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Paul Frere o i

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Professora sim, tia no


cartas a quem ousa ensinar

Editor Jorge Cludio Ribeiro

Capa, projeto grfico, ilustraes Marco Aurrlio Sismotto

Impresso e acab amento Edies Loyola

Ed itora Olh d o gu a Rua Traipu, 491 CEP01235-000 So P aulo SP Tel. (011) 825-5136 e 62-5149 ISBN: 85-85428-07-04

OLHO

dg ua
1997

ndice
INTRODUO .............................................. 5 .............................................. .............................................. PRIM EIRASPALAVRAS........................................ 7 ........................................ ........................................ PROFESSORA-TIA: A ARMADILHA .............................................................................................................7 PACOTEIROS ...........................................................................................................................................12 GRANDES OBRAS E CIDADANIA...............................................................................................................14 ADOCICAR-AMACIAR..............................................................................................................................18 PRIM EIRA CARTA ........................................... 9 ........................................... .......................................... 1 ENSINAR APRENDER LEITURA DO MUNDO LEITURA DA PALAVRA .....................................................19 S EGUNDA CARTA ........................................... 2 ........................................... 7 ...........................................
CIL NO DEIXE QUE O MEDO DO DIF PARALISE VOC..............................................................................27

TERCEIRA CARTA........................................... 2 ........................................... .......................................... 3 IM FAZER O CURSO DO MAGISTRIO PORQUE NO TIVE OUTRA POSSIBILIDADE ................................32 V QUARTA CARTA ............................................ 7 ............................................ ........................................... 3 DAS QUALIDADES INDISPENSVEIS AO MELHOR DESEMPENHO DE PROFESSORAS E PROFESSORES PROGRESSISTAS ......................................................................................................................................37 QUINTA CARTA............................................. 4 ............................................ 4 ............................................ PRIMEIRO DIA DE AULA ..........................................................................................................................44 S EXTA CARTA ............................................. 5 ............................................. 1 ............................................. DAS RELAES ENTRE A EDUCADORA E OS EDUCANDOS ........................................................................51 S TIM A CARTA ............................................. 8 ............................................ 5 ............................................ DE FALAR AO EDUCANDO A FALAR A ELE E COM ELE; DE OUVIR O EDUCANDO A SER OUVIDO POR ELE ..58 OITAVA CARTA............................................. 3 ............................................ 6 ............................................ IDENTIDADE CULTURAL E EDUCAO ....................................................................................................63 NONA CARTA .............................................. 8 .............................................. ............................................. 6 CONTEXTO CONCRETO CONTEXTO TERICO ........................................................................................68 DCIM A CARTA ............................................ 7 ............................................ 7 ............................................ MAIS UMA VER A QUESTO DA DISCIPLINA.............................................................................................77 LTIM ASPALAVRAS ......................................... 1 ......................................... 8 ......................................... SABER E CRESCER TUDO A SER.............................................................................................................81

A Albino Fernandes Vital, com quem experimentei na inf ncia long nqua, no Grupo Escolar Mathias de Albuquerque, no Recife, alguns dos momentos da prtica educativa neste livro discutida. A Albino, com amizade grande, jamais por nada ferida ou machucada. A Jandira Vital, ao mundo de meu querer bem por Albino trazida. Paulo Freire

Introdu o
No sei se quem leia este livro perceber facilmente o prazer com que o escrevi. Foram quase dois meses em que sua redao entreguei parte de meus dias, o maior tempo em meu escritrio, em nossa casa, mas tambm em avies e quartos de hotis. Mas no foi apenas com prazer que escrevi este trabalho. Escrevi-o tocado por um forte sentido de compromisso tico-poltico e com decidida preocupao em torno da comunicao que busco estabelecer a todo instante com seus provveis leitores e leitoras. Precisamente porque estou convencido de que a produo da compreenso do texto no tarefa exclusiva do seu autor, mas tambm do leitor, me experimentei durante todo o tempo em que o escrevi no exerccio de desafiar as leitoras e leitores a entregar-se ocupao de produzir tambm sua compreenso e minhas palavras. Da as observaes e as sugestes que fiz, com medo quase de cansar os leitores para, usando instrumentos como dicionrios, enciclopdias no abandonar a leitura de nenhum texto por no conhecer a significao tcnica desta ou daquela palavra. Espero confiante que nenhuma leitora ou leitor deixar de ler este livro em sua totalidade simplesmente porque lhe tenha faltado a deciso de trabalhar um pouco mais. Que abandone a leitura porque o livro no lhe agrade, porque o livro no coincida com suas aspiraes poltico-pedaggicas, isso um direito que lhe assiste. De qualquer maneira, porm, sempre bom ler textos que defendem posies polticas diretamente opostas nossas. Em primeiro lugar, ao faz-lo, vamos aprendendo a ser menos s sectrios, mais radicais, mais abertos; em segundo lugar, terminamos por descobrir que aprendemos tambm no apenas com o diferente de ns, mas at com o nosso antag nico. Recentemente tive experincia profundamente significativa neste sentido. Coincidentemente conheci um empresrio que, segundo me disse rindo no fim da conversa, me tinha como uma espcie de malfeitor do Brasil. Reminiscncias do que de mim diziam alguns jornais nos 60. Foi um prazer conhec-lo de perto. No diria que me converti a suas idias mas mudei radicalmente a minha apreciao em torno do senhor, disse convincente. Voltei para casa contente. De vez em quando o Brasil melhora, apesar das recadas que o abalam... Como j salientei antes, uma preocupao que no podia deixar de me haver acompanhado durante todo o tempo em que me dediquei escrita e leitura simultnea desse texto foi a que me engaja, desde faz muito, na luta em favor de uma escola democrtica. De uma escola que, continuando a ser um tempo-espao de produo de conhecimento em que se ensina e em que se aprende, compreende, contudo, ensinar e aprender de forma diferente. Em que ensinar j no pode ser este esforo de transmisso do chamado saber acumulado, que faz uma gerao outra, e aprender no a pura recepo do objeto ou do conte transferido. Pelo contrrio, girando em torno da do compreenso do mundo, dos objetos, da criao, ela boniteza, da exatido cientfica, do senso comum, ensinar e aprender giram tambm em torno da produo daquela compreenso, to social quanto a produo da linguagem, que tambm conhecimento.

Exatamente como no caso da produo da compreenso cio texto que e l, que tambm tarefa do leitor, tarefa igualmente do educando participar da produo da compreenso do conhecimento que supostamente apenas recebe do professor. Da, a necessidade da racionalidade do dilogo, como selo da relao gnosiolgica e no como pura cortesia. No poderia encerrar esta introduo sem alguns agradecimentos. Em primeiro lugar, a Jorge Cludio Ribeiro, amigo e editor, que me pediu (e facilmente me convenceu) que eu escrevesse este livro j trazendo nossa casa o prprio ttulo do trabalho. A Jorge Cludio penso que devo no s agradecer a sugesto e o pedido que me fez mas elogiar, ele um lado, o seu empenho para que o texto tomasse corpo, de outro, a fraterna posio que sempre assumiu sem jamais me telefonar a pretexto de nada para, no fundo, saber se eu me achava ou no trabalhando no livro. Devo agradecer tambm s professoras Suraia Jamal Batista e Zaquial Jamal e s alunas do Curso de Magistrio do Colgio Sagrado Corao de Jesus e s CEFAM da EEPG Edmundo de Carvalho que partilharam comigo suas lutas e descobertas, na etapa preliminar de produo deste livro. Meu muito obrigado a Nita, pela pacincia com que me aturou durante os dias mais intensos de redao do texto, mas sobretudo, pelas sugestes temticas que me fez, apontando um aspecto aqui e outro ali, luz de sua prpria experincia como exprofessora de Histria da Educao de alguns cursos do Magistrio em So Paulo. Finalmente, devo ainda agradecer a Madalena Freire W effort, a Ftima Freire Dowbor e a Ana Maria Saul pela abertura e pelo interesse com que me ouviram e comigo falaram sobre algumas de minhas inquietaes enquanto eu simultaneamente escrevia e lia este livro. So Paulo Maio/ 1993

8 momentos em que atuo ou pratico ou em que sou pura reflexo em torno de objetos; continua quando, pondo no papel da melhor maneira que me parece os resultados provisrios, sempre provisrios, de minhas reflexes, continuo a refletir, ao escrever, aprofundando um ponto ou outro que me passara despercebido quando antes refletia sobre o objeto, no fundo, sobre a prtica. por isso que no possvel reduzir o ato de escrever a um exerccio mecnico. O ato de escrever mais complexo e mais demandante do que o de pensar sem escrever. De fato, minha inteno inicial era escrever um novo prefcio ou um nova introduo em que, retomando a Pedagogia do oprimido, a revisse em alguns de seus aspectos centrais, revendo igualmente algumas das crticas que o livro no apenas sofreu, mas em certos casos, continua a sofrer. E foi entregando-me a este esforo por meses que, o que seria uma nova introduo se torna um novo livro, com ares um pouco de memrias da Pedagogia do oprimido cuja primeira cpia acabo de reler. assim, ainda mergulhado na Pedagogia da esperana, molhado da esperana com que o escrevi, instigado por muitos de seus temas abertos a novas reflexes que me entrego agora a uma nova experincia, sempre desafiadora, sempre fascinante, a de lidar com uma temtica, o que implica desnud-la, clare-la, sem que isto signifique jamais que o sujeito desnudante possua a ltima palavra sobre a verdade dos temas que discute. Professora, sim; tia, no cartas a quem ousa ensinar, eis o enunciado geral que temos diante de ns a exigir um primeiro empenho de compreenso. O de entender, to bem quanto possvel, no propriamente o significado em si de cac1a uma das palavras que compem o enunciado geral, mas compreender o que elas ganham ou perdem, individualmente, enquanto inseridas numa trama de relaes. O enunciado que fala do tema tem trs blocos: a) Professora, sim; b) Tia, no c) Cartas a quem ousa ensinar. No fundo, o discurso sinttico ou simplificado, mas bastante comunicante, poderia, de forma ampliada, ser assim feito: minha inteno neste texto mostrar que a tarefa do ensinante, que tambm aprendiz, sendo prazerosa igualmente exigente. Exigente de seriedade, de preparo cientfico, de preparo fsico, emocional, afetivo. uma tarefa que requer de quem com ela se compromete um gosto especial de querer bem no s aos outros, mas ao prprio processo que ela implica. impossvel ensinar sem essa coragem de querer bem, sem a valentia dos que insistem mil vezes antes de uma desistncia. impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar. Da que se diga no terceiro bloco do enunciado: Cartas a quem ousa ensinar. preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-cientfico, seno de anti-cientfico. preciso ousar para dizer, cientificamente e no bla-bla-blantemente, que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com os sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica. Jamais com, esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo ' emocional preciso ousar para ficar ou permanecer do ensinando por longo tempo nas condies que conhecemos, mal pagos, desrespeitados e

Primeiras palavras
Professora-tia: a armadilha
Termino de ler a primeira cpia, como geralmente chamamos o exemplar impresso, pronto, morno ou ainda quente, do livro que findamos de escrever. Esse exemplar que nos chega s mos antes mesmo que a edio v para as livrarias. Refirome Pedagogia da esperana, um reencontro com a Pedagogia do oprimido que a Paz e Terra lanou em dezembro de 1992. O ttulo deste livro, Pedagogia da esperana, no foi uma escolha antecipada, como s vezes ocorre com livros que escrevemos. Nasceu nas conversas com amigos, entre eles Werner Linz, seu editor norte-americano, em torno do prprio movimento que a redao do texto geralmente vai imprimindo ao pensamento de quem escreve. Neste caso, que a redao do texto veio insinuando a meu pensamento no trato com a Pedagogia do oprimido. que, na verdade, escrever no um puro ato mecnico, precedido de um outro, que seria um ato maior, mais importante, O ato ele pensar Ordenadamente, organizadamente, sobre um certo objeto, em cujo exerccio o sujeito pensante, apropriando-se da significao mais profunda do objeto sendo pensado, termina por apreender a sua razo de ser. Termina por saber o objeto. A partir da, ento, o sujeito pensante, num desempenho puramente mecnico, escreve o que sabe e sobre o que pensou antes. No!No bem assim que se so as coisas. Agora mesmo, no momento exato em que escrevo sobre isto, quer dizer, sobre as relaes pensar, faz escrever, ler, pensamento, linguagens, realidade, experimento a solidariedade er, entre esses diversos momentos, a total impossibilidade de separ-los, de dicotomiz-los. Se isto no significa que aps pensar, ou enquanto penso, eu deva automaticamente escrever, isto significa, porm, que ao pensar guardo em meu corpo consciente e falante, a possibilidade de escrever da mesma forma que, ao escrever, continuo a pensar e a repensar o pensando-se como o j pensado. Esta uma das violncias que o analfabetismo realiza a de castrar o corpo consciente e falante de mulheres e de homens, proibindo-os de ler e de escrever, com o que se limitam na capacidade de, lendo o mundo, escrever sobre sua leitura dele e, ao faz-la, repensar a prpria leitura. Mesmo que no zere as milenar e socialmente criadas relaes entre linguagem, pensamento e realidade, o analfabetismo as mutila e se constitui num obstculo assuno plena da cidadania. E as mutila porque, nas culturas letradas, interdita analfabetos e analfabetas de completar o ciclo das relaes entre linguagem, pensamento e realidade, ao fechar a porta, nestas relaes, ao lado necessrio da linguagem escrita. preciso no esquecer que h um movimento dinmico entre pensamento, linguagem e realidade do qual, se bem assumido, resulta uma crescente capacidade criadora de tal modo que, quanto mais vivemos integralmente esse movimento tanto mais nos tornamos sujeitos crticos do processo de conhecer, de ensinar, de aprender, de ler, de escrever, de estudar. No fundo, estudar, na sua significao mais profunda, envolve todas estas operaes solidrias entre elas. O importante agora deixar claro, e em certo sentido, repetindo-me um pouco, que o processo de escrever que me traz mesa, com minha caneta especial, com minhas folhas de papel em branco e sem linhas, condio fundamental para que eu escreva, comea antes mesmo que eu chegue mesa, nos

9 resistindo ao risco de cair vencidos pelo cinismo. preciso ousar, aprender a ousar, para dizer no burocratizao da mente a que nos expomos diariamente. preciso ousar para continuar quando s vezes se pode deixar de faz-la, com vantagens materiais. Nada disso, porm, converte a tarefa de ensinar num que--fazer de seres pacientes, dceis, acomodados, porque portadores de misso to exemplar que no pode se conciliar com atos de rebeldia, de protesto, como greves, por exemplo. A tarefa de ensinar uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade, competncia cientfica mas recusa a estreiteza cientificista, que exige a capacidade de brigar pela liberdade sem a qual a prpria tarefa fenece. O que me parece necessrio na tentativa de compreenso crtica do enunciado professora, sim; tia, no, se no opor a professora tia no tambm identific-las ou reduzir a professora condio de tia. A professora pode ter sobrinhos e por isso tia da mesma forma que qualquer tia pode ensinar, pode ser professora, por isso, trabalhar com alunos. Isto no significa, porm, que a tarefa de ensinar transforme a professora em tia de seus alunos da mesma forma como uma tia qualquer no se converte em professora de seus sobrinhos s por ser tia deles. Ensinar profisso que envolve certa tarefa, certa milit ncia, certa especificidade no seu cumprimento enquanto ser tia viver uma relao de parentesco. Ser professora implica assumir uma profisso enquanto no se tia por profisso. Se pode ser tio ou tia geograficamente ou afetivamente distante dos sobrinhos mas no se pode ser autenticamente professora, mesmo num trabalho a longa distncia, longe dos alunos.1 O processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a paixo de conhecer que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fcil. Por isso que uma das razes da necessidade da ousadia de quem se quer fazer professora, educadora, a disposio pela briga justa, lcida, em defesa de seus direitos como no sentido da criao das conceies para a alegria na escola, um dos sonhos de Snyders.2 Recusar a identificao da figura do professor com a da tia no significa, de modo algum, diminuir ou menosprezar a figura da tia, da mesma forma como aceitar a identificao no traduz nenhuma valorao lei. Significa, pelo contrrio, retirar algo fundamental professor:sua responsabilidade profissional de que faz parte a exigncia poltica por sua formao permanente. A recusa, a meu ver, se deve sobretudo a duas razes principais. De um lado, evitar uma compreenso distorcida da tarefa profissional da professora, de outro, desocultar a sombra ideolgica repousando manhosamente na intimidade da falsa identificao. Identificar professora com tia, o que foi e vem sendo ainda enfatizado, sobretudo na rede privada em todo o pas, quase como proclamar que professoras, como boas tias, no devem brigar, no devem rebelar-se, no devem fazer greve. Quem
1 Esta anlise do mote professora-tia mais um captulo da luta contra a tendncia desvalorizao profissional representada pelo hbito, que se cristaliza h cerca de trs dcadas, de transformar a professora num parente postio. Dentre as discusses levadas a efeito sobre esta questo destaco o srio trabalho Professora Primaria mestra ou tia, de Maria Eliana Novaes (Cortez Editora, 1984). 2

10 j viu dez mil tias fazendo greve, sacrificando seus sobrinhos, prejudicando-os no seu aprendizado?E essa ideologia que toma o protesto necessrio da professora como manifestao de seu desamor aos alunos, de sua irresponsabilidade de tias, se constitui como ponto central em que se apia grande parte das famlias com filhos em escolas privadas. Mas tambm ocorre com famlias de crianas de escolas pblicas. Me lembro agora de como o ento presidente da Associao de Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo Apeoesp , professor Gumercindo Milhomem, alguns anos passados, respondeu acusao de famlias de alunos das escolas da rede estadual, em greve, num programa de televiso. As famlias acusavam os professores de prejudicar seus filhos, descumprindo o seu dever de ensinar, a que Gumercindo respondeu que havia um equvoco na acusao. Professoras e professores em greve, dizia ele, estavam ensinando, estavam dando a seus alunos, pelo seu testemunho de luta, lies de democracia (de que tanto precisamos neste pas, acrescento agora). bom deixar claro que, ao falar naquela sombra ideolgica, eu no queria dizer, de modo algum, que sua presena oculta na inaceitvel identificao tivesse sido decidida em alguma reunio secreta de representantes das classes dominantes que tivessem deliberado minar a resistncia de uma categoria da classe trabalhadora. Da mesma forma como o que h de ideolgico no conceito de evaso escolar ou no advrbio fora na afirmao h oito milhes de crianas brasileiras fora da escola no significa um ato decidido dos poderosos para camuflar as situaes concretas, de um lado, da expulso das crianas das escolas; de outro, da proibi de que nelas entrem o as crianas. Na verdade, no h crianas se evadindo das escolas como no h crianas fora das escolas como se no estivessem dentro s porque no quisessem, mas crianas ora proibidas pelo sistema de entrar nas escolas, ora de nelas permanecer. Assim tambm professora no tia. Mas, se nem sempre as sombras ideolgicas so deliberada-mente forjadas, programadas pelo poder de classe, a sua fora opacizante da realidade serve indiscutivelmente aos interesses dominantes. A ideologia do poder no apenas opaciza a realidade, mas tambm nos torna m opes, para no ver claramente a realidade. O seu poder domesticante e nos deixa, quando tocados e deformados por ele, ambguos e indecisos. Da ser fcil entender a observao que jovem professora3 da rede municipal de So Paulo me fez, em conversa recente: Em que medida certas professoras querem mesmo deixar de ser tias para assumir-se como professoras Seu medo liberdade as conduz falsa paz que lhes parece existir na situao de tias, o que no existe na aceitao plena de sua responsabilidade de professoras. O ideal ser quando, no importa qual seja a poltica da administrao, progressista ou reacionria, as professoras se definam sempre como professoras. O lamentvel que oscilem entre ser bem comportadamente tias em administraes autoritrias e rebeldemente professoras em administraes democrticas. Minha esperana que, experimentando-se livremente em administraes abertas terminem por guardar o gosto da liberdade, do risco de criar e se vo preparando para assumir--se plenamente como professoras, como profissionais entre cujos deveres se acha o de testemunhar a seus alunos e s famlias de seus alunos, o de recusar sem arrogncia,
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Snyders, Georges L Joie L cole PUF Paris 1986. a

Anora Pellegrini Marques.

11 mas com dignidade e energia, o arbtrio e o todo-poderosismo de certos administradores chamados modernos. Mas o dever de recusar esse todo-poderosismo e esse autoritarismo, qualquer que seja a forma que eles tornem, no isoladamente, na qualidade de Maria, de Ana, de Roslia, de Antnio ou de Jos. Esta posio de luta democrtica em que as, professoras testemunham a seus alunos os valores da democracia lhes coloca trs exigncias basilares: 1) jamais transformarem ou entenderem esta como uma 1uta singular, individual, por mais que possa haver, em muitos casos, perseguies mesquinhas contra esta ou aquela professora por motivos pessoais. 2) por isso mesmo, estar sempre ao lado de suas companheiras desafiando tambm os rgos de sua categoria para que dem o bom combate. 3) to importante quanto as outras e que j encerra em si o exerccio de um direito, exigirem, brigando por sua efetivao, sua formao permanente autntica a que se funda na experincia de viver a tenso dialtica entre teoria e prtica. Pensar a prtica enquanto a melhor maneira de aperfeioar a prtica. Pensar a prtica atravs de que se vai reconhecendo a teoria nela embutida. A avaliao da prtica como caminho de formao terica e no como instrumento de mera recriminao da professora. A avaliao da prtica da professora se impe por uma si de razes. A primeira faz parte da prpria natureza da prtica, de qualquer prtica. Quero dizer o seguinte: simplesmente toda prtica coloca a seus sujeitos, de um lado, sua programao, de outro, sua avaliao permanente. Programar e avaliar no so, contudo, momentos separados um espera do outro. So momentos em permanentes relaes. A programao inicial de uma prtica, s vezes, refeita luz das primeiras avaliaes que a prtica sofre. Avaliar implica, quase sempre, reprogramar, retificar. A avaliao, por si mesmo, no se d apenas no momento que nos parece o ser final de certa prtica. A segunda razo por que a avaliao se impe est exatamente na necessidade que tm os seus sujeitos de, acompanhando passo a passo a ao dando-se, observar se seus objetivos esto por ser alcanados. Afinal, verificar se a prtica est levando concretizao do sonho por causa do qual estamos praticando. Neste sentido, a avaliao da prtica fator importante e indispensvel formao da educadora. Quase sempre, lamentavelmente, avaliamos a pessoa da professora e no sua prtica. Avaliamos para punir e no para melhorar a ao dos sujeitos e no para formar. Um outro equvoco que cometemos por causa, possivelmente, desse deslocamento de foco em lugar de avaliar para melhor formar, avaliamos para punir est em que em pouco ou quase nada nos preocupa o contexto em que a prtica se dar de uma certa maneira com vistas aos objetivos que temos. Por outro lado, este equvoco est em como mecanicamente pomos a avaliao para o fira do processo. Acontece que o bom

12 comeo para unia boa prtica seria a avaliao do contexto em que ela se dar. A avaliao do contexto significa um reconhecimento do que vem nele ocorrendo, como e por qu. Neste sentido, esse pensar crtico sobre o contexto que implica avali-lo, precede a prpria programao da interveno que pretendemos exercer sobre ele, ao lado daqueles e daquelas com quem trabalharemos. Os grupos de formao, em cuja defesa a professora Madalena Freire Weffort vem sendo infatigvel grupos de professoras, de diretoras, de coordenadoras pedaggicas, de merendeiras, de vigias, de zeladores, de pais e mes maneira do que realizamos na recente administrao da prefeita Luiza Erundina e no apenas os chamados cursos de frias em que, no importa a competncia cientfica dos convidados a dar aulas ou conferncias, as professoras expem seu corpo, curiosamente ou no ao discurso dos competentes. Discurso que quase sempre se perde por n razes que j conhecemos.

