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AGUARDANDO HOMOLOGAO

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio COMISSO: Adeum Hilrio Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator), Francisco Aparecido Cordo, Mozart Neves Ramos e Rita Gomes do Nascimento. PROCESSO N: 23001.000189/2009-72 PARECER CNE/CEB N: COLEGIADO: APROVADO EM: 5/2011 CEB 4/5/2011 I RELATRIO 1. Introduo O Brasil vive, nos ltimos anos, um processo de desenvolvimento que se reflete em taxas ascendentes de crescimento econmico tendo o aumento do Produto Interno Bruto ultrapassado a casa dos 7%, em 2010. Este processo de crescimento tem sido acompanhado de programas e medidas de redistribuio de renda que o retroalimentam. Evidenciam-se, porm, novas demandas para a sustentao deste ciclo de desenvolvimento vigente no Pas. A educao, sem dvida, est no centro desta questo. O crescimento da economia e novas legislaes, como o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), a Emenda Constitucional n 59/2009 que extinguiu a Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) e disps sobre outras medidas, tm permitido ao Pas aumentar o volume de recursos destinados Educao. Tais iniciativas, nas quais o Conselho Nacional de Educao (CNE) tem tido destacada participao, visam criar condies para que se possa avanar nas polticas educacionais brasileiras, com vistas melhoria da qualidade do ensino, formao e valorizao dos profissionais da educao e incluso social. Para alcanar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa investir fortemente na ampliao de sua capacidade tecnolgica e na formao de profissionais de nvel mdio e superior. Hoje, vrios setores industriais e de servios no se expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo papel que o Brasil desempenha no cenrio mundial, por se ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma slida expanso do Ensino Mdio com qualidade, por outro lado, no se conseguir que nossas universidades e centros tecnolgicos atinjam o grau de excelncia necessrio para que o Pas d o grande salto para o futuro. Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino Mdio ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao profissional, e atinge a construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais. nesse contexto que o Ensino Mdio tem ocupado, nos ltimos anos, um papel de destaque nas discusses sobre educao brasileira, pois sua estrutura, seus contedos, bem como suas condies atuais, esto longe de atender s necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formao para a cidadania como para o mundo do trabalho. Como consequncia dessas discusses, sua organizao e funcionamento tm sido objeto de mudanas na busca da

melhoria da qualidade. Propostas tm sido feitas na forma de leis, de decretos e de portarias ministeriais e visam, desde a incluso de novas disciplinas e contedos, at a alterao da forma de financiamento. Constituem-se exemplos dessas alteraes legislativas a criao do FUNDEB e a ampliao da obrigatoriedade de escolarizao, resultante da Emenda Constitucional no 59, de novembro de 2009. A demanda provocada por essas mudanas na legislao, por si s, j indica a necessidade de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB no 15/98 e Resoluo CNE/CEB n 3/98), alm de se identificarem outros motivos que reforam essa necessidade. A elaborao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se faz necessria, tambm, em virtude das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao da produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de novos meios de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesse dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional. Nos dias atuais, a inquietao das juventudes que buscam a escola e o trabalho resulta mais evidente do que no passado. O aprendizado dos conhecimentos escolares tem significados diferentes conforme a realidade do estudante. Vrios movimentos sinalizam no sentido de que a escola precisa ser repensada para responder aos desafios colocados pelos jovens. Para responder a esses desafios, preciso, alm da reorganizao curricular e da formulao de diretrizes filosficas e sociolgicas para essa etapa de ensino, reconhecer as reais condies dos recursos humanos, materiais e financeiros das redes escolares pblicas em nosso pas, que ainda no atendem na sua totalidade s condies ideais. preciso que alm de reconhecimento esse processo seja acompanhado da efetiva ampliao do acesso ao Ensino Mdio e de medidas que articulem a formao inicial dos professores com as necessidades do processo ensino-aprendizagem, ofeream subsdios reais e o apoio de uma eficiente poltica de formao continuada para seus professores tanto a oferecida fora dos locais de trabalho como as previstas no interior das escolas como parte integrante da jornada de trabalho e dotem as escolas da infraestrutura necessria ao desenvolvimento de suas atividades educacionais. No sentido geral, da forma como est organizado na maioria das escolas, o Ensino Mdio no d conta de todas as suas atribuies definidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). O trabalho Melhores Prticas em Escolas de Ensino Mdio no Brasil (BID, 2010) mostrou, entretanto, que possvel identificar, nos Estados da Federao, escolas pblicas que desenvolvem excelentes trabalhos. Com a promulgao da Lei n 9.394/96 (LDB), o Ensino Mdio passou a ser configurado com uma identidade prpria, como etapa final de um mesmo nvel da educao, que a Educao Bsica, e teve assegurada a possibilidade de se articular, at de forma integrada em um mesmo curso, com a profissionalizao, pois o artigo 36-A prev que o Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. No Brasil, nos ltimos 20 anos, houve uma ampliao do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Mdio, a qual trouxe para as escolas pblicas um novo contingente de estudantes, de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras. Os sistemas de ensino passam a atender novos jovens com caractersticas diferenciadas da escola tradicionalmente organizada. Situao semelhante acontece com o aumento da demanda do Ensino Mdio no campo, cujo atendimento induz a novos procedimentos no sentido de promover a permanncia dos mesmos na escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de reprovao. Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministrio da Educao, os sistemas de ensino ainda no alcanaram as mudanas necessrias para alterar a 2

percepo de conhecimento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um projeto organizativo que atenda s novas demandas que buscam o Ensino Mdio. Atualmente mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos ainda no atingiram esta etapa da Educao Bsica e milhes de jovens com mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio, configurando uma grande dvida da sociedade com esta populao. De acordo com o documento Sntese dos Indicadores Sociais do IBGE: uma anlise das condies de vida da populao brasileira (IBGE, 2010), constata-se que a taxa de frequncia bruta s escolas dos adolescentes de 15 a 17 anos de 85,2%. J a taxa de escolarizao lquida dos mesmos adolescentes (de 15 a 17 anos) de 50,9%. Isso significa dizer que metade dos adolescentes de 15 a 17 anos ainda no est matriculada no Ensino Mdio. No Nordeste a taxa de escolaridade lquida ainda inferior, ficando em 39,1%. A proporo de pessoas de 18 a 24 anos de idade, economicamente ativas, com mais de 11 anos de estudos de 15,2% e a proporo de analfabetos nessa mesma amostra atinge a casa de 4,6%. Especificamente em relao ao Ensino Mdio, o nmero de estudantes da etapa , atualmente, da ordem de 8,3 milhes. A taxa de aprovao no Ensino Mdio brasileiro de 72,6%, enquanto as taxas de reprovao e de abandono so, respectivamente, de 13,1% e de 14,3% (INEP, 2009). Observe-se que essas taxas diferem de regio para regio e entre as zonas urbana e rural. H tambm uma diferena significativa entre as escolas privadas e pblicas. Em resposta a esses desafios que permanecem, algumas polticas, diretrizes e aes do governo federal foram desenvolvidas com a proposta de estruturar um cenrio de possibilidades que sinalizam para uma efetiva poltica pblica nacional para a Educao Bsica, comprometida com as mltiplas necessidades sociais e culturais da populao brasileira. Nesse sentido, situam-se a aprovao e implantao do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), e a consolidao do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). No mbito deste Conselho, destacam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e o processo de elaborao deste Parecer, de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), concretizado por Estados e Municpios, por meio da estruturao da adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao e respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), conduz reviso das polticas pblicas de educao e potencializa a articulao de programas e aes educacionais de governo. A concepo de uma educao sistmica expressa no PDE, ao valorizar conjuntamente os nveis e modalidades educacionais, possibilita aes articuladas na organizao dos sistemas de ensino. Significa compreender o ciclo educacional de modo integral, promovendo a articulao entre as polticas orientadas para cada nvel, etapa e modalidade de ensino e, tambm, a coordenao entre os instrumentos disponveis de poltica pblica. Viso sistmica implica, portanto, reconhecer as conexes intrnsecas entre Educao Bsica e Educao Superior; entre formao humana, cientfica, cultural e profissionalizao e, a partir dessas conexes, implementar polticas de educao que se reforcem reciprocamente. Para levar adiante todas as ideias preconizadas na LDB, a educao no Ensino Mdio deve possibilitar aos adolescentes, jovens e adultos trabalhadores acesso a conhecimentos que permitam a compreenso das diferentes formas de explicar o mundo, seus fenmenos naturais, sua organizao social e seus processos produtivos. 3

O debate sobre a atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve, portanto, considerar importantes temticas, como o financiamento e a qualidade da Educao Bsica, a formao e o perfil dos docentes para o Ensino Mdio e a relao com a Educao Profissional, de forma a reconhecer diferentes caminhos de atendimento aos variados anseios das juventudes e da sociedade. sabido que a questo do atendimento das demandas das juventudes vai alm da atividade da escola, mas entende-se que uma parte significativa desse objetivo pode ser alcanada por meio da transformao do currculo escolar e do projeto poltico-pedaggico. A atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio deve contemplar as recentes mudanas da legislao, dar uma nova dinmica ao processo educativo dessa etapa educacional, retomar a discusso sobre as formas de organizao dos saberes e reforar o valor da construo do projeto poltico-pedaggico das escolas, de modo a permitir diferentes formas de oferta e de organizao, mantida uma unidade nacional, sempre tendo em vista a qualidade do ensino. Para tratar especificamente da atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foi criada, em janeiro de 2010, pela Portaria CNE/CEB n 1/2010, recomposta pela Portaria CNE/CEB n 2/2010, a Comisso constituda na Cmara de Educao Bsica (CEB) do CNE, formada pelos Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Jos Fernandes de Lima (relator), Mozart Neves Ramos, Francisco Aparecido Cordo e Rita Gomes do Nascimento. Registre-se, por oportuno, que o Conselho Nacional de Educao, no cumprimento do que determina o art. 7o da Lei no 9.131/95 (que altera dispositivos da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961), vinha trabalhando na atualizao das vrias Diretrizes Curriculares Nacionais. Alm da elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, j foram atualizadas, entre outras, as Diretrizes para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para a Educao de Jovens e Adultos. Em agosto de 2010, a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) encaminhou ao CNE uma sugesto de resoluo feita por especialistas daquela Secretaria e outros contratados especificamente para elaborao do referido documento. Juntamente com a proposta de resoluo, a SEB encaminhou outros documentos para subsidiar as discusses, alm de disponibilizar tcnicos para acompanhamento dos trabalhos, dentre os quais cumpre destacar o Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Carlos Artexes Simes, e a Coordenadora Geral do Ensino Mdio, Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, bem como o consultor Bahij Amin Aur. A proposta foi encaminhada aos membros do Frum dos Coordenadores do Ensino Mdio que apresentaram, alm das sugestes das Secretarias Estaduais de Educao, um documento coletivo discutido na reunio do Frum, realizada em Natal, RN, em 1 de setembro de 2010. Em seguida, a mesma proposta foi submetida apreciao de especialistas que deram suas sugestes na reunio conjunta com os membros da Comisso Especial da CEB e da Secretaria de Educao Bsica do MEC, realizada nas dependncias do CNE, em 17 de setembro de 2010. No dia 4 de outubro de 2010, a sugesto de resoluo destas Diretrizes foi discutida em audincia pblica convocada pela Cmara de Educao Bsica e realizada no CNE e contou com a participao de mais de 100 pessoas, entre educadores e representantes de entidades. Destaque-se que o mesmo documento foi enviado ao Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) que, por sua vez, o encaminhou para as Secretarias Estaduais de Educao.

Foram recebidas diversas contribuies individuais e de associaes, dentre as quais se destaca o documento enviado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd)1. Em 16 de fevereiro de 2011, o relator participou da reunio do CONSED com os Secretrios Estaduais de Educao, para informar sobre o andamento dos trabalhos de elaborao destas Diretrizes e solicitar a contribuio dos mesmos. importante considerar que este parecer est sendo elaborado na vigncia de um quadro de mudanas e propostas que afetam todo o sistema educacional e, particularmente, o Ensino Mdio, dentre as quais se destacam os seguintes exemplos: I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008); II os 14 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras que repercutem nos currculos da Educao Bsica, notadamente no do Ensino Mdio; III a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao Bsica (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica; IV a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (CAPES/MEC); V a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica; VI a implantao do Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM); VII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755/2009); VIII a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica; IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2010 e da Resoluo CNE/CEB n 5/2010, que fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Funcionrios da Educao Bsica pblica; X o final da vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), bem como a mobilizao em torno da nova proposta do PNE para o perodo 2011-2020; XI as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE: Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009); XII a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao: suas Diretrizes e Estratgias de Ao, visando construo do PNE 20112020; XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares
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ANPED. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio: proposta de debate ao parecer, 2010.

de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados a manuteno e ao desenvolvimento do ensino; XII a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010); XIV a aprovao do Parecer CNE/CEB n 8/2010, que estabelece normas para aplicao do inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 (LDB), que trata dos padres mnimos de qualidade de ensino para a Educao Bsica pblica; XV iniciativas relevantes, tanto na esfera federal, sobretudo com o Programa Ensino Mdio Inovador do MEC, como na esfera estadual e, mesmo, na municipal; XVI a consolidao de sistemas nacionais de avaliao, como o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM); XVII a reformulao do ENEM e sua utilizao nos processos seletivos das Instituies de Educao Superior, visando democratizar as oportunidades de acesso a esse nvel de ensino, potencialmente induzindo a reestruturao dos currculos do Ensino Mdio; XVIII a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino, com base no desempenho do estudante em avaliaes do INEP e em taxas de aprovao; XIX a instituio do Programa Nacional de Direitos humanos (PNDH 3), o qual indica a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos humanos (PNEDH). XX o envio ao Congresso Nacional do Projeto de Lei que trata do novo Plano Nacional de Educao para o perodo de 2011-2020. expectativa que estas diretrizes possam se constituir num documento orientador dos sistemas de ensino e das escolas e que possam oferecer aos professores indicativos para a estruturao de um currculo para o Ensino Mdio que atenda as expectativas de uma escola de qualidade que garanta o acesso, a permanncia e o sucesso no processo de aprendizagem e constituio da cidadania. Desse modo, o grande desafio deste parecer consiste na incorporao das grandes mudanas em curso na sociedade contempornea, nas polticas educacionais brasileiras e em constituir um documento que sugira procedimentos que permitam a reviso do trabalho das escolas e dos sistemas de ensino, no sentido de garantir o direito educao, o acesso, a permanncia e o sucesso dos estudantes, com a melhoria da qualidade da educao para todos. 2. Direito Educao 2.1 Educao como direito social A educao, por meio da escolarizao, consolidou-se nas sociedades modernas como um direito social, ainda que no tenha sido universalizada. Concebida como forma de socializar as pessoas de acordo com valores e padres culturais e tico-morais da sociedade e como meio de difundir de forma sistemtica os conhecimentos cientficos construdos pela humanidade, a educao escolar reflete um direito e representa componente necessrio para o exerccio da cidadania e para as prticas sociais. No Brasil, constituem-se importantes instrumentos normativos relativos educao, alm da prpria Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 e da Lei n 9.394/96 6

