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Metodologia do trabalho na pré-escola’

FÁTIMA REGINA TEIXERA DE SALLES DIAS


VITÓRtA LÍBIA BARRETO DE FARIA

Na nossa experiência de trabalho com a pré-escola,


vínhamos observando duas formas mais freqüentes de
desenvolvimento do trabalho do professor junto às crianças:
ou se planejava por atividades isoladas, que não se
articulavam entre si, ou se planejava a prática em tomo de
temas, tentando-se integrar assim todas as áreas de
conhecimento.

No primeiro caso, constatava-se uma fragmentação da


ação pedagógica, que se apresentava sem continuidade,
descontextualizada e, muitas vezes, desprovida de sentido
para as crianças.

No segundo caso, observava-se uma tendência de


articulação forçada e artificial, buscando-se a qualquer custo
incluir atividades de todas as áreas dentro do tema em
questão.

Além disso, percebia-se que nenhum desses


encaminhamentos metodológicos possibilitava uma
sistematização (significativa e plena de sentido) dos
conteúdos que se pretendia trabalhar com as crianças na
faixa etária de 4 a 6 anos.

Sentíamos que essas formas de conduzir a prática


pedagógica vinham sendo insatisfatórias para o professor e
desmobilizadoras para as crianças.

Na tentativa de superar essa insatisfação é que


buscamos resgatar as contribuições de Freinet, confirmando-
as através de Jolibert e outros, para construirmos, no
movimento da prática cotidiana da escola, novas
possibilidades metodológicas. Estas se encontram ancoradas
em algumas concepções sobre as quais consideramos
importante refletir.

Entendemos a criança enquanto ser social, cultural e


psicológico, situado histórica e geograficamente, em pleno
processo de aprendizagem e desenvolvimento de suas
possibilidades sócio-afetivas, físicas e cognitivas, bem como e
desde já, exercendo seus direitos e deveres como cidadão. É
esta maneira de concebê-la que determina o nosso
entendimento de seus desejos, interesses e necessidades e,
conseqüentemente, nos leva a pensar uma pré-escola
coerente com esta perspectiva.

Nesse sentido, vemos a pré-escola enquanto um espaço


educativo que possibilita a vivência da cidadania, as trocas
sociais, culturais e afetivas, bem como a construção de
valores, habilidades e conhecimentos, favorecendo, ao
mesmo tempo, o acesso aos bens culturais construídos
historicamente pela humanidade.

Julgamos também importante explicitar a concepção de


aprendizagem que, acreditamos, deve permear esse espaço
educativo. Essa criança constrói conhecimentos na interação
com o meio sócio-cultural que a constitui e que é por ela
constituído.

Na pré-escola essas interações ocorrem entre as


próprias crianças e destas com os educadores envolvidos na
prática pedagógica e são mediadas prioritariamente pela
linguagem. Nelas é o papel de informante assumido pelo
educador e pelas próprias crianças mais experientes. Nessa
perspectiva, apoiadas nas concepções de Vygotsky,
entendemos que o aprendizado favorece o desenvolvimento,
desde que nessas interações se atue na zona de
desenvolvimento proximal do aprendiz. Isto quer dizer, levar
em consideração toda a bagagem da criança, o que ela já
sabe e é capaz de fazer (zona de desenvolvimento real),
possibilitando, a partir daí, a construção de novos
conhecimentos. E o estabelecimento de relações entre os
novos conhecimentos e os esquemas construídos
anteriormente que produz aprendizagens significativas.
Entretanto, para que isso se efetive, é necessário que as
situações de aprendizagem tenham um sentido real para as
crianças, mobilizando-as nessa busca. Ressalte-se que, nesse
processo, o brincar se constitui em forma privilegiada de
construção do conhecimento.

Essas concepções vêm nos apontando para a


necessidade de serem definidas algumas metas para o
trabalho educativo com as crianças, quais sejam, contribuir
para a formação de sujeitos autônomos, críticos,
cooperativos, responsáveis, criativos, competentes, auto-
confiantes e felizes. Por outro lado, têm possibilitado a
definição de aspectos específicos ligados às diversas áreas do
desenvolvimento e conhecimento a serem trabalhados com as
crianças.