Pacoteiros
preciso gritar alto que, ao lado de sua atuao no sindicato, a formao cientfica das professoras iluminada por sua clareza poltica, sua capacidade, seu gosto de saber mais, sua curiosidade sempre desperta so dos melhores instrumentos polticos na defesa de seus interesses e de seus direitos. Entre eles, por exemplo, o de recusar o papel de puras seguidoras dceis dos pacotes que sabich e sabichonas produzem em es seus gabinetes numa demonstrao inequvoca, primeiro de seu autoritarismo; segundo, como alongamento do autoritarismo, de sua absoluta descrena na possibilidade que tm as professoras de saber e de criar. E o curioso nisso tudo que, s vezes, os sabiches e as sabichonas que elaboram com pormenores seus pacotes chegam a explicitar mas quase sempre deixam implcito em seu discurso, que um dos objetivos precpuos dos pacotes, que no chamam assim, possibilitar uma prtica docente que forje mentes crticas, audazes e criadoras. E a extravagncia de uma tal expectativa est exatamente na contradio chocante entre o comportamento apassivado da professora, escrava do pacote, domesticada a seus guias, limitada na aventura de criar, contida em sua autonomia e na autonomia de sua escola e o que se espera da prtica dos pacotes: crianas livres, crticas, criadoras. Creio que um dos caminhos tticos para professoras competentes, politicamente claras, crticas que, recusando ser tias se afirmam profissionalmente como professoras, desmistificar o autoritarismo dos pacotes e das administraes pacoteiras, na intimidade de seu mundo, que tambm o de seus alunos. Na sala de aula, fechada a porta, dificilmente seu mundo desvendado. por isso que as administraes autoritrias, algumas at dizendo-se avanadas, procuram, por diferentes caminhos, introjetar no corpo das gentes o medo liberdade. Quando se consegue isso, a professora guarda dentro de si, hospedada em seu corpo, a sombra do dominador, a ideologia autoritria da administrao. No est apenas com

13 seus alunos porque entre ela e eles, vivo e forte, punitivo e ameaador, o arbtrio que nela habita.4 Esta a forma menos cara de controlar e, em certo sentido, a mais perversa. Mas h outra, a que se serve da tecnologia. De seu gabinete, a diretora pode controlar ouvindo ou vendo e ouvindo o que dizem e o que fazem as professoras na intimidade de seu mundo. As professoras sabem que o diretor no pode controlar vinte, cinqenta, duzentos professores ao mesmo tempo, mas no sabem quando lhes cabe a vez de s-la. Da a necessria inibio. As professoras, em tal situao, viram, para usar expresso ao gosto da professora Ana Maria Freire5, corpos interditados, proibidos de ser. Uma das manhas de certos autoritrios cujo discurso bem que podia defender que professora tia e, quanto mais bem comportada, melhor para a formao de seus sobrinhos, a que fala claramente de que a escola um espao exclusivo do puro ensinar e do puro aprender. De um ensinar e de um aprender to tecnicamente tratados, to bem cuidados e seriamente defendidos da natureza poltica do ensinar e do aprender que torna a escola os sonhos de quem pretende a preservao do status quo. No sendo neutro o espao da escola, no significa porm que deva transformarse numa espcie de terreiro de um par-tido no governo. O que, contudo, no possvel negar ao partido no governo a coerncia altamente pedaggica, indispensvel, entre suas opes polticas, suas linhas ideolgicas e sua prtica governamental. Preferncias polticas reconhecveis ou ficando desnudas atravs das opes de governo, explicitadas desde a fase da campanha eleitoral, reveladas nos planos de governo, na proposta oramentria, que uma pea poltica e no s tcnica, nas linhas fundamentais de educao, de sade, de cultura, de bem-estar social; na poltica de tributao, no desejo ou no de reorientar a poltica dos gastos pblicos, no gozo com que a administrao prioriza a boniteza das reas j bem tratadas da cidade em detrimento das reas enfeiadas da periferia. Como, por exemplo, esperar de uma administrao que manifesta opo elitista, autoritria, que considere, na sua poltica educacional, a autonomia elas escolas? Em nome da chamada ps-modernidade liberal? Que considere a participao real dos e das que fazem a escola, dos zeladores e cozinheiras s diretoras, passando pelos alunos, pelas famlias e at pelos vizinhos da escola, na medida em que esta v se tornando uma casa da comunidade? Como esperar de uma administrao autoritria, numa secretaria qualquer, que governe atravs de colegiados, experimentando os sabores e os dissabores da aventura democrtica? Interessante, a propsito deste assunto, a leitura entre outras de Franz Fanon, Os condenados da Terra; de Albert Memmi, Retrato dos colonizadores, procedido do retrato dos colonizados e Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Esperana.
5 Freire, Ana Maria Analfabetismo no Brasil: Da ideologia da interdio do corpo ideologia nacionalista ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguau), Filipas, Madalenas, Anos, Genebras, Apolnios e Grcias at os Severinos. Cortez Editora. 4

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Como esperar de autoritrios e autoritrias a aceitao do desafio ele aprender com os outros, de tolerar os diferentes, de viver a tenso permanente entre a pacincia e a impacincia como esperar do autoritrio ou autoritria que no esteja demasiado certos de suas certezas? O autoritrio, que se alonga em sectrio, vive no ciclo fechado de sua verdade em que no admite nem dvidas em torno dela, quanto mais recusas. Um: administrao autoritria foge da democracia como o diabo da cruz. A continuidade administrativa de cuja necessidade se ver falando entre ns s poderia existir plenamente se, na verdade a administrao da coisa pblica no estivesse envolvida cor sonhos e com a luta para materializ-los. Se a administrao da cidade, do estado, do pas fosse uma coisa neutra; se a administrao da coisa pblica pudesse ser reduzida, em toda a sua extenso, a um puro fazer tcnico, fazer que, por sua vez, enquanto tcnico, pudesse ser neutro. E isso no existe.

Grandes obras e cidadania


Vejo nesta discusso dois aspectos centrais. De um lado, a carncia entre ns, ainda, de uma compreenso mais crtica do governo, dos partidos, da poltica, da ideologia. Pensa-se, por exemplo, em grande medida, que a administrao depende totalmente da figura que se elege para a chefia do Executivo. Dela ou dele tudo se espera para a primeira semana de governo. No se tem uma compreenso do governo como totalidade. Recentemente me disse amiga minha ter ouvido de seu cabeleireiro, assduo freqentador do Teatro Municipal, h anos. Estar absolutamente convencido de que dificilmente poderia algum frente da Secretaria Municipal da Cultura, desde que ela existe, se ter a ela entregue de forma mais competente, mais crtica, mais sria do que Marilena Chau a ela se deu. No votei, porm, em Suplicy disse o cabeleireiro de minha amiga porque Erundina, to petista quanto ele, no fez grandes obras. Para esse homem, amoroso das artes, da dana, da msica, da cultura, enfim, nada do que foi realizado pela Secretaria da Cultura tinha que ver, primeiro, com Erundina, segundo, nada disso podia se arrolar entre grandes obras. Encontramos a Secretaria Municipal de Educao disse recentemente o ento secretrio Mrio Srgio Cortela (fato de que sou testemunho) com 63% de suas escolas deterioradas; algumas tiveram de ser interditadas. Entregamos agora a administrao com 67% de suas escolas em timo estado. Grandes obras seriam apenas viadutos, tneis, praas arborizadas nas zonas felizes da cidade. O segundo aspecto a que gostaria de referir-me na discusso deste tema o da responsabilidade da cidadania. Ser a conscincia crtica de nossa responsabilidade social e poltica, enquanto sociedade civil, no para substituir as tarefas do Estado, deixando-o dormir em paz, mas aprendendo a mobilizar-nos e a organizar-nos para melhor fiscalizar o cumprimento ou o no-cumprimento, por parte do Estado, dos seus deveres constitucionais, que nos levar a bom termo no enfrentamento deste problema.

15 S assim poderemos caminhar no sentido de um amplo dilogo, no seio da sociedade civil, juntando legtimas representaes suas e os partidos, progressistas e conservadores, no sentido de estabelecer-se quais os limites mnimos que poderiam se conciliar com contraditrios interesses dos diferentes segmentos da sociedade. Quer dizer, estabelecer os limites dentro dos quais essas diferentes foras poltico-ideolgicas se sentiriam em paz para a continuidade da administrao pblica. O que me parece lamentvel que obras materiais ou programas de natureza social sejam abandonados exclusiva ou preponderantemente porque o novo administrador tem raivas pessoais de seu antecessor. Por isso, ento, paralisa o andamento de algo que tinha significao social. Por outro lado, no vejo por que, nem como, uma administrao que assume o governo com discurso e propostas progressistas deva manter, em nome da continuidade administrativa, programas indiscutivelmente elitistas e autoritrios. s vezes certo discurso neo-liberal critica candidatos e par-tidos de corte progressista acusando-os de estarem superados por ideolgicos; que o povo j no aceita tais discursos, mas os discursos tcnicos e competentes. Em primeiro lugar, h discurso tcnico e competente que no seja naturalmente ideolgico tambm. Para mim o que o povo recusa, cada vez mais, sobretudo tratando-se de partidos progressistas, a insistncia anti-histrica de se comportarem stalir1istamente. Partidos progressistas que, perdendo o endereo da Histria, se comportam de certa forma que mais parecem velhas escolas tradicionais dos comeos do sculo, ameaando e suspendendo militantes cujo comportamento no lhes agrada. Essas lideranas no percebem que nem sequer podem sobreviver se se conservam modernas quanto mais tradicionalmente arbitrrias. O que a Histria lhes exige que se tornem ps modernamente progressistas. isto que o povo espera; com isto que sonham seus eleitores sensveis e crticos sincronizados com a Histria. Para mim, o que o povo recusa a discurseira sectria, os slogans envelhecidos e o que nem sempre nos vem sendo fcil perceber que no se pode, em termos crticos, esperar um governo popular de um candidato de partido autoritrio e elitista. No creio que seja possvel superar as razes das distores a que somos levados na compreenso do que boa poltica ou m poltica de gastos pblicos a que se acha associada a questo do que so grandes obras ou no, trabalhando apenas os obstculos no processo de conhecer mais criticamente dados objetivos da realidade. Temos que trabalhar os obstculos ideolgicos sem o que no preparamos o caminho para lucidamente perceber, por exemplo, que entre mim e o candidato em quem voto h muito mais do que uma relao afetiva ou de gratido. Se sou grato a uma pessoa reacionria posso e devo manifestar minha gratido a ela. Mas minha gratido no pode estar envolvida com o interesse pblico. Se minha utopia, meu sonho, pelo qual luto ao lado de tantos outros, so o contrrio antagnico do sonho do candidato reacionrio no posso nele ou nela votar. Minha gratido no pode me levar a trabalhar contra meu sonho que no s meu. No tenho o direito de exp-lo para pagar uma dvida que s minha. Votar em A ou B no uma questo de ajudar A ou D a se eleger, mas delegar a algum, em certo nvel de poder poltico, na democracia, a possibilidade de brigar por

16 um sonho possvel. Em nenhuma hiptese, pois, devo e posso votar em algum que, eleito ou eleita, vai brigar contra meu sonho. incrvel que continuemos a votar para o Executivo num candidato progressista mas, para o Legislativo, num reacionrio simplesmente porque nos ajudou um dia usando seu poder. Voltemos um pouco compreenso do que se considera tomo sendo grandes obras. Esta compreenso se acha fortemente marcada pela ideologia dominante. Assim como s os que tm poder definem ou perfilam os que no o tm, definem tambm o que bom gosto, o que tico, o que bonito, o que bom. As classes populares, subordinadas, ao introjetar a ideologia dominante, introjetam, obviamente, muitos de seus critrios de valor. preciso porm reconhecer-se que este um processo dialtico e no mecnico. Isto significa que as classes populares recusam, s vezes sobretudo quando se acham experimentando-se na luta poltica em favor de seus direitos e de seus interesses a forma em que as dominantes pretendem submet-las. s vezes refazem a ideologia dominante com elementos prprios. De qualquer maneira, porm, para muita gente popular de verdade, grandes obras so o que so para as classes dominantes. Avenidas, jardins, embelezamento do que j est bonito na cidade, tneis, viadutos, obras que, indiscutivelmente podendo significar algum interes-se para as classes populares, pois que a cidade uma totalidade, no atendem contudo s necessidades prioritrias das classes populares e sim das classes abastadas. No quero sequer sugerir que uma administrao progressista, democrtica, radical, mas jamais sectria, deixe de responder aos desafios com que se debate nas reas ricas da cidade somente porque so problemas de ricos. Rigorosamente os problemas da cidade so problemas da cidade. Atingem, de forma diferente, certo, mas atingem a ricos e a pobres. Mas, o que no aceitvel que uma administrao progressista no se sinta no dever indeclinvel de hierarquizar os gastos pblicos em funo das reais e gritantes necessidades, muitas delas dramticas, das populaes expoliadas. Uma administrao sria, democrtica, progressista, no pode ter dvida entre pavimentar quilmetros de ruas, nas reas renegadas, cuidar de crregos, construir escolas com que se diminuem os dficits quantitativos de nossa educao e esses dficits no se registram nas reas felizes do pas, tornar a assistncia mdico-hospitalar suficiente quantitativa e crescentemente melhor, multiplicar o nmero de creches, cuidar da expresso cultural do povo ou embelezar o j bonito, permitindo ainda que os ticos no paguem impostos. O que tenho pretendido deixar claro, como tese que defendo, que os partidos progressistas ou de esquerda, pois que a direita continua a existir, no podem cair nesse conto, o de que as ideologias se acabaram e, a partir da, passar a entender a luta poltica como uma disputa sem cor e sem cheiro. Disputa em que s valem a competncia tcnica e a competncia para melhor comunicar os objetivos e as metas de governo. interessante observar como, nos debates pela televiso com seu oponente, o candidato vitorioso Prefeitura de So Paulo, insistia, recentemente, em que s propunha questes de natureza administrativa e no poltica ou ideolgica. E o fazia

17 revelando um enorme esforo para convencer-se a si mesmo de que as questes administrativas, castas e puras, intocadas do ideolgico e do poltico, so realmente neutras. O grande administrador adequado a esse tipo de astcia o que nunca existiu. o que toca no mundo, interfere nele, com a justeza de seu saber tcnico to grande e to puro que comove. o que tem entre outros poderes o de abolir as classes sociais, o de desconhecer que as diferenas entre a existncia enquanto ricos e a existncia enquanto pobres criam, geram, necessariamente, nuns e noutros, formas diferentes de estar sendo, gostos e sonhos diferentes, formas de pensar, de atuar, de valorar, de falar diferentes, culturas diferentes e que tudo isso tem que ver com opes polticas, com caminhos ideolgicos. Quanto mais a esquerda se deixe ninar por essa cantiga tanto menos pedagogicamente atua e menos contribui para a formao de uma cidadania crtica. Da a insistncia com que me repito o erro dos progressistas no est em fazer campanhas de contedo ideolgico. Estas deveriam ser cada vez mais bem feitas deixando claro s classes populares que as diferenas de classe de que elas tm um conhecimento no mnimo sensvel, que lhes chega pela pele, pelo corpo, pela alma no podem ser negadas e que as diferenas tm que ver com os projetos polticos, com as metas de governo, com a composio deste. Que uma coisa o discurso eleitoreiro, demaggico de um candidato, outra a sua prtica se e quando eleito. Collor se dizia candidato dos descamisados e nunca, entre ns, os descamisados ficaram mais desnudos e tragicamente perdidos do que no perodo de descalabros e de despudor de seu governo. O erro das esquerdas esteve quase sempre na absoluta certeza em suas certezas que as fazia sectrias, autoritrias, religiosas. Na sua convico de que nada fora delas tinha sentido, na sua arrogncia, na sua inimizade com a democracia, para elas a melhor maneira que tinham as classes dominantes de implantar e manter sua ditadura de classe. O erro de hoje, ou o risco de corr-la, est em que, atnitas com o que vem ocorrendo a partir das mudanas na ex-Unio Sovitica, ora reativem o medo liberdade, a raiva da democracia, ora se entreguem apticas ao mito da excelncia do capitalismo aceitando assim, contraditoriamente, que as campanhas polticas no so ideolgicas. H ainda outro erro ou o risco de corr-la: o de acreditarem na psmodernidade reacionria segundo a qual, com a morte das ideologias, o desaparecimento das classes sociais, do sonho, da utopia, a administrao da coisa pblica questo de pura tcnica, desvinculada da poltica e da ideologia. Neste sentido, por exemplo, que se explica que militantes de esquerda at outro dia aceitem hoje assessorias de governos antagnicos a suas velhas opes. Se j no h classes sociais, se tudo mais ou menos a mesma coisa, se o mundo algo opacizado, os instrumentos com que operam esse mundo opaco so os no menos cinzentos instrumentos tcnicos. Que as classes dominantes, acreditando nisto ou descrendo disto difundam a ideologia da morte das ideologias me parece comportamento ideolgico prprio delas.

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Que uma pessoa ontem progressista se torne reacionria hoje me parece possvel ainda que lamentvel. O que no posso aceitar que esse deslocamento de um plo a outro seja visto ou dele se fale como quem simplesmente andou, se locomoveu no mesmo plano, pois que j no h plos, nem direita nem esquerda. A caminhada tcnica, sem cheiro, sem cor, sem sabor. Isso, no!

Adocicar-amaciar
E por que me permita esse aparente desvio do item bsico Professora, sim; tia, no? Exatamente porque o desvio puramente fictcio. A tentativa de reduzir a professora condio de tia uma inocente armadilha ideolgica em que, tentando-se dar a iluso de adocicar a vida da professora o que se tenta amaciar a sua capacidade de luta ou entret-la no exerccio de tarefas fundamentais. Entre elas, por exemplo, a de desafiar seus alunos, desde a mais tenra e adequada idade, atravs de jogos, de estrias, de leituras para compreender a necessidade da coerncia entre discurso e prtica; um discurso sobre a defesa dos fracos, dos pobres, dos descamisados e a prtica em favor dos cambados e contra os descamisados, um discurso que nega a existncia das classes sociais, seus conflitos, e a prtica poltica em favor exatamente dos poderosos. A defesa ou a pura aceitao de que normal a profunda diferena que h s vezes, entre o discurso do candidato enquanto tal e seu discurso depois de eleito. No me parece tico viver essa contradio ou defend-la como comportamento carreto. No com prticas assim que ajudamos a formao de uma cidadania vigilante e indispensvel ao desenvolvimento da democracia. Finalmente a tese de Professora, sim; tia, no, que, enquanto tios e/ou tias e/ou professores, todos ns temos o direito ou o dever de lutar pelo direito de ser ns mesmos, de optar, de decidir, de desocultar verdades. Professora, porm, professora. Tia tia. possvel ser tia sem amar os sobrinhos, sem gostar sequer de ser tia, mas no possvel ser professora sem amar os alunos mesmo que amar, s, no baste e sem gostar do que se faz. mais fcil, porm, sendo professora, dizer que no gosta de ensinar, do que sendo tia, dizer que no gosta de ser tia. Reduzir a professora a tia joga um pouco com esse temor embutido o de tia recusar ser tia.

No possvel tambm ser professora sem lutar por seus direitos para que seus deveres possam ser melhor cumpridos. Mas, voc que est me lendo agora, tem todo o direito de, sendo ou pretendendo ser professora, querer ser chamada de tia ou continuar a ser. No pode, porm, desconhecer as implicaes escondidas na manha ideolgica que envolve a reduo da condio de professora de tia.

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20 No gostaria, assim, sequer, de dar a impresso de estar deixando absolutamente clara a questo do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relaes entre os objetos para conhec-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem ateno nossa na compreenso crtica desses processos. Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve tambm de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanh ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje, ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criana ainda, se acha nos comeos de sua escolarizao. Enquanto preparao do sujeito para aprender, estudar , em primeiro lugar, um que - fazer crtico, criador, recriador, no importa que eu nele me engaje atravs da leitura de um texto que trata ou discute um certo contedo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexo crtica sobre um certo acontecimento social ou natural e que, como necessidade da prpria reflexo, me conduz leitura de textos que minha curiosidade e minha experincia intelectual me sugerem ou que me so sugeridos por outros. Assim, ao nvel de uma posio crtica, a que no dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemtico, de maior exatido, mas busca uma sntese dos contrrios, o ato e estudar implica sempre o de ler mesmo que neste no se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler no puro entretenimento nem tampouco um exerccio de memorizao mecnica de certos trechos do texto. Se, na verdade, estou estudando, estou lendo seriamente, no posso ultrapassar uma pgina se no consegui com relativa clareza, ganhar sua significao. Minha sada no est em memorizar pores de perodos lendo mecanicamente duas, trs, quatro vezes pedaos do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixao puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso. Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante. Ningum l ou estuda autenticamente se no assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crtica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. ler procurar ou buscar criar a compreenso do lido; da, entre outros pontos fundamentais, a importncia do ensino carreto da leitura e da escrita. que ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao. E a experincia da compreenso ser to mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes na experi ncia escolar aos que resultam do mundo da cotidianeidade. Um exerccio crtico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escrita o de como nos darmos facilmente passagem da experi ncia sensorial que caracteriza a cotidianeidade generalizao? O que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangvel. Uma das formas de realizarmos este exerccio consiste na prtica a que me venho referindo como leitura da leitura anterior do mundo, entendendo-se aqui como leitura do mundo a leitura que precede a leitura da palavra e que perseguinc1o igualmente a compreenso do objeto se faz no domnio da cotidianeidade. A leitura da palavra, fazendo-se tambm em busca da compreenso do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete, agora, leitura anterior do

Primeira Carta
Ensinar aprender Leitura do mundo leitura da palav ra
Nenhum tema mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significao crtica desse ato, assim como a significao igual-mente crtica de aprender. que no existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existncia de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vo dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que no o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equvocos. O aprendizado do ensinante ao ensinar no se d necessariamente atravs da retificao que o aprendiz lhe faa de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica na medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponvel a repensar o pensado, rever-se em suas posies; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e os diferentes caminhos e veredas que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade s vezes quase virgem dos alunos percorre, esto grvidas de sugestes, de perguntas, que no foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, no como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade razo por que seu corpo consciente, sensvel, emocionado, se abre s adivinhaes dos alunos, sua ingenuidade e sua criticidade o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar, mas aprende tambm ao ensinar algo que reaprendido por estar sendo ensinado. O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competncia para faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no sabe. g responsabilidade tica, poltica e profissional do ensinante lhe colocam o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparao, sua capacitao, sua formao se tornem processos permanentes. Sua experincia docente', se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formao permanente do ensinante. Formao que se funda na anlise crtica de sua prtica. Partamos da experincia de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha inteno no escrever prescries que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradio com tudo o de que falei at agora. Pelo contrrio, o que me interessa aqui, de acordo com o esprito mesmo deste livro, desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que h sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes tambm.

21 mundo. O que me parece fundamental deixar claro que a leitura do mundo que feita a partir da experincia sensorial no basta. Mas, por outro lado, no pode ser desprezado como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalizao ao tangvel. Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu crculo de cultura, uma codificao6 que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mos, um jarro. Discutia--se, atravs da leitura de uma srie de codificaes que, no fundo, so representaes da realidade concreta, o que cultura. O conceito de cultura j havia sido apreendido pelo grupo atravs do esforo da compreenso que caracteriza a leitura do mundo e/ ou da palavra. Na sua experincia anterior, cuja memria ela guardava no seu corpo, sua compreenso do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreenso gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua famlia. Agora, ultrapassando a experincia sensorial, indo mais alm dela, dava um passo fundamental: alcanava a capacidade de generalizar que caracteriza a experincia escolar. Criar o jarro com o trabalho transformador sobre o barro no era apenas a forma de sobreviver, mas tambm de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: Fao cultura. Fao isto. Noutra ocasio presenciei experincia semelhante do ponto de vista da inteligncia do comportamento das pessoas. J me referi a este fato em outro trabalho mas no faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de So Tom, na frica Ocidental, no Golfo da Guin. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formao para alfabetizadores. Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, regio de pesca, para ser o centro das atividades de formao. Havia sugeric1o aos nacionais que a formado dos educadores e educadoras se fizesse no seguindo certos Sobre codificao, leitura do mundo-leitura da palavra-senso comum-conhecimento exato, aprender, ensinar, ver: Freire, Paulo: Educao como prtica ela liberdade -Educao e mudana Ao cultural para a liberdade Pedagogia do oprimido Pedagogia da esperana Paz e Terra. Freire e Srgio Guimares: Sobre educao Paz e Terra. Freire e Ira Shor: Medo e ousadia, o cotidiano do educador Paz e Terra. Freire e Donaldo Macedo: Alfabetizao, Leitura do mundo e Leitura da palavra 1az e Terra. Freire: Paulo: A importncia do ato de ler Cortez. Freire e Mrcio Campos: Leitura do mundoLeitura da palavra Courrier de LUNESCO, fevereiro, 1991.
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22 mtodos tradicionais que separam pratica de teoria. Nem tampouco atravs de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prtica e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importncia, enfatizando exclusivamente a prtica, a nica a valer, ou negando a prtica fixando-se s na teoria. Pelo contrrio, minha inteno era que, desde o comeo do curso, vivssemos a relao contraditria entre prtica e teoria, que ser objeto de anlise de uma de minhas cartas. Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposies ditas tericas sobre matria fundamental da formao dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros. Minha convico era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa nica manh, se falasse de alguns conceitos-chave codificao, decodificao, por exemplo como se estivssemos num tempo de apresentaes, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentaes de certos conceitos fossem j suficientes para o domnio da compreenso em torno deles. A discusso crtica sobre a prtica em que se engajariam que o faria. Assim, a idia bsica, aceita e posta em prtica, que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discusso em torno de codificaes num crculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do crculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de formao de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa poltica a de nos ajudar no esforo de formao, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formao. Sabiam que eles assim como os jovens a serem formados jamais tinham feito o que iam fazer. A nica diferena que os marcava que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam j a palavra tambm. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificao assim como jamais haviam tido a mais mnima experincia alfabetizando algum. Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direo dos debates. Os responsveis pelo curso assistiam em silncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminrio de avaliao e formao, de quatro horas, se discutiam os equvocos, os erros, os acertos dos candidatos, na presena do grupo inteiro, desocultando-se com eles, a teoria que se achava na sua prtica. Dificilmente se repetiam os erros e os equvocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prtica vivida. Foi exatamente numa das tardes de formao que, durante a discusso de uma codificao que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mo, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram at a janela da escola em que estvamos e olhando Porto Mont l longe, disseram, de frente novamente para a codificao que representava o povoado: . Porto Mont assim e no sabamos.

23 At ento, sua leitura do lugarejo, de seu mundo particular, uma leitura feita demasiado prxima do texto, que era o contexto do povoado, no lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa opacidade que cobria e encobria Porto Mont. A experincia que estavam fazendo de tomar distncia do objeto, no caso, da codificao de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao texto, quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A tomada de distncia que a leitura da codificao lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como texto sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, da que hajam dito: . Porto Mont assim e no sabamos. I mersos na realidade de seu pequeno mundo, no eram capazes de v-la. Tomando distncia dela, emergiram e, assim, a viram como at ento jamais a tinham visto. Estudar desocultar, ganhar a compreenso mais exata do objeto, perceber suas relaes com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que no cria nem recria. Por isso tambm que ensinar no pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferncia de conhecimento da ensinante ao aprendiz. Transferncia mecnica de que resulte a memorizao maquinal que j critiquei. Ao estudo crtico corres-ponde um ensino igualmente crtico que demanda necessariamente uma forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do texto e leitura do contexto. A forma crtica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo est, de um lado, na no negao da linguagem simples, desarmada, ingnua, na sua no desvalorizao por constituir-se de conceitos criados na cotidianeidade, no mundo da experincia sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de linguagem difcil, impossvel, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrrio, a forma crtica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto no exclui nenhuma das duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem cientfica, acadmica, ao dever procurar tornar-se acessvel, menos fechado, mais claro, menos difcil, mais simples, no pode ser simplista. Ningum que l, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difcil porque no entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia. Assim como um pedreiro no pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais no levanta as paredes da casa que est sendo construda, assim tambm o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais sem os quais no pode ler ou escrever com eficcia. Dicionrios7, entre eles o etimolgico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosfico, o de sinnimos e de antnimos, enciclopdias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.