(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), tambm a Lei n 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao para 2001-2010), embora j tenha chegado ao final de seus dez anos de vigncia. No tocante Constituio Federal, lembra-se a importante alterao promovida pela Emenda Constitucional n 59/2009, que assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, o que significa que, regularizado o fluxo escolar no Ensino Fundamental, o Ensino Mdio tambm estar includo na faixa de obrigatoriedade, constituindo-se em direito pblico subjetivo. Na LDB, destaca-se que o inciso VI do art. 10 determina que os Estados incumbirse-o de assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem (Redao dada pela Lei n 12.061/2009). O PNE 2001-2010 apresentou diagnstico e estabeleceu diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis e modalidades de ensino, para a formao e a valorizao do magistrio e para o financiamento e a gesto da educao. Para o Ensino Mdio, estabeleceu a meta de atender 100% da populao de 15 a 17 anos at 2011, e Diretrizes para o Ensino Mdio, que constituam pressupostos para serem considerados na definio de uma poltica pblica para essa etapa. Desde 2007, o Ministrio da Educao, vem implementando o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como uma estratgia complementar ao PNE no que se refere ao seu carter executivo e de posio poltica de governo. Com prioridade na Educao Bsica de qualidade, o PDE assume uma concepo sistmica da educao e o compromisso explcito com o atendimento aos grupos discriminados pela desigualdade educacional. Alm disso, prope envolver todos, pais, estudantes, professores e gestores, em iniciativas que busquem o sucesso e a permanncia na escola. Para a implementao dessas medidas, o PDE adotou como orientao estratgica a mobilizao dos agentes pblicos e da sociedade em geral, com vistas adeso ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, a ser viabilizado mediante programas e aes de assistncia tcnica e financeira aos Estados e Municpios. O Projeto de Lei que cria o novo PNE estabelece 20 metas a serem alcanadas pelo pas de 2011 a 2020. As metas voltadas diretamente ou que tm relao com o Ensino Mdio so: I Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no Ensino Mdio para 85%, nesta faixa etria. II Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino. III Oferecer educao em tempo integral em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica. IV Atingir as mdias nacionais para o IDEB j previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). V Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 24 anos de modo a alcanar o mnimo de 12 anos de estudo para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no pas e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade mdia entre negros e no negros, com vistas reduo da desigualdade educacional. VI Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas da Educao de Jovens e Adultos na forma integrada Educao Profissional nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. VII Duplicar as matrculas da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, asse7

gurando a qualidade da oferta. VIII Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam. IX Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao. X Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente. XI Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino. XII Garantir, mediante lei especfica aprovada no mbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, a nomeao comissionada de diretores de escola vinculada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e participao da comunidade escolar. XIII Ampliar progressivamente o investimento pblico em educao at atingir, no mnimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do pas. 2.2 Educao com qualidade social O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem relao com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo (Parecer CNE/CEB n 7/2010). Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas, e a ateno voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos estudantes. A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais. Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende conceito semelhante (2008). Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a educao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, uma educao com qualidade social e contribui para dirimir as 8

desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural e econmica dos grupos historicamente excludos. Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, justia social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada, ou seja, priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento. A qualidade na escola exige o compromisso de todos os sujeitos do processo educativo para: I a ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica; II a responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos. Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm, mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateli, oficina, rea para prticas esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao projeto poltico-pedaggico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento. A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela;

II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante; V compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura, entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VI integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias e dos agentes da comunidade interessados na educao; VII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; VIII realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, trabalho, cincia e tecnologia, lazer, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente; IX preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros. A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda coletivamente de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente. Significa compreender que a educao um processo de produo e socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe encontrar alternativas polticas, administrativas e pedaggicas que garantam o acesso, a permanncia e o sucesso do indivduo no sistema escolar, no apenas pela reduo da evaso, da repetncia e da distoro idadeano/srie, mas tambm pelo aprendizado efetivo. 3. O Ensino Mdio no Brasil Em uma perspectiva histrica (UNESCO, 2009), verifica-se que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do Ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o ensino secundrio, alm do ensino profissional e comercial (Decreto no 18.890/31) que estabeleceu a modernizao do ensino secundrio nacional. Apesar de modernizadora, essa reforma no rompeu com a tradio de uma educao voltada para as elites e setores emergentes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir seus estudantes para o ingresso nos cursos superiores. Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi institudo o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei orgnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgnicas do ensino primrio, de 1946. Nas leis orgnicas firmou-se o objetivo do ensino secundrio de formar as elites condutoras do pas, a par do ensino profissional, este mais voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana. Nessa reforma, o ensino secundrio mantinha dois ciclos: o primeiro correspondia ao curso ginasial, com durao de 4 anos, destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos clssico e cientfico, com durao de 3 anos, com o objetivo de consolidar a educao 10

ministrada no ginasial. O ensino secundrio, de um lado, e o ensino profissional, de outro, no se comunicavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte. Em 1950, a equivalncia entre os estudos acadmicos e os profissionais foi uma mudana decisiva, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal n 1.076/50 permitiu que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que comprovassem nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos. Na dcada seguinte, sobreveio a plena equivalncia entre os cursos, com a equiparao, para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 4.024/61). Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a promulgao da Lei no 5.692/71, que reformou a Lei n 4.024/61, no que se refere ao, ento, ensino de 1 e de 2 graus. Note-se que ocorreu aqui uma transposio do antigo ginasial, at ento considerado como fase inicial do ensino secundrio, para constituir-se na fase final do 1o grau de oito anos. Para o 2o grau (correspondente ao atual Ensino Mdio), a profissionalizao torna-se obrigatria, supostamente para eliminar o dualismo entre uma formao clssica e cientfica, preparadora para os estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comercial e agrcola), alm do Curso Normal, destinado formao de professores para a primeira fase do 1o grau. A implantao generalizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino pblico, a perda de identidade que o 2 grau passara a ter, seja a propedutica para o ensino superior, seja a de terminalidade profissional. Passada uma dcada, foi editada a Lei n 7.044/82, tornando facultativa essa profissionalizao no 2 grau. O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a Lei Federal n 9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alteraes e acrscimos. A LDB define o Ensino Mdio como uma etapa do nvel denominado Educao Bsica, constitudo pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio, sendo este sua etapa final. Das alteraes ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazidas pela Lei n 11.741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o Captulo II do Ttulo V com a Seo IV-A, denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial do Decreto n 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a Educao Profissional Tcnica, contrariamente ao que o Decreto n 2.208/97 anteriormente havia disposto. A LDB define como finalidades do Ensino Mdio a preparao para a continuidade dos estudos, a preparao bsica para o trabalho e o exerccio da cidadania. Determina, ainda, uma base nacional comum e uma parte diversificada para a organizao do currculo escolar. Na sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em 1998, que destacam que as aes administrativas e pedaggicas dos sistemas de ensino e das escolas devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Afirmam que as propostas pedaggicas devem ser orientadas por competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos previstos pelas finalidades do Ensino Mdio. Os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adotados como estruturadores dos currculos. A base nacional comum organiza-se, a partir de ento, em trs reas de conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. 11

Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as possibilidades de organizao do Ensino Mdio, tem-se a percepo que tal discusso no chegou s escolas, mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a articulao com o contexto do estudante e com os demais componentes das reas de conhecimento e sem aproximar-se das finalidades propostas para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estudos de caso em dois Estados, que os ditames legais e normativos e as concepes tericas, mesmo quando assumidas pelos rgos centrais de uma Secretaria Estadual de Educao, tm fraca ressonncia nas escolas e, at, pouca ou nenhuma, na atuao dos professores (UNESCO, 2009). O Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica, especificamente quanto ao Ensino Mdio, reiteram que etapa final do processo formativo da Educao Bsica e indicam que deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas. A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige, predominantemente, aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica. 2 Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior relao com o projeto de vida dos estudantes como forma de ampliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola. Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de uma formao humana integral, evitando a orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinando um sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Mdio. Esta orientao visa construo de um Ensino Mdio que apresente uma unidade e que possa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes formas de organizao curricular, o fortalecimento do projeto poltico pedaggico e a criao das condies para a necessria discusso sobre a organizao do trabalho pedaggico. 4. Os sujeitos/estudantes do Ensino Mdio 4.1 As juventudes Os estudantes do Ensino Mdio so predominantemente adolescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude (CONJUVE), so considerados jovens os sujeitos com idade compreendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noo de juventude no possa ser reduzida a um recorte etrio (Brasil, 2006). Em consonncia com o CONJUVE, esta proposta de atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio concebe a juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses, com especificidades prprias que no esto
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A liberdade de diversificao e flexibilidade de currculos encontra respaldo nos princpios constitucionais, reafirmados na LDB, da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber e do pluralismo de ideias e concepes pedaggicas (Constituio Federal 1988, art. 206, Incisos II e III; e art. 3, Incisos II e III da LDB), alm do previsto na organizao da educao nacional, na obrigatoriedade dos sistemas de ensino de assegurar progressivos graus de autonomia pedaggica a suas unidades escolares (LDB. art. 15).

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restritas s dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma significa superar uma noo homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a perceb-lo como sujeito com valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares. Alm disso, deve-se tambm aceitar a existncia de pontos em comum que permitam trat-lo como uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relao ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorizao da sociabilidade. Alm das vivncias prprias da juventude, o jovem est inserido em processos que questionam e promovem sua preparao para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude entendida como uma condio de transitoriedade, uma fase de transio para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se a importncia das aes de seu presente, produzindo-se um entendimento de que sua educao deva ser pensada com base nesse vir a ser. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola um espao de formao para a vida hoje vivida, o que pode acabar relegando-a a uma obrigao enfadonha. Muitos jovens, principalmente os oriundos de famlias pobres, vivenciam uma relao paradoxal com a escola. Ao mesmo tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere empregabilidade, no conseguem atribuir-lhe um sentido imediato (Sposito, 2005). Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances mnimas de trabalho e que se relacione com suas experincias presentes. Alm de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma recorrente de representar a juventude v-la como um tempo de liberdade, de experimentao e irresponsabilidade (Dayrell, 2003). Essas duas maneiras de representar a juventude como um vir a ser e como um tempo de liberdade mostram-se distantes da realidade da maioria dos jovens brasileiros. Para esses, o trabalho no se situa no futuro, j fazendo parte de suas preocupaes presentes. Uma pesquisa realizada com jovens de vrias regies brasileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e capitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entrevistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles j estavam inseridos ou buscando insero no mundo do trabalho (Sposito, 2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente na vida desses sujeitos do que a escola. Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia, possvel que, se os jovens atribussem um sentido mais vivo e uma maior importncia sua escolarizao, uma parcela maior continuasse frequentando as aulas, mesmo depois de empregados. O desencaixe entre a escola e os jovens no deve ser visto como decorrente, nem de uma suposta incompetncia da instituio, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As anlises se tornam produtivas medida que enfoquem a relao entre os sujeitos e a escola no mbito de um quadro mais amplo, considerando as transformaes sociais em curso. Essas transformaes esto produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e prticas sociais que os tornam muito distintos das geraes anteriores (Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformao relevante para a compreenso das dificuldades hoje constatadas nas relaes entre os jovens e a escola. Possivelmente, um dos aspectos indispensveis a essas anlises a compreenso da constituio da juventude. A formao dos indivduos hoje atravessada por um nmero crescente de elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espao circunscrito pela famlia, pela escola e pela igreja, em meio a uma razovel homogeneidade de valores, muitas outras instituies, hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver heterogneas. 13

A identidade juvenil determinada para alm de uma idade biolgica ou psicolgica, mas situa-se em processo de contnua transformao individual e coletiva, a partir do que se reconhece que o sujeito do Ensino Mdio constitudo e constituinte da ordem social, ao mesmo tempo em que, como demonstram os comportamentos juvenis, preservam autonomia relativa quanto a essa ordem. Segundo Dayrell, a juventude parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona. (2003). Zibas, ao analisar as relaes entre juventude e oferta educacional observa que a ampliao do acesso ao Ensino Mdio, nos ltimos 15 anos, no veio acompanhada de polticas capazes de dar sustentao com qualidade a essa ampliao. Entre 1995 e 2005, os sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhes de jovens no Ensino Mdio, totalizando uma populao escolar de 9 milhes de indivduos (2009). diante de um pblico juvenil extremamente diverso, que traz para dentro da escola as contradies de uma sociedade que avana na incluso educacional sem transformar a estrutura social desigual mantendo acesso precrio sade, ao transporte, cultura e lazer, e ao trabalho que o novo Ensino Mdio se forja. As desigualdades sociais passam a tensionar a instituio escolar e a produzir novos conflitos (idem). Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6% dos jovens da Regio Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o Ensino Mdio; no Nordeste apenas 19,9%; e a mdia nacional era de 35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que h uma frequncia lquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3% no Norte/Nordeste. Em que pese essa presena ser expressivamente maior na Regio Sul do pas, observa-se um quadro reiterado de desistncia da escola tambm nessa regio. Esse quadro parece se intensificar no Ensino Mdio, devido existncia de forte tenso na relao dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001; Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009). Dentre os fatores relevantes a se considerar est a relao entre juventude, escola e trabalho. Ainda que no se parta, a priori, de que haja uma linearidade entre permanncia na escola e insero no emprego, as relaes entre escolarizao, formao profissional e gerao de independncia financeira por meio do ingresso no mundo do trabalho vm sendo tensionadas e reconfiguradas conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego juvenil. O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado na distribuio de renda que visa incluso de um grande contingente de pessoas no mercado consumidor. A sustentao desse ciclo e o estabelecimento de novos patamares de desenvolvimento requerem um aporte de trabalhadores qualificados em todos os nveis, o que implica na reestruturao da escola com vistas introduo de novos contedos e de novas metodologias de ensino capazes de promover a oferta de uma formao integral. Os jovens, atentos aos destinos do Pas, percebem essas modificaes e criam novas expectativas em relao s possibilidades de insero no mundo do trabalho e em relao ao papel da escola nos seus projetos de vida. Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao desenvolverem seus projetos poltico-pedaggicos, se debrucem sobre questes que permitam ressignificar a instituio escolar diante de uma possvel fragilizao que essa instituio venha sofrendo, quando se trata do pblico alvo do Ensino Mdio, considerando, ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui, dentre outras, as caractersticas apontadas anteriormente. Assim, sugerem-se questes como: Que caractersticas scio-econmico-culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino Mdio? Que representaes a escola, seus professores e 14

