (totalitarismo). & Roussel. . isto é.Dicionário de Filosofia .

sumários. as concepções de aprendizagem. metodologias de ensino. No texto em que os parâmetros e as orientações são elaborados. Atrelamos às concepções de ensino de matemática as indagações caracterísitcas da educação matemática.8) Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. a educação e a filosofia. com o foco na filosofia da educação matemática. imbuída de um caráter lógico. As implicações pedagógicas da assunção de certas concepções de matemática têm sido discutidas no âmbito da educação matemática. nas últimas décadas constatamos profissionais atentando para outros aspectos da matemática.com AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS E AS CONCEPÇÕES DE MATEMÁTICA Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da constatação de Steiner que afirma que “os professores de matemática possuem. bem como a percepção de matemática dos alunos – carregam consigo ou ainda. Nossa intenção nesse trabalho é problematizar algumas questões com relação às Orientações Curriculares Nacionais a partir da seguinte constatação de Steiner: Conceitos para o ensino e aprendizado da matemática. as concepções de matemática e ensino de matemática dos professores. mais especificamente: objetivos. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. ora ao campo das ciências da linguagem. A matemática também tem história. ou seja. A dificuldade de buscar um campo de conhecimento para inserirmos a matemática talvez indique mudanças favoráveis. 1987. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento. Percebe-se que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. Entretanto. entendemos que para propor parâmetros ou orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. currículos. livros textos. erros e questões em aberto. a matemática aparece ora vinculada ao campo das ciências da natureza (como a física e a química). modelos e teorias em Educação Matemática. (Steiner. igualmente. p. ora como uma ciência independente com características próprias. seja essa consciente ou não. princípios didáticos. a concepção de matemática acaba submetida à escolha do professor. apóiam-se (quase sempre num caminho implícito) num ponto de vista filosófico e epistemológico particular da matemática. Nas OCN podemos constatar a proposição de algumas concepções de ensino de matemática e não propriamente concepções de matemática. Pretende-se compreender os argumentos que justificam classificar a matemática dentro desses campos para melhor identificar a concepção de matemática que orienta a proposta educativa. Sempre entendida como uma disciplina da área de exatas. teorias de aprendizagem. que surgem como resposta às preocupações levantadas pela . Assim.Currículo e Epistemologia | 59 Diana Patricia Ferreira de Santana Faculdade de Educação da UNICAMP pfs. de certezas infalíveis e destinada a gênios.diana@gmail. a concepção de matemática acaba sendo algo submetido à escolha do professor. Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. Assim. concepções particulares a respeito da matemática que interferem em sua prática pedagógica”. mesmo que de maneira tácita. mas também. O procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar um campo para a matemática. por alguns autores. a matemática. Dessa forma.

Proposições como as apresentadas abaixo são carregadas de vaguidão e estão geralmente associadas a conceitos globais e imprecisos que distam do sentido que adquirem na particularidade. 6. 1995: p. grifos nossos) Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual. Segundo Pêcheux: (. que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida. formação discursiva aquilo que. que.. O discurso grosso modo é definido como “efeito de sentido entre locutores” (Orlandi. O seu objeto. de um panfleto. 2006.. É possível identificar essa intenção legitimadora e de coesão em certos trechos do item Carta ao Professor presente no documento das OCNs. (. portanto o discurso pressupõe uma sistema significante.) Considerar-se-á então que uma proposição é ideológica se ela veicula uma representação do mundo que tem por resultado motivar as pessoas.) Chamaremos. 2002: p. “se apresenta como o lugar específico em que podemos observar a relação entre linguagem e ideologia” (Orlandi. numa conjuntura dada. Tendo em vista que as OCNs (Orientações Curriculares Nacionais) se apresenta como um documento que possui um caráter de legitimar certas práticas pedagógicas e motivar o corpo docente. Por já estar direcionada ao professor. 179). 48). Às concepções de matemática atrelamos as indagações próprias da filosofia da matemática. identificamos de imediato as peculiaridades do discurso pedagógico e a que grupo se destina.Currículo e Epistemologia | 60 disciplina. etc.. 2006. Entre tantas. determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma arenga. (OCN. 52). então. A Análise do Discurso de linha francesa tem como expoente Michel Pêcheux e seus estudos sobre a relação da linguagem com o seu contexto. Pretendemos estabelecer entre elas uma distinção utilizando como recurso metodológico a análise do discurso de linha francesa tomando como fio condutor de nossas considerações a noção de “formação discursiva”. 1994: p. Joanilho. é o desafio que temos pela frente. isto é. p. de um programa. v. de uma exposião. (OCN.2.2. se encontra inscrito no interior de uma “formação discursiva”. Segundo Orlandi (1994) a natureza e o estatuto dessa relação é o que confere à Análise do Discurso sua singularidade. de um sermão. mas que possuem mais um caráter de legititmação do que um caráter unicamente descritivo. 1994: p. numa formação ideológica dada. a partir de uma posição dada. quando tiver como efeito mais o reforço da coesão de um grupo do que uma descrição do mundo.) (apud. determinada pelo estado da luta de classes. e o desafio de oferecer uma educação básica de qualidade para a inserção do aluno. 53). grifos nossos) .. legitimar certas práticas e mascarar uma parte dos pontos de vista e critérios utilizados. o discurso. destacamos as seguintes: A qualidade da escola é condição essencial de inclusão e democratização das oportunidades no Brasil. p. v. para nós. o desenvolvimento do país e a consolidação da cidadania é tarefa de todos. (Fourez. iremos tomá-lo como um discurso ideológico segundo a seguinte definição de Fourez: Denominam-se discursos ideológicos os discursos que se dão a conhecer como uma representação adequada do mundo. 5. Dito de outro modo.

2006. de aspectos básicos da ação educativa. buscando estender seu significado para o mundo e para o homem. de cunho transmissivista.Currículo e Epistemologia | 61 A Secretaria de Educação Básica. Basicamente. construídos ou descobertos? (Garnica & Bicudo. ora como uma linguagem para essas ciências.] Já para a filosofia da matemática. Adotaremos uma abordagem pluralista tendo em vista que nossa discussão contempla pelo menos três áreas de conhecimento: a matemática.. com esta publicação. da educação matemática e da filosofia da educação matemática. da aprendizagem. v. analisa-as. Essa constatação pode ser observada pela dificuldade de designar o que vem a ser a matemática. [. a educação e a filosofia. dela diferenciando-se por especificá-las sempre em termos da educação. as perguntas básicas da filosofia: O que existe? O que é conhecimento? O que vale? – são trabalhadas focalizando especificamente os objetos matemáticos. signos e símbolos que se apresentam sob uma forma característica de exposição. entre os professores. a matemática aparece como uma ciência independente com características próprias. . Garnica caracteriza esse tipo de preocupação como atinente ao campo das discussões da filosofia da educação matemática e estabelece uma diferença de ordem didática entre as preocupações da matemática. enunciados e/ou proposições sentidos particulares. Isto significa que para questionar sobre algo devemos antes estar inseridos num sistema simbólico de significações que doam aos termos. a matemática é interpretada ora como um instrumento. de propostas político-peagógicas.. grifos nossos) O instrumento que desmarcara os pontos de vista ocultados e do qual nos serviremos nesse traballho é identificado por Fourez como a crítica da ideologia. são enfocadas pela filosofia da educação. Desdobram-se em termos de: Qual a realidade dos objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos? Como são conhecidos os objetos matemáticos e quais os critérios que sustentam a veracidade das afirmações matemáticas? Os objetos e as leis matemáticas são inventados. é preciso atrelar à cada área as particularidades de sua formação discursiva. em que o ensino é a prática da “verbalização” do conhecimento pelo professor (responsável pela transmissão) e a aprendizagem é pautada pela recepção passiva dos conteúdos pelos alunos. como: O que existe? Como se conhece isso que existe? O que é o valor?. o procedimento metodológico do qual nos serviremos é a análise crítica do discurso que subjaz as propostas apresentadas.18-20) Entendemos com isso que para propor orientações curriculares é necessário submeter a cada uma dessas áreas indagações que são próprias de seu campo de investigação. como é ocaso do ensino.. 2003: p. por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio busca incentivar. As OCNs apresentam duas concepções de ensino e aprendizagem de matemática: a) a primeira. a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. 9. do local onde a educação se dá e.] As questões que são cruciais para a filosofia. (OCN. de maneira sistemática e abrangente. Assim. No texto em que as orientações são elaboradas. p. expressões. Percebe-se.. Assumiremos que cada uma dessas instâncias tem sua própria formação discursiva e a entendemos como um conjunto de termos. eclarece: A filosofia da educação volta-se para questões que tratam do como fazer educação. com relação às concepções próprias da matemática parece haver um enorme desacordo. Entretanto se tomarmos a física e a química como o lugar de outra espécie de formação discursiva.2. que embora haja um posicionamento no que tange às concepções de ensino. [.

2. o modo de implementar na prática essa proposta. trabalha-se à sombra de uma concepção de matemática que Gottschalk identifica como sendo de corrente idealista. entre elas a idéia de contrato didático. (Gottschalk. por exemplo. mas que têm uma sintaxe própria com significados distintos dessas outras práticas.150). o uso de situações-problema. De acordo com o texto das OCNs essas concepções estão na base de diferentes metodologias. com regras específicas.. Na transposição interna. De acordo com Gottschalk as implicações pedagógicas decorrentes da assunção desse equivoco são inúmeras. Caberia então ao professor a escolha da concepção de matemática que vai orientar a sua prática? No caso da idéia de transposição didática.. à sensação de fracasso do professor que não consegue implementar nenhuma estratégia capaz de conduzir o aluno à aprendizagem dos conteúdos selecionados. a qualidade da aprendizagem dos alunos.] O professor deve estar consciente de sua tarefa fundamental – apresentar ao aluno outras formas do saber que diferem do senso comum. v. desde a frustração do aluno que não consegue “construir” a partir de seu limitado repertório. a metodologia responsável por esse desenvolvimento repousa sobre uma concepção divergente. 2000: p. transposição didática. p. a idéia de modelagem matemática. ela: É o momento em que cada professor vai transformar os conteúdos que lhe foram designados em conhecimentos a serem efetivamente ensinados.. [. De acordo com Gottschalk: [. vulgo PCNs. Como o documento parece se inclinar muito mais para a concepção sócio-construtivista destacamos no parágrafo seguinte uma dificuldade que foi já trabalhada por Gottschalk em sua tese de doutorado ao analisar o documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. de corrente realistaempiricista que confunde as proposições da matemática com hipóteses a serem testadas ou descobertas através da experiência . basicamente. 83.um procedimento típico das ciências naturais como a física e a química. Entretanto. grifos nossos) Esse momento ao qual o documento se refere trata-se do momento em que aparece tacitamente na subjetividade do professor a concepção de matemática por baixo da concepção de ensino que ele utilizará para orientar as sua prática. Ao afirmar que o construtivismo de modo geral generalizou o uso de proposições. o trabalho através de projetos e o uso da história da matemática. no qual o professor aparece apenas como facilitador da aprendizagem e o conhecimento é construído pelo aluno ao confrontar suas concepções com os conceitos trabalhados pelo professor numa “situação-problema”. mas que não é explicitada pelo documento. de certa maneira. Cada uma dessas metodologias parece engendrar uma certa concepção da matemática. recorre a um repertório extralingüístico para dotar de significado . a idéia de contextualização. não regras privadas a serem descobertas através de estratégias pessoais do aluno ou a partir de seus conhecimentos prévios em interação com contextos empíricos. Nesse momento. Por outro lado.. 2006. inclusive as da matemática (que são normativas e não descritivas). segundo a qual o aluno deve construir o próprio conhecimento a partir de confrontações de suas próprias concepções. o que chama a nossa atenção na crítica empreendida pela professora é a pertinente e perspicaz observação que ela sublinha em todo o seu trabalho ao afirmar que o erro principal na elaboração do documento está em orientarem-se por uma concepção referencial da linguagem que.Currículo e Epistemologia | 62 b) a segunda é a de cunho sócio-construtivista. o documento afirma acontecer em dois grandes momentos: a transposição externa e a interna.] a matemática é uma atividade que segue regras coletivamente estabelecidas. as escolhas feitas pelo professor é que vão determinar. que podem até lembrar procedimentos ou usos do cotidiano. como se todas tivessem um uso descritivo. (OCN.

diferentes daquelas contida nas OCNs. Coordenação de Programas de Pós-Graduação em Educação. acreditando como ele que é possível “fazer filosofia da matemática sem qualquer preocupação de natureza pedagógica”. Vol. In. M.C. atividades propostas e desenvolvidas. não querer veicular ideologia alguma. pp. segundo a qual se busca dar sentido aos termos e proposições a partir de seu uso.M. V. A. produtivo e consumidor. ainda que seja possível. C. de ensino. É o projeto pedagógico do mercado neoliberal no qual a compreensão da matemática tem valor monetário. Filosofia da Educação Matemática – constituição de suas múltiplas faces. epistemológicas e científicas sobre possíveis desdobramentos em ações pedagógicas e entre as ações visualizadas. A Construção das Ciências: Introdução à filosofia da ética das ciências. Ciência e Ideologia. GARNICA. mimeo.2. não é possível. G.179-205. nos levando a crer que o discurso pedagógico que está na base das propostas educacionais para a matemática é ideológico porque mascara. São Paulo: 2000. UNESP. S. aqueles cujos traços históricos e os vestígios de sua construção foram suprimidos são profundamente manipuladores ao apresentarem como naturais opções que são particulares. 2003. Brasília. 2003: p. Brasília. Uma Reflexão Filosófica sobre a Matemática nos PCN.21-22) Pelo fato de vivermos em sociedade e compartilharmos certos valores e padrões de comportamento. mas para o seu desenvolvimento como um trabalhador competente. de aprendizagem. Originalmente apresentada como tese de doutorado. MEC/SEB. Nesse sentido. 1995.Currículo e Epistemologia | 63 os signos e proposições da matemática procurando atribuir realidade a termos abstratos e gerais. Por necessitar da análise e reflexão presente nas concepções de matemática a filosofia da educação matemática se constitui num espaço de formação discursiva no qual outras indagações. Orientações Curriculares Nacionais. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Antônio Miguel. devem ser consideradas. GOTTSCHALK. Encerro esse trabalho parafraseando meu orientador. segundo Fourez. oculta as indagações próprias de uma área de inquérito mais ampla que identificamos com a filosofia da educação matemática. a matemática possui uma gramática a qual o aluno deve ter acesso antes de ser capaz de construir seu conhecimento. é inconveniente. avaliação proposta e efetuada na realidade escolar ou educacional? (Garnica & Bicudo. Segundo Garnica: O trabalho nuclear da filosofia da educação matemática é analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa e o currículo ou a proposta pedagógica. Em contrapartida. Por exemplo: Há consistência entre a concepção de educação. ou seja. buscando esclarecer suas afirmações e a consonância entre os procedimentos utilizados e as considerações éticas. Entretanto Fourez identifica graus nos discursos ideológicos e. As orientações curriculares não são sugeridas para o pleno desenvolvimento das capacidades do indivíduo como ser humano. in Filosofia da Educação matemática. destaca as vantagens e a coerência em se servir de uma concepção funcional da linguagem. Observa-se esse tipo de equívoco também no documento das OCNs. “fazer educação matemática sem preocupações filosóficas”. fazemos isso inconscientemente independente de nossas intenções. (ensino médio). . São Paulo: Ed. E F. de conteúdo matemático veiculado e concepções de matemática e conhecimento matemático. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. FOUREZ. mas o inverso. concepções & movimento. 2006.

pp. Originalmente publicado em For the learning of Mathematics. PÊCHEUX. concepções & movimento. Discurso. STEINER. . 1994. Sobre a (des)construção das teorias lingüísticas. mimeo. pp. Eni P. Campinas: Pontes. ORLANDI.7-13. ano 14. 1998. In. Tradução de Antonio Miguel. 1987). Brasília. 1 (Fevereiro. Imaginário Social e Conhecimento. Línguas e Instrumentos Lingüísticos. Brasília. M.2. A. in Filosofia da Educação matemática. 7. Aspectos Filosóficos e Epistemológicos da Matemática e suas Interações com a Teoria e a Prática em Educação Matemática.G.Currículo e Epistemologia | 64 MIGUEL. PP.º 61.53-59. n. In. 2003. H. Formas de Ver e Conceber o Campo de Interações entre Filosofia e Educação Matemática. n. Em Aberto. 7-32.

quando enfrentado nos estudos. sobretudo no âmbito acadêmico. é compreender as linguagens infantis a partir de seu modo de ser . tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. linguagem. referenciado à dinâmica estrutural da linguagem verbal para compreensão da temática. preferencialmente. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores. perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. INTRODUÇÃO A discussão sobre currículo tem sido pauta central no meio acadêmico-universitário e nas esferas educativas escolares. nos valemos como procedimento metodológico. efetivamente. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. sob pena de encerrar o fluxo de signos desencadeados pelas próprias crianças – as “semioses”. como relacionar práticas (modos de vida). A conclusão aponta para a necessidade de superação do hábito de. O que se questiona hoje é o olhar com que eles têm sido vistos na história da Educação . Contudo. e como devem passar a ser vistos/concebidos para que sejam. logo. É nosso pressuposto. currículo. a criança deve ser assumida como co-construtora. a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. As crianças produzem sentidos interpretativos a partir de seu próprio ponto de vista e que aos adultos podem às vezes parecer desconhecidos. os alunos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. conteúdos e significados típicos de um mundo contemporâneo com os já consagradas tradicionalmente. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. que o corpomovimento é o substrato no e pelo qual as crianças articulas e produzem diversas linguagens.gomes@terra. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo. Em outras palavras. como ação. de conceitos provenientes da Semiótica de Charles S. Dessa forma. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. Portanto. e. estar experienciando. é. de cunho teórico. “verbais” e “não-verbais”. Para tal. Conforme argumenta Arroyo (2007). O que perderemos. o objetivo deste estudo.com.corpo-movimento .Currículo e Epistemologia | 65 Eliane Gomes-da-Silva Universidade de São Paulo nani. Peirce.br A LINGUAGEM DO CORPO-MOVIMENTO: APONTAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO COMUNICATIVO O tema da linguagem é apontado em muitos estudos sobre e com crianças na Educação Infantil como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. ancorado nestes fundamentos. discute-se como permitir que os alunos participem no processo de construção curricular. devemos indagar a quem se dever interpretar (as crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido). que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis. Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que. Assim. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. reconhecidos como co-construtores do processo educativo: .que. estar produzindo expressividades comunicativas. este desafio. de sorte que. com isso. participando da construção de um currículo comunicativo. Muito se discute sobre o que e como fazer/ensinar. em termos peirceanos. Palavras-chave: educação infantil.

C. de produzir conhecimentos. o uso de fotografias. no âmbito da Educação Infantil. A. à dinâmica estrutural da linguagem verbal. 3). O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que. estrutura-se em função desses protótipos e os reproduz e legitima. Desse modo.Currículo e Epistemologia | 66 Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular. que respeite os seus modos de ser. também nas práticas educativas ela deve ser sujeito ativo. Em decorrência dessa busca. Nesse sentido. o nosso objetivo é compreender as linguagens das crianças a partir do seu modo próprio de ser: corpo-movimento. de produzir linguagens. em uma concepção de currículo que se concretiza na e pelas ações de todos os envolvidos. p. já que incluir as crianças nas ações nos desafia a modificar nossa forma de ler e interpretar suas linguagens. Isso já nos indica alguns dos problemas metodológicos envolvidos na pesquisa com crianças. a criança deve ser assumida como co-construtora. brincadeiras. Este entendimento exige esclarecimentos epistemológicos acerca das linguagens infantis. E. A esse respeito. essa discussão sobre curriculo é recorrente. e o tema da Linguagem apontado como alternativa para ascender a uma concepção de criança como sujeito capaz de produzir conhecimentos e que deve ser valorizado como partícipe nas relações sociais. a busca por uma prática educativa capaz de contemplar os pontos de vista das crianças. Sendo assim. histórias e passeios pela cidade já são usados como instrumentos metodológicos. gestuais e faciais. 2005. quando o outro é uma criança. O currículo parte de protótipos de alunos. o que projetamos para os alunos no futuro e como os vemos no presente têm sido a motivação mais determinante na organização dos saberes escolares. se faz na co-existência de diferentes domínios semióticos. o que temos percebido é que. jogos. p. é na atualidade o grande desafio de pesquisas na Educação Infantil. que. temos dos educandos. a problemática maior ao se fazer pesquisa com crianças está na necessidade de atentar às diferentes linguagens e aos limites no grau de compreensão que se pode atingir: [. Ainda que resistamos a aceitá-lo. o que demonstra o esforço em incluir as crianças nas pesquisas a partir da consideração de seu “modo próprio de ser”. logo.] e lembremos que. “verbais” e “não-verbais”. das categorias e das hierarquias em que os classificamos (ARROYO 2007. é o grande desafio a ser enfrentado na construção de um curriculo que seja aberto a participação dos pontos de vista dos alunos. (mimeo) . hoje já presenciamos movimentos investigativos que se deslocam das tradicionais formas de fazer pesquisas sobre crianças rumo à concretização de pesquisas com crianças. Por que ouvir as crianças? Algumas questões para um debate científico multudisciplinar. 31 ROCHA. bem como seu modo próprio de produzi-las: sendo corpo-movimento (GOMES-DA-SILVA. como docentes ou gestores. Para Rocha31 (2005. ela é fortemente acompanhada de outras expressões corporais.. BAUMEL 2009). de sorte que.. vídeos. embora o tema da linguagem seja apontado como alternativa para melhor compreender e valorizar as crianças. a tarefa de deslocar o olhar de gestores e docentes que sabem e ensinam com base em suas próprias concepções e representações – muitas vezes cristalizadas –. Portanto. como ação. prioritariamente. para o qual também é necessário adentrar à temática da Linguagem a fim de esclarecer e compreender suas possibilidades. Da mesma forma. grande parte das pesquisas se referenciam. a linguagem oral não é central e nem única. 22). Assim.

apud ZAMBONI. a qualquer tipo de linguagem eleita como “superior” ou mais significativa. enxergá-las para além das lentes derivadas. pela sua capacidade/condição de articular. REFLEXÕES PRELIMINARES O que estamos dizendo é que interpretações de discursos expressivos feitas/lidas com base apenas na lógica da estrutura lingüística podem findar ou coincidir com essa estrutura mesma. Pelo contrário. Se as crianças. descobrir novas formas de ler e interpretar as suas expressividades. Noutras palavras.. a nossa preocupação. ao produzir conhecimento. tentar excluir significações e sentidos provenientes de processos semióticos “não-verbais”. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Vale esclarecer que não estamos desmerecendo as contribuições provindas da Lingüística. 2001) das linguagens semióticas ou coexistências semióticas (MAINGUENEAU. isto é. desse modo. sob pena de encerrar o fluxo de produção desencadeado pelas próprias crianças. O que perderemos. estando submetidos às mesmas escanções históricas. TREBELS. mas. sonoras. 2005) das diferentes linguagens. por exemplo. O que defendemos é a insubordinações de uma especificidade de linguagem (gestual. se corporificam no seu movimento expressivo. é que as outras linguagens expressivas das crianças não se encerrem em tentativas de traduções ou equivalência a estruturas verbaisescritas. precisamos. metodologicamente. e sobretudo. por exemplo. é a oportunidade de compreender a criança no seu estar sendo.. visuais. de fato. 2006). com isso. como argumenta Maingueneau (2005. apenas. a fim de apresentar o nosso ponto de vista acerca da Educação Infantil. p. com a Fenomenologia e a Semiótica de Charles S. as diversas linguagens (suportes intersemióticos) “não são independentes uns dos outros. pela capacidade de articulação de argumento verbal que as crianças se expressam/produzem. nas palavras de Maingueneau) não são livres no interior de uma determinada formação discursiva. que por sua vez. da estrutura lingüística. às mesmas restrições temáticas etc”. antes. não consideramos como legitimo essa diversidade ser equacionada em organizações próprias da linguagem verbal.Currículo e Epistemologia | 67 O nosso pressuposto é: se pretendemos. emocionais etc. não tomando em consideração. assim. como sintaxes e fonemas. estar produzindo expressividades comunicativas.a qual nos permite retornar às dimensões da estética e da ética. em especial da Análise do Discurso. Isto quer dizer que a coexistência de diferentes domínios semióticos (“enunciados”. desde o interior da Educação. participando da construção de um currículo compreendido como comunicativo. em outro discurso materializado linguisticamente. precisamos. dependendo portanto de seu contexto histórico de e sua função social. É evidente que. ou seja. conceber e incluir as crianças como partícipes na prática educativa e. como a linguagem verbal. Peirce . visual. na construção curricular. logo.. Não negamos. ante a primazia do recurso lingüístico como processo interpretativo. 145). sentidos e significados oriundos de linguagens expressivas diversas. a estabelecer diálogo. emocional. . articulam as linguagens – táteis. a necessidade de postular uma implicação (POSSENTI. ao ler e interpretar as significações que as crianças engendram nas várias situações que experienciam. unicamente. desse modo. Não podemos assim. é justamente com autores desse campo. verbais. estar experienciando. que precedem a lógica e são elas próprias estofo das linguagens infantis -. simultânea e indissociavelmente as diversas linguagens. Bem sabemos que não é. que temos nos esforçado. Nesse diálogo valemo-nos também da “Concepção Dialógica do Movimento Humano” (KUNZ 2001.). sonora.

para trabalhar/pesquisar/ensinar e aprender com crianças. 2001) tem defendido o movimento humano a partir de sua inerente potencialidade dialógica. No esclarecimento de Kunz (2004). e nos possibilita criar sentidos e significados. que possibilita uma “compreensão-de-mundo-pelo-agir”. 32 . portanto. mecânico e funcional. de caráter processual. como elas produzem conhecimentos/linguagens.e não o contrário. estudioso do campo da Educação Física que trata do Movimento Humano numa perspectiva fenomenológica. saber como elas são. o Outro. que os sentidos das crianças estão na ação. e no caráter dialógico do movimento: diálogo entre o homem e o mundo. ACERCA DA EXPRESSIVIDADE INFANTIL Não é alheio ao conhecimento dos professores. Compartilhamos com Kunz33 (2004). de práticas educativas e de construção curricular. à Educação Infantil. no nosso entendimento. na tarefa de construir um currículo que seja verdadeiramente comunicativo. Em tal concepção. o movimento é concebido como a operação expressiva da linguagem (ARAÚJO. então. 2000. O que nos cabe. o seu modo de ser. na maioria das vezes têm dificuldades para valorizar as potencialidades/possibilidades expressivas das crianças e. Por “alteridade” entendemos. percebida e produzida na dimensão mesma da prática e demonstrada pela condição/modo de ser criança e pelo confronto direto de alteridades32. e que a relação adulto-criança se dá de modo muito mais amplo e complexo do que numa relação puramente logocêntrica. então. ou seja. a única forma que nos faz sujeitos vivos e perceptivos. como movimento expressivo/significativo. em especial à linguagem verbal. que seus sentidos não se estabelecem da mesma forma que se estabelecem para os adultos. na tentativa de construir um curriculo comunicativo. o maior desafio interpretativo posto à Educação como um todo. como já nos referimos. Estes são fatores fundamentais que precisamos enfrentar ante a tarefa de compreender melhor as linguagens infantis. que se opõe às abordagens que vêem o movimento humano de modo puramente biomecânico e técnico é levado em conta o ser humano que se movimenta. designá-las como expressividades ou movimento expressivo. As linguagens. gestores e professores. 2005). uma possível tradução ou equivalência de diferentes linguagens a uma única outra. no nosso entendimento. Desse modo. assumi-las como partícipes do processo. na construção curricular. pois. assim. em ação. O movimento expressivo marca a experiência vívida. então. Tratar de criança. o movimento é o nosso primeiro e mais importante diálogo com o mundo. é preciso conhecê-las. isto é. com base na razão. é assumir que. como deslocamento no tempo e no espaço. Uma de nossas hipóteses é que aí pode estar um dos motivos pelos quais os pesquisadores. é o movimento “livre” e autônomo .no sentido de ser ela mesma a significar e atribuir sentido à sua ação. capaz de contar histórias singulares. como o substrato no qual a criança produz e articula linguagens. o entendemos como a linguagem especifica das crianças. 1990). tendo em vista sua formação. percepção e intuição humana. são produzidas ou viabilizadas pela ação do movimento são. as coisas e os seres com que nos defrontamos no Real (ou seja. operativo.Currículo e Epistemologia | 68 Isto significa que perdemo-las na sua revelação como autoras de seus próprios sentidos e significados nas relações pedagógicas. em especial. no nosso caso. de modo que podemos. em cujo fundamento está a possibilidade da compreensão de temas como sensibilidade. 33 Kunz (1991. Em oposição à concepção que vê o movimento como técnico. que inviabiliza. que por sua vez. o que é dado na existência) do mundo fenomênico (IBRI. Tal concepção prioriza a atenção no Ser humano que se movimenta (experiência primordial de ser e estar no mundo). implica dizer que lidamos com um processo de intersemiotização (multiplicidade e simultaneidade de linguagens). que o modo de Ser criança. Aqui reside. a própria criança . 1992). assim como não são indissociáveis de sua existência. quer dizer. a sua linguagem específica. É este motivo. o movimento dela. como Peirce (1974.

que ganha corpo. portanto. musicais etc. Elas se doam às possibilidades do presente e não se preocupam com o passado (que as conduzem. Estar entregue ao aqui-agora. como os artistas e os “loucos”. a possibilidades de criação. contudo. por conseguinte. 1998. Por exemplo. BETTI.a intersemiotização . de tal sorte que não se ocupam em armazenar saberes. conhecimentos. incertezas.. necessariamente. Lembremos que a qualidade do movimento é a de transformação expressiva sem. como um processo criativo (GOMES-DA-SILVA.apresenta-se. imprevisibilidades. e não como articulação seriada. dúvidas. são também mais criativos. A criança é aberta. em certa medida. deixa-se ser (HELLER. Tal fluxo se dá hibridamente. o movimento continua sendo concebido como um recurso para externalizar algo. enfim. 1991). da relação com os outros. 2005. necessariamente. e por isso. confrontos. de um repertório ou formações discursivas anteriores. são também um pouco artistas e “loucos”. o movimento da criança é entendido como diálogo com o mundo (KUNZ. Desse modo. estar respondendo a alguma programação prévia. de abertura para o mundo” (ARAÚJO. E reconhecemos. que ao se produzir no e como movimento. deste modo. o movimento expressivo carrega consigo significações passadas. Já podemos agora reafirmar que a intersemiotização que se mostra no espaço do aqui-agora. Eis aqui um entendimento de linguagens como fluxo produtivo/criativo. gestuais. 2005). Eis o nosso grande desafio: saber interpretar as expressividades das crianças no instante em que elas se mostram. táteis. num movimento contínuo. significa que a criança não opera. concebido como um meio para alcançar um objetivo. A articulação e associação das diversas linguagens infantis . e nem é destituído de um passado. mas a própria expressividade. é o movimento que abre. A sua condição é. Muito embora seja constantemente apontado como fundamental na vida das crianças. É por esta razão . Já para nós. São esses esclarecimentos que nos levam a pressupor que o tema do “movimento humano” ainda é incompreendido no âmbito da Educação infantil..Currículo e Epistemologia | 69 Esta operação. com base em pressupostos ou linguagens codificadas. constituindo.determinado no “corpo”. Uma criança simplesmente é. 2003). então. as quais são retomadas em novas significações no ato da experiência vívida. p. 68). Para Araújo (2005). no qual há espaço para conflitos.. neste processo. Por isso elas sempre nos surpreendem. E é precisamente no próprio desenrolar da ação pedagógica que nos cabe ler e interpretar as crianças no encontro pedagógico. de transformação e comunicação no momento mesmo da ação pedagógica. valores. “Aqui-agora” é este o sentido que importa às crianças. o movimento é. de tal forma que só nos permitido ler no e como modo de ser criança: corpo-movimento e incondicionalmente entregue ao aquiagora. Por ser operativo. no próprio “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”. não se dá a partir do nada. os professores que. por serem disponíveis e atentos à prática educativa como acontecimento contingente. representações. não é uma externalização de sentimentos. Do movimento primordial que inaugura um sentido. que se corporifica. mas não se subordinam e nem se equivalem uma a outra. fragmentada ou como aglomeração de linguagens. hibridizamse. conteúdos. como se eles estivessem a priori determinados/aprendidos. produzimos significações próprias e nos singularizamos na dinâmica das inter-relações. Sendo assim. 19). mas não as determinam) e com o futuro. SANT´AGOSTINO. não é condição do movimento – por ser expressivo e não mecânico – transportar significações/linguagens prontas e acabadas ou conteúdos (em termos escolares). emoções etc. emoções e estados íntimos [que] poderão encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado” (BRASIL. enredam-se. que faz e refaz as significações. Mas como fluxo.. “para a externalização de sentimentos. cristalizadas ou fixadas culturalmente. novas possibilidades de sermos no mundo: “Através do movimento conhecemos o mundo. o ganha no movimento que o faz expressivo. que não é um “lugar” pré. associando/encadeando linguagens verbais. por intermédio da intersubjetividade.

assim. É.. As crianças vivem em tempos e gerações diferentes dos nossos. Nós. . e renunciar às nossas representações apriorísticas. o fato de ser recorrente. qual seja. Por esta razão. nos discursos acadêmicos. nós. está na capacidade expressiva do movimento. Em outras palavras. também representam de modos diferentes os sentidos e significados que elas atribuem ao seu “Ser-nomundo”. do que é feito. ao produzirem sentidos interpretativos. devemos indagar a quem se deve interpretar (às crianças) e não o que (um suposto conteúdo que por elas deve ser aprendido na prática educativa). portanto. nas práticas pedagógicas. vez e voz as crianças já possuem. ao passo que a criança. impeça-nos de enxergar e assumir esse modo tipicamente infantil. Talvez. nos sinais de prazer. e não os conteúdos por elas supostamente manifestados. a nossa questão inicial. pois. Aqui se evidencia a dificuldade que também temos em lê-las como expressão de uma singularidade/alteridade. e que precisa ser exteriorizado. quando olha/percebe o mundo.Currículo e Epistemologia | 70 que afirmamos o fato de o movimento não é meio para transportar algo. e não a partir das representações que temos sobre elas. repetidamente semelhantes no seu modo de ver e significar o mundo. adultos. nos sinais de cansaço pelo trabalho árduo. ou seja. normalmente. É esta disponibilidade perceptiva que nos permite falar de alteridades. seus efeitos. Muitas delas nos gritam na “voz” do silêncio. Ocupamo-nos. O que não sabemos é interpretá-las (lê-las). apesar de as crianças ainda não dominarem a capacidade de argumento verbal. ao interpretarmos o mundo e as coisas. é preciso que estejamos dispostos a aprender a admirar e a ouvir uma revelação. É este modo. a denúncia de que é preciso dar às crianças vez e voz nas pesquisas e. em nossa conclusão. o qual às vezes é desconhecido aos adultos. para que serve etc. a admirar o que nos é mostrado. muito mais com as representações deste mundo do que precisamente com as expressividades concretas e singulares que se organizam e manifestam no calor de nossos encontros. isto é. seu dever é admirar os seus movimentos expressivos. Para nós. Aprendemos com o pensamento peirciano que. desse modo. Talvez o comodismo de nossas percepções diante do congestionamento de códigos (linguagens fixadas culturalmente) e conceitos. professores. As crianças não são. mais ainda. o modo próprio de ser criança. para observar um fenômeno vívido – uma criança em ação –. o faz de um lugar que ela não presume totalmente qual é. de histórias singulares. sem o que não é possível pensar na construção de um currículo para a educação infantil. por não estarmos dispostos a constantemente nos deslocar do “lugar” perceptivo e interpretativo em que nos encontramos. as crianças. em outros termos. o professor deve interpretar (“avaliar”) as expressividades das crianças. Nesta tarefa. a fim de que o campo da Educação repense as suas finalidades educativas. Ora. Por isso ela é aberta a outras possibilidades perceptivas como já dito. que precisamos aprender a ler e interpretar no espaço/tempo pedagógico. defendemos sua perfeita capacidade de produzir linguagens. O movimento é a própria expressividade do ser/da criança. o fazem a partir de seu próprio ponto de vista. à forma como a criança-aluno produz conhecimento. nos sinais de excesso.. possuem modos diferentes dos nossos de experienciar a vida e. devemos percebê-las na dimensão delas mesmas. nos sinais de agressão. retomamos. Ele não é um fazer para. Tal exige desconstruir as imagens/concepções que temos já cristalizadas acerca das crianças e também sobre a prática educativa. SÍNTESE CONCLUSIVA Rumo à conclusão. No argumento de Possenti (2002). É a própria experiência de aqui-agora. o fazemos buscando suas causas. O fato é que. primeiro é primeiro assumir a necessidade de se deslocar da tradicional forma de avaliar conteúdos para atentar ao modo. E o poder da singularização. algo que estava no interior do Ser (no nosso caso a criança).

esotéricas ao encontro. Ministério da Educação e do Desporto. 2009. isto é. permitir que as crianças sejam autoras de seus próprios sentidos e significados. 1998. O desafio é enxergá-las através de seu próprio estilo. Disponível em: <http://www. C.. de onde se visa apenas a colheita de conteúdos propostos. Secretaria de Educação Fundamental. antes de ser verbalizado. Unicamp. 2007. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Linguagem. na prática educativa.. Ministério da Educação e do Desporto. Educação (física) infantil: se-movimentar e significação.Currículo e Epistemologia | 71 gestores e pesquisadores. G de. 17. apenas na forma. Secretaria de Educação Fundamental. 2010. pois. 2007.. 2005. permitido pelo movimento expressivo. é aprender a renunciar a suposição de que sabemos mais que as crianças e. Brasília: MEC. Desse modo. 2002). intersubjetividade e movimento humano. REFERÊNCIAS ARAÚJO. BRASIL. G. BAUMEL. Dissertação (Mestrado em Educação Física) . ARROYO. a exemplo desse autor. E.alb. Cremos. Campinas: Associação de Leitura do Brasil. Anais. antes de qualquer significação que a ele se possa atribuir.Centro de Desportos. O que precisamos. Universidade Federal de Santa Catarina. muitas vezes rasteira. 2005. R. conceder-lhes espaço para que elas sejam participes da prática. o substrato capaz de produzir singularidades: o fluxo do movimento expressivo. 2003 . de seus aprendizados. GOMES-DA-SILVA.Centro de Ciências da Educação. BRASIL. Campinas. Este entendimento define professores e crianças na Educação Infantil como leitores e intérpretes que. que reside na dimensão da forma o teor legível no ato das relações comunicativas. A. Corpo-movimento: desafios das linguagens infantis para a educação. 2007). a alteridade. ou melhor. Secretaria de Educação Básica. Referencial curricular nacional para a educação infantil. e não o incapaz. como autoras de seus próprios sentidos e significados. R. então. Acesso em: 28 mar. Dissertação (Mestrado em Educação) . desse modo. Está no exercício da renúncia a nossa capacidade de ler de atribuir direitos expressivos ao outro. insistimos em ignorar a sabedoria das crianças por não termos paciência para compreendê-las. vale ressaltar. mas singular. renunciar ao nosso velho hábito de interpretar as crianças unicamente. M. de. Florianópolis. GOMES-DA-SILVA. Precisamos. Brasília: Ministério da Educação.br/anais17/>. Brasília: MEC. Universidade Federal de Santa Catarina. dinâmico e que não se desvincula do contexto e de seus autores. expressão: o tempo vivido na música. E. C. 2007. Legível. Dissertação (Mestrado em Educação Física) .com. exige-nos que a interpretemos na experiência do discurso intersubjetivo que se constrói no confronto comunicativo de alteridades. ansiosos que somos por apresentar nossas interpretações. coletiva. com base em experiências propostas. SEF. 2009. em seu fluxo. A. de sua forma singular de produzir conhecimentos (POSSENTI. Ritmo. é experiência vívida. está no exercício da renúncia a capacidade de enxergarmos e valorizarmos a criança como expressão de uma singularidade (GOMES-DA SILVA. 1998. é justamente ela que carrega. de permitir que a criança seja esse outro. Universidade Federal de Santa Catarina. imersos em relações comunicativas concretizam o currículo como vivo. O movimento que. Florianópolis. In: CONGRESSO DE LEITURA. HELLER. motricidade. SEF. L. Indagações sobre currículo : educandos e educadores : seus direitos e o Currículo.Centro de Desportos.

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assim.com & vilma. Currículo 1 INTRODUÇÃO As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento da educação como um fenômeno complexo e multifacetado onde a aprendizagem da convivência social e a aquisição de conhecimentos básicos nos diversos campos do saber se dão de forma sistemática e orientada. deve ser um profissional reflexivo. o uso do material e de outros recursos. Conclui-se. . Professor-Coordenador de Curso. habilidades. como educador e comunicador. capacitado a exercer a docência e realizar atividades de investigação. crenças. Neste sentido.com.Currículo e Epistemologia | 73 Isac Pimentel Guimarães. a interação e o trabalho com as diferenças na sala de aula. organizativa. assim. Para fins deste artigo desenvolveu-se um ensaio teórico que consistiu na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. atitudes). conceitos. profacr@hotmail. competente no âmbito de sua disciplina. como de ensino. esta presente na prática social em geral. 2002). Isto confirma o papel essencial da universidade que é o de gestão didáticopedagógica do ensino. se faz presente tanto nas ações de pesquisa. crítico.br SABERES E CRENÇAS DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR CONTÁBIL: A GESTÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO O presente trabalho tem como objetivo apresentar. Isto significa dizer que em qualquer âmbito em que o pesquisador/profissional atue. incluindo aí a organização do espaço. a articulação do conteúdo com as experiências de vida dos alunos e outras questões gerais da educação. Foi possível constatar que a formação didático-pedagógica do professor envolve saberes sobre o processo de ensino/aprendizagem que vão desde o planejamento das atividades docentes. à gestão de sala de aula. acentuando o poder pedagógico dos vários agentes educativos na sociedade e não apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. Esta realidade aponta para a necessidade de formação do profissional de qualquer área. nas várias esferas da sociedade surge a necessidade de disseminação e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos. gerenciar a aprendizagem dos alunos. A docência. conectiva. entendida como o ensinar e o aprender. a melhoria da qualidade de ensino e. que a IES é o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa e o professor-coordenador do curso é um intelectual orgânico no grupo. Antonio Carlos Ribeiro da Silva & Vilma Geni Slomski Universidade Federal da Bahia & FECAP isac_guimaraes@hotmail. de administração ou de extensão (PIMENTA. cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto PolíticoPedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. cabendo às coordenações de curso de graduação. No âmbito da universidade. Gestão do Projeto Pedagógico.geni@fecap. sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. enquanto um profissional que realiza um serviço à sociedade através da universidade. interativa e avaliativa. O professor universitário. a qualidade do profissional formado pela universidade. procedimentos. Palavras chave: Saberes e Crenças. Os resultados deste trabalho servirão de base para o estudo do ideário pedagógico do professor-coordenador de curso de bacharelado em Ciências Contábeis no Brasil. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. exercerá uma ação docente. Docência no Ensino Superior.

à avaliação e ao desenvolvimento profissional. levanta-se o seguinte questionamento: Que saberes e crenças da docência são capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização? Em busca de respostas e este questionamento. iii) o desenvolvimento de sua competência docente incorporando o domínio das teorias. pois esta reflete suas atitudes e decisões na prática educacional e gerencial. sendo o coordenador uma figura central neste processo. Entende-se que é emergente o desvelamento da forma de pensar do professor-coordenador. das inteligências múltiplas (e. p. As funções formativas convencionais envolvem ter um bom conhecimento sobre a disciplina. As pesquisas sobre o "Pensamento do Professor". Essa perspectiva aponta caminhos e possibilita ultrapassar os dados objetivos e os comportamentos explícitos dos professores na tentativa de se compreender o conjunto das estruturas internas as quais estão envolvidos. iii) zelar pela aprendizagem dos alunos. discutir e analisar pesquisas e estudos sobre a formação de professores. dissertações e teses. têm oferecido grandes contribuições para a melhoria do ensino. Novas funções agregam-se a estas. provocaram uma corrida alucinada de “empresários” da educação. Pimenta (2000. e. muitas vezes de qualidade duvidosa. de aprendizagens idem) e das formas de trabalho). uma vez que a expansão universitária e as reformas educacionais culminadas com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB. virtual. Acrescentando ainda a função de orientação acadêmica: monografias. O comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado por seus processos de pensamento. iv) estabelecer estratégias de recuperação para alunos de menor rendimento. . cujo foco são os saberes e crenças da docência capazes de orientar as ações do professor-coordenador de cursos em IES diante do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e do Currículo como instrumento de sua concretização. vi) participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento. Já para Veiga (2004) os professores desempenham um conjunto de funções que ultrapassam as tarefas de ministrar aulas.394/96). quer seja em função de gestão escolar. Em vista de tais incumbências e funções dos professores. v) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos. na docência. para o acompanhamento dos cursos quer seja em funções puramente acadêmicas. tornando mais complexo o exercício profissional. 13 estabelece as seguintes incumbências para os professores: i) participar da elaboração do projeto pedagógico. ii) o progresso do conhecimento científico. seus valores e suas formas de organização (por exemplo. com a implementação da Lei 9394/96. nº 9. torna-se emergente a proposição de estudos e pesquisas que contribuam para uma discussão maior sobre a formação de professores para o nível superior. ii) a pesquisa e iii) a administração em diversos setores da instituição. Zabalza (2004) atribui três funções aos professores universitários: i) o ensino (docência). técnicas e instrumentos de análise para melhorar a sua própria prática profissional de ensinar”. 3) diz que o desenvolvimento profissional do professor é influenciado por diferentes questões dentre elas cita: “i) as transformações da sociedade. o presente trabalho tem como objetivo apresentar. ii) elaborar e cumprir o plano de trabalho. sobre como explicá-la tornandose mais complexas com o tempo e com o surgimento de novas condições de trabalho. Estes dados indicam que se esta diante de um processo de ampliação do campo da docência universitária. mais especificamente as de coordenação de curso.Currículo e Epistemologia | 74 De acordo com esta visão. O art. especificamente. Assim. Nesta direção estrutura-se o plano deste artigo. a transformação da sociedade contemporânea globalizada. Corroborando com esta visão. nas coordenações de curso. fruto da evolução das teorias e pesquisas dos paradigmas de investigação didática. este artigo procurará discutir atividades de gestão escolar. em busca de autorização para funcionamento de faculdades e cursos de graduação. por meio de estudos e projetos de intervenção. portanto. assim.

Espera-se que este estudo contribua para uma ampliação das discussões e estudos sobre o Ensino da Contabilidade no Brasil.Currículo e Epistemologia | 75 Cabe ressaltar que. o artigo identifica. vertente 3. e. ou seja. analisa e descreve o papel do professor-coordenador no contexto do curso. analisa e descreve os saberes e crenças da docência que orientam as ações docentes e que podem orientar o trabalho do professorcoordenador de curso em IES. Essa relação. Na direção deste ideal de homem e de sociedade. quando mediada pelo coordenador. O professor sente-se fortalecido quando pode contar com o apoio dos outros professores e assim. a qualidade do profissional formado pela universidade é da competência direta das Coordenações de Curso. p. PROFESSOR-COORDENADOR: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA GESTÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO E O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE SUA CONCRETIZAÇÃO As Coordenações de Cursos surgiram como uma das inovações da Reforma Universitária (1968). favorecendo a predisposição para a mudança necessária no PPP em consequência no processo de ensinoaprendizagem. A vertente 1 estabelece o problema de pesquisa na linha geral do projeto. neste caso. discute sete atividades funcionais do coordenador de curso: i) Direção/supervisão do ensino. vi) Poder de atuar em áreas físicas utilizadas em atividades didáticas. vii) Articulação com o CEPE (Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão) através de representação docente. 2. outras como a reforma de currículo. o novo ideário de coordenação direcionado aos aspectos de qualidade é coerente com a afirmação de Gadotti (1992. e. embora o presente trabalho se apresente por 3 vertentes. aprovação de projetos educacionais e supervisão das atividades docentes em sala de aula. o de graduação (CANTÍDIO. em substituição aos Conselhos Técnicos Administrativos e Congregações. procurando articulações que identificam e descrevem as funções da coordenação na gestão do PPP e do currículo como instrumento de sua concretização. Na vertente 2. emergir caminhos que conduzam à inovações metodológicas e à implementação de políticas que favoreçam a construção de propostas que atendam às reais necessidades dos alunos e possibilitem aprendizagens significativas no contexto universitário. torna-se fortalecida. iii) Aprovação dos programas. 1981). iv) Acompanhamento da execução dos planos de ensino.32) que diz que “os conhecimentos devem ser próximos à realidade dos alunos e que a educação deve ajudar a construir um cidadão pleno. consciente dos seus deveres e direitos”. Ou seja. torna-se fundamental que os profissionais responsáveis pelo ensino tenham um projeto conjunto de educação que permita uma atuação coerente e articulada. v) Avaliação da produtividade do processo de ensino-aprendizagem. mais especificamente o curso de graduação é o ponto de encontro de vários profissionais envolvidos na ação educativa. concurso de professores. oferta de disciplinas. A busca pelo entendimento e evidenciação das teorias e crenças constituintes do ideário pedagógico do professorcoordenador poderá contribuir para a profissionalização docente e para uma aproximação maior entre a gestão do projeto pedagógico dos cursos e do currículo como instrumento de sua concretização. 1981). estas estão articuladas e uma não é mais importante que a outra. ii) Estudo e formulação de currículos. apresenta. anseios e preocupações sobre a prática de ensino. Cantídio (1981). são complexas e exigem formação pedagógica do coordenador para que possa consubstanciar as propostas e aprofundar as discussões pretendidas (CANTÍDIO. A IES. faça assim. cujo potencial de participação é fortalecido quando o coordenador possibilita que a cooperação e o respeito mútuo ocorram de forma coerente e integrada. compartilhar e discutir dificuldades. . Ao que parece às Coordenações de Curso de Graduação foi entregue o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino.” Além destas funções. Sendo assim. consistindo em um colegiado com a responsabilidade referente aos assuntos direta e especificamente ligados ao ensino.

este trabalho interdisciplinar exige a criação de um projeto que permita o uso de um código comum e integrativo. psicologia. da área de direito. Assim. 1999). iv) Realização de avaliações sistemáticas de desempenho de docentes. Nessa perspectiva. Esses conhecimentos e/ou saberes referem-se especificamente à questão: o que um professor necessita saber para ser professor? Ou.. ii) Levantamento e controle de freqüência de docentes e discentes. de química. 10). os saberes. v) Construção e revisão sistemática do Projeto Pedagógico do Curso. Etimologicamente. como pode ser evidenciado na Figura 1. os fragmentos ou a ação desprovida de intencionalidade (ANDRADE E TACHIZAWA. de história. ou até mesmo Ciências Contábeis etc. vi) Revisão sistemática dos procedimentos acadêmicos e administrativos do curso. mais especificamente: o que um professor de matemática. viii) Implementação de meios e comunicação eficientes. iii) Acompanhamento das práticas pedagógicas dos docentes. vii) Revisão dos meios de comunicação utilizados para o público externo e interno. Estas competências são essenciais à gestão didático-pedagógica de um curso de graduação que pressupõe tomada de decisões e acompanhamento constantes. a palavra coordenação corresponde ao esforço de caminhar junto. Entretanto. salientando que as atividades devem ocorrer de forma harmônica e fundamentada no modelo da análise sistêmica. funcionários. de superar as justaposições. a partir dele. crenças e atitudes do professor-coordenador terá impacto no modo em que gerencia o PPP. que possibilitaria a condução holística e multidisciplinar do curso. como participante qualificado para a elaboração e gestão da escola”. ix) Realização de cursos extracurriculares e Realização de avaliações sistemáticas dos conteúdos ministrados nos períodos do curso. observando-se os diferentes níveis de tarefas: “i) Realização de Reuniões com os docentes. p. um profissional reflexivo e pesquisador e construtor de conhecimentos. considerando a visão de Libâneo (2001. e a capacitação didática. deve saber de forma a ingressar na profissão com um repertório mínimo que lhe possibilite.Currículo e Epistemologia | 76 Andrade e Tachizawa (1999. p. discentes. onde se procura estabelecer uma visão global das ações a serem realizadas. 66) que percebe o professor como “um intelectual crítico. vários autores têm identificado o domínio de conhecimento que um professor-coordenador deve possuir para exercer sua profissão. novas construções e novos conhecimentos? Nóvoa (1992) Cantídio (1981) Schön (1987) Pacheco (1995) Perrenoud (2000) Chevallard (1985) SABERES DA Shulman DOCÊNCIA (1989) Tardif e Raymond (2000) Pimenta (2005) Cunha (2002) Pérez Gómez (2001) Tardif (2001) Figura 1 – Plataforma Teórica – Saberes da Docência . também procuram definir as funções do coordenador de curso. direção e parceiros. discentes e funcionários.

PÉREZ GÓMEZ . 2001. As pesquisas nesta abordagem (PENIN. Neste sentido. 1997) mostram que a atividade profissional do professor vem ocupando lugar de destaque. ii) do conhecimento. sendo que a diferença estaria na relação do professor com cada um deles. A autora enfatiza ainda a importância de que a fragmentação entre os diferentes saberes seja superada. procurando entender não somente que conhecimentos estes utilizam quando ensinam. assim.. 1992. possibilitando. cada vez mais. efetivamente. al (1991. uma re-significação dos saberes na formação dos professores. E GARCIA. necessário é que ele seja. Para que estes objetivos sejam atingidos e para que o projeto pedagógico se constitua num referencial para o alcance da qualidade. O projeto pedagógico é. tratado como um instrumento de gestão e de mudança. Bailey & Nunan. influenciam e determinam a sua conduta docente e de gestão de um curso. bem como as expectativas. mas como os processos de aprendizagem desenvolvem-se e que crenças. A fim de repensar a formação inicial e contínua a partir da análise das práticas pedagógicas. 2º) O valor da prática docente como elemento de análise e reflexão do professor e que esta seja um instrumento de desenvolvimento do seu pensamento e da sua ação. curriculares.1999. Pimenta (2000) desenvolveu uma pesquisa a partir de sua prática com alunos de licenciatura e destaca a importância da mobilização dos saberes da experiência para a construção da identidade profissional do professor. pois esta irá refletir as suas atitudes e decisões na prática de ensino e gestão (PAJARES. profissionais e da experiência) como integrantes da prática docente. primeiramente. as representações e os saberes construídos na prática diária. que abrange a revisão da função da escola na transmissão dos conhecimentos e as suas especialidades num contexto contemporâneo e iii) dos saberes pedagógicos. Outros estudos buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith & Lytle. 1995. por conseguinte. sendo possível investigar: 1º) as suas representações sobre o ensino e aprendizagem. a autonomia das instituições de ensino superior e dos seus cursos. com os professores significativos etc. o que o professor pensa sobre educação. As opções que ele faz. Tardif et. 1996). vivências e experiências fundamentam a sua forma de ensinar. 2. através do qual se expressam a identidade e a especificidade e. assim como o que é produzido na prática num processo de reflexão e troca com os colegas. 2000) também se dedica ao estudo do conhecimento profissional do professor. é importante considerar a forma de pensar do professor-coordenador. são identificados três tipos de saberes da docência: i) da experiência. que seria aquele aprendido pelo professor desde quando aluno. 1998). suas decisões e ações serão de acordo com os movimentos. PALMER. seus e de seu grupo e com o que é válido para eles (CUNHA.Currículo e Epistemologia | 77 Em relação às crenças. 1999). PACHECO.1 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO (PPP) COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO . centrando o eixo das discussões na premissa de que a competência docente integra uma pluralidade de saberes. sucesso ou fracasso escolar. Segundo Clark & Peterson (1986). 2002. o comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo determinado pelos seus processos de pensamento. Para Cantídio (1981) o regime atual de coordenação didática dos cursos é sabido deficiente e precisaria sofrer ajustamentos. considerado o instrumento por excelência. 1993. aquele que abrange a questão do conhecimento juntamente com o saber da experiência e dos conteúdos específicos e que será construído a partir das necessidades pedagógicas reais. 1992. com o objetivo de caracterizar a administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. Estes autores em seus trabalhos discutem os fundamentos epistemológicos da prática profissional docente. considerando a prática social como objetivo central. Desse modo. Eles consideram os diversos tipos de saberes (das disciplinas. PÉREZ GÓMEZ. 1990.

impulsionando-o para a busca da autonomia. do ensino oferecido. pedagógica e jurídica.. mas propõe. provoca”. por isso. 13 e 14. ele é “[.. .. exercer a autonomia e alcançar a qualidade do processo educativo. ainda que o projeto político-pedagógico seja uma demanda decorrente de políticas públicas de cunho neoliberal e.. a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional Isso posto.. dessa forma. p. a [. fortalecendo as ações e dando ânimo para avançar sempre. 2003. é um instrumento clarificador da ação educativa da instituição em sua totalidade” (VEIGA. Lei nº. calcados em formas mais flexíveis e descentralizadas de administração. J.87): “o coordenador ajuda quando não impõe. se constitua enquanto uma ferramenta para a efetivação do controle da instituição educativa. confiança é a condição prévia indispensável para a mudança. assim..] o elemento balizador da autonomia administrativa. enquanto o meio pelo qual a instituição educativa deve lançar mão a fim de. Sendo assim. p. Estas mudanças encontram-se expressas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) . espalhadas por todo o Brasil. convergem para a adoção de novos modelos de gestão e planejamento da educação. a partir de 1980. apesar da complexidade dos processos de transformações. um produto específico que reflete a realidade da instituição. A busca desta autonomia dar-se-á na medida em que o professor-coordenador conseguir implementar um projeto Político Pedagógico quer do curso por meio da participação coletiva dos professores durante sua elaboração com compreensão da idéia de “projeto”.5692/71. As atribuições e as competências funcionais direcionadas ao desempenho atitudinal e profissional relacionam-se com a renovação das práticas educativas e exigem do professor-coordenador a postura sempre atenta às informações sobre as experiências que estão acontecendo. nas orientações das políticas educacionais brasileiras.] nem muito menos ao conjunto de projetos e de planos isolados de cada professor em sua sala de aula [. A elaboração do projeto político-pedagógico.394..]” (Cavagnari. atualmente. Disso resulta que o projeto político-pedagógico não se resume a um documento de dimensão pedagógica. 2005. Nesse âmbito o professor-coordenador deverá desmascarar o mito implementado pela LDB anterior – Lei nº. A partir de meados da década de 1990.] e o envolvimento dos vários intervenientes. 2005. é o instrumento que orienta e possibilita operacionalizar a autonomia [. Nesse âmbito. mas a solução é encontrada. p. acontecem alguns questionamentos.Currículo e Epistemologia | 78 O projeto político-pedagógico foi um dos principais resultados das modificações ocorridas. e essa sintonia pressupõe o exercício cada vez mais acurado dos mesmos instrumentos metodológicos e o acompanhamento do movimento do grupo.] discussão. a convicção inicial sofre alterações e.394/96 . mas sim.12).9.99) e a qualidade pedagógica da instituição educativa na medida em que proporciona “[. seguem as orientações contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação. exige um profundo conhecimento de ferramentas teórico metodológicas por parte dos profissionais da instituição educativa. Segundo Vasconcellos (2006.e em linhas gerais. “[. negociação [. conseqüentemente . por se configurar enquanto um processo de planejamento.. solicitava apenas o cumprimento das orientações administrativas e didáticas provenientes do poder central. a idéia do Projeto Político-Pedagógico veio tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino.” (Costa. o professor-coordenador deve estar sintonizado com os gestores e com o grupo de professores com os quais atua. p...1331)..] situada em um contexto mais amplo que a influencia e que é por ela influenciado.]” (Veiga.Lei nº 9. efetivamente. 1998. O projeto político-pedagógico se configura..11)... Em suma. A formulação e a construção do projeto Político-Pedagógico.. em seus artigos 12. p. de 20 de Dezembro de 1996.. se preciso for. como sendo um instrumento educativo em construção que busque obter a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido pra todos e.] a atuação conjunta e concertada. “[. além da visão estratégica para identificar no grupo que etapa os professores querem mudar..