24 Usar esses instrumentos de trabalho no como s vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso, quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionrios e enciclopdias, na leitura de captulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na anlise mais crtica de um tema tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofcio gostoso de ler ou de escrever. Enquanto leitores, no temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores faam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao p da pgina, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, escrever simples, escrever leve, facilitar e no dificultar a compreenso do leitor, mas no dar a ele as coisas feitas e prontas. A compreenso do que se est lendo, estudando, no estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreenso trabalhada, forjada, por quem l, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor faz-la. Por isso mesmo, ler, estudar, um trabalho paciente, desafinar, persistente. No tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficincias, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossvel de ser estudado. preciso deixar claro, tambm, que h uma relao necessria entre o nvel do contedo do livro e o nvel da atual formao do leitor. Estes nveis envolvem a experincia intelectual do autor e do leitor. A compreenso do que se l tem que ver com essa relao. Quando a distncia entre aqueles nveis demasiado grande, quando um no tem nada que ver com o outro, todo esforo em busca da compreenso intil. No est havendo, neste caso, uma consonncia entre o indispensvel tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreenso por parte do leitor da linguagem necessria quele tratamento. Por, isso mesmo que estudar urna preparao para conhecer, um exerccio paciente e impaciente de quem, no pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer. A questo do uso necessrio de instrumentos indispensveis nossa leitura e a nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionrios bsicos da lngua, dicionrios filosficos etc. Poder consultar todo esse material um direito que tm alunos e professoras a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possvel a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horrios realistas de estudo. Reivindicar esse material um direito e um dever de professores e estudantes. Gostaria de voltar a algo a que fiz referncia anteriormente: a relao entre ler e escrever, entendidos como processos que no podem separar-se. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessrios para algo, como sendo alguma coisa de que a criana, como salientou Vygotsk 8, y necessita e ns tambm.

Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do oprimido Paz e Terra, 1992.

8 Vygotsk and Education. Instructional Implications and Applications of y sociohistorical Psychology Edited by Lus C. Moll Cambridge University Press First paper backedition 1p92.

25 Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia, mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindose atravs de smbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experincia social, de suas esperanas, de suas prticas. Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de algum que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construmos. Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, no se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razo de ser do objeto. Um dos equvocos que cometemos est em dicotomizar ler de escrever e, desde o comeo mesmo da experincia em que as crianas ensaiam seus primeiros passos na prtica da leitura e da escrita tomarmos esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertao. No sei escrever, a afirmao comum que se ouve nos cursos de psgraduao de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreenso crtica do que estudar e do que ensinar. preciso que o nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e escritor se aproprie critica-mente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histrica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, necessrio que no apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente, como estes seres programados para aprender, de que nos fala Franois Jacob9. necessrio ento que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos linguagem oral e escrita, a seu uso, a importncia que lhe vem sendo cientificamente reconhecida. Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estuda-mos tambm, se nos impe, ao lado da necessria leitura de textos, a redao de notas, de fichas de leitura, a redao de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filsofos que no temem trabalhar sua linguagem procura da boniteza, da simplicidade e da clareza.10 Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um nmero bastante menor de ps-graduandos falando de sua insegurana ou de sua incapacidade de escrever. Se estudar para ns no fosse quase sempre um fardo, se ler no fosse uma obrigao amarga a cumprir, se, pelo contrrio, estudar e ler fossem fontes de alegria e
9 Franois Jacob Nous sommes programm mais pour aprendre. Le Courrier de LUNESCO Paris fevereiro, 1991.
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26 de prazer, de que resulta tambm o indispensvel conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teramos ndices melhor reveladores da qualidade de nossa educao. Este um esforo que deve comear na pr-escola, intensificar-se no perodo da alfabetizao e continuar sem jamais parar. A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam no propriamente da alfabetizao mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva de indiscutvel importncia. Pensando na relao de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relao, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experiment-la que, pelo menos, trs vezes por semana, se entregasse tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentrio em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televiso, no importa. Uma carta para destinatrio inexistente. interessante datar os pequenos textos e guard-los e dois ou trs meses depois submet-los a uma avaliao crtica. Ningum escreve se no escrever, assim como ningum nada se no nadar. Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, est em relao com o desenvolvimento das condies materiais da sociedade, estou sublinhando que minha posio no idealista. Recusando qualquer interpretao mecanicista da Histria, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a conscincia pura cpia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo-poderosismo da conscincia. Minha posio outra. Entendo que estas relaes entre conscincia e mundo so dialticas11. O que no carreto, porm, esperar que as transformaes materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita. A leitura crtica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudana em processo.

Ver Freire, Paulo Pedagogia da esperana Paz e Terra, 1992.

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Ver a este propsito: Freire, Paulo Pedagogia da esperana - Paz e Terra, 1992.

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Segunda carta
No deixe que o medo do difcil paralise voc
Creio que o melhor ponto para comear considerar a questo da dificuldade, a questo do difcil, em face de que o medo se situa. Diz-se de alguma coisa que difcil quando enfrent-la ou lidar com ela se faz algo penoso, quer dizer, quando apresenta obstculo de algum nvel. Medo, define o Dicionrio Aurlio, um sentimento de inquietao ante a noo de um perigo real ou imaginrio. Medo de enfrentar a tempestade. Medo da solido. Medo de no poder contornar as dificuldades para, finalmente, entender um texto. H sempre uma relao entre medo e dificuldade, medo e difcil. Mas, nesta relao, obviamente, se acha tambm a figura do sujeito que tem medo do difcil ou da dificuldade. Sujeito que teme a tempestade, que teme a solido ou que teme no poder contornar as dificuldades para finalmente entender o texto, ou produzir a inteligncia do texto. Nesta relao entre o sujeito que teme a situao ou o objeto do medo h ainda outro elemento componente que o sentimento de insegurana do sujeito temeroso. Insegurana para enfrentar o obstculo. Falta de fora fsica, falta de equilbrio emocional, falta de competncia cientfica, real ou imaginria, do sujeito. A questo que se coloca no , de um lado, negar o medo, mesmo quando o perigo que o gera fictcio. O medo, porm, em si concreto. A questo que se apresenta no permitir que o medo facilmente nos paralise ou nos persuada de desistir de enfrentar a situao desafiante sem luta e sem esforo. Diante do medo, seja do que for, preciso que, primeiro, nos certifiquemos, com objetividade, da existncia das razes que nos provocam o medo. Segundo, se existentes, realmente, compar-las com as possibilidades de que dispomos para enfrent-las com probabilidade de xito. Terceiro, o que podemos fazer para, se for o caso, adiando o enfrentamento do obstculo, nos tornemos mais capazes para faz-lo amanh. Com estas reflexes quero sublinhar que o difcil ou a dificuldade est sempre em relao com a capacidade de resposta do sujeito que, em face do difcil e da avaliao de si mesmo quanto capacidade de resposta, ter mais ou menos medo ai nenhum medo ou medo infundado ou, reconhecendo que c desafio ultrapassa os limites do medo, se afunda no pnico. C pnico o estado de esprito que paralisa o sujeito em face de um desafio reconhecido sem nenhuma dificuldade como absolutamente superior a qualquer tentativa de resposta. Tenho medi da solido e me sinto em pnico numa cidade aoitada pela violncia de um terremoto. Gostaria, aqui, de me fixar apenas nas reflexes em torno do medo de no entender um texto de cuja inteligncia necessitamos no processo de conhecimento em que estamos envolvidos em nossa formao. O medo paralisante que nos vence antes mesmo de tentar, mais energicamente, a compreenso do texto.

Se tomo um texto, cuja compreenso devo trabalhar, necessito de saber: a) se minha capacidade de resposta est altura do desafio, que o texto a ser compreendido b) se minha capacidade de resposta est aqum e c) se minha capacidade de resposta est alm. Se est aqum minha capacidade de resposta, no devo nem posso permitir que meu medo de no entender me imobilize e, considerando minha tarefa impossvel de ser realizada, simplesmente a abandone. Se minha capacidade de resposta se acha aqum das dificuldades de compreenso do texto, devo, com a ajuda de algum e no s do professor ou professora que indicou a leitura, procurar superar, pelos menos, algumas das limitaes que me dificultam a tarefa. s vezes a leitura de um texto exige alguma convivncia anterior com outro que nos prepara para um passo mais acima. Um dos erros mais funestos que podemos cometer, enquanto estudamos, como alunos ou professores, recuar em face do primeiro obstculo com que nos defrontamos. o de no assumirmos a responsabilidade que a tarefa de estudar nos impe, como, de resto, qualquer tarefa o faz a quem a deve cumprir. Estudar um que-fazer exigente em cujo processo se d uma sucesso de dor, Que prazer, de sensao de vitrias, de derrotas, de dvidas e de alegria. Mas estudar, por isso mesmo, implica a formao de uma disciplina rigorosa que forjamos em ns mesmos, em nosso corpo consciente. No pode esta disciplina ser doada ou imposta a ns por ningum sem que isto signifique desconhecer a importncia do papel do educador em sua criao. De qualquer maneira, ou somos sujeitos dela ou ela vira pura justaposio a ns. Ou aderimos ao estudo como deleite, ou o assumimos como necessidade e prazer ou o estudo puro fardo e, como tal, o abandonamos na primeira esquina. Quanto mais assumimos esta disciplina tanto mais nos fortalecemos para superar algumas ameaas a ela e, portanto, capacidade de estudar eficazmente. Uma dessas ameaas , por exemplo, a concesso que fazemos a ns prprios de no consultar nenhum instrumento auxiliar de trabalho como dicionrios, enciclopdias etc. Deve-ramos incorporar nossa disciplina intelectual o hbito de consultar estes instrumentos a tal ponto que, sem eles, tivssemos dificuldade para estudar. Fugir ao primeiro embate permitir que o medo de no chegar a bom termo no processo de inteligncia do texto, nos imobilize. Da a acusar o autor ou autora de incompreensvel um passo. Outra ameaa ao estudo srio, que uma das formas mais negativas de fugir superao das dificuldades que temos e no o texto em si prprio proclamar a iluso de que estamos entendendo, sem, contudo, pr prova nossa afirmao.

29 No tenho por que me envergonhar pelo fato de no estar entendendo algo que estou lendo. Se, porm, o texto que no estou compreendendo faz parte de uma relao bibliogrfica tida como fundamental, at para que eu perceba e concorde ou no com que mesmo fundamental, eu tenho de superar as dificuldades e entender o texto. No exagerado repetir que ler como estudo, no passear disponivelmente sobre as frases, as sentenas e as palavras do texto sem nenhuma preocupao com saber aonde elas nos podem levar. Outra ameaa ao cumprimento da tarefa difcil e prazerosa de estudar que resulta da falta da disciplina de que falei a tentao que nos persegue de, durante a leitura, largarmos a pgina impressa e voarmos com a imaginao para bem longe. De repente, estamos fisicamente com o livro em frente a ns e o lemos maquinalmente apenas. Nosso corpo est aqui, mas o nosso gosto est numa praia tropical distante. Assim, realmente, no possvel estudar. Temos de estar prevenidos para o fato de que raramente um texto se entrega facilmente curiosidade do leitor. Por outro lado, no qualquer curiosidade a que penetra ou se adentra na intimidade do texto para desnudar suas verdades, seus mistrios, suas inseguranas. Mas, a curiosidade epistemolgica a que, tomando distncia do objeto, dele se aproxima com o mpeto e o gosto de desvel-lo. E essa curiosidade fundamental ainda no basta. preciso que, servindo-nos dela, que nos aproxima do texto para seu exame, a ele nos demos tambm ou a ele nos entreguemos. Para isso, necessrio que evitemos igualmente outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoes, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com meu corpo inteiro: com minha mente crtica mas tambm com meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes. O que eu no posso parar satisfeito ao nvel dos sentimentos, das emoes, das intuies. Devo submeter os objetos de minhas intuies a um tratamento srio, rigoroso mas nunca desprez-los. Em ltima anlise, a leitura de um texto uma transao entre o sujeito leitor e o texto, como mediador do encontro cio --.leitor com o autor do texto. uma composio entre o leitor e o autor em que o leitor, esforando-se com lealdade no sentido de no trair o esprito do autor, reescreve o texto. E no possvel fazer isso sem a compreenso crtica do texto que, por sua vez, exige a superao do medo de ler e se vai dando no processo de criao daquela disciplina intelectual de que falei. Insistamos na disciplina referida. Ela tem que ver com a leitura e, por isso mesmo, com a escrita. No possvel ler sem escrever e escrever sem ler. Outro aspecto importante e que desafia mais ainda o leitor enquanto re-criador do texto que l que a compreenso do texto no se acha depositada, esttica, imobilizada nas suas pginas espera de que o leitor a c1esoculte. Se fosse totalmente assim, no poderamos dizer que ler criticamente reescrever o lido. Por isso, falei unes na leitura como composio entre o leitor e o autor em que a significao mais profunda do texto tambm criao do leitor. Este ponto nos traz necessidade da leitura tambm como experincia dialgica, em que a discusso do texto realizada por sujeitos leitores esclarece, ilumina e cria a compreenso grupal do lido. No fundo, a

30 leitura em grupo faz emergir diferentes pontos de vista que, expondo-se uns aos outros enriquecem a produo da inteligncia do texto. Das melhores prticas com a leitura que tenho tido no Brasil e fora dele eu citaria as que realizei coordenando o grupo de leitura em torno do texto. O que tenho observado que a timidez em face da leitura ou o prprio medo tendem a ser superados e as tentativas de inveno do sentido do texto e no s de sua descoberta so liberadas. Antes da leitura em grupo, obviamente, corno preparao para ela, cada participante faz sua leitura individual. Consulta este ou aquele instrumento auxiliar. Estabelece esta ou aquela interpretao de um ou de outro trecho da leitura. O processo de criao da compreenso do que se vai lendo vai sendo construdo no dilogo entre os diferentes pontos de vista em torno do desafio, que o ncleo significativo do autor. Como autor, mais do que satisfeito, eu exultaria se viesse a saber que este texto provocara no seus leitores e leitoras algum tipo de leitura comprometida como as sobre que venho insistindo no corpo inteiro deste livro. No fundo, este deve ser o sonho legtimo de todo autor ser lido, discutido, criticado, melhorado, reinventado, por seus leitores. Voltemos um pouco a este aspecto da leitura crtica segundo o qual o leitor se torna ou vai se tornando igualmente produtor da inteligncia do texto. O leitor ser to mais produtor da compreenso do texto quanto se faa realmente apreensor da compreenso do autor. Ele produz a inteligncia do texto na medida em que ela se torna conhecimento que o leitor criou c no conhecimento que lhe foi justaposto pela leitura do livro. Quando eu apreendo a compreenso do objeto em lugar de memorizar o perfil do conceito do objeto, eu conheo o objeto, eu produzo o conhecimento do objeto. Quando o leitor alcana criticamente a inteligncia cio objeto de que o autor fala, o leitor conhece a inteligncia do texto e se torna co-autor desta inteligncia. No fala dela corno quem apenas dela ouviu falar. O leitor trabalhou e retrabalhou a inteligncia do texto por isso ela no estava l, imobilizada, sua espera. Nisto se encontra o difcil e o apaixonante do ato de ler. Infelizmente, de modo geral, o que se vem fazendo nas escolas levar os alunos a apassivar-se ao texto. Os exerccios de interpretao da leitura tendem a ser quase sua cpia oral. A criana cedo percebe que sua imaginao no joga: quase algo proibido, uma espcie de pecado. Por outro lado, sua capacidade cognitiva desafiada de maneira distorcida. Ela no convidada, de um lado, a reviver imaginativamente a estria contada no livro; de outro, a apropriar-se aos poucos, da significao do contedo do texto. Seria certamente atravs da experincia de recontar a estria, deixando sua imaginao, seus sentimentos, seus sonhos e seus desejos livres para criar que a criana terminaria por arriscar-se a produzir a inteligncia mais complexa dos textos.

31 Nada ou quase nada se faz no sentido de despertar e manter acesa, viva, curiosa, a reflexo conscientemente crtica, indispensvel leitura criadora, quer dizer, a leitura capaz de desdobrar-se na reescrita do texto lido. Essa curiosidade necessria a ser estimulada pela professora ou professor no aluno leitor contribui decisivamente para a produo do conhecimento do contedo do texto que, por sua vez, se torna fundamental para a criao da sua significao. bem verdade que, se o contedo da leitura tem que ver com um dado concreto da realidade social ou histrica ou da biologia, por exemplo, a interpretao da leitura no pode trair o dado concreto. Mas isto no significa dever o estudante leitor memorizar textualmente o lido e repetir o discurso do autor mecanicamente. Esta seria uma leitura bancria12 em que o leitor comeria o contedo do texto do autor com a ajuda do professor nutricionista. Insisto na indiscutvel importncia da educadora no aprendizado da leitura indicotomizvel da escrita a que os educandos devem entregar-se. A disciplina de mapear tematicamente o texto13 que no deve ser exclusivamente realizada pela educadora, mas tambm pelos educandos, desvelando interaes dos temas uns com os outros na continuidade do discurso do autor, o chamamento da ateno dos leitores para as citaes feitas no texto e para o papel das mesmas, a necessidade de sublinhar o momento esttico da linguagem do autor, de seu domnio sobre a linguagem, sobre o vocabulrio e que implica superar a desnecessria repetio de uma mesma palavra trs, quatro vezes numa nica pgina do texto. Exerccio de muita riqueza de que tenho tido notcia, vez ou outra, mesmo que no realizado em escolas, possibilitar a dois ou trs escritores, de fico ou no, falar a alunos leitores deles sobre como produziram seus textos. Como lidaram com a temtica ou com os tramas que envolvem seus temas, como trabalharam sua linguagem, como perseguiram a boniteza no dizer, no descrever, no deixar algo em suspenso para que o leitor exercite sua imaginao. Como jogam com a passagem de um tempo a outro nas suas estrias. Afinal, como os escritores se lem a si mesmos e como lem a outros escritores. preciso, finalmente, que os educandos, experimentando--se cada vez mais criticamente na tarefa de ler e de escrever percebam as tramas sociais em que se constitui e se reconstitui a linguagem, a comunicao e a produo do conhecimento.

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Terceira carta
Vim fazer o curso do magistrio porque no tive outra possib ilidade
A 1guns anos atrs, convidado por um dos cursos de formao do magistrio de So Paulo para uma conversa com as alunas, ouvi de vrias delas a afirmao que d ttulo a esta carta. Mas ouvi tambm de muitas outras terem optado pelo curso de formao do magistrio para, enquanto o faziam, esperar comodamente por um casamento. Estou absolutamente convencido de que a prtica educativa, de que tenho falado e a cuja boniteza e importncia tenho me referido tanto, tambm no pode ter para sua preparao as razes de ser ou as motivaes referidas possvel at que alguns dos cursos de formao do magistrio venham sendo irresponsavelmente meros caanqueis, Isto possvel, mas no significa que a prtica educativa deva ser uma espcie de marquise sob a qual a gente espera a chuva passar. E para passar uma chuva numa marquise no necessitamos de formao. A prtica educativa, pelo contrrio, algo muito srio. Lida-mos com gente, com crianas, adolescentes ou adultos. Participamos de sua formao. Ajudamo-los ou os preju6icamos nesta busca. Estamos intrinsecamente a eles ligados no seu processo de conhecimento. Podemos concorrer com nossa incompetncia, m preparao, irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas podemos, tambm, com nossa responsabilidade, preparo cientfico e gosto do ensino, com nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustias, contribuir para que os educandos vo se tornando presenas marcantes no mundo. Em suma, ainda que no possamos afirmar que aluno de professor incompetente e irresponsvel necessariamente incapaz e faltoso de responsabilidade ou que aluno de professor competente e srio automaticamente srio e capaz, devemos assumir com honradez nossa tarefa docente, para o que a nossa formao tem que ser levada em conta rigorosamente. A segunda razo alegada para explicar a opo em favor do curso de formao do magistrio coincide com, e ao mesmo tempo refora, a ideologia que reduz a professora como profissional condio de tia. Tenho certeza de que um dos saberes indispensveis luta das professoras e professores o saber que devem forjar neles, que devemos forjar em ns prprios, da dignidade e da importncia de nossa tarefa. Sem esta convico, entramos quase vencidos na luta por nosso salrio e contra o desrespeito. Obviamente, reconhecer a importncia de nossa tarefa no significa pensar que ela a mais importante entre todas. Significa reconhecer que ela fundamental. Algo mais: indispensvel vida social. Eu no posso, porm, formar-me para a docncia apenas porque no houve outra chance para mim, menos ainda, somente porque, enquanto me preparo, espero um casamento. Com estas motivaes, que sugerem mais ou menos o perfil que fao da prtica educativa, fico nela como quem passa uma chuva. Da que, na maioria dos casos, possivelmente, no veja por que deva lutar.

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Ver Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido Paz e Terra. Ver Freire, Paulo. Ao cultural para a liberdade e outros escritos Paz e Terra.

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Da que no me sinta mal com o esvaziamento de minha profissionalidade e aceite ser av, como muitas companheiras e companheiros aceitam ser tias e tios. A necessidade que temos de poder lutar cada vez mais eficazmente em defesa de nossos direitos, ele ser competentes e estar convencidos da importncia social e poltica de nossa tarefa, reside no fato de que, por exemplo, a indigncia de nossos salrios no depende apenas das condies econmico-financeiras do Estado ou das empresas particulares. Tudo isso est muito ligado a uma certa compreenso colonial de administrao, de como lidar com os gastos pblicos, hierarquizar as despesas e priorizar os gastos. urgente que superemos argumentos como este: Podemos dar um aumento razovel aos procuradores, pensemos agora ao acaso, porque eles so apenas setenta. J no podemos fazer o mesmo com as professoras. Elas so vinte mil. No. Isso no argumento. O que quero saber primeiro se as professoras so importantes ou no so. Se seus salrios so ou no so insuficientes. Se sua tarefa ou no indispensvel. E em torno disso que deve insistir esta luta, difcil e prolongada, e que implica a impaciente pacincia dos educadores e a sabedoria poltica de suas lideranas. importante brigarmos contra as tradies coloniais que nos acompanham. indispensvel pelejarmos em defesa da relevncia de nossa tarefa, relevncia que deve aos poucos, mas to rapidamente quanto possvel, fazer parte do conhecimento geral da sociedade, do rol de seus conhecimentos bvios. Quanto mais aceitamos ser tias e tios, tanto mais a sociedade estranha que faamos greve e exige que sejamos bem comportados. Tanto mais, pelo contrrio, a sociedade reconhece a relevncia de nosso que-fazer quanto mais nos dar apoio. urgente que engrossemos as fileiras da luta pela escola pblica neste pas. Escola pblica e popular, eficaz, democrtica e alegre com suas professoras e professores bem pagos, bem formados e permanentemente formando-se. Com salrios em distncia nunca mais astronutica, como hoje, frente aos de presidentes e diretores de estatais. preciso que faamos deste tema algo to nacional e fundamental para a presena histrica do Brasil no mundo no prximo milnio que inquietemos a bem comportada e insensvel conscincia dos burocratas ensopados, dos ps cabea, de idias coloniais, at quando se dizem modernizantes. No possvel que continuemos, nas vsperas da chegada do novo milnio, com dficits to alarmantes em nossa educao, o quantitativo e o qualitativo. Com milhares de professores chamados leigos, at em reas do sul do pas, ganhando s vezes menos da metade de um salrio mnimo. Gente herica, dadivosa, amorosa, inteligente, mas desprezada pelas oligarquias nacionais. No possvel continuarmos, na ltima dcada deste milnio, com oito milhes de Carlinhos e de Josefas proibidos de ter escola e com outros milhes sendo expulsos dela e dele ainda se dizendo que se evadem.

No nos espanta, por exemplo, quando sabemos que at Independncia no havia um sistema de instruo no pas No s no havia sistema de instruo popular como as manifestaes culturais eram proibidas. At a chegada da Famlia Real era proibido o estabelecimento de tipografias no pas, sol as mais severas penas. Ao ser feita a Independncia, a nascente nao via-s mergulhada na mais profunda ignorncia; o ensino popular ento existente no passava 6e umas tantas escola salpicadas pelas capitanias. O ensino secundrio pblico era dado nas chamadas aulas rgias onde se misturava um ensino estril e pedante de latim, grego, retrica, filosofia racional e moral e coisas semelhantes. O livro era raro e mesmo as pessoas mais qualificadas no possuam hbito ele ler. 14 preciso acompanharmos a atuao da pessoa em que votamos, no importa se para vereador, deputado estadual, federal, prefeito, senador, governador ou presidente; vigiar seus passos, gestos, decises, declaraes, votos, omisso, conivncia com a desvergonha. Cobrar suas promessas, avali-los com rigor para neles de novo votar ou negar-lhes o nosso voto. Negar-lhes o nosso voto e comunicar-lhes a razo de no: posio. Mais ainda, tornar, tanto quanto possvel pblica, nossa posio. Se no fssemos o pas do desperdcio de que tornamos cincia quase diariamente pela imprensa e pela TV, desperdcio pelo desaproveitamento do lixo, desperdcio pelo desrespeito acintoso coisa pblica, instrumentos de milhes de dlares ao relento ou desusados, desperdcio pelas obras iniciadas, hospitais, creches, viadutos, passarelas, edifcios enormes e um dia paralisadas para, pouco tempo depois, darem a impresso de descobertas arqueolgicas de velhas civilizaes at ento sepultadas; desperdcio milionrio com verduras e frutas nos grandes centros de distribuio do pas. Valeria a pena calcular esse desperdcio todo e ver o que com ele, se ele no existisse, se poderia fazer no campo da educao. Este passado colonial, presente no arbtrio dos poderosos, na''empfia de administradores arrogantes uma das explicaes para o sentimento de impotncia, para o fatalismo com que reagem muitos de ns. possvel que tudo isso amolea o nimo de muita professora que, assim, aceita ser tia em lugar de assumir-se profissionalmente. Pode ser isso tambm que, em parte, explique a posio de professorandas que fazem o curso de preparao para o magistrio enquanto esperam um casamento. O que vale contra esse estado de coisas a luta poltica organizada, a superao de uma compreenso corporativista por parte dos sindicatos, a vitria sobre as posies sectrias,,' a presso junto aos partidos progressistas, de linha ps-moderna e no de tradicionalismo esquerdista. E no deixar-nos cair num fatalismo que, pior do que obstaculizar a soluo, refora o problema. bvio que problemas ligados educao, no so apenas problemas pedaggicos. So problemas polticos e ticos tanto quanto os problemas financeiros.