dirigentes fazem dos estudantes? A escola conhece seus estudantes? Quais os pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das escolas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e significados esses jovens tm atribudo experincia escolar? Que relaes se podem observar entre jovens, escola e sociabilidade? Quais experincias os jovens constroem fora do espao escolar? Como os jovens interagem com a diversidade? Que representaes fazem diante de situaes que tm sido alvo de preconceito? Em que medida a cultura escolar instituda compe uma referncia simblica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudantes? Que elementos da cultura juvenil so derivados da experincia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da contemporaneidade? Que articulaes existem entre os interesses pessoais, projetos de vida e experincia escolar? Que relaes se estabelecem entre esses planos e as experincias vividas na escola? Em que medida os sentidos atribudos experincia escolar motivam os jovens a elaborar projetos de futuro? Que expectativas so explicitadas pelos jovens diante da relao escola e trabalho? Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer condies de incentivo ao retorno e permanncia para os que a abandonaram? Viabilizar as condies para que tais questes pautem as formulaes dos gestores e professores na discusso do seu cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de trabalho da escola na definio de seu projeto poltico-pedaggico. 4.2 Os estudantes do Ensino Mdio noturno O Ensino Mdio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria da Educao Bsica. Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino Mdio, independentemente do horrio de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafios, construo do conhecimento e transformao social. Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio ter em mente as especificidades dos estudantes que compem a escola noturna, com suas caractersticas prprias. Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudantes do ensino noturno so adolescentes e jovens. Uma parte est dando continuidade aos estudos, sem interrupo, mesmo que j tenha tido alguma reprovao. Outra parte, no entanto, est retornando aos estudos depois de haver interrompido em determinado momento. Levantamentos especficos mostram que os estudantes do ensino noturno diferenciamse dos estudantes do ensino diurno, pois estes ltimos tm o estudo como principal atividade/interesse, enquanto os do noturno so, na sua maioria, trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto de vista das expectativas destes estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua dedicao ao trabalho. O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de t-los abandonado, um atestado de que acreditam no valor da escolarizao como uma forma de buscar melhores dias e um futuro melhor. Em geral so estudantes que, no tendo condio econmica favorvel, no tm acesso aos bens culturais e, como tal, esperam que a escola cumpra o papel de supridora dessas condies. No raras vezes, a escola noturna vista por esses estudantes trabalhadores como um locus privilegiado de socializao. Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades para conciliar as duas tarefas. Todos tm conscincia de que as escolas noturnas convivem com maiores dificuldades do que as do perodo diurno e isso um fator de desestmulo. Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar do aluno (estudante)trabalhador, estamos nos referindo a um trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem estudantes, so trabalhadores e que dessa diferenciao, no deveria decorrer qualquer interpretao que indique uma valorizao diferente, por parte dos estudantes, da 15

escolarizao, mas sim, especificidades nas relaes estabelecidas na escola (Oliveira e Sousa, 2008). Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no ensino noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento da diversidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino noturno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos definidos para a mesma. A prpria Constituio Federal, no inciso VI do art. 208, determina, de forma especial, a garantia da oferta do ensino noturno regular adequado s condies do educando. A LDB, no inciso VI do art. 4, reitera este mandamento como dever do Estado. Ainda a LDB, no 2 do art. 23, prescreve que o calendrio escolar dever adequar-se s peculiaridades locais, inclusive climticas e econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o nmero de horas letivas previsto. Considerando, portanto, a situao e as circunstncias de vida dos estudantes trabalhadores do Ensino Mdio noturno, cabe indicar e possibilitar formas de oferta e organizao que sejam adequadas s condies desses educandos, de modo a permitir seu efetivo acesso, permanncia e sucesso nos estudos desta etapa da Educao Bsica. bice evidente a carga horria diria, a qual, se igual do curso diurno, no adequada para o estudante trabalhador, que j cumpriu longa jornada laboral. Este problema agravado em cidades maiores, nas quais as distncias e os deslocamentos do local de trabalho para a escola e desta para a morada impe acrscimo de sacrifcio, levando a atraso e perda de tempos escolares. Essa sobrecarga de horas no perodo noturno torna-se, sem dvida, causa de desestmulo e aproveitamento precrio que leva a uma deficiente formao e/ou reprovao, alm da reteno por faltas alm do limite legal e, no limite, de abandono dos estudos. Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB, e respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total, o projeto pedaggico deve atender com qualidade a singularidade destes sujeitos, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, podendo incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores, ou ampliar a durao para mais de 3 anos, com reduo da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 2.400 horas. 4.3 Os estudantes de Educao de Jovens e Adultos (EJA) O inciso I do art. 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a educao efetivado mediante a garantia da Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. A LDB, no inciso VII do art. 4, determina a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condies de acesso e permanncia na escola. O art. 37 traduz os fundamentos da EJA, ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si e mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente. 16

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010 instituem Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distancia. Indicam, igualmente, que mantm os princpios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB n 11/2000. Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral trabalhadores, cabem as consideraes anteriores sobre os estudantes do Ensino Mdio noturno, uma vez que esta modalidade , majoritariamente, oferecida nesse perodo. Assim, deve especificar uma organizao curricular e metodolgica que pode incluir ampliao da durao do curso, com reduo da carga horria diria e da anual, garantindo o mnimo total de 1.200 horas, ou incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria ou de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores. A aproximao entre a EJA Ensino Mdio e a Educao Profissional, materializase, sobretudo, no Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto n 5.840/2006. A proposta pedaggica do PROEJA alia direitos fundamentais de jovens e adultos, educao e trabalho. tambm fundamentada no conceito de educao continuada, na valorizao das experincias do indivduo e na formao de qualidade pressuposta nos marcos da educao integral. 4.4 Os estudantes indgenas, do campo e quilombolas O Ensino Mdio, assim como as demais etapas da Educao Bsica, assumem diferentes modalidades quando destinadas a contingentes da populao com caractersticas diversificadas, como , principalmente, o caso dos povos indgenas, do campo e quilombolas. O art. 78 da LDB se detm na oferta da Educao Escolar Indgena. Da confluncia dos princpios e direitos desta educao, traduzidos no respeito sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas lnguas maternas e de processos prprios de aprendizagem, na articulao entre os saberes indgenas e os conhecimentos tcnicocientficos com os princpios da formao integral, visando atuao cidad no mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito diversidade dos sujeitos, surge a possibilidade de uma educao indgena que possa contribuir para a reflexo e construo de alternativas de gerenciamento autnomo de seus territrios, de sustentao econmica, de segurana alimentar, de sade, de atendimento s necessidades cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos de afirmao de identidades tnicas, produo e (re)significao de crenas, lnguas e tradies culturais. Em funo de suas especificidades requer normas e ordenamentos jurdicos prprios em respeito aos diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/CEB n 14/99: Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. A escola indgena, portanto, visando cumprir sua especificidade, alicerada em princpios comunitrios, bilngues e/ou multilngues e interculturais, requer formao 17

especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11, e inciso VIII do art. 4 da LDB), como destacado no Parecer CNE/CEB n 7/2010, de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. A educao ofertada populao rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicaes de organizaes sociais h muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a uma oferta de ensino adequada sua diversidade sociocultural. , pois, a partir dos parmetros poltico-pedaggicos prprios que se busca refletir sobre a Educao do Campo. As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e pela Resoluo CNE/CEB n 2/2008. Esta modalidade da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, est prevista no art. 28 da LDB, definindo, para atendimento da populao do campo, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, com orientaes referentes a contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar as fases do ciclo agrcola e as condies climticas; e adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas do campo com oferta de Ensino Mdio devem, portanto, ter flexibilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus mltiplos aspectos, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Especificidades prprias, similarmente, tem a educao destinada aos quilombolas, desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente. A Cmara de Educao Bsica do CNE instituiu Comisso para a elaborao de Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB n 5/2010). 4.5 Os estudantes da Educao Especial Como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino a Educao Especial deve estar prevista no projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino. O Ensino Mdio de pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao3 segue, pois, os princpios e orientaes expressos nos atos normativos da Educao Especial, o que implica assegurar igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o atendimento educacional especializado na rede regular de ensino. Conforme expresso no texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo4, a deficincia um conceito em evoluo, resultante da interao entre pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Considerando o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as prprias escolhas e o entendimento da diversidade dos educandos com necessidades educacionais especiais, as instituies de ensino no podem restringir o acesso ao Ensino Mdio por motivo de
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Resoluo CNE/CEB n 4/2009. A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia foi assinada em Nova Iorque, em 30/3/2007, e ratificada pelo Brasil pelo Decreto Legislativo n 186/2008 e Decreto Executivo n 6.949/2009 (no Congresso Nacional, por ter recebido trs quintos dos votos dos membros da Cmara e do Senado, em dois turnos (qurum qualificado), passou a ter status de norma constitucional).

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deficincia. Tal discriminao configura violao da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. Cabe assim s instituies de ensino garantir a transversalidade das aes da Educao Especial no Ensino Mdio, assim como promover a quebra de barreiras fsicas, de comunicao e de informao que possam restringir a participao e a aprendizagem dos educandos. Nesse sentido, faz-se necessrio organizar processos de avaliao adequados s singularidades dos educandos, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para concluso da formao e complementao do atendimento. Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir formas inclusivas de atendimento de seus estudantes, devendo os sistemas de ensino dar o necessrio apoio para a implantao de salas de recursos multifuncionais; a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado e a formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de prdios escolares e a elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessibilidade com vistas implementao e integrao das diferentes aes institucionais de incluso de forma a prover condies para o desenvolvimento acadmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva participao e incluso na sociedade. 5. Pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social 5.1 Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da formao humana O trabalho conceituado, na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia. Essa dimenso do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais. O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia. Os animais podem reproduzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, porm de modo transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia. Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produo do pensamento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relaes exige um mtodo, que parte do concreto emprico forma como a realidade se manifesta e, mediante uma determinao mais precisa atravs da anlise, chega a relaes gerais que so determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a fora produtiva para si. Por exemplo, a descarga eltrica, os raios, a eletricidade esttica como fenmenos naturais sempre existiram, mas no so conhecimentos enquanto o ser humano no se apropria desses fenmenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avano das foras produtivas. 19

A cincia, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tematizada constitui os campos da cincia, que so as disciplinas cientficas. Conhecimentos assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da histria so resultados de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. A extenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada desde sua origem pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A partir do nascimento da cincia moderna, pode-se definir a tecnologia, ento, como mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no real). Entende-se cultura como o resultado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada. Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes. Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimenses cientfico-tecnolgico-cultural, a partir da compreenso do trabalho em seu sentido ontolgico. O princpio da unidade entre pensamento e ao correlato busca intencional da convergncia entre teoria e prtica na ao humana. A relao entre teoria e prtica se impe, assim, no apenas como princpio metodolgico inerente ao ato de planejar as aes, mas, fundamentalmente, como princpio epistemolgico, isto , princpio orientador do modo como se compreende a ao humana de conhecer uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transform-la. A unidade entre pensamento e ao est na base da capacidade humana de produzir sua existncia. na atividade orientada pela mediao entre pensamento e ao que se produzem as mais diversas prticas que compem a produo de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Por essa razo trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que estes campos no se produzem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condio histricocultural. 20

5.2 Trabalho como princpio educativo A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido ontolgico e histrico. Pelo primeiro sentido, o trabalho princpio educativo medida que proporciona a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontolgico, princpio e organiza a base unitria do Ensino Mdio. Pelo segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas para o processo educacional, visando participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto tambm organize a base unitria, fundamenta e justifica a formao especfica para o exerccio de profisses, estas entendidas como forma contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da fora de trabalho. Como razo da formao especfica, o trabalho aqui se configura tambm como contexto. Do ponto de vista organizacional, essa relao deve integrar em um mesmo currculo a formao plena do educando, possibilitando construes intelectuais mais complexas; a apropriao de conceitos necessrios para a interveno consciente na realidade e a compreenso do processo histrico de construo do conhecimento. 5.3 Pesquisa como princpio pedaggico A produo acelerada de conhecimentos, caracterstica deste novo sculo, traz para as escolas o desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover a elevao do nvel geral de educao da populao. O impacto das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a serem utilizados nas instituies educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais como a valorizao da ideia da instituio escolar como centro do conhecimento; a transformao das infraestruturas; a modificao dos papeis do professor e do aluno; a influncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas figuras e instituies no contexto educativo; e a influncia sobre metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao. O aumento exponencial da gerao de conhecimentos tem, tambm, como consequncia que a instituio escolar deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. A ela se juntam outras instituies, movimentos e aes culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que vo adquirindo na sociedade os meios de comunicao como criadores e portadores de informao e de contedos desenvolvidos fora do mbito escolar. Apesar da importncia que ganham esses novos mecanismos de aquisio de informaes, importante destacar que informao no pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, s vezes, chegam com muitas informaes, refora o papel dos professores no tocante s formas de sistematizao dos contedos e de estabelecimento de valores. 21

Uma consequncia imediata da sociedade de informao que a sobrevivncia nesse ambiente requer o aprendizado contnuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o aluno, para alm de adquirir determinadas informaes e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a aprender, para continuar aprendendo. Essas novas exigncias requerem um novo comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos; devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformao necessria pode ser traduzida pela adoo da pesquisa como princpio pedaggico. necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar dos que vivem/vivero do prprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou cientficos. Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada no Ensino Mdio, contribui para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. Nesse sentido, a relevncia no est no fornecimento pelo docente de informaes, as quais, na atualidade, so encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos. A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na identificao de uma dvida ou problema, na seleo de informaes de fontes confiveis, na interpretao e elaborao dessas informaes e na organizao e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito alm do conhecimento e da utilizao de equipamentos e materiais, a prtica de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero maior relevncia, alm de seu forte sentido tico-social. fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido tico, de modo a potencializar uma concepo de investigao cientfica que motiva e orienta projetos de ao visando melhoria da coletividade e ao bem comum. A pesquisa, como princpio pedaggico, pode, assim, propiciar a participao do estudante tanto na prtica pedaggica quanto colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.

5.4 Direitos humanos como princpio norteador As escolas, assim como outras instituies sociais, tm um papel fundamental a desempenhar na garantia do respeito aos direitos humanos. 22

Este respeito constitui irrevogvel princpio nacional, pois nossa Constituio, j no seu prembulo, declara a instituio de um Estado Democrtico, destinado a assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. Entre os princpios fundamentais do pas, consagra o fundamento da dignidade da pessoa humana; os objetivos de construir uma sociedade livre, justa e solidria, de garantir o desenvolvimento nacional, de erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, e de promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao; alm de consagrar o princpio da prevalncia dos direitos humanos nas suas relaes internacionais. A Constituio estabelece, ainda, os direitos e garantias fundamentais, afirmando, discriminadamente, os direitos e deveres individuais e coletivos. Aps sua promulgao em 1988, novos textos legais, documentos, programas e projetos vm materializando a defesa e promoo dos direitos humanos. So exemplos os Programas Nacional5, Estaduais e Municipais de Direitos Humanos, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), o Estatuto do Idoso, a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (que tem status constitucional), as leis de combate discriminao racial e tortura, bem como as recomendaes das Conferncias Nacionais de Direitos Humanos. Estas iniciativas e medidas so fundamentadas em vrios instrumentos internacionais dos quais o Brasil signatrio, sob a inspirao da Declarao Universal de Direitos Humanos, de 1948. Compreender a relao indissocivel entre democracia e respeito aos direitos humanos implica no compromisso do Estado brasileiro, no campo cultural e educacional, de promover seu aprendizado em todos os nveis e modalidades de ensino. Os direitos humanos na educao encontram-se presentes como princpio internacional, no s nas Resolues da ONU acerca da Dcada da Educao em direitos humanos, como no Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos. Conclama-se a responsabilidade coletiva de todos os pases a dar centralidade Educao em direitos humanos na legislao geral e especfica, na estrutura da poltica e planos educacionais, e nas diretrizes e programas de educao. Educar para os direitos humanos, como parte do direito educao, significa fomentar processos que contribuam para a construo da cidadania, do conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito pluralidade e diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe social, cultura, crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra diferena, combatendo e eliminando toda forma de discriminao. Os direitos humanos, como princpio que norteia o desenvolvimento de competncias, com conhecimentos e atitudes de afirmao dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, desenvolvem a capacidade de aes e reflexes prprias para a promoo e proteo da universalidade, da indivisibilidade e da interdependncia dos direitos e da reparao de todas as suas violaes. Em um contexto democrtico, nos diversos nveis, etapas e modalidades, imprescindvel propiciar espaos educativos em que a cultura de direitos humanos perpasse todas as prticas desenvolvidas no ambiente escolar, tais como o currculo, a formao inicial e continuada dos profissionais da educao, o projeto poltico-pedaggico, os materiais didtico-pedaggicos, o modelo de gesto, e a avaliao, conforme indica o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). nesse sentido que a implementao deste Plano prescrita pelo Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), institudo pelo Decreto n 7.037/2009.6

O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) est institudo pelo Decreto n 7.037/2009.