Toda essa complexidade de fatores se conjuga,


sustentando, dando substância e direcionando a prática
pedagógica. Dessa forma se imprimem no dia-a-dia, estampa
ndo posturas do professor junto às crianças, delimitando
formas de organizar o trabalho no tempo e no espaço é se
concretizando através das atividades realizadas com o grupo.

Assim, no atual estágio das nossas reflexões,


acreditamos que os encaminhamentos metodológicos que dão
conta dessa conjugação de fatores são: os projetos (de
investigação e de empreendimento) e as atividades
significativas. Ressalte-se que não se trata de técnicas a
serem aplicadas ao planejamento do cotidiano, mas, antes, de
posturas metodológicas pautadas pelas concepções supra-
citadas.

Projetos

É uma metodologia de trabalho que visa organizar a


classe em torno de metas previamente definidas por alunos e
professor.

O envolvimento e a participação dos alunos em todas as


etapas do processo inerente a esse tipo de metodologia.

O “para que” das atividades desenvolvidas fica muito


evidenciado, na medida en que existe uma motivação efetiva
e afetiva com o que está sendo realizado. Origina-s daí o
sentido real do trabalho para as crianças.

Em decorrência dessa ligação afetiva com o novo


conhecimento, o aluno mostra-se disposto a explorar todas as
possíveis relações e interconexões desse com a sua
“enciclopédia pessoal”, composta pelos conhecimëntos
prévios da cultura, somados às suas experiências de vida. E
isso que toma significativas essas aprendizagens.

Há que se considerar como de fundamental importância


nesse processo o papel do professor, que, tendo clareza dos
seus objetivos, ajuda o aluno intencionalmente na construção
de conhecimentos, problematizando o cotidiano e fornecendo
os elemento necessários para que seja possível a ambos
compartilhar prazerosamente do trabalho pedagógico.

No momento de montar um projeto, entretanto, é


necessário ter claro que os objetivos que mobilizam os dois
pólos da relação pedagógica (professor e aluno) nessa
metodologia são diferentes e, por isso, exigem papéis e
tarefas diferenciadas a serem desempenhadas por ambos.

É papel do professor:
• definir prioridades quanto aos objetivos que quer trabalhar
com aquele grupo específico, tendo em vista os seus
conhecimentos e o seu nível de desenvolvimento;
• pensar nos possíveis meios que conduzem à realização do
projeto;
• problematizar as questões e contribuir para organizar o
trabalho, buscando a participação de todas as crianças nas
definições de responsabilidades, tomadas de decisão e,
sobretudo, no desenvolvimento de todas as etapas do
trabalho;
• intervir adequadamente, tendo em vista seus objetivos
como mediador entre a criança e o conhecimento.

Contraponto das crianças:


• opinar e decidir sobre o tipo de projeto que querem
desenvolver;
• propor, discutir e decidir com o professor as atividades e a
forma de desenvolvê-las;
• organizar conjuntamente com o professor o tempo e o
espaço para o desenvolvimento do projeto;
• definir com o professor as diferentes etapas do projeto;
• envolver-se na execução de todas as suas etapas.

A avaliação deve ocorrer durante todo o processo e ao


final do projeto, sendo realizada por todos os atores
envolvidos.

É importante ressaltar que a menor ou maior


participação das crianças na organização do projeto relaciona-
se diretamente com o seu nível de desenvolvimento e suas
experiências anteriores com essa forma de trabalho. Por
outro lado, esses fatores determinam um maior
direcionamento por parte do professor.

Alguns projetos surgem de uma curiosidade intelectual


das crianças (projetos de investigação): “A nossa cidade”
“Evolução do Homem”, “Quem são os alunos da turma
verde?”, “Animais Ovíparos e Vivíparos”, “Existe Natal na
China?”. Esse interesse provém da necessidade delas
compreenderem sua realidade física, social e cultural.

Outros surgem da necessidade de realizar certas tarefas


onde resolver problemas determinados pela realidade
(projetos de empreendimento): organização da biblioteca da
escola, construção de uma maquete, criação de uma horta na
escola, realização de um campeonato de jogos, montagem de
üma peça de teatro.

A seguir serão relatados dois projetos vivenciados no J.


M. Maria Salles Ferreira, os quais possibilitam a dinâmica
dessa postura metodológica.
PROJETO DE INVESTIGAÇÃO

Quem São os alunos da turm verde? (identidade)

Era início do ano letivo. A professora havia recebido uma


turma de 3º período. Embora a professora do ano anterior
tivesse fornecido alguns dados sobre as crianças que haviam
sido suas alunas, a grande maioria delas era totalmente
desconhecida.