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Berlinck, B.L. Fatores adversos na formao brasileira. Impresso nas Oficinas Grficas da Impressora IPSIS S/A So Paulo Edio 1954.

35 Os recentes desfalques descobertos no Fundo de Garantia por Tempo de Servio davam, segundo um srio comentarista da televiso, para construir 600 mil casas populares em todo o pas. Quando falta dinheiro para um setor mas no falta para outro, a razo est na poltica dos gastos. Falta dinheiro, por exemplo, para tornar a vida da favela menos insuportvel mas no falta para ligar um bairro rico a outro atravs de majestoso tnel. Isso no problema tecnolgico: opo poltica. E isso nos acompanha ao longo da Histria. Em 1852, protestando contra o salrio do professor primrio, quando assumiu pela primeira vez a provncia do Paran, o conselheiro Zacarias de Vasconcelos falava do absurdo daquele salrio: menos de 800 ris dirios. Segundo Berlinck: A conseqncia da deficincia das dotaes era que o magistrio no seduzia. S ia ser professor quem no dava para mais nada, era a sentena repetida por muitos presidentes de provncias. Se era urgente valorizar a instruo entre os habitantes do Brasil, dificilmente se poderia descobrir processo menos condizente com essa finalidade do que a parca remunerao dos professores.15 Creio que os sindicatos dos trabalhadores do ensino deve-riam juntar, sua reivindicao salarial e de melhoria Das condies materiais no exerccio da docncia, uma outra, a longo prazo. A que, esmiuando a poltica dos gastos pblicos, que inclui os descompassos entre o salrio dos professores primrios e o de outros profissionais, analisa tambm as comisses e gratificaes que, aps algum tempo, so incorporadas ao salrio. Seria necessrio um srio estudo de poltica salarial substantivamente democrtica, no colonial, com que, de um lado, se fizesse justia ao magistrio, de outro, se sanassem desigualdades aviltantes. Nos anos 50, visitando o Recife, disse o padre Lebret, cria-dor do movimento Economia e Humanismo, que entre as coisas que mais o haviam escandalizado entre ns estava a distncia alarmante entre o salrio dos aquinhoados e o salrio dos renegados. Hoje, a disparidade continua. No se pode compreender a desproporo entre o que recebe um presidente de estatal, independentemente da importncia de seu trabalho, e o que recebe uma professora de primeiro grau. Professora de cuja tarefa o presidente da estatal de hoje necessitou ontem. urgente que o magistrio brasileiro seja tratado com dignidade para que possa a sociedade esperar dele que atue com eficcia e exigir tal atuao. Seramos, porm, ingnuos se descartssemos a necessidade da luta poltica. A necessidade de esclarecer a opinio pblica sobre a situao do magistrio em todo o pas. A necessidade de comparar os salrios de diferentes profissionais e a disparidade entre eles. bem verdade que a educao no a alavanca da trans-formao social, mas sem ela essa transformao no se d.

36 Nenhuma nao se afirma fora dessa louca paixo pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoo, na reinveno constante de si mesma, sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da cincia, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso comea com a pr-escola.

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Berlinck, B.L. Fatores adversos na formao brasileira. Impresso nas Oficinas Grficas da Impressora IPSIS S/A So Paulo Edio 1954. Pg. 257.

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Quarta carta
Das qualidades indispensveis ao melhor desempenho de professoras e professores progressistas
Gostaria de deixar claro que as qualidades de que vou falar e que me parecem indispensveis s educadoras e aos educadores progressistas so predicados que vo se gerando na sua prtica. Mais ainda, so gerados na prtica em coerncia com a opo poltica, de natureza crtica do educa-dor. Por isso, as qualidades de que falarei no so algo com que nascemos ou que encarnamos por decreto ou recebemos de presente. Por outro lado, ao serem alinhadas neste texto, no quero atribuir ordem em que apaream nenhum juzo de valor. Todas so necessrias prtica educativa progressista. Comearei pela humildade que, de modo algum, significa falta de acato a ns mesmos, acomodao, covardia. Pelo contrrio, a humildade exige coragem, confiana em ns mesmos, respeito a ns mesmos e aos outros. A humildade nos ajuda a reconhecer esta coisa bvia: ningum sabe tudo; ningum ignora tudo. Todos sabemos algo; todos ignoramos algo. Sem humildade dificilmente ouviremos com respeito a quem consideramos demasiadamente longe de nosso nvel de competncia. Mas a humildade que nos faz ouvir o considerado menos competente do que ns no um ato de condescendncia de nossa parte ou um comportamento de quem paga uma promessa feita com fervor: Prometo a Santa Luzia que, se o problema de meus olhos no for algo srio, vou ouvir com ateno os rudes e ignorantes pais de meus alunos. No. No isso. Ouvir com ateno a quem nos procura, no importa seu nvel intelectual, dever humano e gosto democrtico, nada elitista. De fato, no vejo como conciliar a adeso ao sonho democrtico, a superao dos preconceitos, com a postura inumilde, arrogante, na qual nos sentimos cheios de ns mesmos. Como ouvir o outro, como dialogar, se s ouo a mim mesmo, se s vejo a mim mesmo, se ningum que no seja eu mesmo me move ou me comove. Se, humilde, no me minimizo nem aceito humilhao, por outro lado, estou sempre aberto a aprender e a ensinar. A humildade me ajuda a jamais deixar-me prender no circuito de minha verdade. Um dos auxiliares fundamentais da humildade o bom senso que nos adverte estarmos prximos, com certas atitudes, de ir mais alm do limite a partir do qual nos perdemos. A arrogncia do sabe com quem est falando?, a empfia do sabicho incontido no gosto de fazer conhecido e reconhecido o seu saber, nada disso tem que ver com a mansido, no com a apatia, do humilde. que a humildade no floresce na insegurana das pessoas, mas na segurana insegura dos cautos. Por isso que uma das expresses da humildade a segurana insegura, a certeza incerta e no a certeza demasiado certa de si mesma. A postura do autoritrio, pelo contrrio, sectria. A sua a nica verdade que necessariamente deve ser imposta aos demais. na sua verdade que reside a salvao dos demais. O seu saber iluminador da obscuridade ou da ignorncia dos outros, que por isso mesmo devem estar submetidos ao saber e arrogncia do autoritrio ou da autoritria.

Retomo agora a anlise do autoritarismo, no importa se dos pais e mes, se das professoras ou professores. Autoritarismo frente ao qual podemos esperar nos filhos e alunos ora posies rebeldes, refratrias a quaisquer limites, disciplina ou autoridade, mas tambm apatia, obedincia exagerada, anuncia sem crtica ou resistncia ao discurso do autoritrio, renncia a si mesmo, medo liberdade. Ao dizer que do autoritarismo se pode esperar vrios tipos de reao, entendo que, felizmente, no domnio do humano as coisas no se do mecanicamente. Desta forma, possvel a certas crianas passar quase ilesas rigorosidade do arbtrio, o que no nos autoriza a jogar com esta possibilidade e a no nos esforar por ser menos autoritrios se no por causa do sonho democrtico, em nome do respeito do ser em formao de nossos filhos e filhas de nossos alunos e alunas. Mas preciso juntar humildade com que a professora atua e se relaciona com seus alunos, uma outra qualidade, a amorosidade, sem a qual seu trabalho perde o significado. E amorosidade no apenas aos alunos, mas ao prprio processo de ensinar. Devo confessar que, sem nenhuma cavilao, no acredito que, sem uma espcie de amor armado, como diria o poeta Tiago de Melo, educadora e educador possam sobre-viver s negatividades de seu que-fazer. s injustias, ao descaso do poder pblico, expresso na sem-vergonhice dos salrios, no arbtrio com que professoras e no tias que se rebelam e participam de manifestaes de protesto atravs de seu sindicato, so punidas mas apesar disso continuam entregues ao trabalho com seus alunos. preciso contudo que esse amor seja, na verdade, um amor armado, um amor brigo de quem se afirma no direito ou no dever de ter o direito de lutar, de denunciar, de anunciar. essa a forma de amar indispensvel ao educador progressista e que precisa de ser aprendida e vivida por ns. Acontece, porm, que a amorosidade de que falo, o sonho pelo qual briga e para cuja realizao me preparo permanentemente, exigem que eu invente em mim, na minha experincia social, outra qualidade: a coragem de lutar ao lado da coragem de amar. A coragem, como virtude, no algo que se ache fora de mim. Enquanto superao do meu medo ela o implica. Em primeiro lugar, quando falamos sobre o medo devemos estar absolutamente seguros de que estamos falando sobre algo muito concreto. Isto , o medo nao uma abstrao. Em segundo lugar, creio que devemos saber que estamos falando sobre uma coisa muito normal. Outro ponto que me vem mente que, quando pensamos em medo, somos levados a refletir sobre a necessidade de sermos muito claros a respeito ce nossas opes, o que exige certos procedimentos e prticas concretas que so as prprias experincias que provocam o medo. Na medida em que tenho mais e mais clareza a respeito de minha opo, de meus sonhos, que so substantivamente polticos e adjetivamente pedaggicos, na medida em que reconheo que, enquanto educador, sou um poltico, tambm entendo melhor as razes pelas quais tenho medo e percebo o quanto temos ainda de caminhar para

39 melhorar nossa democracia. que, ao pr em prtica um tipo de educao que provoca criticamente a conscincia do educando necessariamente trabalhamos contra alguns mitos que nos deformam. Ao contestar esses mitos enfrentamos tambm o poder dominante pois que eles so expresses desse poder, de sua ideologia. Quando comeamos a ser envolvidos por medos concretos, tais como o de perder o emprego, o de no ser promovidos, sentimos a necessidade de estabelecer certos limites a nosso medo. Antes de tudo, reconhecemos que sentir medo manifestao de que estamos vivos. No tenho que esconder meus temores. Mas, o que no posso permitir que meu medo me imobilize. Se estou seguro do meu sonho poltico, com tticas que talvez diminuam os riscos que corro, devo prosseguir na luta. Da, a necessidade de comandar meu medo, de educar meu medo, de que nasce finalmente minha coragem16. Por isso que no posso, de um lado, negar meu medo; de outro, abandonar-me a ele. Mas preciso control-la e no exerccio desse controle que minha coragem necessria vai sendo partejada. por isso que h medo sem coragem, que o medo que nos avassala, que nos paralisa, mas no h coragem sem medo, que o medo que, falando de ns como gente, vem sendo por ns limitado, submetido, controlado. Outra virtude a tolerncia. Sem ela impossvel um trabalho pedaggico srio, sem ela invivel uma experincia democrtica autntica, sem ela a prtica educativa progressista se desdiz. A tolerncia no , porm, posio irresponsvel de quem faz o jogo do faz-de-conta. Ser tolerante no ser conivente com o intolervel, no acobertar o desrespeito, no amaciar o agressor, disfar-lo. A tolerncia a virtude que nos ensina a conviver com o diferente. A aprender com o diferente, a respeitar o diferente. Num primeiro momento, falar em tolerncia quase como se estivssemos falando em favor. como se ser tolerante fosse uma forma corts, delicada, de aceitar, de tolerar a presena no muito desejada de meu contrrio. Uma maneira civilizada de consentir numa convivncia que de fato me repugna. Isso hipocrisia, no tolerncia. Hipocrisia defeito, desvalor. Tolerncia virtude. Por isso mesmo se a vivo devo viv-la como algo que assumo. Como algo que me faz coerente, primeiro, com o ser histrico, inconcluso que estou sendo, segundo, com minha opo poltico-democrtica. No vejo como possamos ser democrticos sem experimentar, como princpio fundamental, a tolerncia, a convivncia com o diferente. Ningum aprende tolerncia num clima de irresponsabilidade, no qual no se faz democracia. O ato de tolerar implica o clima de estabelecimento de limites, de princpios a serem respeitados. Por isso a tolerncia no conivncia com o intolervel. Sob regime autoritrio, em que a autoridade se exacerba ou sob regi-me licencioso, em que a liberdade no se limita, dificilmente aprendemos a tolerncia. A tolerncia requer respeito, disciplina, tica. O autoritrio, empapado de preconceitos de sexo, de classe, de raa, jamais pode ser tolerante se no vencer antes seus preconceitos. por isso que o discurso progressista do preconceituoso, em contraste com sua prtica, um discurso
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40 falso. por isso tambm que o cientificista igualmente intolerante porque toma ou entende a cincia como a verdade ltima, da que fora dela nada valha, pois ela a que nos d a certeza de que no se pode duvidar. No h como ser tolerantes se estamos imersos no cientificismo, o que no nos deve levar negao da cincia. Gostaria agora de agrupar a deciso, a segurana, a tenso entre pacincia e impacincia e a alegria de viver como qualidades a serem cultivadas por ns, se educadores ou educadoras progressistas. A capacidade de deciso da educadora ou do educador absolutamente necessria a seu trabalho formador. testemunhando sua habilitao para decidir que a educadora ensina a difcil virtude da deciso. Difcil na medida em que decidir romper para optar. Ningum decide a no ser por uma coisa contra a outra, por um ponto contra outro, por uma pessoa contra outra. Por isso que toda opo que se segue deciso exige uma criteriosa avaliao no ato de comparar para optar por um dos possveis plos ou pessoas ou posies. a avaliao com todas as implicaes que ela engendra, que me ajuda, finalmente, a optar. Deciso ruptura nem sempre fcil de ser vivida. Mas no possvel existir sem romper, por mais difcil que nos seja romper. Uma das deficincias de uma educadora a sua incapacidade de decidir. Sua indeciso, que os educandos entendem como fraqueza moral ou como incompetncia profissional. A educadora democrtica, s por ser democrtica, no pode anular-se; pelo contrrio, se no pode assumir sozinha a vida de sua classe no pode, em nome da democracia, fugir sua responsabilidade ele tomar decises. O que no pode ser arbitrria nas decises que toma. O testemunho, enquanto autoridade de no assumir o seu dever, deixando-se tombar na licenciosidade certamente mais funesto do que o de extrapolar os limites de sua autoridade. H muitas ocasies em que o bom exemplo pedaggico, na direo da democracia, tomar a deciso com os alunos, depois da anlise do problema. Em outros momentos, em que a deciso a ser tomada deve ser da alada da educadora, no h por que no assumi-la, no h por que omitir-se. A indeciso revela falta de segurana, uma qualidade indispensvel a quem quer que tenha responsabilidade no governo, no importa se de uma classe, de uma famlia, de uma instituio, de uma empresa ou do Estado. A segurana, por sua vez, demanda competncia cientfica, clareza poltica e integridade tica. No posso estar seguro do que fao se no sei como fundamentar cientificamente a minha ao se no tenho pelo menos algumas idias em torno do que fao, de por que fao, para que fao. Se pouco ou nada sei sobre ou a favor de que e de quem, de contra que e contra quem fao o que estou fazendo ou farei. Se no me move em nada, se o que fao fere a dignidade das pessoas com quem trabalho, se as exponho a situaes vexatrias que posso e devo evitar, minha insensibilidade tica, meu cinismo me contra-indicam a encarnar a tarefa do educador. Tarefa que exige uma forma criticamente disciplinada de atuar com que a educadora desafia seus educandos. Forma disciplinada que tem que ver, de um lado, com a competncia que a professora vai

Ver a este propsito Paulo Freire e Ira Shor. Medo e Ousadia, o Cotidiano do professor Paz e Terra Rio 1987.

41 revelando aos educandos, discreta e humildemente, sem estardalhaos arrogantes; de outro, com o equilbrio com que a educadora exerce sua autoridade segura, lcida, determinada. Nada disso, porm, pode ser concretizado se falta educadora o gosto da procura permanente de justia. Ningum pode proibi-la de gostar mais de um aluno, por n razes, do que dos outros. um direito seu. O que ela no pode preterir o direito dos outros em prol do seu preferido. H outra qualidade fundamental que no pode faltar educadora progressista e que exige dela a sabedoria com que se d experincia de viver a tenso entre a pacincia e a impacincia. Nem a pacincia sozinha nem a impacincia solitria. A pacincia sozinha pode levar a educadora a posies de acomodao, de espontanesmo, com que nega seu sonho democrtico. A pacincia desacompanhada pode conduzir ao imobilismo, inao. A impacincia, sozinha, por outro lado, pode levar a educadora ao ativismo cego, ao por si mesma, prtica em que no se respeitam as necessrias relaes entre ttica. e estratgia. A pacincia isolada tende a obstaculizar a consecuo dos objetivos da prtica, tornando-a tenra, macia e inoperante. Na impacincia insulada ameaamos o xito da prtica que se perde na arrogncia de quem se julga dono da histria. A pacincia s, se exaure no puro bl-blbl; a impacincia a ss, no ativismo irresponsvel. A virtude no est, pois, em nenhuma delas sem a outra, mas em viver a permanente tenso entre elas. Viver e atuar impacientemente paciente, sem jamais se dar a uma ou a outra, isoladamente. Ao lado desta forma de ser e de atuar, equilibrada, harmoniosa, se impe outra qualidade que venho chamando parcimnia verbal. A parcimnia verbal est implicada na assuno da tenso pacincia-impacincia. Quem vive a impaciente pacincia dificilmente, a no ser em casos excepcionais, perde o controle sobre sua fala, dificilmente extrapola os limites do discurso ponderado mas enrgico. Quem preponderantemente vive a pacincia apenas abafa sua legtima raiva que expressa num discurso frouxo e acomodado. Quem, pelo contrrio, descontroladamente s impacincia tende ao destempero no discurso. O discurso do paciente sempre bem comportado enquanto o discurso do impaciente, de modo geral, vai mais alm do que a realidade mesma suportaria. Ambos estes discursos, o muito controlado como o em nada disciplinado, contribuem para a preservao do status quo. O primeiro por estar demasiado aqum da realidade; o segundo, por ir mais alm do limite suportvel. O discurso e a prtica benevolente do s paciente na classe sugere aos educandos que tudo ou quase tudo possvel. H no ar, uma pacincia s portas do inesgotvel. O discurse nervoso, arrogante, incontrolado, irrealista, sem limite, se acha empapado de inconseqncia, de irresponsabilidade. Em nada esses discursos ajudam na formao dos educandos. H ainda os que so excessivamente temperados em seu discurso mas, de vez em quando, se destemperam. Da s pacincia passam inesperadamente para a incontida

42 impacincia, criando um clima de insegurana nos demais, com resultados indiscutivelmente pssimos. H um sem-nmero de mes e pais que se comportam assim. De uma licenciosidade em que a fala e a ao so coerentes hoje, mas transformam o dia seguinte num universo de desatinos, de discursos e ordens autoritrias que deixam as filhas e os filhos estupefatos, mas sobretudo inseguros. A ondulao no comportamento dos pais limita nos filhos o equilbrio emocional de que precisam para crescer. Amar no basta, precisamos de saber amar. Me parece importante, reconhecendo a incompletude das reflexes em torno das qualidades, discutir um pouco a alegria de viver como virtude fundamental da prtica educativa democrtica. me dando plenamente vida e no morte o que no significa, de um lado, negar a morte, de outro, mitificar a vida que me entrego, disponivelmente, alegria de viver. E a minha entrega alegria de viver, sem que esconda a existncia de razes para tristeza na vida, que me prepara para estimular e lutar pela alegria na escola. vivendo, no importa se com deslizes, com incoerncias, mas disposto a superlos, a humildade, a amorosidade, a coragem, a tolerncia, a competncia, a capacidade ele decidir, a segurana, a eticidade, a justia, a tenso entre pacincia e impacincia, a parcimnia verbal, que contribuo para criar, para forjar a escola feliz, a escola alegre. A escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. E no a escola que emudece e me emudece. A soluo realmente mais fcil para encarar os obstculos, o desrespeito do poder pblico, o arbtrio da autoridade anti-democrtica e a acomodao fatalista em que muitos de ns se instalam. Que posso fazer, se sempre assim? Me chamem professora ou tia eu continuo mal paga, desconsiderada, desatendida. Pois que assim seja. Esta na verdade a posio mais cmoda, mas tambm a posio de quem se demite da luta, da Histria. a posio de quem renuncia ao conflito, sem o qual negamos a dignidade da vida. No h vida nem humana existncia sem briga e sem conflito. O conflito17 parteja a nossa conscincia. Neg-la desconhecer os mais mnimos pormenores da experincia vital e social. Fugir a ele ajudar a preservao do status quo. Por isso, no vejo outra sada seno a da unidade na diversidade de interesses no antagnicos dos educadores e elas educadoras na defesa de seus direitos. Direito sua liberdade docente, direito sua fala, direito a melhores condies de trabalho pedaggico, direito a tempo livre e remunerado para dedicar sua formao permanente, direito ele ser coerente, direito de criticar as autoridades sem medo de punio a que corresponde o dever de responsabilizar-se pela veracidade de sua crtica, direito de ter o dever de ser srios, coerentes, de no mentir para sobreviver.
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Ver a este propsito: Moacir Gadotti, Paulo Freire e Srgio Guimares. Pedagogia: Dilogo e Conflito Cortez 1989.

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Para que esses direitos sejam mais do que reconhecidos respeitados e encarnados preciso que lutemos. s vezes, que lutemos ao lado do sindicato e at contra ele se sua lide-rana sectria, de direita ou de esquerda. Mas tambm s vezes preciso que lutemos enquanto administrao progressista contra as raivas endemoniadas dos retrgrados, dos tradicionalistas entre os quais alguns se julgam progressistas e dos neo-liberais para quem a Histria parou neles.

Quinta carta
Primeiro dia de aula
Gostaria de entregar-me agora sem espontanesmo mas com espontaneidade a uma srie de problemas com que no apenas a inexperiente professora mas tambm a j veterana, vez ou outra se defronta e a que tem de dar resposta. No que, ao escrever esta carta, passe por minha cabea ter eu a resposta a ser dada aos problemas ou s dificuldades que irei apontando. No, tambm, por outro lado, que no creia ter alguma sugesto til a dar, produto de minha experincia e de meu conhecimento sistematizado. Se, ao escrever, no s esta carta, mas o livro mesmo, me achasse assaltado pela idia de que possuo a verdade inteira sobre os diferentes tpicos discutidos, estaria traindo minha compreenso do processo de conhecimento como processo social e inconcluso, como devir. Por outro lado, se julgasse no ter nada com que contribuir para a formao de quem se prepara para assumir-se como professor e de quem j se acha inserida na prtica docente, no deveria ter escrito o livro, por infantil. No tenho a verdade este livro tem verdades e meu sonho que elas, provocando ou desafiando as posies assumidas por seus leitores, os engajem num dilogo crtico que tenha como campo referencial sua prtica, sua compreenso da teoria que a funda e as anlises que fao. Jamais escrevi at hoje nenhum livro com a inteno de que fosse o seu contedo deglutido por seus possveis leitores ou leitoras. Da que tenha insistido tanto numa das cartas, no indeclinvel papel do leitor na produo da inteligncia do texto. Algo mais que gostaria de aclarar: na andarilhagem que farei em torno dos temas que tratarei, nas idas e voltas em que os vou pinando, deverei voltar a alguns antes referidos. Me esforarei, porm, para, em lugar de redundante, ser esclarecedor. Comearei por comentar a situao de quem, pela primeira vez se expe inteira aos alunos. Dificilmente este primeiro dia estar isento de inseguranas, de timidez ou inibies, sobretudo se a professora ou o professor, mais do que se pensar inseguro, est realmente inseguro, e se sente tocado pelo medo de no ser capaz de conduzir os trabalhos e de contornar as dificuldades. No fundo, de repente, a situao concreta que ela ou ele enfrentam na sala no tem quase nada que ver com as prelees tericas que se acostumaram a ouvir. s vezes, at que h alguma relao entre o que ouviram e estudaram, mas a incerteza demasiado grande que os assalta os deixa aturdidos e confusos. No sabem como decidir. De fato, o medo um direito mas a que corresponde o dever de educ-lo, de assumi-la para super-lo. Assumir o medo no fugir dele, analisar a sua razo de ser, medir a relao entre o que o causa e a nossa capacidade de resposta. Assumir o medo no escond-la, somente assim podemos venc-la.