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Para isso, a escola tem um papel fundamental, devendo a Educao em direitos humanos ser norteadora da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio. 5.5 Sustentabilidade ambiental como meta universal O compromisso com a qualidade da educao no sculo XXI, em momento marcado pela ocorrncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade dos educadores de compreender a complexa multicausalidade da crise ambiental contempornea e de contribuir para a preveno de seus efeitos deletrios e para o enfrentamento das mudanas socioambientais globais. Esta necessidade e decorrentes preocupaes so universais. Tais questes despertam o interesse das juventudes de todos os meios sociais, culturais, tnicos e econmicos, pois apontam para uma cidadania responsvel com a construo de um presente e um futuro sustentveis, sadios e socialmente justos. No Ensino Mdio h, portanto, condies para se criar uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, que possibilita a tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se inserem, em um processo educacional que supera a dissociao sociedade/natureza. No contexto internacional significativa a atuao da Organizao das Naes Unidas (ONU), da qual o Brasil protagonista destacado. Ressalta-se, nesse mbito, o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, 1992, elaborado na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio92). Esse documento enfatiza a Educao Ambiental como instrumento de transformao social e poltica, comprometido com a mudana social, rompendo com o modelo desenvolvimentista e inaugurando o paradigma de sociedades sustentveis. Na Cpula do Milnio, promovida em setembro de 2000 pela ONU, 189 pases, incluindo o Brasil, estabeleceram os Objetivos de Desenvolvimento do Milnio (ODM), com o compromisso de colocar em prtica aes para que sejam alcanados at 2015. Um dos objetivos o de Qualidade de Vida e Respeito ao Meio Ambiente, visando inserir os princpios do desenvolvimento sustentvel nas polticas e nos programas nacionais, e reverter a perda de recursos ambientais. A mesma ONU instituiu o perodo de 2005 a 2014 como a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel, indicando uma nova identidade para a Educao, como condio indispensvel para a sustentabilidade, promovendo o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justia econmica, a equidade social e de gnero, o dilogo para a convivncia e a paz. Estas preocupaes universais tm crescente repercusso no Brasil, que, institucionalmente, possui um Ministrio especfico no Governo Federal, secundado por Secretarias e rgos nos Estados e em Municpios. No contexto nacional, a Educao Ambiental est amparada pela Constituio Federal e pela Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), bem como pela legislao dos demais entes federativos. A PNEA entende por esta educao os processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Entre os objetivos fundamentais da Educao Ambiental, esto o desenvolvimento de uma compreenso integrada do meio
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O Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3) tem, como uma das diretrizes do Eixo Orientador V: Educao e Cultura em Direitos Humanos, a efetivao da Poltica Nacional de Educao em Direitos Humanos para fortalecer cultura de direitos, sendo seu Objetivo Estratgico I, a implementao do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH).

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ambiente em suas mltiplas e complexas relaes, e o incentivo participao individual e coletiva, permanente e responsvel, na preservao do equilbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparvel do exerccio da cidadania. E preceitua que ela componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, seja formal ou no formal. Na educao formal e, portanto, tambm no Ensino Mdio, deve ser desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente sem que constitua componente curricular especfico. 6. Desafios do Ensino Mdio preciso reconhecer que a escola se constitui no principal espao de acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa possibilidade, garantindo a oferta de educao de qualidade para toda a populao, crucial para que a possibilidade da transformao social seja concretizada. Neste sentido, a educao escolar, embora no tenha autonomia para, por si mesma, mudar a sociedade, importante estratgia de transformao, uma vez que a incluso na sociedade contempornea no se d sem o domnio de determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos. Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescentes, jovens e adultos que se diferenciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais, que o Ensino Mdio deve trabalhar. Est em jogo a recriao da escola que, embora no possa por si s resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condies de incluso social, ao possibilitar o acesso cincia, tecnologia, cultura e ao trabalho. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico acelerado impe escola um novo posicionamento de vivncia e convivncia com os conhecimentos capaz de acompanhar sua produo acelerada. A apropriao de conhecimentos cientficos se efetiva por prticas experimentais, com contextualizao que relacione os conhecimentos com a vida, em oposio a metodologias pouco ou nada ativas e sem significado para os estudantes. Estas metodologias estabelecem relao expositiva e transmissivista que no coloca os estudantes em situao de vida real, de fazer, de elaborar. Por outro lado, tecnologias da informao e comunicao modificaram e continuam modificando o comportamento das pessoas e essas mudanas devem ser incorporadas e processadas pela escola para evitar uma nova forma de excluso, a digital. De acordo com Silva (2005), privilegiar a dimenso cognitiva no pode secundarizar outras dimenses da formao, como, por exemplo, as dimenses fsica, social e afetiva. Desse modo, pensar uma educao escolar capaz de realizar a educao em sua plenitude, implica em refletir sobre as prticas pedaggicas j consolidadas e problematiz-las no sentido de produzir a incorporao das mltiplas dimenses de realizao do humano como uma das grandes finalidades da escolarizao bsica. Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por exemplo, a um dos grandes pensadores dos processos cognitivos, Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza multidimensional implicada nas relaes de ensinar e aprender. Segundo Wallon (apud Silva, 2005), para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de condies necessita estar satisfeito: a emoo, a imitao, a motricidade e o socius, isto , a condio da interao social. Esses quatro elementos, marcados por uma estreita interdependncia, geram a possibilidade de que cada um de ns possa se apropriar dos elementos culturais, objeto de nossa formao. Na ausncia de qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada. Do mesmo modo, assim como a dimenso emocional-afetiva foi, historicamente, tratada de modo perifrico, a dimenso fsico-corprea tambm no tem merecido a ateno neces25

sria. Aceita, geralmente, como atributo de um terreno especfico o da Educao Fsica Escolar raramente se tm disseminadas compreenses mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento intelectual e afetivo no se realizam sem um corpo, e que, enquanto uma das dimenses do humano, tem sua concepo demarcada histrico-culturalmente. Desse modo, ao educador imprescindvel tomar o educando nas suas mltiplas dimenses intelectual, social, fsica e emocional e situ-las no mbito do contexto scio-cultural em que educador e educando esto inseridos. Tomar o educando em suas mltiplas dimenses tem como finalidade realizar uma educao que o conduza autonomia, intelectual e moral. Para o Ensino Mdio, reconhecidos seu carter de integrante da Educao Bsica e seu necessrio asseguramento de oferta para todos, a prpria LDB aponta para a possibilidade de ofertar distintas modalidades de organizao, inclusive a formao tcnica, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de vista dos direitos. Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Mdio, est o de organizar formas de enfrentar a diferena de qualidade reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma escola de qualidade para todos. Alm disso, tambm desafio indicar alternativas de organizao curricular que, com flexibilidade, deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos. 6.1 Funo do Ensino Mdio no marco legal A Lei n 9.394/96 (LDB), define que a educao escolar brasileira est constituda em dois nveis: Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio) e Educao Superior. A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Cury considera o conceito de Educao Bsica definido na LDB um conceito novo e esclarece: A Educao Bsica um conceito mais do que inovador para um pas que por sculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento pela ao sistemtica da organizao escolar. Resulta da que a Educao Infantil a base da Educao Bsica, o Ensino Fundamental o seu tronco e o Ensino Mdio seu acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter uma viso consequente das partes. A Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada. E tal o por ser indispensvel, como direito social, a participao ativa e crtica do sujeito, dos grupos a que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e democrtica. (CURY, 2007, 171-2)

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A LDB 7 estabelece, portanto, que o Ensino Mdio etapa que completa a Educao Bsica (art. 35), definindo-a como a concluso de um perodo de escolarizao de carter geral. Trata-se de reconhec-lo como parte de um nvel de escolarizao que tem por finalidade o desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Segundo Saviani, a educao integral do homem, a qual deve cobrir todo o perodo da Educao Bsica que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educao Infantil, o Ensino Fundamental e se completa com a concluso do Ensino Mdio por volta dos dezessete anos, uma educao de carter desinteressado que, alm do conhecimento da natureza e da cultura envolve as formas estticas, a apreciao das coisas e das pessoas pelo que elas so em si mesmas, sem outro objetivo seno o de relacionar-se com elas. (Saviani, 2000). Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Mdio no nem porta para a Educao Superior e nem chave para o mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a graduao superior quanto para a profissionalizao tcnica. No contexto desta temtica, consideram-se, na LDB, os artigos 2 e 35. Um explicita os deveres, os princpios e os fins da educao brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino Mdio. Diz o art. 2: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educao de trplice natureza: I o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado para uma concepo terico-educacional que leve em conta as dimenses: intelectual, afetiva, fsica, tica, esttica, poltica, social e profissional; II o preparo para o exerccio da cidadania centrado na condio bsica de ser sujeito histrico, social e cultural; sujeito de direitos e deveres;
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Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona direta ou indiretamente com o Ensino Mdio, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os in teressados ao Ensino Mdio pblico. Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a Msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio. Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade do estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3o, e do art. 92, com referncia Educao Fsica nos Ensinos Fundamental e Mdio. Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos art. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Publico da relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.

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III a qualificao para o trabalho fundamentada na perspectiva de educao como um processo articulado entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho. O Ensino Mdio corporifica a concepo de trabalho e cidadania como base para a formao, configurando-se enquanto Educao Bsica. A formao geral do estudante em torno dos fundamentos cientfico-tecnolgicos, assim como sua qualificao para o trabalho, sustentam-se nos princpios estticos, ticos e polticos que inspiram a Constituio Federal e a LDB. Nesse sentido, no possvel compreender a trplice intencionalidade expressa na legislao de forma fragmentada e estanque. So finalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para a escola o horizonte da ao pedaggica, quando se vislumbram, tambm, as finalidades do Ensino Mdio explicitadas no art. 35, da LDB: Art. 35 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidade: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. Estas finalidades legais do Ensino Mdio definem a identidade da escola no mbito de quatro indissociveis funes, a saber: I consolidao dos conhecimentos anteriormente adquiridos; II preparao do cidado para o trabalho; III implementao da autonomia intelectual e da formao tica; e IV compreenso da relao teoria e prtica. A escola de Ensino Mdio, com essa identidade legalmente delineada, deve levantar questes, dvidas e crticas com relao ao que a instituio persegue, com maior ou menor nfase. As finalidades educativas constituem um marco de referncia para fixar prioridades, refletir e desenvolver aes em torno delas. Elas contribuem para a configurao da identidade da escola no lugar da homogeneizao, da uniformizao. Kuenzer (2000) chama a ateno para as finalidades e os objetivos do Ensino Mdio, que se resumem (...) no compromisso de educar o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas com comportamento tico e compromisso poltico, atravs do desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia moral. A escola persegue finalidades. importante ressaltar que os profissionais da educao precisam ter clareza das finalidades propostas pela legislao. Para tanto, h necessidade de refletir sobre a ao educativa que a escola desenvolve com base nas finalidades e os objetivos que ela define. Uma das principais tarefas da escola ao longo do processo de elaborao do seu projeto poltico-pedaggico o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. O projeto poltico-pedaggico exige essa reflexo, assim como a explicitao de seu papel social, e a definio dos caminhos a serem percorridos e das aes a serem desencadeadas por todos os envolvidos com o processo escolar. 6.2 Identidade e diversificao no Ensino Mdio 28

Um dos principais desafios da educao consiste no estabelecimento do significado do Ensino Mdio, que, em sua representao social e realidade, ainda no respondeu aos objetivos que possam superar a viso dualista de que mera passagem para a Educao Superior ou para a insero na vida econmico-produtiva. Esta superao significa uma formao integral que cumpra as mltiplas finalidades da Educao Bsica e, em especial, do Ensino Mdio, completando a escolaridade comum necessria a todos os cidados. Busca-se uma escola que no se limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio, mas, sim, uma formao com base unitria, viabilizando a apropriao do conhecimento e desenvolvimento de mtodos que permitam a organizao do pensamento e das formas de compreenso das relaes sociais e produtivas, que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana. Frente a esse quadro, necessrio dar visibilidade ao Ensino Mdio no sentido da superao daquela dupla representao histrica persistente na educao brasileira. Nessa perspectiva, a ltima etapa da Educao Bsica precisa assumir, dentro de seus objetivos, o compromisso de atender, verdadeiramente, a todos e com qualidade, a diversidade nacional com sua heterogeneidade cultural, de considerar os anseios das diversas juventudes formadas por adolescentes e jovens que acorrem escola e que so sujeitos concretos com suas mltiplas necessidades. Isso implica compreender a necessidade de adotar diferentes formas de organizao desta etapa de ensino e, sobretudo, estabelecer princpios para a formao do adolescente, do jovem e, tambm, da expressiva frao de populao adulta com escolaridade bsica incompleta. A definio da identidade do Ensino Mdio como etapa conclusiva da Educao Bsica precisa ser iniciada mediante um projeto que, conquanto seja unitrio em seus princpios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas com itinerrios diversificados que contemplem as mltiplas necessidades socioculturais e econmicas dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos de direitos no momento em que cursam esse ensino. As instituies escolares devem avaliar as vrias possibilidades de organizao do Ensino Mdio, garantindo a simultaneidade das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura e contemplando as necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e as perspectivas da realidade da escola e do seu meio. 6.3 Ensino Mdio e profissionalizao A identidade do Ensino Mdio se define na superao do dualismo entre propedutico e profissional. Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitria para esta etapa e que assuma formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira. No referente profissionalizao, a LDB, modificada pela Lei n 11.741/2008, prev formas de articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a deciso de adoo s redes e instituies escolares. A profissionalizao nesta etapa da Educao Bsica uma das formas possveis de diversificao, que atende a contingncia de milhares de jovens que tm o acesso ao trabalho como uma perspectiva mais imediata. Parte desses jovens, por interesse ou vocao, almejam a profissionalizao neste nvel, seja para exerccio profissional, seja para conexo vertical em estudos posteriores de nvel superior. Outra parte, no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de atividades econmicas que gerem subsistncia. Esta 29