Por isso. para Vasconcelos (2006). Baseada na dos professores. como se pode verificar no Quadro 1. o PPP. Para Veiga (2004). rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da IES e os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. 2004). coordenadores.Currículo e Epistemologia | 79 A fim de sintetizar e facilitar o entendimento sobre os significados da Gestão do Projeto Político-Pedagógico. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade (VEIGA. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da universidade. separação. todo PPP é também. Educação Emancipatória Processo democrático para melhoria da qualidade do ensino. com um sentido explícito. Quadro 1 – Gestão do Projeto Político Pedagógico Assim. no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósito e sua intencionalidade. Isso significa resgatar a instituição como espaço democrático. a configuração do PPP constitui-se um processo democrático de decisões que preocupa instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico do professor de Ciências Contábeis que supere os conflitos. Que não pode ser de privilégios de minorias econômicas e sociais . no participativos. por sua vez. esforços política vertical professores – direção – coordenação . que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. ITENS Estratégico-Empresarial Processo autoritário de tomada de decisões. Gestão do Projeto Político Pedagógi co Construída numa obrigação Construída numa “colaboração voluntária cidadão-cidadão verdadeira efetiva de fundadora de de uma federação outros alunos. buscando eliminar as relações competitivas. que é a formação do cidadão participativo. o PPP deve ser entendido como a sistematização. compromissado. gestado com a presença protagonistas: professores. crítico e criativo. com um compromisso defendido coletivamente. Pedagógico. de um processo de Planejamento Participativo. tempo e na posição funcional funcionários e demais forças sociais”. Assim sendo. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2005). como evidenciado no Quadro 2: Igualdade Qualidade Condições para acesso e permanência na Universidade. responsável. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. A principal possibilidade de construção do PPP passa pela relativa autonomia das IES e de sua capacidade de delinear sua própria identidade. que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada.Estado. nunca definitiva. fundado na reflexão coletiva. enquanto organização do trabalho. um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. como pode ser evidenciado no Quadro 1. pública e gratuita. Assim. lugar de diálogo. o PPP é uma ação intencional. deverá está fundamentado nos princípios que deverão nortear a instituição democrática. corporativas e autoritárias e.

A administração faz parte da liderança. quaisquer que sejam suas especialidades. Um projeto de educação comum vai exigir que os educadores de cada instituição educacional elejam um conjunto de intenções educativas e de diretrizes pedagógicas e que se articule para orientar a organização e o desenvolvimento da sua prática educativa. para dar conta da tarefa educativa de forma coerente e integrada.a qualidade do ensino ministrado na escola. a fim de adequar o processo ensino-aprendizagem? Assim é que. reflexão e desenvolvimento de um Projeto Político-Pedagógico de qualidade e realmente eficaz. Associado à idéia de autonomia. a modismos e à pressão de demandas externas pontuais que encontram espaço na ausência de um projeto institucional consistente. incentivo à participação dos alunos e da comunidade nas decisões escolares. administrativas e financeiras. que funcionam como um grande filtro comum. Não é possível assimilar todo o conjunto que engloba os projetos educacionais (gestão administrativa e de pessoas. da participação efetiva no seu desenvolvimento. dificultando o diálogo entre os profissionais: i)formação humanista ou técnica? ii) formar para a inclusão social e profissional ou para o mercado de trabalho? iii) ensinar conteúdos ou desenvolver habilidades e competências? iv) transmitir conteúdos ou possibilitar aprendizagens significativas e formação profissional? v) acumular conhecimento ou aprender a pensar e a questionar a realidade? vi) avaliar para classificar ou para identificar necessidades e dificuldades. a universidade fragmenta-se internamente.Currículo e Epistemologia | 80 Gestão democrática Liberdade Valorização do magistério É um princípio consagrado pela constituição vigente e abrangem as dimensões pedagógicas. de acordo com esta pesquisa. não conduz um Projeto Político-Pedagógico da maneira como o mesmo requer ser guiado. Defende-se. portanto. Sem esses referenciais amplos. epistemológica e didático-pedagógica definidos conjuntamente. Quadro 2 – Princípios que norteiam a instituição democrática. ficando sujeita a posicionamentos individuais desarticulados. Fonte: Elaborado pelos Autores com base em VEIGA (2004). muitas vezes. Um projeto de educação deve responder a questões tais como: Que tipo de sociedade se quer ajudar a construir? Que formação pretende-se/deseja-se para os alunos sob a responsabilidade da instituição de educação? Que educação acreditase ser capaz de contribuir para essa formação? A ausência de um projeto comum de educação nas IES tem-se evidenciado na forma de uma permanente tensão interna entre visões que se defrontam. é preciso que os profissionais das instituições de educação dialoguem entre si e busquem acordos fundamentais capazes de nortear suas ações educativas. sucesso na aprendizagem) com o perfil de um chefe ou de um gestor meramente administrativo. em falsas dicotomias. que as ações para a elaboração. Princípio central na discussão do PPP . pública e gratuita. dependem. parcerias. ou ainda de um coordenador que não se envolva significativamente com a proposta educativa e com os possíveis encaminhamentos a serem adotados para que se alcance sucesso no ensino oferecido. mas ela sozinha não abraça o coletivo e. Referenciais mais amplos . de um gestor líder associado ao compromisso e convencimento por parte do professor-coordenador para que todos os envolvidos no processo educativo façam parte dessa construção deste projeto. . bem como.de natureza político-filosófica. oferecerão as bases para a análise da realidade atual da universidade e o planejamento da intervenção sobre ela. sendo assim.

Segundo Freire (2007). As teorias curriculares que predominaram na sociedade moderna . orientando a organização do trabalho escolar e universitário. 1997. abordam as questões curriculares numa perspectiva marcadamente pedagógica. portanto. implica uma análise interpretativa e crítica. pesquisador brasileiro contemporâneo refere-se às três primeiras perspectivas citadas por Sacristán (1998) como perspectivas tradicionais de abordagem curricular. Cada uma dessas abordagens resulta em desenvolvimentos curriculares específicos. Agentes e atores aí se dinamizam numa relação dialógica e dialética incessante (APPLE. 2000. uma vez que expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. LUCKESI.desde a escola burguesa do século XVIII até os anos 70 do século XX são conhecidas como tendência tradicional. O currículo passa ideologia. Em relação ao currículo. Um currículo em atos encontra-se na mais diferenciadas atitudes de afirmação identificando os substratos da experiência como alimento para o exercício do pensamento. tecnicista e dialética ou integrada. considera quatro perspectivas de abordagem das teorias curriculares: academicista. nem sempre inseridos de uma forma coerente e articulada (SILVA. o currículo não deverá estar sintetizado no conceito de educação bancária. a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e a forma de assimilá-los. 1999). Conhecê-los e refletir sobre eles pode ser útil para a compreensão dos fundamentos das práticas escolares atuais. uma vez que nelas encontramos evidências da presença de elementos das diversas teorias curriculares. como instrumento de concretização do projeto de educação das IES. diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. A postura de neutralidade assumida por essas teorias no campo educacional (desconhecimento dos condicionantes sociopolíticos) levou alguns autores a classificá-las como teorias curriculares não-crítica (DOLL. torna-se um importante referencial de educação e manifesta-se fundamentalmente pelo que fazem seus educadores ao desenvolver um determinado currículo. MACEDO.2 O CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE CONCRETIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA O currículo é um constitutivo da organização escolar. SAVIANI. Diferentes modelos teóricos e práticas curriculares desenvolveram-se no campo educacional. o educador exerce sempre um papel ativo. pressupondo a sistematização dos meios para que esta construção se efetive. Diferentes autores defendem a mudança curricular. não se preocupando em explicitar os aspectos políticos e epistemológicos subjacentes às diferentes propostas. Implicado ideologicamente com a estrutura social. A determinação desse conhecimento. Considerando que os conceitos de uma teoria organizam nossa forma de . Nesta concepção. necessariamente. psicológica.Currículo e Epistemologia | 81 2. na interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial teórico que o sustente. enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva. O currículo. SACRISTÁN (1998). orientando a organização do trabalho escolar. Já SILVA (1999). implica. 1989. o currículo é produzido por mediações humanas que lhe configuram. independentemente de qualquer retórica e declaração de finalidades. Na organização curricular é preciso considerar que o currículo não é um instrumento neutro. escolanovista e tecnicista. pesquisador espanhol da área do currículo. e a instituição precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios. O currículo não é um produto dos determinantes estruturais da sociedade analisados como uma mecânica. 2007). 1999). É uma construção social do conhecimento. tanto da cultura dominante quanto da cultura popular.

Daí para a ênfase nos conceitos relacionados ao discurso (identidade.as estruturas sociais. Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. saber-poder. eficiência. definitivamente. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha.Currículo e Epistemologia | 82 ver a realidade. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. alteridade. bem como influências do meio educacional. . Outros autores contemporâneos de grande influência no campo educacional. deficiência na metodologia de ensino da contabilidade introdutório e proliferação das instituições de ensino e órgão de classe.que se desenvolveram nas últimas décadas do século XX . representação. 2005). apud RICCIO e SAKATA. O currículo é capitalista. entre outras características (ADHIKARI et al. cultura. Desse modo. 2002) e os educadores espanhóis Fernando Hernández (1998) e Antoni Zabala (2002) também discutem o processo educativo na perspectiva interativa e processual de abertura e complexidade características do pensamento pós-moderno. Historicamente. libertação. tem sido bastante discutido. Sacristán (1998) chama à atenção para o deslocamento conceitual provocado pelas teorias críticas e póscríticas . o contexto escolar focalizou sua atenção nos conhecimentos relativos aos fatos e conceitos das diferentes áreas do saber (enfatizando ora as humanidades. Tais discussões envolvem características como sexo.no discurso educacional. gênero. cultura geral. Também não tem incluindo em seu planejamento o ensino de procedimentos e estratégias de conhecimento (formação instrumental). diferença. O currículo reproduz . falta de preparo do corpo docente. também. social e político. na atualidade. atrelada à falta de um programa bem definido para a prática contábil. O currículo tem um papel decisivo na reprodução da estrutura de classe da sociedade capitalista. O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais do poder. prática social. O currículo é. Assim. estruturam-se de forma fragmentada. Não há meia resposta. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. o papel da Matriz Curricular para os cursos de Ciências Contábeis na formação dos contadores. O currículo transmite a ideologia dominante. métodos didáticos. Além disso. uma outra discussão se torna importante nos dias de hoje: a internacionalização e a globalização de programas acadêmicos que podem envolver conhecimento de línguas estrangeiras. atitudes e normas (que ficam esquecidos na sua declaração de finalidades ou embutidos na organização das suas rotinas. sejam os conhecimentos científicos das disciplinas. planejamento.culturalmente . Se até agora se desenvolveram didáticas específicas para o ensino dos conceitos das disciplinas. é preciso compreender como se dá a aprendizagem de valores e procedimentos (habilidades). Celebram a racionalidade. subjetividade. como o pensador francês Edgar Morin (2001. Este autor desloca a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino e aprendizagem (avaliação. ora as ciências naturais). organização) das teorias tradicionais. A proposta de educação para a compreensão da realidade e para a formação do pensamento complexo capaz de lidar com a diversidade do mundo exige a revisão dos currículos dos cursos de Ciências Contábeis numa perspectiva efetivamente integrada dos conhecimentos. um espaço de poder. separando o ato pedagógico de sua execução. etnia. significado e discurso. constituindo um currículo oculto ou implícito). objetivos instrucionais. O currículo é um território político. Iudícibus e Marion (1999) assentam que este cenário educacional é delicado e apontam como principais fatores deficientes no ensino a falta de adequação do currículo. para incluir seu ensino intencional nos planejamentos e práticas educacionais. hegemonia) para as teorias críticas.1999. multiculturalismo. como parte do saber pedagógico. os de natureza atitudinal ou procedimental. Em suma. para a ênfase nos conceitos de ideologia e poder (conscientização. o currículo atua ideologicamente para manter a crença de que a forma capitalista de organização da sociedade é boa e desejável (PACHECO. raça e habilidades. 2004). sexualidade) das teorias pós-crítica. não assumindo uma proposta intencional de trabalhar com valores. Ou está certo ou está errado.

mas. nem sempre mostra. na própria instituição sentidos para o mundo – passa a ser visto como ocupando uma posição central nos processos de identidade social. na educação de nível superior. os professores necessitam de formação e capacitação pedagógica na área da gestão e administração de um curso como sendo a gerência de um projeto de aprendizagem. no que concerne à gestão do projeto político pedagógico e do currículo como instrumento de sua concretização. habilidades.Currículo e Epistemologia | 83 Na concepção de Nossa (1999). em termos de conseqüências que pode produzir. O material consultado foi submetido ao método de Leitura Científica que segundo Cervo e Bervian (2002) obedece a passos sistematizados cronologicamente tais como: visão sincrética. O currículo é assim resultante de discursividades diferentes. Assim como a instituição universitária. finanças. para instituição. para as áreas de métodos quantitativos. Um projeto de educação alinhado às necessidades e aprendizagem dos alunos e dos professores exige conhecimentos. sistema de informação. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS Em vista do objetivo deste artigo que foi apresentar. no que concerne à gestão do projeto político pedagógico. e deste modo. teoria econômica aplicada. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do professor-coordenador de curso em IES. visão analítica. Ao considerá-la como uma atividade especializada. defendeu-se a formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-la. METODOLOGIA O presente artigo caracteriza-se como um ensaio teórico. tecnologia da informação estratégica. bem como a gestão do PPP e do Currículo como instrumento de sua concretização. Para ele. de intencionalidades diversas. dedicação e compromisso assumido pelos profissionais na capacidade de formar bons profissionais e não apenas informá-los sobre alguns conteúdos. analisar e discutir contribuições teóricas sobre a formação de professores que possam orientar as ações do coordenador de curso em IES. de regulação moral. processo decisório. Para tanto. leitura crítico-reflexiva. tendo o currículo como instrumento de sua concretização. na superfície. a coordenação de curso de graduação é essencialmente docente. isso tudo de forma que leve o aluno apreender a aprender. 4. tudo que pode mostrar ou significar. O currículo deverá ser entendido como um artefato que ao mesmo tempo traz. visão sintética e leitura interpretativa. torna-se necessário a implementação do Currículo Contador Global. 3. de representações várias. principalmente. a melhoria na qualidade de ensino não depende somente das mudanças curriculares e estruturais das Instituições de Ensino Superior. de representação. tomou-se como ponto de partida estudos e pesquisas sobre a formação de professores que entendem a docência como profissão e buscou-se identificar e explicitar os conhecimentos e saberes que esta profissão demanda. em que o conteúdo é voltado de forma interdisciplinar. Estes procedimentos foram necessários para a o alcance do objetivo do artigo que foi apresentar. crenças e atitudes tais como: . a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente para melhorar sua qualidade. a seriedade. elementos que existem no mundo e cria. competências e habilidades que alicerçam a prática docente. saberes. que segundo Severino (2000) consiste na exposição lógico-reflexiva com ênfase na argumentação e interpretação pessoal. além do conhecimento técnico em Contabilidade. Verificou-se que a formação didática e pedagógica do professor constitui-se de um conjunto de conhecimentos.

ii) Assegurar a unidade de ação pedagógica do curso por meio da gerência de atividades curriculares e de ensino. discussões e ações para a partir do diagnóstico da realidade escolar construir o Projeto Político e pedagógico do curso. potencializada pela fragilidade estrutural das Coordenações instituídas. visando o aprimoramento profissional em conteúdos e metodologias. fortalecer as ações e fomentar inovações. tendo em vista a aprendizagem significativas dos alunos. organizativa. acompanhar e avaliar as atividades didático-pedagógicas. propondo orientações e ações de desenvolvimento dos planos de ensino. iii) Prestar assistência didático-pedagógica direta aos professores.Currículo e Epistemologia | 84 i) Coordenar e gerir estudos. para apoiá-los nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e para desenvolver a competência crítico-reflexiva do docente. vi) Propor e coordenar atividades de formação contínua e de desenvolvimento profissional dos professores. os critérios e as formas de avaliação da aprendizagem dos alunos. infere-se então que o professor coordenador é um intelectual orgânico no grupo e sua “práxis” (ação-reflexão-ação) abarca as dimensões reflexiva. a atuação do corpo docente. por meio de práticas colaborativas. . organização. proporcionada pela oportunidade de troca experiências e cooperação entre os docentes. em conjunto com os professores. o desenvolvimento do plano de curso e de ensino. ao gesto a ser feito ou à palavra a ser pronunciada antes. Ele deve deliberar. por meio de reuniões de trabalho. entre eles documentos de estruturação e de desenvolvimento de ações pedagógicas. Estas atribuições e competências decorrentes de uma prática de ensino colaborativa e interativa. inscrevem-se num movimento de renovação e exigem do coordenador do curso uma postura sempre atenta ao que esta acontecendo além da visão estratégica para identificar os avanços do grupo. interativa e avaliativa. conectiva. coordenar. julgar e decidir com relação à ação a ser adotada. cabendo às Coordenações de Curso de Graduação. Como último ponto destaca-se que sendo a IES o ponto de encontro dos profissionais envolvidos na ação educativa. a melhoria da qualidade de ensino a aprendizagem significativa dos alunos e a qualidade do profissional formado pela universidade. Uma política de formação docente fundamentada nas ciências da educação e no trabalho de sala de aula do professor valoriza os saberes docentes. a ausência de uma política de formação dos docentes pode desencadear uma série de ingerências no processo de gestão didática dos ursos de graduação. a criação e o desenvolvimento de um clima de trabalho cooperativo e solidário entre os membros da equipe e a identificação de soluções técnicas e organizacionais para a gestão das relações interpessoais. vii) Acompanhar e avaliar. equipamentos e materiais didáticos. alunos e outros agentes acadêmicos. gerir. iv) Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino por meio da supervisão das atividades pedagógicas e curriculares. inclusive para a mediação de conflitos que envolvam professores. tendo como instrumentos registros reflexivos desta atuação (ação-reflexão-ação). O professor passa a ser visto como um "profissional. como aquele que. viii) Organizar dados. munido de saberes e confrontando a uma situação complexa resiste à simples aplicação dos saberes para resolver a situação. v) Assegurar. especialmente em relação a práticas de gestão e manejo de metodologias específicas e diferenciadas para a sala de aula. o coordenador de curso é indispensável para que o potencial de participação. Entretanto. cooperação e respeito mútuo se desenvolva. ix) Planejar. Esta inferência permite validar exercício de autonomia da universidade quando afirma que o papel essencial da universidade que é a gestão didático-pedagógica do ensino. documentação e registro referentes aos aspectos quantitativos do curso. tem o PPP como instrumento de gestão do curso e o currículo como espaço para a sua concretização. conservação e incentivo do uso novos recursos. durante e após o ato pedagógico.

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Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. masculino. foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. que em última instância. polissêmicos. identidade e diferença em trabalhos apresentados na ANPED (20052009) e suas implicações para o campo epistemológico da educação” financiada pelo CNPq (Edital Universal/2008) tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença. isto é.Currículo e Epistemologia | 87 José Licínio Backes & Ruth Pavan Universidade Católica Dom Bosco backes@ucdb. cristão.br & ruth@ucdb. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. Concluímos que as tendências observadas. ocidental. Nesse contexto. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. significa a morte da diferença. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. contribuem para criarem currículos mais abertos. mostra que há duas tendências: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale.br O USO EPISTEMOLÓGICO DO CONCEITO DE DIFERENÇA EM PESQUISAS CURRICULARES NO BRASIL Os debates sobre as questões epistemológicas sempre estiveram presente nas pesquisas na educação. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. o campo teórico do currículo tem se destacado como um território produtivo. selecionando no máximo. 1. cristão. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. mas nos últimos anos em função da crise epistemológica esses se tornaram mais intensos e acalorados. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. Com o intuito de subverter essa epistemologia e criar uma capaz de compreender e legitimar a heterogeneidade. além de mostrar que o uso epistemológico do conceito de diferença é recorrente. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido . masculino. Para tanto foram analisados todos os trabalhos completos apresentados no Grupo de Trabalho “Currículo”. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. perfazendo um total de 64 trabalhos. ocidental. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. da ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação) no período de 2005 a 2009. fruto da pesquisa. A escolha dessas pesquisas justifica-se pelo fato de esse evento anual ser reconhecido no Brasil como o mais significativo para a área de educação. perfazendo um total de 64 trabalhos. plurais. transgrida. heterossexual. homogeneíza as identidades e discrimina/exclui os sujeitos diferentes. heterossexual. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. ainda que diferentes. principalmente pela percepção de que a epistemologia moderna/cartesiana/cientificista tem contribuído para legitimar um currículo branco. o uso epistemológico do conceito de diferença tem sido acionado. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. A análise efetuada. Nesse contexto. “Os conceitos de cultura. isto é. subverta. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. CONSIDERAÇÕES INICIAIS O trabalho. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença. Para mostrar como o conceito de diferença tem sido usado nas pesquisas curriculares no Brasil. evite todo e qualquer processo de identificação. Assim esse trabalho tem como objetivo analisar as pesquisas curriculares produzidas no Brasil quanto ao uso epistemológico do conceito de diferença.

Com o seu método pautado no critério de clareza e distinção. supostamente capaz de alcançar verdades inquestionáveis e absolutas. de serem charlatões e entram na tradição filosófica como mercenários do saber. o segundo pela via dos sentidos. justamente porque suas verdades são vistas como inseguras. V a. seguras. do dissenso. com todas as características dogmáticas inerentes a esse campo de saber.) no qual as verdades oferecidas pelos mitos não mais davam conta de oferecer segurança. C. Ainda que por vias diferentes.. Com o surgimento e posterior hegemonia do cristianismo. inclusive epistemológicas. A filosofia fica subordinada à fé. mantém a preocupação com verdades seguras e indubitáveis: “[. “O homem é a medida de todas as coisas”. há o descrédito da filosofia. Com o seu método fascina os filósofos e faz com que algum tempo depois. Nossa aposta é que a crise epistemológica atual é um espaço/tempo privilegiado de pensar as diferenças. a ciência seja apontada como o caminho seguro para esse tipo de verdade. ). Com a crise da filosofia cristã. que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida” (DESCARTES. 2009. surge Descartes (1596-1650) não para acabar com a crença nas verdades indubitáveis. A CRISE EPISTEMOLÓGICA: UMA CRISE DA CIÊNCIA MODERNA/CARTESIANA/CIENTIFICISTA De certa forma a história da epistemologia ocidental pode ser contada a partir da sua busca por verdades inquestionáveis. antes de apresentar essa análise. C. muito menos uma transição para um paradigma que prometa novamente verdades indubitáveis. O próprio surgimento da filosofia está ligado a esse desejo infame. Um método. Assim o ocidente viu-se em condições políticas e “científicas” de oferecer verdades “universais” e “impessoais”. p.] não incluir em meus juízos nada além daquilo que se apresentasse tão clara e distintamente a meu espírito. consideramos fundamental apresentar algumas reflexões sobre como a epistemologia carrega as marcas históricas de posturas assentadas em concepções de verdades indubitáveis e como as crises costumam ser vistas como momentos transitórios para a criação de novas verdades com o mesmo desejo infame de que sejam indubitáveis. fruto da crise da Igreja Católica. trazemos Bhabha (2007) que por meio de sua análise pós-colonial chama a atenção. enumerar. entre outras coisas.C) e Aristóteles (384. Um método que extirpa toda e qualquer dúvida. a violência. Porém.Currículo e Epistemologia | 88 no Brasil como o mais significativo para a área de educação. Um método notadamente marcado pelo ideal matemático. C. C). gestado dentro de um contexto de colonização e expansão do capitalismo e que como tal. sem vistas a superação. a subjugação fossem vistas como necessárias: . Apesar de manter a denominação de filosofia (cristã). portanto. A filosofia surge dentro do contexto grego (por volta do século VI a. idéias claras e distintas. 15 trabalhos inscritos em cada Grupo de Trabalho. Porém esses logo são acusados de apenas pretenderem ser sábios. Nesse sentido. elimina as possibilidades do pensamento divergente. da diferença. tratou-se de um conhecimento teológico. conhecer significa quantificar.. 33). de como o discurso científico produzido no contexto da colonização produzia saberes que instituíam o colonizador e o colonizado de modo que a dominação. traduzida na famosa frase de Protágoras (487 – 420 a. mas para criar outras. o primeiro pela recordação do mundo das idéias. e que. Essa mesma filosofia logo entra crise com a crítica dos sofistas (séc.322 a. argumentam em favor de um conhecimento indubitável. o massacre. 2.) que insistiam que o conhecimento é relativo. e o desenvolvimento de conhecimentos contrários aos princípios eclesiásticos. absolutas. esteve a serviço do domínio europeu. selecionando no máximo. mensurar. Essa crise é abafada por Platão (428 – 348 a. segundo o qual.

estruturas de poder e instituições (MEYER. fala por todos e de todos. Embora Nietzsche (1989) já chamasse atenção no final do século XIX sobre os equívocos da ciência moderna. e. mas são disputados. (2004. não existem em si. do questionamento dos efeitos que uma ciência etnocêntrica. é impossível compreender os mundos. A cultura.. para nós de suma importância. nem psicopatas. ela é constitutiva de tudo o que existe. Os significados. também foi feita – é indispensável reconhecer isso – por uma parte da humanidade. O objetivo do discurso colonial é apresentar o colonizado como uma população de tipos degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas de administração e instrução (BHABHA. Esta Ciência. Possuidores de alguma capacidade “extraordinária”. inclusive dos saberes científicos. tornavam-se frias e sanguinárias. Para espanto quase geral. já que foi pensada. 2001.. p. os cientistas que analisaram os protagonistas da Segunda Guerra Mundial. Uma crise segundo Bauman (1998) fortemente ligada ao Holocausto. observaram que todos os nazistas que mataram milhões de judeus. não deve fazer juízos de valor. que uma ciência produto de uma cultura particular que ambiciona a universalidade gera para os demais grupos culturais. Ali não estavam sendo pessoas. supostamente. Mas essa Ciência. portanto. Segundo o autor. surgem diferentes movimentos de crítica. conduzida e instituída a partir dos interesses e das questões daqueles cujas vozes pretenderam (e pretendem) representar toda a humanidade. não só porque representa o nosso campo teórico de análise. mostrando que as verdades são apenas invenções humanas. há uma história da ciência que ganhou legitimidade e universalidade. quando protegidas e anestesiadas pela impessoalidade e frieza do método matemático/cartesiano.. não eram doentes mentais. 111).Currículo e Epistemologia | 89 Ele busca legitimação para suas estratégias através da produção de conhecimentos do colonizador e do colonizado que são estereotipados e avaliados antiteticamente. Portanto a cultura como uma categoria epistemológica refere-se “[.. foi apontado durante muito tempo como um louco.] está implicada com a forma pela qual estes fenômenos manifestos são produzidos por intermédio de sistemas de significação. rituais comunais ou tradições compartilhadas. vêm do campo teórico dos Estudos Culturais. p. 76). as diferenças. Ela foi feita pelos homens – os homens brancos ocidentais da classe dominante – os quais. eram técnicos/cientistas que cumpriam ordens. a cultura não é um epifenômeno. inclusive os científicos. as identidades. concebendo-a como uma categoria epistemológica sem a qual. são construídos pela linguagem. fizeram as perguntas e deram as respostas que interessavam a todas as pessoas.. escrita com maiúsculas. Esse campo enfatiza a centralidade da cultura. Para Louro: Na verdade. Haviam aprendido nas universidades que em nome do avanço da ciência deviam renunciar a princípios éticos e sacrificar tudo. [. Assim foi somente na segunda metade do século XX que o modelo cartesiano/moderno/cientificista começou a dar sinais de esgotamento. os seres humanos. isto é.. constataram que os cientistas nazistas eram apenas racionais. Pessoas que no seu cotidiano eram afáveis com seus familiares e muitos deles com seus vizinhos próximos. porque presente em tudo. Uma dessas críticas. mas pela contundência e rigor apresentados. p. portanto a cultura é uma categoria epistemológica central. 1999. “[. as educações.] longe de se limitar a crenças religiosas.] à posição da cultura em . Tinham sido treinados nas mais importantes universidades européias que o cientista não deve se preocupar com a ética. 143). eles sempre “souberam” o que era importante em geral. de crise. incluindo judeus. Dentro desse contexto de crise da ciência. não merecedor de crédito.

Assim.. dize-se que o papel da „ciência‟ é o de apresentar uma descrição ou conhecimento „verdadeiro‟ do mundo: objetivo. De certa forma. pois desde “[. p. no tempo/espaço. da identidade. EPISTEMOLOGIA E O CONCEITO DE DIFERENÇA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NA ANPED: DIFERENTES USOS Hall (1997) quando descreve a virada cultural articulando-a com o campo dos estudos culturais. provocada “[. este último fruto da virada cultural. ao praticante dos Estudos Culturais contribuir para desconstruir esse processo de naturalização.. nas comunicações. as diferenças apareçam como naturalizadas. as verdades são “[. e racional” (HALL. 32). p. transitório. estão sendo usados tanto no sentido substantivo quanto epistemológico. é válida para o conceito de diferença (e identidade) no campo do currículo no Brasil. longe de postular verdades absolutas. todas ao mesmo tempo produtos e produtoras de culturas. do mundo. as identidades. Já o sentido epistemológico de cultura.] com a maior dignidade possível um mundo caracterizado pelo caráter plural da verdade. na construção social representou uma virada radical. p. na expectativa de vida. nas concepções de famílias. p. 44). na análise social” (HALL..Currículo e Epistemologia | 90 relação às questões de conhecimento e conceitualização. os resultados sempre inconclusos de disputas culturais articuladas com relações de poder. no peso explicativo que o conceito de cultura carrega. Assim. têm contribuído significativamente para o questionamento dos processos de naturalização das verdades. Com veremos a seguir. imparcial. os estudos curriculares no Brasil. 164). contextual das verdades. nas motivações... fazendo com que as coisas. da diferença. então. 1997. os efeitos de processos de construções culturais. de biologização da realidade. 29).. na mudança paradigmática. p. 1997. observa que o conceito de cultura pode ser usado em dois sentidos: sentido substantivo e sentido epistemológico. sua penetração na vida cotidiana e seu papel constitutivo e localizado na formação de identidades e subjetividades” (HALL. os Estudos Culturais entendem que esse processo de construção foi esquecido. O sentido substantivo permite descrever as inúmeras identidades . da cultura.). como já enfatizado. 16). 3. da educação: “A análise consiste. p. 2003.. e no seu papel constitutivo ao invés de dependente. O uso substantivo da cultura também teve uma expansão desde as últimas décadas do século XX.. os estudos pautados nessa epistemologia reconhecem o caráter plural. subvertendo a epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista. principalmente a partir da década de 90 do século XX. ou seja. Cabe. A ênfase na cultura. 298). em como a „cultura‟ é usada para transformar nossa compreensão.] no interior das disciplinas tradicionais. impessoais. Trata-se das mudanças ocorridas na cultura... principalmente dos processos de naturalização das verdades sobre as identidades e diferenças. enfim. A análise dos trabalhos apresentados no GT Currículo da ANPED mostrou que a observação de Hall (1997) em relação ao conceito de cultura. explicação e modelos teóricos do mundo” (HALL... refere-se. na relação público/privado. 1997. pelo caráter construído da realidade e pelo caráter poético e político da linguagem” (LARROSA. ocorrida a partir da última metade do século XX. na linguagem. nos modos de vida de todas as pessoas. 2003. a idéia de “construção social” é um ponto que une os Estudos Culturais. na autoridade. 1997. universais. na disputa dos significados. pois. de essencialização. uma das tarefas importantes nesse campo de pesquisa é sempre mostrar que as realidades são artefatos culturais.] „epocais‟ em seu alcance e referência” (HALL. 2002. Para Silva (2002). contingente. p. 134). no lazer. ou seja. no sentido da vida e das coisas em função da articulação de inúmeras transformações (no trabalho. em mostrar as origens dessa invenção e os processos pelos quais ela se tornou „naturalizada‟” (SILVA. inquestionáveis.] crescente centralidade nos processos globais de formação e mudança.] o iluminismo. perceptível pela “[. habitando “[.

quiçá uma sala de aula. Mas existe também o uso epistemológico. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. referíamo-nos ao trabalho de Cunha (2008). que seja inata. espaço social. um “jogo de idéias”. Aliás. a leitura desses trabalhos. Esses trabalhos têm uma característica mais teórica. um mundo. Segundo nossa análise. pareceu-nos que na sua análise. A possibilidade da convivência requer um mínimo de identificação. no período de 2005-2009. Particularmente. evite todo e qualquer processo de identificação. são as transformações das realidades/verdades provocadas pelo uso epistemológico do conceito de diferença no campo do currículo. Andrade e Dias (2009). significa a morte da diferença. da multiplicidadade. Não nos parece possível pensar a sala de aula. epistemologia da diferença pura. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. escrevemos anteriormente que talvez haja um trabalho. como um espaço da diferença pura. reconhecemos sua contribuição quanto a uma espécie de vigilância epistemológica a ser exercida para não reduzir a diferença à identidade. sua proliferação e re-significação. Lopes (2006). observamos a presença de 7 trabalhos no período analisado. ou seja. os trabalhos que apresentam essas características são os trabalhos de Paraíso (2005). que está ligado aos diferentes modos de como as identidades e diferenças podem ser compreendidas. Parafraseando Hume34. Entretanto. De como pensar a diferença (ao invés da identidade) pode transformar nosso conhecimento.. b) um conjunto de pesquisas que postula que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade: esse grupo argumenta que a identidade e a diferença são relacionais. nosso modelo teórico de percepção não só das identidades e diferenças enquanto realidades substantivas. Andrade (2006). são abstrações. Como seres sociais. A autora analisa uma proposta concreta de implementação de uma proposta curricular numa Instituição Federal de Educação Superior. étnicas. que em última instância. somos afetados e afetamos os outros. não nos parece possível uma vida em sociedade nos postulados na diferença pura. as que nos interessam nesse texto. observamos a presença de duas tendências epistemológicas quanto ao uso do conceito de diferença: a) um conjunto de pesquisas apoiadas no conceito deleuziano de diferença pura: esse grupo argumenta em favor de um pensamento que abale. Wunder (2008). Se já é difícil pensar na convivência de duas pessoas sem o mínimo de identificação. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. desafia seus opositores a mostrarem pelo menos uma idéia que não seja oriunda da experiência. nos trabalhos analisados não foi possível perceber como essa epistemologia poderia ser praticada em sala de aula. Quando. Em relação à primeira tendência. uma sociedade. mostrando com esse tem sido pensado/organizado/ordenado com base na identidade/mesmidade minando as possibilidades da diferença. mas das demais realidades/verdades que inventamos. Hume (2004) no seu Ensaio sobre o entendimento humano no qual argumenta que não há idéias inatas. são especulações que ainda que a intenção seja a contrária. Obviamente essa observação em relação a esse grupo deve-se ao campo teórico adotado em nossa análise que inclui o entendimento de que diferença e identidade são relacionais. vem ao encontro da crítica feita por vários autores que argumentam que as reflexões da diferença pura são um bom exercício de pensamento. 34 . carecem de uma articulação maior com as experiências concretas. da heterogeneidade. Chiquito e Eyng (2008). do devir. subverta. etárias.Currículo e Epistemologia | 91 e diferenças (sexuais. interdependentes. (talvez exceto um) desenvolvendo reflexões mais gerais sobre o campo do currículo. Nesse sentido. De certa forma. Cunha (2008). mas. crença.. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. transgrida. que não tenha como característica fundamental a presença de reflexões gerais. pois pensar na identidade sempre remete a pensar o “comum” na diferença.). no contexto brasileiro. após termos lido e analisado todos os trabalhos apresentados na ANPED. Entretanto. as observações feitas também se situam no campo mais genérico do que das especificidades da proposta em questão. sugerimos que quem for contra mostre-nos a convivência de pessoas sem o mínimo de identificação.

capaz/incapaz. sem a pretensão de congelar identidades” (LOPES. p. a epistemologia moderna não só desconsidera os diferentes modos de compreensão. Nos 64 trabalhos apresentados no período analisado.Currículo e Epistemologia | 92 A outra tendência é formada por um conjunto de trabalhos que postulam que a diferença só pode ser pensada se articulada com a identidade. baseando-nos em Louro. Postulam que pensar tanto nas identidades e diferenças como construções históricas e culturais. Dada a impossibilidade de fazermos referência a todos esses trabalhos. a pluralidade como legítima. lembrando que são produzidas pelas relações de poder. 2006.. nesse texto.] diferença de culturas já não pode ser identificada como objeto de contemplação epistemológica ou moral: as diferenças culturais não estão simplesmente lá para serem vistas ou apropriadas” (BHABHA. portanto. selecionamos 10 trabalhos. utilizando como critério os que mais explicitam o uso epistemológico do conceito de diferença/identidade. religião e gênero.. brancos. Há ainda alguns trabalhos. questionando as relações de poder que classificam e hierarquizam as diferenças. 12). 165). reinventados e desconstruídos. de estabelecer seu próprio discurso institucional e oposicional” (BHABHA. heterossexuais. interdependentes e impossíveis de serem pensadas separadamente. Eles argumentam que a identidade e a diferença são relacionais. são os saberes de homens. Para minar e subverter essa epistemologia. 2007. como anti-cartesianos não tivemos a preocupação em classificarmos clara e distintamente esses trabalhos de tal modo que a soma dos trabalhos tivesse que dar exatamente 64.. É preciso perceber e mostrar que os saberes ocidentais/universais são também saberes particulares. 2007. Portanto. raça. 166). mas por meio das relações de poder os situa e institui como saberes ilegítimos. Maués (2006) usa o conceito para discutir a produção de identidade/diferenças. Passos (2006) recorre ao conceito de diferença para salientar os interesses implicados na Não foi nossa intenção precisar esse número. são saberes inventados e como tais podem ser re-significados. p. 2005. eles representam os interesses de grupos específicos (como citamos anteriormente.] a heterogeneidade e variedade de mensagens que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. que é a questão da desigualdade/classe. Lopes (2005) recorre ao conceito de diferença e identidade para analisar as políticas curriculares. alegando que ela é uma forma de evitar a discussão do “verdadeiro” problema. porém não podem ser explicadas pela lógica colonial. que se colocam contra a discussão da diferença na educação.. da classe alta. Embora citem autores que postulem a indissociabilidade entre diferença e identidade. 2007. é preciso pensar a diferença. podem variar de cultura para cultura e no interior das próprias culturas: “Isso pode ser evidenciado. cristãos). 59). sugerindo o desenvolvimento de políticas culturais que favoreçam “[.. nas diferentes configurações que o que é ser mulher/homem. salientando seus diferentes usos. Cabe destacar também que.. daí a nossa imprecisão em relação a esses trabalhos. os autores que se pautam na epistemologia da diferença/identidade. jovem/velho. de negar. 8). como não saberes. diferentemente da epistemologia moderna/cartesiana/fisicalista.] saberes „negados‟ se infiltrem no discurso dominante e tornem estranha a base de sua autoridade – suas regras de reconhecimento” (BHABHA. A autora destaca ainda que o estranho e o absurdo são conceitos culturais. há uma visível predominância 35 da epistemologia da diferença/identidade. possibilita a subversão dos processos de homogeneização. notadamente as verdades dos grupos dominantes em termos de classe. p. p. como insignificantes e irrelevantes: “O outro perde seu poder de significar. como exemplo. de iniciar seu desejo histórico. assume ao longo da história” (MAUÉS. Em nome das supostas verdades únicas e universais. A imprecisão se deve em parte ao fato de alguns trabalhos não terem a preocupação de explicitarem o entendimento de diferença e identidade. Para essa desconstrução é preciso fazer um exercício de vigilância epistemológica por meio do qual os saberes da epistemologia moderna sejam questionados e construam-se espaços/tempos para que os “[. p. 35 . entendem que a “[. não necessariamente significa que sigam eles nessa compreensão. E outros trabalhos que usam um referencial que tem outras preocupações que não as da diferença/identidade e dessa forma não assumem uma posição em relação ao uso epistemológico do conceito de diferença. Para esses autores o problema da epistemologia moderna foi sua obsessão pelas verdades únicas. mas ele aproxima-se de 50 trabalhos.

2). torna a atmosfera de pensamentos mais aprazível. especificamente da política de Currículo do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação com o Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos. práticas inovadoras.] as marcas da presença de diferentes culturas em negociação” (FRANGELLA. Ao invés dessas posturas.. Pereira (2009) recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar uma proposta curricular municipal. embora muitas vezes vistas pelos próprios envolvidos no processo como algo que atrapalhou a proposta. plurais. que não seja nem só afirmação das diferenças. que são sempre resultado de disputas. mostra que apesar da criação de campos hegemônicos. lembrando que a diferença de posicionamento e as disputas envolvidas. opondo-se tanto aos estudos que eles denominam de relativistas. plurais. destacando que não pretende “[.] absolutizar a diferença que é incompatível com o caráter multicultural das sociedades contemporâneas” (PEREIRA. vendo o “currículo como local da cultura”. 2009. contribuem para criarem currículos mais abertos. 2009. híbridos. porque pautados em epistemologias também vistas como abertas. 11). 10). citamos Costa (2009) que recorre ao conceito de diferença/identidade para analisar a produção de textos legais. ainda que diferentes. especificamente de uma comunidade que precisava afirmar sua identidade/diferença em função do reconhecimento de seu território (quilombola). Gabriel e Monteiro (2007) analisam o currículo de História. 2007. 11). Cinelli e Garcia (2008) recorrem ao conceito de diferença e identidade para mostrarem que nos currículos praticados no cotidiano há práticas que não lembram simplesmente a mesmidade/identidade. após tantos horrores e dores provocadas pela obsessão por verdades únicas. . na busca pelo reconhecimento de uma outridade que não signifique a busca do mesmo. A autora argumenta em favor de um enfoque multifacetado que inclui a discussão das identidades e diferenças. mostra que ela teve “[. 2003) torna o ar mais respirável. p. mostra o caráter democrático da mesma. mas lembram práticas da diferença. A autora lembra que se trata de um processo de hibridização.. nem só a afirmação dos universais. a lógica da diferença expande e torna cada vez mais complexo aquele espaço” (COSTA. p. polissêmicas. Segundo a autora: “A lógica da equivalência tende a simplificar o espaço político em dois campos antagônicos e inconciliáveis. mas a possibilidade da formação de um sujeito sensível que possa se colocar no lugar do outro” (FRANGELLA. 4. não é possível a criação de uma hegemonia que exclua a diferença. polissêmicos.Currículo e Epistemologia | 93 construção das identidades/diferenças. ao questionarem a epistemologia moderna e se pautarem em outras epistemologias. Frangella apresentou um trabalho no qual desenvolve argumentos em favor do uso da diferença/identidade enquanto processos negociados. os autores sugerem uma outra via. 2009. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que as tendências observadas nas pesquisas curriculares no Brasil. provisórias e epocais (HALL. nos quais segundo eles “tudo vale” e são ficcionais e aos estudos positivistas. aprendemos que habitar um mundo com verdades plurais.. Por fim. Esses trabalhos citados (e outros apresentados que não mencionamos nesse texto) onde se observa diferentes usos do conceito de diferença/identidade sinalizam que o seu uso é mais produtivo para pensar práticas específicas do que o uso da diferença pura. Em 2009. Para a autora: “Discutir a identidade se dá no diálogo com alteridades. num outro trabalho (FRANGELLA. torna a vida mais intensa. p.. negociação de tal modo que práticas de ancestrais são atualizadas e re-inventadas de modo a construírem as identidades étnicas. Parece que eles estão a nos indicar que. p. possibilitando ver as forças sociais e culturais implicadas na construção das políticas curriculares. 2008). Já Frangela (2007) usa o conceito de identidade e diferença para analisar a implementação de um currrículo de formação de professores numa Universidade Federal. portanto a diferença é uma dimensão constitutiva da realidade. que só consideram o universal/nacional. A mesma autora.

Débora Raquel Alves. falsas. Caxambu. . 30ª Reunião Anual da ANPED.01-15. Trajetórias de políticas de currículos: discursos circulantes no programa de integração da educação profissional com a educação de jovens e adultos. FRANGELLA. p. Rita de Cássia Prazeres. que sempre poderá surgir uma epistemologia arrogante. CINELLI. Rita de Cássia de Almeida. BAUMAN. Da diáspora: identidades e mediações culturais. 31ª Reunião Anual da ANPED. ensino de história e narrativa. 31ª Reunião Anual da ANPED.01-16. piruetas e mascaradas. n. Homi.01-14. Caxambu. 2006. 2008. Rita de Cássia Prazeres. 2004.01-15. O local da cultura. 2. Alexandra. p. DESCARTES. 2008. 2006. Stuart. São Paulo: Martins Fontes. 2003. FRANGELLA. Caxambu. ARISTÓTELES. Escrita curricular: algumas considerações a partir das abordagens pósestruturalista/pós-críticas do currículo. Ana. cortes. Elenise Cristina Pires. David. 2009. BARREIROS. 2009. Buscando o sentido de política nos estudos curriculares: perspectivas de análise em questão.01-16. EYNG. Maria Luiza Sussekind Veríssimo.01-14. Belo Horizonte: UFMG. 1998a. Pedagogia Profana: danças. que queira impor sua verdade particular como a verdade de todos.01-21. 2008. Currículo como local da cultura: enunciando outras perspectivas em diálogo com Homi Bhabha. p. Currículo experimental na UFPR Setor – Litoral: uma análise de filosofia da diferença e educação. Modernidade e holocausto. Caxambu. FRANGELLA. DIAS. 15-46. Pesquisando multiculturalismo e pensando multiculturalmente sobre pesquisa na formação docente: uma experiência de currículo em ação. Ana Maria./dez. p. REFERÊNCIAS: ANDRADE. a batalha nunca está ganha definitivamente. v. a universalidade. BHABHA. Porto Alegre. 29ª Reunião Anual da ANPED. Discurso do Método. HALL. Ética a Nicômaco. 2009. 2008. Ricardo Santos. René. ANDRADE. p. GABRIEL. HALL.Currículo e Epistemologia | 94 Mas. 5. Caxambu. p. Elenise Cristina Pires. Rita de Cássia Prazeres. um Leviatã Epistemológico que queira impor a mesmice. p. 32ª Reunião Anual da ANPED. p. A centralidade da cultura: Notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. A história nos ensina. Caxambu. currículos. desviantes. MONTEIRO. 32ª Reunião Anual da ANPED. CANEN. como vimos. 2007. Carmen Teresa. Entre. 2009. disputas identitárias: o processo político da produção curricular num curso de formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica.01-15.01-18.01-17. 01-16. 28ª Reunião Anual da ANPED. CHIQUITO. São Paulo: UNESP. vendo as demais como charlatãs. 30ª Reunião Anual da ANPED. 2003. p. p. Zygmunt. Caxambu. Caxambu. 2005. 31ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. HUME. Susana Oliveira. São Paulo: Martin Claret. Uma investigação sobre o entendimento humano. Educação e Realidade. 22. Olhar sem ver: escolas invisíveis e currículos praticados. mortes: imagens-cérebros ex-põem divulgações-divagações. Stuart. GARCIA. 32ª Reunião Anual da ANPED. Educação menor: vertigens por deslizamentos e desmoronamentos curriculares. Belo Horizonte: UFMG. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 1997. 31ª Reunião Anual da ANPED. Disputas curriculares. CUNHA. Caxambu. jul. p. Caxambu. Currículo. COSTA. Claudia Madruga. 2007. 2007. LARROSA. p. Ana Maria. Jorge.

2006. Restos quase mortais: fotografia. Caxambu. 2002. Rio de Janeiro: DP&A. PEREIRA.). 29ª Reunião Anual da ANPED.Rio de Janeiro: Vozes. Carlos. 2003. negociações e transformações em uma prática de cultura popular. A República.01-16. MAUÉS.01-17. NIETZSCHE.01-17. p. PLATÃO.Currículo e Epistemologia | 95 LOPES.01-19. Marisa Vorraber (org. 2005. MEYER. 31ª Reunião Anual da ANPED. 2004. Caxambu. 2009. 29ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. raça e nação: o currículo e a construção de fronteiras e posições sociais. Guacira Lopes. Caxambu. Aprendi no pé da Érica: diálogos. Diferença em si no currículo.01-18. Tensões entre recontextualizações e hibridismo nas políticas de currículo. 69-84. 2005. Mailsa Carla. 1989. Discursividades contemporâneas da emancipação presentes em uma proposta curricular da rede municipal de ensino. São Paulo: Brasiliense. O sujeito do discurso menor da educação. p. Dagmar E. 29ª Reunião Anual da ANPED. O currículo sob a cunha da diferença. Sammy W. WUNDER. Caxambu. PASSOS. 28ª Reunião Anual da ANPED. 1990. Friedrich. Josenilda. SILVA. Gênero. In:COSTA. Tomaz Tadeu. p. 2006. sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós estruturalista. p. 28ª Reunião Anual da ANPED. LOPES. Alik. Marlucy Alves. Genealogia da Moral. SKLIAR. 2006. LOURO. Caxambu. . Belo Horizonte: Autêntica. Maria Zuleide da Costa. Petrópolis. 32ª Reunião Anual da ANPED. p. Alice Casemiro. Pedagogia (improvável) da diferença: e se o outro não estivesse aí? Rio de Janeiro: DP&A. Etnia. Lisboa: Fundação Caulouste Gulbenkian. p. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. O currículo nos limiares do contemporâneo. p. 1999. Estermann. PARAISO.01-22.01-17. p. Caxambu. acontecimento e escola. 2008.

interação em situação de entrevista. optou-se por trabalhar. quanto mais produtores e não meros recebedores. o que garantiu uma experiência de se gerar uma proposta curricular na prática social. Procurou-se levar em conta não apenas os processos de produção de um currículo. no Brasil. do ponto de vista epistemológico. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. face a uma cultura em que grassa a ausência de uma visão crítica e o esfacelamento curricular de sua própria formação. tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. essas relações e. com 300 professores. que tem como base a pesquisa-ação. Embora reconhecendo que Currículo pode ser conceituado como. O quadro teórico que orienta este projeto conjuga contribuições da área de Currículo. sistematização. em uma parceria entre Secretaria de Estado e Universidade. O problema de nossa investigação foi identificar em que medida a concepção epistemológica que o docente tem de seu objeto de ensino impacta o processo de elaboração e implantação de uma proposta curricular. quando se constata que o . pelos professores. em geral. identificar. da Filosofia e das Teorias Discursivas. É preciso ainda redimensionar os cursos de licenciatura que. segundo depoimentos de alguns. em especial. como inovadora. como historicamente acontecia no Brasil. mas seus processos de recepção. Pretendeu-se. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. tudo o que acontece na escola. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. tais como: focus grupo.org. no nosso caso. em primeiro lugar. uma vez que. para coleta de dados mais gerais. Do universo de sujeitos docentes de LP. subsidiar e acompanhar a implantação de uma nova Proposta Curricular para o Estado. apontam nossos resultados.Currículo e Epistemologia | 96 Leiva de Figueiredo Viana Leal UNINCOR – Universidade Vale do Rio Verde de Três Corações leal@educativa. as repercussões dessas concepções. Nem tudo foi harmônico (ainda bem) e. Epistemologicamente o docente ainda não sabe responder pelo seu objeto de ensino . aplicação de questionários. Como tudo começou? Há cerca de cinco anos fomos convidadas pela Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais para elaborar. tendo como sujeitos ativos desse processo professores de Língua Portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. uma proposta. com propósito diferentes. CONTEXTUALIZAÇÃO O presente artigo situa uma experiência de produção. assumimos que uma Proposta de Currículo ou uma Matriz é um componente estruturador do Currículo como um todo. Esse estudo pode afirmar. na prática. Esse desafio foi enorme. As recentes discussões que vêm se desenvolvendo no campo da Teoria do Currículo convergem num ponto que é fundamental apontar a essa altura da exposição: toda proposta curricular é alicerçada em uma seleção cultural de conteúdos e isso não se concretiza sem que a perspectiva epistemológica esteja suficientemente clara.. Na verdade sujeitos de elaboração e sujeitos da execução. sobre Língua Portuguesa.br CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS SOBRE O OBJETO DE ENSINO E SEUS IMPACTOS NA IMPLANTAÇÃO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR Esta pesquisa é fruto de uma experiência de elaboração e implantação de uma proposta curricular de Língua Portuguesa. Essa experiência foi considerada. ainda não tinham tido a oportunidade nem de pensar sobre o que é.pois falta-lhes a totalidade desse conhecimento. apresentam-se como programas ainda marcados pela fragmentação do conhecimento. depoimentos. uma vez que nos interessava era captar as concepções dos professores e acompanhar. que o professor não está formado para construir currículo. em muitos momentos a desestabilização foi provocada. mais sistematicamente com 50 professores e. analisá-las no processo mais geral de elaboração e de implantação da proposta curricular. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. reelaboração e recepção de uma proposta curricular. levando-se em conta que os docentes são sujeitos históricos e não seria possível desconsiderar o saber desse grupo. de fato. em seguida. por meio de uma pesquisa-ação. situações discursivas em cursos ministrados. pela falta de articulação dos saberes e das ciências e pela ausência da totalidade do objeto de ensino.

A elaboração. o desenvolvimento e a reelaboração de uma Proposta Curricular? DELINEANDO UM POUCO MAIS NOSSOS OBJETIVOS Por questões culturais somos levados a saber responder com maior objetividade sobre o que é que ensino (caímos no conteúdo). entidades governamentais. reciclagem e treinamento restritas a cursos. implantação e reelaboração da proposta curricular foi realizada exatamente no âmbito desses grupos de trabalho. o que tem-se tornado uma prática cada vez mais disseminada em todos os setores da vida social. porque ela se altera com as descobertas científicas e com as demais mudanças que ocorrem no mundo Na verdade a questão a ser respondida desde sempre é: Como o sujeito acessa o objeto? Como conhece o objeto? Ou. em regiões distantes. Formados os grupos. que. organismos internacionais. daria conta de auxiliar no desenvolvimento da proposta. com uma seleção bem planejada. Somente um trabalho. uma vez constituído. mas selecionando. instituições de pesquisa. A dinâmica consistia na formação de grupos de até 16 componentes. que deveria ler e responder a demanda de 16 grupos. bem como a saber responder para que ensino(que recai sobre nossos propósitos ). a natureza dinâmica desse processo considerado por nós como formativo. Raramente nos perguntamos qual é o nosso objeto e o que é isso que faço quando digo que ensino x? Isso posto. em que investirá seu tempo de estudo e. Não foi uma tarefa fácil. apenas professores das chamadas Escola. com um contingente de cerca de 30. Desenvolver-se profissionalmente significa adquirir novos conhecimentos e estar mais bem preparado científica e tecnicamente para decidir sobre a melhor maneira de conduzir o seu trabalho.00 (trinta mil) professores de Língua Portuguesa. em que notícias eram enviadas. com muito mais propriedade.000. possuíam experiências de sucesso. em especial deixa claro! Em que é que desejam ser melhores”. Como o Estado tinha como base de sua política fortes investimentos em recursos humanos. para participação nessa tarefa. São escolas que. a segunda. Essa tendência escolar tem nos levado a compreender motivo pelo qual o professor se preocupa muito mais com o como ensinar. melhor dizendo.Referência. As grandes corporações. por meio de um blog eletrônico. a sistematização. O PDP(Projeto de Desenvolvimento Profissional) tem como premissa básica o trabalho por projetos e o trabalho em equipe. uma vez aprovado. Esse grupo. tratamos agora de situar as perguntas que nortearam o trabalho como pesquisa: que concepções têm os professores sobre seu objeto de ensino? Essas concepções impactam a compreensão. o que é o conhecimento de? . Estão de tal maneira contaminados pela cultura de projetos que muitos deles já vêm adotando o que tem sido chamado de “estrutura projetizada” de organização e gerenciamento por projetos. era algo muito exigente para o orientador. ao mesmo tempo.Currículo e Epistemologia | 97 Estado de Minas Gerais tem mais de 5. sustentado por uma concepção de formação profissional que superasse as ide ias de capacitação. de algum modo. elabora um Projeto. em que explicita seus objetivos. dado que nem todas as escolas possuíam computadores conectados à internet e. foi ganhando espaço um novo conceito – o de desenvolvimento profissional – capaz de explicitar. passa a ter como interlocutor um Orientador (profissional com comprovada experiência na área) em duas modalidades de diálogo: a primeira em encontros presenciais que foram quatro a cada ano e. questões eram demandadas e os trabalhos eram enviados pelos professores e respondidos pelos orientadores.000 escolas . dentre outros. do que propriamente a pensar no que é que ele ensina. toda epistemologia é histórica.

a proposta. mas nos modos de pensar o próprio pensamento. ainda. não com base epistemológica. resistia à discussão sobre o modo como fomos construindo. sua constitutividade. De como esse objeto está relacionado a interpretações. elegemos os temas que. do objeto. um dos instrumentos utilizados foi a aplicação de questionários com perguntas abertas. a epistemologia que dá sustento à pedagogia. essencialmente com base metodológica. . a gêneros. nossas seleções. do ponto de vista das teorias atuais. que foram três. a concepção que melhor atende hoje aos objetivos gerais educacionais e à especificidade das áreas de conhecimento. Mas quando se trata de uma escola que fragmenta o ensino em disciplinas. Vygotsky e Wallon para a compreensão dos pressupostos psicológicos que subjazem as práticas educativas nesta perspectiva de complexidade do conhecimento uma vez que apontam os processos de construção de conhecimento. Também compreendemos que o objeto da Educação é a realidade. a práticas de leitura e de escrita. indiscutivelmente. a estrutura da proposta partia da identificação dos EIXOS TEMÁTICOS. REFERENCIAIS TEÓRICOS Para melhor compreensão da complexidade do conhecimento. transmitidos e incorporados na cultura escolar. qual é. Tomemos duas perguntas como exemplo: perguntas essas que geraram maiores polêmicas e maiores discussões: -Quando você ensina Português o que é que ensina? Qual o seu objeto de ensino? -Que teorias a respeito do seu objeto sustentam sua prática? Resumidamente podemos afirmar que dos 300 respondentes. escolhemos Morin. todas voltadas para o foco do trabalho. sua história. enfim. Destacamos. de relevância. Isso foi novidade teórica. mas o que é a disciplina.É. se saber responder sobre seu objeto. Do ponto de vista metodológico. Não há neutralidade quando se ensina. compreender de que modo uma concepção epistemológica influencia as decisões pedagógicas. detalhados em habilidades. consideramos de fundamental importância as contribuições de Zabala. Faltava ao professor o direito de pensar epistemologicamente. Nossas opções. Hernández. Para um diálogo com as teorias curriculares e suas perspectivas de análise foi importante considerar as contribuições de Antônio Flávio Barbosa Moreira e Tomaz Tadeu da Silva. nosso dever. em muitas situações. Dos eixos. é preciso responder: qual é a parte desse objeto –a realidade. aos modelos e às teorias nas quais são veiculados. segundo os professores. Com base nessas respostas foi possível entender motivo pelo qual o professor. as contribuições de Piaget. apenas 5% fez referência a expressões que se aproximam. norteia a ação docente. além disso. E. Para a construção de um referencial para análise das práticas educativas. afinal. embora sem discussão do objeto-dado que esse não era o objetivo desses pesquisadores. Procurando integrar a disciplina já tão desintegrada. .que cabe a essa parcela de saber? É preciso exatamente oferecer um complemento epistemológico a essa realidade. outros perguntavam se era para responder sobre como é que desenvolvem suas aulas. fizeram referências a textos. Por que foi tão complexo para o professor esse entendimento? Uma das razões é que o professor é sempre questionado e instigado a sobre o que esta ensinando e não sobre o que é que ensina. vale pensar na caminhada histórica dos componentes curriculares. pouco a pouco. Santomé e Zabala.o que foi uma das atividades mais difíceis. com base na análise dos paradigmas que lhes dão forma.Currículo e Epistemologia | 98 Assim. de modo a poder afirmar. por sua vez. originaram os tópicos e esses. nossas escolhas definem os destinos dos que cruzam nossa vida. porém. mas. mudança não só de paradigma. Saber explicitá-las ou buscar explicitá-las é nosso compromisso ético. Muitos diziam que não sabiam o que era objeto. Estas são apenas algumas exemplificações. O objeto de ensino e o modo de ensiná-lo se conflitavam. mas que demonstram a fragilidade da formação e da compreensão do fazer docente.

hoje.Com base nessas abordagens é que pudemos . que indica a necessidade de aprender a se relacionar com elas. estabelecendo nexos entre os saberes. de forma consciente pautada numa consciência crítica se configura. que percebe e compreende as relações presentes no mundo que o cerca e que busca intervir nele de forma ética e consciente. TRAÇANDO CAMINHOS Deixamos claro que o quadro teórico que orienta esta investigação conjuga contribuições da área de Currículo.Currículo e Epistemologia | 99 Segundo Hernández (1998). mas tem estreita relação com a política de fragmentação dos processos de produção. para que não reforcem a fragmentação já existente. a tecnologia vista como imprescindível para a evolução da humanidade e a necessidade de aprender a aprender de forma contínua. mais crítico. a cada momento do desenvolvimento da pesquisa. a transnacionalização e transculturização dos valores e dos símbolos culturais. situações discursivas em cursos ministrados. uma vez que pesquisadores e pesquisados vivenciaram juntos o mesmo processo. fica a grande dúvida: o que ensinar aos alunos? Sobre a essa nova demanda que se institui para a escola. que tem como base a pesquisa-ação. que parte da complexidade do conhecimento. a condição social pós-moderna é caracterizada por inúmeros fatores: desregulação da economia. Hernández. mais sistematicamente com 50 professores e. pois a fragmentação do conhecimento se revela insuficiente para o enfrentamento dos desafios impostos pela contemporaneidade. Para o desenvolvimento da pesquisa foram realizados procedimentos diferentes. com propósito diferentes. em oposição ao currículo organizado em disciplinas. pois segundo ele. para coleta de dados mais gerais. o volume vertiginoso das informações. a organização curricular. que pode manter o diálogo permanente com a realidade. entender a distância entre a teoria e a prática. pois a sociedade em mutação com problemas planetários a serem resolvidos. tais como: focus grupo. Essa intervenção na realidade. de se adaptar e de colaborar. dado que o objeto de ensino em análise é a língua em seu funcionamento. essa fragmentação de saberes escolares tem as suas bases no pensamento científico. vista durante muito tempo como mera transmissora de conhecimentos acumulados cultural e historicamente. com 300 professores. cria uma expectativa muito grande no que se refere ao papel da escola. gerando significados para as aprendizagens . que demandam a capacidade de ser flexível. opções políticas e econômicas homogeneizadoras que atendem aos interesses do grupo dominante. tendo em vista as transformações céleres e profundas da contemporaneidade. Santomé (1998) apresenta a globalização e a interdisciplinaridade do currículo como uma proposta de organização mais eficaz tendo em vista a realidade complexa destes novos tempos. Do ponto de vista metodológico operamos com uma pesquisa qualitativa. Esse quadro que se configura como um processo permanente de mudanças. Considerando as contribuições de Morin. optou-se por trabalhar. mais consciente. ocorrida no início do século XX. interação em situação de entrevista. através dos recursos midiáticos em escala mundial.tendo em vista a realidade dos educandos. depoimentos. Do universo de sujeitos docentes de LP. demanda a formação de um novo perfil de homem. na contemporaneidade uma grande competência a ser desenvolvida. aplicação de questionários. as mudanças ocorridas no emprego que exige habilidades e conhecimentos. Pois diante do grande fluxo de informações e da volatilidade do conhecimento. da Filosofia e das Teorias Discursivas. Para esses teóricos. por isso não separa mas une. . está voltado para uma abordagem integradora. cuja dificuldade se origina na ausência da compreensão do objeto de ensino. Santomé e Zabala é possível perceber que é necessária uma mudança urgente na organização curricular das instituições escolares..

quem. nesse caso.Currículo e Epistemologia | 100 CONFRONTANDO DIÁLOGOS . O importante é que cada professor. Nada é vazio na linguagem... pode significar uma melhor sistematização dos gêneros secundários. o importante é mesclar e desenvolver atividades alternando esses gêneros e. para fazer valer a dinamicidade dos gêneros e suas modalidades (oral e escrito). Verificamos.Assim. precisa partir dos gêneros primários a caminho dos secundários. Os debates a esse respeito foram acirrados e muitos professores. Isso exige um novo modo de olhar para os textos com os quais lidamos: necessitam ser contextualizados. Na verdade. relutavam em abandonar uma perspectiva tradicional que parte do ensino(?) de uma gramática normativa. Avanços nas teorias de texto nos levam a afirmar que nos comunicamos é por texto. consiga levantar o grau de letramento de seus alunos em relação aos usos e conhecimento da cultura dos gêneros. nem por textos. em que . Dessa seleção e desse planejamento podem surgir projetos ou eventos pedagógicos interdisciplinares. nem por frases. sendo considerado texto toda unidade significativa global. no . então. Quando levamos o aluno a operar com essa noção (a de gênero) garantimos um modo de atuação sócio-discursiva em uma dada cultura. a fase de concepção de língua como expressão do pensamento. para produzir efeitos sobre o outro. tudo tem sentido. O que isso significa? Significa considerar que um gênero não é produzido num vazio: parte de interlocutor para outro. Sobretudo a falta de entendimento de que as manifestações orais são gêneros textuais. Chamamos a atenção. o ser humano. Mais recentemente. possui uma intencionalidade e que. o quanto era necessário incorporar tudo isso nas nossas discussões. então. hoje entendido como os diferentes formatos que os textos ganham nas práticas e nos processos de circulação social. que o ser humano é igualmente múltiplo e dinâmico. é preciso buscar estratégias de leitura e de produção de gêneros.Podemos.para outros. para outros.. para uma expressão muito utilizada nas respostas: precisamos saber trabalhar os gêneros. embora dizendo compreender que o objeto de ensino são os gêneros textuais. para tal. uma vez que. Nela. ora com intenções diferentes. nas mais diferentes formas e modalidades.abordando um mesmo tema. nessas práticas. em diferentes fontes. Entender. misturando conceitos de tipologia e domínio textual. Gênero textual não se refere exclusivamente a texto escrito. para quem. no seu cotidiano. entendidos no seu processo de produção (que. nossa comunicação se faz por gêneros. era comum considerar que nós nos expressamos por palavras e frases. gêneros textuais diferentes que abordem uma mesma temática. Feita a seleção. na sociedade letrada. a depender dos alunos. nos apontava novas fragilidades: falta de conhecimento da concepção de gênero textual. como ) e de recepção (para que? Como essa intenção se manifesta?).Do ponto de vista histórico. Do ponto de vista pedagógico vale ainda ressaltar que incorporar os gêneros textuais nas práticas de sala de aula requer um planejamento sistematizado que. no esforço de entender por que certo gênero e não outro. mas por gêneros-elementos concretos que ganham multiplicidade e dinamicidade nas práticas reais de interação humana. os sujeitos buscam interagir.. em sua disciplina. por que certas expressões e não outras. As respostas dos professores. infelizmente. por parte dos professores. ganha formato específico. configuração específica e que as palavras não são aleatórias: são parte da produção de sentido. o que ampliam enormemente as possibilidades metodológicas: tomar os gêneros em suas diferentes manifestações como discursos. ora o faz com mesmas intenções. será sempre muito produtivo que os alunos mesmos consigam encontrar. assim. com os avanços das ciências do discurso e das mudanças na cultura do mundo letrado. não se comunica por palavras. com capacidade de interações novas. com base nas habilidades que deseja desenvolver. mas a outras possibilidades de interação. destacar que . podemos entender que somos seres que desenvolvemos práticas sociais linguajeiras e. O que isso significa? Exatamente os esforços de seleção e de escolhas de estratégias diferenciadas desenvolvimento das habilidades leitoras e produtoras de gêneros textuais nas suas diversas manifestações. devem existir esforços para selecionar adequadamente o que privilegiar em determinado momento.