45 Ao longo de minha vida nunca perdi nada por expor a mim e a meus sentimentos, obviamente dentro de certos limites. Em uma situao como esta, creio que, em lugar da expresso de uma falsa segurana, em lugar de um discurso que, de to dissimulado, desvela nossa fraqueza, o melhor enfrentar nosso sentimento. O melhor dizer aos educandos, numa demonstrao de que somos humanos, limitados, o que experimentamos na hora. falar a eles sobre o prprio direito do medo, que no pode ser negado figura da educadora ou do educa-dor. Tanto quanto o educando, eles tm direito a ter medo. O educador no um ser invulnervel. to gente, to sentimento e emoo quanto o educando. O que o contra-indica, em face ao medo, a ser educador, a incapacidade de lutar para sobrepujar o medo e no o fato de t-lo ou de senti-lo. O medo de como se sair no seu primeiro dia de aula diante, muitas vezes, de alunos j experimentados e que adivinham a insegurana do professor novato algo mais do que natural. Falando de seu medo, de sua insegurana, o educador vai fazendo, de um lado, uma espcie de catarse indispensvel ao controle do medo, de outro, vai ganhando a confiana dos educandos. Em lugar de procurar esconder o medo com disfarces autoritrios facilmente reconhecveis pelos educandos, o professor o manifestou com humildade. Falando de seu sentimento, se revelou e se assumiu como gente. Testemunhou o seu desejo de aprender tambm com os educandos. bvio que esta postura necessria da educadora em face dos educandos e em funo de seu medo requer dela a paz que a humildade lhe d. Mas requer tambm, profunda confiana no ingnua, mas crtica nos outros e uma opo, coerentemente vivida, pela democracia. Uma educadora elitista, autoritria, dessas para quem a democracia d sintomas de se deteriorar quando as classes populares comeam a encher as ruas com seus protestos, jamais entende a humildade de assumir o medo, a no ser como covardia. Na verdade, a assuno do medo o comeo de sua transformao em coragem. Outro aspecto fundamental ligado s primeiras experincias docentes das jovens professoras e a que as escolas de formao, se no do, deviam dar imensa ateno o da formao das professorandas para leitura da classe de alunos como se esta fosse um texto a ser decifrado, a ser compreendido. A jovem professora deve estar atenta a tudo, aos mais inocentes movimentos dos alunos, inquietao de seus corpos, ao olhar surpreso, reao mais agressiva ou mais tmida deste aluno ou aluna. Os gostos de classe, os valores, a linguagem, a prosdia, a sintaxe, a ortografia, a semntica, quando a inexperimentada professora de classe mdia assume seu trabalho em reas perifricas da cidade, tudo isto quase sempre to contraditrio que a choca e assusta. preciso, porm, que ela saiba que a sintaxe de seus alunos, sua prosdia, seus gostos, sua forma de dirigir-se a ela e a seus colegas, as regras com que brincam o brigam entre si, tudo isso faz parte de sua identidade cultural que jamais falta um corte de classe. E tudo isso tem de ser acatado para que o prprio educando, reconhecendo-se democraticamente respeitado no direito de dizer menas gente, possa aprendi a razo gramatical dominante por que deve dizer menos gente. Boa disciplina intelectual para esse exerccio de leitura leitura da classe como se fosse um texto seria a de criar na professora o hbito, que virasse gosto e no pura

46 obrigao, de fazer fichas dirias com o registro do reaes comportamentais, com anotaes dirias com o registro de frases e seu significado ao lado, com gestos no claramente reveladores de carinho ou de recusa. E por que no sugerir tambm aos educandos como uma espcie de jogo em que fizessem, em funo do domnio de sua linguagem, suas observaes tambm em torno do comportamento de seus colegas etc. A cada quinze dias se faria uma espcie de seminrio avaliativo, com certas concluses que deviam ser aprofundadas e postas em prtica. Se quatro professoras de uma mesma escola conseguirem fazer um trabalho como este com suas classes, podemos imaginar o que se conseguiria de crescimento em todos os sentidos entre alunos e professoras. Uma observao importante a fazer. Se, para a leitura de textos, necessitamos de instrumentos auxiliares de trabalho como dicionrios de vrios tipos e enciclopdias, tambm para a leitura das classes, como se fossem textos, precisamos de instrumentos menos fceis de usar. Precisamos, por exemplo, de bem observar, bem comparar, bem intuir, bem imaginar, bem liberar nossa sensibilidade, crer nos outros mas no demasiado no que pensamos dos outros. Precisamos exercitar a capacidade de observar, registrando o que observamos. Mas registrar no se esgota no puro ato de fixar com pormenores o observado tal qual para ns se deu. Significa tambm arriscarnos a fazer observaes crticas e avaliativas a que no devemos contudo, emprestar ares de certeza. Todo esse material deve sempre estar sendo estudado e reestudado pela professora que o produz e pela sua classe de alunos. A cada estudo e a cada reestudo que se faa, em dilogo com os educandos, ratificaes e retificaes se vo fazendo. Cada vez mais a classe como texto vai tendo sua compreenso produzida por si mesma e pela educadora. E a produo da compreenso atual implica a reproduo da compreenso anterior que pode levar a classe, atravs do conhecimento do conhecimento anterior de si mesma, a um novo conhecimento. No temer os sentimentos, as emoes, os desejos e lidar com eles com o mesmo respeito com que nos damos a uma prtica cognitiva integrada com eles. Estar advertidos e abertos compreenso das relaes entre os fatos, os dados, os objetos na compreenso do real. Nada disso pode escapar tarefa docente da educadora na leitura de sua classe e com que ela testemunha a seus alunos que sua prtica docente no se atm apenas ao ensino mecnico dos contedos. Mais ainda, que o necessrio ensino desses contedos no pode prescindir do crtico conhecimento das condies sociais, culturais, econmicas do contexto dos educandos. E esse conhecimento crtico do contexto dos educandos que explica, mais do que a dramaticidade, a tragicidade com que vive um sem-nmero deles e delas. Tragicidade na qual convivem com a morte muito mais do que com a vida e em que a vida passa a ser quase puro pretexto para morrer. Voc costuma sonhar?, perguntou certa vez um reprter de TV a uma criana de uns dez anos, bia-fria, no interior de So Paulo. No, disse a criana espantada com a pergunta. Eu s tenho pesadelo. O mundo afetivo desse sem-nmero de crianas roto, quase esfarelado, vidraa estilhaada. Por isso mesmo essas crianas precisam de professoras e de

47 professores profissionalmente competentes e amorosos e no de puros tios e de tias. preciso no ter medo do carinho, no fechar-se carncia afetiva dos seres interditados de estar sendo. S os mal-amados e as mal-amadas entendem a atividade docente como um que-fazer de insensveis, de tal maneira cheios de racionalismo que se esvaziam de vida e de sentimentos. Creio, pelo contrrio, que a sensibilidade em face da dor imposta s classes populares brasileiras pelo descaso malvado com que so tratados, nos empurra, nos estimula luta poltica pela mudana radical do mundo. Nada disso fcil de ser feito e eu no gostaria de dar a impresso aos leitores e leitoras de que basta querer para mudar o mundo. Querer fundamental mas no suficiente. preciso tambm saber querer, aprender a saber querer, o que implica aprender a saber lutar politicamente com tticas adequadas e coerentes com os nossos sonhos estratgicos. O que no me parece possvel nada ou muito pouco fazer diante dos descompassos terrveis que nos marcam. E em matria de contribuir para fazer o mundo, o nosso mundo, menos ruim, no temos por que distinguir entre aes modestas ou retumbantes. Tudo o que se puder fazer com competncia, lealdade, clareza, persistncia, somando foras para enfraquecer as foras do desamor, do egosmo, da malvadez, importante. Nesse sentido, to vlida e necessria a presena atuante de um lder sindical numa fbrica, explicando na madrugada, em frente aos portes da empresa, as razes da greve em processo, quanto a indispensvel a prtica docente de uma professora que, numa escola da periferia, fala a seus alunos sobre o direito de defender a sua identidade cultural. O lder operrio, no porto da fbrica; a professora, na sua escola, tm ambos muito o que fazer. Sinto imperiosa necessidade de dizer que, longe de mim, pretender reduzir a prtica educativa progressista a um esforo puramente poltico-partidrio. O que digo que no pode haver ensinamento de contedos como se estes, em si mesmos, fossem tudo. necessrio que a professora ou o professor deixem voar criadoramente sua imaginao, obviamente de forma disciplinada. E isto desde o primeiro dia de aula, demonstrando aos alunos a importncia da imaginao em nossa vida. A imaginao ajuda a curiosidade e a inventividade da mesma forma como agua a curiosidade e a inventividade da mesma forma como agua a aventura, sem o que no criamos. A imaginao naturalmente livre, voando ou andando ou correndo livre. No uso dos movimentos do corpo, na dana, no ritmo, no desenho, na escrita, desde o momento mesmo em que a escrita pr-escrita - garatuja. Na oralidade, na repetio dos contos que se reproduzem dentro de sua cultura. A imaginao, que nos leva a sonhos possveis ou impossveis, necessria sempre. preciso estimular a imaginao dos educandos, usa-la no desenho da escola com que eles sonham. Por que no por em prtica, na prpria sala, parte da escola com que sonham? Por que, ao discutir a imaginao, os projetos, no sublinhar aos educandos os obstculos concretos, alguns por enquanto, intransponveis para a realizao da imaginao? Por que no introduzir conhecimentos cientficos aos quais direta ou indiretamente se acham ligados retalhos da imaginao? Por que no enfatizar o direito a imaginar, sonhar e brigar pelo sonho? Porque a imaginao que se entrega ao sonho possvel e necessrio da liberdade tem de

48 se enfrentar com as foras reacionrias para quem a liberdade lhes pertence como direito exclusivo. Afinal, preciso deixar claro que a imaginao no exerccio de gente desligada do real, que vive no ar. Pelo contrrio, ao imaginarmos algo, o fazemos condicionados precisamente pela carncia de nosso concreto. Quando a criana imagina uma escola alegre e livre porque a sua lhe nega liberdade e alegria. At antes de deixar o Recife li vrios volumes da literatura de cordel em que os poetas exploravam exatamente as carncias de seu contexto. Nunca esqueo de um daqueles livros que descrevia um cuscuz com mais de mil metros de altura com que a populao de um distrito se banqueteava. Essa no era assim uma imaginao louca mas a loucura de uma populao faminta. O sonho que tomava forma na poesia, de maneira abundante, era a expresso de uma concreta falta. Imaginemos agora uma classe que, coma presena coordenadora, sensvel e inteligente da professora, imaginasse, em dilogo, um sistema de princpios desciplinares, de regras abrangentes que regulassem a vida em grupo da classe. Possivelmente, at com alguns dos princpios rgidos alm da conta. A colocao em prtica desta meia constituio se fundaria num princpio bsico a possibilidade de, por maioria, se poder alterar o sistema de regras. Haveria, naturalmente, mecanismos reguladores do funcionamento das regras mas tudo com um decisivo gosto democrtico. Numa sociedade como a nossa, de tradio to robustamente autoritria, algo de relevante importncia encontrar caminhos democrticos para o estabelecimento de limites liberdade e autoridade com que evitemos a licenciosidade que nos leva ao deixa como est pra ver como fica ou ao autoritarismo todo-poderoso. A questo da sociabilidade, da imaginao, do sentimentos, dos desejos, do medo, da coragem, do amor, do dio, da pura raiva, da sexualidade, da cognoscitividade nos leva a necessidade de fazer uma leitura do corpo como se fosse um texto, nas interrelaes que compem o seu todo. Leitura do corpo com os educandos, interdisciplinarmente, rompendo dicotomias, rupturas inviveis e deformantes. Minha presena no mundo, com o mundo e com os outros implica o meu conhecimento inteiro de mim mesmo. E quanto melhor me conhea nesta inteireza tanto mais possibilidade terei de, fazendo Histria e por ela sendo feito, como ser no mundo e com o mundo, a leitura de meu corpo como a de qualquer outro humano implica a leitura do espao.18 Neste sentido, o espao da classe que acolhe os medos, os receios, as iluses, os desejos, os sonhos de professoras e de educandos deve constituirse em objeto de leitura de professora e de educandos, como enfatiza Madalena Freire Weffort19. O espao da classe que se alonga ao do recreio, ao das redondezas da escola, ao da escola toda. Percebe-se o absurdo do autoritarismo quando concebe e determina que esses espaos todos pertencem por direito s autoridades escolares, aos educadores e educadoras, no porque simplesmente sejam gente adulta, pois gente adulta so tambm
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A este propsito ver: Merleau Ponty. Femenologia de la percepcin. Madalena F. Weffort, em conversa com o autor.

49 as cozinheiras, os zeladores, os vigias e so puros servidores destes espaos. Espaos que no lhes pertencem como no pertencem aos educandos. como se os educandos estivessem apenas neles, mas no com eles. Imaginemos agora uma classe que, com a presena coordenadora, sensvel e inteligente da professora, imaginasse, em dilogo, um sistema de princpios disciplinares, de regras abrangentes que regulassem a vida em grupo da classe. Possivelmente, at com alguns dos princpios rgidos alm da conta. A colocao em prtica desta meia constituio se fundaria num princpio bsico a possibilidade de, por maioria, se poder alterar o sistema de regras. Haveria, naturalmente, mecanismos reguladores do funcionamento das regras mas tudo com um decisivo gosto democrtico. Numa sociedade como a nossa, de tradio to robustamente autoritria, algo de relevante importncia encontrar caminhos democrticos para o estabelecimento de limites liberdade e autoridade com que evitemos a licenciosidade que nos leva ao deixa como est para ver como fica ou ao autoritarismo todo-poderoso. A questo da sociabilidade, da imaginao, dos sentimentos, dos desejos, do medo, da coragem, do amor, do dio, da pura raiva, da sexualidade, da cognoscitividade nos leva necessidade de fazer uma leitura do corpo como se fosse um texto, nas inter-relaes que compem o seu todo. Leitura do corpo com os educandos, interdisciplinarmente, rompendo dicotomias, rupturas inviveis e deformantes. Minha presena no mundo, com o mundo e com os outros implica o meu conhecimento inteiro de mim mesmo. E quanto melhor me conhea nesta inteireza tanto mais possibilidade terei de, fazendo Histria, me saber sendo por ela refeito. E, porque fazendo Histria e por ela sendo feito, como ser no mundo e com o mundo, a leitura de meu corpo como a de qualquer outro humano implica a leitura do espao20. Neste sentido, o espao da classe que acolhe os medos, os receios, as iluses, os desejos, os sonhos de professoras e de educandos deve constituir-se em objeto de leitura de professora e de educandos, como enfatiza Madalena Freire Weffort21. O espao da classe que se alonga ao do recreio, ao das redondezas da escola, ao da escola toda. Percebe-se o absurdo do autoritarismo quando concebe e determina que esses espaos todos pertencem por direito s autoridades escolares, aos educadores e educadoras, no porque simplesmente sejam gente adulta, pois gente adulta so tambm as cozinheiras, os zeladores, os vigias e so puros servidores destes espaos. Espaos que no lhes pertencem como no pertencem aos educandos. como se os educandos estivessem apenas neles, mas no com eles. preciso que a escola progressista, democrtica, alegre, capaz, repense toda essa questo das relaes entre corpo consciente e mundo. Que reveja a questo da compreenso do mundo, enquanto produzindo-se historicamente no mundo mesmo e tambm sendo produzida pelos corpos conscientes em suas interaes com ele. Creio
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50 que desta compreenso resultar uma nova maneira de entender o que ensinar, o que aprender, o que conhecer de que Vygotsky no pode estar ausente.

A este propsito ver: Merleau Ponty. Femenologia de la percepcin. Madalena F. Weffort, em conversa com o autor.

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52 Me lembro de mim mesmo, adolescente, e do quanto me fazia mal presenciar o desrespeito que um de nossos professores com raiva de si prprio ao ser objeto de chacotas de grande parte dos alunos sem nenhuma condio para impor ordem. Sua aula era a segunda da manh e ele j entrava vencido na sala onde a malvadez de alguns adolescentes o esperava para fustig-lo, para maltrat-la. Ao terminar o seu arremedo de aula, ele no podia dar as costas aos alunos e marchar para a porta. A vaia estrondosa cairia sobre ele, pesada e arestosa, e isto devia gel-la. No canto da sala onde me sentava via-o plido, diminudo, recuando at a porta. Abrindo-a rpido, sumia envolto na sua insustentvel fraqueza. Nas minhas memrias de adolescente guardo a figura daquele homem fraco, indefeso, plido, que carregava consigo o medo daqueles meninos que faziam da fraqueza dele um brinquedo junto com o medo de perder o emprego, no medo dos meninos gerado. Enquanto assistia runa de sua autoridade eu, que sonhava com tornar-me professor, prometia a mim mesmo que jamais me entregaria assim negao de mim prprio. Nem o todo-poderosismo do professor autoritrio, arrogante, cuja palavra sempre a ltima, nem a insegurana e a falta completa de presena e de poder que aquele professor exibia. Outro testemunho que no deve faltar em nossas relaes com os alunos o da permanente disposio em favor da justia, da liberdade, do direito de ser. A nossa entrega defesa dos mais fracos, submetidos explorao dos mais fortes. importante, tambm, neste empenho de todos os dias, mostrar aos alunos como h boniteza na luta tica. tica e esttica se do as mos. No se diga, porm, que em reas de pobreza imensa, de carncia profunda, essas coisas no podem ser feitas. As experincias que a professora Madalena F. Weffort viveu pessoalmente durante trs anos numa favela de So Paulo, em que ela, mais do que em qualquer outro contexto, se tornou plenamente educadora e pedagoga, foram experincias em que isto foi possvel. Em torno de suas experincias em contexto faltoso de tudo que nossa apreciao e o nosso saber de classe consideram indispensveis, mas farto de muitos outros elementos que nosso saber de classe menospreza, ela prepara um livro. Nele, certamente, contar e analisar a estria de Carlinha de que, tendo falado em um texto22 meu, a reproduzo agora. Rondando a escola, perambulando pelas ruas da vila, semi-nua, sujo na cara, que escondia sua beleza, alvo de zombaria das outras crianas e dos adultos tambm, vagava perdida e, o pior, perdida de si mesma, uma espcie de menina de ningum. Um dia, disse-me Madalena, a av da menina a procurou pedindo que recebesse a neta na escola, dizendo tambm que no poderia pagar a quota quase simblica estabelecida pela direo popular da escola. No creio que haja problema com relao ao pagamento. Tenho, porm, uma exigncia para poder aceitar Carlinha: que me chegue aqui limpa, banho tomado, com
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Sexta carta
Das relaes entre a educadora e os educandos
Passo a me centrar na anlise das relaes entre educadora-. e educandos. Elas incluem a questo do ensino, da aprendizagem, do processo de conhecer-ensinaraprender, da, autoridade, da liberdade, da leitura, da escrita, das virtudes da educadora, da identidade cultural dos educandos e do respeito devido a ela. Todas essas questes se acham envolvidas nas relaes educadora-educandos. Considero o testemunho como um discurso coerente e permanente da educadora progressista. Tentarei pensar o testemunho como a melhor maneira de chamar a ateno do educando para a validade do que se prope, para o acerto do que se valora, para a firmeza na luta, na busca da superao das dificuldades. prtica educativa em que inexiste a relao coerente entre o que a educadora diz e o que ela faz , enquanto prtica educativa, um desastre. O que se pode esperar para a formao dos educandos de uma professora que protesta contra as restries sua liberdade por parte da direo da escola mas ao mesmo tempo, cerceia .a liberdade dos educandos, afrontosamente? Felizmente, no plano humano, nenhuma explicao mecanicista elucida nada. No se pode afirmar que os educandos de tal educadora se tornem necessariamente apticos ou vivam em permanente rebelio. Mas, muito melhor seria para eles se semelhante ' descompasso entre o que se diz e o que se faz no lhes fosse imposto. E entre o testemunho de dizer e o de fazer, o mais forte o do fazer porque este tem ou pode ter efeitos imediatos. O pior, porm, para a formao do educando que, diante da contradio entre fazer e dizer, o educando tende a no acreditar no que a educadora diz. Se, agora, ela afirma algo, ele espera a prxima ao para detectar a prxima contradio. E isso corri o perfil da educadora que ela mesma vai fazendo de si e revelando aos educandos. As crianas tm uma sensibilidade enorme para perceber que a professora faz exatamente o contrrio do que diz. O faa o que eu digo e no o que eu fao uma tentativa quase v de remediar a contradio e a incoerncia. Quase v porque nem sempre o que se diz e est sendo contraditado pelo que se faz completamente esmagado. O que se diz tem, s vezes, uma tal fora em si mesma, que o defende da hipocrisia de quem, dizendo-o, faz o contrrio. Mas, exatamente porque est apenas sendo dito e no vivido, perde muito de sua fora. Quem v a incoerncia cm processo bem que pode dizer-se a si mesmo: Se esta coisa que est sendo proclamada mas, ao mesmo tempo, to fortemente negada na prtica, fosse real-mente boa, ela no seria apenas dita mas vivida. Uma das coisas mais negativas nisto tudo a deteriorao das relaes entre educadora e educandos. E que dizer da professora que testemunha constantemente fraqueza, dubiedade, insegurana, nas suas relaes com os educandos? Que no se assume jamais como autoridade na classe?

Alfabetizao como elemento de formao da cidadania. Conferncia pronunciada em Braslia em reunio patrocinada pela UNESCO e pelo Ministrio de Educao 1987.

53 um mnimo de roupa. E que venha assim todos os dias e no s amanh, disse Madalena. A av aceitou e prometeu que cumpriria. No dia seguinte Carlinha chegou sala completamente mudada. Limpa, cara bonita, feies descobertas, confiante. A limpeza, a cara livre das marcas do sujo, sublinhavam sua presena na sala. Carlinha comeou a confiar nela mesma. A av comeou a acreditar tambm no s em Carlinha, mas nela igualmente. Carlinha se descobriu; a av se redescobriu. Uma apreciao ingnua diria que a interveno da educadora teria sido pequenoburguesa, elitista, alienada afinal, como exigir de uma criana favelada que venha escola de banho tomado? Madalena, na verdade, cumpriu o seu dever de educadora progressista. Sua interveno possibilitou criana e sua av a conquista de um espao o de sua dignidade, no respeito dos outros. Amanh ser mais fcil a Carlinha se reconhecer tambm como membro de uma classe toda, a trabalhadora, em busca de melhores dias. Sem interveno democrtica do educador ou da educadora, no h educao progressista. Assim como foi possvel professora intervir nas questes ligadas higiene do corpo que, por sua vez, se estendem boniteza do corpo e boniteza do mundo, de que resultou a descoberta de Carlinha e a redescoberta da av, no h por que no se possa intervir nos problemas a que antes me referia. Creio que a questo fundamental diante de que devemos estar, educadoras e educadores, bastante lcidos e cada vez mais competentes, que nossas relaes com os educandos so um dos caminhos de que dispomos para exercer nossa interveno na realidade a curto e a longo prazo. Neste sentido e no s neste, mas em outros tambm, nossas relaes com os educandos, exigindo nosso respeito a eles, demandam igualmente o nosso conhecimento das condies concretas de seu contexto, o qual os condiciona. Procurar conhecer a realidade e que vivem nossos alunos um dever que a prtica educativa nos impe: sem isso no temos acesso maneira como pensam, dificilmente ento podemos perceber o que sabem e como sabem. Minha convico que no h temas ou valores de que no se possa falar nesta ou naquela rea. De tudo podemos falar e sobre tudo podemos testemunhar. A linguagem que usamos para falar disto ou daquilo e a forma como testemunhamos se acham, porm, atravessadas pelas condies sociais, culturais e histricas do contexto onde falamos e testemunhamos. Vale dizer, esto condicionados pela cultura de classe, pela concretude daqueles com quem e a quem falamos e testemunha-mos. Enfatizemos a importncia do testemunho de seriedade, de disciplina no fazer as coisas, de disciplina no estudo. Testemunho no cuidado com o corpo, com a sade. Testemunho na honradez com que o educador realiza sua tarefa. Na esperana com que luta por seus direitos, na persistncia com que briga contra o arbtrio. As educadoras e os educadores deste pas tm muito o que ensinar, ao lado dos conrefirlos, aos meninos e meninas, no importa a que classe pertenam. Tm muito o que ensinar pelo exemplo de combate em favor das mudanas fundamentais de que precisamos, de combate contra o autoritarismo e em favor da democracia.

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Nada disso fcil mas isso tudo constitui uma das frentes da luta maior de transformao profunda da sociedade brasileira. Os educadores progressistas precisam convencer-se de que no so puros ensinantes isso no existe puros especialistas da docncia. Ns somos militantes polticos porque somos professores e professoras. Nossa tarefa no se esgota no ensino da matemtica, da geografia, da sintaxe, da histria. Implicando a seriedade e a competncia com que ensinemos esses contedos, nossa tarefa exige o nosso compromisso e engajamento em favor da superao das injustias sociais. necessrio desmascarar a ideologia de um certo discurso neo-liberal, chamado s vezes de modernizante que, falando do tempo histrico atual, tenta convencer-nos de que a vida assim mesmo. Os mais capazes organizam o mundo, produzem; os menos, sobrevivem23. E que essa conversa de sonho, de utopia, de mudana radical s faz atrapalhar a labuta incansvel dos que realmente produzem. Deixemo-los trabalhar em paz sem os transtornos que nossos discursos sonhadores lhes causam e um dia se ter uma grande sobra a ser distribuda. Esse inaceitvel discurso contra a esperana, a utopia e o sonho o que defende a preservao de uma sociedade como a nossa, que funciona para um tero de sua populao, como se fosse possvel agentar por muito tempo tamanho descompasso. O que me parece que o novo tempo nos coloca a morte do sectarismo mas a vida da radicalidade24. As posturas sectrias nas quais nos pretendemos senhores da verdade, que no pode ser contestada, estas sim que ainda so tomadas em nome da democracia tm cada vez menos a ver com um tempo novo. Neste sentido, os partidos progressistas no tm muito a escolher. Ou se recriam e se reinventam na radicalidade em torno de seus sonhos ou, entregues aos sectarismos castradores, fenecem com seu corpo sufocado no figurino stalinista. Voltam a ser, ou no deixam de ser, velhos partidos de esquerda, sem alma, fadados a morrer de frio. E uma lstima que esse risco exista. Voltemos s relaes entre educadoras e educandos. fora e importncia do testemunho da educadora como fator de formao dos educandos. Da radicalidade com que atua, com que decide, mas o testemunho que se d, sem dificuldade de que pode e deve rever a posio que assumiu em face de novos elementos que a fizeram mudar. E ser to mais eficaz o seu testemunho quanto mais lucidamente, de forma objetiva, ela deixar claro aos educandos: 1. que mudar de posio legtimo 2. as razes que a fizeram mudar. No estou pensando que educadores e educadoras devam ser santos, perfeitos. exatamente como seres humanos, com seus valores e suas falhas, que devem testemunhar sua luta pela seriedade, pela liberdade, pela criao da indispensvel

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A este propsito, ver Paulo Freire. Pedagogia da esperana Paz e Terra 1992. A este propsito, ver Paulo Freire. Pedagogia do oprimido Paz e Terra.