profissionalizao no Ensino Mdio responde a uma condio social e histrica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profisso qualificada j no nvel mdio. Entretanto, se a preparao profissional no Ensino Mdio uma imposio da realidade destes jovens, representando importante alternativa de organizao, no pode se constituir em modelo hegemnico ou nica vertente para o Ensino Mdio, pois ela uma opo para os que, por uma ou outra razo, a desejarem ou necessitarem. O Ensino Mdio tem compromissos com todos os jovens. Por isso, preciso que a escola pblica construa propostas pedaggicas sobre uma base unitria necessariamente para todos, mas que possibilite situaes de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem profissionalizao com ele diretamente articulada. 6.4 Formao e condio docente A perspectiva da educao como um direito e como um processo formativo contnuo e permanente, alm das novas determinaes com vistas a atender novas orientaes educacionais, amplia as tarefas dos profissionais da educao, no que diz respeito s suas prticas. Exige-se do professor que ele seja capaz de articular os diferentes saberes escolares prtica social e ao desenvolvimento de competncias para o mundo do trabalho. Em outras palavras, a vida na escola e o trabalho do professor tornam-se cada vez mais complexos. Como consequncia, necessrio repensar a formao dos professores para que possam enfrentar as novas e diversificadas tarefas que lhes so confiadas na sala de aula e alm dela. Uma questo a ser discutida a funo docente e a concepo de formao que deve ser adotada nos cursos de licenciatura. De um lado, h a defesa de uma concepo de formao centrada no fazer enfatizando a formao prtica desse profissional e, de outro, h quem defenda uma concepo centrada na formao terica onde enfatizada, sobretudo, a importncia da ampla formao do professor. A LDB, no Pargrafo nico do art. 61, preconiza a associao entre teorias e prticas ao estabelec-la entre os fundamentos da formao dos profissionais da educao, para atender s especificidades do exerccio das suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da Educao Bsica. As diretrizes indicadas no I Plano Nacional de Educao 2001-2010 deram uma ideia da amplitude das qualidades esperadas dos professores: I slida formao terica nos contedos especficos a serem ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos especificamente pedaggicos; II ampla formao cultural; III atividade docente como foco formativo; IV contato com realidade escolar desde o incio at o final do curso, integrando a teoria prtica pedaggica; V pesquisa como princpio formativo; VI domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio; VII anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia; VIII incluso das questes de gnero e da etnia nos programas de formao; IX trabalho coletivo interdisciplinar; X vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do ensino; XI desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio; XII conhecimento e aplicao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos nveis e modalidades da Educao Bsica. 30

O CNE, em fins de 2001, definiu orientaes gerais para todos os cursos de formao de professores do pas, pelo Parecer CNE/CP n 9/2001, com alterao dada pelo Parecer CNE/CP n 27/2001. Aps homologao destes, foi editada a Resoluo CNE/CP n 1/2002 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Em 2008, considerando a persistncia da notria carncia por professores com formao especfica, o MEC props o Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para Professores da Educao Bsica Pblica, com o objetivo de enfrentar uma demanda j existente de professores licenciados, mas que atuam em componentes curriculares distintos de sua formao inicial. O CNE, por meio do Parecer CNE/CP n 8/2008 e da Resoluo CNE/CP n 1/2009, estabeleceu Diretrizes Operacionais para a implantao desse Programa, a ser coordenado pelo MEC em regime de colaborao com os sistemas de ensino e realizado por instituies pblicas de Educao Superior. A implantao de uma poltica efetiva de formao de docentes para o Ensino Mdio constitui-se um grande desafio. Um caminho para efetivao dessa poltica pblica foi sinalizado no Decreto no 6.755/2009, que estabelece os seguintes objetivos para a Poltica Nacional de Formao de Professores: I promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica pblica; II apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de Educao Superior; III promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada dos professores do magistrio em instituies pblicas de Educao Superior; IV identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas pblicos de ensino por formao inicial e continuada de profissionais do magistrio; V promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira; VI ampliar o nmero de docentes atuantes na Educao Bsica pblica que tenham sido licenciados em instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial; VII ampliar as oportunidades de formao para o atendimento das polticas de Educao Especial, Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao do Campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade social; VIII promover a formao de professores na perspectiva da educao integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais, com vistas construo de ambiente escolar inclusivo e cooperativo; IX promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos profissionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicao e informao nos processos educativos; X promover a integrao da Educao Bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. O Projeto de Lei que prope o II Plano Nacional de Educao, para o decnio 20112020, prev, entre suas diretrizes, a valorizao dos profissionais da educao, o que inclui o fortalecimento da formao inicial e continuada dos docentes. Destacam-se metas que dizem respeito diretamente essa valorizao: Meta 15 Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, que todos os professores da Educao Bsica possuam 31

formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam. Meta 16 Formar 50% dos professores da Educao Bsica em nvel de ps-graduao lato e stricto sensu, garantir a todos formao continuada em sua rea de atuao. Meta 17 Valorizar o magistrio pblico da Educao Bsica a fim de aproximar o rendimento mdio do profissional do magistrio com mais de onze anos de escolaridade do rendimento mdio dos demais profissionais com escolaridade equivalente. Meta 18 Assegurar, no prazo de dois anos, a existncia de planos de carreira para os profissionais do magistrio em todos os sistemas de ensino. Levar adiante uma poltica nacional de formao e condio docente pode ser considerado um grande desafio na medida em que tal perspectiva implica a priorizao da educao e formao de professores como poltica pblica de Estado, superando, desse modo, a reduo desse debate s diferentes iniciativas governamentais nem sempre convergentes. Destaque-se, por fim, que a discusso sobre a formao de professores no pode ser dissociada da valorizao profissional, tanto no que diz respeito a uma remunerao mais digna, quanto promoo da adequao e melhoria das condies de trabalho desses profissionais. 6.5 Gesto democrtica O currculo da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio, exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado de acordo com os modos de ser e de se desenvolver dos estudantes nos diferentes contextos sociais. Ciclos, sries, mdulos e outras formas de organizao a que se refere a LDB so compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si ao longo dos anos de durao dessa etapa educacional. Ao empenhar-se em garantir aos estudantes uma educao de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gesto devem estar articuladas para esse propsito. O processo de organizao das turmas de estudantes, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo, a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento dos interesses e necessidades dos estudantes, e a gesto democrtica um dos fatores decisivos para assegurar a todos eles o direito ao conhecimento. O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base no diagnstico dos estudantes e nos recursos humanos e materiais disponveis, sem perder de vista as orientaes curriculares nacionais e as orientaes dos respectivos sistemas de ensino. muito importante que haja uma ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos estudantes e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas nos processos educativos. Este projeto deve ser apoiado por um processo contnuo de avaliao que permita corrigir os rumos e incentivar as boas prticas. Diferentemente da ideia de texto burocrtico, como muitas vezes ocorre nas escolas, o projeto poltico-pedaggico o instrumento facilitador da gesto democrtica. Quando a escola no discute o seu projeto poltico-pedaggico ou o faz apenas de uma forma burocrtica, os professores desenvolvem trabalhos isolados que, em geral, tm baixa eficincia. O desenvolvimento de todo o processo democrtico depende, em muito, dos gestores dos sistemas, das redes e de cada escola, aos quais cabe criar as condies e estimular sua efetivao, o que implica em que sejam escolhidos e designados atendendo a critrios tcnicos de mrito e de desempenho e participao da comunidade escolar. 32

Cabe lembrar que a gesto democrtica do ensino pblico um dos princpios em que se baseia o ensino, conforme determina o inciso VIII do art. 3 da LDB, completado pelo seu art. 14: Art. 3 (...) VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Embora na LDB a gesto democrtica aparea especificamente como orientao para o ensino pblico, ela est indicada, implicitamente, para todas as instituies educacionais nos arts. 12 e 13, entre as quais as instituies privadas, que no devem se furtar ao processo, sob pena de contrariarem os valores democrticos e participativos que presidem nossa sociedade. A institucionalizao da participao necessria, com especial destaque para a constituio de conselhos escolares ou equivalentes, indicados no inciso II do art. 14, com atuao permanente, garantindo a constncia do processo democrtico na unidade de ensino. Outro elemento necessrio para a gesto democrtica, com previso de direitos e deveres dos sujeitos comprometidos com a unidade educacional, o seu regimento escolar. Convm que este possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social. A elaborao do regimento deve ser feita de forma a garantir ampla participao da comunidade escolar. essa participao da comunidade que pode dar protagonismo aos estudantes e voz a suas famlias, criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos majoritrios da populao, que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer seus direitos, possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de um ensino com qualidade para todos. A experincia mostra que possvel alcanar melhorias significativas da qualidade de ensino desenvolvendo boas prticas, adequadas situao da comunidade de cada escola. Em outras palavras, existem diferentes caminhos para se desenvolver uma educao de qualidade social, embora todas elas passem pelo compromisso da comunidade e da escola. Sempre que, por intermdio do desenvolvimento de um projeto educativo democrtico e compartilhado, os professores, a direo, os funcionrios, os estudantes e a comunidade unem seus esforos, a escola chega mais perto da escola de qualidade que zela pela aprendizagem, conforme o inciso III do art. 13 da LDB. Alm da organizao das escolas, necessrio tratar da organizao dos sistemas de ensino, os quais devem, obrigatoriamente, nortear-se por Planos de Educao, sejam estaduais, sejam municipais. A obrigao destes planos, lamentavelmente, no vem sendo cumprida por todos os entes federados, sendo que o Projeto de Lei do II Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 reafirma esta necessidade, em seu art. 8. Os rgos gestores devem contribuir e apoiar as escolas nas tarefas de organizao dos seus projetos na busca da melhoria da qualidade da educao, embora se saiba que a vontade da comunidade escolar um fator determinante para que esse sucesso seja alcanado. Nenhum esforo vitorioso se no for focado no sucesso do estudante. Por isso, o projeto 33

poltico-pedaggico deve colocar o estudante no centro do planejamento curricular. preciso consider-lo um sujeito com todas as suas necessidades e potencialidades, que tem uma vivncia cultural e capaz de construir a sua identidade pessoal e social. Como sujeitos de direitos, os estudantes devem tomar parte ativa nas discusses para a definio das regras da escola, sendo estimulados auto-organizao e devem ter acesso a mecanismos que permitam se manifestar sobre o que gostam e o que no gostam na escola e a respeito da escola a que aspiram. A descentralizao de recursos, por outro lado, fundamental para o exerccio da autonomia das escolas pblicas. Por isso necessrio que a comunidade escolar, e necessariamente aqueles que ocupam os cargos de direo, dominem os processos administrativos e financeiros exigidos por lei. Isso evita o uso indevido dos recursos. Todos esses processos requerem qualificao da comunidade escolar. 6.6 Avaliao do Ensino Mdio As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica indicam trs dimenses bsicas de avaliao: avaliao da aprendizagem, avaliao institucional interna e externa e avaliao de redes de Educao Bsica. A avaliao da aprendizagem, que conforme a LDB pode ser adotada com vistas promoo, acelerao de estudos e classificao, deve ser desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto poltico-pedaggico. Importante observar que a avaliao da aprendizagem deve assumir carter educativo, viabilizando ao estudante a condio de analisar seu percurso e, ao professor e escola, identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas. A avaliao institucional interna realizada a partir da proposta pedaggica da escola, assim como do seu plano de trabalho, que devem ser avaliados sistematicamente, de maneira que a instituio possa analisar seus avanos e localizar aspectos que merecem reorientao. A Emenda Constitucional n 59/2009, ao assegurar o atendimento da populao de 4 aos 17 anos de idade, com oferta gratuita determina um salto significativo no processo de democratizao do ensino, garantindo no s o atendimento para aqueles matriculados na idade tida como regular para a escolarizao, como para aqueles que se encontram em defasagem idade-tempo de organizao escolar ou afastados da escola.8 O esforo necessrio para cumprir tais objetivos exige mais do que investimentos em infraestrutura e recursos materiais e humanos. E necessrio estabelecer aes no sentido de definir orientaes e prticas pedaggicas que garantam melhor aproveitamento, com ateno especial para aqueles grupos que at ento estavam excludos do Ensino Mdio. Um dos aspectos que deve estar presente em tais orientaes o acompanhamento sistmico do processo de escolarizao, viabilizando ajustes e correes de percurso, bem como o estabelecimento de polticas e programas que concretizem a proposta de universalizao da Educao Bsica. A avaliao de redes de ensino responsabilidade do Estado, seja realizada pela Unio, seja pelos demais entes federados. Em mbito nacional, no Ensino Mdio, ela est contemplada no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que informa sobre os resultados de aprendizagem estruturados no campo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, lembrando-se o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que mede a
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A Emenda Constitucional n 59/2009 deu nova redao ao Inciso I do art. 208 da Constituio Federal: Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I - Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria

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qualidade de cada escola e rede, com base no desempenho do estudante em avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP) e em taxas de aprovao. Para tratar das exigncias relacionadas com o Ensino Mdio, alm do cumprimento do SAEB, o Ministrio da Educao vem trabalhando no aperfeioamento do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) que, gradativamente, assume funes com diferentes especificidades estratgicas para estabelecer procedimentos voltados para a democratizao do ensino e ampliao do acesso a nveis crescentes de escolaridade. Neste sentido, este exame apresenta hoje os seguintes objetivos, conforme art. 2 da Portaria n 109/2009: I oferecer uma referncia para que cada cidado possa proceder sua auto-avaliao com vistas s suas escolhas futuras, tanto em relao ao mundo do trabalho quanto em relao continuidade de estudos; II estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mundo do trabalho; III estruturar uma avaliao ao final da Educao Bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar a processos seletivos de acesso aos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica posteriores ao Ensino Mdio e Educao Superior; IV possibilitar a participao e criar condies de acesso a programas governamentais; V promover a certificao de jovens e adultos no nvel de concluso do Ensino Mdio nos termos do arti. 38, 1 e 2 da Lei n 9.394/96 (LDB); VI promover avaliao do desempenho acadmico das escolas de Ensino Mdio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global; VII promover avaliao do desempenho acadmico dos estudantes ingressantes nas Instituies de Educao Superior. Assim, cada um destes objetivos delineia o aprofundamento de uma funo do ENEM: I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao Bsica; II avaliao certificatria, que proporciona queles que esto fora da escola aferir os conhecimentos construdos no processo de escolarizao ou os conhecimentos tcitos construdos ao longo da vida; III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior. Nesse caminho, o ENEM vem ampliando o espectro de atendimento apresentando um crescimento que veio de 156.000 inscritos, em 1998, e alcanou 4,6 milhes, em 2009. medida que se garantir participao de amostragem expressiva do sistema, incluindo diferentes segmentos escolares, se estar aproximando de uma percepo mais fiel do sistema, na perspectiva do direito dos estudantes. Nesse sentido, deve manter-se alinhado com estas Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem a serem elaboradas. O INEP deve continuar desenvolvendo metodologia adequada no sentido de alcanar esta multifuncionalidade do sistema de avaliao. 7. Projeto poltico-pedaggico e organizao curricular 7.1. Projeto poltico-pedaggico As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB no 7/2010 e Resoluo CNE/CEB no 4/2010) tratam pertinentemente do projeto 35

poltico-pedaggico, j referido vrias vezes neste Parecer, como elemento constitutivo para a operacionalizao da Educao Bsica e, portanto, do Ensino Mdio. Segundo o Parecer CNE/CEB no 7/2010, o projeto politico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. Continua o citado Parecer indicando que a autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto polticopedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto polticopedaggico com os Planos de Educao nacional, estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. A proposta educativa da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica. Segundo o art. 44 da Resoluo CNE/CEB no 4/2010, o projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura, professor-estudante e instituio escolar; IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VIII o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. 36