Por outro lado. ou seja. .Currículo e Epistemologia | 101 Sempre fazemos sucesso na formação de professores quando discutimos as características formais e de estilo de um texto ou gênero. Queremos também chamar atenção para um equívoco perceptível em algumas respostas.. Essa variação é compreensível. quando consideram que alfabetizar é decodificar e letramento é compreensão do que lê. vivencia . mesmo curtas. dentre tantos outras. pois repetimos jargões que às vezes em nada nos diferencia. Para tal é necessária a permanência na reflexão. quando a resposta é apenas a transcrição do texto original.. Essa é uma visão muito reducionista desses dois conceitos.”. paralelamente. é o que nos fundamenta. Hoje podemos nos ancorar em muitos estudos. que capacidades temos desenvolvidas em nós.) e de poderem fazer uma leitura crítica e cidadã desses textos. o que deve ser priorizado como objetivo geral em cada disciplina? Se acreditamos que nosso componente curricular é peça importante para a formação dos sujeitos. pesquisas e investigações que nos dão suporte para uma visão humana e científica de nossa prática pedagógica. O modo como esse objetivo se concretiza é expresso nos Objetivos Específicos.. informativos etc. a necessidade dos alunos é de terem acesso letrado a textos (de opinião. “ Desenvolver conhecimentos e saberes a respeito de. Assim nos perguntamos: Se a função é a potencialização. no estudo.de modo a saber utilizá-lo. isso precisa ser revelado no objetivo geral. outros que produziram uma lauda para cada questão e outros que produziram em uma lauda todas as questões.. O mundo não vai parar para que possamos reaprender. pouco aceitável. sujeito letrado é aquele que vive a condição de quem aprendeu a ler e a escrever. quando as respostas. sem esforço de interlocução e de reflexão. o objetivo é o para que ensinamos o que ensinamos. Trata-se. em nada deixa a nossa marca. em relação às práticas de ler e de escrever? Essa é uma reflexão a que todos estamos convidados a fazer o tempo inteiro. o que aparece como função da escola é a formação de sujeitos para transformarem a realidade. com seus acentuados problemas de iletrismo. literários. segundo ela.. é o que nos afirma ROJO. por exemplo. a partir de nossos instrumentos. é possível delinear o OBJETIVO DE ENSINO-APRENDIZAGEM de determinado objeto ... nossos alunos não precisam ser gramáticos de texto e nem mesmo conhecer uma metalinguagem sofisticada. por exemplo. .. Temos observado.( Roxane RojoGêneros do discurso e gêneros textuais: Questões teóricas e aplicadas LAEL/PUC-SP) PARTE III. das mesmas eterno aprendiz orientações. E. no debate. a formação do sujeito.. no Brasil.e. Responder a esse objetivo também precisa ser bem refletido. o que aparece como Objetivo Geral de um determinado componente curricular é..OBJETIVO DE ENSINO Isto posto. Tudo isso nos leva a refletir sobre os graus de próprios letramentos dos professores. Assim o objetivo geral deve ser expresso em um tópico único. jornalísticos.. que. Nossa condição é a de DAS RESPOSTAS DOS GRUPOS Houve grupos que respondiam em pequenos trechos às questões apresentadas. consequentemente. pois. segundo o próprio texto.. científicos.. Ao contrário. O objeto é a essência. Isso não é uma tarefa fácil: nossa rotina nos leva à repetição dos mesmos gestos pedagógicos. apontam a compreensão do que está sendo discutido e. em algumas propostas... a fixar paradigmas. de mais um esforço para se pensar a totalidade de nosso fazer. dos mesmos livros). é preciso operar uma distinção entre OBJETO DE ENSINO E OBJETIVO. à repetição das mesmas crenças e das mesmas atitudes (isso sem falar das mesmas atividades. serem felizes e fazerem os outros felizes. sem desdobramentos.Para começar.. novamente.

Mudar é urgente. dependendo das ações e das relações dos seres humanos com sua realidade imediata. tem um comportamento de leitor e de produtor de texto. legitimamente preocupado com a inclusão dos indivíduos na sociedade?Quem são as crianças que lêem mal? Seriam apenas as que vivem em condição de defasagem em relação à cultura letrada? Não há uma resposta pronta e nem uma solução universal para os problemas de aprendizagem. de uma nova relação com a cultura e com os objetos dela decorrentes. desloca o foco da ciência para o próprio indivíduo. localizar idéiasapropriação dessa chave. é também pistas que nos são oferecidas para entendermos o que nos acontece hoje. dentre outros.: esse é um caminho possível para superação das questões que historicamente ainda não têm respostas.cultural e científico de cada tempo. porém fundamentais. vamos tecer aqui algumas conclusões possíveis . um segundo aspecto a destacar advém da necessidade de se repensar o mundo do sujeito alfabetizado e letrado nesse tempo de crescimento incontrolável das tecnologias. dela saem sem saber ler. Tudo depende de nossa opção ética e política. articulando os acontecimentos em sua totalidade histórica. sob pena de estarmos fazendo da escola espaços de novos analfabetos: os que estando nela. tais como: -tomar notas. não é só isso.identificar temas e assuntos.Isto porque as determinações podem ser alteradas. enfim. na totalidade das condições de produção de conhecimento. não me esforço por encontrar objetos e razões para ler e escrever. não sou letrado. embora capaz. do que desejamos para aqueles que nos aguardam nas salas de aula . hoje? Pensemos nisto e vamos concluir o quanto isso tudo está muito próximo de nós. sem lançarmos um olhar para o passado. Nada escapa ao momento social. SOBRE AS CONDIÇÕES DE ENSINO. é de fundamental importância discutir essas relações no âmbito da (re) organização do currículo escola. Mas. livros .referenciar obras. Que explicações são dadas ao fracasso em relação à leitura e à escrita. Essas condições englobam desde os procedimentos didáticos e materiais diversos aos recursos curriculares como aulas expositivas. Embora correndo o risco de simplificações. Se sei ler.Precisamos pensar com os dados de hoje o que a história dirá amanhã. com base na leitura das respostas enviadas: a primeira delas é que somos seres historicamente determinados. pois . do aceleramento das informações e da certeza(talvez como nunca se viu na história) de que o conhecimento é sempre provisório. por questões de justiça e de luta. no Brasil. isto é. EM BUSCA DE UMA COMPREENSÃO Considerando o contexto atual da Educação em Minas Gerais. compreendendo e não leio. sem saber escrever.elaborar frase-núcleo. Frente às novas exigências de práticas documentárias criadas pela sociedade. Quais cuidados tomar e quais reflexões estimular para que uma proposta não passe de um ensino disfarçado de discurso social. Do ponto de vista político é importante lembrar que. querem culpar o próprio povo de sua ignorância. Isso é que significa uma nova relacão com a Cultura letrada: chances culturais em uma sociedade economicamente desigual. Nesse sentido é quase impossível atribuir sentido ao presente.hoje. Trata-se.Gestos simples.esquematizar textos orais e escritos. quando os que detêm o poder. político. sabemos que nossos alunos precisam dominar conceitos e princípios relacionados à cultura .Currículo e Epistemologia | 102 práticas . Podemos entender por condições de ensino todos os meios de que o professor se utiliza para organizar a sua prática pedagógica. trabalhos em grupo. não estou inserido no mundo da cultura escrita. sem saber usar a leitura e a escrita para ler e escrever histórias de vida em que a dignidade seja a palavra de ordem.Antes de apresentarmos nossos comentários é preciso estabelecer o que entendemos por essas.resumir. Incluímos em nossas perguntas o que os professores entendiam por condições de ensino.

equipamento multimídia. DVD. (1) A utilização que fazemos desses recursos irá depender tanto do que entendemos por condições de ensino. estão sempre abertos às novidades. é preciso indagar::será que esses recursos tecnológicos por si só garantem a melhoria da qualidade das nossas aulas e da formação dos nossos alunos? Sabemos que a resposta é não. Cabe perguntar: será que estamos aproveitando ao máximo todos os recursos materiais que temos a nossa disposição. os equipamentos culturais. estação de rádio etc). vídeo e outras tecnologias. parques ecológicos e temáticos. o aluno passará a exercitar habilidades. É inegável que essas tecnologias se apresentam atualmente como excelentes recursos materiais para a organização da nossa prática pedagógica.Em lugar de continuar a decorar conteúdos. Eis um desafio para a formação continuada! Estudiosos contemporâneos. de uma necessidade. com as consideradas novas tecnologias (laboratórios de informática. autônoma e interativa. Será que esse entusiasmo dos alunos se estende a todos os professores? Inserir novas tecnologias nos processos educacionais requer um olhar crítico para essa evolução. vídeos e filmes que compreendem os equipamentos culturais: bibliotecas públicas ou privadas. televisores.. zoológicos e Internet. que as transformações pelas quais a sociedade está passando. demais espaços culturais. Os recursos e materiais da educação não-formal apresentam um grande potencial para dar suporte aos trabalhos que desenvolvemos junto aos nossos alunos. Trata-se. equipamentos de laboratório. certamente. afirmam. tanto na educação formal como na não-formal? Será que desenvolvemos em nossas escolas projetos que visem a um bom aproveitamento do equipamento cultural existente na comunidade em que a escola se insere ou em outros espaços sociais? Nas respostas enviadas a esta tarefa muitos professores têm apontado a necessidade de que a escola se equipe. Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos alunos. além de facilitar os trabalhos integrados. cinemas. um dos sentidos de competência aflora na utilização da palavra. a buscar e processar informações. Dependerá também da forma como nos relacionamos com a comunidade. O que entendemos por “educar” quando incorporamos em nossas práticas o uso dessas tecnologias? Sabemos que elas podem auxiliar nas condições de ensino e aprendizagem mais criativa. implicam também que o professor tenha condições de promover e avaliar as formas de aprendizagem decorrentes dos usos pedagógicos que fazem das novas tecnologias . museus. retroprojetor. quanto do nosso esforço em potencializar os recursos que temos à nossa disposição e isso inclui. uma vez que o seu uso na educação tem relação direta com o entendimento que o professor tem sobre como ensinar e. sobre quais estratégias utilizar. Segundo o professor Vasco Moretto. . Contudo. Muitos de nossos alunos. ou ainda. Por isto competências e habilidades ganharam destaque nos debates atuais. teatros. buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que eles participem da nova sociedade do conhecimento. jornais. dispostos a enfrentar o novo. estão criando uma nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes. a aquisição de grandes competências ou seja desenvolvendo habilidades por meio dos conteúdos. e através delas. em especial. tais como revistas. pois. pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social e educacional. aqui entendidos como procedimentos e recursos característicos da educação formal. Acreditamos que a utilização desses recursos tecnológicos modernos exige um novo pensar pedagógico. ávidos por conhecimentos. mesmo aqueles que têm pouco ou nenhum acesso às novas tecnologias. Por outro lado. colaborativa.Currículo e Epistemologia | 103 didáticos. quadro negro. da forma como criamos condições de a comunidade participar da escola e vice-versa. considerando o sujeito que pretende formar e os objetivos que pretende alcançar. principalmente. pois esses recursos não têm força em si mesmos. Esses recursos incluem todos os meios de informação e de cultura (disponíveis na sociedade. sem perder de vista seu objeto de ensino.

dos propósitos a serem alcançados e dos esforços a serem empreendimentos para sair de um lugar já instalado. A partir daí é que a segunda versão ganhou fôlego. possa favorecer uma melhor clareza a respeito do assunto. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. em especial. apontados na proposta). Valeu a pena. Porto Alegre: ArtMed. de Globalização. para um outro: questionador. REFERÊNCIAS: HERNÁNDEZ. tendo em vista os aspectos teóricos e práticos que envolvam o texto e suas relações com o contexto ( gêneros textuais. Especificamente em relação à proposta de Língua Portuguesa. com isso. artigos e experiências voltadas para o tema. 1998. aprendemos muito.Foi o que buscamos fazer. se o professor não tem clareza de seu objeto. Nas discussões realizadas a respeito da proposta de LP. seja qual for a profissão. confirma-se a importância. advindas de várias experiências. leitura. torna-se imprescindível a inclusão de ações que definam tarefas relativas à formação continuada dos professores. de uma busca constante de atualização.A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA O “ser professor” precisa encontrar modos e condições de melhorar suas competências e domínios nos planos teórico e prático. aos poucos. . deve ser o pano de fundo de todas as frentes identificadas como necessárias à complementação da formação dos professores de Língua Portuguesa. bem como a alguns conteúdos nela contemplados. Mesmo compreendendo a fragilidade do conhecimento dos professores e. Fernando. CONCLUSÃO Do ponto de vista conceitual. no que diz respeito ao entendimento do motivo que nos reunia.articulado à razão que sustenta e justifica enfim. a nosso ver.Essa versão foi encaminhada a todas as escolas-referência e devolvidas com várias sugestões. elas eram debatidas do ponto de vista de sua pertinência teórica e relevância metodológica e. Ao se planejar o projeto do plano de ação para a implementação dos guias curriculares de cada disciplina. os professores indicavam suas propostas. Esse fato também ocorreu em relação a outras disciplinas. consequentemente.Currículo e Epistemologia | 104 4. em especial que. é preciso que programas e projetos de formação continuada sejam planejados e executados. o que pode. sensível à provisoriedade e à complexidade da pós-modernidade . a existência de todos nós. aberto. o final foi muito proveitoso. Uma reflexão específica em torno do tema letramento. oficinas que prevêem uma continuidade de discussão. os próprios professores apontaram a necessidade de ser oferecida uma formação complementar relativa aos princípios norteadores da disciplina. Dessa forma. levar muitos professores a uma desolação sobre a sua existência e seu sentido profissional. foi-se delineando uma primeira versão da proposta. vindo a ser publicada em 2007. nossa opinião é a de que precisamos encontrar estratégias que favoreçam o avanço no campo teórico a respeito de Currículo e. também não tem clareza de seu fazer docente . previsível. conforme retorno dos orientadores. cursos. escrita etc. como garantia do direito que o professor tem de continuar aprendendo e de refletir sobre sua prática enquanto ensina. compreendendo também as dificuldades de implementação dessa nova proposta. projetar e executar seminários. Pensamos que uma orientação que aponte as várias possibilidades de organização curricular para a integração. Mesmo registrando o impasse com o entendimento em relação à proposta. Para tal. Disponibilizar textos. para um melhor desempenho profissional e crescimento pessoal.

1998.Currículo e Epistemologia | 105 MORIN. Gimeno. SILVA. Porto Alegre. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Globalização e Interdisciplinaridade. 2001. Uma reflexão sobre a prática. ZABALA. J. Jurjo Torres. Belo Horizonte: Autêntica. . A cabeça bem-feita: repensar a reforma. reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. Tomaz Tadeu da. Antoni. Porto alegre. O currículo integrado. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. SACRISTÁN. SANTOMÉ. 1998. O Currículo. Porto alegre: ARTMED. 1999. 2002. Artes Médicas. ArtMed. Edgar.

comemorações escolares. de maneira que estas tenham o objetivo de contribuir para formação do aluno na sua constituição como pessoa e como cidadão. como Philippe Perrenoud (2005). em diversas obras de sua teoria. que cita Piaget “O pensamento. étnicas e religiosas. para a inclusão do indivíduo na sociedade. de uma escola do Ensino Fundamental de um município do interior estado de São Paulo. Assim. Sendo assim. E também estudiosos que escreveram sobre conceito de cidadania e conhecimento social. escola. Segundo Saltini (2008. entre outros. enfim. no sentido de esclarecer direito e deveres da pessoa humana. pois. para a inclusão do individuo na com participação atuante nas relações sociais. a obrigatoriedade de comemorações festivas e cívicas. Utilizamos como referencial teórico autores que discutem a questão da construção do sujeito e da função social da escola como Jean Piaget. culturais. respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais. e como estas festividades poderiam influenciar no conhecimento social e formação da cidadania nos alunos. com participação atuante nas relações sociais. principalmente. 3º. os conhecimentos sociais. Severino (1992). culturais. Com isto surgiu o desejo de saber se realmente as crianças. Palavras-chave: conhecimento social.Currículo e Epistemologia | 106 Marciana Roberta de Oliveira & Carmen Campoy Scriptori Centro Universitário Moura Lacerda maroliveiramiele@gmail. o respeito à liberdade de expressão admitindo as diferenças sociais.36). INTRODUÇÃO Atualmente a educação escolar tem apresentado propostas de contextualizar toda atividade desenvolvida na escola. 2º. elas têm o mesmo entendimento que o professor ou este entendimento é diferenciado? Em nossa pesquisa procuramos investigar as concepções de docentes e discentes sobre estas festividades. partimos do pressuposto que qualquer atividade que se proponha em âmbito escolar. constam diversas datas destinadas às comemorações festivas e cívicas e que os educadores têm a obrigatoriedade de organizar.com CONHECIMENTO SOCIAL E CIDADANIA: AS FESTIVIDADES DO CURRÍCULO ESCOLAR EM QUESTÃO No sistema educacional. a investigação esta sendo realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. 4º. Podemos constatar. a partir das atividades festivas. A pesquisa bibliográfica se fará presente em todo o processo com o levantamento dos subsídios teóricos necessários à compreensão das concepções infantis e dos adultos. ensino. Minayo (1994). a fim de realizá-las com a participação deles. A pesquisa encontra-se em fase de coleta e análise de dados. com 30 (trinta) alunos sendo 6 (seis) de cada ano escolar (1º. no sentido de esclarecer os direito e deveres da pessoa humana. Juan Delval. tem de estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. na perspectiva adotada. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. Constatando o fato que as festividades se realizam em escolas. A relevância de nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. autor que discorre sobre educação. O procedimento metodológico para a entrevista se dará com base nos princípios no Método Clínico-Crítico Piagetiano. adquirem conhecimentos. enfim. sendo uma transformação de significações. surgiu nosso questionamento: As crianças sabem por que as festas são realizadas. Como as festividades rotineiras do currículo escolar constituem-se em conhecimentos a serem adquiridos . 5º anos) e 10 (dez) professores sendo 02 de cada respectivo ano escolar. Sendo assim. a compreensão nada mais é do que o processo de fabricar significações”. cidadania: concepções infantis. estas festividades deveriam colaborar para a formação do sujeito. p. compreender nada mais é que dar sentido ao novo conhecimento. em vários calendários escolares. étnicas e religiosas. conhecimento social. A metodologia adotada é a da pesquisa qualitativa.

caricaturando ou imitando o fato em questão.] é necessariamente função da educação o desenvolvimento da personalidade. reunindo significante e significado. pesquisador espanhol que estuda largamente e por longos anos como se constroem os conhecimentos sobre a sociedade. as crianças vão se questionando sobre vários aspectos de sua existência e de como vivem. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. As questões feitas pelas crianças referem-se a vários aspectos do mundo natural. Nesse sentido. a sociedade não está pleiteando o desenvolvimento pleno de sua personalidade. Apoiados em Piaget (1993). Com isto vão construindo suas representações de mundo. COMO NOS TORNAMOS CIDADÃOS? Quando nos propomos a pesquisar o conhecimento social. sabemos que a imitação é um dos processos constituintes de construção das representações mentais. além do escolar. assim a cidadania era outorgada a quem realmente tinha esta participação. constatamos que este sempre vem relacionado à cidadania. estes deverão dar-lhes um sentido e não apenas executá-las devido a uma obrigatoriedade. nesta nossa pesquisa colocamos o foco no mundo social ou. ter atendimento de saúde. o discurso de formar cidadãos parece uma falácia. Piaget (2007. Segundo Silva (2006). à medida que se desenvolvem. inclusive a sociedade exige da escola a formação de cidadãos. CIDADANIA E A ESCOLA . o cidadão era aquele que podia exercer seu direito em colaborar na administração da justiça.Currículo e Epistemologia | 107 pelos alunos. familiares e comunidade) condições para apresentar o fruto de sua reflexão formativa e criativa. ou. Para entendermos este processo de formação cidadã. associando assim o termo cidadão a quem tinha uma participação ativa na vida pública. como reivindicar direitos médicos. é necessário recorrer às concepções históricas. Acreditamos que o estudo. atitudes e dar lições sobre o conhecimento social.. cabe-lhe moldar os indivíduos de acordo com um modelo condizente com as gerações anteriores? [. contribuindo com a qualidade do esforço empreendido. Mas se existe uma necessidade de formar cidadãos de fato. Para o estado.]”. pesquisa. a escola pode colaborar com conceitos. mas na prática ainda existem milhares de cidadãos que não exercem os seus direitos. p. poder usufruir de tudo que nos garante a constituição. contudo. muitas vezes por desconhecimento. Quando Piaget faz este questionamento deixa subentendido que por trás de costumes. para a formação desse tipo de conhecimento. A cidadania é um termo muito discutido na sociedade e no ambiente escolar. levando-o à submissão e ao conformismo.. escola e o mínimo de saneamento básico para uma vida digna. mas sim uma egressão no mundo adulto. por si só são insuficientes para a construção destas significações de modo que façam um sentido. contudo. mas pouco se reflete sobre de quem é realmente esta obrigação. A noção de cidadania foi evoluindo até os tempos atuais sempre com muitos direitos adquiridos nas Leis. cidadania é o direito de ter uma idéia e poder expressá-la. desenvolvemos um estudo que nos permitisse obter dados sobre a contribuição das festividades e datas comemorativas. processar um comerciante que fornece uma comida estragada. bem como exercer cargos públicos. Para Dimenstein (1993). melhor dizendo.. às vezes. (se) de preferência e mesmo essencialmente.. Para Delval (1998). rituais a que são submetidos crianças e adolescentes de uma sociedade. parte integrante dos currículos escolares. no conhecimento social. educandos.57) questiona se “[. psicológico e social. É poder ter direitos civis sem constrangimento.

1994). A criança é muito ativa e está sempre em busca de novas experiências. (DELVAL. Um aspecto muito importante do conhecimento sobre cidadania a ser transmitido é sobre como é governada a sociedade. Claro que esses aspectos estão mais voltados para as instituições do que para a política. A criança tem a necessidade de saber como funciona o processo de distribuição de mercadorias. porque são coletivas. A escola. do conhecimento social. apud Guareschi e Jovchelovitch. Como são administrados e repartidos os recursos que sempre são poucos e escassos? No entanto. O autor ainda diz que as representações sociais são racionais. isto é. 2007) também é outro aspecto do conhecimento social que favorece o exercício da cidadania. 1995). o que é melhor. para formar um cidadão que tenha noção de que sua participação se faz necessária em todas as instâncias da vida. como a família. político e cultural na educação da criança. Enesco. etc. pois a escola desperdiça ou direciona para um sentido pouco adequado. por exemplo. as associações de caráter político. como se dá o processo de produção. para terem uma idéia clara de para que serve a escola. como se determinam os preços.Currículo e Epistemologia | 108 A escola atual não tem aproveitado o enorme potencial que a criança tem para aprender. mas. não porque elas são sociais. a criança pode fazer isso por meio de suas próprias experiências. porém essa é uma forma de se chegar a conceitos mais abstratos (DELVAL.. como funcionam as instituições e os serviços. Pode-se dizer que as representações sociais são as convenções elaboradas pelos saberes populares e o senso comum. A escola de hoje precisa inserir no seu contexto as relações do cotidiano social. As atividades escolares podem propiciar toda essa descoberta e. e as relações que essas têm com a moral (DELVAL. o que lhe traz a possibilidade de interagir com as pessoas e objetos. divisões de poderes etc. que ocorrem nas lojas. como se tomam as decisões sociais. e que somente dessa maneira os homens se tornam racionais. Delval (1997) considera que o conhecimento sobre a sociedade seja tratado como um objeto do conhecimento humano. o conceito sobre o que é a representação social é de ordem histórica. etc. Porém. a escola. como instituição social. Analisar outras tantas instituições diferentes. deve ser a primeira a ser estudada e entendida pelas crianças. leis. Como as representações sociais dependem. os esquemas (motores ou mentais) referentes às pessoas e aos objetos não são construídos diferentes na forma ou processo de aquisição. quem é que as toma. Outro aspecto muito importante sobre os conhecimentos que a escola deve transmitir para seus alunos é o conhecimento sobre a ordem econômica. Deve conhecer e saber analisar o seu funcionamento e o seu papel (da criança) dentro dela. é como uma poderosa máquina de aprender que é quase insaciável (DELVAL. O que se conceitua sobre representação social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia. Delval e Linaza (1989) dizem que um bebê desenvolve alguns conhecimentos sobre o meio físico e social no qual se insere. segundo a teoria do desenvolvimento de Piaget. pois esta está ligada às atividades humanas. . um indivíduo isolado não teria a possibilidade de saber se está sendo racional. 2007). como funciona a saúde. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOCIAL NA CRIANÇA Segundo Moscovici (1995. pois um sujeito apenas. de certa maneira. (DELVAL. portanto. A escola é um local que serve de ponto de partida para a elaboração do aprendizado de como funcionam e como se formam os partidos políticos. a criança precisa saber o porquê da escassez. 2007). os aspectos sobre normas jurídicas. o que vemos atualmente é que a escola não consegue passar para o aluno as questões relativas à cidadania. e que o pesquisador deve se ocupar da gênese do conhecimento sobre aspectos sociais. Mas. 2007).

como por exemplos. 1981). primeiramente porque as ações necessárias à detecção das propriedades dos objetos e dos fenômenos não são ações isoladas. lógico-matemático e social são na mesma ordem. Contudo. etc. como por exemplo.. Às convenções estabelecidas socialmente damos o nome de conhecimento social. são atribuições dadas aos objetos. Assim. sem precisar acessar diferentes formas de conhecimento. tão quente quanto. etc.] o conhecimento físico não é jamais uma “cópia” mas.. gosto.. isto não é um fato. (MANTOVANI DE ASSIS. 1973. isto é. como exemplo. Kamii e Livingston (1995) usam. segundo convenções de um determinado meio social. Podemos dizer que as fontes dos conhecimentos físico. o tamanho. convencionou-se ser o dia do Natal. Conhecimento lógico-matemático é o conhecimento que advém das relações que o sujeito estabelece entre as propriedades dos objetos. que permite a leitura das propriedades dos objetos. usar copo para se tomar água”. é preciso que ela (individualmente) já tenha tido a experiência de tocar fisicamente e relacionar o peso de diferentes objetos. o dia 25 de dezembro. o conhecimento lógico-matemático e conhecimento social. compreender que o dia primeiro de abril é o Dia da Mentira. esta assimilação é necessariamente também de natureza lógico-matemática. é uma convenção. (ENESCO. Piaget (1973) descreve três aspectos distintos dentro do aspecto cognitivo do desenvolvimento do ser humano: o conhecimento físico. cor.Currículo e Epistemologia | 109 O que se pode perceber é que esses esquemas de conhecimentos têm conteúdos diferentes. semelhanças. etc. no qual estão presentes os conhecimentos de todas as outras cores que o indivíduo possa ter conhecimento. por exemplo. também. Esse tipo de conhecimento é adquirido por abstração empírica. formato. e não outro dia qualquer. . Da mesma maneira. 1989). quantidades. diferenças. para se abstrair a cor azul de uma bolsa (conhecimento físico) e para denominá-la com a palavra AZUL em língua portuguesa (conhecimento social). Assim é que. e a coordenação geral das ações constitui precisamente a fonte das operações lógico-matemáticas (PIAGET. isto é através da experiência. [. nos quais se justificam algumas das particularidades do conhecimento social perante o conhecimento não social (o físico ou o lógico-matemático). por mais diferenciadas que sejam pela acomodação à diversidade e aos detalhes das situações. temperatura. é preciso que se insira essa informação dentro de um quadro lógicomatemático. para uma pessoa chegar à conclusão de que um objeto é mais pesado do que o outro. mais pesado que. 1995). Ora. só é possível a partir de um quadro lógico-matemático que possa classificar esse dia em relação aos demais dias do ano. p. “xícaras são colocadas sobre pires”. Regras sociais como “usar a xícara para se tomar café”. estão nos sujeitos pois a mente dos indivíduos e as pessoas que compõem o meio social é que tratam de assim organizá-los (KAMII e LIVINGSTON. que Mantovani de Assis (1981) descreve como apontamos a seguir. esses conhecimentos são interdependentes e feitos apenas para se obter uma melhor compreensão de mundo. Origina-se e é herdado na sociedade em que vivemos e necessita de interação com as pessoas e não apenas da ação do sujeito sobre o ambiente. Conhecimento Social é o conhecimento advindo da sociedade e da cultura. que se baseia na coordenação de suas ações sobre os objetos. DELVAL e LINAZA. 380). necessariamente a assimilação a esquemas de ação de complexidade crescente. São ações coordenadas entre si. Essa é uma atividade que ocorre graças à abstração reflexiva. O conhecimento físico corresponde às características próprias e retiradas dos objetos. o peso..

sendo cinco representantes de cada ano escolar entre o 1º ano e o 5º ano. A coleta de dados deu-se por entrevista semi-estruturada sobre as festividades comemoradas naquela instituição. Partimos de alguns questionamentos como: As crianças compreendem as razões das comemorações festivas na escola? Que sentidos dão a estas festas? Em que medida estes sentidos se aproximam ou se distanciam das concepções dos professores? Que repercussões isso tem para o exercício da cidadania? Que implicações trazem para o currículo escolar? Nossa hipótese de partida foi a de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos e que as concepções dos professores muito se distanciam das idéias das crianças e. portanto. na escola. O conhecimento social. Ambos devem caminhar juntos e serem transmitidos pelos adultos. estabelecer relações dessas festividades com a aquisição do conhecimento social e a cidadania. assim concebido. O locus da pesquisa é uma unidade escolar do Ensino Fundamental do sistema público municipal do interior do estado de São Paulo. principalmente. já que acreditamos que qualquer atividade curricular proposta deverá estar contextualizada de acordo com os interesses e necessidades das crianças. e. farão parte da metodologia. Delval (1988). al. 1995). com base nos princípios do método clínico-crítico piagetiano e na análise do discurso proposta por Bardin (2006). buscar as implicações pedagógicas para constituição do sujeito social. escolhidos . Tendo. como ponto de partida o construtivismo piagetiano. na sociedade em geral e. et. familiares e comunidade) mais um meio de refletir sobre como tratar desse assunto. Justifica-se também por constatarmos. tece toda a estrutura social. Buscamos identificar as diferentes categorias de concepções dos dois grupos de sujeitospesquisados.Currículo e Epistemologia | 110 Tal como Piaget. e a vida em grupo. de todas as pessoas e indivíduos. entre inúmeros trabalhos de pesquisas em andamento. A pesquisa bibliográfica sobre os fundamentos teóricos. pelos professores e educadores. bem como o levantamento de dados sobre as concepções infantis e dos adultos. educandos. NOSSA PESQUISA Considerando o anteriormente apontado. pesquisa. posteriormente. se pode dizer que os progressos nas idéias que as crianças possuem na compressão da vida social dependem da qualidade das experiências sociais (trocas com o meio que o sujeito estabelece) como também das estruturas intelectuais que construíram (ENESCO. O procedimento metodológico adotado é a pesquisa qualitativa. toda essa organização social só poderá ser efetivamente aplicada à vida das pessoas se o conhecimento social estiver profundamente ligado às questões de cidadania. a fim de que sejam realizadas a partir delas. Os sujeitos são 30 alunos. que há um número pequeno de pesquisa sobre o conhecimento social ou sobre festividades escolares. registro e comunicação de um trabalho como o nosso podem ampliar a troca de opiniões e experiências contribuindo para a qualidade do esforço empreendido.. finalmente. as atividades realizadas pelos professores serviriam apenas para cumprir uma determinação curricular e pouco contribuiriam para o exercício da cidadania. no Brasil. além de viabilizar aos envolvidos no processo (educadores. As entrevistas foram gravadas em áudio e. demonstra que as crianças não assimilam passivamente as informações advindas do meio social e que somente por meio de uma gradual construção é que conseguem entender os aspectos da realidade que já são assimilados pelos adultos. nos motivamos a investigar os significados e sentidos que as comemorações festivas do currículo escolar têm para as crianças e para os professores do Ensino Fundamental. em seus estudos. assim. A relevância desse nosso estudo está em fazer emergir as concepções dos alunos sobre tais festividades. No entanto. Acreditamos que o estudo. transcritas para leitura e análise de dados.

porém sem saber exatamente aprender o que. algumas lecionam em dois períodos e ano escolar diferentes. dia das crianças.2: é. como mostra o trecho abaixo: Pesquisador: Qual é a importância de comemorar estas festas? A2. com idades entre 6 a 11 anos. Mas. festa junina. como se pode inferir dos excertos de fala dos sujeitos. Em relação ao grupo de professoras que trabalham com Ensino Fundamental. dos pais também. dia das mães.2: Pra aprender. o menino Jesus nasceu tem que fazer festa.7..7. Supomos que os alunos não responderam por que não haviam atribuído significado às festividades comemorativas. que compreende o homem como ser social e não pode ser concebido fora do contexto da sociedade.2: festa junina. Que datas ela comemora? A1. Festa Junina e Dia das Crianças a escola convida os familiares a participarem da comemoração. às vezes festa de carnaval e festa pra nois mesmo.. e natal...2: festa junina. não sei . dentre as que a escola realiza.7. conforme a teoria de Piaget.. pois nas festas mais citadas como Dia Mães. A3.. dia das mães.. Muitos deles afirmaram não saber por que estas acontecem...7. a maior parte das crianças lembra-se das festividades que envolvem a família e a sociedade.8.. corroborando a contemporaneidade da idéia de Piaget. e mais eu num sei não....2: é.. páscoa. Quando. Constatamos que a grande maioria os alunos não sabe o significado das festividades escolares. e com 10 professores da mesma instituição de ensino. também escolhidos aleatoriamente. descritos abaixo: Pesquisador: Fale-me sobre as comemorações que a sua escola faz.. apresentaremos apenas parte de nossos resultados... sendo dois representantes de cada ano escolar.. A8. mais eu não sei não. mas o que consideramos para questão da pesquisa foi o ano escolar relativo aos alunos pesquisados.2: a festa junina. as mais citadas são aquelas em que elas participam fora da sala de aula e envolvem suas atividades em âmbito familiar.Currículo e Epistemologia | 111 por sorteio entre os escolares matriculados. O natal também tem. solicitamos que a criança escolhesse uma festa. festa normal... Conforme pudemos observar. Pesquisador: O que você aprende? A2. A5. Ah!!! Tem dia dos professor. por ocasião da entrevista. Como a pesquisa se encontra em fase de análise de dados.. Verificamos também que comemorações lúdicas são mais lembradas pelos alunos e as comemorações cívicas e culturais são pouco ou nada evocadas pelos alunos. formatura.. dia das mães. De acordo com as respostas encontradas nos questionamentos foi possível inferir que os alunos encontram-se nos níveis préoperatório e operatório concreto. situar os estádios de desenvolvimento desses sujeitos de acordo com suas idades e as explicações dadas durante as entrevistas. Não foi aplicada nenhuma prova piagetiana para determinar o nível cognitivo dos alunos porque não se tratava de relacionar as estruturas lógicas do pensamento operatório aos conhecimentos escolares. Apenas um aluno respondeu que a importância das festas está em aprender. formatura... houvemos por bem. (fica pensando algum tempo) quando chega o dia das crianças também tem festa.7.

como recompensa pelo comportamento que a escola define como ideal. constatamos que em todas as festas referidas. e são induzidos pelas professoras a dizer que aprenderam que têm que obedecer às mães. que eu não sabia. 17): “Creio que a escola é uma instituição que vai continuar existindo durante longo tempo e que hoje em dia é necessária”. levantou e cantou o Hino. patriotismo. social e escolar.. Por outro lado. como afirma Delval (2007. deveriam ser conhecidas pelo seu valor cultural e histórico. exercer a cidadania. Para elas. Entretanto. de acordo com as respostas. com exceção à Festa do Folclore.2: Aprendi cantar o hino. Pesquisador: Pensa o que você aprendeu na comemoração do dia independência do Brasil? A10. sem saber o motivo ao qual se refere. desviando o assunto para concordar ou discordar com a comemoração. a quantidade de respostas “não sei” aparecem em maior número em diversas datas. mas também para a vida afetiva. como afirma Piaget (1967). . p. a comemoração fica sem parâmetros e os alunos aprendem somente que é Dia das Mães. é sim função da escola transmitir conhecimentos. levando-nos a admitir a hipótese de que o significado atribuído às comemorações. sem nenhuma alusão ao conteúdo cultural que estas festas poderiam proporcionar. Analisando as falas das crianças. estas comemorações são lúdicas e servem para quebrar a rotina escolar.Currículo e Epistemologia | 112 Por esta fala. Analisando os dados. da experiência direta e concreta. CONCLUSÕES PARCIAIS As datas propostas pelo currículo escolar. cada qual com seu motivo particular ou pedagógico. se torna capaz de efetivamente desenvolver o indivíduo para se tornar um cidadão. por exemplo. mas como a data está inclusa no currículo escolar da cidade o fazem por obrigatoriedade do sistema. Contudo. etc. demonstrando que ainda não foi compreendido o significado dessa importância. Por essa razão. que bons alunos obedecem às suas mães. se as estruturas mentais dos alunos dependem de suas próprias ações para serem formadas e. 11.. histórias e personagens. para que a comemoração tenha um sentido que vá além do simplesmente escolar. mas não pode acreditar que a escola. não é apenas adquirir os conhecimentos teóricos que são ministrados nas escolas em forma de disciplinas. não ultrapassam o nível empírico. analisando o discurso dos professores entendemos que eles realmente gostariam que as atividades pedagógicas pudessem desenvolver os alunos em diversos aspectos: cognitivo. podemos verificar que as crianças não sabem as razões pelas quais se comemoram as festividades escolares. diz que é importante aprender. um único aluno diz ter aprendido o Hino Nacional com a comemoração do Dia da Independência do Brasil: Pesquisador: Porque você acha que comemoramos o dia da independência do Brasil na escola? A10. podemos perceber que os alunos repetem o que lhes é dito. contudo. no início da socialização acontecem ações e junto com elas transformações que não apenas são importantes para o raciocínio e para o pensamento. 11. Não que esses conhecimentos não tenham importância. tanto pelos professores quanto pelos alunos. que têm a obrigatoriedade de serem comemoradas. em que muitas crianças afirmam terem aprendido sobre lendas. será preciso levá-las em consideração ao ensinar. mas. Nas falas dos professores pudemos verificar que alguns não respondem objetivamente à questão. apenas transmitindo estes conhecimentos. isso dificilmente acontece. Em relação à cidadania.2: Botou a bandeira.

Currículo e Epistemologia | 113 Este trabalho de pesquisa nos tem permitido constatar que nossa hipótese de partida. Editora Complutense. JOVCHELOVITCH. J. 2ª ed. 2007. Conocimiento social y no social. Artes Médicas. ENESCO. LINAZA. In: TURIEL. PIAGET. I. pelo fato de ter brinquedos. 1981. M. Apesar de serem lúdicas e algumas delas agradarem as crianças. pp. 121-132. não correr. 1967). LIVINGSTON. músicas e. 2006. não contribuem para ampliar o conhecimento social das crianças. J. DELVAL. J. In: GUARESCHI. inclusive em alguns casos até para suas necessidades fisiológicas.. Campinas: Papirus.. Lisboa: Edições 70. Ainda. J. A representação do espaço na criança. orig. P. (coord. SP: Mercado de Letras. Essas festividades estão servindo apenas para cumprir uma determinação curricular e. Madrid: Alianza Editorial. ficar calados. Análise de Conteúdo. In ENGERS. principalmente. Porto Alegre. concluímos que os professores preocupam-se com o aprendizado das crianças. Madrid: CIDE. Campinas. B. M. El mundo social en la mente infantil. 1973. as festas escolares não cumprem seu devido papel nem no desenvolvimento social do aluno como um todo. Biologia e conhecimento. Prefácio de Serge Moscovici. brincadeiras.. pois as falas dos alunos em nada condizem com as dos adultos nem em teoria nem em ação. que efetivamente estas comemorações. A escola Possível: democracia. J. Laurence. pouco contribuem para o exercício da cidadania. J. em assim sendo. MANTOVANI DE ASSIS. Aperfeiçoamento de pessoal em serviço com vistas a implantação do Proepre. Petrópolis: Rio de Janeiro. Projeto de recursos humanos em Educação Pré-escolar. DELVAL. O conhecimento lógico-matemático: Aquisição da noção de classificação operatória. E. J. 2005. Conhecimento Social e Desenvolvimento Moral. S. Sally Jones. tanto em incluir o conhecimento social em âmbito escolar. nem no conhecimento das noções sociais descritas e colocadas pelo sistema educacional. Escola e Cidadania: o papel da escola na formação para democracia. La compreensión de la organización social en niños y adolescentes. 1995. 1993. como educar para a cidadania.. (orgs). Z. ENESCO. . PERRENOUD.) Paradigmas e metodologias de pesquisa em educação: notas para reflexão. Para onde vai a Educação? 18ª ed. Acreditamos que o alcance desses objetivos educacionais. al.1997. Porto Alegre: Artmed. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora. participação e autonomia. MOSCOVICI. 1995 KAMII. J. Porto Alegre: EDIPUCRS. 2007. mas. O. PIAGET. PIAGET. Constance.. Porto Alegre: Artes Médicas. A construção do pensamento na escola. Ltda. I. Crescer e pensar. et. PADILHA. J. J. pelo fato de naquela data a criança ficar dispensada de cumprir regras impostas na escola. Petrópolis: Vozes. LINAZA. DELVAL. L. & INHELDER. 1989. 1994. A. REFERÊNCIAS BARDIN. tais como andar em filas. 1998. 1995. Madrid. DELVAL. O desenrolar do conhecimento sobre a sociedade. na grande maioria. Desvendando a aritmética: implicações da teoria de Piaget. danças. A. comidas. P. (ed. S. que era de que as crianças compreendem estas festividades diferentemente dos adultos está confirmada. ENESCO. ter horários pré-determinados para todas atividades. DELVAL. I. exige o conhecimento e o comprometimento dos docentes em relação às suas atividades de ensino.

SP: [s. A construção da noção de cidadania infantil no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. I. C. Dissertação de mestrado. 2008. L. . Afetividade e inteligência. 2006. Univerdidade Estadual de Campinas. J. SILVA.Currículo e Epistemologia | 114 SALTINI. A. 5ª ed.. P. C.n]. Rio de Janeiro: Wak Ed.

de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. de fazer emergir tensões. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. Mestre em Engenharia de Produção – Gestão do Conhecimento pela UFSC. de 36Especialista em Educação e Tecnologia pela UNEB.Currículo e Epistemologia | 115 Marcus Túlio Pinheiro Burnham36 & Teresinha Fróes Universidade do Estado da Bahia mtuliop@gmail. que propõe um lugar anterior para esta categoria. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. potencializador. algo que converge para estruturantes da ciência econômica e que tem um aporte teórico reforçado por uma compreensão de mercado. que propõe um lugar anterior para esta categoria. campo. difusão. estético. de interferência. teorias de currículo. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. capaz de modificar configurações. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. fazendo dessa categoria algo que possibilita troca. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. de potencialização. afastando-a do contexto mercadológico. previsíveis como o da lógica econômica. a difusão. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida. como um estado. Coordenador de Tecnologia do Grupo Gestor de EAD – UNEB. e sim a do Ser cognitivo. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. convergências. currículo INTRODUÇÃO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. tulio@fib. de uma lógica de consumo. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. Palavras Chave: conhecimento. lineares. a conversão. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. de apropriação. Doutorando em Ciências da Educação pela UFBA.com O CONHECIMENTO ENQUANTO CAMPO: O CURRÍCULO NESTE CONTEXTO A noção hegemônica de uma perspectiva formadora remete a um constructo. divergências.E-mail:mtpinheiro@uneb. de uma lógica de consumo. amorfo. fazendo dessa categoria algo que possibilita a troca. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. de apropriação. lutas. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. afastando-a do contexto mercadológico. conversão. relacionais. Professor do Centro Universitário da Bahia e Professor da Universidade do Estado da Bahia. é algo que motiva e remete para outros estados. Este incômodo lugar contemporâneo para o conhecimento fez emergir a percepção do conhecimento do presente trabalho. de distribuição para uma perspectiva de geração. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. afetivo. O Currículo se apresenta nesse contexto. ou seja. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento. como plasma. transformando o que é denominado conhecimento tácito em conhecimento explícito. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. a um arquétipo capaz de fazer emergir uma modelagem para o conhecimento.br. Esta concepção é hoje largamente utilizada em organizações capitalistas para a “produção do conhecimento” formalizando experiências de vida.br .

de potencialização. a consistência e a formalização de conceitos locais e não locais para a emergência de currículos dinâmicos e contextualizados. E se o que se apresenta nunca for de forma coletiva? Se fizermos um esforço para imaginar apresentações quantizadas da “realidade”. da individualidade. que por sua vez não são temporais. amanhã dá lugar a uma superposição de frações de realidades em que o indivíduo assume uma delas e de forma intrínseca assume a sua linearidade provida de uma unicidade perceptiva dentre tantas que foram capazes de emergir a partir de um leque de possibilidades. breve e carregada de interpretações atemporais associadas às nossas lembranças. O que se apresenta coletivamente é percebido individualmente. viver o presente. A presente proposição de percepção do conhecimento pode aportar nela sistemas dicotômicos. ouvimos. mas de forma quantizada. alguns desdobramentos serão abordados como referenciais para uma configuração contemporânea da educação. mas dá conta de aportar teorias de aprendizagem. aqui. não de forma linear. teorias sobre o papel da educação e para além da educação formal. O que será exposto é o sentido relativo da educação que coloca como fatores relevantes a autonomia. esta impressão remete a uma sensação de que todos estão percebendo de forma coletiva e que compomos uma rede semântica. o conhecimento é visto como campo no sentido epistemológico da palavra. onde está o presente? Onde está a realidade? Onde está a coletividade? O afastamento da realidade temporal nos remete a uma realidade essencial. trazendo uma visão holográfica do campo conhecimento que dá conta de explicar constructos lineares de alta rigidez e constructos maleáveis. hoje. convergências. de fazer emergir tensões. Perceber algo coletivamente passa por uma estrutura de relação que não se sustenta em variáveis lineares tão corriqueiras nas interpretações do conhecimento formal. estético. O Currículo se apresenta nesse contexto. O afastamento do ontem. conseqüentemente afastada totalmente do tempo mecânico. como um estado. divergências. previsíveis como o da lógica econômica. algo que transcende as expectativas do individualismo. lutas. Segundo a mecânica do tempo tudo o que percebemos é passado. como plasma. O movimento é visto como a modificação do espaço. que repele o indivíduo em detrimento de um pensamento genérico. O movimento aqui não é visto como a variação do espaço em função do tempo. afetivo. A coletividade aparece como algo novo. onde o Ser contempla a vastidão da existência e se conecta com o próximo estado de percepção. acolá. em que cada indivíduo contempla uma estática infinitesimal desprovida do movimento. . QUANTO À PERCEPÇÃO Estamos construindo algo coletivo acima das premissas da subjetividade. não conseguimos presenciar. sentimos sempre percebemos o que se passou. de interferência. capaz de modificar configurações. são espaciais. lineares. tirar do equilíbrio concepções enraizadas. de algo que não está posto e sempre se apresenta em um estado de vir a ser.Currículo e Epistemologia | 116 distribuição para uma perspectiva de geração. única. A partir da proposta de perceber o conhecimento como campo. A formalização dessa proposta trará a possibilidade de vivenciarmos processos que tendem a uma estática e processos que tendem a uma dinâmica na educação e na concepção do conceito de currículo. potencializador. veremos que somos Seres a quem do tempo mecânico. Essa é uma afirmação recorrente nos discursos hegemônicos da academia. Nessa proposição o conhecimento se afasta de uma lógica preestabelecida por outras categorias e surge como fundante. é algo que motiva e remete para outros estados. teorias de currículo. ou seja. A perspectiva a priori nesse caso não é a da formação. fluidos que possibilitam um olhar além da educação formal. ali. capaz de aumentar e diminuir dinâmicas sistêmicas. Quando olhamos. amorfo. relacionais. A percepção estereotipada baseada em arquétipos conceituais se revela como uma massificação das idéias. onde o conhecimento coletivo é um conceito que permeia o estupor dos devaneios acadêmicos. e sim a do Ser cognitivo.

sobre a estrutura dos átomos e não apenas sobre „fatos‟ como. os desdobramentos do físico e social se dá de forma inerente a existência humana e essa relação intrínseca deve ser considerada nos fenômenos. o sujeito atualizador deve relegar para o mundo dos objetos. os problemas de linguagem são extremamente difíceis. o que ele chama de dialética das dialéticas contraditórias e antagônicas da percepção e da ação. este projeto é uma potencialidade. Queremos falar. Ela é a versão quantitativa do velho conceito de potentia.. 1986. e atinge o pleno status de realidade durante o ato de observação: Nas experiências relativas aos eventos atômicos devemos lidar com as coisas e fatos. Por esse fato ele é consciente.. Porém os átomos e as partículas elementares não são assim tão reais. e não de coisas ou fatos. no mesmo sentido em que os fatos fenomenais são reais. Ela introduz algo que está entre a idéia de um evento e o evento propriamente dito. enquanto projeto está evidentemente no estado potencial. de algum modo. o mundo objetivo. mas percebemos que a outra possibilidade é totalmente possível. A onda probabilística. Para realizar a sua operação. dessa forma neste mesmo estado de observação a realidade se desdobra para dar conta das duas possibilidades.” (LUPASCO. então é possível dizer que no ato da observação realizamos a sobreposição de duas realidades em função de um único resultado. Os atos. p. entre possibilidade e realidade. povoa a consciência nem que seja por um instante ou mesmo mais longamente.. estruturas de descrição e conseqüentemente estruturas de composição de leis físicas e sociais através da manipulação de variáveis também físicas e sociais nos dá as bases estruturantes do conhecimento formal. eles formam um mundo de potencialidades ou possibilidades. o que vai atualizar.” HEISENBERG in Herbert(1985. uma das causas é a própria descrição desse mundo: “Aqui. das gotículas de água numa câmara de neblina. toda e heterogeneidade perturbadora. Para Lupasco(1986) existe uma antagonia crucial para a interpretação do mundo que é o movimento dialético entres os sistemas aferentes e eferentes que compõem o sistema de significação humana.nada lá embaixo é real. um estranho tipo de realidade física.. porém as duas possibilidades são atendidas e no estado de observação verificamos uma das duas. com fenômeno que são tão reais quanto os fenômenos da vida diária. da filosofia de Aristóteles. em potência (se quisermos utilizar uma terminologia aristotélica). onde os fenômenos podem assumir dois estados a partir de duas possibilidades no seu desenrolar.43) Este desdobramento de estados quânticos se dará quantos forem necessários para cobrir as possibilidades de resultados de uma observação de um fenômeno físico e ou social. o mundo sob os fenômeno não é real... Heisenberg tenta externar o que vê quando olha para dentro da realidade quântica. na concepção da escola de Copenhague não existe qualquer realidade profunda (realidade quântica 1) e a observação cria a realidade (realidade quântica 2) Essas duas realidades revelam que somente os fenômenos são reais. Para ele não há realidade profunda: “. Nestes fenômenos podemos observar um resultado em função de duas possibilidades.Currículo e Epistemologia | 117 Para tornar compreensível esta proposta nos deparamos com ensaios duais. dessa maneira.. um estado que contém como tal. consistido de potencialidades e realidades. Dessa maneira toda composição científica está diretamente ligada à natureza da relação entre as .. o denominamos de o princípio do terceiro excluído. é um projeto motor expresso por uma potencialidade: “. Mas não podemos falar sobre átomos em linguagem comum” Mesmo sabendo da dificuldade com a linguagem. Para Heisenberg. O mundo não medido é apenas semireal.. Herbert (1985). significa uma tendência para alguma coisa. O tratamento do mundo subfenomenal é um desafio. descreve o pensamento de Heisenberg que expõe a idéia de que o mundo é duplo. A relação entre estruturas de percepção de mundo. p21). por exemplo...