55 disciplina de estudo de cujo processo devem fazer parte como auxiliares, pois que tarefa dos educandos ger-la em si mesmos. Inaugurado o processo testemunhal pelo educador, a pouco e pouco educandos o vo assumindo tambm. Esta participao efetiva dos educandos sinal de que o testemunho da educadora est operando. possvel, porm, que alguns educandos pretendam testar a educadora para se certificar de se ela ou no coerente. Seria um desastre se, neste caso, a educadora reagisse mal ao desafio. No fundo, a maioria dos educandos que a testam o fazem ansiosos para que ela no os decepcione. O que eles querem que ela confirme que verdadeira. Ao testa-lo, no esto querendo seu fracasso. Mas h tambm os que provocam porque querem o fracasso do educador. Um dos equvocos da educadora, gerado no seu sentimento de auto-estima exorbitante que a faz pouco humilde, seria sentir-se ferida pela conduta dos educandos por no admitir que ningum possa duvidar dela. Humildemente, pelo contrrio, bom admitir que somos todos seres humanos, por isso, inacabados. No somos perfeitos e infalveis. Me lembro de experincia que tive, recm-chegado do exlio, numa turma de estudantes de ps-graduao da PUC de So Paulo. No primeiro dia de aula, falando de como via o processo de nossos encontros, me referi a como gostaria de que fossem abertos, democrticos, livres. Encontros em que exercssemos o direito nossa curiosidade, o direito de perguntar, de discordar, de criticar. Uma estudante, em tom agressivo, disse: Gostaria de seguir o curso atentamente, no faltarei a nenhum encontro, para ver se o dilogo de que o professor falava ser mesmo vivido. Quando ela terminou, fiz um breve comentrio em torno do direito que lhe assistia de duvidar de mim, bem como o de expressar publicamente a sua dvida. A mim me cabia o dever de provar, ao longo do semestre, que era coerente com o meu discurso. Na verdade, a jovem senhora jamais faltou a nenhum encontro. Participou de todos, revelou suas posies autoritrias que deviam embasar sua repulsa a meu passado e a meu presente anti-governo militar. Nunca nos aproximamos mas mantivemos um clima de mtuo respeito at o fim. No caso dela, o que realmente lhe movia o nimo que eu me desdissesse no primeiro dia. E eu no me desdisse. que no me ofendo se me pem prova. No me sinto infalvel. Me sei inconcluso. O que me irrita a deslealdade. a crtica infundada. a falta de tica nas acusaes. Em suma, as relaes entre educadores e educandos so complexas, fundamentais, difceis, sobre que devemos pensar constantemente. Que bom seria, alis, se tentssemos criar o hbito de avali-las ou de nos avaliar nelas enquanto educadores e educandos tambm.

56 Que bom seria, na verdade, se trabalhssemos, metodicamente, com os educandos, a cada par de dias, durante algum tempo que dedicaramos anlise crtica de nossa linguagem, de nossa prtica. Aprenderamos e ensinaramos juntos um instrumento indispensvel ao ato de estudar: o registro dos fatos e o que a eles se prende. A prtica de registrar nos leva a observar, comparar, selecionar, estabelecer relaes entre fatos e coisas. Educadora e educandos se obrigariam, diariamente, a anotar os momentos que mais os haviam desafiado positiva ou negativamente durante o intervalo de um encontro ao outro. Estou convencido, alis, de que tal experincia formadora poderia ser feita, com nvel de exigncia adequado idade das crianas, entre aquelas que ainda no escrevem. Pedir-lhes que falassem de como esto sentindo o andamento de seus dias na escola lhes possibilitaria engajar-se numa prtica de educao dos sentidos. Exigiria delas a ateno, a observao, a seleo de fatos. Com isso desenvolveramos tambm a sua oralidade que, guardando em si a etapa seguinte, a da escrita, jamais dela se deve dicotomizar. A criana que, em condies pessoais normais, fala aquela que escreve. Se no escreve, torna-se proibida de faz-la e, s em casos excepcionais, impossibilitada. Quando secretrio municipal de Educao de So Paulo vivi uma experincia de que jamais esquecerei. Em duas escolas municipais, durante duas horas, conversei com cinqenta alunos de 5-srie numa tarde e com quarenta no dia seguinte. A temtica central dos encontros era como os adolescentes viam sua escola e que escola eles e elas gostariam de ter. Como se viam e como viam as professoras. Assim que comeamos os trabalhos, no primeiro encontro, um dos adolescentes me indagou: Paulo, o que voc acha de uma professora que pe um aluno de p, cheirando a parede, mesmo que ele tivesse feito uma coisa errada, como reconheo que fez?. Respondi: Acho que a professora errou. Que que voc faria se encontrasse uma professora fazendo isso? Espero disse eu que voc e seus colegas no suponham que eu devesse fazer o mesmo com a professora. Isto seria um absurdo que jamais cometeria. Convidaria a professora para comparecer no dia seguinte a meu gabinete, juntamente com a diretora da escola, com a coordenadora pedaggica e com algum mais responsvel pela formao permanente das professoras. Em minha conversa com ela lhe pediria que me provasse que seu comportamento era correto, pedagogicamente, cientificamente, humanamente e politicamente. Caso ela no conseguisse provar o que seria o bvio faria ento um apelo, ouvindo antes a diretora da escola sobre sua opinio em torno da professora faltosa, no sentido de que no repetisse seu erro. Muito bem. Mas, e se ela repetisse o mesmo procedimento?, disse o garoto. Neste caso pediria assessoria jurdica da Secretaria que estudasse o caminho legal para punir a professora. Aplicaria rigorosamente a lei, respondi. O grupo todo entendeu e eu percebi que aqueles adolescentes no pretendiam um clima licencioso mas recusavam radicalmente o arbtrio. Queriam relaes

57 democrticas, de respeito mtuo. Se recusavam a obedincia cega, imposta pelo poder sem limites do autoritrio, rejeitavam a irresponsabilidade do espontanesmo. Possivelmente alguns deles vieram s ruas, recentemente, com suas caras pintadas gritando que vale a pena sonhar. No dia seguinte, com o outro grupo, ouvi um comentrio de uma adolescente inquieta e numa linguagem bem articulada: Eu queria uma escola, Paulo, que no fosse parecida com minha me. Uma escola que acreditasse mais nos moos e que no pensasse que uma poro de gente anda espera da gente s para fazer mal. Foram quatro horas, com noventa adolescentes que reforaram em mim a alegria de viver e o direito de sonhar.

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Stima carta
De falar ao educando a falar a ele e com ele; de ouvir o educando a ser ouvido por ele
Partamos da tentativa de inteligncia do enunciado acima, em cujo primeiro corpo se diz: De falar ao educando a falar a ele e com ele. Poderamos organizar este primeiro corpo sem prejudicar-lhe o sentido, assim: Do momento em que falamos ao educando ao momento em que falamos com ele; ou Da necessidade de falar ao educando necessidade de falar com ele; ou ainda importante vivermos a experincia equilibrada, harmoniosa, entre falar ao educando e falar com ele. Quer dizer, h momentos em que a professora, enquanto autoridade, fala ao educando, diz o que deve ser feito, estabelece limites sem os quais a prpria liberdade do educando se perde na licenciosidade, mas estes momentos, de acordo com a opo poltica da educadora, se alternam com outros em que a educadora fala com o educando. No demais repetir aqui essa afirmao, ainda recusada por muita gente, apesar de sua obviedade, a educao um ato poltico. A sua no neutralidade exige da educadora que se assuma como poltica e viva coerentemente sua opo progressista, democrtica ou autoritria, reacionria, passadista ou tambm espontanesta, que se defina por ser democrtica ou autoritria. que o espontanesmo, que s vezes d a impresso de que se inclina pela liberdade termina por trabalhar contra ela. O clima de licenciosidade que ele cria, de vale-tudo, refora as posies autoritrias. Por outro lado, certamente, o espontanesmo nega a formao do democrata, do homem e da mulher libertando-se na e pela luta em favor do ideal democrtico assim como nega a formao do obediente, do adaptado, com que sonha o autoritrio. O espontanesta anfbio vive na gua e na terra no tem inteireza, no se define consistentemente pela liberdade nem pela autoridade. Seu clima o da licenciosidade em que curte seu medo liberdade. Da que eu tenha falado na necessidade de o espontanesta, superando sua indeciso poltica, finalmente se definir em favor da liberdade, vivendo-a autenticamente ou contra ela. Este , como estamos vendo na anlise que realizamos, um problema em que se insere a questo da liberdade e da autoridade em suas relaes contraditrias. Questo muito mais mal compreendida entre ns do que lucidamente entendida. O fato mesmo de estarmos sendo uma sociedade marcadamente autoritria, com forte tradio mandonista, com inequvoca inexperincia democrtica enraizada na nossa histria, pode explicar nossa ambigidade em face da liberdade e da autoridade. importante notar, tambm, que essa ideologia autoritria, mandonista, de que nossa cultura se acha empapada, corta as classes sociais. O autoritarismo do ministro, do presidente, do general, do diretor da escola, do professor universitrio o mesmo autoritarismo do peo, do cabo ou do sargento, do porteiro do edifcio. Quaisquer dez centmetros de poder entre ns viram facilmente mil metros de poder e de arbtrio. Mas, precisamente porque no fomos ainda capazes, na prtica social, de resolver esse problema, de t-la claro diante de ns, tendemos a confundir o uso certo da

59 autoridade com autoritarismo e, assim, porque negamos esse, camos na licenciosidade ou no espontanesmo pensando que, pelo contrrio, estamos respeitando as liberdades, fazendo, ento, democracia. Outras vezes, somos autoritrios mesmo, mas nos pensamos e nos proclamamos progressistas. De fato, porm, porque recuso o autoritarismo no posso cair na licenciosidade da mesma forma como, rejeitando a licenciosidade, no posso me entregar ao autoritarismo. Certa vez afirmei: um no o contrrio positivo do outro. O contrrio positivo quer do autoritarismo manipulador quer do espontanesmo licencioso a radicalidade democrtica. Creio que estas consideraes vm aclarando o tema desta carta. Posso afirmar agora que, se a professora coerente-mente autoritria, ela sempre o sujeito da fala, enquanto os alunos so continuamente a incidncia de seu discurso. Ela fala a, para e sobre os educandos. Fala de cima para baixo, certa de sua certeza e de sua verdade. E at quando fala com o educando como se estivesse fazendo favor a ele, sublinhando a importncia e o poder de sua voz. Esta no a forma como a educadora democrtica fala com o educando, nem sequer quando fala a ele. Sua preocupao avaliar o aluno, constatar se ele a segue ou no. A formao do educando, enquanto sujeito crtico que deve lutar constantemente pela liberdade, jamais move a educadora autoritria. Se a educadora espontanesta, na posio do deixa como est para ver como fica, abandona os educandos a si mesmos e termina por nem falar a nem falar com os educandos. Se, porm, a opo da educadora democrtica e a distncia entre seu discurso e sua prtica vem sendo cada vez menor, vive, em sua cotidianeidade escolar, que submete sempre sua anlise crtica, a difcil mas possvel e prazerosa experincia de falar aos educandos e com eles. Ela sabe que o dilogo no apenas em torno dos contedos a serem ensinados mas sobre a vida mesma, se verdadeiro, no somente vlido do ponto de vista do ato de ensinar, mas formador tambm de um clima aberto e livre no ambiente de sua classe. Falar a e com os educandos uma forma despretensiosa mas altamente positiva que tem a professora democrtica de dar, em sua escola, sua contribuio para a formao de cidados e cidads responsveis e crticos. Algo de que tanto precisamos, indispensvel ao desenvolvimento de nossa democracia. A escola democrtica, progressistamente ps-moderna e no a ps-modernamente tradicional e reacionria, tem um grande papel a cumprir no Brasil atual. Longe de mim, contudo, ao insistir na temtica da escola ps-modernamente progressista, pensar que a salvao do Brasil est nela. Naturalmente, a viabilizao do pas no est apenas na escola democrtica, formadora de cidados crticos e capazes, mas passa por ela, necessita dela, no se faz sem ela. E nela que a professora que fala ao e com o educando ouve o educando, no importa a tenra idade dele ou no e, assim, ouvida por ele. ouvindo o educando, tarefa inaceitvel pela educadora autoritria, que a professora democrtica se prepara cada vez mais para ser ouvida pelo educando. Mas, ao aprender com o educando a falar com ele porque o ouviu, ensina o educando a ouvi-la tambm.

60 As consideraes anteriores em torno da posio autoritria, da posio espontanesta, da que chamo substantivamente democrtica podem ser aplicadas, obviamente, ao problema de ouvir o educando e ser ouvido por ele. Esta a questo crucial do direito voz que tm educadoras e educandos. Ningum vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a crescer, primeiro, se interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o seu discurso crtico; segundo, se no se engaja, de uma ou de outra forma, na briga em defesa deste direito, que, no fundo, o direito tambm a atuar. Assim, porm, como a liberdade do educando, na classe, precisa de limites para que no se perca na licenciosidade, a voz da educadora e dos educandos carece de limites ticos para que no resvale para o absurdo. to imoral ter nossa voz silenciada, nosso corpo interditado quanto imoral o uso da voz para falsear a verdade, para mentir, enganar, deformar. O meu direito voz no pode ser um direito ilimitado de dizer o que bem entender do mundo e dos outros. O de uma voz irresponsvel que mente sem nenhum mal-estar desde que da mentira se espere um resultado favorvel aos desejos e aos planos do mentiroso. preciso e at urgente que a escola v se tornando um espao acolhedor e multiplicador de certos gostos democrticos como o de ouvir os outros, no por puro favor mas por dever, o de respeit-los, o da tolerncia, o do acatamento s decises tomadas pela maioria a que no falte contudo o direito de quem diverge de exprimir sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crtica, do debate. O gosto do respeito coisa pblica que entre ns vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa privada que se despreza. incrvel a maneira como se desperdiam as coisas entre ns e em que extenso e profundidade. Basta ler a imprensa diria e acompanhar noticirios de televiso para nos dar conta dos milhes que se jogam fora pelo desuso de aparelhos carssimos de hospitais, pelas obras que, por desonestidade na sua construo, se deterioram antes do tempo. Obras milionrias que quase misteriosamente se evaporam deixando apenas vestgios. Se os administradores responsveis por tais descalabros fossem punidos, pagassem nao e/ou fossem para a cadeia, obviamente com direito de defesa, a situao melhoraria. Uma atividade a ser includa na vida normal poltico-pedaggica da escola poderia ser a discusso, de quando em vez, de casos como os de que falei agora. A discusso com alunos sobre o que representa para ns, a curto e a longo prazo, semelhante sem-vergonhice. Do ponto de vista do desfalque material na economia da nao como do dano tico que esses descalabros nos causam a todos ns. preciso mostrar as cifras s crianas, aos adolescentes e dizer-lhes com clareza e com firmeza que o fato de os responsveis agirem assim, despudoradamente, no nos autoriza, na intimidade de nossa escola, a arrebentar as mesas, estragar o giz, desperdiar a merenda, sujar as paredes. No vale dizer: Os poderosos fazem, por que no fao eu? Os poderosos roubam por que no roubo eu? Os poderosos mentem por que no minto eu?. No vale. Decididamente, no vale.

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62 sada. Desta forma, uma nova opo se impe a mim. Ou mudo o discurso progressista por um discurso coerente com a minha prtica reacionria ou mudo minha prtica por uma democrtica, adequando-a ao discurso progressista. H final-mente uma terceira opo: a opo pelo cinismo assumido, que consiste em encarnar lucrativamente a incoerncia. Acho que uma das formas de ajudar a democracia entre ns combater com clareza e segurana os argumentos ingnuos mas fundados no real ou em parte dele, segundo os quais no vale a pena votar; que poltica sempre assim, esse descaramento geral, vergonhoso. Que todos os polticos so iguais: Por isso, vou votar agora em quem faz, mesmo que roube. Na verdade, as coisas so diferentes. Esta a forma que nos est sendo possvel de fazer poltica, mas no necessariamente esta a forma que sempre teremos de fazer poltica. No a poltica que nos faz assim. Ns que fazemos esta poltica e indiscutivelmente a poltica que fazemos, agora, de melhor qualidade do que a que se fez na minha infncia. E, por fim, no so todos os polticos que fazem poltica assim nos diferentes nveis de governo e em diferentes partidos polticos. Como educadoras e educadores no podemos nos eximir de responsabilidade na questo fundamental da democracia brasileira e de como participar na busca de seu aperfeioamento. Como educadoras e educadores somos polticos, fazemos poltica ao fazer educao. E se sonhamos com a democracia, que lutemos, dia e noite, por uma escola em que falemos aos e com os educandos para que, ouvindo-os possamos ser por eles ouvidos tambm.

No se constri nenhuma democracia sria, que implica mudar radicalmente as estruturas da sociedade, reorientar a poltica da produo e do desenvolvimento, reinventar o poder, fazer justia aos espoliados, abolir os ganhos indevidos e imorais dos todo-poderosos sem prvia e simultaneamente trabalhar esses gostos democrticos e essas exigncias ticas. Um dos equvocos dos marxistas mecanicistas foi viver e no apenas pensar nem tampouco afirmar que, por ser supra--estrutura, a educao no tem o que fazer antes que a sociedade seja radicalmente transformada na sua infra-estrutura, nas suas condies materiais. Antes, o que se pode fazer a propaganda ideolgica para a mobilizao e a organizao das massas populares. Nisto, como em tudo, os mecanicistas falharam. Pior ainda, atrasaram a luta em favor do socialismo que eles antagonizaram com a democracia25. Um outro gosto democrtico, de que o seu contrrio antagnico se acha entranhado em nossas tradies culturais autoritrias, o gosto do respeito aos diferentes. O gosto da tolerncia de que o racismo e machismo fogem como o diabo da cruz. O exerccio desse gosto democrtico, numa escola realmente aberta ou se abrindo teria que cercar o gosto autoritrio, racista ou machista, primeiro, em si mesmo, como negao da democracia, das liberdades e dos direitos dos diferentes, como negao de um necessrio humanismo. Segundo, como ex-presso de tudo isso e, ainda, como contradio incompreensvel quando o gosto anti-democrtico, no importa qual seja, se expressa na prtica de homens ou de mulheres reconhecidos como progressistas. Que dizer, por exemplo, de um homem considerado como progressista que, apesar do discurso em favor das classes populares, se comporta como proprietrio de sua famlia? Homem cujo mandonismo asfixia mulher, filhos e filhas? Que dizer da mulher que luta na defesa dos interesses de sua categoria mas que, em casa, raramente agradece cozinheira pelo copo de gua que ela lhe traz e que, em conversas com amigas, chama a cozinheira de essa gente? difcil, realmente, fazer democracia. que a democracia, como qualquer sonh8, no se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexo e prtica. No o que digo o que diz que eu sou democrata, que no sou racista ou machista, mas o que fao. preciso que o que eu diga no seja contraditado pelo que fao. o que fao que diz de minha lealdade ou no ao que digo. Na luta entre o dizer e o fazer em que nos devemos engajar para diminuir a distncia entre eles, tanto possvel refazer o dizer para adequ-la ao fazer quanto mudar o fazer para ajust-lo ao dizer. Por isso a coerncia termina por forar uma nova opo. No momento em que descubro a incoerncia entre o que digo e o que fao discurso progressista, prtica autoritria se, refletindo, s vezes sofridamente, apreendo a ambigidade em que me acho, sinto no poder continuar assim e busco uma
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Ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperana, um reencontro com a pedagogia do oprimido. Paz e Terra Primeira edio, 1992 dezembro.

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64 Condicionados, programados mas no determinados, movemo-nos com um mnimo de liberdade de que dispomos na moldura cultural para ampli-la. Desta forma, atravs da educao como expresso tambm cultural, podemos explorar, mais ou menos, as possibilidades inscritas nos cromossomos Jacob, 1991. Fica clara a importncia da identidade de cada um de ns como sujeito, educador ou educando, da prtica educativa. E da identidade entendida nesta relao contraditria, que somos ns mesmos, entre o que herdamos e o que adquirimos. Relao contraditria em que, s vezes, o que adquirimos em nossas experincias sociais, culturais, de classe, ideolgicas, inter-fere de forma vigorosa, atravs do poder dos interesses, das emoes, dos sentimentos, dos desejos, do que se vem costumando chamar a fora do corao na estrutura hereditria. No somos, por isso, nem s uma coisa nem s a outra. Nem s, repitamos, o inato, nem tampouco o adquirido, apenas. A chamada fora do sangue, para usar uma expresso popular, existe, mas no determinante. Como a presena do cultural, sozinha, no explica tudo. No fundo, a liberdade como faanha criadora dos seres humanos, como aventura, como experincia de risco e de criao, tem muito a ver com a relao entre o que herdamos e o que adquirimos. As interdies nossa liberdade so muito mais produtos das estruturas sociais, polticas, econmicas, culturais, histricas, ideolgicas do que das estruturas hereditrias. No podemos ter dvidas em torno do poder da herana cultural, de como nos conforma e nos obstaculiza de ser. Mas, o fato de sermos seres programados, condicionados e conscientes do condicionamento e no determinados que se faz possvel superar a fora das heranas culturais. A transformao do mundo material, das estruturas materiais a que se junte simultaneamente um esforo crtico-educativo o caminho para a superao, jamais mecnica, desta herana. O que no possvel, porm, neste esforo de superao de certas heranas culturais que, repetindo-se de gerao a gerao do s vezes a impresso de que se petrificam, deixar de levar em considerao a sua existncia. , bem verdade que as mudanas infra-estruturais alteram s vezes rapidamente for-mas de ser e de pensar que h muito perduravam. Por outro lado, reconhecer a existncia de heranas culturais deve implicar o respeito a elas. Respeito que no significa, de modo nenhum, a nossa adequao a elas. O nosso reconhecimento delas e o nosso respeito por elas so condies fundamentais para o esforo de mudana. Por outro lado, preciso estarmos claros com relao a algo bvio: essas heranas culturais tm um inegvel corte de classe social. nelas que vai se constituindo muito de nossa identidade que, por isso mesmo, est marcada pela classe social de que participamos. Pensemos um pouco na identidade cultural dos educandos e do necessrio respeito que devemos a ela em nossa prtica educativa. Creio que o primeiro passo na direo deste respeito o re-conhecimento de nossa identidade, o reconhecimento do que estamos sendo na atividade prtica em que nos experimentamos. na prtica de fazer as coisas de uma certa maneira, de pensar, de falar uma certa linguagem (como por exemplo: as canes de que mais gosto e no as canes que mais gosto, sem a preposio de, regendo o pronome que), na

Oitava carta
Identidade cultural e educao
Perguntar-nos em torno das relaes entre a identidade cultural, que tem sempre um corte de classe social, dos sujeitos da educao e a prtica educativa algo que se nos impe. que a identidade dos sujeitos tem que ver com as questes fundamentais de currculo, tanto o oculto quanto o explcito e, obviamente, com questes de ensino e aprendizagem. Discutir, porm, a questo da identidade dos sujeitos da educao, educadores e educandos, me parece que implica desde o comeo de tal exerccio, salientar que, no fundo, a identidade cultural, expresso cada vez mais usada por ns, no pode pretender exaurir a totalidade da significao do fenmeno cujo conceito identidade. O atributo cultural, acrescido do restritivo de classe, no esgota a compreenso do ter-mo identidade. No fundo, mulheres e homens nos tornamos seres especiais e singulares. Conseguimos, ao longo ele uma longa histria, deslocar da espcie o ponto de deciso de muito do que somos e do que fazemos para ns mesmos individual-mente mas, na engrenagem social sem a qual no seramos tambm o que estamos sendo. No fundo, nem somos s o que herdamos nem apenas o que adquirimos, mas a relao dinmica, processual do que herdamos e do que adquirimos. H algo no que herdamos e que Franois Jacob26 enfatiza em entrevista ao Courrier de LUNESCO que da mais alta importncia para a compreenso de nosso tema. Ns somos programados, mas, para aprender, diz Jacob. E exatamente porque nos foi possvel, com a inveno da existncia algo mais que a vida mesma e que ns criamos com os materiais que a vida nos ofereceu deslocar da espcie para ns o ponto de deciso de muito do que estamos e estaremos sendo. Mais ainda, porque, com a inveno social da linguagem, lado a lado com a operao sobre o mundo, alongamos o mundo natural, que no fizemos, em mundo cultural e histrico, produtos nossos, que nos tornamos animais permanentemente inscritos num processo de aprender e buscar. Processo que s se faz possvel na medida em que no podemos viver a no ser em funo do amanh. Jacob, 1991). Aprender e buscar, a que necessariamente se juntam ensinar e conhecer que, por sua vez, no podem prescindir de liberdade, no enquanto doao mas enquanto algo indispensvel e necessrio, enquanto um sine qua non por que temos de brigar incessantemente, fazem parte de nossa forma de estar sendo no mundo. E exatamente porque somos programados mas no determinados, somos condicionados mas, ao mesmo tempo, conscientes do condicionamento, que nos tornamos aptos a lutar pela liberdade como processo e no como ponto de chegada. por isso tambm que o fato de cada ser conter, diz Jacob, em seus cromossomos todo o seu prprio futuro no significa, de modo algum, que a nossa liberdade se afogue, se submerja nas estruturas hereditrias como se elas fossem o lugar certo para o sumio de nossa possibilidade de viv-la.
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Courrier de LUNESCO, fvrier, 1991.

65 prtica de fazer, de falar, de pensar, de ter certos gostos, certos hbitos, que termino por me reconhecer de uma certa forma, coincidente com outras gentes como eu. Essas outras gentes tm corte de classe idntico ou prximo do meu. na prtica de experimentarmos as diferenas que nos descobrimos como eus e tus. A rigor, sempre o outro enquanto tu que me constitui como eu na medida em que eu, como tu do outro, o constituo como eu. Forte tendncia nossa a que nos empurra no sentido de afirmar que o diferente de ns inferior. Partimos de que a nossa forma de estar sendo no apenas boa mas melhor do que a dos outros, diferentes de ns. A intolerncia isso. o gosto irresistvel de se opor s diferenas. A classe dominante, porm, devido a seu prprio poder de perfilar a classe dominada, primeiro, recusa a diferena mas, segundo, no pretende ficar igual ao diferente; terceiro, no tem a inteno de que o diferente fique igual a ela. O que ela pretende , mantendo a diferena e guardando a distncia, admitir e enfatizar na prtica, a inferioridade dos dominados. Um dos desafios aos educadores e s educadoras progressistas, em coerncia com sua opo no se sentirem nem procederem como se fossem seres inferiores a educandos das classes dominantes da rede privada que, arrogantes, destratam e menosprezam o professor de classe mdia. Mas tambm, em oposio, no se sentirem superiores, na rede pblica, aos educandos das favelas, aos meninos e s meninas populares; aos meninos sem conforto, que no comem bem, que no vestem bonito, que no falam certo, que falam com outra sintaxe, com outra semntica e outra prosdia. O que se coloca educadora progressista, coerente, nos dois casos no , no primeiro, assumir uma posio agressiva de quem puramente revida e, no segundo, deixar-se tentar pela hiptese de que as crianas, pobrezinhas, so naturalmente incapazes. Nem uma posio de revanche nem de submisso no primeiro caso, mas a de quem assume sua responsvel autoridade de educadora, nem, no segundo caso, um atitude paternalista ou depreciadora das crianas populares. O ponto de partida para esta prtica compreensiva saber, estar convencida de que a educao uma prtica poltica. Da, repetirmos, a educadora poltica. Em conseqncia, imperioso que a educadora seja coerente com sua opo, que poltica. Em continuao, que a educadora seja cada vez mais competente cientificamente o que a faz saber o quanto importante conhecer o mundo concreto em que seus alunos vivem. A cultura em que se acha em ao sua linguagem, sua sintaxe, sua semntica, sua prosdia, em que se vm formando certos hbitos, certos gostos, certas crenas, certos medos, certos desejos no necessariamente facilmente aceitos no mundo concreto da professora. Pensar que possvel a realizao de um tal trabalho em que o contexto terico se separa de tal modo da experincia dos educandos no seu contexto concreto s concebvel a quem julga que o ensino dos contedos se faz indiferentemente ao e independentemente do que os educandos j sabem a partir de suas experincias anteriores escola. E no para quem, com razo, recusa essa dicotomia insustentvel entre contexto concreto e contexto terico.

