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O LDICO COMO UMA POSSIBILIDADE DE INTERVENO AO BULLYING E FORMAO DA CRIANA NA ESCOLA

CARVALHO, Joo Eloir UMINHO/PUCPR j.eloir@uol.com.br BARROS, Paulo Cesar UMINHO/PUCPR paulo.barros@pucpr.br PEREIRA, Maria Beatriz Ferreira Leite Oliveira UMINHO beatriz@iec.uminho.pt

Eixo Temtico: Violncias na escola Agncia financiadora: no contou com financiamento

Resumo Este estudo pretende anlisar as principais caractersticas do ldico, atravs dos autores que tratam do ldico como a essncia para a construo de um tempo, onde o brincar seja reconhecido como uma importante estratgia de desenvolvimento, aprendizagem e melhoria das relaes no contexto infantil, sendo uma importante estratgia para a diminuio das prticas agressivas no contexto escolar. Quer ainda discutir os principais conceitos e entendimentos deste tema e desta maneira situ-lo dentro da esfera do conhecimento, da cultura e do meio em que as crianas esto inseridas, bem como suas significaes no universo da educao e dos muros da escola, a qual faz uso da ludicidade de muitas formas, mas no se d conta do seu real significado e importncia. O estudo nos remete a um questionamento: as atividades ldicas podem ser utilizadas como um instrumento de preveno ao bullying no contexto escolar? Diante destas consideraes oportuno fazer uma relao destas aparentes relaes da cultura e do ldico com as possibilidades de insero no meio educacional, especialmente nas insituies de ensino, em que o ldico se caracteriza como uma ao muito utilizada, mas pouco refletida. Para uma reflexo mais aprofundada, fazendo um paralelo entre a violncia e o ldico, entendemos que um dos trunfos que a escola dispe atualmente para regular a violncia, deveria ser uma prioridade valorizao das atividades ldicas no tempo e no espao que ela disponibiliza para seus alunos, seja em qualquer idade ou nvel escolar. As atividades ldicas so muito indicadas para o desenvolvimento destes objetivos,

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especialmente para as crianas que entendem suas manifestaes como um momento de integrao e desenvolvimento. Palavras-chave: Ldico. Escola. Violncia. Introduo Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), desde 1997 salientam a importncia de se trabalhar os valores bsicos de convivncia humanizadora e respeito atravs dos jogos, reforando que estes devem desenvolver o respeito mtuo, atravs da participao leal e no violenta: permitir a vivncia e o desenvolvimento de capacidades de julgamento e justia; desenvolver o trabalho em equipe, a valorizao e o desenvolvimento da solidariedade e da dignidade, reconhecendo a vitria do outro, sem desmerecimento. Outro aspecto relacona-se ao carter livre e desinteressado do lazer, organizado atravs das atividades recreativas, o que vai gerar uma ligao muito forte com a escola, pois entendese que toda a disciplina tem objetivos e finalidades educacionais e dentro desta perspectiva a Educao Fsica no torna-se diferente, pois ela proporciona o desenvolvimento dos aspectos motores, psicolgicos, sociais e culturais, colocando o ser humano em contato com as diversas culturas e desta forma amplia os seus conhecimentos. Os valores humanos, de acordo com Reale (1994) citado por Baliulevicius & Macrio (2006) esto relacionados diretamente ao mundo da cultura, e so reflexos da experincia humana atravs da histria. Os valores so a reserva moral e espiritual de reconhecimento da condio humana; entende-se que a mudana dos conceitos de poder e felicidade surge de um desorientado desenvolvimento econmico e tecnolgico , os quais vem negligenciando o ser humano em favor da aquisio de coisas materiais, fama e poder econmico. Para a existncia de um progresso, em qualquer rea da existncia urgente aceitar o desafio de resgatar os valores humanos. Martinelli (1996) descreve os valores absolutos em cinco categorias: a verdade, que est relacionada aos aspectos intectuais; a ao correta, ligada aos aspectos fsicos; o amor, que se relaciona com os aspectos psquicos; a paz que est relacionada aos aspectos mentais e no-violncia que segundo o autor est ligado ao apecto espiritual. Martinelli (1996) defende estes aspectos como valores humanos porque os mesmos so inerentes condio humana, destacando que todos esto inter-relacionados, no ocorrendo sozinhos, fazendo parte da totalidade do ser.