O que é colocado provoca. estruturas descritivas e estruturas de composição que serão assumidas na construção dos conceitos científicos que darão conta de uma leitura do mundo contemporâneo.a noção de conhecimento parece-nos única e evidente. instiga. que traz para a discussão epistemológica do conhecimento um desafio que expressa a complexidade do estudo de uma categoria que estrutura e ao mesmo tempo é estruturada. o que se pretende nessa pesquisa não tem caráter finito e soluto. que compõe sua expressão de forma plástica. incômoda ao cientificismo lógico. algo que revela um movimento para fora do conhecimento. abertura e verdade como uma transcendência real. Nesse contexto. multiplicando-se em inúmeras noções onde cada uma gera novos questionamentos. diversificada. A construção aqui proposta é um recorte de variáveis qualitativas e quantitativas que possibilitará o afloramento de arquétipos dinâmicos que possam ser entendidos de maneira topológica e utilizados em outras composições científicas voltadas para a concepção do campo conhecimento e seus desdobramentos como os currículos dinâmicos e contextualizados. A independência entre o ato de conhecer e a noção formada sobre esse ato é uma característica marcante que nos leva a um percorrer de compreensão do mundo sem questionarmos a natureza dessa compreensão. algumas características desse olhar cuidadoso. um imbricamento entre estruturas que emergem nos processos cognitivos são consideradas para a edificação e resignificação de conceitos já estabelecidos. além dos estudos de interferência. ou pensar algo que na sua essência reflete as suas próprias bases que fazem emergir o próprio objeto de estudo. O que se apresenta a priori é a uma noção única do conhecimento. até o momento que a questionamos.” (MORIN 2008. privilegiando o sujeito humano e a sua busca de compreensão das coisas que se apresentam.. pois ela é tratada no enfoque da complexidade. porém é percebido que há uma convergência ainda maior no enfoque da teoria quântica no que se refere ao princípio da incerteza e emaranhamento quântico. A seguir. Dessa maneira. um comportamento em rede. Um enfoque com estas características é dado por Edgar Morin(2008). conceituarmos ou mudarmos de opinião. algo recursivo. Essa dificuldade de interpretação é o cerne dessa discussão que levanta o questionamento de como estudar. se faz necessário um deslocamento para as estruturas de percepção do mundo. mas que ao mesmo tempo remete para o seu âmago. O sentimento de extrema incerteza relatado por Morin é expresso como . rigoroso. As variáveis quantitativas e qualitativas compõem agora estruturas dinâmicas variáveis que por sua vez fazem aflorar as estruturas topológicas que carregam em si a forma e o âmago dos fenômenos observáveis. relativiza a visão priorística absoluta do conhecimento. Algo como uma retroalimentação. Como coloca Morin: “. A ideografia dessa percepção não está mais apoiada em uma expressão linear e dá lugar a uma ideografia dinâmica. A percepção do mundo é vista por Heidegger (2008). quando trata da presença.p. ou seja . Isto é percebido facilmente quando se debruça na evolução das teorias de um determinado campo do conhecimento formal.Currículo e Epistemologia | 118 estruturas citadas. COMO É PERCEBIDO O CONHECIMENTO Na discussão sobre conhecimento. não é necessário compreender as estruturas do conhecimento para conhecermos. algumas perspectivas são convergentes com uma percepção mais fecunda onde a contextualização e a consideração de pontos que refletem uma relação. mas nem por isso fechado e definitivo. Para uma melhor compreensão da construção dos conceitos formais. mutante e reutilizável. divergência de saberes.16) Essa característica será um ponto importante para as discussões futuras nesse trabalho. instituirmos. convergência. emergindo composições que são capazes de aglutinar as antigas no seio de suas interpretações. Morin organiza o pensar conhecimento do conhecimento. quando a focamos a mesma se apresenta fragmentada. A resignificação dessas estruturas implica na ressignificação dos conceitos científicos..

quando comenta sobre a crise do que é real provocado pela física quântica.2008. as relações que legitimam a identidade e a vizinhança dos saberes. “. Tratar o conhecimento através dos conceitos dos sistemas complexos faz surgir elementos como relativização. o sentido holográfico do conhecer. cerebral. Como a complexidade emerge do mundo das possibilidades e do mundo das relações. apesar de tão familiar e íntimo. nenhum sistema cognitivo estaria apto a conhecer-se exaustivamente nem a validar completamente a partir de seus próprios instrumentos de conhecimento. Mas o que é interessante é que tanto a realidade quanto a lógica são fundamentos do que chamamos conhecimento. Nosso conhecimento. porém a relação entre conhecimento e a teoria quântica pode nos levar a uma abrangência ainda maior. sendo ele uma estrutura primária. do observável. É percebido um movimento que permite tanto o mergulho nas especificidades dos conceitos quanto um afastamento para o entendimento das relações desses conceitos aproximando o que é conhecer do sensível. mas que se esmaece quando tentamos dar significado ao conhecer.Brecha no real que abre uma ferida inacessível à inteligibilidade. cultural e social. o saber. pois o que se afasta é parte de que está sendo observado. psicológico. colocando em discussão estruturas basilares como o conceito do real e da lógica. Dessa forma o próprio conceito sobre conhecimento está em jogo. de maneira inseparável. Morin (2008) reage a esse posicionamento quando enuncia que o conhecimento é um fenômeno multidimensional. uma linearidade para dar conta de uma definição concreta do conhecimento.. a cognição que se desdobra em uma função de segunda ordem.. Essa discussão é o enfoque da realidade quântica. pois possibilita o afastamento sem perder as características do sistema em foco. a interconexão entre complexidade e a quântica exprime o movimento do mergulho e do afastamento. Morin descreve essa situação de forma clara. A interpretação . os conceitos objetivos e também a complexidade e a fragilidade dos conceitos estabelecidos. Essa colocação nos remete ao mundo das possibilidades. Esse exercício é capaz de entender as linearidades. mental. que pode nos revelar o conhecer. Essa visão remete a um arquétipo que torna o conhecimento funcional. através dessa duas brecha. que se apresenta para conhecermos. onde um sistema complexo formalizado não pode encontrar em si mesmo a prova de sua validade. Para Morin (2008). Esse movimento possibilita a concretude e/ou o esmaecimento da realidade. Morin utiliza o teorema de Gödel para evidenciar o sistema cognitivo como complexo. brecha na lógica. desconhecido. incertezas que se apresentam como catalisadores da sua própria construção. uma função que envolve parâmetros como a competência. Esse posicionamento pode ser reforçado pelo sentido de emaranhamento quântico que remete o entendimento desse afastamento como fenômeno da não localidade. A relação entre conhecimento e características da complexidade nos traz a esse patamar. É percebido o lugar tênue em que se encontra e que existe algo que antecede o mesmo. Logo para conhecer o conhecimento se faz necessário a renúncia à completude. As características da complexidade aproximam o olhar sobre o conhecimento de uma rede de relações capaz de perceber a multirreferencialidade.Currículo e Epistemologia | 119 algo que incomoda que tira da zona de conforto os que acham que o conhecimento está posto. onde cada parâmetro da função conhecimento emerge de relações sistêmicas gerando a necessidade de um novo pensar que opere entre as ciências cognitivas. inapta a fechar-se demonstrativamente sobre si mesma. já que nesse contexto é natural a fragilidade da realidade e a proposição de outras lógicas. simultaneamente físico. A concepção do conhecimento.22). Essa interpretação se revela como um reducionismo. no contexto da objetividade impossibilita a sua redução a categorias estruturantes. elucidado e é inquestionável. estranho. Morin denomina esse lugar de afastamento de meta-sistema capaz de envolver o sistema objeto. O sentido holográfico dos sistemas complexos traz um alento para a discussão. torna-se estrangeiro e estranho quando desejamos conhecê-lo diz Morin (2008). Essa recursividade está presente no teorema de Gödel. ocorre uma hemorragia do que se continua a chamar de real e a perda irreparável dos fundamentos do que se deve continuar a chama conecimento” (MORIN. p. O contexto sistêmico é invocado por Morin para se opor ao estabelecido.

mas complementares. gravitação. e a uma concepção de meio que vai além do meio mecânico e se revela a partir da relação entre duas naturezas de campos distintos. constituindo-se no „filtro‟ através do qual o indivíduo é capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. trazendo o desenvolvimento cognitivo centrado na psicogênese da pessoa completa. quando ele trata do significado das palavras: “É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante.. onde a força passa a ser vista como efeito e não como razão. a partir de uma análise qualitativa através da observação direta do comportamento da limalha de ferro na presença de uma barra magnetizada.” (VYGOTSKY. O conceito de linhas de força remete a uma configuração interacionista diferente. As . e surge uma compreensão de interação além da mecânica newtoniana que permeia o mundo das relações de forma sutil e nos coloca diante de uma compreensão do meio como algo inerente a própria relação. Essas linhas que parecem com linhas elásticas.. São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real. mais tarde percebe a relação entre campos e consegue de forma brilhante a unificação do campo elétrico e magnético. Vygotsky traz o contexto social para a discussão. Dessa forma Faraday introduz a idéia de que a relação entre os objetos não se dá de forma direta. a uma interação entre atores capazes de gerar uma reestruturação semântica. 1989 p. para Faraday. foram denominadas linhas de força. no caso do eletromagnetismo o produto entre forças magnéticas e elétricas impulsiona a onda luminosa a rasgar o espaço na direção e no sentido produzido pela relação.. Essa modesta introdução à idéia de campo foi utilizada para trazer à tona uma inquietação sobre conceitos largamente utilizados nas discussões que envolvem os processos cognitivos. do magnetismo e da gravitação.Currículo e Epistemologia | 120 a seguir é uma tentativa de trafegar na itinerância do conceito conhecimento expressando a possibilidade de movimentos de verticalização e espalhamento em torno do Ente cognitivo. As linhas de força se estendem no espaço e o preenchem inteiramente. a inter-relação entre esses campos dá origem ao eletromagnetismo. Outra percepção de importante relevância vem de Wallon (1975). constitui o campo de forças.. A idéia do éter como meio para a propagação da luz no espaço cai. denominada ação à distância. QUANTO AO CONHECIMENTO COMO CAMPO A relação entre objetos foi tratada a partir da concepção de uma interação que se dava de forma direta e instantânea. uma visão de mundo ressignificada. magnetismo. O conceito de campo a partir desse momento é introduzido em todos os fenômenos de interação com resultados surpreendentes na eletricidade. que convergiam na região dos pólos. que se estendem no espaço a partir dos objetos em interação. a idéia de meio é colocada em um patamar das relações do sujeito.104) Vygotsky (1989) traz a relação dos instrumentos simbólicos como estruturantes e discute a linguagem como motor de mudança atitudinal que transforma o meio sociocultural enfocando o conceito de zona de desenvolvimento proximal que possibilita um referencial entre a aprendizagem e a capacidade cognitiva de solução de problemas de forma individual ou coletiva. que prevaleceu por muito tempo nas áreas da eletricidade. Piaget (1974) observa que aprendizagem sempre está associada a uma relação. de corpos eletrizados ou fios condutores percebeu um padrão na configuração da limalha que descrevia linhas radiais em torno dos corpos. como descreve Rocha (2002). Rocha (2002) descreve como Michael Faraday. mas através de um meio capaz de possibilitar a geração de forças de coesão ou de repulsão entre esses objetos. o significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. este espaço configurado pela ação das linhas de força. inventar ou reinventar conceitos. James Maxwell (1831 – 1879). A natureza dessas forças é definida pela natureza dos objetos em interação que emerge num meio que possibilita a criação e manutenção das mesmas. uma dialogização capaz de categorizar. que chama a atenção para o caráter orgânico da relação social do ser humano.

evidenciando uma ideação do campo conhecimento que será descrito a seguir. Um campo é uma representação de uma perturbação. Esta fonte geradora provoca o surgimento de um relevo no meio que tenciona a vizinhança da fonte através de potenciais capazes de gerar forças de aproximação ou de repulsão em relação à fonte geradora. que remete a uma visão corpuscular. ao fazer um paralelo entre essas visões é o tratamento do conhecimento como algo que se revela e é posto à disposição. discussões e apropriações desses pacotes que são internalizados pelo sujeito provocando reestruturações de conceitos até então cristalizados e nos colocando em um estado de vir a ser. de virtualização. O que é proposto nesse momento é um enfoque dessa interação através do conceito de campo. O que emerge dessas leituras dos processos de aprendizagem é um fator comum entre elas. o sócio-interacionismo. de uma anomalia em um meio. da capacidade de relações semânticas do indivíduo em relação à leitura do mundo.Currículo e Epistemologia | 121 contribuições de Piaget. de uma fonte que seja capaz de modificar a configuração do meio. Para prosseguir com o ensaio sobre o campo conhecimento. que é tratado até então como algo que se coloca em uma zona de conforto capaz de compor os conceitos complexos dos processos cognitivos. Vygotsky. fragmentada em pacotes onde somos capazes de lidar com retóricas. com propriedade. perturbadora. como diz Levy (1996) quando trata. Fonte . Wallon são de grande importância para o entendimento do contexto de cognição e aprendizagem. retorno brevemente ao conceito de campo e aos elementos inerentes ao mesmo. mas que ainda traz consigo uma concepção de interação pouco explorada. Dessa forma para que exista o afloramento de um campo é necessária a presença de uma fonte geradora. O que se nota.

eles se apresentam com as mesmas características. que tensionam o contexto fazendo emergir potenciais de saberes que em contato com outros Entes cognitivos possibilitam o surgimento de forças capazes de gerar um tráfego entre os potenciais de sabres revelando a aprendizagem. remete a uma configuração topológica semelhante à apresentada pelos campos conhecidos. . partindo do pressuposto a seguir. Dessa forma é necessário identificar o contexto. O sentido holográfico se revela fortemente quando pensamos a partir da concepção de campo. a de tratar o conhecimento como campo. A fonte de cada campo é capaz de modificar a configuração do contexto.Currículo e Epistemologia | 122 O interessante é que independente da natureza dos campos. o potencial e a força inerentes ao campo conhecimento. fazendo surgir um relevo expresso através do potencial que na presença de outros objetos de mesma natureza fazem surgir forças inerentes a essas interações. O campo conhecimento surge no contexto comunicacional que é reconfigurado pelas fontes de cognição. Todo campo é provocado por uma fonte geradora capaz de criar um potencial que causa o surgimento da força. onde a comunicação provida de um constructo de linguagens que permeia esse contexto catalisa a convergência de zonas que irradiam da região geradora desse campo que se apresentam como saberes. Os campos descritos na tabela são bem conhecidos. Pensar o conhecimento como campo. identificar processos capazes de ratificar ou fazer emergir outras características configurativas do campo conhecimento. As características do campo não são temporais. O que é mais relevante é a forma e não as quantidades. O ponto de partida é uma sugestão de configuração desse campo. Esta é a proposta dessa pesquisa. a fonte geradora. As teorias da aprendizagem contemporâneas remetem a uma percepção sócio-interacionista que leva a uma possibilidade de concebermos o conhecimento como campo. O trafegar nesses saberes é a própria aprendizagem. Entes cognitivos. Este sentido que impulsiona para uma ousadia conceitual. Para um primeiro entendimento será construído um paralelo entre as características de campos conhecido e uma analogia com os elementos propostos para o campo conhecimento. que só é percebida na presença da interação com outro objeto com a mesma natureza da fonte geradora. são topológicas.

as relações entre si e com a sua realidade. dinâmica e mutável. algo que pode se perceber como um currículo pautado na multireferencialidade que carrega em si as características da complexidade.Currículo e Epistemologia | 123 Ente Cognitivo O surgimento da aprendizagem requer a presença de outras fontes geradoras. outras fontes de cognição que causam interação. o Ente cognitivo carrega em si características que vão além da concepção determinista de cognição.. assim como pela ação transformam essa realidade num processo multiplamente cíclico que contém. mas também para a sua construção como sujeito (quiçá autônomo) que participa ativamente do processo de produção e de socialização do conhecimento e. psicológico. em si próprio. o conhecimento já produzido e que produzem. mental. Remete-nos. a diferentes referenciais de leitura de mundo e de relacionamento com este mesmo mundo. mas o seu significado como processo social.” (BURNHAM. Essa fonte geradora. cujo papel principal é o de contribuir para o acesso daqueles sujeitos que aí interagem. a aprofundar. como sujeito do fazer dessa história. O trafegar nesses potenciais faz emergir possibilidades de caminhos e o ato de trafegar revela o desencadear de uma relação entre os saberes.32). tanto a face da continuidade como a da construção do novo. dentro da dialética das dialéticas de Lupasco e da concepção de multirreferencialidade de Burnham. do estado de vir a ser. cerebral. mesmo. Nesta interação. mediada por uma pluralidade de linguagens e de referências de leitura de mundo os sujeitos. cultural e social evidenciados pro Morin. mutirreferencialidade e subjetividade fazendo emergir o significado social do currículo: “Todo esse questionamento nos remete ao currículo e ao seu significado na sociedade contemporânea. proporciando-lhes não apenas um lastro de conhecimento e de outras vivências para a sua inserção no processo da história. não só a polissemia do termo. .. intersubjetivamente. relação essa instantânea. que se realiza no espaço concreto da escola. para melhor compreender. da instituição histórico-social de sua sociedade. interferência e intencionalidade. É um ente que carrega o sentido físico. Para Burnham (1993) a compreensão do currículo passa pelo entendimento da relação entre complexidade. assim. 1993 p. constroem e reconstroem a si mesmos.

concordar. Este sentido faz com que percebamos o trafegar entre o campo gerado pela cognição individual. .Currículo e Epistemologia | 124 O contexto curricular evidenciado por Burnham é basilar para o enfoque do sentido holográfico do campo conhecimento. aceitas socialmente e que se tornam formais e/ou instituídas e conseqüentemente instituintes de um novo estado configurativo do campo conhecimento. partilhar. A presença de múltiplos entes cognitivos tenciona o surgimento de interferências entre os saberes desses sujeitos remetendo a experiências itinerantes de conhecer. Os espaços de aprendizagem se revelam como gerações do campo conhecimento e a própria aprendizagem não está refém de espaços institucionalizados. onde as certezas conceituais de rotas bem estabelecidas vão dar lugar a uma nuvem de probabilidades de itinerâncias. Este percorrer no espaço de aprendizagem está repleto de intencionalidades objetivas e subjetivas. nesses atos de currículo tende a buscar regiões de baixa dinâmica capazes de sustentar as rotas estabelecidas. fazendo emergir o potencial da heterogeneidade perturbadora do sujeito atualizador de Lupasco. discordar com outros. o mesmo vai se deparar com uma zona de incerteza conceitual análoga ao mundo semireal de Heisenberg. fazendo emergir rotas de aprendizagens que são eleitas. O trafegar pelas rotas instituídas é o próprio ato de currículo ou o currículo em ação. esse lugar que compreendo como o limiar da geração de conhecimento. coletiva e social. mas se o movimento for de profundidade extrema relativa ao sujeito. O sujeito. O mergulho em rotas mais densas remete ao aumento da complexidade dos conceitos e a uma crescente incerteza sobre os mesmos.

Currículo e Epistemologia | 125 Podemos vislumbrar estes movimentos de baixa complexidade e alta complexidade através da interação de vários Entes cognitivos. já que esse movimento não é partícula da singularidade do Ser mas dos espaços de aprendizagem. Logo os atos de currículo ou currículo em ação é uma construção sócio-iteracionista de caráter colaborativo e de complexidade sistêmica que permeia a visão de mundo do sujeito e da sociedade. . Logo o sentido holográfico faz das características individuais do sujeito as características do espaço de aprendizagem que o mesmo ajuda a compor.

do social fazendo emergir uma nova concepção de educação a muito vislumbrada por Freire (1979). Teresinha Fróes. Paulo. REFERÊNCIAS BURNHAM. o lugar de onde Paulo Freire mergulhava no seu limiar do conhecimento. CURRÍCULO A práxis pedagógica não está mais restrita aos ambientes institucionalizados da educação formal. Freire coloca que o amor é uma intercomunicação íntima entre duas consciências que se respeitam. inconformado. que preserva a identidade do grupo social. São Paulo: Terra e Paz. outra característica dos espaços sociais complexos presente no pensamento freiriano. PRÁXIS PEDAGÓGICA. aprofundamento de conceitos estabelecidos e de incertezas e emergências de novos conceitos. Este sentido de amor é uma característica forte de unidade social baseada na comunicação como estruturante dos espaços sociais. através da sua linguagem humana e altamente coerente. Expressa o conviver com as diferenças individuais e com a igualdade do todo. Nesse contexto o homem aparece como um ser de relações imerso na estrutura social e catalisador de seus processos sendo capaz de ações individuais e coletivas no exercício da transcendência. a relação entre perceber o mundo e o olhar contemplativo. Na perspectiva dos espaços sociais e da construção coletiva do conhecimento. e completa dizendo que. perturbador. A concepção evidenciada neste trabalho encontra o olhar profundo de Paulo Freire que já contemplava esse universo e o traduzia. Essa perspectiva muito atual já era vislumbrada por Paulo Freire. O sentido do inacabado concebe a esperança. fazendo com que a educação esteja voltada para a formação de atores sociais munidos de criticidade. pautada nas formas comunitárias de aprendizagem e nas tecnologias intelectuais a práxis pedagógica passa a ser propriedade do coletivo.Currículo e Epistemologia | 126 Dessa forma o limiar da geração do conhecimento é uma particularidade do Ser cognitivo e ao mesmo tempo uma do espaço de aprendizagem. A práxis pedagógica emerge nessa luta de contemplação de espaços sociais capazes de aprender e criar currículos emergentes diretamente ligados às realidades locais abrigando conceitos formais generalizantes e específicos para resolver problemas do seu contexto social. inacabado do homem. valorizando o ser em detrimento do ter. inquieto. em uma nuvem de coexistência em um mesmo ser de estados que se apresentam ao contexto da aprendizagem hora aprendendo. 1979. INEP/MEC Periódico: Em aberto. identidade e comprometimento com a causa social. o contra ponto entre esperança e desesperança que coloca a educação como instrumento de superação e posicionamento de luta. disseminação. . 1993. capaz de atuar nas contingências mudando o espaço social e ao mesmo tempo mantendo a identidade desse espaço. O espaço de aprendizagem faz emergir as rotas de itinerância que possibilitam os atos de currículo de relação. onde o mesmo coloca o caráter permanente da educação evidenciando que os atores sociais trafegam entre momentos de ignorância e saber. o mesmo já percebia o mundo em transformação em uma época tão linear. ITINERÂNCIA. amoroso. Educação e Mudança. Complexidade. em um mundo complexo imerso em nuvens de probabilidades e infinitas possibilidades. FREIRE. a busca por um estado de vir a ser. ama-se na medida em que se busca comunicação com os demais. hora ensinando. Acredito nesse lugar. determinista e autoritária do nosso país. multirreferencialidade e subjetividade: três referências para a compreensão do currículo escolar. O sentido de amor e desamor referenciado na comunicação traz um elo forte entre as suas idéias. gerando a aprendizagem e a construção coletiva do conhecimento. de busca por alternativas.

Lisboa: Instituto Piaget. Ed. Porto Alegre: Editora Sulina. 1986. 1974. PIAGET. Origem e evolução do eletromagnetismo.. Rio de Janeiro: Freitas Bastos. HERBERT. 1989.Currículo e Epistemologia | 127 HEIDEGGER. Lev Semenovitch. WALLON. Que é o virtual? São Paulo: Editora 34. Jean. Nick. Pensamento e linguagem. José Fernando.4. 1996. 1985. São Paulo: ícone/Edsup. Edgar. 2002. Rio de Janeiro: Francisco Alves. . LUPASCO. A realidade quântica. A Epistemologia Genética e a Pesquisa Psicológica. ROCHA. Objetivos e métodos da psicologia. Ed2. O homem e as suas três éticas. Martin. O método 3. Lisboa: Estampa. MORIN. 1975.3. Rio de Janeiro: Editora Vozes. 2008. In Origens e evolução das idéias da física. 2008. VYGOTSKY. Ed. Henri Paul. Ser e Tempo. LÉVY. Estéphane. Pierre. Salvador: EDUFBA.

fundamentada pela lógica da aplicação prática. passa a adequar os sistema de ensino. tendo como objetivo elucidar os impactos entre os conteúdos técnico-científicos e os conteúdos na área das ciências humanas. Mudanças essas que afetam a sociedade e o planeta de modo geral. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista. Este texto centra-se no ensino das ciências agrárias e nas contradições sociais. tornando o currículo indissociável nas suas partes. Portanto. face as constantes transformações científicas e tecnológicas. segundo os objetivos expostos pelas políticas neoliberais. . Como isso. face as constantes transformações na sociedade atual. com destaque nessa comunicação para a educação superior. Esses valores provocam grandes impactos entre os valores sociais. a construção da ciência e principalmente a formação do indivíduo para o exercício da vida. significantes no campo da educação superior. como a formação devem ser norteados por outros contornos. educação superior INTRODUÇÃO O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. contribuiu para uma formação tecnicista. Ainda. tanto o conhecimento. paradigma científico. novas exigências são requeridas para a profissionalização de nível superior. Neste contexto. pois. articular as diferentes dimensões do ensino. culturais. possibilita concretamente. ou seja. significantes. pela construção social do conhecimento e fundamentalmente pela sua contribuição na sociedade. espera-se que seus conteúdos.com. e principalmente o campo da educação em geral. no sentido de garantir o espaço hegemônico da globalização e da legitimação da ideologia neoliberal. como a formação profissional. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. onde o currículo reflete o predomínio do paradigma da ciência moderna.Currículo e Epistemologia | 128 Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques Centro Universitário Moura Lacerda doramarques14@yahoo. O século XX e o início do século XXI são marcados podem ser considerados como um período de muitas complexidades devido a um ambiente de definições econômicas e políticas. como processo social contextualizado. fundamentalmente.br O CURRÍCULO E O PARADIGMA CIENTÍFICO: DISCUTINDO NOVAS CONCEPÇÕES O contexto contemporâneo marca um conjunto de complexidades e incertezas. novas exigências são requeridas para a educação e seus desdobramentos. sustentadas pelas políticas neoliberais. uma estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. o universo das ciências agrárias apresenta historicamente. na medida em que. as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. mundo e natureza. Palavras-chave: Currículo. A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos na atualidade tem como pressuposto a crise do paradigma científico e a necessidade de buscar novos significados. epistemologia. Entendendo o currículo. uma vez articulados entre si. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. filosóficos e epistemológicos do sistema educativo e os valores propostos pelo modelo dominante segundo concepções da educação como processo de regulação. norteado pelo paradigma da razão instrumental. Com isso. tendo em vista que ensino. cujos dispositivos é alcançar resultados quantificáveis. Neste contexto. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. pesquisa e extensão. a educação superior que até então já vinha atuando sob o rigor da racionalidade instrumental instaurada no âmbito da modernidade. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. a busca de novos referenciais filosóficos e epistemológicos para além do currículo técnico-científico. Sendo assim.

Com essa preocupação. Considerar o currículo. acadêmicos. que devem responder pelas necessidades da sociedade e do planeta. a formação e a construção social do conhecimento. com o objetivo de proporcionar uma formação técnica de aplicação prática. ao longo do século XX desenvolver sob diferentes abordagens. pela importância que a confere no contexto de um mundo de constantes mudanças e multicultural. políticas que interferem no campo epistemológico da universidade. sendo que esse último não faz parte da ênfase curricular. a universidade se ocupa de espaço privilegiado no debate intelectual. sob diferentes abordagens. não limita apenas a esse campo da ciência. Este texto centra-se no currículo das ciências agrárias. de ciência e de homem. pela importância que ele assume no cerne da universidade e da escola de modo geral. espera-se que seus conteúdos. quando ocorrem as reformas curriculares. Como isso. Para tanto. segundo modelo norte-americano. o currículo situa-se nesse debate e abre discussão e reflexão para re-pensar sobre um novo paradigma epistemológico que proporcione dimensões mais amplas à luz de conteúdos. facilitou uma visão técnica dos conteúdos. implica pensar o currículo.Currículo e Epistemologia | 129 A relevância de discutir o currículo e seus desdobramentos nesse contexto tem como pressuposto a crise do paradigma científico e as conseqüências sociais expressas na sociedade contemporânea. Portanto. É sabido que o predomínio do caráter cientificista e reducionista da ciência. inicialmente. Considerar o campo do currículo em suas diferentes manifestações e conflitos. experiências. possibilitam concretamente. atender as fontes necessárias para a relação ensino-aprendizagem. sob condições que ultrapasse o caráter técnico do paradigma. seguidas da visão de mundo. inscritas no paradigma científico. prioriza disciplinas técnicas impossibilita o conhecimento integral. dominando por ideologias. dentro a estrutura de poder político. abre espaços fecundos para uma reflexão filosófica. é sempre desafiador. Nesse contexto. culturais e epistemológicos. enfim. Portanto. resultando na fragmentação do conhecimento em partes. a literatura especializada tem se dedicado. de acordo com determinados períodos históricos. na medida em que. contextos. ou seja. tanto o conhecimento. esse recorte não limita a nossa reflexão. contribuiu fortemente para uma formação tecnicista. uma vez articulados entre si. constituindo então um nexo entre um processo lógico e prático e ainda subsidiado pelos aparatos da ideologia dominante. o reducionismo e o tecnicismo das disciplinas acadêmicas carecem de novos olhares e o currículo aparece como objeto concreto desse desafio. como a formação devem ser norteados por outros contornos. privilegiando os aspectos lógicos de um conhecimento de aplicação prática. o objetivo dessa comunicação é necessidade de buscar novos significados. mas orientado sobre outras dimensões. articulados. e das inúmeras áreas das ciências. novas relações entre os conteúdos técnico-científicos e os de formação integral e crítica na perspectiva do indivíduo. o estatuto cartesiano da ciência. É esse o caminho que nos parece em foco. sociais. o universo das ciências agrárias que teve seu currículo organizado. A partir das discussões contemporâneas sobre a crise da modernidade. mas igualmente a todos os demais. Tal característica implica em novas abordagens epistemológicas. Portanto. epistemológica que orienta os olhares para outras dimensões mais amplas. pois. como processo social contextualizado. entendendo que a complexidade da sociedade e do planeta. a crítica sobre o paradigma da ciência moderna. econômico e social. que desencadeia na relação da e universidade sociedade. onde o predomínio do paradigma da ciência moderna e a ideologia dominante nortearam a sua organização. a busca de novos referenciais filosóficos e . exige também conhecimentos que considerem essa complexidade. e a cientificidade do conhecimento. pois a estrutura hierárquica e ideológica de um currículo organizado de modo a responder aos avanços da ciência e da tecnologia no contexto da modernidade e pósmodernidade. Sendo assim. norteado pelo paradigma da razão instrumental. Dentre a diversidade temática extraída desse contexto. que se orientam pelas contradições e antagonismos. Essa temática tem despertado interesse de estudiosos e intelectuais que interessam pelo contexto da modernidade e seus antagonismos e contradições sociais e ambientais. os objetivos educacionais para o desenvolvimento de uma sociedade complexa.

Gamboa amplia o conceito entendendo como lógica reconstituída. que: O conceito de paradigma foi introduzido na linguagem epistemológica por Khun que o utilizou para explicar o processo histórico e não acumulativo das ciências. buscando a elucidação do caráter tecnicista da formação e num segundo. pesquisa e extensão. (1996. tendo em vista que ensino. Esse estudo privilegiou-se no primeiro momento a formação profissional. O grande desafio do século XXI é construir alternativas alicerçadas numa nova visão de ciência. É possível identificar na literatura especializada em torno do paradigma instrumental. que origina de um conhecimento científico. a formação profissional e a construção do conhecimento. pesquisa e extensão.54). os impactos ambientais. segue-se com a preocupação de elucidar a natureza do currículo. e da formação profissional.. incluindo leis.] Os saltos qualitativos têm lugar nos períodos de . 53). decifrar. o termo vem do grego (parádeigma) significa modelo e padrão a ser seguido. mundo e natureza. numa perspectiva de contribuir para a busca de novas concepções que possam ultrapassar os limites do paradigma cientifico a concepções inovadoras e fundamentais para a humanidade e planeta. articular as diferentes dimensões do ensino. (p. filosófico-epistemológico e ético e sensibiliza intelectuais e cientistas para a construção de um novo paradigma. A metodologia qualitativa possibilitou a compreensão dos espaços complexos e antagônicos da universidade. percepções técnicas que compartilhadas pela comunidade científica organizam o conhecimento e provoca transformações. este não deve excluir as concepções de mundo e de ciência. Conforme anunciada. valores. como base para avançar além do paradigma da ciência moderna. aplicações e experimentais. não se podem justificar em função de critérios internos de validação do conhecimento científico [. insere-se como desdobramento de estudos a universidade. cujas representações se efetivam no ensino. Não como falar de paradigma sem recorrer a teoria clássica de Khun (1970) que revela ser o paradigma uma constelação de conceitos. a temática faz parte da nossa trajetória. e chamar a atenção sempre que possível. uma matriz teórica. os estudos sobre currículo têm se aprofundado e dedicado sobre estudos nessa direção. caracterizou-se na compreensão do paradigma instrumental que orienta a construção do conhecimento. e aprendizagem são desdobramentos do currículo. Gamboa (1996) esclarece com propriedade no campo da filosofia. a partir do paradigma científico. que avançam através das “revoluções científicas” que acontecem quando a ciência normal não dá conta de todos os fenômenos descobertos. Portanto. que. Nesse sentido. Outra contribuição importante nesse campo paradigmático é de Boaventura Santos.Currículo e Epistemologia | 130 epistemológicos para além do currículo técnico-científico. p. baseadas em métodos e valores que vão servir de referencial para a investigação científica. os quais não podemos excluir do debate. EM BUSCA DE UMA CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO Iniciando pelo conceito clássico do paradigma. no curso de ciências agrárias. características que apontam sobre a impossibilidade de explicar as contradições sociais e principalmente.. Também é pressuposto filosófico. Ainda. ou como maneiras de ver. tornando o currículo indissociável nas suas partes. analisar e articular os elementos de uma determinada realidade. a partir da teoria Khuniana é que: O conhecimento científico não cresce de descontínuo e opera por saltos qualitativos. em que os objetivos norteadores foram estudar e elucidar as características do conhecimento produzido na universidade. Esse mecanicismo determinista aparece na contemporaneidade fundado nos e limites teórico-metodológico. surgindo então a crise a qual só é solucionada com a formação de uma nova estrutura científica ou a criação de um novo paradigma cientifico que substitui o anterior. por sua vez.

(1989. mas sim. não será suficiente para encaminhar a discussão. de segunda ordem. com perguntas: o currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a metodologia. delimitados e fechados que se aplica com objetivo próprio? São questões que podem ser respondidas se entendidas no sentido de um currículo essencialmente técnico e delimitado para um objetivo único. p. que a tal agrupamento falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. portanto. etc. apresenta muito mais perguntas que respostas. Como encaminhar a exigência da democratização do ensino quando se sabe de antemão que poucos poderão efetivamente participar das decisões. .Currículo e Epistemologia | 131 desenvolvimento da ciência em que são postos em causa e substituídos os princípios. mas que expressa muitas perspectivas e por isso nos impulsiona a continuidade da procura pela sua compreensão. Esses significados que se justificam pela função filosófica e epistemológica que são fundamentais para compreender os desdobramentos da ciência moderna. outros como experiências de aprendizagem. outros como plano. acrescentamos que seja qual for a concepção utilizada. para que ele serve. (GOERGEN. ou melhor. planos. métodos e processos de ensino? O currículo é um conjunto de conteúdos determinados. com o significado de um percurso a ser seguido por meio de estudos. que a exclui de antemão desse processo. Considerando que todas essas apresentações coincidem com o que deve ser o currículo. p. qualquer que seja a definição do termo.Conforme nos diz os dicionários. sendo a melhor ou ainda provisória a concepção de “admitir a importância e a necessária articulação dos diferentes elementos enfatizados em cada uma das concepções apresentadas”. Na atualidade depara-se com um interesse maior pelas questões do conhecimento. reflexão. O sistema educativo se vê diante do dilema de orientar-se para um saber teórico de elite que não terá serventia para a grande maioria que fatalmente está fora de qualquer processo decisório ou para um saber prático. e submetê-las ao uso restrito e fragmentado no entendimento da realidade. p.. experiências. ou seja. Com efeito. nenhuma delas terá sucesso se não entender qual o sentido do currículo. 1996.35 Portanto. A pergunta que se coloca para a educação é como ela estabelece a relação entre o saber científico e o poder popular. a palavra “currículo” vem do latim. a busca de uma definição de Currículo. entre a cultura dos especialistas e o mundo sem entregar-se aos encantos do domínio ou do romantismo. (GAMBOA (1996. Vale ressaltar aqui a importância do conceito de totalidade. que vão além do currículo como “instrumento” ou “ferramenta” que viabiliza os conteúdos. do ponto de vista do conceito. tendo em vista que se trata de uma questão difícil de responder. a quais os objetivos devem ser alcançados e para quem? E isso envolve outras relações. em significados e objetivos. (grifo meu). devido a sua importância epistemológica e metodológica. p. numa instituição de ensino. os estudos sobre currículo. onde o paradigma científico encontrou seu espaço de domínio e apropriação do mundo. Prosseguindo Moreira (2001) fala sobre aqueles que entendem como conteúdos. dentro da complexidade que se apresenta. teorias e conceitos básicos em que se funda a ciência até então produzida e que constituem o que Khun chama de “paradigma”. ela se encontra. Esse interesse é motivado principalmente no âmbito das contradições que a ciência moderna teria provocado no desenvolvimento da sociedade. concordamos com Moreira no seu entendimento. do homem e da ciência.24). objetivos educacionais.150-151). não podem comprometer tais concepções. e na atualidade como “sinônimo de avaliação”. aquele de formatar o aluno para resultados. Do nosso ponto de vista. da formação de professores e das questões curriculares sob diferentes dimensões e perspectiva de análise.27).

A importância de estudar o currículo num sentido epistemológico para sua prática. fácil. cultural (e também político e ideológico) e econômico. o que muito tem contribuído para compreender o caráter norteador do paradigma curricular. é complexo. dos quais a sociedade em geral abriga. o currículo é um processo que representa o cerne da universidade. ou seja. 2005 p. não ultrapassam da dominação pela razão técnica. “Currículo é Omo uma biblioteca à qual disciplinas são constantemente adicionadas. as ciências humanas e as ciências naturais. e os interesses emancipatórios. é preciso perceber como os ambientes educacionais são afetados. Com isso.. o que constitui um obstáculo epistemológico para o avanço do conhecimento científico nas duas áreas.Currículo e Epistemologia | 132 Nessa perspectiva é importante situar que a construção dos significados que vão formando o contexto da razão moderna. mobiliza também a ação docente. valores/atitudes e experiências).27).28). p. 2009. Num tempo de revolução paradigmática. e para a sociedade que espera resultados. (APPLE 1989. a prática docente sobre os conteúdos curriculares é fundamental na construção de uma epistemologia do currículo. Essas colocações abrem espaços para a construção de novos olhares e elucidam novas perspectivas de novos paradigmas que sejam capazes de se superar as dicotomias e antagonismos que participaram da concepção instrumental da ciência e a utilizou como base para fundamentar todas as possibilidades da educação em geral. sala de aula e prática docente. cada uma domina o seu espaço. por outro. p.. A formação dos indivíduos.26) o crescimento no estudo do currículo foi uma recente retórica do desenvolvimento profissional do professor.. permite compreender como os interesses do conhecimento. numa relação dinâmica. na tentativa de apontar algumas conseqüências do paradigma reducionista que norteou a sua estrutura e constituiu uma ordem prática e disciplinar dos conteúdos. Muitos dos tomadores de decisão demandam o reconhecimento de que o currículo é desempenhado pelo professor na sua efetivação. onde paradigma instrumental delineou os modos de aprender. e é nesse contexto que o debate precisa acontecer. da ciência vão em direção aos interesses do mercado capitalista. na medida em que o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos. no âmbito da modernidade. selecionamos para essa comunicação uma reflexão sobre o currículo. nesse caso.] o que se entende por currículo? É uma missão. p. Como decorrência confronta os valores instituídos historicamente. que engloba diferentes interesses de acordo com a realidade onde se insere. ensinar e organizar os saberes na educação em geral.) para criar um método mais eficiente de elaboração dos currículos. . a reflexão crítica sobre os problemas da sociedade e a democratização dos saberes e do conhecimento aguardam por outro segmento. atribuir relações entre conteúdos. complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento curricular e. (PACHECO. em sala de aula e nas atividades inerentes. Segundo Mckernan (2009. A pergunta se os currículos do ensino superior preparam profissionais para lidar com as constantes mudanças no campo da tecnologia e aptos a desempenhar os desafios do mercado? Concebe também a universidade como organização ou prestadora de serviços.. (. [. por isso. cuja construção se faz a partir de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social. Nesse sentido Santos (1989) aponta sobre as diferenças possíveis entre as ciências naturais e as ciências humanas. Nas últimas décadas cresceu o debate e o desenvolvimento de pesquisas sobre questões curriculares.. a área do currículo têm dedicado uma boa dose de sua energia à busca de uma coisa específica: um conjunto geral de princípios que oriente o planejamento (. por um lado.) durante boa parte do século XX.. Assim. mas poucas são realmente retiradas” (MCKERNAN. 4142).

2001. situa-se o currículo como “território de disputas culturais”. cujas contradições sociais são explicitadas nesse contexto de crise de paradigma. Essa característica faz parte de um novo modo de civilização. que interferem na estrutura interna de poder e também na direção ideológica que legitima a organização dos conteúdos curriculares. e completa que os conflitos curriculares do passado precisam ser retomados. sobretudo da formação dos indivíduos. nas condições de aceitabilidade expressas no contexto do mercado e de modo especial. carga horária e tempo de execução. de formar o profissional e habilitá-lo a uma profissão. atingindo a hegemonia nos resultados da pesquisa científica. as quais seguiram com rigor a receita desse paradigma. produtividade e capacidade técnica. trazendo para o campo do currículo. Nessa direção e de acordo com mudanças estruturais na sociedade os estudos no campo do currículo ganham espaços e travam lutas sob as mais diversas perspectivas que ampliam o campo temático adquirindo diferentes desdobramentos de abordagens e visões.28). Qual a formação? Para quem formar? A quem serve os conhecimentos adquiridos? São questões que devem fazer presentes na orientação do currículo. sob controle de uma racionalidade científica. sociedade. e para responder sobre a formação. mundo. Essa também. e o impacto na articulação entre disciplinas e conteúdos. O cumprimento das disciplinas integrantes da grade curricular. que realizam suas atividades de ensino e pesquisa sob a mesma concepção. que estabelece conteúdo. Trata-se. tem sido tratada bastante discutida com ampla produção acadêmica. No complexo de interesses dicotômicos entre a formação requerida pela sociedade capitalista e os interesses da sociedade em geral. define e re-orienta os caminhos das . em detrimento das questões sociais. para a formação. infiltrando-se valores que permitam uma formação para uma prática voltada para a competivididade. para as carreiras da ciência e da técnica. buscamos dar realce ao conceito de paradigma e veicular as questões do currículo.Currículo e Epistemologia | 133 Ao discutir as questões curriculares é preciso compreender sobre os valores que o sustentam no contexto da educação. o resultado será o que convencionalmente designamos chamar é que o currículo é o principal responsável pela formação profissional. do conhecimento científico e. mestrado e doutorado.(Moreira. em princípio.5). Como podemos sintetizar. termos esses que norteiam o paradigma neoliberal. esse modelo contribuiu fortemente para converter todos os problemas para o âmbito da técnica e do conhecimento cientifico. É possível perceber como essas concepções são importantes e nos ajudam a compreender a universidade e seu papel na educação. Seja qual for o significado. seria suficiente para compreender o papel do currículo. que de imediato. se não for submetida ao esforço de busca de significados. Por isso. planeta. p. Sem dúvida. depende da totalidade da função epistemológica fundamental para entender as relações entre filosofia e a ciência. seus predomínios e os pressupostos que orientam a sua prática no ambiente da universidade. muitos são os fatores que interferem de forma positiva e negativa nas propostas de mudanças e definições. tecnologia e conhecimento científico que transformam e reorientam os modos de domínio da natureza. Esse é o fio condutor do debate sobre a crise do paradigma científico. a luta para definir currículo envolve prioridades sócio-políticas e discurso de ordem intelectual. p. p. Para Goodson (2005. modernidade. ambientais e da vida humana. 47). As conseqüências dessa orientação do paradigma da ciência moderna. conferidas pelas especializações. O significado para a formação envolve compreender a concreticidade das relações entre conhecimento. indivíduo. dependentes do contexto político-econômico. Esse contexto é revelador. podendo ser melhor. encontramos uma descrição técnica e dicotômica que estabelece cada uma pautada no seu valor de base econômica e técnica. Portanto. Como diz Santos o conhecimento é estruturado e organizado com caráter disciplinar “galerias por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros” (1987. não esclarece uma concepção de currículo. esclarecido no campo das ciências naturais.

a concepção de currículo transita entre dominantes e crítica. é a força do paradigma que norteiam tais decisões. Trata-se. porém aumenta o custo social e humano da formação. mas sim a certeza de um profissional técnico-científico.1998. ou seja. isso implica que a estrutura curricular é composta por argumentos técnicos e teóricos.198). e como vimos elucidando no decorrer dessa comunicação. que confere a escolaridade. políticos e econômicos. o conhecimento. pode-se dizer que trata de uma estrutura. envolvendo também a função da escola e dos professores. na medida em que estas não só asseguravam o emprego futuro aos profissionais universitários e estágio remunerado aos estudantes. A inclusão de novas disciplinas e aumento ou diminuição de carga horária são alternativas concretas. porém. Essa colocação expressa quantitativamente o número de disciplinas dentro de uma estrutura de poder que estabelece: carga horária que confere ao currículo mínimo a formação superior necessária. (CUNHA. p. Hoje. programas e atividades para garantir a inserção profissional dos estudantes no mercado de trabalho. tendo em vista que as transformações no campo da ciência e da tecnologia ocorrem rapidamente. na perspectiva reducionista do paradigma moderno – denominado por ele como razão instrumental. Entre os vários caminhos trilhados. disciplinas de informática. em qualquer área. A compreensão dessas concepções vão cimentando e ampliando os nossos olhares e percepções sobre a complexidade da questão. Chauí.e situá-las no campo das mudanças curriculares e como elas refletem a racionalidade da ciência moderna. os aspectos abandonados pela razão instrumental. de uma articulação entre grupos de poder e interesses políticos que submetem o currículo a determinados objetivos. Portanto. Essa prática tem ocorrido quase constantemente. Habermas ao tratar das questões situadas no âmbito da modernidade questiona sobre o tipo de razão que predominou. e o faz concretamente. Como nos lembra Habermas sobre os interesses que constituem os saberes. dependentes do sentido epistemológico do próprio currículo. a universidade alterou seus currículos. . sendo a educação também um desses espaços onde encontra presente esse modelo de razão. um deles foi decisivo: a chamada parceria com as empresas. num mesmo período um curso conviva com três propostas curriculares em andamento.198). que não argumente a necessidade de incluir em seus currículos. em função do fracionamento do conhecimento e da supervalorização que o mercado de domínio específico.6). As mudanças curriculares giram em torno de alteração da ordem ou inclusão de novas disciplinas que respondam ao aumento de informações produzidas na sociedade. justificada pelos aspectos culturais. dependendo do sentido de paradigma que conduz a diversidade da análise teórica. de acordo com interesses de um momento histórico determinado. denominada por razão comunicativa a qual vai privilegiar os aspectos humanos. porém não representam a preocupação com a formação geral do estudante ou a formação para atender demandas sociais da sociedade. (1998. não há curso de graduação. sociais. Sabe-se que na medida em que novas demandas ocorrem na sociedade há conseqüências diretas no setor produtivo e a universidade é convocada no sentido de adequar às novas exigências. Para Cunha (1998) “há casos que. como ainda financiavam pesquisas. As regras estabelecidas no jogo de interesses entre universidade e mercado é estratégico na organização e controle e nas delimitações de conteúdos necessários para o currículo. por exemplo. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória”(p. dominou e controlou o mundo e tudo a sua volta. a práxis social. Habermas propõe uma outra razão. alterando seus currículos. p. traduz essa relação: Adaptando-se às exigências do mercado. diretamente ligadas a seus interesses.Currículo e Epistemologia | 134 atividades pedagógicas da universidade. Dentre todas as acepções referentes ao currículo.

Entretanto. 1987) que sinalizam a superação dessas distinções dicotômicas. Portanto. o qual vai orientar o debate crítico da racionalidade moderna a propostas emancipadoras. Dentre outros aspectos balizadores e que também contribuem para o processo do conhecimento e da formação. e paradoxos onde se inserem o paradigma científico da modernidade e o paradigma da complexidade (Morin. orientado por objetivos precisos e sob uma organização de disciplinas programadas sistematicamente. destacamos o currículo. como processo formativo. tem sua ênfase centrada no controle de disciplinas. contribuiu fundamentalmente para os últimos eventos da ciência. Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas autosuficientes. Entre outras questões subjacentes no contexto da universidade. grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos desarticulados se acham compartimentados. acredita-se que o conhecimento científico. Com isso. ao pensar formação e conhecimento. em diferentes abordagens teórica e prática. que se concretiza no espaço da sala de aula. a universidade assume o compromisso com um processo educativo. p. prioriza aquelas de valores básicos. apresenta uma investigação sobre a modernidade. tendo em vista algumas possibilidades de desfazer os pressupostos de dominação da vida social pelas promessas iluministas de liberdade. como projeto inacabado. fechados em si mesmos e incomunicáveis com as demais regiões do saber. vale ressaltar que cada área do conhecimento identifica-se com o debate segundo a especificidade das disciplinas curriculares. resultados pré-determinados. a estrutura educacional responsável. . 1993. 1996) e o paradigma emergente (Santos. tendo como ponto de partida a complexidade de um contexto de dicotomias. a universidade deveria servir aos interesses técnicos coerentes a ascendência das mudanças científicas e técnicas. questão política. no campo das ciências naturais como também. do engajamento humano e da questão dos valores. 106). no papel de desenvolver e dar seqüência aos pressupostos estabelecidos para o mundo acadêmico. econômicos e ideológicos que levam os conteúdos e disciplinas de um lado para outro. o currículo é conceituado como a mola propulsora de qualquer instituição de ensino. É nesse contexto que o tema currículo vai adquirindo um campo fértil de discussões sob diferentes enfoques. conferindo ao ensino-aprendizagem o desempenho de resultados quantificáveis. e o faz operacionalizando o currículo da melhor forma possível. ou seja. instituída no âmbito dos interesses da universidade. Desse modo. muitas são as concepções de currículo que vão se ocupando do espaço teórico e prático de forma a buscar melhor adequação aos propósitos que destinam no campo educacional. por outro lado. Esse modelo. A elaboração cognitiva se faz em negação das complexidades do mundo da vida. como aquele que controla e constitui o elenco de disciplinas. legitimam a formação do indivíduo. nas ciências humanas e sociais.Currículo e Epistemologia | 135 Se de um lado. optando pelo modelo de currículo técnico-linear. conferindo a este uma profissão. abordagens e contextos buscando compreender as relações teórica e prática. voltadas para os objetivos a que se propõem e ao interesse a que se destinam. em que implica. Por essa razão. Habermas ( explicita no chamado Discurso filosófico da modernidade. orientada pelo paradigma científico. Com isso grandes questões científicas e tecnológicas se ocuparam das áreas do conhecimento. eficiência. O referencial teórico sobre o currículo. não único do ensino superior. sua lógica e natureza técnica. ou seja. acirra-se o debate. (MARQUES. demonstra que as tendências paradigmáticas se organizam e legitimam de acordo com interesses políticos. delimitando o saber em perspectivas mais adequadas para que o aluno obtenha o “treinamento” requerido pelos processos produtivos. seja. decorre a indagação sobre a relação teórica e prática que legitimam a formação e o conhecimento. produtividade. Coerente a esses propósitos a universidade situa-se no contexto da modernidade. até que seus interesses entram em acordo com a práxis.

Tendo em vista a necessidade de estabelecer a relação entre universidade e sociedade globalizada o sistema educacional. Morin (1996) anuncia um projeto de reforma do pensamento para entender a complexidade dos fenômenos humanos de modo geral. Embora os adeptos a concepção pós-moderna. Há casos que. globalizado. Portanto. no sentido do diálogo entre todo partes e parte todo. Chama a atenção para a relevância do diálogo entre as ciências humanas e ciências exatas. se articula e subordina a produção acadêmica às necessidades estabelecidas pelo mercado (Gentili. Tratase de estratégias que impõe às universidades um modelo padrão de formar profissionais aptos a atender as demandas do mercado. em aspectos econômicos. as contribuições críticas advindas da reflexão crítica apontam como desafio o enfrentamento dos desafios em relação a cada tendência que aponta possibilidades de reformas curriculares. pensar e criar. culturais que se interligam entre caos e ordem. na obediência aos modelos. educação e formação têm movimentado o debate no âmbito das políticas neoliberais as quais contemplam a lógica do mercado. a um pensamento contextualizado. num mesmo período. pela expansão do conhecimento. 1996:24). estabelecidos pelo currículo. re-pensar o paradigma que orienta a universidade. descobrir o sentido das coisas e do próprio saber. CONCLUINDO SEM CONCLUIR . de fato de uma nova visão dos conteúdos curriculares.198). alicerçados no paradigma científico da modernidade. entendam que essa tendência do paradigma científico esteja superada. sociais. bem como das relações sociais subjacentes entre a universidade e sociedade. trata-se. 1998. leis. 2009). biológicos. num sentido de valor utilitário e de aplicação imediata. Entendemos que a universidade é esse espaço de transformação. agregar valores culturais. um espaço de reprodução dos conteúdos. A prática de alterar currículos tem sido constante no ensino superior. distanciando das dimensões de caráter humanístico no âmbito do indivíduo e do planeta. p. Neste sentido. monodisciplinar. em todos os campos do saber vinculados à formação do homem. religar tudo o que separamos em toda a história da modernidade. As relações entre universidade. ambientais. convertendo valores culturais. (CUNHA. como necessárias (Marques. Essa dimensão coloca a universidade na condição responsável na medida que cabe a ela proporcionar essa mudança. Entendemos que é na universidade que acontece o diálogo entre saberes. o entrelaçamento dos diversos fatores naturais. e não simplesmente. situados na complexidade do processo educativo. e sem dúvida.Currículo e Epistemologia | 136 Nesse contexto. Quase nem bem se desenvolve uma proposta curricular reformada e já os agentes acadêmicos estão sugerindo novas alterações. aprender o sentido da pergunta. o ensino e a pesquisa – a ciência e a formação são colocadas na era da globalização. métodos e técnicas. desenvolver o raciocínio crítico e o sentido de cultivar o valor político do conhecimento e da formação da consciência e da reflexão crítica do aluno. entendemos que essa concepção de aprendizagem conseqüente de uma concepção de currículo veiculada a essa dinâmica estrita a uma nova concepção que se coloque a aprendizagem do aluno a construções mais relevantes para o mundo da vida e da cultura articulados nas relações teoria e práticas curriculares. A Teoria do Currículo demonstra que na maioria das vezes as reformas servem para fortalecer o paradigma existente. um curso conviva com três propostas curriculares em andamento. instalando-se novas perspectivas no sentido de ir além desses reducionismos. fragmentado. Quase nunca se chega a uma situação satisfatória. motivada. O autor critica o pensamento compartimentado. enfim. parcelar. na área do currículo. especialmente.

por meio de saberes organizados. BOAVENTURA SANTOS. Campinas. Thomas S. pelo caminho da complexidade. com critérios pré-estabelecidos. O Discurso Filosófico da Modernidade. 5 ed São Paulo: Perspectiva.Currículo e Epistemologia | 137 Os currículos refletem os princípios da ciência moderna e. Conhecimento e Interesse. M. totalidade e concreticidade do conhecimento e da formação do indivíduo. novos olhares têm provocado uma contínua necessidade de novos paradigmas. HABERMAS. amplia seus horizontes culturais. Editora Vozes.1997. Porto Alegre. Brasília: CNTE. S. Artes Médicas. Pablo. Epistemologia da Pesquisa em Educação. induzindo uma avaliação do mesmo modo: os alunos devem devolver o produto adquirido objetivamente. Pablo (orgs. Porto. Escola S. Gentili. HABERMAS. Práxis. da escolarização que o homem adquire o conhecimento. Porto. . Saúde e Educação 2.A. a busca por novas concepções para a investigação do currículo como processo educativo.A estrutura das revoluções científicas. novos campos de estudos. promove uma vivência com base na ética. Portanto. REFERÊNCIAS APPLE.T.F. T. elas desaparecem na carga horária. 2005. 1989. M. 1996. 1982. como parte do saber pedagógico. CHAUÍ . numa visão tecnicista. Portugal. Lisboa.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. CUNHA. Introdução a uma ciência pós-moderna. Dom Quixote. GAMBOA. Afrontamento. Zahar. parece-nos convencido de que novas reflexões podem. articulados e criticamente refletidos. Edições Afrontamento. Conferência de encerramento do colóquio “Antônio Cândido – Pensamento e Militância”. BOAVENTURA SANTOS.S. Comunicação. estruturam-se de forma fragmentada. USP.. com objetivos que visem a produção. Paradigmas científicos e propostas curriculares. 1987. Rio de janeiro. Currículo: Teoria e História. Ou está certo ou está errado. O currículo assume o caráter formativo do aluno. I. 1996. Neoliberalismo e Educação: manual do usuário: In: SILVA.W. GENTILI. J.I. sociais e humanos. Interface. KUHN. Estes não admitem a interferência do pensamento e da experiência dos alunos e do professor. sob novos “sentidos” seja. As disciplinas de orientação social e humanista presentes no currículo em sua divisão “complementar” não influenciam de nenhum modo a percepção do aluno. GOODSON. separando o ato pedagógico de sua execução.). Não há meia resposta. 1989. nos enfoques diante dos interesses paradigmáticos que sustentam as disciplinas de formação profissional. normas e regulamento. Celebram a racionalidade.e pode ser entendido como um sistema fechado. São Paulo. quem sabe alcançar as concepções curriculares para além do paradigma científico. Educação e Poder. J. da. 1998. Um discurso sobre as ciências. de modo controlador e com bases no rigor do modelo. 11 de agosto de 1998. Nesse sentido. Acredita-se que é no processo educativo. preferencialmente em forma de testes de múltipla escolha. A Universidade Hoje. M. 1990.