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O ensino dos contedos no pode ser feito, a no ser autoritariamente, vanguardistamente, como se fossem coisas, saberes, que se podem superpor ou justapor ao corpo consciente dos educandos, ensinar, aprender, conhecer no tm nada que ver com essa prtica mecanicista. As educadoras precisam saber o que se passa no mundo das crianas com quem trabalham. O universo de seus sonhos, a linguagem com que se defendem, manhosamente, da agressividade de seu mundo. O que sabem e como sabem independentemente da escola. Dois ou trs anos atrs, dois professores da UNICAMP, o fsico Carlos Arguelo e o matemtico Eduardo Sebastiani Ferreira, participaram de um encontro universitrio no Paran em que se discutiu o ensino da Matemtica c da Cincia em geral. Ao voltar para o hotel, aps a primeira manh de atividades, encontraram num campo abandonado um grupo de crianas empinando papagaio. Aproximaram-se dos meninos e com eles comearam a conversar. Quantos metros de linha voc costuma soltar para empinar o papagaio?, perguntou Sebastiani. Mais ou menos cinqenta metros, disse um menino chamado Gelson. Como voc calcula para saber que solta mais ou menos cinqenta metros de linha?, indaga Sebastiani, A cada tanto, de dois metros mais ou menos, disse o garoto, fao um n na linha. Quando a linha vem correndo na minha mo, vou contando os ns e a sei quantos metros tenho de linha solta. E em que altura voc acha que est o papagaio agora?, perguntou o matemtico. Quarenta metros, disse o garoto. Como voc calculou? No quanto eu dei de linha e na barriga que a linha fez. Poderamos calcular esse problema fundados na Trigonometria ou por semelhana de tringulos, cariz Sebastiani. O garoto, no entanto, disse: Se o papagaio estivesse alto, bem em cima de minha cabea, ele estaria, em altura, os mesmos metros que soltei de linhas, mas como o papagaio est longe de minha cabea, inclinado, ele est menos do que os metros soltos de linha. Houve a um raciocnio de graus, diz Sebastiani.

67 Em seguida, indaga Arguelo ao menino sobre a construo do molinete e Gelson responde fazendo uso das quatro operaes fundamentais. Ironicamente, arremata o fsico, Gelson (to gente quanto Gerson, digo eu), havia sido reprovado na escola em Matemtica. Nada do que ele sabia tinha valor para a escola porque o que ele sabia havia aprendido na sua experincia, na concretude de seu contexto, Ele no falava de seu saber na linguagem formal e bem comportada, mecanicamente memorizada, que a escola reconhece como a nica legtima. Coisa pior se d no domnio da linguagem em que quase sempre se desrespeitam totalmente a sintaxe, a ortografia, a semntica, a prosdia de classe das crianas populares. Jamais disse ou sequer sugeri que as crianas das classes populares no devessem aprender o chamado padro culto da lngua portuguesa do Brasil, como s vezes se afirma. O que tenho dito que os problemas da linguagem envolvem sempre questes ideolgicas e, com elas, questes de poder. Por exemplo, se h um padro culto porque h outro considerado inculto. Quem perfilou o inculto como tal? Na verdade, o que tenho dito e por que me bato que se ensine aos meninos e meninas populares o padro culto, mas, ao faz-la, que se ressalte: a) que sua linguagem to rica e to bonita quanto a dos que falam o padro culto, razo por que no tm que se envergonhar de como falam. b) que mesmo assim fundamental que aprendam a sintaxe e a prosdia dominantes para que: 1. diminuam as desvantagens na luta pela vida; 2. ganhem um instrumento fundamental para a briga necessria contra as injustias e as discriminaes de que so alvo. pensando e agindo assim que me sinto coerente com minha opo progressista, anti-elitista. No sou dos que contra--indicaram Lula para a Presidncia da Repblica porque diz menas verdade e votaram em Collor com tanta verdade de menos. Em concluso, a escola democrtica no apenas deve estar permanentemente aberta realidade contextual de seus alunos, para melhor compreend-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas tambm disposta a aprender de suas relaes com o contexto concreto. Da, a necessidade de, professando-se democrtica, ser realmente humilde para poder reconhecer-se aprendendo muitas vezes com quem sequer se escolarizou. A escola democrtica de que precisamos no aquela em que s o professor ensina, em que s o aluno aprende e o diretor o mandante todo-poderoso.

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Nona carta
Contexto concreto contexto terico
Nesta carta vou tomar como objeto de minha reflexo no s as relaes que o contexto concreto e o terico estabelecem entre si, mas tambm a maneira como, em cada um deles, nos comportamos. O sentido, ou um dos sentidos principais, que me motiva a tratar este tema sublinhar a importncia da relao em tudo o que fazemos na nossa experincia existencial enquanto experincia social e histrica. A importncia da relao das coisas entre elas, dos objetos entre eles, das palavras entre elas na composio das frases e destas entre si, na estrutura do texto. Da importncia das relaes entre as pessoas, da maneira como se ligam a agressividade, a amorosidade, a indiferena, a recusa ou a discriminao sub-reptcia ou aberta. As relaes entre educadoras e educandos, entre sujeitos cognoscentes e objetos cognoscveis. Deixemos claro, desde logo, no ser objetivo desta carta tratar todo este conjunto de relaes que ensaiamos e com que nos envolvemos diariamente, mas algumas delas que se acham englobadas nas que se do entre o contexto concreto e o terico, em relao um com o outro. Creio que uma das afirmaes a serem feitas que a relao em si, no mundo animado e no inanimado, condio fundamental da vida mesma e da vida com o seu contrrio. Somos, porm, os nicos seres capazes de poder ser objetos e sujeitos das relaes que travamos com os outros e com a Histria que fazemos e nos faz e refaz. Entre ns e o mundo as relaes podem ser criticamente percebidas, ingenuamente percebidas ou magicamente percebidas, mas, entre ns h uma conscincia destas relaes a um nvel como no h entre nenhum outro ser vivo com o mundo. Entre ns a prtica no mundo, na medida em que comeamos no s a saber que vivamos mas o saber que sabamos e que, portanto, podamos saber mais, iniciou o processo de gerar o saber da prpria prtica, nesse sentido, de um lado, que o mundo foi deixando de ser para ns, puro suporte27 sobre que estvamos, de outro, se tornou ou veio se tornando o mundo com o qual estamos em relao e de que finalmente o puro mexer nele se converteu em prtica nele. , assim que a prtica veio se tornando uma ao sobre o mundo, desenvolvida por sujeitos a pouco e pouco ganhando conscincia do prprio fazer sobre o mundo. Foi a prtica que fundou a fala sobre ela e a conscincia ciclo, prtica. No haveria prtica, mas puro mexer no mundo se quem, mexendo no mundo, no se tivesse tornado capaz ele ir sabendo o que fazia ao mexer no mundo c para que mexia. Foi a conscincia do mexer que promoveu o mexer categoria de prtica e fez com que a prtica gerasse necessariamente o sabei dela. Neste sentido, a conscincia da prtica implica a cincia da prtica embutida, anunciada nela. Desta forma, fazer cincia descobrir, desvelar verdades em torno do mundo, dos seres vivos, das coisas, que repousavam espera do desnudamento, dar
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Ver a esse respeito, Paulo Freire. Pedagogia do oprimido Paz e Terra.

69 sentido objetivo a algo que novas necessidades emergentes da prtica social colocam s mulheres e aos homens. A cincia, que-fazer humano que se d na Histria que mulheres e homens fazem com sua prtica no , por isso mesmo, um a priori da Histria. A prtica de que temos conscincia exige e gesta a cincia dela. Da que no possamos esquecer as relaes entre a produo, a tcnica indispensvel a ela e a cincia. Uma das cincias que mais se beneficiou da produo diz Adolfo Vasquez a Fsica. Seu nascimento como tal tardio: no a conheceram em seu estado caracterstico nem a Antiguidade grega nem a Idade Mdia. O fraco desenvolvimento das foras produtivas na sociedade escravista grega e sob o feudalismo determinava que no se sentisse na poca a necessidade de criar a Fsica. A cincia Fsica surge na Idade Moderna com Galileu, correspondendo a necessidades prticas da indstria nascente.28 Saliento a necessidade de que, coentro do contexto terico, tornemos distncia cio concreto, no sentido de perceber como, na prtica nele exercida, se acha embutida a sua teoria ele que, s vezes, no suspeitamos ou que mal sabemos. O professor Ado Cardoso, bilogo da UNICAMP, me relatou que foi convidado por um jovem ndio do interior da Amaznia a aprender a usar arpo na pescaria. Respondendo indagao provocadora do cientista que lhe perguntara por que atirava o arpo no no peixe mas entre o peixe e a lateral do barco, respondeu: No. Atirei no peixe. Voc no viu certo porque s vezes os olhos mentem. O ndio explicava sua maneira, ao nvel da cincia que sua prtica permitia, o fenmeno ela refrao. custa de sua prtica e da prtica ele sua aldeia, o jovem ndio tinha intimidade com o fenmeno e o operava com acerto. No tinha, porm, a raison dtre do fenmeno. H ainda algo que gostaria de comentar com relao a esses dois contextos e como neles nos comportamos. Comecemos pelo contexto concreto. Pensemos em momentos importantes de um dia nosso no contexto de nossa cotidianeidade29. Despertamos, tornamos o banho matinal, samos ele casa para o trabalho. Cruzamos gentes conhecidas ou no. Obedecemos aos semforos. Se esto verdes, atravessamos as ruas; se vermelhos, paramos espera. Fazemos tudo isso sem contudo nos perguntar uma vez sequer por que fizemos. Nos damos conta do que fazemos mas no indagamos das razes por que fazemos. isso o que caracteriza o nosso mover-nos no mundo concreto da cotidianeidade. Agimos nele com uma srie de saberes que ao terem sido aprendidos ao longo de nossa sociabilidade viraram hbitos automatizados. E porque agimos assim nossa mente no funciona epistemologicamente. Nossa curiosidade no se arma em
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70 busca da razo de ser dos fatos. Simplesmente se acha capaz de perceber que algo no ocorreu como era de se esperar ou que se processou diferentemente. capaz de cedo, quase instantaneamente, nos advertir de que h algo errado. Andemos um pouco mais e vejamos como nos movemos no contexto concreto de nosso trabalho, em que as. relaes entre g prtica e o saber da prtica so indicotomizveis. Mas, mesmo que indicotomizveis, no contexto prtico, concreto, no atuamos o tempo todo epistemologicamente curiosos. Fazemos as coisas, porque temos certos hbitos de faz-las. brinda que, assumindo a curiosidade tpica de quem busca a razo de ser das coisas mais amide do que na situao descrita da experincia na cotidianeidade, preponderantemente no o fazemos. O ideal na nossa formao permanente est em que nos convenamos de, e nos preparemos para, o uso mais sistemtico de nossa curiosidade epistemolgica. A questo central que se coloca a ns, educadoras e educa-dores, no captulo de nossa formao permanente, como, do contexto terico, tomando distncia de nossa prtica, desembutimos dela o saber dela. A cincia que a funda. Em outras palavras, como do contexto terico tornamos distncia de nossa prtica e nos tornamos epistemologicamente curiosos para ento apreend-la na sua razo ele ser. desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, luz de conhecimento que a cincia e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeioamos. a isso que chamo pensar a prtica e pensando a prtica que aprendo a pensar e a praticar melhor. E quanto mais penso e atuo assim, mais me conveno, por exemplo, de que impossvel ensinarmos contedos sem saber como pensam os alunos no seu contexto real, na sua cotidianeidade. Sem saber o que eles sabem independentemente da escola para que os ajudemos a saber melhor o que j sabem, de um lado e, de outro, para, a partir da, ensinar-lhes o que ainda no sabem. No podemos deixar de levar em considerao as condies materiais desfavorveis que muitos alunos de escolas da periferia da cidade experimentam. A precariedade de suas habitaes, a deficincia de sua alimentao, a falta em seu cotidiano de atividades de leitura da palavra, de estudo escolar, a convivncia com a violncia, com a morte de que se tornam quase sempre ntimos. Tudo isso , de modo geral, pouco levado em considerao no apenas pela escola bsica, de primeiro grau, em que essas crianas estudam, mas tambm nas escolas de formao para o magistrio. Tudo isso, porm, tem enorme papel na vida dos Carlos, das Marias, das Carmens. Tudo isso marca, inegavelmente, a maneira cultural de estar sendo dessas crianas. Certa vez, fui procurado o que de vez em quando acontece por um grupo de jovens que concluam o curso de magistrio de uma escola de So Paulo. Eram jovens de classe mdia, com boas condies de vida. Sc declaravam assustadas, quase como se estivessem sendo ameaadas, em face da possibilidade de, cedo ou tarde, assumirem alguma classe numa escola da periferia. Atravessamos o nosso curso todo sem que jamais se tivesse falado a ns do que uma favela, Dos meninos e meninas faveladas. O que sabemos dessas reas da cidade,

Vasquez, Adolfo Sanchez. Filosofia da Prxis. 2 edio Paz e Terra, 1977. Ver a esse propsito: Kosik, Karel. Dialtica do concreto Paz e Terra Rio 1976.

71 pela televiso e pelos jornais, que elas so palco de absoluta violncia e que as crianas cedo, se tornam marginais, diziam elas. As jovens me falavam da favela como se ela se gerasse a si mesma e no como resultado da luta pela sobrevivncia a que as estruturas injustas de uma sociedade empurram os demitidos da vida. Me falavam da favela como o recanto do desvio tico e como o stio dos perdidos. E me falavam das meninas e dos meninos favelados quase sem esperana. Em face de tudo isso, eu m pelo menos, no vejo outro caminho para caminhar coma minha raiva legtima, com minha justa ira, com minha indignao necessria seno o da luta poltico-democrtica de que possam vir resultando as indispensveis transformaes na sociedade brasileira, sem as quais esse estado de coisas se agrava em lugar de desaparecer. Grandes obras para mim, por isso, no so os grandes tneis atravessando a cidade de um bairro a outro ou os parques cheios de verde, postos nas reas felizes da cidade. So tudo isso tambm, desde, porm, que prioritariamente se trabalhe pela humanizao da vida de quem vem sendo proibido de ser desde a inveno do Brasil: as classes populares. No contexto terico, o da formao permanente da educao, indispensvel a reflexo crtica sobre os condicionamentos que o contexto cultural tem sobre ns, sobre nossa maneira de agir, sobre nossos valores. A influncia que as nossas dificuldades econmicas exercem sobre ns, como podem obstaculizar nossa capacidade de aprender, ainda que caream de poder para nos emburrecer. O contexto terico, formador, no pode jamais, como s vezes se pensa ingenuamente, transformar-se num contexto de puro fazer. Ele , pelo contrrio, contexto de que-fazer, de prxis, quer dizer, de prtica e de teoria. A dialeticidade entre a prtica e teoria deve ser plenamente vivida nos contextos tericos da formao e quadros. Essa idia de que possvel formar uma educadora praticamente, ensinando-lhe como dizer bom dia a seus alunos, a como moldar a mo do educando no traado de uma linha, sem nenhuma convivncia ser com a teoria to cientificamente errada quando a de fazer discursos, prelees teorias, sem levar em considerao a realidade concreta, ora das professoras, ora das professoras e seus alunos. Quer dizer, desrespeitar o contexto da prtica que explica a maneira como se pratica, de que resulta o saber da prpria prtica; desconhecer que o discurso terico, por mais correto que seja no pode superpor-se ao saber gerado na prtica de outro contexto. Tudo isso implica uma compreenso distorcida da prtica mesma, da teoria. Os pacotes, a que me referi em carta anterior, so um exemplo excelente desta compreenso distorcida da prtica e da teoria. Um exemplo excelente at como progressistas podem atuar reacionalmente. H quarenta anos, quando diretor de Educao do Servio Social da Indstria de Pernambuco, SESI30, uma das lutas em que me empenhei foi a de enfrentar a insistncia
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72 com que pais e mes proletrios exigiam de ns que seus filhos aprendessem a ler e a escrever a partir do A, B, C. A partir do alfabeto, das letras e no das frases que implicam palavras em relao, na estrutura do pensamento. Foi assim, com a carta do A, B, C, na mo, decorando as letras que todo mundo que eu conheo e que sabe ler, aprendeu. Meu av aprendeu assim. Meu pai aprendeu assim. Eu tambm. Por que no meu filho?, diziam quase em coro nos chamados crculos de pais e professores que eu coordenava. Foi participando daqueles encontros, daqueles debates, que fui tomando conhecimento, de um lado, que a prtica social de que fazemos parte vai gerando um saber dela mesma que a ela corresponde; de outro, o saber de experincia feito tem de ser respeitado. Mais ainda, sua superao passa por ele. Me lembro, hoje ainda, de como fui aprendendo a ser coerente e de que a coerncia no conivncia. De um lado, j naquela poca, defendia o direito de participao das famlias no debate da prpria poltica educacional da escola, mas, de ouro, reconhecia o muito de desacerto dos pais, como, por exemplo, a exigncia de que alfabetizssemos as crianas a partir das letras ou as solicitaes constantes no sentido de sermos duros com as crianas. Muitos dos pais diziam: Pancada que faz homem macho. Castigo que ensina o menino a aprender. Estas idias ou algumas delas s vezes eram compartidas por professoras que hospedavam na intimidade de seu corpo a ideologia autoritria dominante. No fundo, tanto quanto (ou quase) os pais, algumas professoras tinham medo e raiva da liberdade, medo dos educandos e se fechavam para perceber o quanto h, no processo de conhecer, de demandante, mas tambm, de apaixonante, de gratificante, de provocador de alegria. Minha passagem pelo SESI foi um tempo de profundo aprendizado. Aprendi, por exemplo, que a minha coerncia no estaria, de um lado, em atender aos pais e s mes que nos exigiam os desacertos referidos nem, de outro, em silenci-los com, no mnimo, o poder de nosso discurso. No poderamos, de um lado, recha-los dizendo um no contundente a tudo, afirmando que no era cientfico nem aceitar tudo para dar exemplo de respeito democrtico. No podamos ser mornos. Precisvamos dar suporte s iniciativas deles j que os convidramos e lhes dissramos que tinham direito a opinar, a criticar, a sugerir. Mas, por outro lado, no poderamos dizer sim a tudo. A sada era poltico-pedaggica. Era o debate, a conversa franca com que procurssemos esclarecer a nossa posio em face de seus pleitos. Tenho na memria, agora, a cara de espanto, de surpresa, de interesse, de curiosidade da enorme maioria de mes e de pais de todas as escolas que mantnhamos quando, durante sesses de nossos crculos de pais e professoras, lhes pedi que me dissessem se conheciam alguma criana que tivesse comeado a falar dizendo F, L, M. Depois de algum silncio, cortado por sorrisos indecisos, depois de alguns movimentos de cotovelos golpeando de leve o brao do vizinho como quem dissesse sai dessa!, um deles, com a anuncia dos demais, falou: Eu, pelo menos, j vi muito menino comear a falar, mas nunca vi nenhum deles comear dizendo letras. Sempre dizendo mame, po, no, quero.

Ver, a este propsito, a nota 5 de Ana Maria Freire, em Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do oprimido Paz e Terra 1992.

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74 O pai de Pedrinho deixara a casa havia um ano. A me trabalhava duramente como lavadeira caie duas ou trs famlias e era ajudada por uma irm mais moa. Quando nos despedimos, ela me apertou a mo. Parecia esperanosa, Um ms depois, ela estava na primeira fila da sala, na reunio de pais e professoras. No meio da reunio, se ps de p para defender a moderao dos castigos, a maior tolerncia dos pais, a conversa mais amifide entre eles e os filhos, mesmo que reconhecesse o quanto isto era difcil, muitas vezes, considerando as dificuldades concretas de suas vidas. Na sada, apertou minha mo e disse: Obrigada. J no uso o tronco. Sorriu segura de si e se foi entre outras mes que deixavam igualmente a escola. Como contexto prtico-terico a escola no pode prescindir de conhecimentos em torno do que se passa no contexto concreto de seus alunos e das famlias deles. De que forma entender as dificuldades durante o processo de alfabetizao de alunos sem saber o que se passa em sua experincia em casa, bem como em que extenso ou vem sendo escassa a convivncia com palavras escritas em seu contexto scio-cultural? Uma coisa a criana filha de intelectuais que v seus pais lidando com a leitura e escrita, outra a criana de pais que no lem a palavra e que, mais ainda, no vem mais de cinco ou seis faixas de propaganda eleitoral e uma ou outra propaganda comercial. Quando fui secretrio municipal de Educao no governo de Luiza Erundina (1989-1991) levantei, numa das muitas entrevistas que dei, a questo da possibilidade de que alguma empresa, com a orientao pedaggica da Secretaria, aceitasse o projeto de plantar frases" em lugares significativos de localidades iletradas. A inteno era provocar a curiosidade das crianas e dos adultos. Frases que tivessem que ver com a prtica social da rea e no fossem estranhas a ela. Frases que seriam tambm aproveitadas pelas escolas em volta da regio da experincia. Quando vivi e trabalhei no Chile como exilado, havia visto surpreso e feliz, numa zona de reforma agrria em que se desenvolvia o trabalho de alfabetizao de adultos, frases e palavras gravadas em troncos de rvores pelos alfabetizandos. A sociloga Maria Edi Ferreira denominou aqueles camponeses de semeadores de palavras31. No quero que se pense que uma comunidade iletrada hoje se torne letrada amanh s porque plantamos palavras e frases nela. No! Uma comunidade vai se tornando letrada medida que o exigem novas necessidades sociais, de natureza material e tambm espiritual. possvel, porm, antes que as mudanas ocorram, que possamos ajudar as crianas a ler e a escrever usando artifcios como plantar frases. A formao permanente das educadoras, que implica a re-flexo crtica sobre a prtica, se funda exatamente nesta dialeticidade entre prtica e teoria. Os grupos de formao, em que essa prtica de mergulhar na prtica para, nela, iluminar o que nela se d e o processo em que se d o que se d, so, se bem realizados, a melhor maneira

Gostaria ento que pensssemos no seguinte: w mulheres e homens, quando criancinhas, comearam a falar no dizendo letras, e sim palavras que valem frases quando o nenm chora e diz mam, o nenm estar querendo dizer: Mame, tenho fome ou mame, estou molhado. Estas palavras com que os bebs comeam a falar se chamam frases mono-palbricas, isto , frases de ou com uma s palavra. Pois bem, se assim que todos ns comeamos a falar, como, ento, no momento de aprender a escrever e a ler, devemos comear atravs de decorao das letras? Ningum rigorosamente ensina ningum a falar. A gente aprende no mundo, na casa da gente, na sociedade, na rua, no bairro, na escola. A fala, a linguagem da gente, uma aquisio. A gente adquire a fala socialmente. A fala vem muito antes da escrita, assim como uma certa escrita ou o anncio dela vem muito antes do que a gente chama escrita. E assim como preciso falar para falar, preciso escrever para escrever. Ningum escreve se no escreve, assim como ningum aprende a andar se no andar. Por isso mesmo, devemos estimular ao mximo as crianas para que falem e para que escrevam. das garatujas, uma forma indiscutvel de escrita, que devemos elogiar, que elas partem para a escrita a ser estimulada. Que escrevam, que contem suas estrias, que as inventem e reinventem os contos populares de seu contexto. Foi com conversas mais ou menos assim, que fomos trans-formando os crculos de pais e professoras num contexto terico em que procurvamos a razo de ser das coisas. Me lembro de uma conversa que tive em particular com uma angustiada me. Me falou de seu menino de dez anos, que considerou impossvel, brabo, desobediente, diablico, insuportvel. A nica sada que tenho amarrar ele num tronco de rvore no quintal de casa, concluiu com uma cara como se estivesse naquele instante amarrando o menino. Eu disse: Por que voc no muda um pouco a forma de castigar? Veja, no lhe digo que acabe de uma vez com o castigo. Pedrinho at que estranharia se, a partir de amanh, voc nada mais fizesse para puni-la. Digo s que mude o castigo. Escolha alguma forma de faz-lo sentir que voc recusa um certo comportamento dele. Mas, atravs de uma forma menos violenta. Por outro lado, voc precisa ir demonstrando a Pedrinho, primeiro, que voc o ama, segundo, que ele tem direitos e deveres. Direito, por exemplo, de brincar, mas tem o dever de respeitar os outros. Direito de achar o estudo aborrecido, cansativo, mas tambm tem o dever de cumprir com suas obrigaes. Pedrinho, como todos ns, precisa de limites. Ningum pode fazer o que quer. Sem limites a vida social seria impossvel. Mas no amarrando Pedrinho ou fazendo uma ladainha diria a ele sobre os erros dele que voc vai ajudar seu filho a ser melhor ele mesmo. Para isso preciso mudar aos poucos a forma de ser ou de estar sendo da prpria casa. preciso ir mudando as relaes com Pedrinho para que a vida dele muc1e tambm. preciso vencer a dificuldade de conversar com ele.

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Ver Freire, Paulo. Pedagogia do oprimido Paz e Terra.