O primeiro fundamento para a formulao do projeto poltico-pedaggico de qualquer escola ou rede de ensino a sua construo coletiva. O projeto poltico-pedaggico s existe de fato no como um texto formal, mas como expresso viva de concepes, princpios, finalidades, objetivos e normas que orientam a comunidade escolar se ele resultar do debate e reflexo do grupo que compe a formao destes espaos (escola ou rede de ensino). Nesse contexto, identifica-se a necessidade do grupo comprometer-se com esse projeto e sentindo-se autores e sujeitos de seu desenvolvimento. Sua construo e efetivao na escola ocorrem em um contexto concreto desta instituio, de sua organizao escolar, relao com a comunidade, condies econmicas e realidade cultural, entre outros aspectos. Por isso, trata-se de um processo poltico, tanto quanto pedaggico, pois ocorre em meio a conflitos, tenses e negociaes que desafiam o exerccio da democracia na escola. Em decorrncia, a construo desse projeto essencial e necessariamente coletiva. O projeto poltico-pedaggico aponta um rumo, uma direo, mas, principalmente, um sentido especfico para um compromisso estabelecido coletivamente. O projeto, ao se constituir em processo participativo de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que desvele os conflitos, as contradies, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relaes horizontais no interior da escola. O projeto poltico-pedaggico exige um compromisso tico-poltico de adequao intencional entre o real e o ideal, assim como um equilbrio entre os interesses individuais e coletivos. A abordagem do projeto poltico-pedaggico, como organizao do trabalho de toda a escola, est fundamentada em princpios que devem nortear a escola democrtica, entre os quais, liberdade, solidariedade, pluralismo, igualdade, qualidade da oferta, transparncia, participao. Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e no exerccio de sua autonomia, o projeto poltico-pedaggico deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida. Concretamente, o projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio deve considerar: I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas, e de iniciao cientfica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social; II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada memorizao; IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber; V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos Direitos humanos, da cidadania, da responsabilidade socioambiental e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade; VI articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais;

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VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino Mdio conforme legislao especfica;9 VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem e construo de novos saberes; IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes; X atividades sociais que estimulem o convvio humano; XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo; XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia; XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade, da diversidade e da excluso na sociedade brasileira; XV valorizao e promoo dos Direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros, bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas; XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo; XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educao ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente; XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabilidade e a cooperao; XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas; XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunicao na sociedade; XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de suas unidades escolares e de suas comunidades; XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da escola efetivem as proposies do projeto. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares deve, ainda, orientar: I dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar; II mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao de recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao; III adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblioteca, laboratrios e outros ambientes educacionais.
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A Lei n 11.788/2008 define as normas para a oferta de estgio aos estudantes, caracterizado como ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente de trabalho. O estgio, obrigatrio ou no, faz parte do projeto pedaggico do curso, alm de integrar o itinerrio formativo do educando. O CNE estabeleceu Diretrizes Nacionais para a organizao e a realizao de estgio de alunos da Educao Profissional e do Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de Educao Especial e de Educao de Jovens e Adultos, pela Resoluo CNE/CEB n 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 35/2003. Embora anterior citada lei, aplicvel no que no a contrariar.

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7.2. Currculo e trabalho pedaggico O currculo entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinentes em um dado contexto histrico, e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as intenes da formao, e se concretiza por meio das prticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta. Os conhecimentos escolares so reconhecidos como aqueles produzidos pelos homens no processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formao tica, esttica e poltica. Para compreender a dinmica do trabalho pedaggico escolar a partir do currculo, necessrio que se tome como referncia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas curriculares j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto scio-histrico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas relaes. Falar em currculo implica em duas dimenses: I uma dimenso prescritiva, na qual se explicitam as intenes e os contedos de formao, que constitui o currculo prescritivo ou formal; e II uma dimenso no explcita, constituda por relaes entre os sujeitos envolvidos na prtica escolar, tanto nos momentos formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam ideias e valores, constituindo o currculo oculto, mesmo que no tenha sido pr-determinado ou intencional. Ambas as dimenses geram uma terceira, real, que concretiza o currculo vivo ou em ao, que adquire materialidade a partir das prticas formais prescritas e das informais espontneas vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola. O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua condio de ser produto histrico-cultural, isto , de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e imaterial, o conhecimento articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a ao educativa, melhor definindo, educar uma ao poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados com os modos de compreender e agir no mundo. O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes: no planejamento da escola em geral e do currculo em particular, no processo de ensinar e aprender e na avaliao do trabalho realizado, seja com relao a cada estudante individualmente ou ao conjunto da escola. No que se refere avaliao, muito se tem questionado sobre seus princpios e mtodos. Vale ressaltar a necessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave do processo de planejamento educacional. O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto componentes da organizao do trabalho pedaggico, esto circunscritos fortemente a esse carter de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vises de mundo dos diferentes atores do processo educativo escolar. Desse modo, o trabalho pedaggico define-se em sua complexidade, e no se submete plenamente ao controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema, mas indica que se est diante da riqueza do processo de formao 39

humana, e diante, tambm, dos desafios que a constituio dessa formao, sempre histrica, impe. O currculo possui carter polissmico e orienta a organizao do processo educativo escolar. Suas diferentes concepes, com maior ou menor nfase, refletem a importncia de componentes curriculares, tais como os saberes a serem ensinados e aprendidos; as situaes e experincias de aprendizagem; os planos e projetos pedaggicos; as finalidades e os objetivos a serem alcanados, bem como os processos de avaliao a serem adotados. Em todas essas perspectivas notvel o propsito de se organizar e de se tornar a educao escolar mais eficiente, por meio de aes pedaggicas coletivamente planejadas. O planejamento coletivo promove a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto poltico-pedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas tambm prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola (Parecer CNE/CEB n 7/2010). Nesse sentido, ressalta-se a inter-relao entre projeto poltico-pedaggico, currculo, trabalho pedaggico e, concretamente, condio e jornada dos professores. Reitera-se, com base na legislao concernente ao Ensino Mdio, o quanto os princpios adotados e as finalidades perseguidas precisam nortear as decises tomadas no mbito do currculo, compreendido esse como o conjunto de experincias escolares que se desdobram a partir do conhecimento, em meio s relaes sociais que se travam nos espaos institucionais, e que afetam a construo das identidades dos estudantes. Currculo tem a ver com os esforos pedaggicos desdobrados na escola, visando a organizar e a tornar efetivo o processo educativo que conforma a ltima etapa da Educao Bsica. Expressa, assim, o projeto poltico-pedaggico institucional, discutido e construdo pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envolvidos no planejamento e na materializao do percurso escolar. Pode-se afirmar a importncia de se considerar, na construo do currculo do Ensino Mdio, os sujeitos e seus saberes, necessariamente respeitados e acolhidos nesse currculo. O dilogo entre saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os estudantes o acesso ao indispensvel para a compreenso das diferentes realidades no plano da natureza, da sociedade, da cultura e da vida. Assume importncia, nessa perspectiva, a promoo de um amplo debate sobre a natureza da produo do conhecimento. Ou seja, o que se est defendendo como inserir no currculo, o dilogo entre os saberes. Mais do que o acmulo de informaes e conhecimentos, h que se incluir no currculo um conjunto de conceitos e categorias bsicas. No se pretende, ento, oferecer ao estudante um currculo enciclopdico, repleto de informaes e de conhecimentos, formado por disciplinas isoladas, com fronteiras demarcadas e preservadas, sem relaes entre si. A preferncia, ao contrrio, que se estabelea um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos para o prosseguimento dos estudos, para o entendimento e ao crtica acerca do mundo. Associado integrao de saberes significativos, h que se evitar a prtica, ainda frequente, de um nmero excessivo de componentes em cada tempo de organizao do curso, gerando no s fragmentao como o seu congestionamento. Alm de uma seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia, e de sua equilibrada distribuio ao longo dos tempos de organizao escolar, vale possibilitar ao estudante as condies para o desenvolvimento da capacidade de busca autnoma do conhecimento e formas de garantir sua apropriao. Isso significa ter acesso a 40

diversas fontes, de condies para buscar e analisar novas referncias e novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mnimas necessrias utilizao adequada das novas tecnologias da informao e da comunicao, assim como de dominar procedimentos bsicos de investigao e de produo de conhecimentos cientficos. precisamente no aprender a aprender que deve se centrar o esforo da ao pedaggica, para que, mais que acumular contedos, o estudante desenvolva a capacidade de aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimentos. Por se desejar que as experincias de aprendizagem venham a tocar os estudantes, afetando sua formao, mostra-se indispensvel a promoo de um ambiente democrtico em que as relaes entre estudantes e docentes e entre os prprios estudantes se caracterizem pelo respeito aos outros e pela valorizao da diversidade e da diferena. Faz-se imprescindvel uma seleo de saberes e conhecimentos significativos, capazes de se conectarem aos que o estudante j tenha apreendido e que, alm disso, tenham sentido para ele, toquem-no intensamente, como prope Larrosa (2004), e, ainda, contribuam para formar identidades pautadas por autonomia, solidariedade e participao na sociedade. Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudantes j sabem, o que eles gostariam de aprender e o que se considera que precisam aprender. Nessa perspectiva, so tambm importantes metodologias de ensino inovadoras, distintas das que se encontram nas salas de aula mais tradicionais e que, ao contrrio dessas, ofeream ao estudante a oportunidade de uma atuao ativa, interessada e comprometida no processo de aprender, que incluam no s conhecimentos, mas, tambm, sua contextualizao, experimentao, vivncias e convivncia em tempos e espaos escolares e extraescolares, mediante aulas e situaes diversas, inclusive nos campos da cultura, do esporte e do lazer. Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz de estimular o estudante a colaborar e a interagir com seus colegas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer, depende de um dilogo produtivo com o outro. Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os saberes trabalhados por professores e estudantes, assumem contornos e caractersticas especficas, constituindo o que se tem denominado de conhecimento escolar. O conhecimento escolar apresenta diferenas em relao aos conhecimentos que lhe serviram de referncia, aos quais se associa intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez. Os conhecimentos escolares provm de saberes histrica e socialmente formulados nos mbitos de referncia dos currculos. Segundo Terigi (1999), tais mbitos de referncia podem ser considerados como correspondendo aos seguintes espaos: I instituies produtoras de conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); II mundo do trabalho; III desenvolvimentos tecnolgicos; IV atividades desportivas e corporais; V produo artstica; VI campo da sade; VII formas diversas de exerccio da cidadania; VIII movimentos sociais. Nesses espaos so produzidos e selecionados conhecimentos e saberes dos quais derivam os escolares. Esses conhecimentos so escolhidos e preparados para compor o currculo formal e para configurar o que deve ser ensinado e aprendido. Compreender o que so os conhecimentos escolares faz-se relevante para os profissionais da educao, pois permite concluir que os ensinados nas escolas no constituem cpias dos saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, no faz sentido 41

pensar em inserir, nas salas de aula, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de referncia passam por processos de descontextualizao e recontextualizao. A atividade escolar, por conseguinte, implica uma determinada ruptura com as atividades especficas dos campos de referncia (Moreira e Candau, 2006; Terigi, 1999). Explicitado como a concepo de conhecimento escolar pode influir no processo curricular, cabe discutir, resumidamente, em que consistem os mencionados processos de descontextualizao e recontextualizao do conhecimento escolar. Tais processos incluem algumas estratgias, sendo pertinente observar que o professor capaz de melhor entender o processo de construo do conhecimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreenso de como se constitui os conhecimentos escolares e saberes um fator que facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do prprio processo pedaggico. 7.3. Organizao curricular do Ensino Mdio Toda ao educativa intencional. Da decorre que todo processo educativo fundamenta-se em pressupostos e finalidades, no havendo neutralidade possvel nesse processo. Ao determinar as finalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso social de mundo, que orienta a reflexo bem como as decises tomadas. O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma estreitamente vinculada s relaes que se produzem entre a escola e o contexto histrico-cultural em que a educao se realiza e se institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e a sociedade. As decises sobre o currculo resultam de um processo seletivo, fazendo-se necessrio que a escola tenha claro quais critrios orientam esse processo de escolha. O currculo no se limita ao carter instrumental, assumindo condio de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currculo, essa perspectiva toma, ainda, como principais orientaes os seguintes pontos: I a ao de planejar implica na participao de todos os elementos envolvidos no processo; II a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica; III o planejamento deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades legais do Ensino Mdio e definidas no projeto coletivo da escola; IV o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente. Como proporcionar, por outro lado, compreenses globais, totalizantes da realidade a partir da seleo de componentes e contedos curriculares? Como orientar a seleo de contedos no currculo? A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e totalidade. Segundo Kosik (1978), cada fato ou conjunto de fatos, na sua essncia, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Por esta razo, possvel que um fato contribua mais que outro na explicitao do real. Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir das partes dada pela possibilidade de se identificar os fatos ou conjunto de fatos que esclaream sobre a essncia do real. Outros aspectos a serem considerados esto relacionados com a distino entre o que essencial e acessrio, assim como o sentido objetivo dos fatos. Alm disso, o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo. O estudo de um fenmeno, de um problema, ou de um processo de trabalho est articulado com a realidade em que se insere. A relao entre partes que compem a realidade possibilita ir alm da parte para compreender a realidade em seu conjunto. 42