Cortez Editora. MCKERNAN. Currículo & Imaginação. Processos.39-52. Ijuí. A. RS. J. 2005. Editora Unijuí. 2009.B. Formação no ensino superior : paradoxos entre ensino. Currículo. 1996. pesquisa e extensão.da & FERNANDES. MOREIRA. A. cultura e formação de professores.Currículo e Epistemologia | 138 MARQUES. PACHECO. Em Aberto.A. ano 12.F. n. MORIN. Brasília. abr. Bertrand Brasil.17. A. In: SICCA.F. 1993. J.M.R. Artmed.L. p. Editora Insular. 126p. n. MARQUES. p. .de S. Currículo e Ensino: questões e perspectivas. COSTA.. Ciência com consciência. M. 2009. 1993. M./jun. Porto Alegre. O. Curricular: diferentes dimensões. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução. N. Editora da UFPR. Conhecimento. MOREIRA. 2001. E. Escritos Curriculares. Curitiba.A. Educar.A.155-173.A. S.D. São Paulo-SP.58.

mais que encontrar explicações definitivas para. em uma das suas interfaces.com. criando uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias desses teóricos devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso.compreensão – epistemologia do educar INTRODUÇÃO Currículo é um movimento em que as possibilidades se atualizam e cada possibilidade realizada é um acontecimento. torna-se possível a compreensão. pôde-se concluir que é possível ao currículo em seu acontecer.Currículo e Epistemologia | 139 Maria Roseli Gomes Brito de Sá & Maria Antonieta de Campos Tourinho Universidade Federal da Bahia roselisa54@yahoo. cuja temporalidade é finita. o que requer uma interpretação/compreensão a partir de referências múltiplas. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. tendo como referência. entre outras. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer. (Maria Antonieta de Campos Tourinho). pautada em novos significados para os conceitos de logos e episteme. expressam a complexidade. As frases tomadas como epígrafe para abrir este texto. (Maria Roseli Gomes Brito de Sá) Currículo. cada uma tendo como referência mais próxima o seu campo de estudo. bem como de evidenciar a complexidade. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. PALAVRAS-CHAVE: currículo . Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. Outra possibilidade é a de discutir a quebra de hierarquia de saberes. A compreensão foi tematizada nesse curso a partir de uma dimensão ontológica do termo. da idéia de que as coisas não estão claramente definidas.br CURRÍCULO. abrangência e amplitude com que lidamos . As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. é a possibilidade da pessoa compreender a dimensão individual e a dimensão coletiva de sua existência. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. cujas bases se encontram na hermenêutica fenomenológica. O currículo é considerado neste estudo como fenômeno/processo complexo. Tal referencial traz a possibilidade de compreender. promover atualizações que vão além do compreender adstrito ao entendimento de um assunto para uma compreensão de mundo e da própria existência no mundo. formuladas pelas autoras em preleções anteriores. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do trabalho das autoras como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. tomando como referência a proposta de uma epistemologia do educar. mas comportam uma opacidade. EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E COMPREENSÃO: POSSIBILIDADES EM SALA DE AULA Este estudo procura estabelecer conexões entre currículo e compreensão. na ambiência do campo existencial. com o aporte da hermenêutica de Wilhelm Dilthey e de Martin Heidegger em contraponto com a dimensão cognitivista da taxionomia de Benjamim Bloom. As atualizações são singularidades de cada percurso formativo. A partir da adoção de uma epistemologia “não verdadeira” para o currículo. como o é a Epistemologia do Educar neste estudo. o conhecimento historicamente construído pela humanidade.

consideramos a complexidade e a multirreferencialidade do currículo e dos percursos formativos que o mesmo tem por função subsidiar e procuramos dar relevo aos processos “miúdos” (BERTICELLI. o que significa olhar por diferentes óticas. Assim. com as (des) articulações. na tentativa de aprender com as pessoas a quem nos cabe “ensinar”. Para expressar a complexidade. pretendendo ir além da cientificidade do explicar para a construção de uma compreensão articuladora. A hermenêutica então representa uma tentativa de buscar os sentidos da interioridade do movimento curricular. 2008). 5). Em nossos estudos. pessoas pensam. mais que encontrar explicações definitivas. acontecimentos (atos de currículo) relativos ao desenvolvimento de um curso junto a alunas de mestrado e doutorado cujo tema foi a compreensão e a praxis pedagógica. estamos interpretando o currículo como fenômeno/processo complexo. por ser aquela em que se evidencia seu a-con-tecer (CARVALHO. conferimos ao mesmo um tratamento hermenêutico fenomenológico. Essa concepção põe em evidência uma vocação interpretativa. que tiveram como inspiração primeira o nosso trabalho como professoras da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia.. notadamente na sala de aula. Como trabalhar com essa diversidade. 2005) que o configuram em seu cotidiano. em que se desenvolve (ou poderá se desenvolver) a compreensão. com o aporte da epistemologia do educar. ensinam. conceito com o qual trabalhamos aqui. seja no âmbito da Graduação e da Pós-Graduação. os processos que aí se desenvolvem. O interesse pelas conexões entre currículo. p. 1993. visar não só o conteúdo como também a atitude. seja na Educação Básica. a partir de referências que possibilitem compreender. mais que encontrar explicações definitivas para. os antropológicos e filosóficos. compreender por diferentes sistemas de referências. o encaminhamento para uma compreensão hermenêutica do fenômeno/processo estudado. têm nos levado à busca de referências que possibilitem compreender. 119). desenvolvidos em nossas andanças como professoras. face a vocação interpretativa inerente ao ser. cada um em sua singularidade. p. vícios e virtudes e também com as possibilidades desses cenários? Esses questionamentos. Por que essa escolha? Quais as possibilidades de uma hermenêutica do currículo? Em primeiro lugar. vivem. onde acontece grande parte dos determinantes da qualidade dos processos e produtos educacionais da sociedade contemporânea” (MACEDO.. os processos que aí se desenvolvem. POR UMA ABORDAGEM DA ITINERÂNCIA DO/NO CURRÍCULO .Currículo e Epistemologia | 140 com o Currículo. compreendem. como “um microcosmo complexo. (FRÓES BURNHAM. ao longo de sua história. A hermenêutica vem percorrendo caminhos múltiplos. apreendê-lo mais globalmente através da familiarização reconhecendo a relativamente irremediável opacidade que o caracteriza”. “acompanhar o processo. o que justifica o tratamento hermenêutico conferido ao texto no qual procuramos lidar mais com a plasticidade da compreensão do/no currículo que analisar sua estrutura. com o aporte da Epistemologia do Educar. abrangência e amplitude com que lidamos com o Currículo. compreendê-lo. no qual lidamos basicamente com salas de aula. segundo Palmer (1997) que a própria filosofia é (ou deveria ser) hermenêutica. a partir de um contexto interpretativo. filológicos. ler através de diferentes linguagens. chegando Heidegger a considerar. literários e cada vez mais. idiossincrasias. considerando-os como “atos de currículo” e enfatizando a aula “como um cenário socialmente importante para a formação”. habitando círculos teológicos. a proposta deste estudo é relatar. 2007. considerando que nessa atitude descortinam-se os sentidos que vão conferir conteúdo ao estudo. epistemologia do educar e compreensão se vincula às pesquisas desenvolvidas no âmbito da Linha de Pesquisa Currículo e (In)formação. aprendem. dimensão do currículo privilegiada neste texto. Nesses diversos cenários. Este estudo recorre à hermenêutica para promover novas interpretações ao mundo do currículo. existem.

mais que isso.Currículo e Epistemologia | 141 Nas nossas itinerâncias como professoras/pesquisadoras. Macedo (2000. na possibilidade. 1998. 1986. principalmente a americana e procura construir uma concepção de currículo que busque coletivizar/cultivar a dialogicidade na incerteza. 1997. na penetração de sua intimidade. a fim de ir tecendo os fios da compreensão desta rede complexa que é o estudo do currículo. Nesse sentido. Em seus textos. entre outras possibilidades. 1998. PETRAGLIA. BARBOSA. 2000. segundo Barbosa (1998a) por Ardoíno e Berger. FAGUNDES e FRÓES BURNHAM. estabelecer uma conexão entre os vários cenários. possibilitaram uma ampliação da compreensão de currículo. a qual orientou o pensamento e as práticas curriculares da escolarização ocidental. aqui no Brasil. 1995). analisá-lo sem a interrupção de sua heterogeneidade. em reuniões dos grupos de pesquisa. A EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E A SALA DE AULA A busca por referenciais que abordam o microcosmo das salas de aula como uma dimensão privilegiada do acontecer do currículo. . como de resto em cada instante do cotidiano. 1998. 1998. estudantes e/ou professoras em qualquer nível de ensino. em pesquisas realizadas na Universidade de Paris 8 e já se constituindo. tendo como cerne a errância histórica. Estudos hermenêuticos que falam mais diretamente da educação encontram-se nas obras de autores como Calloni (2000). 2001e. já que não se pode compreender o complexo apenas sob um único referencial ou paradigma específico. nas conversas com colegas. 2002) critica a concepção de currículo que pretende “gerenciar mentes” e prescrever itinerários a serem inscritos em trajetórias escolares cientificamente controláveis. iniciados. 2001d. Incorporar esses conceitos ou. 2002) que aborda a itinerância/errância do currículo para nos aproximar da formulação de uma concepção de currículo que contemple o movimento complexo de diferentes instâncias que o configuram. na sala de aula com os alunos. 1998b. mas é nos os escritos de Galeffi (2001a. entre as várias salas de aula que temos visitado e vivido no decorrer de nosso trabalho como pesquisadoras. 1998. 2001c. Foi como se uma referência tornasse mais viável. que em sua facticidade desenvolve a errância e não uma trajetória linearmente traçada. Os estudos sobre multirreferencialidade (ARDOINO. em sessões de estudo individuais ou coletivas. evoca a condição de possibilidades da existência do ser. 2003) sobre a epistemologia do educar que focalizamos a nossa atenção neste estudo. temos procurado estar atentas a cada referência. 1993. Hermann (2002). dialogamos com o texto de Roberto Sidnei Macedo (2000. no conflito. 2001b. LAPASSADE. 2002. O conceito de multirreferencialidade está intimamente imbricado no conceito de complexidade (MORIN. BORBA. 2007). na imersão dos múltiplos significados que vão sendo conferidos nas (inter)relações que configuram esse processo. FRÓES BURNHAM. MACEDO. a partir do pressuposto da complexidade da própria realidade vem sendo trazida para o campo pelos estudos sobre multirreferencialidade. numa perspectiva mais longitudinal (embora não diacronicamente previsível e fechada). aproximar-se do processo sem a interrupção do seu movimento. em uma área de estudos em currículo bastante significativa. Essa visão sobre a errância do currículo. 1984. 1998a. nas leituras realizadas. esses modos de compreender e tratar a realidade a uma pesquisa significa romper com a forma fragmentária de tratar o conhecimento. tendo com preocupação primeira a compreensão desses processos e o estudo da compreensão como constituição fundamental dos percursos formativos a quem nos cabe acompanhar levou-nos ao encontro dos estudos sobre epistemologia do educar liderados em nosso programa pelo Professor Dante Galeffi. 2002. seja em disciplinas cursadas. Utilizando-se da metáfora da crisálida.

com o mesmo respeito. os processos de ensinar e aprender. passível de ser ampliada com a introdução. mas no dia-a-dia da sala de aula. que sobrepõe um caráter multirreferencial a uma pretensão de universalidade. Soares. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. impossível reinventar novos sentidos para a palavra?”. sem estabelecer hierarquias Essa busca de uma epistemologia não verdadeira. A despeito da grande ambigüidade e polissemia do termo. “Seria. para as línguas neolatinas pela expressão „ser-aí‟. traduz-se. 309. esser-ci. numa tentativa de descobrir/inventar novas perspectivas de compreensão e de auto justificação. É nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. incluindo as existências singulares de cada “pre-sença”37 em uma sala de aula. por exemplo. 37 . a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. 2001e. em pé de igualdade entre si e também com outros autores mais “próprios” a esses níveis de ensino. uma hierarquia que sempre tem se sobreposto às propostas mais criativas e inovadoras? Seria absurdo considerar as referências trazidas pelos alunos tão relevantes como as referências das ciências traduzidas nos conteúdos curriculares? Consideramos um dos aspectos mais atraentes da Epistemologia do Educar (e talvez possamos dizer que esta é sua principal proposta). MAS O QUE É EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR? Embora não estude especificamente o currículo. então. Dilthey. da produção dos alunos e isto implicaria também em acolher e trabalhar com o texto de um aluno. 2001c. radicalmente ressignificada e redescrita em suas possibilidades e processualidades . Optamos pela tradução de pre-sença”. Palmer. Ser e Tempo. consideração e cuidado com que se trabalharia. com vistas a um delineamento de uma epistemologia do educar “. O termo “epistemologia” entrou em uso muito recentemente no rol dos conhecimentos acadêmicos. seja da graduação ou da educação básica. Em Ser e Tempo. 2001d. que se torna possível a compreensão. p. não propriamente por torná-lo mais fácil. por exemplo. no mesmo pé de igualdade. não apenas como proposta teórica. Seria uma fantasia ultrapassar.. Faz inicialmente uma aproximação do conceito de ciência no ocidente. atenção. um texto de Heidegger. então. E prossegue: “Onde caberia uma epistemologia do educar que não se limitasse a acolher como paradigmas irrefutáveis as tradições continental e anglo-saxônica? Seria possível formular uma epistemologia do educar que contemplasse uma compreensão polilógica do logos onde se descreveriam “Presença não é sinônimo de existência e nem de homem. ele é usado largamente em qualquer área do conhecimento. ou seja. 5). Galeffi (2001d) embrenha-se num verdadeiro trabalho arqueogenealógico. pergunta-se Galeffi. Para formular esses propósitos. para ressignificá-los em função da compreensão construída. p. A palavra Dasein é comumente traduzida por existência. être-là. marca o processo de construção da Epistemologia do Educar. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo.. Dante Galeffi (2001a. Grondin. significaria uma quebra de hierarquia. etc. Bornheim ser introduzidos como conteúdo curricular na graduação e na educação básica? A inclusão desses autores. Tomamos contato. com um modo de fazer filosofia que facilita a aproximação com o universo filosófico. mas o educar. 2001d. mas por torná-lo possível pela articulação com referências diversas.(GALEFFI.uma epistemologia além da epistemologia”. em geral. 2003) trabalha com um referencial urdido na hermenêutica fenomenológica do qual procuramos nos apropriar para estudar o acontecer do currículo. indo buscar a originariedade dos conceitos de logos e episteme.Currículo e Epistemologia | 142 Seria possível levar como referência teórica o que foi discutido e construído em um curso de pós-graduação para nossas salas de graduação e educação básica? Poderiam os trabalhos de Heidegger. Essas são as formulações iniciais da 1ª nota explicativa da tradutora de “Ser e Tempo”: N1: PRE-SENÇA=DASEIN. Galeffi. 20001b.

portanto. ordenar. é indefinível porque nunca é apenas o que já era ou o que se mostra presente. Um saber diferente da poética.sentido situado. uma vez que “. Poderíamos dizer que esta é a condição do Ser em suas realizações cotidianas? Ou. Com o intuito de cunhar um outro sentido para a expressão epistemologia do educar. 6). „perceber-falar‟. „tornar algo legível por palavras‟. convencer. a pura “presença”. (GALEFFI. a condição dos sujeitos do currículo em seu acontecer? . traço que perdura até hoje. ser capaz de. Ser-sendo. pensar. de acordo com o desenvolvimento das ciências constituídas. O autor procura configurar um sentido próprio e apropriado ao termo epistemologia. É abertura para o aberto: poder-ser-sendo”.légo.. mais abrangentemente. para fundamentar a possibilidade de abertura que adota. 2001d). da apreensão noética. refletir. significar) e a conotação do eminentemente “teorético” adquirida com o advento da filosofia e adotada modernamente. selecionar. Galeffi pretende desmistificar a idéia constituída e tornada hegemônica de que “. como um dos princípios da epistemologia proposta. escolher. Sentido é predominantemente sentido”. Seria resultante da empiria enquanto experiência unida a techné. a etimologia da palavra. Galeffi (2001d) busca em Heidegger (1998) o conceito de ser enquanto pre-sença. uma busca por meio da noésis. Retoma. Ser. 2001d. uma competência de nível diferenciado. Ao mostrar esses usos originários da palavra epistemologia e a compreensão da ciência. essa é a condição do Ser da epistemologia do educar? Ou. conotação de teoricidade. ações como pensar. (GALEFFI. 2003). um saber abrangente que engloba todos os outros. tradução que damos em nossa língua ao Dasein. mundo. a plasticidade do termo episteme em sua nascente. existe uma humanidade muito mais elevada do que aquela experimentada pelos comuns mortais no dia-a-dia”. moradas. O verbo epistemae adquire então.. Galeffi retoma também uma descrição de logos. poderíamos dizer. isto é “dizer e falar”. busca uma compreensão do Ser como algo que nunca é o simplesmente dado. dentre muitas outras. quando era.. equivale a epistemae no sentido de ciência de. o que caracteriza o modo de ser próprio ao homem. a partir de Sócrates. trazendo para nossos estudos. 20) Com o propósito de (ou insistindo em) conferir mais plasticidade aos conceitos trabalhados para configurar a epistemologia do educar. uma competência teorética. “Trata-se sempre de algo dito e falado com sentido. 2001d. teorizar. parece ter nascido da boca do pensador Heráclito de Éfeso. ou seja. A palavra episteme adquire. de techné. “Ser é aquilo que é na medida do seu sendo. homens e deuses. céu e terra. (GALEFFI. soa como des-velamento e presentificação de sentido. Soa como sentido”. deixando-o em suspensão para tentar ressignificá-lo em sua valência ontológica.) sempre engajado com o „cuidado‟ e o „cuidar‟ da vida em comum?” (GALEFFI.. ser competente para fazer algo. De forma paralela. para tanto. descortinar-se de coisas... Episteme vem do verbo epistemae – saber. identificando seu caráter polissêmico originário (engloba.. Nesse sentido. E acrescenta que o verbo légo então se diz légein. do que é verdadeiro em si. p. nessas formulações. carregado da idéia de competência. anunciar. derivada do verbo légo. (GALEFFI. da técnica. 23). algo assim como „ler-dizer‟. 2001d. a pregnância de ciência da verdade. principalmente após a sistematização do conhecimento “científico” feita por Aristóteles. O termo está então. Sofia e não um termo restrito ao vocabulário dos filósofos. logos é uma palavra que nomeia sentido”. p. p. reportando-se à episteme no sentido grego originário. que envolve o desenvolvimento intelectual. não é só theoré – que é mais uma dimensão da episteme e se relaciona à contemplação. Qualquer nível de maestria. da sua „ec-sistência‟. Defende Galeffi que a palavra logos. adquirindo novas conotações. resultado da experiência. Podemos perceber. que se articula em busca de princípios. E apressa-se em explicitar que trata-se do “. O que „ec-siste‟ encontra-se fora de si: transcende a si mesmo como „estar-lançado‟. narrar.Currículo e Epistemologia | 143 apenas acontecimentos implicados com as nossas efetivas emergências existenciais (. ainda mais.. qualquer alteração própria do mundo da cultura.

aceitação de limitações no sentido coletivo.. Essa perspectiva ontológica extrapola o esquematismo. as práticas pedagógicas conhecidas e vivenciadas pelos participantes. evidenciando a intenção de um deslocamento do instituído. para uma visão da compreensão como abertura de possibilidades. incluindo seus temas de estudo na dinâmica das discussões sem perder a centralidade do tema compreensão. com uma visão mais cognitivista que tem a compreensão como uma capacidade intelectiva. 1999). são traços desse campo. de aspirar um modo próprio de ser. O campo existencial é. apesar das singularidades. A epistemologia do educar requer uma atitude filosofante. criando uma rede de conhecimentos sobre compreensão tecida por meio das idéias desses teóricos e dos participantes do curso. de desenvolver uma disposição dialógica para a mudança. tornando-a mais horizontal. COMPREENSÃO: ATUALIZAÇÕES EM SALA DE AULA Mas o que é compreensão? Como se aproximar de sua conceituação? Como compreender a compreensão? Por que entre tantos caminhos. a sentir. viver e existir com os quais lidamos? Como se compreendem esses próprios processos? São muitas as formas de se compreender a compreensão. que não comporta a hierarquia de subjugação. O curso oferecido no primeiro semestre de 2008 pretendeu ser um estudo da compreensão como categoria teórica nas visões de autores inscritos em tendências teóricas diversas. na mesma igualdade. de aulas de pós-graduação. pelo reconhecimento do ser-no-mundo-com. o campo onde se processa a epistemologia do educar. Palmer (1997). Educar seria então aprender a pensar. que comporta a abertura. um colocar em suspensão nossa própria visão. que se fundamenta numa relação aprendente sem hierarquia. basicamente.Veyne (1998) e Amaral (1999). a viver. participamos de eventos e oferecemos uma disciplina sobre o tema relacionando-o com o currículo e a práxis pedagógica. mas a atitude interrogante diante do acontecimento vida. indo além da visão puramente epistemológica que vem caracterizando a produção do conhecimento nas mais diversas áreas e que sugere um sistema mais fechado. retomando o propósito de privilegiar o caráter formativo do currículo em sala de aula. escolhemos esse? Como se compreende aquilo que é veiculado nos processos de ensinar. Para a concretização desse processo de trabalho foram tomadas como referências não apenas essas visões. (BLOOM et al.Currículo e Epistemologia | 144 A dimensão ontológica que fundamenta a epistemologia do educar requer o exercício do pensar como condição do ser-nomundo. constitui-se como uma “pedagogia-tentativa”. possibilitar que cada participante se identificasse e se apropriasse de uma ou mais tendências. mas também. Grondin (1999). em pleno processo de construção. 1998. como se fôssemos criança o tempo todo. discutir. A identidade está no campo existencial e o ser e o pensar. criar outras possibilidades de construir algo. Nas nossas pesquisas buscamos referenciais que ampliassem os horizontes da compreensão. Nesse sentido. um patamar – dos mais elementares – do processo de aprendizagem. O aprendizado atitudinal é um eixo da epistemologia do educar. A Epistemologia do Educar nos chama a repensar uma condição radical. portanto. 2007). o risco. . A pergunta é um modo de ser. em Gadamer (1999.. Nas nossas itinerâncias em busca de uma proximidade com a compreensão escrevemos artigos. Buscamos referenciais teóricos além de Dilthey (1986) e Heidegger (1988. Não comporta também a ingenuidade de ignorar as estruturas de sentido instituídas. aprender. procura contemplar a dinâmica da história e abre uma nova concepção para a relação entre professor e aluno. uma disposição filosófica como abertura que exige um despertar interno. Não o pensar discursivo de uma razão autônoma. Nossos processos de formação puseram-nos em contato. Nada nos impede de viver autenticamente. na qual o pensar e o ser não se distinguem. Buscamos estudar a compreensão em suas várias significações. buscando uma articulação entre essa categoria e a práxis pedagógica. 1973). Ricoeur (1990). nessa caso. mas uma criticidade capaz de estabelecer nova criteriologia. Soares (1994).

dos quais alguns fragmentos são aqui apresentados. A proposta do estudo da mestranda Fabrízia intitulado Memória na Formação Docente: Compreensão e Interpretação consistiu em abordar questões relativas à memória na formação docente e formas possíveis para sua análise e compreensão. como foi estudada durante o semestre. adentra na relação entre esse tema e a práxis pedagógica pautada na compreensão. . s/p). que se torna possível a compreensão e se tornou possível a atualização de nossas propostas iniciais. em novas experiências. No texto. Da infância ao ensino na Medicina. com a preocupação primeira “na busca dos sentidos do ser em sua imanência”. Ressalta a importância do cuidado para a atividade médica. A participação no curso como aluna ouvinte não impediu que Luiza desse uma grande contribuição ao mesmo. cada um inscrito em um campo do saber. da memória ao ensino no Colégio Militar. Destaca o valioso aporte teórico-epistemológico encontrado na hermenêutica fenomenológica. o que nos toca” e que gera um saber “que tem a ver com a elaboração do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. o que nos acontece. na filosofia e na educação. ou seja. É nesse campo em que as relações acontecem. articulando esta relação com a pesquisa de cada componente do grupo. As respostas dadas às nossas provocações estão registradas nos trabalhos elaborados pelas alunas ao final do semestre. para cada uma das participantes do curso. de Saint Exupery.Currículo e Epistemologia | 145 Este processo motivou atualizações que possivelmente se constituíram. como no sentido ontológico do termo. Para tanto. a autora procura estabelecer diálogos entre personagens infantes de obras clássicas da literatura e da filosofia. que recai sobre o outro. de Rousseau e a Emília de Monteiro Lobato para empreender uma compreensão da infância tanto no sentido cognitivo. foi grande a diversidade de temas. (LARROSA BONDIA. do cinema ao ensino do campo. recorreu a idéias de Dilthey. sua relação com a sala de aula. ligado à existência de um indivíduo ou de uma comunidade humana particular”. no sentido atribuído por Larrosa Bondia como “aquilo que nos passa. O ensaio intitulado Hermenêutica e ABP (Aprendizagem Baseada Em Problemas) em saúde foi desenvolvido por Esther Prates em torno da discussão sobre as aberturas possíveis à práxis pedagógica em um curso de formação em medicina e como a compreensão pode ser considerada nesse processo. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. indo além de seu significado metafísico para o de um acontecimento no campo existencial. da imanência da praxis ao ensino de Matemática. iniciamos nosso curso buscando evidenciar esta possibilidade no decorrer das apresentações e discussões. Tentamos a possibilidade de se trabalhar com uma igualdade a partir de uma virada do próprio conceito de igualdade. Partindo da possibilidade de trabalharmos com uma rede tecida por compreensões e atualizações. 2001. Durante este período trocamos idéias sobre as várias dimensões da compreensão. não numa unidade pensada previamente. trata-se de um saber finito. assim como aproveitou muitas discussões do curso como referencial teórico para o projeto de pesquisa que possibilitou sua entrada no doutorado. feita após uma revisão de literatura problematizadora acerca da inserção da categoria infância na literatura. Heidegger e Gadamer a respeito da compreensão/interpretação. O Emílio. como possibilidade de estabelecer um diálogo entre Filosofia e Educação e de interpretar as “informações originadas /interceptadas / recolhidas no processo de pesquisa”. com suas formulações. quais sejam o Pequeno Príncipe. razão pela qual se sustenta nas teorizações dos autores supracitados. para evidenciar as atualizações possibilitadas pelo curso: A mestranda Edmacy começa o ensaio A Compreensão da Infância e a Práxis Pedagógica questionando: qual a relação de toda essa discussão sobre infância/criança e a práxis pedagógica? Com essa questão.

bem como de evidenciar a complexidade. trouxeram um aporte de ideias e também de possibilidades de tratar os conteúdos curriculares a partir de discussões sobre a quebra de hierarquia de saberes. emerge o modo como o ser-aí trata das coisas em seu mundo – a pré-estrutura da compreensão”. 2008. 2008. todos com possibilidades de ter ressonâncias nas discussões e atuações no âmbito da educação básica. (VIEIRA. pois este último põe entre parênteses o primeiro que atualiza o segundo. com o aporte da hermenêutica em contraponto com uma dimensão cognitivista.Currículo e Epistemologia | 146 A mestranda Olenêva Sanches Sousa procurou fazer uma articulação entre as referências do curso e seu campo de estudos. Desse espiral hermenêutico. e emerge experiências na práxis pedagógica”. na ambiência do campo existencial. abordando a aporia entre explicar e compreender evidenciada na teoria diltheyana. que é a educação matemática. na dupla circunstância de formado e formando. torna-se possível a compreensão. s/p). em efetivos atos de currículo. enquadramentos e movimentos atualiza a inteligibilidade e sensibilidade do espectador-aluno. Com esses referenciais. A proposta do ensaio A experiência fílmica na praxis pedagógica: ressignificando referenciais numa abordagem hermenêutica fenomenológica e hermenêutica universal da doutoranda Rosane Vieira foi de aproximar duas áreas de conhecimento nas quais encontra-se implicada – cinema e educação e assim justifica: “Pensar o mundo numa variedade de planos. momento em que as propostas . Para desenvolver o estudo. Nesse campo em que as relações acontecem não numa unidade pensada previamente. As experiências e atualizações possibilitadas ficaram evidenciadas nos ensaios de alunas. aí incluídos os percursos curriculares dos sujeitos em formação. foi possível criar uma rede de conhecimentos sobre o tema por meio das ideias dos teóricos estudados devidamente articuladas com as ideias das participantes do curso. encoraja-se a afirmar que “Não há uma dicotomia entre estar-no-mundo e estar-no-filme. As teorizações sobre a epistemologia do educar. (SOUSA. com o aporte da hermenêutica fenomenológica. nos possibilitou compreender. Seu ensaio concentra-se no papel que as ações de compreender e explicar têm na aprendizagem da Matemática escolar. s/p). À GUISA DE CONCLUSÃO Estudar o currículo em seu acontecer em uma sala de aula. Ao propor a discussão da compreensão a partir de uma dimensão ontológica do termo. A concepção de currículo como fenômeno/processo complexo exigiu tal escolha teórico-metodológica. mas comportam uma opacidade. notadamente por considerar a ideia de que as coisas não estão claramente definidas. privilegiando seus temas de estudo e suas práticas pedagógicas. Com isso evidenciou-se o caráter formativo desse tema pelas possibilidades de propiciar articulações/experiências circunscritas ao processo de compreensão e evidenciou-se o acontecer do currículo. mais que encontrar explicações definitivas para. notadamente “no problema central de dificuldade de aprendizagem da Matemática que se ensina na escola no que se refere especificamente à sua compreensão e explicação”. a interioridade dos processos curriculares que se desenvolvem nos vários cenários visitados e vividos no decorrer do nosso trabalho como pesquisadoras e como professoras nos diversos níveis de ensino. a autora fundamenta-se em Heidegger e Gadamer e em intérpretes de suas obras como Grondin e Palmer. mas num fluxo desierarquizado de construção de sentido no qual pensar e ser são o mesmo. pautadas nesse referencial. Concluiu-se que a despeito da diversidade dos objetos de estudo das alunas e professoras foi possível a todas estabelecer articulações com o tema proposto e possivelmente realizar experiências e compreensões articuladoras. tema trabalhado neste texto por meio do relato do desenvolvimento de uma disciplina junto a alunas de mestrado e doutorado em educação. abrangência e amplitude do currículo em seu acontecer.

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Apple (2006).com. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. influenciou estudiosos desse campo”. 2007. disciplina curricular. Apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. Nessa direção. SANTIAGO. também. buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo. para além de perspectivas político-ideológicas. segundo a qual mesmo ele não tendo “[. desde a década de 1980. O estudo revelou que. no período de 2000 a 2009. foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas e de um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. observa-se que no Brasil. campo de investigação e prática pedagógica.br CONCEPÇÃO CURRICULAR FUNDAMENTADA NOS PRESSUPOSTOS FREIREANOS.. 2006. Giroux (1997). currículo e epistemologia da prática profissional.Reflexão. Nos anos 1990. Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga & Maria Eliete Santiago Universidade Federal de Pernambuco mgabym@bol. nem tampouco tenha sido considerado especialista no campo do currículo. observam-se tentativas de efetivação de políticas públicas voltadas para a justiça social. Entretanto.. foram encontrados 12 trabalhos. GIROUX. realizou-se a leitura do texto. 2008. Essa centralidade se explicita. SAUL. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos foi a citação de alguma obra de Paulo Freire no item Referências Bibliográficas. 1997. NO PERÍODO DE 2000 A 2009 Nas últimas décadas. na primeira década de 2000. 2008. nem desenvolvido especificamente estudos curriculares. teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). argumentava-se em favor de uma escola pública de qualidade. campo de investigação e prática pedagógica. com destaque para as políticas educacionais. confirmando a afirmativa de Santiago (2006. p. Maurice Tardif . A PARTIR DAS PRODUÇÕES DA ANPED E DO EPENN. Muitas dessas contribuições teóricas destacam e ou fundamentam-se nas idéias e práticas pedagógicas de Paulo Freire. os estudos acadêmicos argumentam em favor de uma escola pública de qualidade. SILVA. Essa centralidade se explicita nas produções sobre o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. INTRODUÇÃO No Brasil. ainda se constitui como desafio dar visibilidade ao desenvolvimento de pesquisas que tomem os princípios norteadores da teoria freireana como contributo para a formulação e a efetivação de políticas do conhecimento na escola e na sala de aula. carreada por reformas educacionais com centralidade no currículo (OLIVEIRA. 1998. A pesquisa. Santiago (1998. o seu trabalho é uma das referências quando se trata da discussão em torno de uma visão ampla de currículo. .] tratado sobre a teoria do currículo. Em seguida. De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. 2007). percebendoo como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo (APPLE. há uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e/ou como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória.73). vinculada ao Núcleo de Formação de Professores e Prática pedagógica do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Pernambuco. 2007). Foram consideradas as pesquisas apresentadas nos grupos de trabalho de currículo. nos estudos que têm colocado o currículo em diferentes perspectivas: política curricular. 2006. MOREIRA E SILVA. Muitas dessas contribuições destacam e/ou fundamentam-se nos referenciais e práticas de Paulo Freire.Currículo e Epistemologia | 150 Marília Gabriela de Menezes Guedes.

o compromisso social com a humanização dos sujeitos implica em uma pedagogia crítico-dialógica. 2000). considerados pelos autores temas centrais na Teoria Crítica e na Sociologia do Currículo. 120). 1988. ao afirmar que o “currículo é. entendida na perspectiva apontada por Vásquez (2007). Em Paulo Freire. entendida como ação com intencionalidade e por Freire. de que não há mudança de nenhum contexto sem uma intervenção. as suas idéias mestras circulam pelos temas ideologia. que supõe: processos pedagógicos que viabilizem a humanização. A prática pedagógica rejeita a neutralidade do processo educativo. a política. numa perspectiva críticotransformadora” (p. Paulo Freire defende uma concepção de educação libertadora. a autora destaca que filósofos.. que envolve todas as interações do espaço escolar. organização e distribuição do conhecimento esteiradas pelo compromisso com a humanização dos sujeitos. Em outras palavras. p. Em Paulo Freire. esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão critica”.. o entendimento de que a práxis38 só se efetiva por meio de mediações pressupõe uma prática educativa que contribua para o desenvolvimento da multidimensionalidade do ser humano.53) . percebendo-o como um dos mecanismos de veiculação da ideologia de uma sociedade que se materializa nas ações dos envolvidos no processo educativo. o exercício da autonomia fundamentado na ética. na acepção freireana. histórico e cultural. a teoria e a prática do quefazer na educação. que vê o ser que aprende como um todo – sentimentos. 38 Práxis é. fundamentada numa visão humanista crítica. 1996). Santiago (1990. pois além da teoria pedagógica freireana destacar o seu caráter político. pensamentos e ações –. Corroborando com esse pensamento. não se restringindo à dimensão cognitiva. Saul (2008) e Silva (2007) consideram que o trabalho de Paulo Freire é referência quando se trata das teorias críticas do currículo. a autora considera que os valores e interesses da sociedade se constituem na dinâmica do cotidiano escolar. Essa constatação nos mobilizou a observar o lugar e o espaço ocupado pela pedagogia freireana nas pesquisas apresentadas nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e no Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). segundo o qual “. entre os quais se destacam: Michael Apple. ela influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. no espaço escolar. a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Com isto. cultura e poder. Saul (2008) partilha dessas idéias. gestada na própria história dos sujeitos (FREIRE. 25) aponta que o currículo é “a corporificação dos interesses sociais e [como a] luta cultural que se processa na sociedade”. Moreira e Silva (2008) também ressaltam a importância dos trabalhos de Paulo Freire para a reflexão sobre as teorias críticas do currículo. Henrique Dussel no México. Dessa forma. a prática curricular é compreendida como uma totalidade sociocultural complexa. Os referenciais freireanos contribuem para uma visão ampla de currículo. Nesse enfoque. 1998. (FREIRE. como sujeito cultural. educadores e curriculistas comprometidos com o paradigma da educação emancipatória têm ressaltado a importância da pedagogia libertadora de Paulo Freire e suas considerações em torno do currículo. afirmando que há “interesses e luta que invadem e transitam na escola. apto a transformar a realidade em que vive. durante a primeira década deste milênio. aqui. Henry Giroux e Peter MacLaren nos Estados Unidos. e nas ações que acontecem fora desse espaço. se o momento já é o da ação. p. com vistas a compreensão do papel desumanizador da licenciosidade (FREIRE. concebe a educação como dialógica e propicia ao educando desenvolver um pensar crítico acerca da sua realidade. Antônio Nóvoa e Lícinio Lima em Portugal.Currículo e Epistemologia | 151 2007). concretizando-se nas práticas pedagógicas” (idem). por entendermos que ela aponta para uma compreensão sobre o processo de seleção.

Hypólito e Leite (2006). Nessa direção. Gestão democrático–participativa: Brito (2008). sendo 141 na forma de comunicação oral e 60 na forma de pôster. 1986. de articuladas Conhecimento: Ferraço (2000). no período de 2001 a 2009. levando em consideração a forma como os autores utilizam os pressupostos da pedagogia freireana: (1) citações. (2) suporte para a escolha da opção metodológica. 1995. O que revelam os trabalhos do GT . 2000). CATEGORIAS SUB-CATEGORIAS Citações de frases: Souza e Freitas (2001).Currículo e Epistemologia | 152 a superação da prática da transferência de quem sabe para quem não sabe (FREIRE. partiu-se para a leitura do texto. com questões da área . Castro (2007). Citações Citação da obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica: Gvirtz. 1988. O critério inicial adotado para selecionar os trabalhos que fazem referência a Paulo Freire foi a citação de alguma obra do autor no item Referências Bibliográficas. e do EPENN. um processo de ensino e aprendizagem que contribua com o desenvolvimento integral do ser humano (FREIRE. 2001). 1982. Santos e Pinho (2002). 1996. A partir dessa leitura. 1996. Citação como referência para idéia do educador como um aprendiz: Macedo (2004). 1982. conteúdos de aprendizagem como instrumentos para conhecer e responder às questões postas pela realidade experiencial dos educandos (FREIRE. Larripa e Oría (2003). uma prática educativa pautada na relação dialógica (FREIRE. 1996. (3) referencial de algumas categorias que são articuladas com questões da área do currículo. foram encontrados 12 trabalhos que citam Paulo Freire: 8 comunicações orais e 4 pôsteres. Em seguida. Na investigação foram consideradas pesquisas apresentadas como comunicação oral e pôster no grupo de trabalho de currículo (GT 12).Currículo da ANPEd? De um total de 201 trabalhos apresentados na ANPEd. Escola cidadã: Hypólito e Leite (2006). 1996. este trabalho teve como objetivo realizar um levantamento dos estudos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd. 2001). Suporte para a escolha da opção metodológica. localizando o(s) argumento(s) que vinculam os estudos em foco com os pressupostos freireanos. os trabalhos foram agrupados em quatro categorias analíticas. 1979. 2000. buscando compreender de que forma o pensamento pedagógico de Paulo Freire tem se constituído como aporte teórico dos estudos que abordam questões do campo do currículo. 2000. Emancipação e relações de poder: Rodrigues (2007). 1988. 1995. 2001). no período de 2000 a 2009. 1979. (4) fundamento teórico para tratar das políticas e práticas curriculares. Referencial categorias currículo.

Como exemplo. Larripa e Oría (2003) apenas mencionam a obra Pedagogia do oprimido como uma prática discursiva pedagógica. percebemos que o número de produções que referenciam Freire se manteve estável. Rodrigues (2007) ao tratar de práticas emancipatórias e relações de poder na construção crítica do currículo. Hypólito e Leite (2006). seis abordam sobre diferentes propostas de organização curricular. Santos e Pinho (2002). Do exame feito dos doze trabalhos.. No que se refere aos temas tratados nos textos.Currículo e Epistemologia | 153 Emancipação: Pereira (2009). Porém. Castro (2007) utiliza uma citação de Freire e Faundez para explicar como se dá a constituição das diferentes culturas. Fundamento teórico Subjetividade e liberdade: Cardarello (2000).Categorias e sub-categorias utilizadas para análise dos trabalho que fazem referência a Paulo Freire na ANPEd (2000 – 2009). utilizam o pensamento pedagógico de Paulo Freire como construto teórico para tratar da formulação de políticas e práticas curriculares. O QUE REVELAM OS TRABALHOS DO GT CURRÍCULO DO EPENN? . apenas trazem citações o autor relacionadas com as temáticas trabalhadas. Pela observação dos dados quantitativos presentes no Quadro 1. dois focalizam discussões do currículo na perspectiva crítico-transformadora. Brito (2008) quando versa sobre gestão democrático–participativa e Pereira (2009). ao tratar da escola cidadã. na proporção de um ou dois trabalhos apresentados em cada reunião anual. Cinco trabalhos articulam categorias freireanas com as questões curriculares: Ferraço (2000). ao analisar o sentido de emancipação assumida na educação transformadora. ao discutir a complexidade na dinâmica de produção de conhecimentos. Gvirtz. Cardarello (2000) e Braga (2009). do currículo e da liberdade. um trata das práticas discursivas em educação e um outro trabalho discute os aspectos teórico-metodológicos de uma pesquisa sobre políticas curriculares e gestão da escola pública. Em síntese. Cardarello ressalta a contribuição do pensamento freireano para as novas possibilidades de pensar a questão da subjetividade. podemos observar que quatro trabalhos não utilizam Paulo Freire como aporte teórico para as suas discussões. com exceção do ano de 2005 em que não há estudos socializados no GT – Currículo. para tratar de políticas e práticas curriculares. Humanização do sujeito: Braga (2009). dois trabalhos incluem os estudos sobre a materialização do currículo no cotidiano escolar. enquanto Braga aponta que no pensamento de Paulo Freire encontram-se elementos de análise que substanciam a proposição de um currículo comprometido com a humanização do sujeito. temos o trabalho de Souza e Freitas (2001) que não fundamentam suas análises na pedagogia freireana para a construção do currículo da Biologia que contemple conteúdos do cotidiano. Macedo (2004) faz referência a ideia de Paulo Freire quanto ao educador como um sujeito inacabado. podemos perceber que apenas dois trabalhos. ao tratarem das concepções curriculares não se apóiam nos seus pressupostos. fazem uso do pensamento do autor como referencial para a escolha da opção metodológica da pesquisa-ação. Quadro 1 . apesar de tomarem Freire como referência.

Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire no EPENN (2001. em média. formação humana pautada no trabalho e na ação-reflexão. em média. sendo 209 na forma de comunicação oral e 83 na forma de pôster foram encontrados 36 trabalhos que referenciam Paulo Freire de diferentes formas. Esses dados nos levam a considerar que houve uma ampliação quantitativa dos estudos vinculados ao campo do currículo que reconhecem a pedagogia freireana. tais como: concepção de homem como sujeito de sua própria educação.Currículo e Epistemologia | 154 De um total de 292 trabalhos apresentados no EPENN. Ribeiro (2005). concepção de ensino como construção do conhecimento. no período compreendido entre 2001 e 2009. . de forma semelhante. 2003 e 2005. 2007 e 2009). aproximadamente 12 estudos o fazem. O quadro revela que nos EPENN‟s de 2001. apenas transcrevem trechos da obra do autor que tratam sobre temas diversos. REFERENCIAL DE CITAÇÕES Dos trabalhos apresentados. Fontineles (2005) e Franco (2007) não fundamentam suas discussões sobre o currículo nos pressupostos freireanos. conforme quadro a seguir (Quadro 2). 4 dos trabalhos aprovados referenciam Paulo Freire no seu arcabouço teórico e que nos Encontros de 2007 e 2009. podemos perceber que. Muller e Sales (2003). 2005. as pesquisas de Alves e d‟ÉL Rey (2001). 2003. Total de trabalhos EPENN Tipos de trabalhos apresentados no GT 12 por vento Comunicações 2001 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2003 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2005 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2007 Pôsteres Total de trabalhos Comunicações 2009 Pôsteres Total de trabalhos TOTAL 50 4 54 28 8 36 36 10 46 44 59 103 51 02 53 292 5 5 2 1 3 4 1 5 10 5 15 07 01 08 36 Trabalhos que fazem referência a Paulo Freire Quadro 2 .

ao tratarem de temas geradores ou projetos de trabalho. entre as relações entre homens e mulheres.Currículo e Epistemologia | 155 Outros trabalhos também trazem citações de Paulo Freire. Como contributo para a estruturação do pensamento curricular. REFERENCIAL PARA A OPÇÃO METODOLÓGICA Os princípios freireanos são utilizados como suporte para a escolha da opção metodológica nos estudos de Melo Neto (2007). Pereira. Autonomia também aparece nos estudos de Alves (2003). no que diz respeito à dimensão coletiva do saber. Aragão (2003). ao considerar que o termo dodiscentes expressa a simultaneidade das atividades docentes e discentes. REFERENCIAL DE CATEGORIAS ARTICULADAS COM QUESTÕES DA ÁREA DO CURRÍCULO No período investigado. como suporte para compreender o processo de construção de saberes na aula de educação física e na construção de uma pedagogia humanizadora para o campo. São elas: diálogo. no aprofundamento do estudo dos pressupostos culturalistas. saberes experienciais. Paulo Freire se apresenta como referencial de algumas categorias articuladas com as discussões do currículo em vinte trabalhos. Paulo Freire se posiciona entre os teóricos críticos. que buscam em Paulo Freire a compreensão de que homens e mulheres precisam aprender a dizer a sua . considerando-os seres capazes de teorizar o vivido e de assumir-se como verdadeiros autores de suas ações. autonomia. Esses estudos reconhecem a obra do educador pernambucano na proposição de transformações radicais dos arranjos socio-educacionais. 2007. Locatelli. que aborda as possibilidades de um etnocurrículo voltado para a transcendência. em defesa da educação dialógica. respectivamente. 2005. forjadas na e pela cultura. 2007. Souza. Teixeira Neto (2007) e Castro (2009). A categoria conscientização é utilizada como aporte teórico nos estudos de Gomes (2001). Paulo Freire é citado em seis trabalhos. Almeida (2001) considera inexistente a dicotomia entre o político e o pedagógico. o segundo propõe o redimensionamento da concepção e da prática educativa. formulada na resistência às desigualdades sociais. A categoria diálogo está presente em Aragão e Pernambuco (2003) e Lopes (2007). 2007. Coutinho (2001) critica o currículo como um instrumento de integração passiva a ordem neoliberal e que alija de seus conteúdos a cultura popular e Cavalcante (2007) menciona Paulo Freire entre os autores que analisam a problemática do contexto histórico-político em que se insere o trabalho com projetos. ao considerar o educando como protagonista de sua aprendizagem e o terceiro discute a construção da autonomia do/da professor/a na formação continuada. mas vinculadas a temática do currículo. Três deles articulam as referências freireanas. Ao apontar outras formas de dominação e/ou subordinação. assume elementos presentes nas teorias pós-críticas. por considerar que a atividade extensionista contribui para a superação da dimensão bancária da educação e de Teixeira Neto (2009). na crítica à educação bancária. Segundo a autora. Brennand e Coelho (2003) se utilizam dessa categoria para refletir sobre a questão curricular referente à formação do educador na sociedade do conhecimento. na reflexão sobre os pressupostos epistemológicos do currículo. haja vista que as relações se dão “no mundo e pelo mundo”. conscientização. ao defender a pedagogia libertadora. A categoria autonomia se explicita pela relação professor-aluno no estudo de Fontes (2007). ensino-pesquisa e prática educativa. O primeiro vincula a autonomia com a ideia de inacabamento do ser humano. na perspectiva da teoria da complexidade e da multireferencialidade O estudo de Cardoso Freire (2009) situa a pedagogia freireana em duas perspectivas: criticas e pós-críticas. Azevedo e Melo. 2007). ao demonstrar como as questões da cultura podem atuar na autoria das ações pedagógicas. Cinco deles fazem vinculação da produção freireana às teorias críticas (Paixão. Sousa (2007) e Almeida (2007).

A categoria saberes experienciais surge nas discussões apresentadas por Pinheiro (2009) e Lima e Oliveira (2009). considerando que os processos sistematizados de uma educação devem estar focados nas necessidades sociais. respectivamente: a perspectiva de efetivação de uma educação libertadora. bem como para analisar e propor mudanças efetivas na prática pedagógica. a partir da compreensão das estruturas sociais que os oprimem. A categoria ensino-pesquisa se explicita nos estudos de Pereira e Silva (2009). ao tratarem sobre o currículo integrado. pois potencializa a investigação e a responsabilidade social do discente. a promoção de um diálogo entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados. mas uma construção coletiva sistematizada dos saberes experienciais dos educandos. boa parte das produções se inspiram em Paulo Freire para analisar políticas curriculares. Ações que vão se somando ao coletivo e passam a compor o acervo do saber associado a uma visão de mundo que almejam. A categoria prática educativa se apresenta nos estudos de Freitas e Barbosa (2009) e Castro (2009). Nessa direção. no que se refere à pedagogia freireana. Silva (2005). econômicas e políticas dos educandos. com vistas à compreensão da realidade e a identificação de espaços de intervenção para possíveis mudanças. Referencial teórico para tratar das políticas e práticas curriculares Os pressupostos teóricos da pedagogia freireana dão sustentação teórica em seis trabalhos que tratam de políticas e práticas curriculares.Currículo e Epistemologia | 156 palavra. estruturado em disciplinas. A síntese da análise dos trabalhos descritos. A análise dos trabalhos revela que. à luz dos pressupostos freireanos. que a especificidade do ato educativo demanda sensibilidade. anteriormente. Nessa compreensão. também. dessa forma. com o passar do tempo. Freitas e Barbosa (2009). por considerar que a relação teoria-prática cumpre uma função objetiva de transformar a realidade concreta e as pessoas. Respeitar esses saberes é. criatividade. culturais. para edificar a autonomia dos indivíduos e desenvolver suas capacidades. produzir conhecimentos no campo do currículo. O segundo analisa o currículo de um curso técnico de nível médio integrado. por compreender que os saberes curriculares se manifestam no imbricamento da ação e da reflexão. Dois trabalhos recorrem a Paulo Freire para tratar das questões curriculares na EJA: Pinheiro (2007) e Meneses e Martins (2007). as pesquisas apresentadas no EPENN vão apontando maior densidade. bom senso. situando a experiência de vida como possibilidade de realizar uma seleção de conhecimentos. competência profissional e afetividade. Os argumentos utilizados por esses autores são. Chagas (2007). colaborando. Quatro deles referem-se a escolarização regular e dois abordam a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Esses estudos reconhecem a pesquisa como uma forma de desenvolver a relação dos saberes culturais dos alunos com os conteúdos disciplinares. ao afirmarem. Mais do que apenas citar trechos de obras. ao tratar da pedagogia do campo. com vistas a elaboração de estratégias de atuação. O primeiro trata do diálogo entre saberes no currículo de formação em EJA. estabelecendo relações prático-teóricas em suas ações cotidianas. Os pesquisadores consideram que a experiência deve ser situada em um processo de aprendizagem e que o conteúdo programático da educação não é uma doação ou imposição. a possibilidade dos professores assumirem a autoria de suas narrativas curriculares. um princípio considerado por Gregório (2001) como indispensável para a vivência da cidadania na educação. . compreender processos de escolarização. Lima e Oliveira (2009). via tema gerador. está apresentada no quadro em anexo (Quadro 3). considera a ação-reflexão-ação como um dos princípios educativos. Resque (2005) e Silva (2009) propõem uma organização curricular interdisciplinar. Os estudos que se fundamentam em Paulo Freire para tratar da organização do currículo escolar convergem na busca de superação de um currículo tradicional.

Rj: Editora Paz e Terra. 1979. Educação e Mudança. ____________. Educação Como Prática da Liberdade. Paz e Terra. Paz e Terra. Paz e Terra. ____________. cada vez mais. 1979. Paz e Terra. 1995. há no EPENN uma ampliação dos estudos que articulam categorias freireanas com questões da área do currículo e como fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares ancoradas numa perspectiva emancipatória. São Paulo: Brasiliense. ____________. 1996. sua contribuição vem sendo reconhecida. 22ª Ed. 3. Cortez. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. São Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Paz e Terra. São Paulo: Cortez. 1982. Pedagogia do Oprimido. como um movimento de currículo que supera o modelo tradicional. 1995. Educação Como Prática da Liberdade.Currículo e Epistemologia | 157 CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise dos trabalhos apresentados no GT de Currículo da ANPEd e do EPENN dá visibilidade ao argumento de Santiago (2006). via tema gerador. ____________. Paz e Terra. 18ª ed. Ideologia e currículo. ____________. Portanto. Educação na Cidade. outros reconhecem e revelam a importância dos seus trabalhos. que toma as disciplinas como componentes curriculares e como tecnologia de organização do currículo. São Paulo: Editora UNESP. essa ampliação não se efetiva nas reuniões anuais da ANPEd no período investigado. 1986. REFERÊNCIAS APPLE. os princípios basilares do pensamento de Paulo Freire dão sustentação na formulação de propostas curriculares. ____________. Política e Educação. Educação Como Prática da Liberdade. Michael. São Paulo. São Paulo: Paz e Terra. Ao longo da primeira década de 2000. Educação Como Prática da Liberdade. que pode trabalhar com os conhecimentos que estão imbricados na realidade vivida e percebida dos e pelos educandos e educadores. Pedagogia do Oprimido. esse recorte tem a possibilidade de emergir das necessidades dos sujeitos envolvidos em processos de formação voltados para a humanização. ed. 2a ed. 2000. São Paulo. . Educação e Mudança. 1982. apontando que a escola é uma instituição social e histórica. São Paulo. Destacam-se as reflexões que tomam o pensamento de Paulo Freire como referencial teórico para as discussões da relação educação e sociedade. São Paulo. Paulo. segundo a qual. 22ª Ed. Vale ressaltar a importância das pesquisas que se fundamentam nos pressupostos da educação como prática da liberdade para a efetivação e reorientação curricular. Paulo. 1988. Rio de Janeiro. ____________. 1986. Cortez. 1988. Rj: Editora Paz e Terra. 2a ed. ____________. FREIRE. De modo diferente. ____________. 2001 FREIRE. 5ª ed. apesar dos estudos freireanos não terem tido uma preocupação específica com o currículo. São Paulo. ____________. ____________. Política e Educação. Alguns estudos transcrevem algum trecho da obra de Paulo Freire que trata da temática presente na discussão. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. A pesquisa nos leva a considerar que se o currículo é um recorte epistemológico do conhecimento construído historicamente pela humanidade. Rio de Janeiro. 2006. 18ª ed.

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Fontes (2007) Teixeira Neto (2007). Almeida (2007). Conscientização: Gomes (2001). Prática educativa: Freitas e Barbosa (2009). categorias articuladas área currículo. Aragão e Pernambuco (2003). Sousa (2007). Lopes (2007). Silva (2009). Castro (2009). Freitas e Barbosa (2009). . Autonomia: Alves (2003). Lima e Oliveira (2009). Freitas (2009). Educação de Jovens e Adultos: Pinheiro (2007). Resque (2005) Chagas (2007). Saberes experienciais: Gregório (2001). Meneses e Martins (2007).Currículo e Epistemologia | 163 Referencial com questões de da Diálogo: Aragão e Pernambuco (2003). Escolarização regular: Silva (2005). Brennand e Coelho (2003). Ensino-pesquisa: Pereira e Silva (2009). Pinheiro (2009). Fundamento teórico para tratar de políticas e práticas curriculares. Lima e Oliveira (2009).

Nesse sentido. até uma mera reprodutibilidade daquilo que alcança da cotidianidade.Currículo e Epistemologia | 164 Rosana Silva de Moura Universidade Federal de Santa Catarina rosanamoura@hotmail. a epistemologia que orienta o estudo e conhecimento da história desloca seu sentido continuum para uma descontinuidade. 2007). Ao mesmo tempo. nos possibilitando uma compreensão outra de ciência. desenvolvida a partir de relato. o estudo que apresento – e que o debate poderá ampliar – se torna algo imediatamente relacionado às questões curriculares.RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA TRANSEPISTEMOLÓGICA O trabalho que apresento reporta a um tempo de experiências pedagógicas. produzidas desde as relações com alunos em ensino de história. o caminho (ou. Sua leitura de mundo é constituída de um hibridismo que vai desde um universo próprio de linguagem. se desenhará a problemática que a experiência estética no ensino de história oferece como um outro: uma transepistemologia da história. a partir das quais o conceito de epistemologia sofreu um processo de dilatação e transformação. No que se refere ao campo dos conhecimentos. bem como do horizonte da teoria da história. Logo. na aula de história. bem como dos lugares do .. por exemplo. epistemologia. conforme interpreto aqui. ao alargamento do horizonte conceitual da disciplina de história. Esse diferencial de subjetividade pode conduzi-la por outros sentidos quando olha o mundo. intervalar e descontínua. da cultura. do mundo mesmo. conforme sinaliza Hans-Georg Gadamer desde uma perspectiva hermenêutica filosófica (1998a). distinta da lógica que o mundo adulto acabará por construir e que. na educação. não mais centralizada (e verticalizada) na nomeação das coisas. o fator primordial que contribuiu sobremaneira para aquelas experiências está relacionado à peculiaridade da subjetividade da criança que se encontra. de uma consciência sabedora de seu próprio limite na fabricação de história como também limitada na sua situação hermenêutica. especialmente no cenário contemporâneo da crise de formação cultural e. no compartilhamento de racionalidades estéticas com crianças. efetivamente atuantes na constituição de uma racionalidade estética.com CAMINHOS LÚDICOS NA ABORDAGEM DO ENSINO DE HISTÓRIA . nessa comunicação. tal como ele relampeja no momento do perigo. filosófico-hermenêutico. Assim. no que se refere ao(s) paradigma(s) epistemológico(s) que lhe orientam. de sua efetividade enquanto “produtividade histórica”.) articular historicamente o passado não significa conhecê-lo „como ele de fato foi‟. no horizonte da ciência chamamos. por isso. por assim dizer. segundo Gadamer (1998b). também podemos dizer o método) dessa interpretação perspectivada demanda uma dissolução da ideia da fronteira como um lugar fixo entre disciplinas. tem a ver com um caráter factível e não mais idealista da consciência produzir história e. o que imprimi a diferença na interpretação que faz do passado. (Walter Benjamin. ontologicamente. Ela ainda não foi engessada. concerne às possibilidades e limites de formação da consciência histórica (MOURA. memórias estético-afetivas. Provavelmente.. Penso que algumas contribuições deste trabalho se vinculam ao exercício permanente do campo da educação enquanto lugar de pesquisa e debate e. como um modo de ser permeado de uma dimensão estético-cognitiva. (. Ou seja. análise e interpretação de experiência pedagógica (constituída de exposição. A metodologia. De lá. espacial e cultural. se articula no horizonte de uma racionalidade expandida na interpretação do outro. tenho memórias de experiências únicas. especialmente. A produtividade histórica. observação. por conseguinte. mais disposta a viajar pela diferença temporal. pela faceta explicativa da razão e ainda se permite às vivências fronteiriças com os elementos do cotidiano. em educação básica. 1994) A questão que muitas vezes se coloca no ensino da história. intervenção/pergunta-resposta) está ancorada em literatura de viés estético. Significa apropriar-se de uma reminiscência. O universo da infância é composto de matizes estéticos.

guarda o lugar das respectivas particularidades que compõem os sujeitos dialógicos da relação passado-presente que a aula de história constitui. por implicação. A partir dessa perspectiva inquietante e crítica é que se constitui a demanda por uma abertura no conceito de epistemologia que sofre a ação do tempo. Uma experiência relacional de trânsito pelo outro. por sua vez. considerando que a cada narrativa corresponde uma presença (no sentido heideggeriano da pré-sença como um tempo histórico). A invenção de outro tratamento na interrogação das práticas sociais dos sujeitos de história. A filosofia tem uma presença marcante porque elabora. também podemos encontrar o problema da perspectiva epistemológica no campo da história considerando seu viés filosófico e que. está sugerindo que se abra um outro caminho na elaboração do conceito de história. gostaria de evidenciá-la a partir de uma interpretação da ideia de tempo e passado. como não poderia deixar de ser. Nesse sentido. de viés hermenêutico e. qual seja. Diz respeito ao modo como interpretamos o conceito de epistemologia como lugar de fabricação do conceito de história operante no ensino da mesma. ou de um conhecimento tomado como efeito de uma experiência radicalizada temporalmente. do lugar de onde falo. trata-se de um conceito aberto. como modo de formatar sua identidade e tomar sua existência como objeto de estudo. Reconhecer o passado enquanto tal e ao mesmo tempo enquanto pertencimento ao presente é uma tarefa especialmente dada ao campo da educação e ao professor de história. põe em relevo a figura de um sujeito negociador de sentidos. de nossa própria concepção de educação e da atualização do conceito de formação cultural. Além disso. sugere que nos deixemos levar por uma reinvenção do conceito. na experiência ontológica de estar-com o outro. desloca seu sentido inicial de teoria de conhecimento para um sentido transepistemológico. . Quando Walter Benjamin sugere que se tome a história pelo contrapelo. Estamos falando da repercussão de um conceito na construção de nosso currículo. também a filosofia está permanentemente apresentando perguntas que se tornam chaves de abertura para compreender as ações humanas. posto per se sob efeito temporal. o conceito de transepistemologia que proponho aqui se refere a um deslocamento do sentido tradicionalmente posto pela epistemologia como sendo aquele lugar de onde a razão da ciência fala metódica e linearmente do outro e pelo outro. Nesse sentido. tomado enquanto lugar de onde se fala hermeneuticamente com o outro e não mais do ou para o outro. nas quais foram abertos caminhos lúdicos em direção ao passado pelos quais alunos e professora transitaram e que alteraram a percepção do presente dada até então. minha proposta é a de analisar filosoficamente o problema da epistemologia no processo de interpretação do passado. destrói. de uma determinada prática pedagógica e. Logo. Não apenas um trabalho que se ancora no horizonte da história. A transepistemologia se refere muito mais a uma narrativa de experiências desde um horizonte estético-cognitivo e. porque demanda atualização. Para isso. mas como uma hibridização de saberes na qual a história defronta-se com a face da multiplicidade que constitui a realidade social e sua produção de conhecimentos. Logo. que se assume poroso ao outro e plasticamente constituído na impermanência das coisas do e no mundo. mas. Sinaliza a ideia do currículo como um território comum aos sujeitos do diálogo. No que se refere ao campo do qual eu estou falando. podem abrir no ensino de história novos horizontes e perspectivas no que se refere à formação de consciência histórica. O conceito ou noção que trago para análise se refere a um deslocamento mesmo do território do currículo. ao mesmo tempo. sem deixar de conversar com outros autores que de um modo ou de outro me parecem abertos ao tema. por conseguinte. no desdobramento da questão. A questão posta filosoficamente está ancorada em minha experiência de ensino de história no ensino fundamental.Currículo e Epistemologia | 165 que seriam o sujeito e o objeto. implica num problema filosófico mais abrangente que é aquele da relação sujeito-objeto. considerando o mesmo enquanto chão do ensino de história. Assim. estabeleci uma ponte entre Walter Benjamin e a hermenêutica de Hans-Georg Gadamer. de uma experiência no ensino de história.

volitiva. afinal. conforme a demanda interpretativa do presente. e a hermenêutica filosófica se mantém aberta. remetemos nosso trabalho a perscrutar-lhe um conceito e sentido. seria adequatio e não especulação de uma filosofia da história investida do propósito de algum câmbio social. como concebemos o tempo. mais presentes ou ausentes no horizonte da história que. a finalidade se desvanece. o horizonte de compreensão dessa complexidade se refere mais a uma constituição de pensamento híbrido. em função de seus próprios deslocamentos e desterritorializações.Currículo e Epistemologia | 166 desloca. na medida em que aparece uma intensidade histórica. o mundo contemporâneo e as teorias atuais de interpretação dos contextos e dos fenômenos sociais parecem mais dispostos a um alargamento na escuta do tempo. implica na maneira como nos percebemos historicamente. Justamente por um déficit de cultura . Se falamos somente numa elaboração formal de um conceito. projetando condições de possibilidade à interpretação do passado. atualiza conceitos que possibilitam um acesso mais ou menos competente ao ser na sua forma de dar-se. de modo aberto. mais combinações. Olhar o passado como natureza morta pode significar um limite do próprio presente. enquanto linguagem. é preciso dizer. tal como o próprio horizonte da teoria crítica ainda hoje persegue.de formação para a compreensão do mediado -. Especificamente. O tempo passado é um tempo que tem identidade própria e também atua na constituição de consciências históricas que estão se fazendo agora em muitos lugares (topós). a partir daquilo que se dispõe a experimentar em conexões de vida. No tempo benjaminiano. talvez. um território no qual os saberes se encontram e se reconhecem ou se estranham para pensar conceitos e ações que constroem os processos formativos com cargas de historicidades que estão efetivamente afirmando temporalidades mesmo que. Se o presente está mais expandido de sentido. o tempo não existe fora de um aí. conceber um conceito de história no qual a vida se manifeste. nos atinge. p. 2000. uma vinculação vital se pretendemos ir mais além da história como um grande relato. não as reconheçamos. A investigação acerca do modo como pensamos. que se corporifica na relação ErfahrungErlebnis. ao contrário. Tudo isso parece ter a ver com a formulação de um conceito de história que contemple um Jeitztzeit. o campo de visão encontra-se interditado por algum elemento restritivo de linguagem. O passado é uma denominação conceitual.a uma zona do pensar que favorece o olhar fronteiriço -. mas não necessita tornar-se categoria. Mesmo assim. do que um território de teorias fixas. da vida que acontece agora. desconectado com o presente e sem vinculações de ordens filosóficas mais atuantes. Por certo. Um acesso dialético porque ambivalente: incompleto e possível. Ou seja. 127) que . O „tempo do agora‟ (Jetztzeit) é invenção do ser. onde cada vivência “es un punto estructuralmente ontologicamente conectado con ese tecido” (DILTHEY. E. que possibilitaria uma experiência intervalar própria de tempo também como distinto. logo. se pode. diferente e constituído de uma historicidade hermenêutica que pode compreender e se autocompreender como passado-presente. pois como vimos analisando. se. no sentido que Dilthey nos abre como percepção cognitiva. ele necessariamente está acompanhando o fluxo de seu próprio movimento. se tem mais variações. inclusive numa aula de história e sobre isso deveríamos falar mais. de modo imediato. o campo da educação é apenas mais um campo. enquanto uma função ética para o ensino de história como medium. Justamente no momento em que compreendemos o tempo enquanto história. O passado pode estar aberto à interpretação. do outro. recoloca. A partir dessa incursão. pensemos na percepção de vida como vivências em conexões e talvez possamos compreender a valoração do tempo benjaminiano como medium de reconhecimento de um passado-presente. ou não. tornando a história um laboratório de análise do primeiro em detrimento de um ou de outro e. afetiva. ou seja. o passado tem uma tendência de parecer algo distante. estamos aprisionados numa concepção de tempo que isola a ideia de passado da ideia de presente. mais plasticidade. interdisciplinar . através do qual se possa falar no agir humano e suas faces diante do reconhecimento.

a história enquanto “histórias”. o que lhe permitiria perceber as conexões do tecido da vida de um modo menos roto. que privilegia a escapância do todo no elogio ao fragmento – o que é compreensível para quem está imerso numa realidade fenomênica como aquela da modernidade. interage em todo autor. fundadas teóricamente. Com Dilthey. não como totalidade. que deben hacer inteligible por qué acontecen historias. na interpretação da relação entre história e passado. representar o narrar. desde sempre. a la bilateralidad propia de toda historia. 70). Ele interpreta no fragmento os vestígios do passado. não se desfaz da perspectiva de um compreendê-la enquanto totalidade. de modo decisivo. conectando e estruturando o relacional. enquanto “conexión de la vida”. “Dilthey va a inclinar la cuestión de la inteligibilidad de lo histórico hacia el lado epistemológico” (MARDONES. que. mas descontínuo. Inquieren aquellas pretensiones. p. Essa percepção do mundo esfacelando-se interferirá. La Histórica apunta. e estando esta distanciada de uma metanarrativa. La Histórica es más bien la doctrina de las condiciones de posibilidad de historias (Geschichten). Em Benjamin. o tempo só pode ser pensado e interpretado a partir do não desperdício desse outro agora: por sua ressignificação se dá a possibilidade de a história ser vivida e narrada como um câmbio de uma suposta eternidade do presente em outro que pensamos enquanto futuro. indefectivelmente. entendiendo por tal los nexos entre acontecimientos (de ahí. Isso nos parece compreensível. como prenúncio do descentramento crítico que viria mais tarde. colhida em Dilthey. Há que se destacar que a idéia de totalidade nessa rede de conexões se mantém bem mais presente na filosofia de Dilthey do que na filosofia de Benjamin. quando se parte para a investigação do que seja história: La diferencia de la historia (Historie) empírica. mas como imagens dialéticas irrecuperavelmente inteiras – Benjamin é o filósofo do fragmento. a história também não poderia referir um tempo “homogêneo e vazio”. p. Reinhardt Koselleck (1997) apresenta algumas condições de possibilidade para uma distinção fundamental. . „tese‟). isso se deva à sua situação hermenêutica. um tempo inteiro e cheio.Currículo e Epistemologia | 167 conhecemos como vida (e história). su aspecto formal – (Ereigniszusammenhänge) como su representación. cómo pueden cumplimentarse y asimismo cómo y por qué se las debe estudiar. a história é um tecido de vivências que nos chega antes dos grandes relatos (metanarrativas). Dilthey estaria ainda vinculado a uma adequatio entre sujeito e objeto. O prenúncio da modernidade foi o tempo no qual Dilthey ainda não estaria imerso de todo. ele ainda pressupõe aquela continuidade epistemológica que alicerçaria o conhecer histórico e evolucionaria o ser dentro de uma ideia de progresso. Então. la Histórica como ciencia teórica no se ocupa de las historias (Geschichten) mismas. sobre a qual recai a crítica benjaminiana? Assim. Muito provavelmente. Há uma evidência de um contraponto aqui.cit.. op. daí a necessidade de pensar a continuidade numa interpretação “epistemológica” do passado – talvez já uma “epistemologia fraca”. 2001. Mesmo com a crítica à razão histórica fundada em Hegel através de um apelo à realização de um universal dado historicamente. enquanto conexões que estabelecem o tecido do que chamamos vida (Leben). como sabemos. numa “relación del todo y las partes” (id. que ele mesmo chama vivências e que constituem. cuyas realidades pasadas. 694) – ou seja. por conseguiente. (KOSELLECK. se tomamos o pensador como homem de seu tempo. quando Benjamin se refere ao reconhecimento do passado. como se aplica a ideia de tempo nos seus meandros? Como se atualiza a história depois da metanarrativa do progresso que propôs a ela a atribuição de realizá-lo como totalidade e regra geral (8ª „tese‟). sendo o tempo indissociável de história. mesmo compreendendo a vida e a história como um tecido de conexões particulares e cotidianas. e a disposição para compreender a história como conexões dessas vivências não totalizantes que há em Benjamin. presentes y quizá futuras son tematizadas y estudiadas por las ciencias históricas (Geschichtswissenschaften). Nesse sentido. por isso. que se mantém apenas em “agoras” (14ª. Dilthey. visualizamos uma possível correspondência entre a hermenêutica da Erlebnis. 121).