Antes mesmo de iniciar as aulas professora conversou


com as demais colegas do trio e decidiram montar um projeto
de identidade. Trocaram algumas idéias e concluíram que
seria importante alguns contatos anteriores com os alunos,
bem como criar algumas referências e formas de organização
do grupo para depois buscar um elemento detonador para a
Investigação,

Esse apareceu logo nas primeiras semanas de aula


quando uma das crianças faltou alguns dias. E importante
ressaltar que esse aluno, no ano anterior, havia sido rejeitado
pelo grupo em função da total ausência de hábitos de higiene.
Uma da crianças da turma trouxe a notícia de que o menino
havia feito uma cirurgia na cabeça, em decorrência de um
tumor causado por piolhos.

A professora foi visitar a criança e trouxe notícias para a


turma, Nesse momento, conversaram muito sobre a vida do
menino e todos perceberam que o conheciam muito pouco.
Descobriram também que a turma, enquanto um todo, pouco
se conhecia. Foi a partir desse detonador que a professora
problematizou a idéia do projeto.

A justificativa para ela já estava muito clara: pensando


que para desenvolver qualquer trabalho junto a um grupo, é
fundamental a interação e que essa ocorre a partir de um
conhecimento interpessoal, refletiu sobre o perfil da turma.
Eram crianças na faixa etária de 6 anos, em sua maioria,
oriundas de famílias das camadas populares. Muitas
freqüentavam a escola pela primeira vez, enquanto outras,
antigas na escola, já encontravam-se bastante avançadas no
seu processo de alfabetização. Os primeiros dias de aula
haviam possibilitado à professora perceber os nfveis de
desenvolvimento das crianças, bem como os conhecimentos
que já haviam construído em relação as diversas áreas que
pretendia trabalhar.

Uma coisa que, desde o início, havia chamado a atenção


da professora, era a pouca percepção do outro manifestada
pelas crianças.
Foram esses elementos que levaram-na a definir os
objetivos gerais desse projeto:
• Conhecer cada criança na sua individualidade, buscando
também compreender a cultura em que elas estão inseridas.
• Possibilitar a interação entre as crianças, a partir do
conhecimento de cada uma por todo o grupo.
• Contribuir para o processo de auto-conhecimento das
crianças buscando ajudá-las na construção da sua auto-
estima.
Antes de haver discutido com as crianças o planejamento do
projeto, reuniu-se algumas vezes com seu trio para discutir as
possibilidades pedagógicas de um trabalho dessa natureza e
sobre as formas de problematizar a questão.

A etapa seguinte foi o planejamento com as crianças que


foi organizado a partir das seguintes questões, anotadas em
um quadro que foi sendo montado:
• O que sabemos da vida de cada criança da Turma Verde?
Aqui as crianças iam relatando alguns dados ainda bem
superficiais sobre os colegas.
• O que queremos saber sobre a nossa história e de nossos
colegas? Nesse momento levantaram questões ligadas à sua
curiosidade: como vivemos? onde moramos? como é nossa
casa? como são as nossas famílias? quais as profissões de
nossos pais? por que algumas crianças são negras e outras
brancas? algumas tem olhos azuis e outros castanhos? de que
gostamos de brincar? quern é o maior e quem é o menor da
nossa turma? quem já{freqüentou outra escola? qual? como é
o nosso corpo? a nossa saúde? o tlue gostamos de comer?
• Como vamos saber? Com a ajuda da professora foram
levantadas as possíveis fontes que trariam respostas às suas
indagações e também algumas formas de representação:
pedindo para os pais escreverem a história da criança;
entrevistando cada criança; desehhando trazendo fotos da
família; consultando a certidão de nascimento; lendo revistas,
livros e enciclopédias; escrevendo o nome dos colegas.

Esse planejamento foi discutido pelo trio que, em


seguida, passou ao detalhamento do projeto. Foi nesse
momento que as atividades foram organizadas, definiu- se os
objetivos específicos de cada uma delas e levantou-se o
material necessário à sua realização.
Pensaram que as histórias de vida trazidas pelas crianças
seriam um rico material de leitura a ser utilizado nas aulas.
Definiram que esse era o momento privilegiado para ser
trabalhada a base alfabética, através da escrita do nome de
cada criança. Essa discussão levou ao surgimento da idéia de
se propor às crianças a confecção de uma agenda.
Viram que a organização das perguntas para a
entrevista seria um bom momento para trabalhar a estrutura
desse tipo de texto e, ao mesmo tempo, ajudar a criança na
percepção entre linguagem oral e linguagem escrita.