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E ainda acrescenta que o valor absoluto da no-violncia, compreende todos os demais valores, pois considerado a meta da conscincia, a perfeio humana. A relao entre os valores e a motricidade humana, baseia-se na reflexo de que a motricidade integra o fsico ao corpo em ao, superando a dicotomia entre a compreenso e a explicao, desta maneira no pensando que somos, mas sendo que pensamos. (Manuel Srgio citado por Baliulevicius & Macrio, 2006). Estudos a respeito da ludicidade e seu papel no desenvolvimento dos valores trazem alguns princpios, que podem fundamentar o ldico como um componente de extrema relevncia na formao do carter, do comportamento e das relaes que se criam entre os sujeitos, de forma mais especfica, das crianas que so a fonte principal de discusso deste trabalho. Os valores humanos devem ser trabalhados com vista a traar uma linha norteadora de princpios educativos na escola, com a possibilidade de desenvolv-los atravs das vivncias ldicas. (Baliulevicius & Macrio,2006) Feij (1998) reflete que possvel dizer que o movimento, seja ele representado atravs da motricidade humana ou outra forma de representao, ldico quando se apresenta de forma espontnea, positiva e construtiva, dentro de um contexto abrangente do bem-estar do ser humano. Compreendendo as caractersticas da ludicidade A atividade ldica portanto, pode ser concebida como a prtica das relaes sociais, podendo se manifestar no jogo, no brinquedo ou na brincadeira, onde o objeto ldico transcende o carter de mero objeto, onde o sentido no consta apenas no plano real, mas no sentimento imaginrio de cada um. O ldico vital para a criana, porm a sociedade racionaliza o tempo em funo das obrigaes do dia a dia, aliado a falta de segurana, espao, inmeras tarefas e a industrializao do brinquedo faz com que o tempo dedicado ao ldico enquanto meio de produo e desenvolvimento da criana seja diminudo. (Baliulevicius & Macrio, 2006) So nas atividades ldicas que se manifestam atravs das brincadeiras que as crianas podem se desenvolver mais rapidamente, no havendo um tempo especfico para sua atuao ou durao, o que vai possibilitar a assimilao de valores sociais. Portanto, a escola deve

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utilizar as atividades fsicas, esportivas ou ldicas como uma forma de emancipao social e intelectual, promovendo a quebra de barreiras sociais. O ldico, histricamente tem seus conceitos estudados h longa data, desde a idade mdia, quando So Toms de Aquino cita Deus brinca. Deus cria, brincando. E o homem deve brincar para levar uma vida humana, como tambm no brincar que encontra a razo mais profunda do mistrio da realidade, que porque brincada por Deus. Conforme os autores aqui referenciados as funes educativas da atividade ldica apresentam-se de forma muito variada, pois a noo do jogo e sua aplicao no contexto educacional desenvolveu-se com muita lentido e ainda no penetrou totalmente no universo da escola, no entanto as referncias quanto aos valores e ao tempo, so em algumas circunstncias antagnicas. O que se afirma com propriedade que estas transformaes propiciadas pelo ldico podem ser decisivas nas relaes entre o brincar e o trabalho na escola, ou seja, fortalece a idia da importncia e da possibilidade real do aprender divertindo-se, devido sua fertilidade pedaggica. O jogo e a brincadeira na formao da criana O jogo a mais importante das atividades da infncia, pois a criana necessita brincar, jogar, criar e inventar para manter seu equilbrio com o mundo. A importncia da insero e utilizao dos brinquedos, jogos e brincadeiras na prtica pedaggica uma realidade, mas os brinquedos no devem ser explorados apenas para o lazer, mas tambm como elementos enriquecedores para a aprendizagem. (Maurcio, 2007). Para alguns especialistas e estudiosos da rea, a unio entre o jogo e a brincadeira aos elementos do tradicional sistema educacional parece ser, de certa forma, no mnimo incoerente, pois como reunir os aspectos formais da organizao escolar com a espontaneidade, a livre organizao e o prazer que advm das atividades ldicas. Segundo Volpato (2002), o jogo e a brincadeira esto presentes na escola nas mais variadas situaes e bob as mais diversas formas. Tambm so diversas as concepes sobre o lugar e a importncia dessas atividades na prtica pedaggica. Os jogos, brinquedos e brincadeiras so atividades fundamentais na infncia. O brinquedo pode estimular a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiana, proporciona a aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao e ateno.