Em relação ao cercamento da epistemologia. então. as características de distinção explicação/compreensão . dizem respeito a uma ideia de superação nos moldes da dialética hegeliana. temos que aprofundar a própria noção de experiência das imagens dialéticas da modernidade. não apenas naquilo que ele me traz de modo imediato. porque articula o acontecimento à inteligibilidade. necessitamos proceder ao rompimento desse cerco epistemológico. validando tal experiência. como sugere Mardones (2001): La interpenetración explicación/comprensión puede verse desde la explicación. e dela. A partir dessa característica de incontrolabilidade na conversa que nos vêm na experiência hermenêutica. Toda imagem. Pero al mismo tiempo. Sabemos que se torna indissociável. podemos pensar numa universalidade para a linguagem. (op. na compreensão dessa limitação de abarcar o todo que a abertura se produz. também. no qual as histórias têm visibilidade e finitude “del Dasein finito”(id. pois as ciências históricas estiveram sob o jugo epistemológico da explicação racionalista da matéria histórica em conformidade com o pressuposto de um método orientado no paradigma sujeito-objeto.p. nos parece que a “Histórica” também se manteria nos limites do “cerco epistemológico” (GREISCH. Porém. Nessa relação se constitui toda experiência relacional. produz uma incursão estética e antropológica. con su profundo simbolismo. que servem de „experimento‟ à Benjamin para desocultar aquilo que se esconde na Histórica como representação do acontecimento. p. cambiante. no seu aspecto social. em Benjamin. compreendido desde sempre. está a “abertura”. Ao que parece. 1998). à luz da filosofia e como um ato de interpretação. essa universalidade não seria um dispositivo a priori de acesso à linguagem. a perspectiva de um Jetztzeit. o próprio „tempo do agora‟. que a hermenêutica filosófica contemporânea traz a partir da interpretação gadameriana de Heidegger. então. através dela. à qual estaria aprisionada a razão filosófica do sujeito na sua tradição de nomear o objeto. Porém. Parece. no sentido que é materialista: nela fala um instantâneo de realidade. como uma inflexão de ruptura na tradição metafísica: a incursão antropológica rende aos seus horizontes a vitalização na interpretação de mundo. Pois bem. Exige un análisis objetivo de lo que dice la cosa misma. É também na conversação que posso experimentar o outro. dadas às condições históricas na modernidade. el movimiento de cualquier análisis socio-cultural empuja hacia una semántica más profunda: abre hacia un mundo posible a través de la mediación misma de lo expuesto. A filosofia contemporânea e a ontologia heideggeriana – aqui no seu aspecto de Destrukion revitalizam a leitura de mundo dada no fragmento e finitude. 697) No âmbito da racionalidade. tendo a função de uma delimitação conceitual para história. no problema da formulação de um conceito de história.. a filosofia da consciência se manteve presente. requiere dar cuenta de su momento estructural. uma interpretação do conceito de história alheio à temporalidade e aí está a aproximação entre ele e Heidegger. Entretanto. La explicación se convierte así en la mediación hacia la comprensión del sentido profundo del texto (hecho social). é. A história como histórias (Geschichten) se daria. justamente. finito e que possui plasticidade. que a “interpenetração” tem sentido quando viabiliza a conversação. na medida daquilo que ele me surpreende quando me interpela. no seu aspecto de incontrolabilidade que nos vem da compreensão – de que o outro é uma disposição que não controlamos 'a priori'. Analizar una realidad social. ou. pela percepção do limite e da finitude do pensar. melhor. enquanto algo contingencial. como uso da vida a partir de . se pensamos essa concepção de tempo como um universo de uso relacional. o tempo de reconhecimento. Podemos encetar. Ao contrário do procedimento dialético tradicional. senão algo que se constrói historicamente – se constrói no relacional da própria conversa. em Benjamin. Se assim consideramos o „fazer história‟.Currículo e Epistemologia | 168 Para o autor. através de uma relação sujeito-objeto. a “Histórica” é um campo abrangente. a ideia do todo se torna muito débil para ser sustentada através do pensamento filosófico. conferindo-lhe estatuto de ciência. mas. 71). cit.

igualmente. op. que. Nesse ponto. o outro e sua historicidade têm aparição. Aí reside. Essa experiência enquanto aprendizado do vivido em conexões relacionais tem a característica de oferecer condições de o presente efetivar-se e deslocar-se. Quando participamos do outro. então. As experiências de interpretação do outro. apresenta o existencial como uma „disposição‟ referida ao „humor‟. Não só disponibilidade. alienado da interpretação. no sentido em que sinais de história vivida que sobrevêm ao intérprete historiador possam ser reconhecidos por ele. Parece-nos que um modo de essa interpretação acontecer se constitui através de uma conversação. a questão da impossibilidade de não situar-se na conversação hermenêutica. Se associamos o passado a um texto ou qualquer outro vestígio de história (tensionados entre memória e esquecimento). é irrepetível como vivência. aspectos do passado e do presente são mediados na conversação hermenêutica. e esse nada mais é que o abrir-se ao outro. pois este passa a ser determinado no fluxo do acontecimento da interpretação... Assim. quer dizer. a presença na interpretação. porque há vestígios dele na mundanidade presente. de Ser e Tempo. 208). também. o elemento ontológico. porque se encontram imersos num movimento inesgotável de participação de quem os vê. elaboramos um conceito que não se fez ou se faz em si (de modo apriorístico). algo dessas experiências deveria nos levar ao futuro mais do que ao passado. de subjetividade. uma racionalidade permeada do estético. considerando que “En cada punto. la comprensión abre un mundo” (DILTHEY. pois sabemos do passado. Lembremos que. . A expressão poderia ser tomada como algo excessivamente simples. Com isso. o tempo e a modernidade. não sendo necessário e suficiente o recurso da razão epistemológica. p. ou de desrespeito do direito de estar-com. Esse articular-se parece corresponder ao mosaico delineado por Benjamin sobre a história. rompe com a concepção idealista de sujeito. Esses sinais encontrados nos vestígios de materialidade e imaterialidade são reconhecidos. só nos resta tentar aprender a romper o círculo vitiosum. na interpretação do passado. mas condições efetivas de tomá-la como experimentação na forma de narração. em nós. passou. Interpretar história como uma tarefa filosófica e ética demanda. tem sua propriedade e singularidade que não se repetem. mas é. Porém. Heidegger no § 31. por fim. de per si. propriedade e possibilidade para vivê-la.Currículo e Epistemologia | 169 vivências e experiências com essa realidade. Daí se depreende. indissociável do mundo. que se conectam interagindo e possibilitando o Jetztzeit. 155) não apenas em cognição. sendo compreendido. Os indícios e vestígios da história e mundanidade são elementos de ligação dialético-hermenêutica entre a parte e o todo. do outro. como quem diz: “temos bom humor para”. 2000. dada no compreender da conexão entre Daseins. o fazemos a partir da perspectiva do descentramento de identidade: o sentido comum reside na ideia de que coexistimos desde sempre. Com o passado. p. Esse dizer possui semelhança ao abrir-se para o compreender de algo. remetemos esse sentido para “aquilo que pode articular-se na abertura da compreensão” (HEIDEGGER. que o círculo vitiosum perpetrou. só assim parece acessível algo do outro. cit. constituído de outros elementos. de uma relação passado-presente que é a matéria-prima da história mesma. o aspecto volitivo da compreensão. legitimamente. Aí. enquanto projetar de uma pergunta ao outro. apenas se dá o reconhecimento de algum vestígio na abertura hermenêutica que a participação propicia como estar-com. a pergunta pelo passado se interpõe a partir daquilo que nos é dado como forma de tempo do qual pertencemos através da universalidade da linguagem. Uma ontologia da história não poderia deixar esse elemento volitivo. mas em volição e afeto no seu compreender. produzindo ressignificações na forma de um projetar (como futuro) da diferença e da possibilidade de existência das pluralidades no relacional. A possibilidade de acontecimento do „tempo do agora‟ vem da disposição do compreender. oferecem ao interpretante possibilidades de acessar formas de reconhecimento denegado. que a educação também assume como coisa sua. interpretantes. na qual. não fosse seu caráter constituinte da linguagem. bem como à própria compreensão: dizemos “estamos dispostos a”. na forma do tempo „passado‟. Faz-se necessário a disposição imanente que abra.

demasiadamente. É em Gadamer que se explicita a função hermenêutica de uma conversa. porque sua característica forte é a presença do outro. 1998) ressignifica a própria relação entre os seus participantes e se torna fundante dela mesma. 1998a). não poderia levar à realização de uma intenção primeira por parte do professor que tivesse o objetivo de conduzir as consciências dos alunos ao conhecimento do passado escravista in totum. A disposição é um existencial que contribui ao acontecimento da conversação enquanto dispositivo de linguagem na abertura ao estar-com. enquanto “um acontecimento que tem lugar em nós mesmos”. por isso. Então. . é incontrolável. por exemplo. lembrando Gadamer (1998a). justamente porque. possibilitando as ressignificações dos conceitos que a constituem. podemos dizer que a pergunta o interpela e o provoca à manifestação de resposta. Toda experiência de conversação produz efeitos ulteriores. mas possibilita sua aparição. Numa aula de história. se ampara numa estrutura que aparece na forma da articulação entre pergunta e resposta. 559). por meio de uma inversão metodológica no “cerco epistemológico” da relação sujeito-objeto. da qual já fizemos referência anteriormente na introdução. o máximo que se extrai desse propósito é trazer à cena o potencial perspectivista de uma situação histórica e tecer considerações que nascem das vozes presentes em aula. e. o que equivale a dizer que ela repercute historicamente. num campo de forças de linguagens. ela tem seu reconhecimento filosófico.Currículo e Epistemologia | 170 configurando uma experiência de deslocamentos temporais – intersubjetivos. é um acontecimento finito de linguagem. vindo daí a característica maior da própria interpretação histórica. A conversação não tem um roteiro pré-estabelecido. não apenas porque cada posição de fala ali é uma historicidade. ele tem possibilidade de abrir-se à interpretação. Uma conversação hermenêutica. não poderia reproduzir a intencionalidade “meio-fim” de uma filosofia da consciência. legitimamente. De modo relativamente simples. Isso seria consagrar. no qual somente há representação do ideário de progresso. Numa experiência de educação hermenêutica. então. porém não menos complexo.. porque considera que outros elementos poderão se agregar de modo efeitual. pois através de uma perspectiva compreensiva. na qual a pergunta tem sua primazia hermenêutica. por exemplo. seu aspecto resolutivo que está no grande relato. “aparou suas arestas”. mas porque sob seu efeito. não se constitui de modo apriorístico e. e compreensão. Ela se realiza. cit. Nesse viés. o processo de formação da consciência histórica para o reconhecimento se faz na mediação entre as experiências temporais que se apresentam nesse encontro. uma conversação acerca do escravismo colonial. porque interage com o limite de se continuar falando ad infinitum na tentativa de conhecimento total. O grande relato positivou a história e. O acontecimento da conversação. São mundos que se expõem ao confronto e se retroalimentam na conversa estabelecida entre eu-tu. que não poderia se limitar à explicação. Com isso Gadamer está se referindo a um educar-se para o estar-com que ela propicia e não ao retorno de um fundamento transcendental. segundo Gadamer. Esse não saber a destinação da coisa – a “incontrolabilidade” (FRANK. Esse jogo entre o perguntar e o responder não determina o que seja o outro. da história universal. interagindo na interpretação a partir do jogo entre explicação – que concerne à própria formação do professor . A conversa não é apenas uma tentativa de esgotamento de palavras e busca de sentidos. Ela nos faz pensar de modo mediado e efeitual permanecendo como produtora de conexões e deslocamentos de sentidos. É assim que a conversa parece mostrar seu potencial de ressignificação na relação eu-tu. “o que „sairá‟ de uma conversação ninguém pode saber por antecipação. por isso. Essa e aquela também se valem das subjetividades vinculantes no spatium e das conexões de vida que têm pertença e se expressam aí. não mais na subsunção de um sobre outro (GADAMER. Sua atitude “pedagógica”. A conversa entre eu e tu é mais um desalojamento de territórios e dos seus sinais. que se expressa de modo particular. ela repercute socialmente. portanto. é unicamente de exercício hermenêutico. O acordo ou o seu fracasso é como um acontecimento que tem lugar em nós mesmos” (op. ela é constituída de matéria histórica. p. trazendo a surpresa e é aberta no seu sentido anticonclusivo.

Se retomamos a ideia de Gadamer acerca da potencialidade de uma conversação. portanto. cit. aí. A potencialidade da conversa se refere. individual. ampliando a formação para o reconhecimento do outro. com o uso da pergunta. que ela se mantém aberta enquanto círculo hermenêutico. que se ensaia na inserção da conversa. como o da conversação. inferimos que a função da aula se refere à problematização de conceitos e temáticas e não se restringiria a uma preleção e/ou ideologia do conceito. que poderá deslocar-se e tomar corpo e visibilidade através da intervenção de outros modos de linguagem – outro modo. O reconhecimento social parece se constituir justamente nesse exercício. objetivada na conversação em aula. 92) . A conversação se mistura em intencionalidade com o sentido da interpretação. o uso da filosofia hermenêutica como cruzamento no campo da história faculta a expansão do próprio uso do spatium social. possibilita a emergência daquilo que aparecia como silêncio. ao contrário de inviabilizar a relação eu-tu. E mais ainda: a hermenêutica filosófica aplicada à história se torna um campo estendido e. não desaparecem. e a constituição da aula como coisa histórica. que se constitui de modo universal e particular. um elemento de contribuição da atitude hermenêutico-filosófica ao horizonte do ensino de história. a partir dessa fusão de horizontes. pois ali há não somente a impossibilidade da síntese.Currículo e Epistemologia | 171 Dizendo isso. também. Assim. que ela tem uma estrutura de horizontalidade e. a interlocução existente entre presente e passado. Logo. A experiência de “abrir o debate” às considerações acerca da coisa histórica parece muito recente no Brasil. se trata. Como analisa Frank. 2a. outro modo de ser no tempo. como também uma compreensão de que a pergunta hermenêutica se constitui a partir dos elementos que o outro indica. Dito em outras palavras. à disposição não só para fala. uma conversação hermenêutica pode instaurar uma outra maneira de dar escuta e voz ao passado. na qual se conectam o universal e o particular. mais especificamente. porque a função da pergunta é abrir possibilidades. produzir-se a formação para o reconhecimento do perspectivismo histórico. mas era também resistência. a “incontrolabilidade” que existe numa conversação. uma abertura estético-cognitiva do passado que redimensiona o sujeito presente temporalmente. pues sin la fijación supra individual del sentido de las expresiones. aí. podemos perceber sua intenção de defesa à posição aberta da mesma. a partir da problematização de elementos de informação histórica. A validez da conversação concerne a dois pontos importantes que destacamos: primeiro. não podendo ser predeterminada. acontece a linguagem como algo histórico. que se mantêm no esquecimento. a la vez. As vozes do passado (BENJAMIN.„tese‟). Passa a existir correspondências entre a formação para uma participação em comunidade. não se dirigindo ao reino dos fins. como já pensara Heidegger. de uma visibilidade e validez . como modo de reconhecer a existência do outro que emerge no acontecimento de uma conversação. oportuniza múltiplas vozes na interpretação do passado. es universal. ou seja. com a hermenêutica. (op. que seria “conclusivo”. pero es. portanto. mas também para a escuta. como um intervalo no qual habita o indizível da palavra falada ou escrita. pois. Segundo Frank (1998). enquanto teoria da interpretação e. residindo.. da interpretação histórica. de. Além disso. Diferentemente da forma epistemológico-explicativa se interpõe uma transepistemologia. el entendimiento quedaría excluido por principio.. sendo pertencente a um círculo hermenêutico. O silêncio como experiência constituinte do tempo pode ser tomado. que se dá na conversação. dada no círculo aberto hermenêutico. segundo. especialmente dado como vida (Leben). porque. Trata-se de uma viagem não linear ao outro. La conversación es un universal individual. elas apenas configuram outra linguagem. Trata-se. da linguagem do silêncio. projeta a existência dela. porque la universalid de la síntesis de signos disponibles y las reglas de combinación tiene que aprobar siempre el examen de la construcción del mundo del hablante singular.

por isso. É nesse sentido. o conhecimento e a compreensão das coisas necessitam da compreensibilidade dos elementos de finitude e limite da própria consciência história. ampliada no próprio educar-se e relativizada na presença do outro. trata-se de uma tarefa filosófica sem télos. a um presente histórico corporificado.o que seria a negação do próprio paradigma da linguagem -. esse ponto se torna relevante. ou seja. dos singulares.Currículo e Epistemologia | 172 Através dessa perspectiva. compreender. contribuindo para a ressignificação da própria ideia de tempo e da ideia de nosso pertencimento na mediação do tempo tomado. isso não nos é dado enquanto uma fórmula . como também não poderia ser previamente mapeado na sua manifestação que só é. aqui. ele também se constitui na experiência da universalidade e particularidade da linguagem no instante de seu acontecer. interpretar o passado. Através da atitude filosófica de exposição. mas pelo uso estético do conceito de história enquanto experiência de estar com o outro. uma narrativa que emerge no campo de forças do contexto de sala de aula de história e com intenções de abordar. O outro emerge nesse universo no qual ele não está pré-configurado por um sujeito epistêmico: o outro tem sua historicidade. Tal forma de consciência atua na interpretação e orienta-se pelo caráter não resolutivo da coisa. Todo o ganho viria apenas da importância da experiência da exposição que a filosofia nos ensina. atualizado. a partir daquilo que reconhecemos em nós. não se constitui para além de historicidades. mas especialmente a dimensão estética da relação passado-presente. não apenas participa da conversação. O que é ontologicamente comum a todos e manifestado no estar-com através do reconhecimento da imbricação entre as dimensões afetiva. menos ainda. através da mediação de tempos. mas também não está sobredeterminado por ela. como maneira ontológica de estar aí. da interação entre os mesmos. mas que tem escuta e abertura na pergunta que move a interpretação. como presença.uma tensão dada como efeito do modo sutil que entrelaça o particular e o universal presentes nas linguagens. que se destacam marcas de historicidades dos falantes (professor e aluno) tensionados na constituição histórica do universal individual . Para uma interpretação do passado no „tempo do agora‟. o que de universal pode conter nosso individual. O „tempo do agora‟ se assemelha. um discurso. o passado é presente porque se estende efeitualmente na forma de nossa historicidade: ele atua em nós pela possibilidade de abertura.não estamos. por isso. exercendo seu direito de estar ali enquanto e-xistente. o horizonte da hermenêutica filosófica não pretende tornar-se um amparo prescritivo ao campo da história e. 1998). possibilitando os deslocamentos que são peculiares às interpretações que surgem na conversação. cognitiva e social e acionado não apenas pela explicação oriunda do campo cognitivo – que produziria a episteme -. Quando interpelamos o passado nessa perspectiva estamos abrindo o universo de possibilidades de constituição de subjetividades o que de resto amplia não apenas a consciência histórica. percebermos a própria multiplicidade dos particulares. Ele nos instiga a interpretá-lo por compreensão. carregado de significações e de “deslimitación semántica” (FRANK. Então.tarefa impensável no âmbito de uma consciência hermenêutica -. sendo. Por certo. Temos aí a disposição ontológica dada na conversação para percebemos. seja o outro que tem aparição na interpretação do passado. enquanto relacional. pois esse discurso se inscreve a partir da situação hermenêutica de cada um daqueles que instituem a conversação no presente. Essa experiência diz respeito muito mais aos deslocamentos e às transformações das subjetividades no presente do que propriamente às intervenções no passado . justamente. falando de um sentido de preleção educativa para o ensino da história (um “como fazer uma aula de história”). seja o outro falante (o eu ou o tu). trata-se de uma virada paradigmática importante no reconhecimento do outro que. então. Mas. Portanto. porque necessita experiência da própria conversação. pois a potencialidade da pergunta seu caráter interminável e indeterminável . que de resto importa a toda a coisa que se quer histórica. no fáctico do e-xistente. no seu aspecto elementar de incontrolabilidade. ao ensino dela . Essa abordagem nos auxilia na compreensão de uma função para a experiência da interpretação do passado. está claro. nos possibilita o acontecer do reconhecimento entre elementos presentes e .

W. J. O. 7a. W. Obras escolhidas I. ed.M. (Cuaderno Gris.M. M. 1998a. algo que tenha que ser superado (. Petrópolis: Vozes. transformando o conceito do conhecimento. El conflicto de las universalidades. porque a ele se mantém ligado através do fio condutor da linguagem (GADAMER. 1998. um abismo a ser transposto porque divide e distancia. São Paulo: Brasiliense. A distância de tempo não é. Diálogo y deconstrucción. mas exercitar no livre pensar aquilo do qual se espera do espírito livre – experimentar a vida que constitui história e tempo. 1997. R. 2001. na verdade. H-G. mas é. até então. 3). In: RAMOS. S. 1994. Barcelona: Paidós. In: OSÉS. Los límites de la controlabilidad del lenguaje. arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. In: FRUCHON. 445) Com base nessa incursão. a partir de uma relação ontológica que se dá através da universalidade da abertura no ser humano – o poder-ser. M. KOSELLECK. P. H-G. Sutis violências e o espelho midiático: uma abordagem crítica da cultura contemporânea. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.. e mais aberto às experiências relacionais. GREISCH. MARDONES. p. Madrid. ______. Aí. ed. MOURA. Porto Alegre. Diálogo y deconstrucción.. Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y los Esbozos para una crítica de la razón histórica. O problema da consciência histórica. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BENJAMIN... mais lúdico. parece se referir mais à demanda contemporânea da educação na sua perspectiva política. epistemologicamente dado. In: RAMOS. a educação. 2a.. Los límites del encuentro entre Gadamer y Derrida. Verdade e método.) Na verdade trata-se de reconhecer a distância de tempo como uma possibilidade positiva e produtiva do compreender. onde a atualidade finca suas raízes. O problema da consciência histórica. In: ROUANET. Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 1998b.. Razón hermenéutica. 2007. 1998). J.A. O tempo já não é mais. (Cuaderno Gris. a formação cultural enquanto um pensar a própria demanda pela ressignificação de sentidos na epistemologia é que alçou o voo para uma experiência transepistemológica. P. 1995. Esbozos para una crítica de la razón histórica. HEIDEGGER. por conseguinte. cit. Ser e tempo (I). Editora da UFRGS. A. Diccionario de Hermenéutica. primariamente. Historia y hermenéutica. A. Teses sobre o conceito de história. R. nesse trânsito entre teorias e conceitos que pensam a história. GADAMER.Currículo e Epistemologia | 173 passados. . (op. Não se trata de abolir o pensamento crítico e a ciência. o fundamento que sustenta o acontecer. Madrid: Ediciones Istmo. Magia e técnica. In: RAMOS.. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas. GADAMER. o passado se projeta no presente. DILTHEY. 1998. Mais plástico. 3). traduzindo-os no formato de um outro currículo.A. A. P. Bilbao: Universidad de Deusto. 2000. Madrid. La conversación como lugar de la diferencia entre neoestructuralismo y hermenéutica. FRANK. LANCEROS. Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la U. Petrópolis: Vozes.

tal aspecto fica obscurecido por estar centralmente focalizada a atuação dos governos na produção e definição das políticas curriculares. na qual a produção de hegemonia (Laclau. envolvendo o debate sobre conhecimento. não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares. defendo o currículo no campo da cultura. Pensar o currículo como uma política cultural pública remete a perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. No curso desse processo de negociação estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno de políticas. como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. abordagem oriunda do campo das ciências sociais utilizada por Ball (1994. seja na escola ou para a escola. previdência social. etc. especialmente. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. Nesse período. O consenso que resulta dessas políticas. Em algumas delas. Desde os anos de 1980 o movimento de reformas curriculares vem sendo retratado em estudos de pesquisadores e difundido por uma série de recomendações internacionais formuladas. mas envolve todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula. mas é um produtor de cultura e entendido desse modo permite-nos compreender as diferentes disputas que são feitas em seu nome. Tais comunidades caracterizam-se pela influência na definição das políticas curriculares. 1998)e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. Defendo a ideia do currículo como uma política cultural pública que tomou o centro das reformas educacionais no Brasil e em diversos países do mundo. muitas vezes. diferentes proposições curriculares para os diversos níveis e modalidades de educação foram produzidas. saúde. Desse processo complexo de produção de políticas por parte de diferentes grupos em busca da legitimidade de suas proposições. em diferentes escalas(global e local). 2003)em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. entre outras questões. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. crenças.Currículo e Epistemologia | 174 Rosanne Evangelista Dias UFRJ rosanne@ufrj. sua produção não está circunscrita exclusivamente ao Estado. em um momento marcado por variadas reformas estruturais nos mais diferentes países e nos mais variados campos (educação. Neste trabalho. Destaco a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. No âmbito da política pública. O cenário que envolve a discussão do objeto deste trabalho é marcado pela intensidade de sua produção. Entendo a produção de políticas curriculares como um processo cuja dinâmica pode ser analisada como um ciclo. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. permitindo a sua melhor compreensão. Defendo o currículo como uma política cultural pública. ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. . O currículo não apenas é um produto da cultura. hábitos. aspecto muitas vezes negligenciado em pesquisas sobre a política educacional. costumes. Considero a produção de hegemonia em torno das políticas curriculares como um processo de luta por projetos que envolvem conhecimento e poder (Antoniades.br O CURRÍCULO COMO UMA POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. valores. defendo o ciclo de políticas e a teoria do discurso (Laclau)como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. 2009). Desse modo. por agências multilaterais de diferentes naturezas. As políticas curriculares inserem-se também na área da política pública. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. derivam documentos de definição curricular marcados pela ambivalência que acabam por hegemonizar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos.).

em abertura de novas possibilidades. venho defender o ciclo de políticas e a teoria do discurso como abordagens teórico-metodológicas que permitem uma análise relacional das políticas curriculares. na luta pela política não há posição que esteja assegurada ad infinitum nem a priori. podem ser substituídas por outros textos políticos em novos processos de articulação e significação do currículo. Verifico a convergência nessa produção entre os campos da educação e das ciências sociais e identifico as principais tensões e complexidades que envolvem essa área de conhecimento. elas são disputadas continuamente e mesmo que. sua relação com o universal (p. Contudo. no mundo contemporâneo. 119). 1996). ao contrário. Lembro que são distintas as posições assumidas pelo mesmo sujeito. influenciadas também pelas inserções em grupos que defendem semelhantes posições e suas relações de poder. Defendo o currículo como uma política cultural pública. A literatura selecionada para essa discussão tem por base a produção nacional e internacional sobre políticas públicas e currículo. analisar interações entre esses . e mais amplamente de cultura. Assim. Neste trabalho. Laclau. por vezes seu processo de produção não é explorado na análise da política. 2005). Para entender melhor a constituição da política curricular como uma política cultural pública foi valiosa a leitura sobre “o estado da arte da pesquisa sobre as políticas públicas”. se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural. 1996). Entendo ainda que pensar o currículo como uma política cultural pública. pois o particular só pode realizar-se plenamente se mantém constantemente aberta. no caso do currículo constituam definições curriculares. São as posições dos sujeitos que influenciam os processos de articulação (Mouffe. mesmo que seja provisório e contingente. e redefine também constantemente. Essas diferentes posições que um mesmo sujeito pode ocupar é analisada por Laclau (1996) como um processo de hibridização das identidades políticas devido às diferentes partilhas que um único sujeito tem como diferentes grupos sociais. na qual a produção de hegemonia (Laclau. No Brasil.Currículo e Epistemologia | 175 Defendo essa perspectiva por entender que a produção de conhecimentos. O consenso que resulta dessas políticas muitas vezes não é abordado em análises que têm como temática as políticas curriculares ou. a produção de investigações que focalizem as diferentes disputas em torno das definições curriculares bem como a multiplicidade de diferentes contextos de produção das políticas. implica buscar uma aproximação das análises do campo da educação com o das ciências sociais para entender o currículo como uma arena de negociação de sentidos. devem ser explorados de forma intensa nas investigações. 1996. a área da política pública é marcada por uma produção recente e muitos estudos têm revelado a sua ainda pequena consolidação na pesquisa acadêmica. e as ambivalências que podem surgir derivadas dessas diferentes posições do sujeito. nas ciências sociais. Penso que o conceito de identidade na produção de políticas deve ser considerado a partir dessas múltiplas relações que implicam a formação de identidades híbridas. 2005) depende de articulações provisórias e precárias entre demandas educacionais. permitindo a sua melhor compreensão. PRODUÇÃO DE POLÍTICAS NAS ARENAS DE NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS No curso dos processos de negociação de sentidos das políticas curriculares estão presentes conflitos e acordos tencionando um consenso possível em torno delas. marcado pela dinâmica de complexidade sempre contingente e provisória (Laclau. essa condição não acarreta a perda de identidade. ao argumentar o currículo como política cultural pública. e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas. pois as práticas articuladoras são subvertidas e transformadas constantemente (Mouffe. As políticas curriculares são resultado de um processo de negociação complexo que implica na atuação de diferentes sujeitos e grupos sociais em prol de uma determinada proposta. mas muitas das vezes. Para Laclau (1996). O consenso então deve ser pensado como um dos resultados do processo de decisão política.

a centralidade na discussão sobre o contexto no qual ela se materializa. Nas investigações sobre políticas curriculares. Esse discurso. Tais comunidades influenciam e são influenciadas pela política ao disputarem discursivamente a hegemonia de seus projetos. em alguns momentos da luta política ou da sua própria atuação cotidiana. A luta por projetos em busca da hegemonia de uma determinada política curricular implica em uma luta que envolve conhecimento e poder (Antoniades. documentos de definição curricular marcados pela ambivalência ao incorporar diferentes projetos em disputa em meio a um complexo processo de negociação de diferentes sentidos nos quais diferentes grupos e sujeitos lutam pela legitimidade de suas proposições. ou ao seu caráter contingente. de definição de textos políticos e da prática. Essa abordagem é útil para compreendermos a política como um processo complexo que exige negociação em diferentes contextos: de influência. no caso da reforma brasileira a uma formação menos acadêmica do professor (Dias. 2004). atribuindo à educação o papel de responsável por assegurar as condições para que crianças e jovens se adaptem às configurações contextuais que se apresentam. As demandas encarnam as expectativas pelas quais sujeitos e grupos sociais lutam no processo político e com que negociam tendo em vista um projeto que alcance a legitimidade tornando-se hegemônico. na luta por um currículo integrado da formação de professores da educação básica opondose. por certo. No contexto da globalização. de um modo geral. 1998) e Ball e Bowe (1998) em suas pesquisas sobre política educacional. como já vimos em relação às diferentes posições do sujeito (Laclau. 2003) em diferentes articulações políticas a partir das demandas educacionais que são produzidas por diferentes sujeitos e grupos. A mobilização em torno de demandas se realiza tendo em vista a oposição a algo. Todos esses contextos com um processo dinâmico que implica na produção dos sentidos do que é currículo e para qual finalidade ele se destina. um discurso na defesa de políticas que dêem conta das exigências apontadas pelo cenário de globalização e de um mundo em permanente mutação (Lopes. como já avaliado por Burbules e Torres (2004) acarreta consequências para o ensino e a aprendizagem que precisam ser compreendidas pelos que se dedicam às análises das políticas públicas educacionais. por exemplo. no caso do currículo. Ao analisar a reforma curricular é importante reconhecer. Ao focalizar a reforma educacional. não devemos perder de vista outras reformas (econômicas. relativizando a centralidade do Estado e dos governos (Dias. utilizada por Ball (1994. defendo a importância da análise dos discursos produzidos pelas comunidades epistêmicas nos processos de produção e disseminação de ideias sobre as políticas curriculares. 2009). 2009). Os discursos produzidos e disseminados sobre as políticas curriculares disputam diferentes sentidos nas diversas arenas nas quais estão postos e são assumidos por lideranças que lutam pela legitimação de seu projeto. em diversas escalas (global e local). A produção de políticas curriculares cuja dinâmica do processo pode ser analisada como um ciclo está presente como abordagem do campo das ciências sociais e. A produção de sentidos é resultado das ideias de sujeitos e grupos que atuam nos diferentes contextos. voltadas especialmente para a educação básica e a formação de professores. A partir dessas considerações torna-se pouco produtivo pensar os processos de produção e definição de políticas curriculares que focalizem centralmente a atuação dos governos nessas políticas. 1996). Os textos produzidos pela reforma difundem. políticas e culturais) que estão em circulação influenciando o quadro de produção das políticas (Burbules & Torres. Resultam desse processo complexo de produção de políticas. podendo em muitos casos atuar em todos eles o tempo todo.Currículo e Epistemologia | 176 sujeitos políticos implica ter uma visão diferenciada daquela que atribui às forças externas a responsabilidade total e inexorável pelo empreendimento da política contra a qual não há espaço para “negociação”. nos mais variados setores envolvidos na discussão da área de políticas públicas. reformas surgem de forma intensa e políticas curriculares são produzidas. Outros trabalhos reconhecem a existência de processos de articulação por parte de diferentes sujeitos e grupos com conhecimento autorizado na produção de políticas. 2004) e ainda pensarmos que todas elas .

Esse movimento de reformas trouxe para o debate sobre as políticas uma série de experiências bastante distintas por um lado. podemos extrapolar das análises bipolares para avançar nas ações de poder descentralizadas. marcada por hibridismos (Canclini. Em conformidade com o proposto na abordagem do ciclo de políticas. 2006a e b. Essa luta pela significação do currículo entre diferentes grupos e sujeitos está envolta em relações e tensões e tem por finalidade legitimar posições por eles defendidas em meio a diversos sentidos em disputa. resultado das diferentes influências que envolvem sua produção e disseminação em meio a processos de lutas. cujo processo de lutas de poder em torno dos processos de significação nas arenas de produção cultural são sempre contingentes (Macedo. Essas análises. 2004). quanto ao modo como o conhecimento é institucionalizado. Hall. Para Canclini. via promoção de seminários como estratégia para a produção de consensos. pois currículo implica a produção de conhecimento através da linguagem e da representação. convergências em inovações políticas nos mais diversos países em todo o mundo e esse aspecto também é cultural. 2004). 2006a). modelando práticas sociais e pondo novas práticas em funcionamento (Hall. A ideia de um padrão único a ser incorporado (Lopes.Currículo e Epistemologia | 177 são produto de nossa cultura. Esse cenário dinâmico e multifacetado nos convida a pensar a pesquisa sobre políticas curriculares como uma política cultural pública. daí então o permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. 2008). Processos de globalização contribuem para a difusão das políticas favorecendo. como um texto mutável. Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vida singulares e assimétricas que de modo algum favorece a produção de propostas que visem à homogeneização. p. p. 2006b) fica debilitada nos processos de recontextualização por hibridismo. embora com marcas de singularidade entre processos tão diferentes. caracterizando a sua produção como dinâmica e imprevisível. 104).346). muitas vezes em conflito (Southwell. o currículo permite a inclusão de relações oblíquas de poder que propiciam o fortalecimento de grupos distintos como movimentos de resistências (Macedo. 2006a e c) e por lutas sociais pela significação do currículo. 1998). p. de certo modo. Penso que ignorar essas mediações pode nos levar a acreditar na existência de um processo de globalização homogêneo do qual não é possível escapar. Defendo o currículo como uma prática de significação no âmbito da política curricular pública. Situo o discurso como importante prática social na significação do mundo com a qual as análises de políticas curriculares muito se beneficiam. Entendo que o resultado desse processo complexo de produção de políticas é a hibridização dos textos curriculares com marcas da heterogeneidade. 1997). 2002. quando esses processos se acentuaram em diversos países (Melo. reforçando a perspectiva defendida por Ball. a partir dos discursos articulam diversos domínios do conhecimento humano. Tais relações de poder são típicas de processos de transações de sentidos e significados nos quais diferentes forças atuam. como tem sido caracterizado o complexo processo de produção de políticas curriculares. Essas significações constituem os . 2008. 2006c. contrariando a realidade que aponta para diferentes dinâmicas da globalização como resultado de seus variados efeitos e relações sobre diversos locais (Burbules & Torres. multideterminada que caracterizam as relações sócio-políticas em busca de soluções intermediárias (Canclini. 1998. habilitando-nos a falar sobre um determinado assunto e a produzir conhecimento a partir de uma linguagem (Hall. Como um híbrido. 290). permeadas por processos de mediação. Concordo com essa concepção da produção curricular expressa por Macedo (2006a) de que precisamos pensar o currículo mais como algo que está sendo do que como algo que já foi (p. 1997. 1997.126) a produção de sua política envolve uma pluralidade de setores sociais com diferentes interesses. 29). captamos muito pouco do poder se só registramos os confrontos e as ações verticais (p. especialmente nos anos 1990. Esses processos de convergência são muitas vezes favorecidos. Lopes. Por ser o currículo uma síntese de elementos culturais (Southwell. a partir da perspectiva de poderes oblíquos. Macedo. nas mediações de significações realizadas pela escola e para a escola. Lopes & Macedo.

p. políticas. entendendo a sua complexidade tão bem expressa por Canclini na afirmação de que toda política cultural é uma política sobre os imaginários que nos fazem crer semelhantes. 2003. p. p. 59). consequentemente para as discussões no âmbito das políticas curriculares. Tem sido muito associado em documentos das reformas curriculares ao mundo globalizado e em permanente mutação o que constitui em um desafio para as condições de produção de conhecimento historicamente conhecidas. 11). colaboram para a instauração de métodos de vigilância e controle sobre o conhecimento e seus usos na sociedade. estando aberto para os diferentes modos de vida. No âmbito da formação de agendas e de negociação em torno das políticas curriculares tem estado presente a articulação entre globalização. essa motivação é oriunda das recentes crises do capital em busca de alternativas para a formação e qualificação de trabalhadores ajustados aos modelos de inserção ao mundo do trabalho. A emergência da cultura como discussão nas políticas curriculares tem sido motivada por posicionamentos diversos. p. 99). Ao situar o currículo como uma prática cultural que envolve. social e econômico (Dias & Abreu. do que a aplicabilidade do conhecimento (Dias. tem estado presente como eixo das reformas curriculares. a despeito de permitirem maior controle social de uma determinada política. a negociação de posições ambivalentes de controle e resistência . p. Assim. em constante mudança no mundo. o conhecimento e a cultura. Reconheço o papel do Relatório Delors (2001) como catalisador de políticas curriculares em seu amplo arco de alianças. destacando os conflitos culturais presentes em diferentes culturas e promove o que denomina o pilar aprender a viver juntos como uma forma de aplacar tensões que vêm gerando novas formas de desigualdade e exclusão. 298). O Relatório Delors (2001) pode ser citado como importante texto político que apresenta a cultura como uma discussão central para a educação e. Apesar da ênfase no conhecimento. como podemos ver em alguns discursos que destacam na produção das políticas curriculares contemporâneas. o valor da educação está vinculado menos ao conhecimento do que aquilo que. Esse é um modo de refletir a diferença. os discursos produzidos apontam para a defesa de uma “nova” concepção de conhecimento e de ensino para o que chamam de inexoráveis mudanças nos campos científico. integração regional e culturas diversas (Canclini. que rompe com as formas binárias de pensá-las. 2006. 2004). Nessa perspectiva o conhecimento vincula-se ao caráter instrumental que tenta responder à questão da utilidade de sua aplicação. resultado de uma construção global com a participação de sujeitos e grupos sociais e políticos dos mais variados países e experiências culturais. ele pode conquistar na sociedade. é uma política sobre o que não podemos imaginar dos outros. Chamamos a isso de cultura da performatividade cujo modelo implica na utilização de métodos de mensuração e controle e em discursos de responsabilidade que. especialmente nas instituições educacionais. O discurso do conhecimento tem se destacado como um eixo de grande importância nos discursos produzidos e difundidos por diversos sujeitos e grupos sociais. Aborda as tensões que atingem o mundo atual. 2006. Em grande parte. como nos convida Canclini (2003. Outro aspecto importante no debate sobre as relações entre currículo e cultura é trazido por Macedo (2006a e b). Ao mesmo tempo.Currículo e Epistemologia | 178 discursos que circulam em torno da política curricular. sem dissolvê-las. potencialmente. 2003. importa menos (apesar do discurso em contrário) o conteúdo ou a informação. Educar para a convivência. Desse modo. 100). para ver se é possível compatibilizar as diferenças (Canclini. Reconheço a cultura como um foco de fundamental importância nos discursos das políticas curriculares que circulam na atualidade. sociais e econômicas bastante distintas (Dias & López. O discurso sobre a cultura. ou da interculturalidade. ela mesma. na verdade. implica a ampliação de nossa capacidade de entender e aceitar o diferente. defendido por Hall ao analisar os méritos da hibridação (apud Canclini. 2003).

em outras palavras. espaço em que as culturas negociam com-a-diferença (2006b. . predominando. para o autor. ambos os enfoques devem ser considerados na contribuição que podem trazer às investigações. p.CONCLUINDO Defendo para as análises do currículo como uma política cultural pública o foco sobre os aspectos macro e micro de forma relacional. Também tem sido fértil para as análises em políticas curriculares o papel do conhecimento e poder na produção dessas políticas. sobretudo. membros do mercado de ideias ou qualquer outra posição que permita a eles influenciarem o processo político. disseminando-as para além das fronteiras nacionais. em escala global e local. segundo a autora. nos aspectos relativos à produção de consenso como base para coordenação de políticas. 2004. que podem ser lidas por diferentes sujeitos de diferentes formas. 193). concepções de conhecimento.183). ou uma arena de produção cultural. distribuição e reprodução do conhecimento. Desse modo. seleção. Entendo que defender o currículo. como consultores. entender e construir o mundo (Lopes. Ball incorpora em sua análise as relações entre os contextos micro e macro e as complexas influências que marcam a produção das políticas educacionais. Assim. 567). 2005b. vertente dos estudos nas análises sobre padrões de cooperação e transformações nas políticas mundiais (Antoniades. p. na produção de variados discursos. sendo fundamental seu papel na difusão de políticas. a autora lembra-nos que o currículo deve ser pensado como prática política e espaço de lutas e tensões. formas de ver. Macedo ainda defende o currículo como um lugar híbrido do valor cultural (2006a. O poder da comunidade epistêmica está associado ao conhecimento ou a autoridade cognitiva aplicado à implementação de políticas (Melo & Costa. seja como objeto do ensino ou como produção da escola. mas sim quando é inexistente a busca de relações entre essas instâncias. mas não só a isso. 105). para o conhecimento dos modelos teórico-metodológicos que permitam analisá-lo como tal. introduzindo a questão da convergência de políticas que. faz-se muito importante não apenas o conhecimento técnico-científico. no segundo modo. p. nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. como um processo dinâmico. favorecendo a partir de suas práticas a interação entre as variadas culturas. Antoniades (2003) indica entre os modos de atuação dos membros de uma comunidade epistêmica: no primeiro modo na atuação no processo de produção de política em cargos de representação governamentais ou de organizações internacionais e. como uma política pública. são influenciadas por processos que transcendem os limites da territorialidade de um Estado-nação. considerada a sua especificidade. as políticas de currículo devem ser analisadas para além das questões que envolvem os processos de produção. p. as comunidades epistêmicas fazem circular as ideias de determinadas comunidades. Ainda que seja escasso o seu uso no campo da educação as comunidades epistêmicas. ao contrário do que algumas investigações apontam ao reforçar a dicotomia e a unilateralidade entre as instâncias. implica aproximar a discussão dessa área. Devem ser pensadas na perspectiva que favoreçam a heterogeneidade e variedade de mensagens. um caráter determinista entre as mesmas. Concordo com Lopes (2005a) quando afirma que o problema não está na opção por investigações que priorizem empiricamente instâncias macro ou micro em suas análises. Também nesses processos de formação de agenda e difusão de conhecimento. Por organizar-se em redes.Currículo e Epistemologia | 179 (2006b. Compartilho da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que ela envolve embate de sujeitos. p. PERSPECTIVAS DE ANÁLISE DO CURRÍCULO COMO POLÍTICA CULTURAL PÚBLICA . sem a pretensão de congelar identidades (Lopes. 105). 2003) tem contribuído para pensar a disseminação de políticas. mas. 1995).

implica vê-los como expressão da prática social. são fragmentados e recriados em processos contínuos.Currículo e Epistemologia | 180 Enfatizo também a importância do discurso na produção dos sentidos de políticas públicas e defendo a relevância da incorporação dessa análise. Análises relacionais que vêm as políticas curriculares como um produto de nexo de influências e de interdependências (Ball. p. Nessa dinâmica. em vários tempos e espaços. constituindo-se de fundamental importância para a compreensão das influências que cercam a política. na produção das políticas. voltada não apenas para os textos produzidos com o intuito de apresentar projetos e programas como para as ideias que balizam orientações políticas setoriais junto aos diferentes grupos que se fazem presentes. 1998). resultado das mesclas dos diferentes textos curriculares produzidos e identificados com marcas e perspectivas das mais diversas. portanto os tempos e espaços para a produção e circulação de propostas curriculares. 132). textos. produzidos e difundidos em diversos contextos. sejam eles associados aos mais diversos textos ou às ações e embates em curso nas arenas políticas voltadas para a produção de políticas nos variados setores. com diferentes relações de poder atuam na busca de significação dos textos políticos. Nesses processos contínuos são alterados os sentidos e significados atribuídos pelos diferentes sujeitos que atuam nos contextos de sua produção e significação. Importa-nos incluir nessas análises de fato as lutas pela significação do currículo no âmbito da cultura entendendo-as como um processo de articulação de demandas que são produzidas nos mais variados contextos por diferentes sujeitos e grupos sociais. na produção de materiais para atribuir sentidos novos aos discursos produzidos e em circulação a partir da luta por demandas que representam seus projetos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . Diferentes grupos. explicar e legitimar decisões políticas (p. Analisar os discursos como conteúdo da política. O poder de produzir discursos e visões de mundo particulares nas sociedades que caracteriza as ações da comunidade epistêmica envolve não apenas a habilidade de estabelecer as regras do jogo e as agendas como também a de influenciar o conhecimento e as ideias presentes nas estruturas sociais (Antoniades. por conflitos e tensões em torno dos diferentes interesses dos sujeitos e grupos sociais envolvidos na produção da política curricular. Como esses textos alteram suas marcas iniciais ao incorporarem novos sentidos e significados. avançando na produção do campo e na compreensão dos processos de produção de políticas que a cada dia. produzindo muitas vezes. marcadas pela heterogeneidade. Ressalto a necessidade de analisar as formas de representar. Concordo com Antoniades que o papel do discurso deve ser sublinhado nas análises não só pelo seu papel na legitimação do conhecimento como para o conhecimento das políticas. se complexificam mais. É nessa arena política. ou não. 2003. que os embates pela significação dos textos definem também a finalidade social do currículo e a sua própria concepção. produzindo um híbrido (Ball. Nesse processo. em determinado tempo e espaço. tendem a ser mais produtivas. A ideia de políticas como ciclo pressupõe vê-las como uma construção social que envolve diversos sujeitos e grupos sociais. assinados pela esfera oficial. definição e disseminação de textos e prática buscam. não há como ignorar a presença de processos de negociação. na qual atuam diversos grupos de influência. seja consagrado como a política curricular. os contextos de influência. A característica multifacetada das políticas curriculares implica um processo complexo de negociação. presentes nos discursos produzidos e em circulação sobre as políticas por concordar com a afirmação de Ball (1998) de que as políticas são ao mesmo tempo sistemas de valores e sistemas simbólicos. negociações que garantam a sua legitimidade por meio de acordos marcados. No processo de recontextualização. 1998. 29). de conflito e de polêmica na luta pela constituição de textos que definam curricularmente o que. nas diferentes escalas em que é produzido. tornam-se híbridos. textos híbridos como resultado de processos de negociação de sentidos e de significados. p. muitas vezes. São variados. 129).

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referenciada nos valores da cultura nacional. aqui. pois vê neles uma força moral capaz de se . mais sedimentadas. econômica e política – e leva em conta a interdependência dos elementos micro e macrossociais no processo de constituição do social. posto que tem na construção de trajetórias individuais de vida a finalidade precípua da educação. assim. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. posto que. De onde poderia então vir o impulso ético para combater o individualismo. Palavras-chave: currículo. à dicotomia entre regulação e liberdade individual.br CURRÍCULO E AÇÃO EDUCATIVA EMANCIPATÓRIA: IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E EPISTEMOLÓGICAS O presente estudo propõe-se a responder. um esboço de projeto pedagógico que. que desafiam noções estáveis de totalidade social. assim. em diálogo com a perspectiva metodológica de Rui Canário. segundo uma estrutura curricular verticalizante. cultural. Procuramos. detecta a falta de uma moral profissional que impusesse regras aos impulsos anômicos do egoísmo. Estabelece nessa esteira um diálogo preferencial com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular para sugerir como o conceito pós-estruturalista de discurso em Ernesto Laclau – que engloba. IX). nesses termos. uma evidente politização (antiliberal) da esfera econômica. galopante das sociedades industriais modernas? Durkheim. rechaça e/ou ressignifica as culturas locais. contra-hegemonia No prefácio à segunda edição de Da Divisão do Trabalho Social. definir um conceito de hegemonia que aponta para a construção de poderes locais em radical antagonismo com o modelo liberal de democracia. por fim. Tal perspectiva ancora-se numa diferenciação entre as lógicas sociais. vingaria a lei física do mais forte e a liberdade seria reduzida a mero elemento formal. uma ação de “representação política”. Que relação política e epistemológica guarda tal problemática com a estrutura e organização curricular no dia-a-dia das escolas? Adota. quais as condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais. lato senso. Propõe.com. que acarretaria uma “diminuição da moralidade pública” (ibid. um valor ideológico basilar do liberalismo. p. como corolário dessas percepções político-filosóficas. uma vez que se entende que. de maneira inextricável. bastante afim ao modelo liberal-representativo de democracia. A escola é analisada como espaço institucional inserido hegemonicamente na esfera política e que conforma. em tensão com a hipostasia do conceito de consciência coletiva presente na obra em tela. sendo o interesse próprio a tônica generalizada das sociedades industriais. A forma escolar molda-se. uma metodologia que articula as várias dimensões do fazer educativo – quais sejam. A pretensa autonomia da esfera política revela-se aqui. Contrapõe-se. numa perspectiva epistemológica. nesse contexto. o lingüístico e o extralingüístico – pode oferecer intuições poderosas para superar o pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas. Ao analisar as relações econômicas entre operários e capitalistas. isso se devia àquela falta de moral profissional. desafia os limites estruturais da instituição escola. e as lógicas políticas. A escola mantém. aposta – num cotejo com a tradição pré-moderna – no potencial educativo dos grupos profissionais. ambiente escolar. Há. como nos ensina Boaventura de Sousa Santos.Currículo e Epistemologia | 183 Rui Gomes de Mattos de Mesquita Universidade Federal de Pernambuco ruimesq@terra. que reinam na esfera econômica capitalista – que já exercia centralidade nas ditas democracias. Durkheim (1999) mostra-se interessado na função reguladora que as corporações profissionais poderiam desempenhar nas emergentes democracias européias. que ganham clara centralidade por serem potencialmente instituintes do social – conforme tem sido defendido por David Howarth e Jason Glynos. epistemologia. efetivas relações de funcionalidade com a economia capitalista e alicerça-se numa homogeneidade cultural que. sem regulação. Tal discussão desponta como particularmente relevante por articular questões epistemológicas com o estabelecimento do lugar do fazer educativo no delineamento de estratégias políticas contrahegemônicas mais amplas.