Pensaram também em algumas formas de as crianças


representarem a família, as profissões dos pais e a sua
própria casa, através de diferentes trabalhos de artes
plásticas (recorte, colagem, pintura, desenho etc.).

Partindo da proposta dos alunos de investigar quem era


o maior e quem era o menor, foi planejado um trabalho na
área de Matemática, utilizando medidas não convencionais e
convencionais. Esse trabalho deu origem a dois outros
projetos desenvolvidos durante o ano: Revistinha de Medidas
e Exposição de Medidas.

Detalharam também as propostas de trabalho em


Ciências Naturais, no que diz respeito ao conhecimento do
próprio corpo e de seus cuidados com a higiene e
alimentação.

O trabalho de Ciências Sociais foi todo planejado a partir


do estudo da certidão de nascimento, que possibilitaria
levantar dados sobre o local de origem das crianças e a
história de suas famílias, bem como relações de parentesco.
Pensou-se ainda em explorar a data de nascimento e as
questões relativas ao próprio significado de uma certidão.

As brincadeiras também não foram esquecidas: foram


previstos momentos em que as crianças trariam de casa seus
brinquedos para serem mostrados e utilizados por todos os
colegas; oportunizou-se, também, o faz-de-conta, que, na
verdade, constituiu- se em um momento privilegiado para
observação da realidade sócio-cultural do grupo.

A etapa seguinte desse projeto foi o seu efetivo


desenvolvimento junto com as crianças. Destaque-se que, ao
longo do trabalho, foram feitas modificações a partir de
propostas de crianças e de avaliação ocorridas durante o
processo.

Esse projeto foi desenvolvido durante todo o ano letivo


dando origem a vários outros como os já citados, e trabalhado
paralelamente aos novos projetos surgidos e às várias
atividades significativas desenvolvidas pelo grupo.

Num dos meses do ano, uma avaliação mais formalizada


demonstrou que todos os objetivos iniciais estavam sendo
atingidos e que o perfil da turma havia se modificado.
Uma outra constatação foi a de que o material produzido
durante esse projeto se constituía em valiosa documentação
sobre a criança. Foi nessa perspectiva que a professora e
alunos decidiram fazer um álbum individual de cada criança,
onde foram registrados todos os dados coletados e as
representações feitas por elas.

Ressalte-se que esse projeto de investigação, mantendo


a curiosidade e o envolvimento das crianças, durante todo o
período de sua realização, possibilitou o trânsito por várias
áreas do cónhecimento, num movimento de
transdisciplinaridade. Além disso, esse trabalho foi
perpassado por temas de contemporaneidade, tais como:
questão racial, trabalho e cultura.

Projeto-empreendimento: Supermercado

“Diante da demanda das crianças do 30 período por


brincarem de supermercado (pois já haviam feito isso de
forma assistemática no ano anterior), decidimos montar esse
projeto, acreditando nas múltiplas possibilidades de
intervenção por nós, professoras, em relação à matemática e
língua materna, O jogo simbólico, como forma de assimilação
do real, é um meio de auto-expressão que poderá, neste caso,
dar sentido a um trabalho sistematizado em língua
portuguesa, através das diversas manifestações da linguagem
e da matemática, a partir da necessidade de lidar com
quantidades e medidas”.

Esta foi a justificativa estruturada por duas professoras-


referência de classes do 3º período, na elaboração do projeto
“Supermercado”.
Frente à clareza quanto ao perfil de sua turma, no que se
refere, mais especificamente, aos níveis de desenvolvimento
do pensamento lógico-matemático e da linguagem, bem como
das experiências e conhecimentos já construídos pelas
crianças em relação à matemática, à língua escrita e sua
realidade sócio-cultural, as professoras estabeleceram os
objetivos específicos do projeto. Esses diziam respeito ao
sistema monetário, enquanto medida de valor, às operações
básicas de adição e subtração, aos usos e funções da língua
escrita e à estrutura de alguns tipos de texto. A assimilação
dos elementos da cultura, no que se refere ao trabalho em um
supermercado e às relações de compra e venda, constituiu-se,
também, em foco desse trabalho.