A partir dos referenciais construdos sobre as relaes entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos entre o projeto poltico-pedaggico e a organizao curricular do Ensino Mdio, so apresentadas, em seguida, algumas possibilidades deste. Estas possibilidades de organizao devem considerar as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-se na participao coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas teorias educacionais que buscam as respectivas solues. Ningum mais do que os participantes da atividade escolar em seus diferentes segmentos, conhece a sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a respeito do currculo que vai levar prtica. Compreende-se que organizar o currculo implica romper com falsas polarizaes, oposies e fronteiras consolidadas ao longo do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no Ensino Mdio, a possibilidade de avanar na compreenso do sentido da educao que proporcionada aos estudantes. Esses professores so instigados a buscar relaes entre a cincia com a qual trabalham e o seu sentido, enquanto fora propulsora do desenvolvimento da sociedade em geral e do cidado de cuja formao est participando. Aps as anlises e reflexes desenvolvidas, discute-se a organizao curricular propriamente dita, ou seja, como os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para a formao humana integral, tendo como dimenses o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Em geral, quando se discute currculo no Ensino Mdio, h uma tendncia a se questionar, corretamente, o espao dos saberes especficos, alegando-se que, ao longo da histria, a concepo disciplinar do currculo isolou cada um deles em compartimentos estanques e incomunicveis. Os conhecimentos de cada ramo da cincia, para chegarem at a escola precisaram ser organizados didaticamente, transformando-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos conhecimentos cientficos porque so retirados/isolados da realidade social, cultural, econmica, poltica, ambiental etc. em que foram produzidos para serem transpostos para a situao escolar. Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das conexes existentes entre determinada cincia e as demais. Como forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decorrentes da organizao disciplinar escolar, tm surgido, ao longo da histria, propostas que organizam o currculo a partir de outras estratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionam-se algumas dessas metodologias e estratgias, apenas a ttulo de exemplo, sendo propostas que tratam da aprendizagem baseada em problemas; centros de interesses; ncleos ou complexos temticos; elaborao de projetos, investigao do meio, aulas de campo, construo de prottipos, visitas tcnicas, atividades artstico-culturais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centralidade das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real. Tais estratgias e metodologias so prticas desafiadoras na organizao curricular, na medida em que exigem uma articulao e um dilogo entre os conhecimentos, rompendo com a forma fragmentada como historicamente tem sido organizado o currculo do Ensino Mdio. Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras em funo da necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas escolares, j que cada uma se caracteriza por ter objeto prprio de estudo e mtodo especfico de abordagem. Dessa maneira, tem se revelado praticamente difcil desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas curriculares. Assim, as propostas voltadas para o Ensino Mdio, em geral, esto baseadas em metodologias mistas (SANTOM, 1998), as quais so desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos. Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas, e 43

outro, voltado para as denominadas atividades integradoras. a partir da que se apresenta uma possibilidade de organizao curricular do Ensino Mdio, com uma organizao por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com atividades integradoras (imerso no real ou sua simulao para compreender a relao parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). H dois pontos cruciais nessa proposta: a definio das disciplinas com a respectiva seleo de contedos; e a definio das atividades integradoras, pois necessrio que ambas sejam efetivadas a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio integrando as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura. Cabem, aqui, observaes referentes s atividades integradoras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010): A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. A interdisciplinaridade , assim, entendida como abordagem terico-metodolgica com nfase no trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento. Continua o citado Parecer, considerando que essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente: A transversalidade entendida como forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A interdisciplinaridade , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. A interdisciplinaridade e a transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. Qualquer que seja a forma de organizao adotada, esta deve, como indica a LDB, ter seu foco no estudante e atender sempre o interesse do processo de aprendizagem. No que concerne seleo dos contedos disciplinares, importa tambm evitar as superposies e lacunas, sem fazer redues do currculo, ratificando-se a necessidade de proporcionar a formao continuada dos docentes no sentido de que se apropriem da concepo e dos princpios de um Ensino Mdio que integre sua proposta pedaggica s caractersticas e desenvolvimento das reas de conhecimento. Igualmente importante organizar os tempos e os espaos de atuao dos professores visando garantir o planejamento, implementao e acompanhamento em conjunto das atividades curriculares. Com relao s atividades integradoras, no cabe especificar denominaes, embora haja vrias na literatura, cada uma com suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreender que tal definio funo de cada sistema de ensino e escola, a partir da realidade concreta vivenciada, o que inclui suas especificidades e possibilidades, assim como as caractersticas sociais, econmicas, polticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do entorno escolar e dos estudantes e professores. Entretanto, de forma coerente com as dimenses que sustentam a concepo de Ensino Mdio aqui discutido, importante que as atividades integradoras sejam concebidas a partir 44

do trabalho como primeira mediao entre o homem e a natureza e de suas relaes com a sociedade e com cada uma das outras dimenses curriculares reiteradamente mencionadas. Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam desenvolvidas a partir de vrias estratgias/temticas que incluam a problemtica do trabalho de forma relacional. Assim sendo, a cada tempo de organizao escolar as atividades integradoras podem ser planejadas a partir das relaes entre situaes reais existentes nas prticas sociais concretas (ou simulaes) e os contedos das disciplinas, tendo como fio condutor as conexes entre o trabalho e as demais dimenses. , portanto, na busca de desenvolver estratgias pedaggicas que contribuam para compreender como o trabalho, enquanto mediao primeira entre o ser humano e o meio ambiente, produz social e historicamente cincia e tecnologia e influenciado e influencia a cultura dos grupos sociais. Este modo de organizar o currculo contribui, no apenas para incorporar ao processo formativo, o trabalho como princpio educativo, como tambm para fortalecer as demais dimenses estruturantes do Ensino Mdio (cincia, tecnologia, cultura e o prprio trabalho), sem correr o risco de realizar abordagens demasiadamente gerais e, portanto, superficiais, uma vez que as disciplinas, se bem planejadas, cumprem o papel do necessrio aprofundamento. 7.4. Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade A organizao da base nacional comum e da parte diversificada no currculo do Ensino Mdio tem sua base na legislao e na concepo adotada nesse parecer, que apresentam elementos fundamentais para subsidiar diversos formatos possveis. Cada escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda as necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas e a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudantes, possibilitando formatos diversos na organizao curricular do Ensino Mdio, garantindo sempre a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura. O currculo do Ensino Mdio tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Esta enriquece aquela, planejada segundo estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. A base nacional comum e a parte diversificada constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre ambas possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local e dos estudantes, perpassando todo o currculo. Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Os contedos curriculares que compem a parte diversificada so definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fixados em mbito nacional, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das 45

escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo. Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos estudantes. Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares,10 os quais, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. A legislao, seja pela LDB seja por outras leis especficas, j determina componentes que so obrigatrios e que, portanto devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo. Outros, complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades escolares, podem e devem ser includos e tratados como disciplinas ou, de forma integradora, como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao. Os componentes definidos pela LDB como obrigatrios so: I o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; II o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no exclusivo;11 III a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei; IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia;

Sobre a adoo do termo componente curricular, pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular. O Parecer CNE/CEB n 5/97, que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96, indiretamente, j havia unificado aqueles termos, adotando componente curricular, o que foi assumido pelos Pareceres CNE/CEB n 38/2006 (que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio), CNE/CP n 11/2009 (que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio) e CNE/CEB n 7/2010 (que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica). Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. 11 Acrscimo introduzido na LDB pela Lei n 11.769/2008.

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V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras;12 VI a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13 VII uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa. b) Lngua Materna, para populaes indgenas. c) Lngua Estrangeira moderna. d) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical. e) Educao Fsica. II Matemtica. III Cincias da Natureza: a) Biologia; b) Fsica; c) Qumica. III Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; c) Filosofia; d) Sociologia. Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios: I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005). II Tratados transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos demais componentes curriculares: a) a educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica, altera outras leis e d outras providncias); b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003: Estatuto do Idoso); c) a Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Politica Nacional de Educao Ambiental); d) a educao para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de Trnsito Brasileiro). e) a educao em direitos humanos (Decreto n 7.037/2009: Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH 3). Reitera-se que outros componentes complementares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser inclu12

Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura Afro-Brasileira e Indgena (anteriormente, a redao deste artigo era dada pela Lei n 10.639/2003, a qual no inclua o grupo indgena). 13 Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias em todos os anos do Ensino Mdio.

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dos no currculo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora. Ainda nos termos da LDB, o currculo do Ensino Mdio, deve garantir aes que promovam a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; e a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. Deve, tambm, adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes, bem como organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal modo que ao final do Ensino Mdio o estudante demonstre domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, e conhecimento das formas contemporneas de linguagem. Na perspectiva das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, as instituies de ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao realidade social contempornea. Essa integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva do trabalho como princpio educativo, tem por fim propiciar a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definio de toda proposio curricular, constituindo-se no fundamento da seleo dos conhecimentos, disciplinas, metodologias, estratgias, tempos, espaos, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliao. Estas dimenses do condies para um Ensino Mdio unitrio que, ao mesmo tempo, deve ser diversificado para atender com motivao heterogeneidade e pluralidade de condies, interesses e aspiraes dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade nacional a ser buscada, no entanto, necessita de alvos mais especficos para orientar as aprendizagens comuns a todos no pas, nos termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constitudos por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares da base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em cada tempo do curso de Ensino Mdio, as quais, por sua vez devem necessariamente orientar as matrizes de competncia do ENEM. Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educao dever apreciar proposta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministrio da Educao, em articulao com os rgos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 7.5. Formas de oferta e de organizao do Ensino Mdio O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, deve assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo: I O Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. II No Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 anos, com carga horria mnima total de 2.400 horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 horas, distribudas em pelo menos 200 dias de efetivo trabalho escolar. III O Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral, com no mnimo 7 horas dirias;14
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O Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, visando a contribuir para a melhoria da aprendizagem pela ampliao do tempo de permanncia dos estudantes de escola pblica, considera em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo

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IV No Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores e respeitados os mnimos de durao e carga horria, o projeto pedaggico deve atender com qualidade a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes: a) ampliar a durao para mais de 3 anos, com menor carga horria diria e anual, garantido o mnimo total de 2.400 horas para o curso; b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores. V Na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especficas, a durao mnima de 1.200 horas, sendo que o projeto pedaggico deve atender com qualidade a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada que pode, para garantir a permanncia e o sucesso de estudantes trabalhadores: a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, garantida sua durao mnima; b) incluir atividades no presenciais, at 20% da carga horria diria e de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores. VI Atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por articulao na forma integrada com a Educao Profissional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas horrias mnimas de: a) 3.200 horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio; b) 2.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral; c) 1.400 horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo de 1.200 horas de educao geral; VII Na Educao Especial, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais. VIII Os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao. IX Tanto na base nacional comum quanto na parte diversificada a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes
letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais. O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta 6, a oferta de educao em tempo integral (7 horas ou mais) em 50% das escolas pblicas de Educao Bsica.

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dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento.15 X Formas diversificadas de itinerrios formativos podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a realidade da escola e de seu meio. XI A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade e a articulao do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes das diferentes reas de conhecimento. Note-se que as horas acima indicadas so, obviamente, de 60 minutos, no se confundindo com as horas-aula, as quais podem ter a durao necessria que for considerada no projeto de cada escola. Destaque-se que h redes escolares com Ensino Mdio que j vm desenvolvendo formas de oferta que atendem s indicaes acima, inclusive com ampliao da durao e da carga horria do curso e com organizao curricular flexvel e integradora. So exemplos desse comportamento as escolas que aderiram aos Programas Mais Educao e Ensino Mdio Inovador, ambos incentivados pelo MEC na perspectiva do desenvolvimento de experincias curriculares inovadoras. Ao lado das alternativas que incluem a ampliao da carga horria deve-se estimular a busca de metodologias que promovam a melhoria da qualidade, sem necessariamente implicar na ampliao do tempo de permanncia na sala de aula, tais como o uso intensivo de tecnologias da informao e comunicao. No referente integrao com a profissionalizao, acrescenta-se que a base cientfica no deve ser compreendida como restrita queles conhecimentos que fundamentam a tecnologia especfica. Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do trabalhador fundamental para garantir o currculo integrado. Por exemplo: histria social do trabalho, da tecnologia e das profisses; compreenso, no mbito da geografia, da produo e difuso territorial das tecnologias e da diviso internacional do trabalho; filosofia, pelo estudo da tica e esttica do trabalho, alm de fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao cientfica consistente; sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos processos de trabalho e da organizao social do trabalho; meio ambiente, sade e segurana, inclusive conhecimentos de ecologia, ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno das doenas ocupacionais. 8. Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais e o compromisso com o sucesso dos estudantes O Ensino Mdio, fundamentado na integrao das dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, pode contribuir para explicitar o significado da formao na etapa conclusiva da Educao Bsica, uma vez que materializa a formao humana integral. Para que essa educao integral constitua-se em poltica pblica educacional necessrio que o Estado se faa presente e que assuma uma amplitude nacional, na perspectiva de que as aes realizadas nesse mbito possam enraizar-se em todo o territrio brasileiro. Para que isso possa ocorrer fundamental que as aes desencadeadas nesse domnio sejam orientadas por um regime de coordenao e cooperao entre as esferas pblicas dos
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O Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao para o decnio 2011-2020 indica, na sua Meta 3, a estratgia de diversificao curricular do Ensino Mdio, incentivando abordagens interdisciplinares estruturadas pela relao entre teoria e prtica, discriminando contedos obrigatrios e eletivos articulados em dimenses tais como cincia, trabalho, tecnologia, cultura e esporte.

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vrios nveis, dentro do quadro de um sistema nacional de educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, colabora para uma educao de qualidade.16 A Emenda Constitucional n 59/2009, incluiu na Constituio Federal justamente a prescrio de que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devem organizar em regime de colaborao seus sistemas de ensino (art. 211), e que ser articulado o sistema nacional de educao em regime de colaborao, o qual um objetivo do Plano Nacional de Educao, de durao decenal, a ser estabelecido por lei (art. 214). Em nvel nacional, almeja-se coordenao e cooperao entre o MEC e outros Ministrios, tendo em vista a articulao com as polticas setoriais afins; internamente, entre suas Secretarias e rgos vinculados; e externamente, com as instituies de Educao Superior, os sistemas estaduais, do Distrito Federal e os sistemas municipais de ensino. No nvel de cada unidade da Federao, espera-se que haja coordenao e cooperao entre o respectivo sistema de ensino, as instituies de Educao Superior e os sistemas municipais de ensino. Pressupe igualmente a cooperao entre rgos ou entidades responsveis pelas polticas setoriais afins no mbito estadual e dos municpios. No nvel das unidades escolares igualmente relevante a criao de mecanismos de comunicao e intercmbio, visando difuso e adoo de boas prticas que desenvolvam. esse regime de colaborao mtua que deve contribuir para que as escolas, as redes e os sistemas de ensino possam desenvolver um Ensino Mdio organicamente articulado e sequente em relao s demais etapas da Educao Bsica, a partir de solues adequadas para questes centrais como financiamento; existncia de quadro especfico de professores efetivos; formao inicial e continuada de docentes, profissionais tcnico-administrativos e de gestores; infraestrutura fsica necessria a cada tipo de instituio, entre outros aspectos relevantes. No tocante aos profissionais da educao gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros cabe papel de relevo aos gestores, seja dos sistemas, seja das escolas. A eles cabe liderar as equipes, criar as condies adequadas e estimular a efetivao do projeto poltico-pedaggico e do respectivo currculo, o que requer processo democrtico de seleo segundo critrios tcnicos de mrito e de desempenho, como tambm lhes deve ser propiciada formao apropriada, inclusive continuada, para atualizao e aprimoramento do desempenho desse papel. Quanto aos professores, embora repetitivo, cabe reiterar a necessidade de efetivao da sua valorizao, tanto no referente a remunerao, quanto a plano de carreira, condies de trabalho, jornada de trabalho completa em nica escola, organizao de tempos e espaos de sua atuao para garantia de planejamento, implementao e acompanhamento conjunto das atividades curriculares, formao inicial e continuada, inclusive para que se apropriem da concepo e dos princpios do Ensino Mdio proposto nestas diretrizes e no respectivo projeto poltico-pedaggico, incorporando atuao diversificada, com estratgias, metodologias e atividades integradoras, contextualizadas e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes. oportuno lembrar que as aes do MEC voltadas para a expanso e melhoria do Ensino Mdio, como a proposio do FUNDEB (Lei n 11.494/2007), a formulao e implementao do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do Plano de Aes Articuladas (PAR) e vrios programas, dentre estes, o Brasil Profissionalizado, o Ensino Mdio Inovador, o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), vm criando condies que favorecem a implementao destas Diretrizes. Lembra-se, igualmente, a proposta do Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQi), que indica insumos essenciais associados aos padres mnimos de qualidade para a Educao
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A Conferncia Nacional de Educao (CONAE) teve, justamente, como o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao, suas diretrizes e estratgias de ao.