Mas o fato de ser exatamente dessas esferas que emanam os impulsos da moral individualista requer. à maneira das tradições localistas (democratas radicais. aponta – posto que se tenha resolvido a questão anômica do individualismo – para a integração sistêmica daquelas corporações. assim. que acarretaria em sérios efeitos anti-socializantes – considera como “aberração sociológica” uma “sociedade composta de uma poeira infinita de indivíduos desorganizados” (ibid: p. funções econômicas e afetivo-culturais. a um só tempo. desqualificando o potencial estratégico estruturante das esferas estatal e econômica.. numa perspectiva emancipatória. Noção de público que é moralmente superior ao privado e não coincidente com a esfera estatal. Dimensão positiva de política. se não começarmos por criar o órgão necessário à instituição do novo direito. que. Essa intuição durkheimiana. valor central em Durkheim. Não se trata. que remontam às sociedades gregas. mas de abstrair riquíssimas intuições epistemológicas e resignificá-las. não apenas devotados à reunião de fundos para desenvolver uma indústria. realizando-o!” (ibid. Ou seja. Teremos nas intuições acima uma referência para a discussão acerca das condições de possibilidade para a emergência e efetividade de ações educativas contra-hegemônicas no âmbito dos sistemas públicos de ensino nas democracias representativas ocidentais – objetivo deste estudo. p. na economia e na política. com vistas à estratégia de se estabelecer padrões funcionais qualitativamente superiores. no contexto contemporâneo da questão curricular. Sua “estratégia” ética envolve as seguintes intuições: Tensão com o indivíduo desterritorializado do liberalismo. ao propor a . cumpririam. XVII-XXII). posto que elas. Nosso argumento é que seria necessário que alterações significativas ocorressem. se propõe à construção de células da futura sociedade no presente: “nenhuma modificação um pouco importante poderá ser introduzida na ordem jurídica.Currículo e Epistemologia | 184 contrapor ao egoísmo. que “emana um calor que aquece ou reanima os corações. como princípio organizativo capaz de se contrapor a tal situação. um estranhamento imediato de suas lógicas estruturais internas. simultaneamente. como se organizavam num ambiente moral que. à maneira de um colégio religioso – com cultos. de seguir Durkheim na sua proposta de reinvenção da tradição corporativa.. desde já. nos chamou a atenção por apontar para um estratégico desinvestimento no Estado como lócus de realização de princípios ético-morais capazes de garantir uma vida harmônica. Contraposição à dicotomia moderna Estado-mercado. destinavam-se a propiciar uma vida agradável e solidária. consciente dos riscos do hiper-individualismo das sociedades estadocêntricas ocidentais modernas. Saliente-se que a noção funcional de totalidade estável. Dimensão ontológica do fazer educativo nas “corporações do futuro”. que deveriam estabelecer relações funcionais com as esferas econômica e política. mãos à obra. Os grupos profissionais seriam. capazes de acolher os indivíduos e dar-lhes o “prazer de comungar” (ibid: p.. Perspectiva genealógica que desnaturaliza os arranjos político-institucionais existentes. Que faz ruir os egoísmos” (Ibid. Quão mais importante é pôr. ao enredar-se em atividades de ajuda mútua. como se pode entrever. apontando para a possibilidade de se inventar outro princípio de representação a partir da tradição das corporações (espécie de unidade de representação política básica em substituição à artificialidade dos distritos eleitorais). pois aponta para a construção de ambientes econômicoafetivos. constituindo as forças morais que serão as únicas a poder determiná-lo. Eles eram. deveriam criar um ambiente de solidariedade responsável por uma “fonte de vida sui generis”. banquetes e cemitérios comuns –. XLI).. Nesse sentido. que nunca foi desenvolvida a contento. Tais grupos. p. modernamente. XXXVII). Durkheim debate-se para oferecer um “remédio”. a estratégia durkheimiana. uma vez que – tendo em vista a enorme distância entre Estado e indivíduo. XXXIVXXXV). socialistas utópicos).

chamam a atenção. comprometidos com a construção de uma escola “popular”. lastros materiais que viabilizem elos relacionais alternativos. Pautamo-nos na problematização dos conceitos de hegemonia. Paulo Freire. no bojo de uma estratégia mais ampla. Bourdieu e Passeron. Pensar numa ação educativa contra-hegemônica exigiria uma estratégia de desnaturalização das relações funcionais que os sistemas públicos de ensino ensejam com aquelas esferas. Como vimos. Neste artigo. Miguel Arroyo. Não só a seleção de conteúdos e saberes. que. Ao assim procederem. só assim. promovendo vínculos horizontalizantes com o local. se é capaz de oferecer. mais especificamente. Entabulamos uma discussão sobre sua análise relacional. precisariam ser radicalmente modificados em sua estrutura lógica para credenciarem-se como uma “fonte de vida sui generis”. Isto significa apostar numa dimensão positivo-construtiva de política. 1974. 1994) – o que confere importância à agência na estruturação do social. que enfatiza a possibilidade de um fazer educativo crítico e criativo. não apenas ao currículo oficial. 1982). ao adotar uma ontologia relativista. nós estabelecemos um diálogo com a pedagogia crítica de Michael Apple acerca da questão curricular. numa superação do pessimismo das teorias crítico-reprodutivistas (Althusser. ANÁLISE RELACIONAL EM APPLE: ESTRATÉGICA EDUCATIVA E CRÍTICA PÓS-ESTRUTURALISTA Não é raro ouvirmos dos teóricos do campo da didática que se deve prestar mais atenção – para além das amarras estruturalistas – à singularidade que caracteriza os diferentes ambientes escolares. 2008. Delinearemos. Não é à toa que muitos teóricos. que Apple bebe em Raymond Williams. Ferraço (2008). Canário. Tal projeto só seria factível. caso incorporássemos à análise sociológica o papel que o ambiente moral das escolas joga na construção da cidadania. uma vez que o estabelecimento desses elos relacionais alternativos pode abrir os flancos do espaço escolar para a presença de interesses populares coletivos (desinvestindo no indivíduo como unidade de representação). a sala de aula. no presente. em diálogo com Rui Canário. Ao final teceremos alguns comentários. que aposta na formação de uma cidadania contra-hegemônica. tradição seletiva e ideologia. mas também a forma escolar e o projeto político-pedagógico que a constitui estão radicalmente imbricados na definição do sentido da educação realmente existente. desde uma perspectiva microssociológica. investe numa perspectiva não prescritiva de currículo. Dizer isso. Há aqui uma relação inextricável entre o ambiente de socialização (moralidade) e o tipo de indivíduo que se forja na ação educativa. 2008. 2005). alguns desses teóricos. Tal postura filia-se à perspectiva construtivista. o lingüístico e o extralingüístico – pode contribuir para a superação do pessimismo crítico-reprodutivista. não sem razão. através da construção. no contexto da discussão curricular. essa modificação do ambiente escolar implicaria num re-ordenamento das relações que a escola estabelece com as esferas política e econômica. afinidade com a já pontuada dimensão . de maneira inextricável. 1987. presume a existência de múltiplas realidades (Denzin e Lincoln. mas também ao currículo oculto (que remete à idéia de funcionalidade entre educação e economia através da padronização de valores morais e normativos nos ambientes escolares). informados por teorias interacionistas. significa prestar atenção – para além das questões de eficácia do ensino –. para sugerir como o conceito laclauniano de discurso – que engloba. para o risco de se incorrer num abstracionismo que exclui do campo analítico processos educativos reais de interação. os eixos norteadores para a construção de projetos pedagógicos que. tensiona a lógica estrutural do social de forma tal que exige uma radical politização (desestatização/desprivatização) das esferas implicadas. desafia os limites estruturais da instituição escola. como faz Michael Apple. têm insistido na construção de vínculos mais horizontais entre escola e comunidade local (Michael Apple. O local de materialização da ação educativa (ambiente escolar) e.Currículo e Epistemologia | 185 construção de espaços econômico-culturais alternativos (dimensão positiva de política) – borrando a dicotomia entre mercado e Estado –. pois. Guarda. Essa estratégia tem repercussões na questão curricular. de núcleos reais de poder. nem tão conclusivos.

entretanto. Maximiza. alimenta uma forma institucional-curricular enrijecida. trabalha pela naturalização das fronteiras do social. que se dedica à construção de trajetórias individuais de vida. o que invalida quaisquer pretensões de padrão universal na estruturação curricular. essencialmente. 2001). com efeito. como diria Durkheim. O espaço escolar. parece retirar dividendos da percepção de que é num campo entrecruzado por dimensões micro e macrossociais que se pode aventar uma fuga das ditas amarras estruturais. entendida como um valor em crise da metanarrativa moderna (Laclau e Mouffe. Essas últimas. no cenário político da década de 1980. passa. Isso porque a lógica curricular (por mais que haja esforço sério e politicamente compromissado por parte de profissionais do campo da didática). estando inserido na esfera política (poderes executivos). que se possa resolver tecnicamente. 1988. teoria crítica. desafiaram radicalmente o modelo liberal-representativo de democracia assentado que está na unidade cultural do Estadonação. um flagrante descompasso no estabelecimento de vínculos mais efetivos entre a construção de sentidos do saber veiculado na escola e os projetos que interessam aos diferentes atores coletivos. mesmo absorvendo oficialmente conteúdos e valores provenientes da diversidade (multi)cultural. . assim. Aqui reside seu principal ardil ideológico: ao reter a construção de espaços político-culturais alternativos. Essa “pista” se revela uma tentativa de superação da dicotomia sujeitoobjeto. a partir da quebra de unicidade metodológica das ciências sob a proeminência das ciências naturais (Giddens e Turner. hermenêutica. mas uma peça central da lógica curricular que tem como efeito precípuo reter a emergência de subjetividades e práticas coletivas. privilegia a dimensão universal e desinteressada do saber (logos/razão) em detrimento dos interesses mais imediatos (ideologias. Ao tomar a formação de “cidadãos” como finalidade do fazer educativo. o caráter desinteressado do saber científico é abalado – mesmo sendo patente o poder do racionalismo iluminista nos ambientes escolares – em seu tom matemático de formalidade lógica (Pessanha. incapaz de responder aos movimentos ontológicos de estruturação do social. se situa em um nível meso-sociológico que. são permeados por interesses conflitantes. diante do quadro exposto. entretanto. nos planos epistemológico e prático. Quando a dimensão interpretativa (verstehen) é tida como constitutiva do saber científico. Laclau e Mouffe. assim. ao apostar na superação do pessimismo crítico-reprodutivista. que. pondo em cheque. 2003). apartado da vida. os projetos políticos alimentados por abordagens construtivistas. com boa didática. Nossa abordagem.Currículo e Epistemologia | 186 positiva de política. referencia-se numa sociedade estruturada. política e cultural. o que remete à narratividade dos modelos analíticos (Somers e Gibson. Tal fato não deixa de credenciá-la parcialmente à absorver demandas por conteúdos e valores coletivos advindos da diversidade cultural nos cenários políticos nacionais. Quando as ciências humanas se mostram receptivas a diferentes abordagens. As reflexões de Apple (2006) sobre a questão curricular. interacionismo simbólico. cultuado na escola não é um problema pontual. ao se aproximarem da doxa (opinião). Os saberes. seu papel de reprodução econômica. As ciências têm então sua objetividade seriamente questionada. com a emergência de “novos” movimentos sociais (Eder Sader. que se forjam no âmbito da contingência. inaugurando espaços e formas alternativas de luta. Há aqui uma flagrante politização da dimensão cultural que coincide. Há aqui. como veremos). atenta aos condicionamentos estruturais impostos aos processos de produção de sentido (ideologias) – particularmente no que tange à possibilidade de emergência de subjetividades coletivas –. por uma “poeira infinita de indivíduos desorganizados”. 1995). são uma plataforma para a materialização de uma perspectiva positiva e contra-hegemônica de estruturação do social e que abala potencialmente os alicerces do Estado-nação. 2001). 1997). O currículo. Trata-se de uma tendência epistemológica que ganha maior visibilidade no contexto americano e europeu nos anos 1980 (fenomenologia. 1999). por um processo de desfuncionalidade. a escola. percebe-se a impossibilidade de fazer coincidir estrutura narrativa e social (Brockmeier e Harré. pós-estruturalismo) e que emerge. na economia capitalista e no indivíduo abstrato como unidade de representação política. entendida como elemento estruturante do ambiente escolar. Resulta daí que o saber mimético. entrevê a importância da questão espacial para tal produção.

de acordo com a análise relacional. ao investir em indivíduos. p. assim. portanto. em suas complexas conexões (macrossociais) com outras esferas do social. O conceito de totalidade dialética. Ao contrário. Trabalhando com a síntese do conceito gramsciano de hegemonia feita por Williams. p. percebendo o mundo como único (noção mais fechada de totalidade dialética). numa articulação entre o que acontece no interior das escolas e seu posicionamento em relações amplas de poder. sua estratégia política esbarra no limite da prioridade explicativa que concede. éticos e econômicos aceitos sem maior questionamento” (ibid. p. o referido autor sugere que há algum espaço para a resistência contra-hegemônica nas instituições oficiais de ensino (Apple. Consideramos que tal percepção poderia conduzir Apple a intuições estratégicas próximas daquela dimensão positiva de política. tem se revelado ineficaz como política adotada amplamente pela esquerda ao longo do século XX. o fato de as instituições de ensino funcionarem nesse ambiente saturado torna mais difíceis os processos contra-hegemônicos. constitui-se em elemento unificador do mundo. É do Estado. Apple (ibid. Apple (2006. a ser superado). percebendo que o real sentido da escola é definido relacionalmente. Numa perspectiva gramsciana. Atentarmos para o papel de representação política assumido aqui pela intelectualidade “orgânica”. propiciar ao professor a possibilidade de não ser interpelado pela ideologia liberal. 2006). que deveria emergir o impulso moral capaz de erigir uma nova sociedade. transfere sentidos e valores coletivos para um ambiente (escolar) que. tornando cultural a luta hegemônica. no representante. É assim que. 47). Por mais que Gramsci tenha ampliado o escopo do Estado “burguês”. em última instância. Isso porque . O limite dessa crítica é o fato de que a estratégia de “controle” daquelas instituições culturais se subordina ao caráter saturado da hegemonia que. Através dessa crítica ideológica.Currículo e Epistemologia | 187 É dentro desse espectro de preocupações. trazendo como lógica implícita a encarnação. “saturando” as consciências da maioria das pessoas (senso comum). 38-41) chama a atenção para o poder explicativo do caráter totalizante da hegemonia que. ao contrário das intuições durkheimianas. ao econômico (Laclau e Mouffe. operaria um recorte ideologicamente orientado. Isso impossibilitar-nos-ia de adotar uma atitude crítica em relação a nossas atividades diárias (dimensão microssocial). Isso porque o ambiente escolar. não se credenciaria a promover associações entre saber e fazer que atendessem aos interesses de subjetividades coletivas emergentes. sociais. que dialogamos Apple. 2006). por privilegiar a representação em espaços institucionais. Essa “ênfase exagerada no indivíduo” seria uma maneira sutil de despolitizar o papel do professor(a). 43-4). 45) adere à estratégia gramsciana de “controle” das instituições culturais – o que teria maior alcance político do que uma mera inclusão dos desfavorecidos. tem como ardil ideológico a retenção da emergência das subjetividades coletivas. os intelectuais (que ocupam um espaço diferenciado dos coletivos em emergência) poderiam relacionar a natureza do ambiente escolar às filiações políticas dos saberes aí veiculados e. o faz enredar sua estratégia para a tomada do poder estatal. que elege como finalidade da ação educativa aquele indivíduo abstrato do liberalismo e rechaça os vínculos entre escola e comunidade (ibid. p. por sua vez. que termina se voltando para o aperfeiçoamento profissional (funcionalidade com o capital). O danado é que essa ação de representação política. que aponta para o valor estratégico de se ocupar espaços em instituições da sociedade civil. ainda que este seja entendido de forma ampliada. presente na seleção curricular. para Williams. dos interesses dos representados (identidades coletivas). a educação é função e prerrogativa do Estado (sistematizador do conhecimento “folclórico”. posto que não se trate de uma ideologia imposta. 2001) – tornando menos cultural a luta hegemônica. como acontece em Gramsci (1978). particularmente no que tange à possibilidade de promover uma crítica da ideologia capaz de desnudar “os interesses e compromissos políticos. Como corolário. A tradição seletiva – aquilo que é reconhecido hegemonicamente como passado significativo –. disperso. Essa estratégia. não aponta para um investimento na construção de ambientes culturais alternativos. valor ideológico que percebemos interpelar Apple ao se referenciar no conceito de modo de produção (Apple.

intuições referentes à inseparabilidade entre consciência e processos sociais materiais. nos propõe uma noção de ideologia que não cede à tentação objetivista de vincular ideologia às classes sociais (o que pressupõe o econômico como base estruturante dos processos sociais reais). um rompimento com noções mais fechadas de totalidade social. nesse contexto. no presente. religiosos e nacionalistas. o que incidiria nos horizontes de possibilidade discursiva. enseja uma ação educativa que se opera no plano ideacional. ao pretender alçar membros da classe trabalhadora à condição de dirigentes. promovendo uma politização de seus ambientes. afastando-se de uma diferenciação entre “ideologia” (falsa consciência) e ciência (conhecimento positivo). em Marx. não questionando. Sua perspectiva de ideologia. se aposta numa lógica de imanência do social (materialismo mecanicista) que põe abaixo a importância dos efeitos estruturantes da dimensão cultural. Chama a atenção para o fato de que a própria dimensão teleológica do trabalho em Marx (pré-concepção da atividade laborativa) aponta para o caráter constitutivo das ideias na estruturação do social. essa noção de ideologia nos conduziria à estratégia de construção de ambientes culturais capazes de ampliar nosso horizonte discursivo. o caráter culturalmente imerso de toda produção teórica. Laclau e Mouffe. retendo a emergência de subjetividades e práticas coletivas. Williams. desestabilizar os contornos da tradição seletiva. sido perdida. 55-71). A conseqüência política disso é a de que. As análises emancipatórias não se reduziriam. no bojo de disputas contingentes. Deve. ao contrário. aproximando narratividade e prática social. 2003) promoveram uma ruptura com a epistemologia iluminista . Essa intuição marxiana teria. Williams (1977. nos conduziria a promover uma inseparabilidade entre ideologia e teoria. Como corolário. Alternativamente. Lembrando de nossa discussão acerca da “superação” do conhecimento folclórico em Gramsci (com quem Williams dialoga) – e do limite estratégico a que essa ação de representação nos tem conduzido –. ele percebe sua inseparabilidade e. 2007) – mesmo considerando o aspecto relacional dessa autonomia –.Currículo e Epistemologia | 188 a “mera” ocupação de espaços não tem abalado substantivamente a eleição daquele indivíduo abstrato (unidade básica de representação) como eixo estruturador dos ambientes escolares. em tensão com o conceito totalizante de saturação da hegemonia. se expandir para a construção efetiva de tradições que desafiem a lógica estrutural da instituição escolar. independentemente das classes sociais. Tal perspectiva não vincularia as condições de possibilidade de produção discursiva a uma topografia contingente do social (hegemônica) objetivada num plano teórico. Isso porque. entretanto. 1996. diga-se) do que algo que corresponda a necessárias conclusões científicas. Ao que se segue que a eleição da classe operária como portadora de interesses históricos é mais um investimento político (legítimo. nos faz perceber o simplismo marxiano (e suas conseqüências políticas). aponta para um caráter não tão saturado da hegemonia. 2001. Ao contrário. e adentrado numa fantasia objetivista que não percebe a impossibilidade de se acessar um mundo real que já não esteja habitado pela consciência humana. A possibilidade de construção imediata de espaços sociais mais autônomos em relação ao Estado. p. a naturalidade de certa topografia do social. Hall. protagonizados na década de 1980. Tiriba. se faria necessária uma noção de ideologia que apontasse para a dimensão constitutiva da cultura. Isso poderia. Note-se que a formação de uma cultura “humanista” em Gramsci. que termina por estabilizar as fronteiras do social – sugerindo uma atuação estratégica dentro das lógicas estruturais aí sedimentadas –. É naquele contexto de emergência de conflitos étnicos. portanto. requer. que os paradigmas pós-modernos e pósestruturalistas (Zizek. à ocupação de “posições” nas instituições civis. alerta o autor. Esse debate remete a uma tensão entre a noção de ideologia que Apple toma de empréstimo de Williams e o conceito totalizante de saturação hegemônica. no plano epistemológico. Tal estratégia. tentando resgatar. ao separar especulação e ciência positiva. 2005. Tal perspectiva sugere um rompimento epistemológico com as tradições liberal e marxista. quando entende “ideologia” como um mero “reflexo” dos processos materiais. Williams entende que a crítica ideológica (luta por hegemonia) não é travada no plano exclusivo das ideias. a médio prazo. em sintonia com os movimentos contemporâneos de economia popular (Singer. ao mesmo tempo em que demanda uma radicalização da democracia.

Essas últimas implicam. Nesses termos. em disputas políticas em torno dos rumos a serem tomados. outrossim. O estabelecimento dessas fronteiras. Entendemos que o estabelecimento de fronteiras político-culturais relativamente autônomas é uma condição de possibilidade das estratégias político-educativas contra-hegemônicas.Currículo e Epistemologia | 189 (Mouffe. como está implícito na noção marxista clássica de estratégia. aprisionando a particularidade do objeto na totalidade que constrói (contexto relacional). no nosso entendimento. Potencializar o teor antagonístico da dimensão cultural depende. assim. naturalizar-se como um discurso objetivo. não é ditada estritamente por vetores estruturais presentes na situação. dos arranjos institucionais e procuram desnaturalizar as fronteiras entre público e privado. pode ser vista como um campo de relações em que as decisões são tomadas a partir de situações indecidíveis. As articulações narrativas contra-hegemônicas – diferente do que ocorre em Gramsci – não encontram na esfera pública hegemônica um terreno fértil no qual possam ganhar “coerência” ideológica. Apple recai sub-repticiamente numa armadilha estruturalista. O que caracteriza o discurso ideológico. nesse paradigma. composto . ou seja. e. Lançaram-se as bases de uma ontologia do político. da construção de espaços político-culturais. entretanto. a ideologia. não se concebe a existência de uma objetividade dada do social como uma realidade extra-ideológica a qual lidaríamos a partir de “mecanismos que pertencem ao reino ideológico” (Laclau. A sociedade. entendida como um ato de poder que institui o social através da exclusão de outras possibilidades igualmente disponíveis. que não mais corresponderia a uma “falsa consciência” (Marx e Engels. a ideologia faz-se notar em situações de crise (deslocamento). mas também um esforço positivo de reinvenção das tradições (politizando o processo de estabelecimento da tradição seletiva). mas que tampouco simplesmente impõem o curso a seguir é o que vincula a indecidibilidade à responsabilidade (Laclau. na medida em que se reconhece o caráter contingente. Procura. justo e evidente para sanar os efeitos maléficos das situações indesejadas. 1996. politizamos o conceito de cultura. portanto. Mesmo considerando a relacionalidade do contexto construído analiticamente a partir de uma perspectiva empírica. Apple termina não sendo capaz de explicar o momento do sujeito. para Laclau. entretanto. 23). Coloca-se então a questão da identidade como um novo eixo de reflexão teórica relacionado ao conceito de ideologia. não “subjaz” aos discursos. com grau relativo de externalidade. Ou seja. p. 1996: 47-67). Momento de quebra da inteligibilidade. materialistas mecanicistas. considerando que é através das articulações narrativas que os atores conformam suas trajetórias identitárias. p. Consideramos que. 2002. campo em que os termos da escolha não ditam o caminho a ser tomado. em que a estabilidade do social está sempre ameaçada. 11). mas implica igualmente num ato de responsabilidade do sujeito – decidir em condições sobre as quais não se tem absoluto controle. Fica. não determinado do socialmente instituído. idealistas. por sua vez. Isto porque os atores estariam embebidos numa saturação hegemônica que se lhes impõe como condição de possibilidade para suas práticas de significação. Seu limite reside em tomar arranjos institucionais contingentes (hegemônicos) como base da análise político-educacional. que problematizem a harmonia sistêmica entre esferas ou subsistemas do social. é seu caráter negativo. que insistem sobre o caráter contingente. Termina. se dá de forma negativa. Contra tradições racionalistas. assim por estabelecer uma distinção entre um nível “discursivo” e um outro. mais “objetivo”. Tal escolha. O que caracteriza um campo indecidível é que toda decisão corresponde a uma escolha. a partir de situações sociais de crise – o que ressalta seu caráter performativo e contingente. quando o social é visto como um terreno indecidível. instituído. apesar do refino de sua análise relacional. construído mediante as contingências do jogo político. mas estão sempre em construção e são partes constitutivas dos processos sociais mais materiais. O que está em jogo não é a “veracidade” ou “falsidade” do conteúdo que se afirma em determinada situação. 1987) ou a uma “visão de mundo” de uma posição de classe (Löwy: 1994). a meio caminho no seu intento de politizar a cultura.

Para Laclau. ao alterarem as fronteiras do social. desde uma lógica imanente do desenvolvimento histórico das forças produtivas. a partir de uma lógica de Estado – e. Ele defende. a construção de redes horizontais entre escolas de uma mesma localidade e parceiros locais como empresas. Podem.. é compatível com amplas formas de organização social. o tipo de sujeito e conhecimento em que se deve investir. não permitiriam pensar uma forma de regulação social que fosse ditada seja pelo Estado ou pelo mercado. consideramos bastante produtivas as reflexões acerca de uma fazer educativo inovador e horizontalizado (que articula escola e comunidade local) levadas a cabo por Canário (2005. que a construção de projetos político-educativos contra-hegemônicos deve. no dualismo sujeito/objeto. A sistematização do saber não é prerrogativa do Estado. seus horizontes discursivos. Laclau aponta para a tomada de consciência dos limites da razão como algo que domina o clima intelectual contemporâneo. Essas últimas. Canário defende uma abordagem desverticalizante de política pública que mais do que incentivar “boas práticas” se preocupa em “criar dispositivos permanentes que permitam criar práticas que depois se revelarão boas ou más” (Ibid. deve ser entendido como uma categoria que. 114-181). esse tipo de arranjo político-institucional abriria frestas na institucionalidade democrática que a tornariam mais permeável à emergência de subjetividades coletivas. inextricavelmente. seria necessariamente criativa. Uma ação educativa. posto que buscam um horizonte discursivo que vai além de uma saturação hegemônica. assim. Consideramos. prezar pelo investimento ideológico na construção de espaços econômico-culturais. hegemônica –. assim. Tal perspectiva de política pública nos soa interessante na medida em que aproxima radicalmente escola e vida sem pré-determinar. Levar isso a cabo depende de uma estratégia política ampla. Dito isto podemos passar a vislumbrar alguns elementos norteadores de projetos político-pedagógicos com essa característica. toda contradição que fosse integrada. mas na compreensão de que o socialismo é menos um modelo do que um princípio de radical democratização da sociedade que. não deve implicar no abandono de todo projeto emancipador. seria reduzida a um momento endógeno a tal processo. Aquelas ações educativas sem articulação direta com o espaço escolar. EIXOS PARA PRÁTICAS POLÍTICO-PEDAGÓGICAS CONTRA-HEGEMÔNICAS Estamos interessados. rompendo com a conexão interna do movimento dialético. Recai. portanto. Este. mediante as demandas coletivas dos ambientes locais. nos limites deste ensaio. configurando uma contradição sem antagonismo. À luz de nossa discussão. 119).Currículo e Epistemologia | 190 por “relações estruturais” materiais. Ainda que não percamos de vista os condicionantes macro-estruturais que conformam parcialmente tais demandas – consideração que remete à noção não essencialista de sujeito –. do saber escolar com o não escolar –. p. portanto. nesses termos. órgãos de poder local. Tal fato. rádios comunitárias etc. Numa perspectiva não essencialista de sujeito. uma vez que não capta o processo pelo qual os sujeitos deslocam as fronteiras dos espaços sociais e. dessa forma. capaz de articular demandas que desafiam as fronteiras da instituição escola. p. uma vez que deslegitima uma . Isso corresponde a um processo de radicalização da democracia. não poderiam ter determinado seu sentido objetivo último. como queria o projeto racionalista. nos possibilita uma análise e prática político-educativa que articula essas dimensões. para valorizar a construção de elos entre escola e comunidade – e. posto que constantemente instada a recomeçar. estarão ausentes de nossa análise tão somente por uma questão de foco analítico e não de julgamento de valor. em pensar a articulação entre espaços político-educativos formais e não formais. depende inteiramente de uma história contingente. para o autor. ao englobar. inaugurar formas radicais de antagonismo. Os processos sociais. as dimensões lingüística e extralingüística do discurso. assim. como crítica radical de toda forma de dominação. assim. assim. levando em conta a relatividade de sua autonomia. A abordagem laclauniana. levadas a cabo por grupos “incompletos” (cuja identidade e razão não são autocentradas). assim.

Seu principal desafio é a articulação das dimensões política. APPLE. esforços multidisciplinares que – característica da complexidade do campo educativo –. J. por entenderem a realidade como mais complexa do que as dimensões e elementos selecionados pelas diversas disciplinas. que aponta para o caráter constitutivo de sujeitos da ação educativa. Tradução de J. Figueira. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. entendendo que esse estreitamento. Ideologia e currículo. têm como condição de possibilidade o deslocamento dos sistemas de ensino da esfera estatal.Currículo e Epistemologia | 191 pretensa unidade da instituição escolar que como vimos mais se presta ao estabelecimento de vínculos funcionais entre educação e capital. politizando a primeira. Tradução de V. Estes. interdisciplinares e voltados para a proposição de ações de intervenção na realidade. excedem seus recortes simplificadores da realidade. a construção de indivíduos críticos e o alargamento de seus horizontes discursivos. não abrindo mão da possibilidade de se pensar estrategicamente. se dá através de ações educativas que intervenham efetivamente na realidade (proposição de novas políticas públicas ou de alterações/melhoramentos em políticas já existentes). de maneira a potencializar a construção de parâmetros curriculares que estreitassem a relação entre saber e interesses. Porto: Editorial Presença. Sendo assim. mais do que demandar mediação entre disciplinas. com vistas a uma intervenção na realidade. Louis. Tal deslocamento só pode ser efetivamente vislumbrado a partir de demandas da comunidade que se forjam com a construção de espaços econômicoafetivos relativamente autônomos ao Estado. 1974. desafiando a naturalidade das fronteiras do social. à identificação de problemáticas a serem analisadas por grupos interdisciplinares. sob uma perspectiva radical da segunda. Michael W. econômica e cultural do fazer educativo. . gerados a partir da existência de múltiplos espaços econômico-culturais. devem estar atentos à necessidade de identificar e avaliar as redes sociais e políticas públicas que lidam com determinada problemática. com efeito. COMENTÁRIOS FINAIS Estamos conscientes que esse ensaio não faz mais do que apontar para um campo de reflexão ainda em construção. Abre-se um novo campo para se pensar a articulação de aspectos do campo da didática com uma reflexividade crítica acerca do ambiente escolar. Ramos. Tal campo torna menos técnica a didática e força uma reflexão crítica acerca dos constrangimentos que a estrutura curricular impõe a uma ação educativa emancipadora. fundamental para o estabelecimento de situações significativas de aprendizado. Abrir-se-ia a possibilidade de se acessar “a tradição” seletiva sob diferentes pontos de vista. Porto Alegre: Artmed. Projetos político-pedagógicos inspirados por tal abordagem são essencialmente investigativos. políticas públicas que façam confluir os campos da didática e da crítica ideológica. assim. 2006. 3ª Edição. M. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ALTHUSSER. Dirigem-se. não se pauta numa noção objetivista de estruturação do social. Reflete criticamente acerca dos entraves que a estrutura curricular das redes de ensino possa vir a lhes oferecer – desafiando os limites dos ambientes escolares realmente existentes. Exige. Estimula uma atitude crítica e criativa diante do conhecimento. Requer. de maneira a incorporá-las num campo ético que. Projetos pedagógicos contra-hegemônicos devem ter como eixos articuladores: Volta-se para o estreitamento dos laços entre escola e comunidade.

2ª Edição. Chantal. SADER. e BURAS. LACLAU. Introdução. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. LÖWY.). v. (eds. 22. São Paulo: Editora Hucitec. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. UFRGS. pragmatism and hegemony. Chantal (ed. Currículo. C. 2003. HALL. Introduction: entering the Field of qualitative research. Jonathan H (orgs). 1978. 2005. MARX. Tradução de E. 1987. Paulo. 3ª Edição. 2ª Ed. 2008. 1999. 2ª Edição. DURKHEIM. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 1988. Teoria social hoje. Pedagogia do oprimido. Michael. Handbook of Qualitative research.). 2ª Edição. Garcia. Jean Claude. LACLAU. p. Lisboa: Gradiva. Resende. 1994. Ernesto.). In: SANTOS.1. São Paulo: Cortez. 1999. GRAMSCI. London: SAGE Publications. A. Michael W. 2002. 2ª Edição. A recente ressurreição da economia solidária no Brasil. Anthony e TURNER. C. FERRAÇO. e BURAS. Simões. Londres: Routledge. 2008. Porto: Porto Editora. Chantal. (orgs. Londres: Verso. São Paulo: Martins Fontes. SINGER. 1994. 525-535. Pierre e PASSERON. FREIRE. ________. CANÁRIO. Kristen L. A infância interroga a pedagogia. Rom.). Brandão. Paul. Porto Alegre. 1987. Frederic. São Paulo: Editora UNESP. O regresso do político. Manuel & GOUVEA. Norman K e LINCOLN. Boaventura de Sousa (org.3. Da divisão do trabalho social. Carlos Eduardo. 1997. Karl & ENGELS. São Paulo: Cortez. p. falas e lutas dos trabalhadores da Grande São Paulo. Anthony e TURNER. Costa. C. C. Rio de Janeiro: Paz e Terra. In: MOUFFE. ARROYO. Tradução de J. Hegemony e socialist strategy: towards a radical democratic politics. 2003. Quando novos atores entram em cena: experiências. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2001. n. Stuart. 2008. Produzir para viver: os caminhos da produção não capitalista. Antonio.Currículo e Epistemologia | 192 APPLE. 6ª edição. 1996. Yvonna S. GIDEENS. n. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento. Introdução. Jonathan H. Filosofia e modernidade: racionalidade. Psicologia: Reflexão e Crítica. Narrativa: problemas e promessas de um paradigma alternativo. Porto Alegre: Artmed. In: DENZIN. Tradução de A. Cotidiano escolar. O que é a escola? Um olhar sociológico. 16. retórica y política. Petrópolis: Vozes. v. Michael W. Jens & HARRÉ. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 2005. formação de professores (as) e currículo. Porto Alegre: UFRGS. Rui. de Sousa. BOURDIEU. C. Ernesto e MOUFFE. Tradução de R. In: SARMENTO. Misticismo. Norman K e LINCOLN. In: GIDEENS. Miguel G. Eder. Maria Cristina Soares de (orgs. DENZIN. imaginação e ética. Bairão. Bruni e M. 5. Educação & Realidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. MOUFFE. José Américo. Kristen L.). G. . Tradução de A. Ernesto. PESSANHA. 1996b. Rio de janeiro: Francis. 2ª edição. A ideologia Alemã. Belo Horizonte: Editora UFMG. In: APPLE. 1982. Émile. Desconstruction and pragmatism. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Tradução de R. ed. Tradução de G. 13-32. rev. 1970-80. poder e lutas: com a palavra os subalternos. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Desconstruction. Yvonna S. BROCKMEIER. Estudos da infância: educação e práticas sociais.

Currículo e Epistemologia | 193 SOMERS. G. . In: S. Savoj. Narrating and naturalizing civil society and citizenship theory: the place of political culture and the public sphere.). 3. Rio de Janeiro: Contraponto. Marxism and literature. 2007. 1996. 85-98. & GIBSON.S. p. TIRIBA. ZIZEK. 13.). WILLIAMS. SOMERS. Oxford: Blackwell. In: CALHOUN. Tradução de Vera Ribeiro. 27. Raymond. Cadernos Cedes. Craig (org. Reclaiming the epistemological “Other”: Narrative and the social constitution of identity. v. 1977. Zizek (org. New York: Oxford University Press. nº 71. Educação popular e pedagogia(s) da produção associada. Lia. 1995. jan/abr. O espectro da ideologia. Social theory and the politics of identity. 1995. A.D. Margaret. R. Um mapa da ideologia. Sociological Theory. v.

e em seguida. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). se coloca “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado”(Goodson. por meio de uma generalização. se faz necessário. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. a partir dos autores Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. em um primeiro momento.br OS LIMITES ESTABELECIDOS PELA TOTALIDADE CONHECIMENTO ESCOLAR Este trabalho tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. p. portanto. via de regra. “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. 289). em seguida. p. se faz necessário. Ela. Para a autora analisar a diferença cultural no processo de elaboração de propostas curriculares. Neste contexto. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. INTRODUÇÃO Este texto tem o objetivo de problematizar a questão do impacto de idéias pré-concebidas no campo de discussão da organização do conhecimento escolar. 2006. Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. Isto porque a preocupação com o estabelecimento de metas. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. Ivor Goodson (1995) e Elizabeth Macedo (2006). 286). Ao estabelecer esta problemática estamos questionando a unidade do conhecimento escolar. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. desconsidera as condições materiais de organização do currículo. Segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. conceituarmos o campo de organização do conhecimento escolar. uma unidade baseada no entendimento de que existe um conhecimento homogêneo. Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. como híbridos culturais” (Macedo. Nesse sentido. Neste contexto. pensarmos por exemplo. Segundo Macedo (2006). voltamos a nossa atenção.com.Currículo e Epistemologia | 194 Sérgio Rafael Barbosa da Silva Universidade do Estado do Rio de Janeiro sergirafael@yahoo. a prescrição de conteúdos. via de regra. p. 1995. 2006. na qual os autores afirmam que existe “a intenção [de] que se reformule o conhecimento escolar de modo a favorecer afirmação das identidades e dos pontos de vista de grupos minoritários” (apud Macedo. Encontramos nestes autores uma preocupação em criticar o caráter prescritivo de organização do conhecimento escolar. para a contribuição de Antônio Flávio Moreira e Elizabeth Macedo. p. a prescrição de conteúdos. 2006. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo.52). Ao destacar a necessidade de realizarmos uma reflexão sobre o impacto das idéias pré-concebidas. Isto porque a preocupação com o . a partir dos autores César Coll (1996). a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. permite. voltamos a nossa atenção. 286). desconsidera as condições materiais de organização do currículo. o alcance das metas estabelecidas.

70). Segundo Macedo (2006). Segundo Bachelard (2000). o primeiro aspecto refere-se ao movimento de considerar universal e objetivo o conhecimento escolar porque este deriva do conhecimento científico. e em seguida. portanto. 1976. Neste ponto queremos destacar a possibilidade de no processo de produção do conhecimento científico não partimos da oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo. segundo Bachelard (1971) “o conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão”. coloca-se “muito acima da discussão sobre currículo tal como existe e é correntemente realizado” (Goodson.52). com a suposição de que a escola é a instituição capaz de exercitar e desenvolver estes hábitos. em um primeiro momento. conclui-se que o conhecimento escolar possui um grau de abstração universal. p. p. no segundo aspecto este caráter universal se opõe a conhecimentos particulares com a intenção de instaurar uma cultura escolar privilegiada. p. neste trabalho iremos relacionar elementos que se oponham ao entendimento de que a produção do conhecimento científico é determinada por uma cultura científica geral. 228).” 39 . como híbridos culturais” (Macedo. chega-se a esta cultura científica geral a partir do exercício de hábitos intelectuais. defendo que a diferença cultural não representa apenas „a controvérsia entre conteúdos oposicionais ou tradições antagônicas de valor cultural‟ (Bhabha. com teorias científicas ou correntes filosóficas da mesma forma. p. a partir dos trabalhos de Goodson (1995) e Macedo (2006). “nos currículos escolares como espaço-tempo de fronteira e. 1995. buscamos compreender o estabelecimento da fronteira que delimita o confronto entre o conhecimento universal e os conhecimentos particulares na área do currículo. permite que coisas diversas sejam tratadas da mesma forma. Este entendimento se baseia no fato de que a concepção moderna de ciência inaugura um processo de transição entre a linguagem cotidiana e o padrão lógico de uma linguagem sistemática. 1998. A abordagem prescritiva ao considerar o conhecimento escolar como uma totalidade. compreendemos que o movimento de confronto entre os conhecimentos particulares e o suposto conhecimento escolar universal estabelece uma fronteira. Neste contexto. o pressuposto de generalização do conhecimento escolar desdobra-se em dois aspectos. permite. por exemplo. segundo Bachelard (2000) esta oposição restringe a nossa “De forma diversa. por meio de uma generalização. Ainda baseado na contribuição de Macedo (2006). por exemplo. p. pensarmos. Para a autora analisar a diferença cultural39 no processo de elaboração de propostas curriculares. TRILHANDO PELAS FRONTEIRAS NA ÁREA DO CURRÍCULO Para aproximar as questões que a epistemologia nos coloca sobre a produção do conhecimento científico e a área do currículo foi necessário compreender o conhecimento científico como um “corpo teórico já constituído” (Cardoso. (apud Macedo. O desdobramento desta postura no plano de análise curricular permite que o conhecimento escolar se relacione. Contudo. neste processo de transição precisa-se voltar a atenção para compreender se existe uma continuidade ou uma ruptura. e que o entendimento do que vem a ser o conhecimento escolar guarde aquilo que se repete.Currículo e Epistemologia | 195 estabelecimento de metas. em seguida. A generalização da abordagem prescritiva possui a capacidade de desprezar a diversidade porque tende a guardar aquilo que é recorrente. a partir da contribuição de Gaston Bachelard (2001 e 1971) criticamos a possibilidade do estabelecimento de fronteiras epistemológicas na área do currículo. Nesse sentido. 2006. este confronto delimita certas ações que orientam uma determinada organização curricular. ou seja. 289). Esta crítica dirige-se a idéia de que a produção do conhecimento científico está em relação estreita com uma cultura científica geral. 2006. o alcance das metas estabelecidas. o tratamento linear e universal de coisas diversas desfavorece a discussão sobre as formas de articulação de diferentes culturas e o campo do currículo. 287).

1996. se confunde com duas ações que permeiam o processo de elaboração curricular. E ao restringir o entendimento desta relação consideram-se alguns aspectos da ciência em um grau de abstração elevado que permite uma formalização capaz de universalizar perguntas e respostas a partir de categorias que possuem uma existência autônoma. a uma homogeneidade. que a discussão sobre os pressupostos das teorias científicas se reduz a escolha do método a ser aplicado na pesquisa. esta multiplicidade não pode ser ignorada. Um outro problema derivado da restrição de entendimento entre a relação teoria e o real consiste em fragmentar a coleta de dados empíricos. 66). poderemos nos distanciar das suposições que nos levam a compreender a existência de um método infalível e caminharmos na direção de compreendermos o processo de produção do conhecimento científico e o papel do método nesta produção.66). temos o objetivo de ressaltar que estes limites se relacionam com aquilo que César Coll (1996) chama de “atividades intencionais que respondem a alguns propósitos e perseguem a consecução de novas regras” (Coll. A oposição acirrada entre o racionalismo e o empirismo permite apreendermos o resultado do processo de produção do conhecimento científico como um produto homogêneo. é importante ressaltar. classificação. neste texto. portanto. 1976. segundo. Contudo. p. A meu ver. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. que o conhecimento científico atualiza-se por meio de generalizações. bem como as teorias não são verdades reveladas” (Cardoso. A questão do método infalível ganha uma enorme força na discussão sobre o processo de construção do conhecimento científico porque uma característica fundamental deste processo é exacerbada em detrimento das demais. segundo a leitura que faço de Bachelard (1971). buscamos compreender quais são os limites estabelecidos pelo conhecimento científico e a influência destes limites na fixação de uma homogeneidade discursiva sobre o currículo. Desta forma. a meu ver. A discussão dos pressupostos das teorias científicas segundo Cardoso (1976) conduz o raciocínio até o plano epistemológico. . esta característica reside no momento em que constata-se que o conhecimento científico é o resultado de uma relação entre um sujeito e um objeto de conhecimento. p. é possível compreender que existe a ciência. 1996.Currículo e Epistemologia | 196 compreensão da relação entre a teoria e o real. no entanto. identificação e formulação das intenções que presidem o projeto educacional”. “as vias de acesso na concretização das intenções educativas”. neste momento. e. desdobra a multiplicidade de intenções de um projeto curricular em dois aspectos: primeiro. o acesso às justificativas apresentadas pelo racionalismo e empirismo para validarem os seus pressupostos de uma forma passiva. “O processo de teorização não é um reflexo direto e mecânico da realidade no plano do pensamento. (Coll. Para precisar o problema do estabelecimento de fronteiras epistemológicas. Esta redução. César Coll. que de alguma forma se relacionam entre si. de tal maneira. que para o autor existe uma multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular. uma generalização concreta da qual o conhecimento escolar é derivado. 67). Os indícios desta questão aparecem sem serem problematizados no texto que utilizamos de base para o presente trabalho. “uma das tarefas do projeto curricular é proceder à análise. porque ao ignora-la reduzimos os diferentes problemas. segundo Bachelard (1996) leva a compreensão de que não existe no processo de produção do conhecimento científico obstáculos epistemológicos. estas ações segundo Coll (1996) são a organização e a seqüenciação temporal dos conteúdos curriculares. Coll (1996) não problematiza a questão da multiplicidade de intenções presentes no momento de elaboração de um projeto curricular com a necessidade de organização e seqüenciação temporal deste projeto. “o grau de concretização das intenções educativas”. p. Segundo Coll (1996) os propósitos e as metas na discussão curricular aparecem no momento de definir a organização de um currículo. Quando nos referimos aos limites impostos pelo processo de produção e circulação do conhecimento científico. e neste trajeto.

1996. Na opinião do autor (Bruner. 1996. os objetivos gerais mantém uma relação estreita com a formulação de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem. a urgência da organização e seqüenciação do projeto curricular esbarra na possibilidade de prescrever conteúdos. portanto. os conteúdos sobre os quais a aprendizagem versa. no outro extremo. Ao apresentar os conceitos destes autores Coll (1996) nos indica que o esforço realizado por esta gama de terminologias consiste em conseguir identificar o grau de concretização das intenções educativas. Assim. e que proporcionam linhas mestras a um sistema educacional” (apud Coll. que a questão de identificar precisamente o grau de concretização das intenções educativas. 69). por exemplo. (Coll. p. ainda permanece como uma questão a ser resolvida. 1996. (Coll. p. por hora. o objetivo de instrução designa um enunciado preciso sobre as intenções educativas. mesmo que a preocupação central seja com os processos cognitivos. Segundo De Corte et alli “Num extremo. 1996. Este esforço de precisão acaba por delimitar fronteiras no tratamento da multiplicidade de intenções. 1996. p. quanto à aquisição de destrezas cognitivas que possam generalizar-se e ser aplicadas a uma ampla gama de situações. Como se fosse possível a partir do esforço de articular generalizações (objetivos gerais ou finalidades) e especificidades (objetivos específicos) precisar o grau de concretização das intenções educativas. Romiszonwski (1981) e Hameline (1979). ou seja. os efeitos desejáveis da educação escolar não devem referir-se tanto à aquisição de itens específicos de conhecimento. . 72). Romiszowski (1981) denomina finalidade. nos deparamos com a seguinte afirmação de Coll (1996).68). Cabe ressaltar. p. ou determinadas pautas de comportamento.Currículo e Epistemologia | 197 Ao aprofundar estes dois aspectos Coll (1996) delimita a articulação entre “os resultados de aprendizagem. denominamos estas fronteiras como fronteiras epistemológicas. 73). (Coll. (apud Coll. suscetível de ser aplicado a uma variedade de situações. ao explicarem formas de organização curricular fundamentam a explicação em pontos que se articulam. e às próprias atividades de aprendizagem”. Trata-se de identificar os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem. no que se refere aos processos cognitivos. 1966). p. com as formulações muito abstratas sobre as mudanças que a educação formal tenta promover nos alunos. a fim de confeccionar um repertório de habilidades independentes de conteúdos específicos e. temos os objetivos gerais”. estes conteúdos podem ser considerados universais porque contêm uma marca. Neste contexto. a meu ver. Segundo Coll (1996) entre as finalidades e os objetivos específicos ou operacionais Hameline (1979) acrescenta metas educacionais e objetivos gerais.68) Para Coll (1996) Hameline (1979) coloca em um extremo as finalidades que são “afirmações de princípio através das quais a sociedade (ou grupo social) identifica e veicula seus valores. Para Coll identificar esta articulação foi possível porque alguns autores. Segundo Coll (1996) esta marca vem da contribuição da psicologia. De Corte et alli (1979). os objetivos de instrução derivam das finalidades educativas graças a uma série de esforços sucessivos de concretização e especificação. meta ou propósito educativo um enunciado geral sobre as intenções educativas. afirmação do autor a partir da contribuição de Bruner (1966).

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Esta tendência de isolar características do processo cognitivo que permitam á aquisição de itens específicos de conhecimento contribui para o entendimento de que existe um conhecimento escolar universal, ou seja, que determinados conteúdos são mais eficazes na aquisição de destrezas cognitivas e podem generalizar-se nas diversas práticas pedagógicas escolares. Neste sentido, Goodson (1995) apresenta considerações importantes, que nos indicam o problema de fixar uma prescrição de hábitos intelectuais específicos como metas a serem trilhadas por um projeto curricular.

Os que acreditam em metas educacionais baseadas nas disciplinas são obrigados, em última análise, a se defrontar com a triste verdade de que o mundo da escolarização como correntemente se apresenta desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas é difícil e os quadros de metas nem sempre são relevantes. (Goodson, 1995, p. 53)

Segundo Goodson (1995), a proposta de organização de um currículo prescritivo baseada em uma idéia pré-concebida de que existe um conhecimento escolar geral, em que diferentes habilidades cognitivas, que foram isoladas e identificadas no plano teórico, conseguem sustentar e dar forma a um conhecimento escolar universal, pode ser superada pela articulação entre teoria-prática. A atenção do pesquisador precisa se dirigir para o esforço de elaborar uma teoria curricular que não isole em lados opostos, a elaboração teórica da prática pedagógica das escolas. “a nossa teoria precisa desenvolver-se a partir do entendimento do currículo tal como é elaborado. Em síntese, não necessitamos de teorias sobre prescrições curriculares, mas de estudos, [...] de teorias sobre elaboração e aplicação de currículo” (Goodson, 1995, p. 55). Neste contexto, a proposta de Macedo (2006) no texto intitulado, Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural, a meu ver, desloca a discussão sobre a necessidade de elaboração de um projeto curricular alicerçado na idéia de que existe um conhecimento escolar homogêneo, para “ a compreensão da dinâmica do currículo como cultura” (Macedo, 2006,p. 287). Compreender a dinâmica do currículo como cultura significa abolir as fronteiras que demarcam, e colocam de lado opostos as diferenças existentes na escola. Segundo Macedo (2006) “não parece produtivo assumir que esse espaço-tempo – do currículo – é um lugar de confronto entre culturas com lados definidos” (Macedo, 2006, p. 287). Para a autora romper com as fronteiras estabelecidas é um esforço que abre a perspectiva da negociação, mesmo sendo esta uma perspectiva ainda nebulosa, a negociação é um caminho possível para que diferentes tradições culturais possam viver de múltiplas formas. A preocupação com a multiplicidade de intenções que César Coll (1996) nos indica, se relaciona com a proposta de um “currículo como espaço-tempo de fronteira cultural” de Elizabeth Macedo (2006)? De acordo com a nossa leitura não, enquanto que para Coll (1996), a multiplicidade de intenções é algo importante a ser levado em consideração, ao mesmo tempo, também, esta multiplicidade se perde no momento em que existe no projeto de organização curricular uma estreita ligação entre o conhecimento escolar e o conhecimento científico. Parece que, de alguma forma, os conteúdos escolares podem ser a condição inicial para o pensamento científico. Neste caso o esforço realizado, mesmo que contemple de alguma forma a diferença, precisa no momento final, enquadrar as culturas em uma cultura científica, que se pretende geral. Nesse sentido, esta cultura científica geral está em estreita ligação com o conhecimento escolar, e chega a estabelecer uma fronteira instransponível para os conhecimentos e/ou saberes que circulam na escola e que não derivam de uma prática científica. Contudo, Bachelard (1971) nos demonstra que,

Toda a fronteira absoluta proposta à ciência é a marca de um problema mal posto. É impossível pensar fertilmente uma impossibilidade. Quando uma fronteira epistemológica parece nítida, é porque se arroga o direito de, a propósito, ter como necessárias intuições primeiras. Ora, as intuições primeiras são sempre intuições a rectificar. (Bachelard, 1971, p. 25).

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A cultura científica geral se torna legítima dentro de um projeto curricular no qual uma fronteira epistemológica precisa foi erguida. Considero que esta fronteira possa ser nomeada como uma fronteira epistemológica porque ela foi erguida a partir da contribuição da psicologia, e se refere ao fato de que a aquisição de destrezas cognitivas pode ser algo facilmente generalizável. Da mesma forma que para demarcar uma fronteira entre o conhecimento científico e o desconhecido, “seria necessário poder circunscrever inteiramente o campo do conhecimento, desenhar um limite contínuo inultrapassável, marcar uma fronteira que toque verdadeiramente o limitado” (Bachelard, 1971, p. 24). Para demarcar uma fronteira entre os processos cognitivos mais importantes na aprendizagem, a fim de proporcionar um vasto repertório de habilidades, e processos cognitivos desprezíveis, seria necessário compreender de maneira definitiva o movimento de produção do conhecimento escolar e estabelecer precisamente quais são os limites deste conhecimento com outras formas de conhecimento e/ou saberes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao problematizar a questão do estabelecimento de fronteiras na organização de um projeto curricular, a orientação desta questão se deu a partir da crítica ao entendimento de que existe um conhecimento escolar geral, que em alguns momentos do texto chamamos de universal. Ao criticar a generalização do termo conhecimento escolar, nos deparamos com algo que não cabe nesta generalização. Ou seja, outros conhecimentos e/ou saberes que são diferentes deste termo, e que, por vezes, se universaliza o conhecimento escolar. Ao entender que a diferença não cabe na forma como tem se generalizado a aquisição de hábitos cognitivos, hábitos que sustentam os conteúdos e formam o chamado conhecimento escolar. Destacamos a crítica que Macedo (2006) realiza as propostas curriculares que de alguma forma pretendem ser prescritivas,

A fantasia colonial do currículo alicerça-se, portanto, em objetos impossíveis, ou seja, numa pretensa diferenciação entre os saberes do Iluminismo, da escola, e aqueles trazidos por professores e alunos de sua vida cotidiana. Ocorre que essa distinção só é possível por meio de estratégias de fixação, cuja ambivalência nega a sua própria possibilidade de existência. (Macedo, 2006, p. 293).

Ao estabelecer esta crítica a autora desloca a conhecimento do centro da discussão dos projetos curriculares e coloca a cultura. Um deslocamento que “permite-nos perceber que as culturas presentes no espaço-tempo do currículo não podem ser fixadas” (Macedo, 2006, p. 293). Segundo Macedo (2006) esta fixação não pode ocorrer mesmo que discursos do ilumunismo digam o contrário, e a meu ver, mesmo que a pretensa idéia de uma cultura científica geral possa parecer muito coerente. “As relações entre a teoria e a experiência são tão estreitas que nenhum método, seja experimental, seja racional, não esta seguro de manter seu valor” (Bachelard, 2000, p. 17). E as relações estreitas entre a teoria e a experiência – experiência científica – nos remetem as palavras de Goodson (1995)

Resta-nos insistir em teorias que mantenham uma investigação sistemática sobre como se origina o currículo existente, como é reproduzido, como se transforma e responde a novas prescrições. Em síntese, uma teoria sobre como atuam, reagem e interagem as pessoas envolvidas na contínua produção e reprodução do currículo. (Goodson, p. 64)

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BIBLIOGRAFIA
BACHELARD, Gaston. A epistemologia. Rio de Janeiro: Edições 70, 1971. _________. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. _________. O novo espírito científico. Rio de Janeiro: Edições Tempo Brasileiro, 2000. CARDOSO, Miriam L. O mito do método. Rio de Janeiro: Boletim Carioca de Geografia, 1976. COLL, César. Psicologia e Currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Editora Ática, 1996. GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Rio de janeiro: Vozes, 1995. MACEDO, Elizabeth. Currículo como espaço-tempo de fronteira cultural. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 11, n. 32, p. 285-296, maio/ago. 2006.

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Siomara Borba & Rosa Maria Correa das Neves Universidade do Estado do Rio de Janeiro siomaraborba@gmail.com

FORMAÇÃO PARA A PESQUISA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO: QUESTÕES SÓCIOHISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS.
Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos no campo têm tratado diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores do campo. Neste trabalho, tratamos da formação de pesquisadores no campo da educação a partir de uma pesquisa bibliográfica, com base em uma literatura de corte marxista, destacando, especificamente, dois desses aspectos que estão presentes na produção da área sobre a pósgraduação. Assim, o tema que estamos examinando, a formação de pesquisadores em educação, é investigado considerando duas perspectivas distintas, as políticas econômica e científica implementadas no Brasil, na época da criação do sistema nacional de pósgraduação e a epistemologia das ciências sociais. O referencial marxista de análise da sociedade permite aproximação das questões que dizem respeito à prática da pesquisa em educação, pois apresenta argumentos para análise do processo investigativo em educação, nas suas condições concretas e nas suas condições epistemológicas. Deste modo, em uma dimensão, demonstramos que a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens é parte de uma política científica nacional que incluiu a regulação e expansão da pósgraduação no Brasil, estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. Por outra mirada, consideramos os argumentos que sustentam a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento. Por estas observações, temos a intenção de continuar a discussão já iniciada, não só trazendo outros elementos para o debate sobre formação de pesquisadores, no campo da educação, bem como identificando orientações que pensamos necessárias estarem presentes nesta formação, neste campo, a saber: a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores, para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos, estão envolvidas em relações sociais complexas e dinamizadas segundo uma determinada lógica econômica e a discussão sobre o processo de pesquisa na prática de formação dos pesquisadores em educação.

Temos identificado no campo da educação, particularmente nas discussões sobre a pesquisa em educação, debates e publicações que, embora marcadas por distinções teóricas, tangenciam uma problemática comum apresentada sob denominações diferenciadas – “formação para pesquisa em educação”, “formação do pesquisador educacional”, “formação em pesquisador educacional”, entre outras. No âmbito da pós-graduação stricto sensu, publicações discutindo o modelo de pós-graduação brasileiro e debates sobre princípios e critérios de avaliação da pós-graduação e seus efeitos têm tratado de diferentes aspectos implicados na formação de pesquisadores desse campo. Neste trabalho, partimos de referências do campo do marxismo para tratar de dois aspectos da formação de pesquisadores no campo da educação: suas condições concretas e suas condições epistemológicas. Na primeira direção – sobre condições concretas dessa formação – apresentamos, de modo abreviado, o encaminhamento teórico-metodológico e algumas formulações que elaboramos sobre condições institucionais relativas à formação de mestres e doutores em geral, e no campo da educação, em particular. Na segunda direção – sobre condições epistemológicas dessa mesma formação – apresentamos argumentos de uma epistemologia marxiana que sustenta a impossibilidade de conhecer o real como se apresenta à observação, afirmando que o conhecimento se dá sobre o real feito objeto teórico e não sobre o real empírico feito objeto imediato de conhecimento.

o que se formula através da construção teórica de determinantes para além do próprio problema. volta-se à formação do cientista no âmbito desse quadro mais geral da economia política e a identificar sua institucionalização como associada à dinâmica econômica. foi o ponto de partida para nossa apropriação crítica do ideário econômico reformador que sustentou debates pedagógicos e reformas educacionais. Reunimos sob esta denominação um conjunto de considerações que identificamos sobre o saber produzido no campo da educação. 41 Conforme uma interpretação de estudos do EPISTEME. A literatura a partir da qual reunimos tais denominações está discriminada na tese de doutoramento de Rosa Neves “A presença da pesquisa no processo de implantação da pós-graduação em educação no Brasil (1960-1980)”.Currículo e Epistemologia | 202 Um dos aspectos que. Esta opção significou um encaminhamento na pesquisa em que buscamos conhecer questões que historicamente se interpuseram à medida que se buscou legitimar socialmente o conhecimento científico (Löwy. a proposição de planos para o alcance do „desenvolvimento‟. “pobreza teórica e inconseqüência metodológica”. entendemos que o reformismo tanto pedagógico quanto do sistema educativo não pode ser pensado de modo distante de dinâmicas do campo econômico. A crítica a esse modelo. como defende Oliveira. compreendendo suas relações com a política científica que incluiu a regulação e a expansão da pós-graduação. em seu campo 41. no âmbito de ação do estado. [1972] 2003) A compreensão do capitalismo brasileiro segundo o modelo do subdesenvolvimento representou. no sentido de ser um obstáculo epistemológico. nos colocamos na investigação contra o objeto dado (descrição). “pesquisas não acadêmicas propriamente ditas”. FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: CIÊNCIA PARA UM NOVO PADRÃO DE ACUMULAÇÃO DE CAPITAL NO BRASIL E PÓS-GRADUAÇÃO COMO SOLUÇÃO PARA DEFASAGEM TECNOLÓGICA. por sua vez. considerações que têm em comum um acento negativo no estatuto epistêmico do que se produz como pesquisa educacional – “levantamento de dados”. “formalismo teórico”. mais especificamente. Entendemos esta „fragilidade‟ como reconhecimento. o que nos permitiu construir nosso objeto teórico – determinações relativas à institucionalização da pós-graduação brasileira no campo da educação. em nosso entender. Se propostas educativas correm o risco de ter por exclusiva referência o pensamento educacional e desafios pedagógicos. das relações sociais de produção. a “descrição” não se reporta ao problema propriamente do conhecimento. não se esgotam no próprio campo. “produto sincrético”. assumimos conhecimento científico como forma epistêmica relativa ao desenvolvimento do modo de produção capitalista e. lógica que. 40 . a partir dos anos 50. seu conhecimento. 1994). Importante salientar que nossa opção pelas origens da pós-graduação se voltou à necessidade de uma elaboração histórica sobre a „fragilidade epistêmica‟40 recorrente no campo da educação. que supunha uma dualidade formal e resultava na compreensão de que formas sociais arcaicas seriam anomalias da totalidade e não. julgamos. para além de circunscreverem-se a iniciativas individuais ou de coletivos. mas transcendem-no e configuram-no de certa forma. mas a um movimento de que parte a atividade científica. em tese. o que entendemos como fundamental na produção científica que busca construir explicações para determinadas descrições. “noção evasiva de pesquisa”. empreendemos estudos sobre particularidades do capitalismo brasileiro e do desenvolvimento das ciências no Brasil no século XX. “estreitamento de temas”. Este suposto nos encaminhou a considerar a pós-graduação. sistêmicas. realizamos uma investigação sobre a institucionalização da pesquisa educacional brasileira em suas origens. “lassidão do método”. limita a própria formação em moldes muito precisos e concretos. (Oliveira. com base em Miriam Limoeiro Cardoso (1978). nos parece vigorosa a formulação da „integração dialética‟ de pólos opostos da sociedade que se analisavam de modo separado. pode enriquecer o debate sobre formação de pesquisadores no campo da educação é a compreensão de que a formação regulada de mestres e doutores. Assim. está envolvida em relações sociais complexas e dinamizada segundo uma determinada lógica econômica. Para nossa compreensão geral do capitalismo brasileiro. orientada por Siomara Borba. nos dedicamos a um movimento de estudos sobre a institucionalização das ciências no Brasil. Segundo esta orientação. De modo mais abrangente. Nesta direção. Tais determinantes. “pouco contribuem para a constituição de um corpo teórico sólido e abrangente que promova o desenvolvimento da ciência na área da educação”. nível educativo que. estratégica para uma específica fase de acumulação do capital. como descrição de um problema e não sua explicação.

três vezes o de doutores formados até 1973. 44 Em nossa pesquisa documental. 12) que examinou a política científica de acordo como se caracteriza e se transforma o trabalho intelectual no conjunto da divisão social do trabalho. em nosso ver. Esta característica vinculou-se a efeitos da política econômica empreendida de meados dos anos 50 que resultou na aceleração do processo de industrialização e se realizou segundo uma repartição: capital estrangeiro dominando o eixo dinâmico da economia – bens de consumo duráveis e bens de produção – e capital nacional dominando o eixo industrial que originalmente o formou – bens de consumo imediato. entre outros. Para OLIVEIRA (2003). A inexistência de criação de estruturas para um desenvolvimento tecnológico nacional por parte do estado nos anos 50 tem orientado nossos estudos pela associação havida entre o desenvolvimento de uma “ciência nacional” e esta lacuna. aí incluindo a política de pós-graduação. aumentar em cinco vezes a quantidade de mestres e. passando a merecer um enfretamento direto e planificado e fundamentar uma política científica a partir do regime militar. p. e Pareceres desse mesmo Conselho em que figuraram o reconhecimento de cursos de mestrado em educação credenciados até 1980 . explicaria os obstáculos à consolidação de uma burguesia brasileira. através do golpe militar de 1964. em praticamente. no limite.71) Consoante à nossa orientação teórico-metodológica. que se estende aos anos 80. A direção pretendida em tais metas supunha ciência como propulsora de tecnologia em grandes unidades empresariais voltadas à acumulação de capital (p. distinções quanto à finalidade de cursos em ambos os graus – qualificar profissionais ou formar professores para o ensino superior ou produzir ciência – e quanto ao conteúdo da formação – profissional ou científico. 43 A expressão é própria da terminologia da planificação estatal desenvolvimentista. nos pareceu necessário um exame atento de documentação exclusiva do campo da educação. (idem) 42 Temos aí elementos para identificar a insuficiência tecnológica nacional e a direção que se dá à superação dessa insuficiência como gênese da política científica brasileira. 77) O autor nos diz que não se encontra nos atos de política econômica de todo o período pós-anos 1930 nenhuma disposição tendente a propiciar a transferência de tecnologia para empresas nacionais que tivessem a intermediação do Estado. A formação de mestres e doutores foi elaborada como uma das estratégias para criar tecnologia em universidades e era expressa em metas quantitativas específicas e ambiciosas – de 1974 a 1979. (Oliveira.53). à época em transformação e hoje agência de regulação da pós-graduação. 2003. Do mesmo modo que MOREL (idem. o CFE era formalmente agência exclusiva para reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de mestrado e doutorado no país. havendo uma inflexão posterior através do agenciamento da CAPES. a política científico-tecnológica e sua direção. A associação política tecnológica – política científica é um dos eixos centrais de REGINA MOREL (1979). consolida-se a percepção de que ciência e recursos humanos são encarados como pontos de estrangulamento43 da expansão econômica no Brasil (idem. essa divisão visava fortalecer o capital nacional e resultou de uma política de estado. p. de modo mais geral – o grau de nacionalidade na nova estrutura de produção. documento em que se explicitaram pela primeira vez exigências para credenciamento de cursos de mestrado. identificamos na política curricular dos anos 70 . o que se buscou alcançar em associação com uma burguesia estadunidense. Inclusive as políticas científica e tecnológica de instituições como as universidades eram completamente desligadas da problemática mais imediata da acumulação de capital. 13 cursos de mestrado em educação 42 44 . um aspecto em particular foi fundamental na análise da pós-graduação. para quem. p.Currículo e Epistemologia | 203 A partir das características específicas do capitalismo brasileiro. o que. articulando o Parecer 77 de 1969 do Conselho Federal de Educação (CFE). No período investigamos. a partir de meados dos anos 60. além de uma evidente distinção de grau (mestrado e doutorado). identificamos que até este ano. visível no planejamento elaborado e executado. Tendo em vista essa diferenciação. de que nos apropriamos. dedicamo-nos ao exame da institucionalização da formação do pesquisador no campo da educação em suas relações com a institucionalização da pós-graduação brasileira.