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Embora sejam reconhecidos os papis tanto da brincadeira como do jogo como meios de comunicao e expresso, ainda bastante sutil a sua legitimidade enquanto elementos educativos dentro da escola, possivelmente, por obterem ainda uma conotao sem significado, voltados para a no seriedade (Bomtempo & Hussein, 1986 citado por Schwartz, 1998). No entanto, existe o surgimento de uma nova pedagogia que pode se desenvolver pelo jogo ou brincadeira, que vai caracterizar a atividade ldica como uma fonte muito rica de conhecimentos, criatividade e desenvolvimento cognitivo e social entre as crianas, no ambiente escolar. De acordo com Kishimoto (1992) a ludicidade, atravs do jogo propicia a diverso e o prazer, o jogo escolhido livremente possibilitando criana a vivncia de sua autonomia e ainda permite o complemento dos conhecimentos adquiridos pelos participantes da ao do jogar e do brincar, pois atravs do jogo pode-se referenciar ou melhorar as informaes e as habilidades muitas vezes pouco desenvolvidas atravs de aes tcnicas e funcionalistas. Kishimoto (1996) quando comenta sobre brincadeira, brinquedo com fins pedaggicos para a criana considerado que ela aprende de modo intuitivo, em processo intuitivo, em processo interativo adquire noes espontneas, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognies, afetividade, corpo e interaes sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevncia para desenvolv-la. Dente outras caractersticas, os brinquedos e as brincadeiras desenvolvem a imaginao infantil, possuir fora socializadora, colaborando no processo de interao grupal, ajuda a liberar a emoo infantil e auxilia na aquisio da auto estima. A experincia do brincar na escola uma vivncia fundamental para o indivduo, j que possibilita maior intimidade com o conhecimento, construo de respostas, interpretao e assimilao do mundo por um meio ldico. O jogo neste processo tambm importante. Huizinga (2000) descreve que o jogo uma ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotados de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana. Dohme (2003) comenta que esta definio apresenta quatro propriedades do jogo:

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1) livre, no esta ligado noo do dever; 2) uma evaso da vida real para uma atividade temporria com orientao prpria. Tem uma finalidade autnoma e se realiza tendo em vista uma satisfao que consiste nessa prpria realizao. 3) Tem uma limitao de tempo e espao e jogado at o fim dentro destes limites. 4) Tem regras prprias, o que significa uma ordem rgida. Assim, as situaes de jogos na educao, mais precisamente na escola, no podem ser reduzidas ao mais simples divertimento. Deve ser tambm um espao onde a criana pode expressar de modo simblico, suas fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vo se construindo a partir das experincias obtidas. Kishimoto (1993) relata que no tarefa fcil definir jogo. Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entend-la de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos polticos, de adultos, crianas, animais ou amarelinha, xadrez, advinhas, contar estrias, brincar de mame e filhinha, futebol, domin, quebra-cabea, construir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma denominao, tem suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, h forte presena da situao imaginria, no jogo de xadrez, regras padronizadas permitem a movimentao das peas. Brincar na areia, sentir o prazer de faz-la escorrer pelas mos, encher e esvaziar copinhos com areia requer satisfao da manipulao do objeto. J a construo de um barquinho exige no s a representao mental do objeto a ser construdo, mas tambm a habilidade manual para operacionaliza-lo. So bastante complexas as questes que definem jogos, brinquedos e brincadeiras. Ambos permitem que as crianas ampliem suas representaes, possibilitem a incorporao de um mundo imaginrio ou de reproduzir o seu cotidiano. A escola pode ser o espao garantido para tais atividades, pois os jogos e brincadeiras podem garantir que as crianas escoltem regras, se divirtam e desenvolvam a aprendizagem simultnea. O jogo, o brinquedo e o brincar em qualquer situao ou momento constituem um dos instrumentos fundamentais na organizao e consolidao do sentimento de segurana, ator indispensvel na construo da prpria identidade. Os jogos permitem a elaborao de regras

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que norteiam a convivncia social e despertam hbitos e atitudes de solidariedade e respeito que contribuiro para uma convivncia social. Conforme afirma Neto (2001), o jogo no s um direito, uma necessidade. Jogar no deve ser uma imposio, mas uma descoberta. Brincar e jogar no s uma idia uma vivncia. O jogo no um processo definido, um processo aleatrio. Jogar e brincar no s incerteza, uma forma acrescida de ganhar segurana e autonomia. Kishimoto (1992), destaca duas funes essenciais para o jogo, enquanto participante do processo pedaggico, a funo ldica e a funo educativa, mas ressalta que estas funes devem estar muito bem equilibradas, pois o desequilbrio entre as mesmas pode estabelecer a predominncia do jogo sobre o ensino ou ainda do ensino sobre o ldico, ou seja, o prazer, sacrificando de alguma maneira as duas perspectivas. Outros estudiosos do assunto reforam a teoria do equilbrio entre estes dois paradoxos, o jogo e a educao, a fim de que o contexto formativo, onde tericamente se instala o poder de se aprimorar os conhecimentos, no seja superado pelo lado ldico e este mantenha suas caractersticas de liberdade, prazer e diverso, mesmo quando est sendo interpretado como um componente pedaggico. O jogo uma das formas mais comuns de comportamento durante a infncia e altamente atractiva e intrigante para os investigadores interessados nos domnios do desenvolvimento humano, educao, sade e interveno social. (Neto, 1997, p. 5) O brinquedo, o jogo e o brincar proporcionam para a criana um espao de interao com o meio social, seus costumes so instrumentos e objetos que simulam e reproduzem aes humanas. A criana busca estar sempre brincando em qualquer lugar que esteja. Em casa, na rua, no clube, e at mesmo na escola, esta, por sinal tem um momento, tempo, que se torna esperado e especial para a criana que o do recreio. Momento em que as crianas se reuniro com os amigos da sala de aula e escola, tempo que ser discutido a seguir. Vamos ver o relato de alguns destes pesquisadores sobre estas perspectivas: Almy, Monigham, Scales & Hoorn (1982) citados por Neto, Kooij & Azevedo (1997) fazem uma reviso de alguns trabalhos sobre o brincar na perspectiva dos educadores e relatam que as principais idias dos mesmos que o brincar permite que a criana libere a sua energia, equlilibrio entre as actividades escolares e brincadeira; aprender brincando; brincar reflecte a