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Bsica pblica no Brasil, previstos na Constituio Federal (inciso VII do art. 206) e na LDB (inciso IX do art. 4), a qual foi objeto do Parecer CNE/CEB n 8/2010. No contexto do CAQi, exigncia um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social. Tais padres mnimos so definidos como os que levam em conta, entre outros parmetros: professores qualificados com remunerao adequada; pessoal de apoio tcnico e administrativo que assegure o bom funcionamento da escola; escolas possuindo condies de infraestrutura e de equipamentos adequados; definio de relao adequada entre nmero de estudantes por turma e por professor, e nmero de salas e estudantes. Finalmente, visando alcanar unidade nacional e respeitadas as diversidades, reitera-se que o Ministrio da Educao elabore e encaminhe ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser alcanadas pelos estudantes em diferentes tempos do curso de Ensino Mdio que, necessariamente, se orientem por estas Diretrizes. Esta elaborao deve ser conduzida pelo MEC em articulao e colaborao com os rgos dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. As expectativas de aprendizagem, que no significam contedos obrigatrios de currculo mnimo, devem vir a ser encaradas como direito dos estudantes, portanto, com resultados correspondentes exigveis por eles. imprescindvel que o MEC articule e compatibilize, com estas Diretrizes, as expectativas de aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos, e as avaliaes de desempenho e exames nacionais, especialmente o ENEM. Com essa compatibilizao, o Ensino Mdio, em mbito nacional, ganhar coerncia e consistncia, visando sua almejada qualidade social. Ao Ministrio cabe, ainda, oferecer subsdios para a implementao destas Diretrizes. II VOTO DA COMISSO vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 4 de maio de 2011. Conselheiro Jos Fernandes de Lima Relator Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Conselheiro Mozart Neves Ramos

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Conselheira Rita Gomes do Nascimento. III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator. Sala das Sesses, em 4 de maio de 2011. Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente

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PROJETO DE RESOLUO Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em conformidade com o disposto no artigo 9, 1, alnea "c" da Lei n 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE n /2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de de de 2011, resolve: TTULO I Objeto e referencial Captulo I Objeto Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares. Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino Mdio, complementadas, quando necessrio, por Diretrizes prprias. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, planejamento, implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio. Captulo II Referencial legal e conceitual Art. 3 O Ensino Mdio um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pblica e gratuita a todos. Art. 4 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educao Bsica devem estruturar seus projetos poltico-pedaggicos considerando as finalidades previstas na Lei n 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional): I A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos. II A preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. III O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. IV A compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica.

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Art. 5o O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em: I Formao integral do estudante. II Trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente. III Educao em direitos humanos como princpio nacional norteador. IV Sustentabilidade ambiental como meta universal. V Indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem. VI Integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao. VII Reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes. VIII Integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. 1 O trabalho conceituado na sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser humano e como mediao no processo de produo da sua existncia; 2 A cincia conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade. 3 A tecnologia conceituada como a transformao da cincia em fora produtiva ou mediao do conhecimento cientfico e a produo, marcada, desde sua origem, pelas relaes sociais que a levaram a ser produzida. 4 A cultura conceituada como o processo de produo de expresses materiais, smbolos, representaes e significados que correspondem a valores ticos, polticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Art. 6 O currculo conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela seleo de conhecimentos construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies cognitivas e scio-afetivas. TTULO II Organizao curricular e formas de oferta Captulo I Organizao curricular Art. 7 A organizao curricular do Ensino Mdio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que no devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessrios a todos os estudantes, quanto uma formao que considere a diversidade e as caractersticas locais e especificidades regionais. Art. 8 O currculo organizado em reas de conhecimento, a saber:

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I Linguagens. II Matemtica. III Cincias da Natureza. IV Cincias Humanas. 1 O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos. 2 A organizao por reas de conhecimento no dilui nem exclui componentes curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos seus professores. Art. 9 A legislao nacional determina componentes obrigatrios, que devem ser tratados em uma ou mais das reas de conhecimento para compor o currculo: I So definidos pela LDB: a) o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil; a) o ensino da Arte, especialmente em suas expresses regionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Msica como seu contedo obrigatrio, mas no exclusivo; b) a Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da instituio de ensino, sendo sua prtica facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei; c) o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia; d) o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria brasileiras; e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso; f) uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio. Pargrafo nico. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatrios decorrentes da LDB que integram as reas de conhecimento so os referentes a: I Linguagens: f) Lngua Portuguesa. g) Lngua Materna, para populaes indgenas. h) Lngua Estrangeira moderna. i) Arte, em suas diferentes linguagens: cnicas, plsticas e, obrigatoriamente, a musical. j) Educao Fsica. II Matemtica. III Cincias da Natureza: a) Biologia; b) Fsica; d) Qumica. III Cincias Humanas: e) Histria; 58

f) Geografia; g) Filosofia; h) Sociologia. Art. 10 Em decorrncia de legislao especfica, so obrigatrios: I Lngua Espanhola, de oferta obrigatria pelas unidades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei n 11.161/2005). II Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currculo, no mbito dos demais componentes curriculares: a) educao alimentar e nutricional (Lei n 11.947/2009, que dispe sobre o atendimento da alimentao escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educao Bsica); b) processo de envelhecimento, respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria (Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso); c) Educao Ambiental (Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Poltica Nacional de Educao Ambiental); d) Educao para o Trnsito (Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro). e) Educao em Direitos humanos (Decreto n 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de Direitos humanos PNDH 3). Art. 11 Outros componentes curriculares, a critrio dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus projetos poltico-pedaggicos, podem ser includos no currculo, sendo tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora. Art. 12 O currculo do Ensino Mdio deve: I garantir aes que promovam: a) a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; b) o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; c) a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. II adotar metodologias de ensino e de avaliao de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos estudantes; III organizar os contedos, as metodologias e as formas de avaliao de tal forma que ao final do Ensino Mdio o estudante demonstre: a) domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna; b) conhecimento das formas contemporneas de linguagem. Art. 13 As unidades escolares devem orientar a definio de toda proposio curricular, fundamentada na seleo dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaos, arranjos alternativos e formas de avaliao, tendo presente: I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao contexto social contemporneo; II o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformao das condies naturais da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos; 59

III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. IV os direitos humanos como princpio norteador, desenvolvendo-se sua educao de forma integrada, permeando todo o currculo, para promover o respeito a esses direitos e convivncia humana. V a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente. Captulo II Formas de oferta e organizao Art. 14 O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, concebida como conjunto orgnico, sequencial e articulado, deve assegurar sua funo formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organizao: I o Ensino Mdio pode organizar-se em tempos escolares no formato de sries anuais, perodos semestrais, ciclos, mdulos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar; II no Ensino Mdio regular, a durao mnima de 3 (trs) anos, com carga horria mnima total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referncia uma carga horria anual de 800 (oitocentas) horas, distribudas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar; III o Ensino Mdio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral com, no mnimo, 7 (sete) horas dirias; IV no Ensino Mdio regular noturno, adequado s condies de trabalhadores, respeitados os mnimos de durao e de carga horria, o projeto poltico-pedaggico deve atender, com qualidade, a sua singularidade, especificando uma organizao curricular e metodolgica diferenciada, e pode, para garantir a permanncia e o sucesso destes estudantes: a) ampliar a durao do curso para mais de 3 (trs) anos, com menor carga horria diria e anual, garantido o mnimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas; b) incluir atividades no presenciais at 20% (vinte por cento)da carga horria diria e de cada tempo de organizao escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores; V na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes especficas, com durao mnima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma organizao curricular e metodolgica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode: a) ampliar seus tempos de organizao escolar, com menor carga horria diria e anual, garantida sua durao mnima; b) incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria e de cada tempo escolar, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o atendimento por professores e monitores. VI atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o trabalho, o Ensino Mdio pode preparar para o exerccio de profisses tcnicas, por integrao com a Educao Profissional e Tecnolgica, observadas as Diretrizes especficas, com as cargas horrias mnimas de: a) 3.200 (trs mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio regular integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio; 60

b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral; c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educao de Jovens e Adultos integrada com a formao inicial e continuada ou qualificao profissional, respeitado o mnimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educao geral; VII na Educao Especial, na Educao do Campo, na Educao Escolar Indgena, na Educao Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internao e em regime de privao de liberdade, e na Educao a Distncia, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais; VIII os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao; IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos; X alm de seleo criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinncia e relevncia, deve ser equilibrada sua distribuio ao longo do curso, para evitar fragmentao e congestionamento com nmero excessivo de componentes em cada tempo da organizao escolar; XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento; XII formas diversificadas de itinerrios podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto poltico-pedaggico, atendendo necessidades, anseios e aspiraes dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio; XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. TTULO III Do projeto poltico-pedaggico e dos sistemas de ensino Captulo I Do projeto poltico-pedaggico Art. 15 Com fundamento no princpio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, no exerccio de sua autonomia e na gesto democrtica, o projeto polticopedaggico das unidades escolares, deve traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida. 1 Cabe a cada unidade de ensino a elaborao do seu projeto poltico-pedaggico, com a proposio de alternativas para a formao integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessrios, definido a partir de aprofundado processo de diagnstico, anlise e estabelecimento de prioridades, delimitao de formas de implementao e sistemtica de seu acompanhamento e avaliao. 61

2 O projeto poltico-pedaggico, na sua concepo e implementao, deve considerar os estudantes e os professores como sujeitos histricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua diversidade e singularidade. 3 A instituio de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto polticopedaggico e dar-lhe publicidade comunidade escolar e s famlias. Art. 16 O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio deve considerar: I atividades integradoras artstico-culturais, tecnolgicas e de iniciao cientfica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e prtica social; II problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada memorizao; IV valorizao da leitura e da produo escrita em todos os campos do saber; V comportamento tico, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a prtica de um humanismo contemporneo expresso pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade; VI articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais; VII integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios de estudantes do Ensino Mdio, conforme legislao especfica; VIII utilizao de diferentes mdias como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem e construo de novos saberes; IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes; X atividades sociais que estimulem o convvio humano; XI avaliao da aprendizagem, com diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo; XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia; XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XIV reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da excluso na sociedade brasileira; XV valorizao e promoo dos direitos humanos mediante temas relativos a gnero, identidade de gnero, raa e etnia, religio, orientao sexual, pessoas com deficincia, entre outros, bem como prticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito, discriminao e violncia sob todas as formas; XVI anlise e reflexo crtica da realidade brasileira, de sua organizao social e produtiva na relao de complementaridade entre espaos urbanos e do campo; XVII estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educao Ambiental como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente; XVIII prticas desportivas e de expresso corporal, que contribuam para a sade, a sociabilidade e a cooperao; XIX atividades intersetoriais, entre outras, de promoo da sade fsica e mental, sade sexual e sade reprodutiva, e preveno do uso de drogas; XX produo de mdias nas escolas a partir da promoo de atividades que favoream as habilidades de leitura e anlise do papel cultural, poltico e econmico dos meios de comunicao na sociedade; 62

XXI participao social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformao de suas unidades de ensino e de suas comunidades; XXII condies materiais, funcionais e didtico-pedaggicas, para que os profissionais da escola efetivem as proposies do projeto. Pargrafo nico O projeto poltico-pedaggico deve, ainda, orientar: a) dispositivos, medidas e atos de organizao do trabalho escolar; b) mecanismos de promoo e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocao de recursos financeiros, administrativos e de suporte tcnico necessrios sua realizao; c) adequao dos recursos fsicos, inclusive organizao dos espaos, equipamentos, biblioteca, laboratrios e outros ambientes educacionais. Captulo II Dos sistemas de ensino Art. 17 Os sistemas de ensino, de acordo com a legislao e a normatizao nacional e estadual, e na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos estudantes e do meio social, devem: I criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade s unidades escolares, fortalecendo sua capacidade de concepo, formulao e execuo de suas propostas poltico-pedaggicas; II promover, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem: a) identidade prpria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo para a aprendizagem; b) vrias alternativas pedaggicas, incluindo aes, situaes e tempos diversos, bem como diferentes espaos intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunidade para atividades educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social dos estudantes; c) articulaes institucionais e comunitrias necessrias ao cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares; d) realizao, inclusive pelos colegiados escolares e rgos de representao estudantil, de aes fundamentadas nos direitos humanos e nos princpios ticos, de convivncia e de participao democrtica visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminaes e das diversas formas de violncia. III fomentar alternativas de diversificao e flexibilizao, pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construo de itinerrios formativos que atendam s caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes e s demandas do meio social, privilegiando propostas com opes pelos estudantes. IV orientar as unidades escolares para promoverem: a) classificao do estudante, mediante avaliao pela instituio, para insero em etapa adequada ao seu grau de desenvolvimento e experincia; b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos tanto no ensino formal como no informal e na experincia extraescolar; V estabelecer normas complementares e polticas educacionais para execuo e cumprimento das disposies destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais; VI instituir sistemas de avaliao e utilizar os sistemas de avaliao operados pelo Ministrio da Educao, a fim de acompanhar resultados, tendo como referncia as expectati63

vas de aprendizagem dos conhecimentos e saberes a serem alcanados, a legislao e as normas, estas Diretrizes, e os projetos poltico-pedaggicos das unidades escolares. Art. 18 Para a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover: I os recursos financeiros e materiais necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas unidades escolares; II aquisio, produo e/ou distribuio de materiais didticos e escolares adequados; III professores com jornada de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currculo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares; IV instrumentos de incentivo e valorizao dos profissionais da educao, com base em planos de carreira e outros dispositivos voltados para esse fim; V acompanhamento e avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e unidades escolares. Art. 19 Em regime de colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e na perspectiva de um sistema nacional de educao, cabe ao Ministrio da Educao oferecer subsdios e apoio para a implementao destas Diretrizes. Art. 20 Visando a alcanar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministrio da Educao, em articulao e colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, deve elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organizao do curso de Ensino Mdio. Art. 21 O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), assumindo as funes de: I avaliao sistmica, que tem como objetivo subsidiar as polticas pblicas para a Educao Bsica; II avaliao certificadora, que proporciona queles que esto fora da escola aferir seus conhecimentos construdos em processo de escolarizao, assim como os conhecimentos tcitos adquiridos ao longo da vida; III avaliao classificatria, que contribui para o acesso democrtico Educao Superior. Art. 22 Estas Diretrizes devem nortear a elaborao da proposta de expectativas de aprendizagem, a formao de professores, os investimentos em materiais didticos e os sistemas e exames nacionais de avaliao. Art. 23 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, em especial a Resoluo CNE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998.

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