UFRJ. PUC-RS.PUC –RJ. cinco cursos estruturam cursos de mestrado em torno a ciências: Psicologia da Educação (PUC-SP). caso do curso de mestrado da UFRJ e de outros como os da UNB. Importante destacar que em mais de um parecer.PUC-RJ. USP (Parecer 500/ 76). 46 Dos 13 cursos que examinamos. sejam escolares (Aconselhamento Pedagógico e Orientação educacional . PUC. UFRS.RS. 48 Nesses casos. seja através dos próprios docentes (teses e artigos). Com relação a espaço físico. de ciências que poderiam elucidar fenômenos educativos. PUC-SP – Psicologia da Educação e UFRS) e sala para supervisão de estudos de docentes e discentes (PUC-RJ) 47 . não necessariamente teóricos. seja produzida através da formação (dissertações).Currículo e Epistemologia | 204 Nossa análise se debruçou de modo articulado sobre conteúdo e condições para pesquisa nos cursos de mestrado desse período. Ainda com respeito ao conteúdo dos cursos analisados. 45 No exame de condições para a pesquisa.UNB). A quantidade de pesquisas era reduzida e relativa a teses de doutoramento de professores dos cursos e a pesquisas cujos títulos evidenciavam sistematização de dados. da UFRS. 579/ 79 e 1505/ 79). cursos que pela área de concentração poderiam apresentar características próximas a uma formação científica. Filosofia e História (USP) e Ciências Sociais Aplicadas à Educação (UFMG e UFBA). na dinâmica própria do campo. constituíram-se exceções os cursos que destinavam espaço além de salas de aula e salas de reunião: sala individual para professor (PUC-RS e UNB). laboratório de ensino (PUC-RS) e gabinete de professores (USP). 4 contém pareceres em que o espaço físico não se encontrava descrito. tivemos por referência a discriminação das áreas de concentração. justificando inclusive a ausência de atendimento ao critério. diante do conteúdo e das condições desses cursos de mestrado em educação. Pelo conjunto de aspectos que estabelecemos – conteúdo e suas condições de cursos de mestrado em educação – concluímos que a formação propriamente de pesquisas. sugerimos que a ênfase profissional de áreas de concentração no preparo de mestres e. não pudemos nos dedicar ao exame da produção resultante desses cursos. No que tange a conteúdo. na ação de docentes voltou-se ao aprofundamento de saberes profissionais. de modo relacionado. a despeito do esforço comum entre professores e estudantes dos cursos de mestrado examinados para criação e desenvolvimento de pesquisas.PUC-RJ. UFF. sejam sistêmicas (Planejamento Educacional . UFBA (Pareceres 1374/ 74. FGV / IESAE (Pareceres 4178/ 74 e 1610/ 75). relatores apontam que o campo da educação não tinha tradição de pesquisa. UFMG (Parecer 233/ 79 e 856/ 79) e PUC-SP – Currículo (Parecer 181/ 80 e 949/ 80). a finalidade no âmbito da política de pós-graduação de que mais se aproximaram foi a qualificação profissional e não produção científica. satisfatórias (UFMG) e adequadas (UFMG e PUC-SP – Currículo). PUC-SP e Supervisão e Administração Escolar – UFRJ). reconhecidos: PUC-RIO (Parecer 118/ 71). pelo desenvolvimento de pesquisa científica e produção de conhecimento. 928/ 72 e 383/ 73). PUC-RS (Parecer 4417/ 75 e 60/ 76). 47 A referência a laboratórios é encontrada em alguns pareceres. da PUC-RS. 1332/ 78 e 1856/ 78). tradição de pesquisa foi verificada pela quantidade de publicações. o conteúdo das pesquisas educacionais desenvolvidas no âmbito dos cursos ou na experiência formativa dos docentes revela o entendimento da pesquisa como de sistematização de dados e não exatamente teorias científicas. Nos limites de nossa investigação. UFRJ (Parecer 4417/ 75). ressentiu-se de condições institucionais. 45 Dos pareceres analisados. Didática ou Ensino ou Currículo . UNB (Parecer 3724/ 74). extraímos de cada Parecer descrições relativas a espaço físico de cada curso46 e a tradição de pesquisa. referidas em sua maior parte a práticas pedagógicas. os estudos produzidos estejam longe de poderem ser entendidos como científicos. UFPR (Parecer 3173/ 77 e 822/ 78). Psicologia (UFRS e a FGV/ IESAE). da FGV/ IESAE e da UFF e Educação Brasileira . Nossa contribuição assim aponta que. tácitos. USP. UFBA e UFMG48. UFPR e UFF. Se um dos princípios para estruturação de atividade científica é um modelo teórico. UFMG e UFBA. porém a descrição dos laboratórios indica que eram usados com fins didáticos e não de pesquisa e também que os de pesquisa estavam em vias de construção (UNB) ou seriam aproveitados de outros cursos (IESAE / FGV). UFF (Parecer 98/ 78. havendo apenas comentários genéricos de relatores: instalações apropriadas para o trabalho teórico e prático (UFPR). o que não nos exime de lançar como hipótese geral que. salas para reunião e seminários (PUC-RJ. UFRS (Pareceres 264/ 73 e 657/ 74). PUC-SP – Psicologia da Educação (Pareceres 211/ 72. .

de um lado. Com base nas obras de Karl Marx. A atividade cognitiva envolve dois aspectos que só são constituídos elementos do processo de conhecimento. São esses elementos. Para a concepção empírica de conhecimento. (1976. esse real se mostra de forma pura. já conhecido que é feito objeto de conhecimento. características específicas.] as evidências são sistematicamente enganadoras. Para a concepção epistemológica apresentada por CARDOSO. que busca conhecer o real e. que merece ser considerado na discussão sobre a formação do pesquisador em nível de pós-graduação. 1990). a diferença com a epistemologia tradicional. Não é o objeto real que se torna objeto de conhecimento. 49 49 50 . de um pedaço de realidade. No entanto. 1977. O real. Essa discussão compreende duas dimensões: a crítica à concepção empírica de conhecimento e a apresentação de aspectos que vão afirmar o real científico como objeto teórico. [. categoricamente. que se dá a conhecer.. o objeto cognoscível. completa. no seio delas. mais especificamente. elaborados em co-autoria com Vera Teresa Valdemarin. então. nega. Nesse sentido. socióloga brasileira. pode-se perceber que o início do processo de conhecimento do real está no movimento do sujeito empírico. Portanto. da UNESP/Araraquara e aceitos para publicação em periódicos da área.. ainda que. então como todo objeto de preocupação: O conhecimento é o resultado da relação entre um sujeito que se empenha em conhecer e o objeto de sua preocupação (Cardoso. Esse se aproxima do real pelos sentidos – observação e experimentação – e parte do pressuposto que a realidade se apresenta de forma imediata. p.Currículo e Epistemologia | 205 FORMAÇÃO DO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO: algumas considerações a partir do debate epistemológico Outro aspecto. A idéia de objeto teoricamente construído já anuncia uma distância significativa da epistemologia empirista. Entre muitas questões que estão envolvidas no trabalho investigativo. destacaremos uma forma de pensar a atividade investigativa que parte do argumento de que o real a ser conhecido. destacamos MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO (1976. a relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecimento é uma relação que é construída a partir da realidade. Por sua vez. discute a produção do conhecimento sobre a sociedade. de acordo com essa epistemologia. 1977. o segundo momento desse trabalho vai centrar suas análises sobre o objeto a ser conhecido Embora reconheçamos que possam existir diferentes perspectivas epistemológicas e. tais como as questões sobre método. 63). 1978. o sujeito cognoscente. fundamentada na teoria marxista de sociedade. é um objeto teórico . que ao longo do desenvolvimento de suas pesquisas centradas nas questões da ideologia desenvolvimentista da sociedade brasileira.. outro aspecto marca. em diferentes trabalhos. partindo da crítica à epistemologia empírica. afirmando. esse não é o ponto de partida do conhecimento. isto é. o real. de outro lado. o objeto real. portanto. e. Há uma diferença profunda entre o objeto real e o objeto de conhecimento. quando estão em relação. impondo-se ao sujeito. chega a um objeto construído teoricamente. são os aspectos que dizem respeito às concepções epistemológicas que sustentam os projetos de pesquisa. que [. ao seu final. de forma detalhada e cuidadosa. ainda mais profundamente. MIRIAM LIMOEIRO CARDOSO . todos os pressupostos que afirmam a independência do real no processo de conhecimento. 1976. categoricamente a existência da realidade concreta.] (p. dizendo o que é. Para que o real se torne objeto de conhecimento é preciso que esse real seja um objeto teórico. pois fala de si. sujeito cognoscente. a realidade que se torna objeto de conhecimento não é o real em si mesmo. aparentemente. tal como é. Esse aspecto é o ponto de partida do conhecimento. É o real já pensado. a ideia do real como objeto teórico construído. e 1990) argumenta que entender o objeto de conhecimento como sendo a realidade dada pelos sentidos não permite identificar aquilo que está fora do alcance dos sentidos. a concepção epistemológica que entende o real a ser conhecido como um objeto teórico. distante das questões sobre a institucionalização da pós-graduação no Brasil. pois. na discussão sobre a formação do pesquisador no campo da educação. 50 Entre os autores que sistematizam a ideia de construção teórica do objeto. Nessa epistemologia. a rigor. o processo de conhecimento. definitivamente. em especial.. plena. teoria. inteira. 1978. CARDOSO (1979) afirma. CARDOSO trabalha.. 25). o conhecimento começa por um sujeito teórico A discussão sobre o objeto do conhecimento como sendo um objeto teórico tem sido desenvolvida e apresentada em seminários e textos. entendido. reconhecida pelos sentidos. não é o real na sua em condição de coisa aparente.

. [. distinto do objeto real. Apesar de centrar o processo de conhecimento na relação sujeito-realidade. teoricamente. não é possível existir o objeto a ser conhecido: [.. sua inteligibilidade. E sendo um processo de construção. consiste em uma crítica aos pressupostos da perspectiva epistemológica centrada na observação e na experiência. essa lógica epistemológica. ou seja.. fato científico.] o real que deverá fornecer a última palavra não é externo e concreto. p. A realidade não tem condições de comandar o seu próprio processo de entendimento. constrói significados e teorias sobre o mundo. Apesar de reconhecer e entender que a realidade existe. nos afeta. p. também. Grifos da autora). e nos [. (1978.. 1978. Eles são percebidos. 1976. o que faz da realidade.. p. embora exista a realidade.. de forma definitiva..... interpretados.. por um lado traz indicações das características de uma epistemologia baseada no conhecimento.] (Cardoso. apreendidos. [. 1976... não pode ser entendido como objeto do conhecimento científico. [.. p. Toda essa discussão trazida por MIRIAN LIMOEIRO CARDOSO.. p. [.. mas o real que a própria teoria formulou. 25). dinâmica. Essa ideia de objeto construído teoricamente faz com o que o conhecimento seja caracterizado. colocados como evidência a confirmar ou infirmar formulações anteriores. mas a partir da construção teórica sobre ele. 34). E ele pode falar sobre si não a partir de si mesmo. 1976. uma verdade provisória.. 66)... afirma que toda essa complexidade e riqueza de possibilidades não significam que a realidade tenha autonomia epistemológica. ajudando. o projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido desconhece a possibilidade de o real trazer em si. como coisa pensada [. Assim. que o faz objeto de conhecimento. sobre o real.] (Cardoso. Além disso.] (Cardoso.Currículo e Epistemologia | 206 em direção a um objeto já teoricamente construído. pp. tal epistemologia entende que a realidade só se torna objeto de conhecimento na relação que o sujeito estabelece com o mundo. Assim. nos limites da formulação teórica. no pensamento e. contudo. o pressuposto de que o conhecimento é o esforço de desvendamento dos mecanismos do real tal como aparece . que será sempre incompleta: [. não cabendo.] A realidade ela mesma só se torna objeto como termo da relação.] não é ela que comanda o processo de sua própria inteligibilidade. nas análises de CARDOSO. 1976. mas complexa. 68). de que a realidade.] (Cardoso.. 65. Somente o real. 25)..] fornece elementos que os sentidos podem captar. [..] o conhecimento não é absoluto e [. [. portanto. 1976. 64-65).. pode falar sobre si. um elemento constituinte.] o produto de uma construção progressivamente objetivante. nessa lógica epistemológica. Apesar de toda atividade cognitiva voltar-se para a explicação do real. o conhecimento sempre terá como resultado. O projeto epistemológico de construção teórica do objeto a ser conhecido. 25) .e ao fazer do mundo o objeto de conhecimento. aquilo que é dado pelos sentidos. é o produto de todo um processo de construção do conhecimento objetivo sobre a realidade [. central no processo de conhecimento.] (Cardoso. Em uma perspectiva oposta. ele formula e constrói o objeto do conhecimento. ao pensar o mundo.É o conhecimento que coloca o mundo real como seu objeto (Cardoso. p. não aceita a ideia de auto-oferecimento do real. Essas duas considerações: o mundo é feito objeto de conhecimento pelo conhecimento e a existência de diferenças epistemológicas profundas entre o real e o objeto de conhecimento..] a realidade que a pesquisa pretende conhecer permanece sempre mais rica do que a teoria que a ele se refere. o que significa afirmar categoricamente: só se pode chegar à construção teórica do objeto se se parte do real como objeto construído teoricamente. negando um pressuposto fundamental da epistemologia empírica. a estabelecer a diferença entre o objeto real e o objeto do conhecimento. tratado como objeto teórico.. ela se faz objeto de conhecimento. 1978.. como um processo de construção. fundada no argumento de que o conhecimento é um ato do sujeito que. 65). Sem essa relação.. O que constitui o objeto de conhecimento é aquilo que já foi construído. p. fato construído: [.] (p. de outro lado.. pois [. o conhecimento comanda o processo de entendimento do mundo . ela não é simples.] a verdade que ele nos dá é sempre uma verdade aproximada. o real.. [.] (Cardoso..

] concreto [. ao mesmo tempo. O sujeito que se aproxima desse real.. se neutralizasse para impedir interferências deformadoras do objeto. como indivíduo concreto.. independente do sujeito e como tal não teria como enganá-lo. uma epistemologia que parte da afirmação que o real a ser conhecido é um pedaço de realidade. também. na formação do pesquisador em Educação. seu começo e seu fim. substancialmente diferente do objeto teórico do ponto de partida. é.Currículo e Epistemologia | 207 aos nossos sentidos e a nossa experiência. não parte do real como tal e termina em outro objeto teórico. é criticada por CARDOSO e pelos argumentos que afirmam ser o real um objeto construído teoricamente não só porque tal epistemologia nega o projeto sócio-histórico no qual sujeito e realidade estão inseridos. que ele tenha decidido pesquisar.. começa o processo de investigação pelos sentidos e pela experiência. Assim. tenderá entender o sujeito como um indivíduo neutro. que. a análise do processo de institucionalização da pós-graduação em Educação bem como a consideração de uma discussão epistemológica que entende o real a ser conhecido como objeto teórico construído. 1976. ou seja. pelas explicações que desse. um sujeito empírico: [. que. além de ajudar a identificar o significado dessas ações e criações. (Cardoso. Cada pessoa seria inteiramente responsável pelas formulações que fizesse. O processo de conhecimento começa e termina no campo do teórico. buscaram trazer uma nova relação entre condições que estão presentes e. concretamente. isto é.] (p. Considerar a institucionalização da pós-graduação em Educação como um processo definido a partir de determinadas exigências da lógica econômica capitalista é. é um sujeito empírico.. personalizado e o pedaço de realidade. 63). [. determinantes na prática da pesquisa em Educação e. Entendemos que a análise fundada no campo da teoria marxiana traz alguns elementos que ajudam a pensar de forma crítica o que recebemos como “verdadeiro”. discutir princípios que orientam práticas e processos epistemológicos empiricistas ou científicas. p. também concreto.. mais uma vez. [. CONTRIBUIÇÕES HISTÓRICAS E EPISTEMOLÓGICAS PARA O EXAME DA FORMAÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA NO CAMPO DA EDUCAÇÃO. portanto. não parte das aparências do fenômeno. afirmar o caráter histórico das ações e criações humanas. 1976. como real empírico não acontece sem que o sujeito cognoscente seja entendido da mesma forma.] (Cardoso. não teria como enganá-lo.] Pode-se supor. 63).. e uma realidade que é um objeto teórico. O teórico não é o final do processo de conhecimento. uma nova forma de conceber a relação sujeito – objeto que marca o processo de conhecimento. ou seja. ao mesmo tempo em que é capaz de chegar ao objeto puro. Essa concepção epistemológica. Por sua vez. Essa nova forma de pensar a relação de conhecimento vai colocar nas duas pontas do processo cognitivo.. como real concreto. que compreende um sujeito que busca conhecer e uma realidade que se dá conhecer. realidade que aparece como fenômeno. não é só o real que é empírico. um sujeito teórico. seguindo uma epistemologia espontânea. o entendimento do real como pedaço da realidade. nos parecem. p.. que esta relação se dê entre o investigador considerado empiricamente. O processo de conhecimento parte do objeto teórico. nos possibilita pensar o processo de construção do conhecimento em novas bases. sendo concreto e independente dele. real fenomênico. porque a epistemologia empirista parte do princípio que o conhecimento é o resultado do investimento racional do pesquisador sobre a realidade que está a sua frente. concreto. 63).. Para sair-se bem bastaria que ele não se deixasse enganar por si mesmo. também. porque seu pensamento teria sido elaborado a partir do contato com o objeto. Essa forma de entendimento do objeto de conhecimento indica.] um pedaço de realidade [. mas.. Segundo Cardoso (1976). considerando a perspectiva de . que deveria ser colhido em toda sua pureza. Dessa forma. As discussões apresentadas nesse trabalho.

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construção teórica do objeto a ser conhecido, traz outra possibilidade para a realização da pesquisa sobre o educacional, sobre o educativo, sobre o pedagógico. Nessa possibilidade, educação é entendida não em sua vivência e e observação, mas pelo que pode ser pensada. Certamente, a discussão sobre a pesquisa em educação apresenta diferentes questões, pois se trata de uma ação humana e, como tal, marcada pela complexidade. Não entendemos assim que os argumentos aqui apresentados tenham sido exaustivamente explorados, mas pretendemos que nossas considerações relativas a determinantes históricos da pósgraduação brasileira em educação em suas origens e a distinções epistemológicas podem trazer contribuições para a produção epistemológica o campo da educação de forma mais geral e do campo do currículo, de forma específica.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARDOSO, Miriam Limoeiro. O mito do método. Boletim Carioca de Geografia. Rio de Janeiro, 1976, Ano XXV, pp. 61-100. CARDOSO, Miriam Limoeiro. La construcción de conocimientos: cuestiones de teoria y método. México: Ediciones Era, 1977. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Ideologia do desenvolvimento: Brasil: JK – JQ. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1978. CARDOSO, Miriam Limoeiro. Para uma leitura do método em Karl Marx: anotações sobre a "Introdução" de 1857. Cadernos do ICHF, UFF, ICHF, Rio de Janeiro, 1990. LÖWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchaussen. São Paulo: Cortez, 1994. MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, 228-237. MOREL, Regina Lúcia de Moraes. Ciência e estado; a política científica no Brasil. São Paulo: T. A. Queiroz, 1979. OLIVEIRA, Francisco. Crítica a razão dualista. O ornitorrinco. São Paulo, Boitempo Editorial, 2003.

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Valdo Barcelos Universidade Federal de Santa Maria vbarcelos@terra.com.br

CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS) - CONTRIBUIÇÕES DA BIOLOGIA DO AMOR E DA BIOLOGIA DO CONHECIMENTO DE HUMBERTO MATURANA
Ao nos debruçarmos sobre os estudos e pesquisas que buscam construir e ampliar a produção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares percebemos que já se percorreu um extenso caminho. No entanto, inúmeros desafios permanecem e continuam a exigir que aprofundemos esses estudos. Uma das maneiras de viabilizarmos essa vontade é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e interfaces com a educação. O presente texto se refere aos resultados de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos junto a obra do pensador chileno Humberto Maturana. Entre os meus objetivos está o de promover uma reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular tendo como ponto de partida as proposições deste autor. É dada ênfase, neste trabalho, às contribuições de dois conceitos fundantes de sua obra: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC). Esta proposição está ancorada na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas e pedagógicas. Estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação, do controle e da competição. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão proponho a BA a BC como pressupostos epistemológicos para pensar uma organização curricular pautada no amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta curricular onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos um trabalho pedagógico que tenha como objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar. Espaços, esses, onde sejam privilegiadas algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro. Esta pesquisa conta com o financiamento de agências como o CNPq, CAPES e governos Estaduais e Municipais.

Palavras-chave: Biologia do Amor – Biologia do Conhecimento – Humberto Maturana

PRIMEIRAS PALAVRAS
Podemos dizer que os estudos e pesquisas acadêmicas no campo da construção de conhecimento sobre as diretrizes curriculares educacionais, já percorreram um extenso caminho desde seu início até os dias atuais. Contudo, os desafios que ainda se apresentam continuam a exigir que aprofundemos estes processos de investigação e de busca de interlocuções com diferentes áreas, bem como com diferentes pensadores. Uma das formas de fazermos isto é buscando interlocuções com autores e áreas de conhecimento que nos possibilitem diálogos e conversações nos espaços de interfaces com a educação. Quero adiantar, que a expressão conversações, quando utilizadas, neste texto, têm que ver com o que elas significam para Humberto Maturana - autor cujas idéias orientaram a pesquisa que deu origem a este texto - para quem a existência humana acontece no processo relacional do conversar. Estou me referindo à proposição de que nosso ser biológico, como humanos, se constrói na imersão do ato de conversar.

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Conversar é, neste sentido, o entrelaçamento entre o racional e o emocional num processo de linguagem comum num determinado espaço de convivência e num tempo presente: o aqui e o agora. Uma das condições necessárias para que esta conversa se estabeleça é, para Maturana, a necessidade da escuta 51 do outro. Esta escuta precisa dar-se levando em consideração o entrelaçamento das emoções e das atitudes deste outro no fluir do seu viver cotidiano. Este texto se refere aos resultados de uma pesquisa que venho desenvolvendo nos últimos anos. São pesquisas que têm financiamento do CNPq e da CAPES, bem como o apoio institucional da Universidade Federal de Santa Maria-UFSM e o Centro e Educação. Muitas das reflexões que apresentarei no decorrer deste texto tiveram sua origem, também, em conversas e diálogos ocorridos durante palestras, conferências e vivências com professores e professoras em atividades de estudos e de formação continuada de professores(as) das redes de ensino básico no Brasil. Entre os principais objetivos desta pesquisa e das atividades de formação continuada de professores(as) está o de promover, e em alguns casos aprofundar, a reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular, tendo, como ponto de partida, as idéias do biólogo e pensador chileno Humberto Maturana. Para este trabalho serão apresentadas, em particular, as contribuições a partir de dois pressupostos epistemológicos e científicos fundantes na obra de Humberto Maturana, quais sejam: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC)52. Estas duas proposições estão ancoradas na idéia de que a construção do conhecimento, bem como o processo de aprendizagem humana pode se dar via diferentes metodologias e/ou práticas didáticas, metodológicas, organizativas e pedagógicas. Outro ponto importante e que deve ser levado em consideração é que não existe uma separação entre aquilo que as epistemologias tradicionais chamam de dimensão biológica e dimensão cultural da pessoa e, conseqüentemente, nos seus processos de viver. E dentre estes processos está à produção de conhecimento. Apresentarei, a seguir, uma pequena história que espero nos ajude a refletir sobre esta proposição epistemológica e, com isto tento deixá-la mais familiar ao nosso entendimento. É um pequeno conto intitulado Quem matou Godofredo?

Parecia coisa de outro mundo, coisa de doido. Mas não era. Aquele cidadão tinha treinado um rato como tocador de flauta. Tudo começou como uma brincadeira com os amigos mais próximos e acabou se transformando no seu ganha-pão. E não era um ganha-pão qualquer. Era sua forma de sustento e ao mesmo tempo sua maior alegria. Aos poucos foi ficando conhecido e sua proeza famosa. Uma prova disto é que quando estava para chegar a um novo lugarejo já era esperado com ansiedade pelos desconfiados e incrédulos espectadores. Naquele dia, e naquele pequeno vilarejo pobre do interior, não foi diferente: duas horas antes do horário previsto para a apresentação as pessoas já começavam a chegar. Afinal, todos queriam ficar o mais perto possível para assistir o insólito espetáculo. Chegado o tão esperado momento e apresenta-se o empresário com sua famosa caixa marrom e senta-se na cabeceira da grande mesa. Como todos os presentes sabiam por que estavam ali não foram necessárias às apresentações. Tudo a postos ele abre sua caixa. Tão logo o ratinho flautista, Godofredo, saltou do interior da mesma um senhor de semblante apreensivo dá um salto e num gesto instintivo aplica um

A palavra escuta aqui utilizada é intencional. Com ela quero ressaltar a importância de, mais que ouvirmos o que o outro tem a dizer (seja criança, adolescente ou adulto), há que parar para lhe dar atenção. Ou seja: dar à palavra escuta seu sentido de origem: auscultare, que está relacionada a dar atenção ao que vem de dentro. Dar espaço para a voz do interior. Ouvir o e com o coração, com a emoção e não apenas com a razão. 52Biologia do amor e Biologia do conhecimento: Humberto Maturana apresenta estas denominações para especificar um espaço de reflexão. O espaço de reflexão entendido como um domínio do nosso viver que se estabelece nas relações que participamos no conversar. No conversar como o entrelaçamento do emocionar e do linguajear. Esse espaço aparece conforme se definem na linguagem explicações e distinções sobre a experiência de definir o próprio espaço que se quer definir. Mais recentemente Maturana; Dávila, (2005) estabelecem esses domínios como uma dinâmica relacional para a qual propõe a denominação de Matriz biológica e cultural da existência humana.
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certeiro e violento murro sobre o frágil corpo do Godofredo que vira uma pequena e inerte massa de carne. Assim termina uma promissora carreira artística e outra de empresário (BARCELOS, 2008).

Para contribuir com a reflexão deixo algumas perguntas; (1) Quem matou Godofredo, o ratinho flautista, foi à cultura, (2) foi à biologia (3) foram ambas ou (4) nenhuma delas? Para Humberto Maturana (1995; 2001; 2004) o que existe é um entrelaçamento permanente e recorrente entre essas duas dimensões (cultura e biologia) que são unas. Penso que a partir desta afirmação a resposta fica evidente...ou não... Retomando a reflexão inicial, sobre as diferentes possibilidades metodológicas, didáticas, pedagógicas e de organização curricular, a grande diferença reside na opção de emoção que fizermos. No caso estou propondo nos basearmos na BA e na BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana em busca de uma ruptura com a cultura da dominação. Um dos pontos de partida desta proposição é de que nos construímos humanos não pela competição, mas, sim, pela cooperação. Sintetizando: em contrapartida a uma organização curricular pautada, hegemonicamente, na razão, proponho a BA a BC como pressuposto epistemológico para pensar uma organização curricular que tenha o amor como a emoção que nos institui como seres sociais capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo. Esta pesquisa tem demonstrado, até o momento, que a BA e a BC nos possibilitam pensar, organizar e executar uma proposta educacional em geral, e uma proposição curricular em particular, onde a emoção e a afetividade sejam o principal aspecto a ser levado em consideração quando nos propomos desenvolver um trabalho pedagógico que tenha como desejo e objetivo incentivar a criação de espaços de convivência escolar que não seja um espaço qualquer. Mas, sim, um espaço de convivência onde a emoção que predomine seja a emoção do amor. Com isto estaremos criando espaços de privilegiamento de algumas relações em detrimento de outras. Alguns exemplos de relações a serem privilegiadas seriam aquelas que incentivam a cooperação, a solidariedade, a empatia, a tolerância, o reconhecimento do outro, o cuidado ecológico. Já, as relações a serem evitadas seriam as que incentivam, por exemplo, a competição, a discriminação, a intolerância, a coerção, a exclusão e a objetivação do outro.

CONTANDO HISTÓRIAS E (RE) PENSANDO CURRÍCULOS.
A expressão “currículos” utilizada no plural é intencional neste texto. A utilizo levando em conta o que sugere uma das pesquisadoras de currículo no Brasil, em particular sobre as alternativas curriculares para a educação de jovens e de adultos, Jane Paiva. Para esta autora é importante não perder de vista que não existe uma concepção e/ou execução curricular em andamento nas escolas, mas, sim, várias. Na suas próprias palavras “O que se observa é que não há somente um currículo nas escolas, mas muitos em ação, embora se tenda a pensar que ele é único, e que se pode homogeneizá-lo” (PAIVA, 2004:40). Vejo, na reflexão feita pela autora, uma possibilidade muito grande de aproximação entre sua idéia de currículo, organizado como se fosse uma rede de entrelaçamento de conhecimentos, saberes e experiências, com a proposição epistemológica apresentada por Humberto Maturana no seu livro intitulado A Árvore do conhecimento. Nesta proposição, o autor alerta para a necessidade de estarmos sempre atentos para algo que, mesmo parecendo uma obviedade, não raro é esquecido. O autor adverte que “tudo o que é dito é dito por alguém” e que “todo fazer é conhecer e todo conhecer é fazer” (MATURANA, 1995:69). Esta forma de pensar a ação educativa humana nos desafia, por exemplo, a nunca esquecer que não há um lá fora onde se buscarão os ingredientes necessários para construção do conhecimento. Seja ele de que tipo e em que área for. Por exemplo:

sim.Currículo e Epistemologia | 212 nas questões relacionadas à construção de alternativas curriculares. a meu ver. não índio. “como criação cotidiana daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e professores” (BARBOSA. parando à minha frente. mais que isso: sejam levadas em consideração no momento de refletirmos sobre o que realmente faz sentido e tem relevância que justifique sua inclusão numa determinada configuração curricular. 1997) e que agem de forma inseparável daquilo que são particularmente. Vamos a narrativa do ocorrido: Corria o mês de fevereiro de 2008. Com muita habilidade. Um momento que sem nenhuma sombra de dúvida resultou para mim numa experiência extremamente marcante do ponto de vista pessoal e significativa do ponto de vista profissional. se afasta da mesa e se dirige novamente ao microfone e explica as razões de seu gesto. Após se apresentar ela se dirige até a mesa e. Ao pensarmos alternativas de diretrizes curriculares. há que levar em consideração esta proposição. também. retira do pescoço um cordão finíssimo feito de sementes muito pequenas oriundas de plantas nativas da Amazônia. (1) que tinha sido necessário eu viver mais de meio século para merecer a honraria daquele momento. A justificativa. E quando me refiro a experiências estou considerando. É justamente esta circularidade. e aquilo que o mundo parece ser. Após esta breve. suas emoções precisam estar no centro de nossas preocupações quando refletimos e. Contou ela que durante todos os anos em que cursou o ensino médio na educação de jovens e adultos e depois nos cinco anos na faculdade de pedagogia nunca tinha visto alguém valorizar os conhecimentos tradicionais e os saberes. formulamos proposições curriculares. mas. Segundo ela. ela nos possibilitará abrir espaços para que as experiências trazidas pelos educandos se manifestem e. este encadeamento entre as atitudes e as experiências das pessoas como seres no mundo (FREIRE. que indicam algo fundamental e que não pode ser tergiversado pois. busco. quero começar esta reflexão relatando um fato que me ocorreu por ocasião de uma atividade de formação continuada com professores e pesquisadores da região amazônica brasileira. A professora vai até o computador e retira dele o Pen Drive que tinha sido por mim utilizado na conferência. como tal. 1995:68). aquela tinha sido a primeira vez que alguém. se dirige ao microfone e se apresenta: era uma professora pertencente à Nação Waimiri Atroari. . Ela. ou seja. Imediatamente após. todo um conjunto de acontecimentos que envolvem as mais complexas dimensões do humano. recém-formada em pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). os rituais e os mitos de seus irmãos índios. as lendas. necessária introdução. pede para colocar o cordão no meu pescoço e diz que o está oferecendo a mim para que ele proteja meu Pen Drive dos “maus espíritos virtuais que circulam pelas redes de computador”. ao serem abertos os debates para a assistência. 2004: 09). colocava o conhecimento dos povos nativos no mesmo patamar de importância do conhecimento científico dos brancos. pois. coloca o meu pequeno equipamento de informática no colar de sementes e volta até a mesa. que torna possível “a coisa” que surge na descrição” (1995:68). em Maturana. então. apesar de um certo nervosismo. “Todo ato de conhecer produz um mundo” (MATURANA. Imediatamente após encerrar uma conferência sobre o tema Aquecimento Global e Refugiados Ambientais. uma jovem mulher índia levanta da platéia. conseqüentemente. Não preciso dizer que estávamos todos querendo entender e prever cada um dos próximos passos da “atrevida” mulher índia. quando este diz que “A experiência de qualquer coisa “lá fora” é validada de modo especial pela estrutura humana. Acredito que esta forma de pensar as alternativas curriculares vai ao encontro do que sugere a pesquisadora de currículo Inês Barbosa de Oliveira quando ela propõe que é preciso compreender o currículo para além de uma visão de mera lista de conteúdos e temas a serem contemplados mas. para esta afirmação.

até prosperarem mesmo nos tempos atuais.Currículo e Epistemologia | 213 (2) refletir sobre de que maneira reagiriam os burocratas e planejadores educacionais frente uma “situação curricular” tão inusitada. de forma intrínseca no “fluir de seu viver” (MATURANA. 1997). a saber: a dimensão da cultura e a dimensão da biologia. Uma demonstração desta desconsideração e. me parece um exemplo típico de até aonde chegou o processo de aniquilamento cultural promovido pelo colonialismo europeu. atentamente. é importante ressaltar o que nos alerta o pensador português Boaventura Santos (2000). que cada um constrói no espaço social e pessoal cotidiano”. no que diz respeito às diferentes formas de conhecimento. sem dúvida. e até mesmo em textos acadêmicos e científicos. (3) como se comportariam alguns dirigentes/coordenadores de cursos de pedagogia/licenciatura/formação de professores(as) e burocratas da Academia. Para Reigota (2004:207) a escolha por abrir oportunidades para que as vozes destes “anônimos” sejam escutadas na educação. na escola. enfim. desprezo pelo conhecimento dos povos nativos ou mesmo de outras culturas e formas de viver em sociedade. um lugar muito propício para se manterem e. de cuidado. Os conhecimentos privilegiados são àqueles considerados importantes pelos setores elitizados e detentores das decisões de poder. hoje. mas que. que não carregasse. No entanto. se olharmos. frente aos dois tipos de conhecimento presentes na modernidade (1) o conhecimento-regulação e (2) o conhecimento-emancipação. de reconhecimento do outro. Vou continuar minha reflexão. a opção moderna foi pelo primeiro em detrimento do segundo. poderia até dizer. nos modelos de currículos tradicionais. Para este educador ambiental existe um espaço imenso a ser ocupado na educação quando se quer pensar a sala de aula e nossas práticas educativas. parte de um mesmo devir: o devir animal que nos fez sermos o que hoje somos: homens e mulheres com os quais nada pode acontecer se não acontecer no entrelaçamento de nossa biologia e de nossa cultura (MATURANA. a era do conhecimento. O caso da narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. historicamente. em particular num momento e num ambiente onde os respectivos papéis (conferencista/assistentes) já estão previamente estabelecidos e os limites de intervenção muito bem demarcados. frente a tal tipo de “quebra de protocolo”. Trata-se de uma lógica política que privilegia um certo tipo de conhecimento em detrimento de outro ou outros e uma concepção epistemologica alicerçada em pressupostos que absolutizam a razão em detrimento da emoção. Homens . de amorosidade que facilita. 1998) suas dimensões inseparáveis. ambas. Ora como se fosse possível existir alguma sociedade humana que não tivesse. o rompimento com os silêncios impostos. criamos a oportunidade para que aflorem reivindicações que andam ocultas nos meandros das práticas educativas burocratizadas e autoritárias. São práticas que encontram. o que é fundamental entendermos: sempre muito bem organizados. naquelas vindas de pessoas historicamente colocadas à margem dos processos de decisão. para quem. Vale ressaltar que só nomeio aqui como “dimensões” para enfatizar que são. é a freqüência com que ouvimos na imprensa. surge prenhe de simbolismos e de características emocionais muito significativas para a pessoa que a proporcionou. pelos processos de colonialismo autoritário e excludente. sobre a narrativa da professora Maria das Dores Waimiri Atroari. a afirmação de que vivemos. e tidas como “anônimas”. com uma citação de Marcos Reigota. de tolerância. 1998) estamos valorizando uma relação de acolhimento. Ao refletir sobre esta lógica política de organização da sociedade moderna. Em tais modelos curriculares encontram-se conteúdos os mais diversos e. em especial. Quando nos dispomos a estabelecer espaços educativos que possibilitem o estabelecimento de conversações (MATURANA. o que é ainda pior. Ao nos determos nas narrativas. São os espaços ocupados pelas narrativas daquelas pessoas ditas. se constitui numa opção possível e que está em acordo com a “idéia pós-moderna das micronarrativas. perceberemos que é uma organização decorrente de uma determinada lógica política e de certa concepção epistemológica. em muito.

como a determinante de nossas práticas organizativas sociais. tanta desconfiança em relação à escola manifestadas no depoimento da senhora alfabetizanda.. (1) de onde provém tanto medo.a danada.fui ficando..no outro....achei a sala de aula onde eu deveria estudar e entrei.. quem são as pessoas que na escola lhe impuseram tanta intimidação nas suas experiências escolares anteriores. no outro. . Opções que foram. neste caso. (4) o que pensar sobre o fato de o medo da escola começou a desaparecer a partir desta relação que se estabeleceu com a professora “normal”.. enfim.não via a hora da infame da sineta tocar de novo e eu me mandar dali.na quarta tentativa em que me matriculei repeti tudo o que tinha feito nas outras vez e fui mais longe.. é um pedaço de vida.. Passando da lógica política hegemônica e olhando para a questão epistemológica... que tem nome. portanto.. ao nos denominarmos seres racionais estamos denunciando o fato de que “vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções. constataremos que fomos “treinados” desde a mais tenra infância a acreditar que somos o que somos por sermos seres racionais. Não é uma manifestação anônima. (3) que reflexões nos convida a fazer o fato da alfabetizanda sentir na professora que encontrou na quarta vez que se matriculou a presença de uma mulher “normal” e.. por último. Passarei..a professora tinha chegado mais cedo. (2) de quem esta alfabetizanda tem tanto medo.tinha filhos.. a seguir.e eu como sou muito envergonhada não tive coragem de voltar pra trás e fiquei sentada lá no fundo daquela sala..levei um baita susto. Trata-se de uma fala que tem rosto.. Deixo alguns comentários a partir da fala apresentada.. por exemplo.era uma mulher normal.Currículo e Epistemologia | 214 e mulheres que se instituíram. Para este autor. da fala de uma alfabetizanda da educação de jovens e de adultos. ao narrar sua experiência de retorno à escola “Tentei voltar a estudar por três vez.. E sobre este aspecto são fundamentais as contribuições dos estudos e das pesquisas sobre a Biologia do Amor e da Biologia do conhecimento de Humberto Maturana.as minhas pernas tremiam.. Trata-se.ninguém mais me tira da escola.a professora conversou com todos nós. que constitui nosso viver humano. como. no mundo moderno. Não.na terceira entrei até dentro do colégio.... cristalizadas.... Este depoimento não é um depoimento qualquer.. através de opções..voltei no outro dia..2004). que tem idade.... para a segunda narrativa como forma de dar continuidade para a reflexão que estou desenvolvendo. e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional” (MATURANA.na segunda fui até o portão do colégio e voltei pra minha casa...quando tocou uma sineta saí correndo porta a fora e ganhei a rua. sobre a edificação do que somos hoje.e estou aqui até hoje... Uma senhora de cerca 60 anos de idade assim se manifestou. como tal. É um fragmento carregado de emoção e que denota um determinado tipo de experiência que alguém viveu a partir de seus contatos com o espaço educativo escolar. fácil de percebermos é a opção por uma cultura da dominação em detrimento a uma cultura cooperação (MATURANA.. Um dos exemplos mais visíveis e... perceberemos que esta opção..era casada.até andei pelos corredor.. 1998:15).... e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção..... pela razão. na primeira fiz a minha matrícula e nem fui até a escola..e já estava lá dentro..ainda mais que já sei até ler....assim até que nem eu.

entre pais e filhos que se edificou um dado modo de vida. sendo como que um espelho da sociedade e de seus modelos organizativos políticos e econômicos. à competição. ser tomada como ponto de partida para refletirmos sobre a organização da escola em outras modalidades de ensino. como não poderia deixar de ser. que assegurou a continuidade desta ou daquela espécie ou população. são as diretrizes e orientações curriculares vigentes. pode. particular. sem dúvida. ao contrário. pedagógicas. esta. Ao refletirmos sobre este processo de intimidação exercido pela escola. ajudas e pactos. Contudo. para a solidariedade e não para a competição. aqui. Ou seja: algo que acontece no emocionar-se pelo amor. Ao contrário destas redes de poder. não escapou deste processo de construção de uma cultura de dominação. muito bem. têm demonstrado a força e a importância que determinadas diretrizes acabam imprimindo as relações didáticas. ao fim e ao cabo. Linguagem. reproduzindo. estabelecidas entre os educandos. veremos que essas redes de ações cotidianas estão encharcadas de solidariedade. Que outras? Por exemplo. foi através da convivência prazerosa. a educação de jovens e de adultos. Não seria nada estranho associar tais procedimentos intimidatórios e repressivos aos altos índices de abandono da escola que ainda ocorrem em diversos níveis e nas diferentes regiões do Brasil. A educação escolar. esta. Se assim agirmos. Não esqueçamos que a escola ainda é um dos espaços primeiros e importantes da construção da vida pública das pessoas. Foi este modo de vida em coordenações pactuadas e consensuais de ações. Maturana é enfático ao defender que não nascemos nem amando nem odiando ninguém em particular. nossa instituidora como humanos.Currículo e Epistemologia | 215 Entre os sustos que uma narrativa deste tipo provoca está o de “cobrar” a nossa parcela de responsabilidade por causarmos a um educando tanto medo. pelo carinho e amorosidade. pelo acolhimento. de fraternidade. esse. que constituiu a linguagem. Particular. Ferraço (2002) propõe que olhemos com muita atenção para as relações cotidianas que os educandos estabelecem entre si nos mais diferentes momentos. E que pode ser aprendido desde que se abram espaços que incentivem tais possibilidades de aprendizagem e não outras. Apresentarei a seguir uma terceira narrativa. enfim. para a dominação. XIMENA. já demonstraram que as diretrizes e as práticas curriculares escolares acabam. significa dizer: um processo caracterizado pela partilha. penso que a reflexão feita sobre este depoimento. para o aniquilamento do outro. Ao pesquisar as redes de relações que se estabelecem nos diferentes espaços tempos da escola. onde sejam privilegiadas atitudes que ajudem a romper com as práticas “individualistas e egoístas” que emergem das intrincadas e complexas redes de poder que circulam pelos currículos escolares tradicionais. como caminho para a criação de alternativas de organização escolar e curricular. sobre currículo. Ao contrário nossa arquitetura de animal biológico é organizada para a cooperação. Para o autor. de edificação de relações de cooperação. mais uma vez. não podemos deixar de suspeitar que uma das possíveis origens da mesma. Ferraço (2002) aposta no diálogo com as manifestações cotidianas de solidariedade e de companheirismo. 2005). enfim. Justo a escola uma instituição que como finalidade ser mais um local de acolhimento. num linguajar específico. de uma professora diretora de uma escola de ensino fundamental e que envolveu. de socialização. O relato mostra um verdadeiro pavor. Grande parte dos estudos e das pesquisas. do partilhar consensual e afetivo de alimentos e carícias entre machos e fêmeas. enfim. na escola. Grande parte dos estudos e pesquisas sobre currículo. pela cooperação. que visam reafirmar uma cultura da dominação (MATURANA. . Modo de vida. metodológicas e organizativas dos espaços educativos escolares. de tolerância. a escola como um espaço de vivência e convivência em atitudes que nos instituam como seres no e com o mundo numa perspectiva de cooperação social e ecológica. culturais.

era a primeira vez que eu ia ter na minha escola um bandido estudando. em pé aos pés da cama me olhando com um jeito de dar medo..umas horríveis no rosto. Acredito que foi muito em função da especificidade do trabalho com educação de jovens e adultos que acabei aceitando o desafiado a aprofundar algumas reflexões sobre as práticas curriculares. 2004). ordeiros.. (5) o que significa para a colega uma escola de alunos ordeiros.... se tornando..os alunos mesmo sendo gente pobre eram pacíficos. (2) quem deu a descrição física do mesmo.. Algumas questões clamam por reflexão: (1) quem disse para a colega diretora que o aluno transferido era de cor negra. em função das características dos educandos. contestar e recriar espaços para o questionamento das práticas curriculares hegemônicas nas escolas. (3) como ela chegou a uma tal riqueza de detalhes sobre o aluno sem nem mesmo ter falado com ele por telefone. O que ocorre é que na educação de jovens e de adultos. musculoso.”.. dizendo que eu me preparasse para receber em minha escola.. Podemos ver com muita força tanto o preconceito vigente. gente honesta.eu via. através da conversação sobre os significados presentes no depoimento fazer uma reflexão radical sobre os valores que orientam nossas ações e atitudes educativas em geral. não raro.era careca e tinha várias cicatrizes.. certas questões são exacerbadas.minha escola era uma escola muito tranqüila. historicamente silenciados... . Não.fiquei imaginando como eu faria. a partir de suas narrativas. tinha o corpo cheio de tatuagens.sem grande s conflitos.. abrindo espaços para que aflorem significados..na boca quase não tinha dentes. estamos. e curriculares em particular.. Um exemplo disto é o fragmento narrativo acima. Processos que.tinha cerca de quatrocentos estudantes e uns trinta e cinco professores. pacíficos.... ele. e nem sempre explícito. 2007).. mais evidentes (BARCELOS. Isto não quer dizer que estas práticas inadequadas não aconteçam nas demais modalidades e níveis de ensino ou que não produzam também enormes prejuízos...sonhava que o presidiário bandido era um negro enorme. Fui pra casa e não tive sossego todo o final de semana. por vezes. de certa forma. enfim. através de longos períodos fixadas. Penso que o envolvimento com a educação de jovens e de adultos acaba. estamos dialogando com identidades hegemônicas. de uma forma ou de outra. assim...me procurasse na escola com a sua transferência em mãos. 2004. Porém estamos criando possibilidades para... cristalizadas.Currículo e Epistemologia | 216 “Quando uma colega diretora de outra escola me telefonou. como podemos..a maioria trabalhador... tudo gente de bem.como deveria me comportar na conversa que ia ter com ele na noite seguinte quando o referido aluno que cursava Educação de Jovens e Adultos (EJA) – alfabetização . talvez. (4) de onde vem tanta certeza de que o presidiário era um homem negro e que era realmente um “bandido”. com maior evidência alguns dos processos de exclusão que são típicos de nosso sistema educacional em geral e das orientações curriculares em particular.nem dormia direito e quando dormia tinha pesadelos. nos mostrando. entrei em pânico.. passam mais facilmente despercebidos nas modalidades clássicas de ensino. Ele faz parte de mais um sincero e emocionado depoimento feito por uma colega professora num dos cursos de formação continuada sobre EJA que tenho ministrado para professores(as) das redes municipais e estaduais de educação.. segundo Silva (1995)... um “presidiário bandido” que estava em regime aberto. questionar. Ao estabelecermos com os educandos conversações afetivas (MATURANA. no dia seguinte à noite. 2006. (6) e “gente de bem” o que ela queria exatamente dizer com esta expressão? Ao darmos atenção às narrativas.todo mundo se entendendo bem. usando uma camisa de física sem manga..

silêncios. julgo importante explicitar a que me refiro quando falo em experiência. 2001:56). atitudes. . O trabalho educativo não escapa. se ele ou ela tem a paixão do explicar” (MATURANA. Experiência aqui tomada. Contudo. de práticas e de experiências cotidianas (3) imediatamente. nem poderia. trazendo para dentro das orientações curriculares pré-estabelecidas as experiências decorrentes do fluir do viver de cada pessoa presente. gestos. Lugar onde conhecimentos e saberes se encontram. Uma biologia intrinsecamente acoplada com os processos de experienciação culturais vividos pois. no sentido daquilo que amplia meu repertório de possibilidades de trabalho como educador e como pessoa. tem me levado a viver experiências pessoais e profissionais ímpares. Isto em função de que as idéias que orientaram este texto atribuem uma importância fundamental para aquilo que nos acontece cotidianamente.Currículo e Epistemologia | 217 Este trabalho na EJA. se confrontam. de conhecimentos. Minha orientação quanto à experiência está ligada a uma representação. Para tanto. Tudo isto para lembrar que nada acontece fora do tempo. Um lugar de experiências vivas e vividas. esta atitude damos os primeiros passos para o rompimento com a idéia de currículo planejado e organizado a priori e (4) os professores e professoras passam a perceber que são. Um lugar de palavras. Com esta prática foram exercitadas um pouco daquilo que Jane Paiva propõe como pontos importantes de partida para uma (re) invenção das alternativas curriculares. deste “abraço do tempo”. “todos os domínios explicativos são domínios experienciais nos quais o observador vive novas experiências. CURRÍCULO. O poeta e ensaísta mexicano Octávio Paz (1994) ao falar da maneira como experienciamos o tempo. 2004). aquilo que fazemos com aquilo que nos acontece. Sim porque muitas coisas nos acontecem nos tempos de pós-modernidade em que vivemos. argumenta que não é que o mesmo passe mais rápido ou mais lentamente. e. 2001:134). sim. assim sendo. faz novas perguntas. TEMPO. efetiva e afetivamente. Para Maturana (2004) o fluir de nosso viver é resultante do entrelaçamento de nossa cultura com nossa biologia e. inevitavelmente. portanto. Quando falo de experiência significativa para a formação refiro-me. que diz que dele somos feitos. A experiência vista como “aquilo que nos toca”. se antropofagiam ou se anulam. hoje. a um imaginário no qual experiência não é apenas informação ou simplesmente aquilo que nos acontece mas. Para este autor experiência não é a mesma coisa que informação. que comecei através de projetos de educação ambiental no processo de alfabetização de adultos em escolas noturnas. A aposta era de que ao nos aproximarmos de suas trajetórias de vida estaríamos criando espaços para romper com os silenciamentos impostos e ao mesmo tempo. Dele somos mais prisioneiros que senhores. A centralidade da reflexão neste texto se refere há um tempo e um espaço muito particular: o tempo e o espaço da escola e das suas relações. O tempo numa perspectiva tomada de empréstimo de poetas como Jorge Luis Borges. nem todas estas informações e/ou estes eventos tocam nossos sentidos. gera explicações de maneira incessante e recursiva. parte integrante do processo (PAIVA. O tempo essa dimensão instituinte e instituidora de representações e imaginários sociais. também. a algo semelhante ao que propõe Larrosa (2002) ao se referir à experiência e sentido. Cada vez mais somos bombardeados por uma gama maior de informações e eventos. ao adotarmos. Podemos ser portadores de muitas informações e de pouca ou nenhuma experiência sobre elas. ESPAÇO E EXPERIÊNCIA: COMEÇANDO A NAVEGAR Quero finalizar este texto sobre currículo com algumas reflexões sobre o tempo e o espaço da escola. A escola como um dos territórios da experiência humana sensível. “nada pode acontecer comigo sem acontecer com minha biologia” (MATURANA. O que ocorre é que cada vez mais somos compelidos a realizar um número maior de tarefas num mesmo espaço de tempo. A autora sugere que (1) parta-se de uma conversa com os professores e professoras (2) esta simples atitude abre caminhos para a emergência de saberes. Nestes trabalhos a ênfase era sempre a busca de estabelecimento de conversações com as histórias e trajetórias de vida dos educandos envolvidos no processo educativo.

É tomando a experiência como um processo que acontece num espaço-tempo vivido. 6. Na escola não é diferente – nem poderia ser. infância e imaginação – uma contribuição ecologista à formação de professores(as). enfim. Penso que uma excelente metáfora para nos ajudar a pensar um currículo para os tempos atuais seria a que foi apresentada na epígrafe do último item deste texto. justamente. ----Educação ambiental. Um tempo com o qual até podemos “negociar”. 33-45. que isto não só é possível como se torna cada vez mais urgente. tentar resistir a sua implacabilidade. refletindo sobre quais conhecimentos e/ou saberes deveriam compor o repertório de educadores e educadoras para dar conta. a um espaço educativo para as pessoas que nela chegam que. metodologias e atirudes. 2006. que acredito na sua grande potência criativa para a construção de conhecimentos e saberes em relação à atuação docente. Por que. Com esta idéia freireana faço uma aproximação final com as ideais de Humberto Maturana quando este propõe a radicalidade da cooperação em substituição à competição. das questões de nossa época. vivemos tempos difíceis. assim. Mais ainda. pense os seres humanos como seres inconclusos. como já defendia Freire nos idos da década de 70 do século passado. E difíceis. 1. através do diálogo com algumas idéias de Maturana. VOZES. sempre que quero buscar aliados para a edificação de um mundo social e ecologicamente mais justo. Não mais. mas. porém. De nos envolver em sua espiral interminável.3. Há que se pensar alternativas curriculares sem a pretensão de representarem fielmente a realidade mas que possam dialogar com ela. há tempos requerida aos profissionais da educação no sentido de “reinventar a escola para que ela cumpra sua fatia de responsabilidade na organização da sociedade e da natureza para aumentar o prazer no mundo” (GROSSI. Já a cooperação aparece sempre que quero dialogar. que possam realmente nos orientar no mar revolto em que tentamos todos navegar. uma marcação cronológica ou biológica e se transforma na substância mesma da qual somos feitos. Foi a cooperação que nos proporcionou existir como espécie e não a competição. A competição está presente em todos os atos de violência que acontecem. n. Revista EDUCAÇÃO-PUC-Porto Alegre. 2008. Sorocaba. Afinal. V. ----Por uma ecologia da aprendizagem humana –o amor como princípio epistemológico em Humberto Maturana. que exigências estão colocadas para a ação docente que leve ao desenvolvimento daquilo que Lüdke (2001:07) denomina de uma “prática docente efetiva” no cotidiano escolar? Que saberes e fazeres serão necessários para proceder à exigência. em seu clássico Pedagogia do Oprimido (1970). conversar. 2004. incentivando-os(as) para a busca de um devir ser mais. acolher. jamais fugir de sua capacidade de nos “abraçar”. minimamente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARCELOS. melhores amanhã que aquilo que somos hoje. Revista QUAESTIO-UNISO. como uma forma de dizer de si e do mundo. Tal escola estará contribuindo. o tempo deixa de ser uma abstração.Currículo e Epistemologia | 218 Em tal representação. Podemos até mesmo negá-lo. Educação Ambiental – sobre princípios. V. n. em decorrência das opções que até agora foram feitas por nós homens e mulheres em geral e educadores(as) em particular. Refiro-me a uma escola. 1992:117). . p. no sentido de melhor que o outro. Afinal. não pensar uma alternativa curricular que tenha como ponto de partida o amor como o princípio epistemológico e pedagógico? Tentei mostrar no decorrer deste texto. sim. Rio de Janeiro. para que seus educados(as) se façam cientes desta inconclusão. Ano XXIX. então.

Rio de Janeiro. G. & VARELA. H. 2004.. DP&A Editora. In: ROSA. Porto Alegre.M.T. 2004. 2004. A .Currículo e Epistemologia | 219 ----(In) visível cotidiano – memória. T. G. VARELA. 1998. 2002.) Alternativas emancipatórias em currículo. Emoções e linguagem na educação e na política. MATURANA.R. Belo Horizonte. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à democracia. 1998. Chile: 2005. Redes entre saberes. UFMG.G. educação inclusive e formação de professores. MATURANA. 1997. N. H. J. 2006. ----COGNIÇÃO. T. VERDEN-ZÖLLER. 1998. Currículo e identidade social – territórios contestados. Belo Horizonte.M. BOAL. ----Emoções e linguagem na educação e na política. São Paulo. CORTEZ. P. T. C. 2001. In: Alienígenas na sala de aula. MATURANA. MATURANA. CIÊNCIA E VIDA COTIDIANA. (Orgas. 1998. H. D. VAZ.. MATURANA.E. ----A ONTOLOGIA DA REALIDADE. educação e ecologia. Barcelona. H.R. (Org. MG: UFMG. In: BARBOSA.G. 1996. De máquinas e seres vivos – Autopoiese – a organização dos seres vivos. VOZES. H. SOUZA. . São Paulo. R. R. Porto Alegre. www. ----Da biologia à psicologia.org. MATURANA.C. 1997.matriztico. H. UFMG. 1997.). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à pratica docente. V. Amar e brincar – fundamentos esquecidos do humano. São Paulo. Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Belo Horizonte. E. Campinas. & DAVILA. espaços e tempos. (Orga.. SP: Workshopsy.. Paz e Terra. M. H. SILVA. (Orgs). Petrópolis. VERDEN-ZÖLLER. 1995. MATURANA. GRACIANO. SILVA. PAIVA. R. F. Educación desde la matriz biológica de la existencia humana: biología del conocer y biología del amar. In:. Jogos para atores e não-atores. FERRAÇO. Belo Horizonte. AGE. Civilização Brasileira. La realidad: objetiva o construída? Fundamentos biológicos Del conocimiento. I. ARTES MÉDICAS. MATURANA. UFMG. FREIRE. X. F. Reflexões sobre o amor. Palas Athena. UFMG. C. A ontologia da realidade Belo Horizonte. 1997.MAGRO. Artes Médicas. A árvore do conhecimento: as bases biológicas do conhecimento humano. 1995.) Políticas Organizativas e curriculares. SP: Palas de Athenas. Porto Alegre. Proposições curriculares na educação de jovens e adultos: emergências na formação continuada de professores baianos.

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