Anteriormente à discussão e organização do projeto com


as crianças, as professoras pesquisaram, trocaram idéias
entre elas e com as professoras-apoio (que também tiveram
grande participação) sobre as possibilidades de realização
desse projeto de supermercado, pensando em formas e
atividades interessantes para seu desenvolvimento. Essa
preparação foi fundamental para que pudessem vislumbrar o
produto final e para que, na discussão com as crianças,
conseguissem extrair delas o máximo de idéias, sugerindo
outras e organizando-as.

Assim, a próxima etapa consistiu em montar um quadro


com as crianças, o qual foi utilizado durante todo o
desenvolvimento do trabalho. Nele constavam as seguintes
questões:
• o que vamos fazer?
• para que vamos fazer?
• como vamos fazer?
• quando?

A partir dessas questões, crianças e professores, em


conjunto, estabeleceram que, primeiramente, escolheriam o
nome e a logomarca do supermercado, para que pudessem
identificá-lo. Eles dariam sugestões de nomes e fariam
desenhos da logomarca para, posteriormente, elegerem o que
mais gostassem.

Levantaram que, para que seu supermercado parecesse


com um de verdade, seria importante ir visitar algum, para
ver como eram organizadas as seções, quem eram as pessoas
que lá trabalhavam e como era o seu funcionamento.

Baseados na brincadeira feita no ano anterior,já sabiam


que precisavam de trazer embalagens diversas para servirem
como mercadorias, sendo necessário para isso fazerem a
solicitaçào aos pais através de bilhete. Seria fundamental,
também, estabelecerem os preços e terem o dinheiro para
que pudessem fazer as compras. Assim, decidiram que fariam
uma pesquisa de preços dos produtos, para serem colocados
numa tabela. Como dinheiro, fariam cópias xerox de notas de
verdade.

A professora lhes lembrou que os supermercados


costumam fazer propagandas para atrair fregueses. Acatando
essa idéia, decidiram que iriam observar os anúncios na
televisão e que iriam recolher folhetos para que servissem de
modelo para sua propaganda.

Depois de tudo isso, estariam prontos para brincar! Não


conseguiram determinar com precisão o tempo destinado ao
projeto, mas tinham clareza quanto à ordem das ta±efas a
serem realizadas.
A etapa seguinte foi o detalhamento das ações por parte
das professoras, pensando em formas adequadas de
organizarem as crianças e as atividades, bem como em modos
efetivos de intervirem, para que seus objetivos fossem
alcançados. Dessa maneira, planejaram formas ricas de
trabalharem os usos e funções da língua e a estrutura textual,
através da escolha do nome para o supermercado, da
estruturação do bilhete, da propaganda e da tabela de
preços. A separação e organização das embalagens por
seções possibilitariam trabalhar o pensamento classificatório.
Já a elaboração das cédulas, a pesquisa de preços, a
elaboração das tabelas e a própria brincadeira de compra e
venda oportunizariam a compreensão e o uso do dinheiro
enqüanto medida de valor, além de possibilitarem a
comparação de quantidades e a realização de operações
matemáticas.

As formas com que conduziriam o projeto, com certeza,


ofereceriam oportunidades de uma maior compreensão da
realidade social por parte das crianças, principalmente se as
professoras tivessem uma postura crítica em relação às
questões referentes ao consumo e ao trabalho.

O projeto foi sendo constantemente enriquecido e


reformulado por professores e crianças durante seu
desenvolvimento. Isso ocorreu em função das avaliações que
permearam as etapas do trabalho. Assim, por exemplo,
resolveram fazer os uniformes dos trabalhadores do
supermercado, cestinhas para fazerem as compras,
inventaram produtos para serem degustados em promoções
de lançamentos, etc.

Os professores enxergaram, também, possibilidades de


trabalharem outros objetivos, como a construção de base
alfabética (através da escrita e leitura dos rótulos, do nome
do supermercado, da propaganda e das tabelas), ou a
ampliação do universo de medidas utilizadas pelas crianças
(através da comparação das medidas diversas dos produtos),
etc.