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cultura; a criana desenvolve-se atravs da brincadeira isto um reflexo do que as principais teorias tem evidenciado, constituindo parte do conhecimento formal dos educadores. Na mesma referncia evidencia-se ainda os estudos de Cunningham & Wiegel (1992), onde os educadores classificam muito mais as actividades como brincadeiras do que as prprias crianas, que classificam o brincar como uma ao voluntria com grande durao de tempo e variedade de materiais. Estas diferenas, conforme os autores, podem trazer expectativas conflituosas s actividades que os educadores oferecem s crianas no contexto da sala. Os educadores de infncia consideram que o objectivo do seu trabalho pedaggico o desenvolvimento da criana, dando alguma prioridade ao desenvolvimento scio-emocional, e talvez por isso, aceitam que a criana possa ser deixada livremente brincar. (Neto, Kooij & Azevedo, 1997, p. 103) Consideraes finais Bustamante (2004) relata que a escola, histricamente, se consitui em um espao onde o ldico deve ser controlado, pela possibilidade de expeirmentao de novas regras e valores que podem levar as crianas a questionamentos e transformaes que podem no ser de interesse da instituio, mas cabe ressaltar que a manifestao ldica estar sempre presente no contexto escolar e que o sistema pode apresentar formas de controle para ela. Ao tratar da vivncia ldica no contexto escolar, percebemos que os limites e possibilidades para sua concretizao estabelecem relaes com as concepes de homem, de sociedade, de mundo que fundamentam o projeto poltico-pedaggico da insituio e de seus professores. (Bustamante, 2004, p. 60) Em outra abordagem a mesma autora defende que mesmo que a escola se utilize de ferramentas as quais dificultem e limitem as manifestaes ldicas, estas vo estar sempre presentes, at mesmo como froma de resistir s coaes apresentadas neste contexto. (Bustamante, 2004, p. 61) Estas representaes e significados dados pelos autores nos fazem refletir sobre as diferenas entre o que pensam os educadores, a escola e as crianas sobre o ldico e a educao , mas o que se percebe que quanto mais se fala da importncia do ldico, menos tempo dedicamos vivncia da ludicidade. Este paradoxo tem sua comprovao, ao se

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constatar que o nmero de pesquisas a respeito do tema tem aumentado, mas as nossas prticas esto cada vez mais distantes de viver o ldico na sua essncia. Em sntese, as questes relacionadas aos valores humanos que o ldico pode desenvolver, as dissonncias entre o tempo e as vivncias ldicas e as relaes concretas existentes entre a luddicidade e o processo de formao das crianas vem de encontro com a falta de conhecimentos, com a amplitude e tambm com a especificidade do tema ou ainda com uma possvel desatualizao profissional, quanto s diversas concepes do jogo, do seu papel na sociedade, seus elementos e caractersticas , bem como a sua funo pedaggica e educativa. Pois a escola continua a encarar o comportamento ldico, a criatividade e a espontaneidade como fatos alheios ao seu contexto, no enfatizando o valor da cultura anterior da criana, a qual est presente em todos os momentos de sua formao, de forma muito marcante durante o processo de escolarizao (Schwartz, 1998). REFERNCIAS ADAMUZ, C. R., BATISTA, C. V. M. e ZAMBERLAN , M. A. T. Voc gosta de brincar? Do qu? Com quem? Santos, S. M. Brinquedoteca: a criana, o adulto e o ldico (org.) Petroplis, R.J: Vozes, 2000. BALIULEVICIUS, N. L. P & MACRIO, N. M. Jogos cooperativos e valores humanos: perspectiva de transformao pelo ldico. Revista Fitness & Performance Journal, 5, n. 1, 48-54, 2006. BUSTAMANTE, G.O. Por uma vivncia escolar ldica. Schwartz, G. M. (org) Dinmica ldica: novos olhares. Barueri, SP: Ed. Manole, 55-68, 2004. DOHME, V. Atividades ldicas na educao: o caminho de tijolos amarelos do aprendizado. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo: Perspectiva, 2000. KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Livraria Pioneira, 1992. KISHIMOTO, T. M. Jogos tradicionais infantis. So Paulo: Pioneira, 1993. KISHIMOTO, T. M. O jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1996.

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