75 de viver a formao permanente32. O primeiro ponto a ser afirmado com relao aos grupos de formao na perspectiva progressista em que me situo que eles no produzem sem a necessria existncia de uma liderana democrtica, alerta, curiosa, humilde e cientificamente competente. Sem essas qualidades, os grupos de formao no se realizam como verdadeiros contextos tericos. Sem essa liderana, cuja competncia cientfica deve estar aci-ma da dos grupos, no se faz o desvelamento da intimidade da prtica nem se pode mergulhar nela e, iluminando-a, perceber os equvocos e os erros cometidos, as traies da ideologia ou os obstculos que dificultam o processo de conhecer. Um segundo aspecto que tem que ver com a operao dos grupos o que se prende ao conhecimento que os grupos devem ter de si mesmos. o problema de sua identidade, sem o que dificilmente se constituem solidamente. E, se no o conseguem ao longo de sua experincia, no lhes possvel saber com clareza o que querem, como caminhar para tratar o que querem, que implica saber para qu, contra que, a favor de qu, de quem se engajam na melhora de seu prprio saber. A prtica de pensar a prtica e de estud-la nos leva percepo da percepo anterior ou ao conhecimento do conhecimento anterior que, de modo geral, envolve um novo conhecimento. medida que marchamos no contexto terico dos grupos de formao, na iluminao da prtica e na descoberta dos equvocos e erros, vamos tambm, necessariamente, ampliando o horizonte do conhecimento cientfico sem o qual no nos armamos para superar os equvocos cometidos e percebidos. Este necessrio alargamento de horizontes que nasce da tentativa de resposta necessidade primeira que nos fez refletir sobre a prtica tende a aumentar seu espectro. O esclarecimento de um ponto aqui desnuda outro ali que precisa igualmente ser desvelado. Esta a dinmica do processo de pensar a prtica. por isso que pensar a prtica ensina a pensar melhor da mesma forma como ensina a praticar melhor. Neste sentido, o trabalho intelectual em um contexto terico exige pr em prtica, em sua plenitude, o ato de estudar de que no pode deixar de fazer parte a leitura crtica do mundo, envolvendo a leitura e a escrita da palavra. Ler e escrever textos de tal maneira se completam mais do que isso, se identificam nos contextos tericos que neles no cabe dizer se so eficazes: No sei escrever, no sei ler. Gostaria de sublinhar ainda a importncia da leitura de jornais, de revistas, estabelecendo conexes entre os fatos comentados, ocorrncias, desgovernos, e a vida da escola. A importncia da audincia de certos programas de TV, devida-mente gravados em vdeo, da feitura deliberada de vdeos fixando retalhos de prticas, at mesmo de uma das sesses de trabalho do grupo. Nenhum recurso que possa ajudar a reflexo sobre a prtica, de que possa resultar sua melhora pela produo de mais conhecimento, pode ou deve ser posto de lado. A Secretaria Municipal de Educao trabalhou durante toda a gesto da prefeita Luiza Erundina na formao permanente de seus quadros de educadores e educadoras, em cooperao com a Universidade de So Paulo, com a Universidade de Campinas e com a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, atravs de grupos de formao a que a professora Madalena F. Weffort juntou sua contribuio original.
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Para evitar o risco de um negativo especialismo dos grupos de estudo enquanto contextos tericos, importante fazer reunies interdisciplinares peridicas juntando diferentes grupos para o debate de um mesmo tema, visto sob prismas diferentes, mas concernentes. Prtica interessante seria a permuta de vdeos entre diferentes grupos de formao, incluindo vdeos sobre os trabalhos de formao dos prprios grupos. O grupo A encaminhava ao B um vdeo em que se havia fixado uma de suas sesses de estudo e recebia do B um outro com material semelhante. Ambos os grupos se comprometiam a gravar suas reaes s atividades um do outro. As experincias de reflexo se amplia-riam de maneira extraordinria. Conheci na 'I'anznia, frica Equatorial, uma experincia de eficcia enorme. Um cineasta canadense filmava a discusso entre uma comunidade camponesa c o agrnomo Sobre a produo da prxima temporada agrcola. Em seguida, mostrando o filme a outra comunidade a cem quilmetros, filmava o debate sobre o debate da comunidade anterior. Voltava depois primeira a quem mostrava a reao cios companheiros que eles sequer conheciam. Desta forma, ele diminua as distncias entre as comunidades, aumentava o conhecimento em torno do pas, estabelea laos necessrios entre elas e possibilitava um nvel mais crtico de compreenso da realidade nacional. Dentro de pouco tempo, me disse o cineasta, ele cobria grande parte da Tanznia, o que lhe criou, obviamente, certos problemas junto a reas mais retrgradas do pas. Desafiar o povo a ler criticamente o mundo sempre uma prtica incmoda para os que fundam o seu poder na inocncia dos explorados. Quem ajuza o que fao minha prtica. Mas minha prtica iluminada teoricamente.

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78 reconhecer os deveres pedaggicos, deixemos de lado as iluses pedagogistas, ao demandar a eticidade, fujamos da feira do puritanismo e nos entreguemos inveno da boniteza da pureza. Finalmente ao aceitarmos a responsabilidade cientfica, recusemos a distoro cientificista. Talvez algum leitor ou leitora mais existencialmente cansado e historicamente anestesiado33 diga que eu estou sonhando demasiado. Sonhando, sim, pois que, como ser hist6-rico, se no sonho no posso estar sendo. Demasiado, no. Acho at que sonhamos pouco com esses sonhos, to fundamentalmente indispensveis vida ou solidificao de nossa democracia. A disciplina no ato de ler, de escrever, de escrever e de ler, no de ensinar e aprender, no processo prazeroso mas difcil de conhecer; a disciplina no respeito e no trato da coisa pblica; no respeito mtuo. No vale dizer que, enquanto professor ou professora, no importa o grau em que trabalhe, pouca importncia ter o que eu faa ou no faa, pouca importncia ter em vista do que os poderosos fazem em favor de si mesmos e contra os interesses nacionais. Esta no uma afirmao tica. simples-mente interesseira e acomodada. Pior que, se acomodado, minha imobilidade se converte em motor de mais desvergonha. Minha imobilidade produzida ou no por motivos fatalistas, funciona como eficaz ao em favor das injustias que se perpetuam, dos descalabros que nos afligem, do retardamento de solues urgentes. No se recebe democracia de presente. Luta-se pela democracia. No se rompem as amarras que nos probem de ser com uma pacincia bem comportada, mas com Povo mobilizando--se, organizando-se, conscientemente crtico. Com as maiorias populares no apenas sentindo que vm sendo exploradas desde que se inventou o Brasil mas tambm juntando ao sentir o saber que esto sendo exploradas, o saber que lhes d a raison dtre do fenmeno que alcanam preponderantemente ao nvel da sensibilidade dele. Ao falar em sensibilidade do fenmeno e em apreenso crtica do fenmeno no estou, de modo nenhum, sugerindo nenhuma ruptura entre sensibilidade, emoes e atividade cognoscitiva. J disse que conheo com meu corpo inteiro: sentimentos, emoes, mente crtica. Deixemos claro que Povo mobilizando-se, Povo organizando-se, Povo conhecendo em termos crticos, Povo aprofundando e solidificando a democracia contra qualquer aventura autoritria Povo igualmente forjando a necessria disciplina sem a qual a democracia no funciona. No Brasil, quase sempre, oscilamos entre a ausncia da disciplina pela negao da liberdade ou a ausncia de disciplina pela ausncia da autoridade. Falta-nos disciplina em casa, na escola, nas ruas, no trfego. assombroso o nmero dos que morrem, nos fins de semana, por pura indisciplina, o que o pas gasta nesses acidentes, nos desastres ecolgicos.

Dcima carta
Mais uma ver a questo da disciplina
J me referi necessidade da disciplina intelectual a ser construda pelos educandos em si mesmos com a colaborao da educadora. Disciplina sem a qual no se cria o trabalho intelectual, a leitura sria de' textos, a escrita cuidada, a observao e a anlise dos fatos, o estabelecimento de relaes entre eles. E que no falte a tudo isso o gosto da aventura, da ousadia, mas a que no falte igualmente a noo do limite, para que a aventura e a ousadia de criar no virem irresponsabilidade licenciosa. preciso afastar a idia de que existem disciplinas diferentes e separadas. Uma, a intelectual, outra, a disciplina do corpo, que tem que ver com horrios e treinos. Mais outra, a disciplina tico-religiosa etc. O que pode haver que determinados objetivos exijam caminhos disciplinares diferentes. O fundamental porm que, se sadia a disciplina exigida, se sadia a compreenso da disciplina, se democrtica a forma de cri-la e de viv-la, se sadios os sujeitos forjadores da indispensvel disciplina, ela sempre implica a experincia dos limites, o jogo contraditrio entre a autoridade e a liberdade e jamais prescinde de slida base tica. Neste sentido, jamais pude compreender que, em nome de nenhuma tica, possa a autoridade impor uma disciplina absurda simplesmente para exercitar na liberdade acomodando-se a sua capacidade de ser leal, a experincia de uma obedincia castradora. No h disciplina no imobilismo, na autoridade indiferente, distante, que entrega liberdade os destinos de si mesma. Na autoridade que se demite em nome do respeito liberdade. Mas no h tambm disciplina no imobilismo da liberdade, qual a autoridade impe sua vontade, suas preferncias como sendo as melhores para a liberdade. Imobilismo a que se submete a liberdade intimidada ou movimento da pura sublevao. S h disciplina, pelo contrrio, no movimento contraditrio entre a coercibilidade necessria da autoridade e a busca desperta da liberdade para assumir-se. Por isso que a autoridade que se hipertrofia em autoritarismo ou se atrofia em licenciosidade, perdendo o sentido do movimento, se perde a si mesma e ameaa a liberdade. Na hipertrofia da autoridade seu movimento se robustece a tal ponto que imobiliza ou distorce totalmente o movimento da liberdade. A liberdade imobilizada por uma autoridade arbitrria ou chantagista a liberdade que, no se tendo assumido, se perde na falsidade de movimentos inautnticos. Para que haja disciplina preciso que a liberdade no apenas tenha o direito mas o exera de dizer no ao que se lhe prope como a verdade e o certo. A liberdade precisa aprender a afirmar negando, no por puro negar, mas como critrio de certeza. neste movimento de ida e volta que a liberdade termina por internalizar a autoridade e se torna uma liberdade com autoridade somente como, enquanto autoridade, respeita a liberdade. A responsabilidade que temos, enquanto seres sociais e histricos, portadores de uma subjetividade que joga papel importante na Histria, no processo deste movimento contraditrio entre autoridade e liberdade, de indiscutvel importncia. Responsabilidade poltica, social, pedaggica, tica, esttica, cientfica. Mas, ao reconhecer a responsabilidade poltica, superemos a politiquice, ao sublinhar a responsabilidade social, digamos no aos interesses puramente individualistas, ao

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A propsito de cansao existencial e anestesia histrica, ver Freire, Paulo. Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do oprimido Paz e Terra dezembro, 1992.

79 Outra falta de respeito ostensivo aos outros, to nefasta quanto a maneira como vimos sendo indisciplinados, a licenciosidade, a irresponsabilidade com que se mata impunemente neste pas. Dominadas e exploradas no sistema capitalista, as classes populares precisam ao mesmo tempo em que se engajam no processo de formao de uma disciplina intelectual ir criando uma disciplina social, cvica, poltica, absolutamente indispensvel democracia que v alm da pura democracia burguesa e liberal. Uma democracia que, afinal, persiga a superao dos nveis de injustia e de irresponsabilidade do capitalismo. Esta uma das tarefas a que devemos nos entregar e no mera tarefa de ensinar, no sentido errneo de transmitir o saber aos educandos. O professor deve ensinar. , preciso faz-la. S que ensinar no transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal, preciso que o ato de aprender seja precedido do, ou concomitante ao, ato de apreender o contedo ou o objeto cognoscvel, com que o educando se tonta produtor tambm do conhecimento que lhe foi ensinado. S na medida em que o educando se torne sujeito cognoscente e se assuma como tal, tanto quanto sujeito cognoscente tambm o professor, possvel ao educando tornar-se sujeito produtor da significao ou do conhecimento do objeto. neste movimento dialtico que ensinar e aprender vo se tornado conhecer e reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda no conhecido e o educador, re-conhecendo o antes sabido. Esta forma de no apenas compreender o processo de ensinar e de aprender mas de viv-lo exige a disciplina de que venho falando, Disciplina que no pode dicotomizar-se da disciplina poltica, indispensvel inveno da cidadania. Sim, a cidadania, sobretudo numa sociedade como a nossa, de tradies to autoritrias e discriminatrias do ponto de vista do sexo, da raa e da classe, a cidadania mesmo uma inveno, uma produo poltica. Neste sentido, o exerccio pleno da cidadania por quem sofre qualquer elas discriminaes ou todas a um s tempo no algo de que usufruam como direito pacfico e reconhecido. Pelo contrrio, um direito a ser alcanado e cuja conquista faz crescer substantivamente a democracia. A cidadania que implica o uso de liberdade de trabalhar, de comer, de vestir, de calar, de dormir em uma casa, de manter-se e famlia, liberdade de amar, de ter raiva, de chorar, ele protestar, de apoiar, de locomover-se, de participar desta ou daquela religio, deste ou daquele partido, de educar-se e famlia, liberdade de banhar-se no importa em que mar de seu pas. A cidadania no chega por acaso: uma construo coque, jamais terminada, demanda briga por ela. Demanda engajamento, clareza poltica, coerncia, deciso. Por isso mesmo que uma educao democrtica no se pode realizar parte de uma cochicao da cidadania e para ela. Quanto mais respeitamos os alunos e alunas independente-mente de sua cor, sexo, classe social, quanto mais testemunho dermos de respeito em nossa vida diria, na escola, em nossas relaes com os colegas, com zeladores, cozinheiras, vigias, pais e mes de alunos, quanto mais diminuirmos a distncia entre o que dizemos e o que fazemos, tanto mais estaremos contribuindo para o fortalecimento de experincias

80 democrticas. Estaremos desafiando-nos a ns prprios a mais lutar em favor da cidadania e de sua ampliao. Estaremos forjando em ns a indispensvel disciplina intelectual sem a qual obstaculizamos nossa formao bem como a no menos necessria disciplina poltica, indispensvel luta para a inveno da cidadania.

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82

ltimas palavras
Saber e crescer tudo a ser
Fecho este livro com um texto, apresentado num Congresso realizado no Recife em abril/92 e em que clarifico algumas anlises em torno do contexto concreto da cotidianeidade. Refletir sobre o tema implcito na frase a tarefa que me foi proposta pelos organizadores deste encontro. O ponto de partida de minha reflexo deve incidir na frase saber e crescer tudo a ver, tomada como objeto de minha curiosidade epistemolgica. Isto significa procurar, num primeiro momento, apreender a inteligncia da frase que, por sua vez, demanda a compreenso que as palavras tm nela, em suas relaes umas com as outras. Em primeiro lugar, nos defrontamos com dois blocos de pensamento: saber e crescer e tudo a ver. Os dois verbos do primeiro bloco que poderiam ser substitudos por dois substantivos, sabedoria e crescimento, se acham ligados pela partcula coordenativa e. No fundo, estes dois blocos guardam em si a possibilidade de um desdobramento de que resultaria: o processo de saber e o processo de crescer tm tudo a ver um com o outro. Ou ainda, o processo de saber implica o de crescer. No possvel saber sem uma certa forma de crescimento. No possvel crescer sem uma certa forma de sabedoria. Saber um verbo transitivo. Um verbo que expressa uma ao que, exercida por um sujeito, incide ou recai diretamente num objeto sem regncia preposicional. Da que o complemento deste verbo se chame objeto direto. Quem sabe, sabe alguma coisa. S eu sei a dor que me fere. Dor o objeto direto de sei, a incidncia de minha ao de saber. Crescer, ao contrrio, um verbo intransitivo. No necessita de complementao que sele sua significao. O que se pode fazer, e quase sempre se faz, em funo das exigncias do pensar do sujeito, com a significao de verbos assim, juntar a ele elementos ou significaes circunstanciais, adverbiais. Cresci sofridamente. Cresci mantendo viva minha curiosidade em que sofridamente e mantendo viva minha curiosidade adverbializam modalmente meu processo de crescer. Fixemo-nos agora, um pouco, no processo de saber. Uma afirmao inicial que poderemos fazer ao nos indagar em torno do processo de saber, tomado agora como fenmeno vital que, em primeiro lugar, ele se d na vida e no apenas na existncia que ns, mulheres e homens, criamos ao longo da Histria, com os materiais que a vicia nos ofereceu. Mas, o saber de que nos tornamos capazes de gestar que nos interessa aqui e no de certo tipo de reao que se verifica nas relaes que se cimo na vida no humana. No nvel da existncia, a primeira afirmao a ser feita que o processo de saber social, cuja dimenso individual porm no pode ser esquecida ou sequer subestimada.

O processo de saber, que envolve o corpo consciente todo, sentimentos, emoes, memria, afetividade, mente curiosa de forma epistemolgica, voltada ao objeto, envolve igualmente outros sujeitos cognoscentes, quer dizer, capazes de conhecer e curiosos tambm. Isto significa simplesmente que a relao chamada cognoscitiva no se encerra na relao sujeito cognoscente-objeto cognoscvel porque se estende a outros sujeitos cognoscentes. Outro aspeto que me parece interessante sublinhar aqui o que diz respeito maneira espontnea com que nos move-mos no mundo34, de que resulta um certo tipo de saber, de perceber, de ser sensibilizado pelo mundo, pelos objetos, pelas presenas, pela fala dos outros. Nesta forma espontnea de nos movermos no mundo, percebemos as coisas, os fatos, sentimo-nos advertidos, temos este, aquele comportamento em funo dos sinais, cujo significado internalizamos. Ganha-mos deles um saber imediato mas no apreendemos a razo de ser fundamental dos mesmos. Nossa mente, neste caso, na orientao espontnea que fazemos no mundo no opera epistemologicamente. No se direciona criticamente, indagadoramente, metodicamente, rigorosamente ao mundo ou aos objetos a que se inclina. Este o saber de experincia feito (Cames), a que falta, porm, o crivo da criticidade. a sabedoria ingnua, do senso comum, desarmada de mtodos rigorosos de aproximao ao objeto, mas que, nem por isso, pode ou deve ser por ns desconsiderada. Sua necessria superao passa pelo respeito a ela e tem nela o seu ponto de par-tida. Talvez seja interessante tomar uma manh nossa como objeto de nossa curiosidade e perceber a diferena entre estas duas maneiras de nos mover no mundo: a espontnea e a sistemtica. Amanhecemos. Despertamos, Escovamos os dentes. Torna-mos o primeiro banho do dia a que se segue o caf da manh. Conversamos com a mulher ou a mulher com o marido. Informamo-nos das primeiras notcias. Samos de casa. Andamos na rua. Cruzamos com pessoas que vo, que voltam. Paramos no semforo, Esperamos a luz verde cuja significao aprendemos na infncia e em momento nenhum nos perguntamos ou nos indagamos em torno de nada das coisas que fizemos. Dos dentes que escovamos, da ducha que tornamos, do caf que bebemos (a no ser que tenhamos reclamado algo coque saiu da rotina), da cor vermelha cio semforo por causa da qual paramos sem tambm nos perguntar, em outras palavras: imersos na cotidianeidade, marchamos nela, nas suas ruas, nas suas caladas. Sem maiores necessidades de nos indagar sobre nada. Na cotidianeidade nossa mente no opera epistemologicamente. Se prosseguirmos um pouco mais na anlise da cotidianeidade desta manh que estamos analisando ou em que nos analisamos, observaremos que, para havermos tomado uma manh qualquer nossa, como objeto de nossa curiosidade foi necessrio que o fizssemos fora da experincia da cotidianeidade. Foi preciso que dela emergssemos para, ento, tomarmos distncia dela ou da maneira como nos movemos no mundo em nossas manhs. interessante observar, tambm, que , na operao de tomar distncia do objeto, que dele nos aproximamos. A tomada de distncia do objeto a aproximao epistemolgica que a ele fazemos. S assim
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Ver a este propsito: Karel Kosik. Dialtica do Concreto Paz e Terra 1976

83 podemos admirar o objeto, no nosso caso, a manh, em cujo tempo analisamos como nos movemos no mundo. Nos dois casos aqui referidos me parece fcil perceber a diferena substantiva de posio que ocupamos, enquanto corpos conscientes, movendo-nos no mundo. No primeiro caso, aquele em que me vejo de acordo com o relato que eu mesmo fao em torno de como me movo na manh e, no segundo, o em que me percebo como o sujeito que descreve seu prprio mover-se. No primeiro momento, o da experincia da e na cotidianeidade, meu corpo consciente se vai expando aos fatos, aos feitos, sem contudo, interrogando-se sobre eles, alcanar a sua razo de ser. Repito que o saber porque tambm o h que resulta destas tramas o de pura experincia feito. No segundo momento, em que nossa mente opera epistemologicamente, a rigorosidade metodolgica com que nos aproximamos do objeto, tendo dele tomado distncia, isto , tendo-o objetivado, nos oferece um outro tipo de saber. Um saber cuja exatido proporciona ao investigador ou ao sujeito cognoscente uma margem de segurana que inexiste no primeiro tipo de saber, o do senso comum. Isto no significa, de modo nenhum, que devamos menosprezar este saber ingnuo cuja superao necessria passa pelo respeito a ele. No fundo, a discusso sobre estes dois saberes implica o debate sobre prtica e teoria que s podem ser compreendidos se percebidas e captadas em suas relaes contraditrias. Nunca isoladas, cada uma em si mesma. Nem teoria s, nem prtica s. Por isso que esto erradas as posies de natureza poltico-ideolgica, sectrias, que, em lugar de entendncias em sua relao contraditria exclusivizam uma ou outra. O basismo, negando validade teoria; o elitismo teoricista, negando validade prtica. A rigorosidade com que me aproximo dos objetos me probe de inclinar-me a qualquer destas posies: nem basismo nem elitismo, mas prtica e teoria iluminando-se mutuamente. Pensemos agora um pouco sobre crescer. Tornemos crescer como objeto de nossa inquietao, de nossa curiosidade epistemolgica. Mais do que sentir ou ser tocado pela experincia pessoal e social de crescer, procuremos a inteligncia radical do conceito. Seus ingredientes. Emerjamos da cotidianeidade em que cruzamos com e vivemos a experincia de crescer, tal qual esperamos a luz verde para atravessar a rua, quer dizer, sem nada nos perguntar. Emerjamos da cotidianeidade e, com a mente curiosa, indaguemo-nos sobre o crescer. Em primeiro lugar, ao tomar o conceito como objeto de nosso saber, percebemos, num primeiro acercamento, que ele se revela a ns como um fenmeno vital, cuja experincia insere seus sujeitos num movimento dinmico. A imobilidade no crescimento enfermidade e morte. Crescer faz parte da experincia vital. Mas, exatamente porque mulheres e homens, ao longo de uma longa Histria, terminamos por nos tornar capazes de, aproveitando os materiais que a vida nos ofereceu, criar com eles a existncia humana a linguagem, o mundo simblico da cultura, a Histria crescer em ns ou entre ns, ganha uma significao que ultrapassa crescer na pura vida. Crescer entre ns algo mais que crescer entre as rvores ou entre os animais, que, diferente-mente de ns, no podem tomar seu prprio crescimento como objeto de sua preocupao. Crescer entre

84 ns um processo sobre o qual podemos intervir. O ponto de deciso do crescimento humano no se acha na espcie. Ns somos seres indiscutivelmente programados mas, de modo nenhum, determinados. E somos programados sobretudo para aprender, como salienta Franois Jacob. (1991) o crescer entre ns a que se refere a proposta desta palestra. E no o crescer das rvores ou dos filhos recm-nascidos de Andra e de Jim, nosso casal de ces pastores alemes. precisamente porque nos tornamos capazes de inventar nossa existncia, algo mais do que a vida que ela implica mas suplanta, crescer entre ns se torna ou vem se tornando muito mais complexo e problemtico, no sentido rigoroso deste adjetivo, do que crescer entre as rvores e os outros animais. Um dado importante, como ponto de partida para a compreenso crtica do crescer entre ns, existentes, que, programados para aprender, vivemos ou experimentamos ou nos achamos abertos a experimentar a relao entre o que herdamos e o que adquirimos. Tornamo-nos seres gene-culturais. No somos apenas natureza nem tampouco somos apenas cultura, educao, cognoscitividade. Por isso, crescer, entre ns, uma experincia atravessada pela biologia, pela psicologia, pela cultura, pela Histria, pela educao, pela poltica, pela esttica, pela tica. ao crescer como totalidade que cada uma de ns e cada um de ns , que se chama s vezes, em discursos adocicados, crescimento harmonioso cio ser, sem, porm, a disposio da luta pelo crescimento harmonioso do ser, a que devemos aspirar. Crescer fisicamente, normalmente, com o desenvolvimento orgnico indispensvel; crescer emocionalmente equilibrado; crescer intelectualmente atravs da participao em prticas educativas quantitativa e qualitativamente asseguradas pelo Estado crescer no bom gosto diante do mundo; crescer no respeito mtuo, na superao de tactos os obstculos que probem hoje o crescimento integral ele milhes de seres humanos espalhados pelos diferentes mundos em que o mundo se divide, mas, sobretudo, no Terceiro. So impressionantes as estatsticas de rgos insuspeitos como o Banco Mundial e o UNICEF que, em seus relatrios de 1990 e 1991, respectivamente, nos falam da misria, da mortalidade infantil, da ausncia de educao sistemtica; do nmero alarmante 160 milhes de crianas que morrero no Terceiro Mundo de sarampo, de coqueluche, de subnutrio. O relatrio do UNICEF refere-se a estudos j feitos no sentido de evitar uma total calamidade na dcada em que estamos. Dois bilhes e meio de dlares seriam suficientes. A mesma quantia, conclui o relatrio de forma um tanto pasma, que empresas norte-americanas gastam por ano para vender mais cigarros. Que o saber tem tudo a ver com o crescer, tem. Mas preciso, absolutamente preciso, que o saber de minorias dominantes no proba, no asfixie, no castre o crescer das imensas maiorias dominadas.