Houve um grande prazer e envolvimento de todos os


participantes desse projeto que, além de percebidos no
processo, foi expresso na avaliação final. Ressalte-se que,
num trabalho coletivo consistente, utilizou-se da forma
privilegiada das crianças aprenderem: o brincar.
Em outros momentos, quando foram apresentados às crianças
apenas os materiais, tempo e espaços apropriados, elas
incluíram em suas brincadeiras de faz-de-conta, vários
elementos apreendidos nesse projeto do supermercado.
Atividades significativas

É uma metodojogia de trabalho constituída por


atividades plenas de sentido em si mesmas, sem uma
vinculação com uma rede maior de sentidos. Essas atividades
são autônomas, isto é, não se encontram ligadas aos projetos
(embora, em alguns casos, cheguem a se transformar em
projetos). Podem estar relacionadas a qualquer área do
conhecimento ou do desenvolvimento e, dessa forma, o
professor tem sempre uma intencionalidade clara ao sugeri-
las ou ao possibilitar que aconteçam. Por outro lado, a
participação das criançs é sempre efetiva, já que elas e
envolvem no seu planejamento e organização, bem como no
seu desenvolvimento e avaliação.

Muitas dessas atividades são escolhidas e desenvolvidas


pelas crianças, tendo em vista, quase que exclusivamente, a
vivência do prazer e é aí que se encontra o «para que”, o
sentido de sua realização pelos alunos. Por exemplo, temos as
brincadeiras de faz de conta, os jogos corporais ou de mesa,
etc. Nesses casos, além de observador, o professor tem o
papel de, junto às crianças, organizá-las no tempo, no espaço
e quanto aos recursos para a sua realização.

Outras atividades significativas partem do professor, que


busca mobilizar as crianças, tendo em vista a satisfação de
necessidades, a organização da vida cotidiana ou a
construção de conhecimento e desenvolvimento de atitudes,
vaores e hábitos fundamentais à saúde e a participação dos
sujeitos na sua cultura. Exemplo disso são as atividades de
cuidado e organização, que costumam ser denominadas de
“rotina” (limpeza da sala, guarda de material, organização do
lanche, higiene pessoal, chamada, rodinha, etc.). Ressalte-se
que, num primeiro momento, a realização dessas tarefas
pelas crianças é muito direcionada pelo professor que, como
elemento mais experiente participante da cultura, tenta
mobilizá-las para a necessidade de sua execução.
Progressivamente, elas vão construindo seu significado e
imprimindo sentido a essas atividades.

Outras, ainda, se constituem da atividades que, por suas


características e objetivos, devem ocorrer sistematicamente
na pré-escola, não se esgotando nos projetos. São propostas
intencionalmente pelo professor que as discute e as organiza
com os seus alunos. Citamos, como exemplo, a biblioteca de
classe, a leitura ou reconto de
história, os jogos matemáticos, o teatro, atividades de artes
plásticas, as brincadeiras e jogos corporais, etc. O “para quê”
dessas atividades para as crianças encontra-se no prazer de
vivenciá-las ou na forma lúdica de sua realização.

Da mesma forma que os projeto, essas atividades devem


ser avaliadas, de acordo com os objetivos das crianças e do
professor.

Conclusão

As características comuns a essas formas de encaminhar


a prática pedagógica na pré-escola são:
• a participação de todos os sujeitos envolvidos;
• sentido real das atividades para as crianças;
• a intencionalidade do professor;
• o significado da aprendizagem.

O trabalho desenvolvido reveste-se de prazer tanto para


as crianças quanto para o professor.

Ao finalizarmos esse artigo, é importante reforçar a


existência de um movimento de entrecruzamento dessas
formas de trabalho no cotidiano da escola:, projetos de
investigação gerando projetos de empreendimentos e vice-
versa, diferentes projetos acontecendo paralelarnente e
atividades significativas sendo planejadas e realizadas com as
crianças. RessaIte-se, ainda, que tanto os projetos quanto as
atividades significativas podem envolver a classe como um
todo, ou pequenos grupos de trabalhos diversificados ou até
mesmo se constituírem em trabalhos mais individualizados.

Infáncla na Clranda da Educação

1 Este texto foi elaborado a partir do trabalho desenvolvido


noiardim Muncipal Maria Saies regera. Regional Oeste.
durante o ano de 1994 e 1 semestre de 1995. no contexto do
Projeto de Construção de currículo e Formação de Professores
em Serviço da Prë-Escola da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte
2 Técnicas Educacionais da Delegacia do MEC em Minas Gerais

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