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FREUD E A EDUCAO

Amanda de Carvalho Maia OLIVEIRA 1

RESUMO O intuito deste trabalho apresentar aos educadores uma concepo freudiana do desenvolvimento infantil, isto , o que faz com que uma criana aprenda. O motivo pelo qual um nefito questiona tanto, o que ele deseja em sua busca. Freud investiga o surgimento das preocupaes que a criana possui; e para ele as primeiras investigaes so sexuais e servem como meio de situar a criana no mundo. Alm disso, defende que as dvidas das crianas esto ligadas s relaes paternas. Suas anlises percorrem da angstia da castrao ao complexo de dipo. No que concerne educao, pode-se comparar a transferncia que ocorre no sonho com a que ocorre em relao ao analista e ao professor. Essa transferncia acontece no inconsciente, e isto faz com que o aluno no possa saber dela, e menos ainda saber como ela se realiza singularmente. uma situao muito complicada esta que envolve docente-discente. A partir disso, proposta uma educao no repressora, e sem que o docente renuncie a si mesmo. Pois assim, haver uma contribuio formao pessoal do nefito. Palavras-Chave: Freud. Educao. Inconsciente. Transferncia.

Freud no publicou nada relacionado ao tema da aprendizagem; suas preocupaes estavam voltadas aos problemas clnicos e no a questes especificadamente de educao. Seu principal objetivo era o de tratar as neuroses que afetavam as pessoas, mas aps muitos trabalhos descobriu que podia apenas ameniz-las, livrando o indivduo dos sintomas. Anna Freud tentou mostrar aos educadores uma concepo de como Freud tratava o desenvolvimento da criana e por isso focou o vis da aprendizagem, ou seja, o que possibilita o aprendizado de uma criana. O que faz com que algum seja um desejador do saber? Por que uma criana questiona tanto, ou seja, o que ela deseja em sua busca? Freud investiga o surgimento das preocupaes que a criana possui. Para ele h um momento de determinao na vida dos homens: o momento da descoberta da diferena sexual anatmica. A partir disto, as crianas descobrem que meninos so providos de pnis e

3 ano de Licenciatura em Filosofia. Membro do Ncleo de Ensino 2007/2008. Dr. Vande P. da Silva e Dr. Slvio Jos Benelli. am_filo@yahoo.com.br. UNESP Universidade Estadual Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias 17525-900 Marlia/SP.

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as meninas no o so. Isto no quer dizer que os meninos e as meninas nunca observaram que eram diferentes, pois ambos j teriam tido a oportunidade de fazer esta constatao. Os meninos poderiam ter imaginado at ento que um dia o pnis cresceria tambm nas meninas. A descoberta concerne na interpretao de que alguma coisa falta. Ela provoca uma certa angstia que ligada a uma nova compreenso da perda. A nova interpretao do fato que angustia. Freud a definiu como angstia da castrao. Novas descobertas angustiam at os adultos, alm de poder frustr-los, o que faz com que tenham de carregar este peso por toda a vida e talvez a forma de conviver com uma descoberta frustrante sublim-la, e a criana no diferente neste ponto. Mais tarde, Freud buscou determinantes estruturais que explicassem a passagem das crianas pela angstia da castrao. Isto o ajudou na construo de sua teoria, no desenvolvimento do complexo de dipo. Para que a menina se defina como mulher e o menino como homem, os dois devem passar pelo complexo de dipo; esta definio ocorre graas aos referenciais tirados dos laos com o pai e a me. Como j foi dito, a angstia vem de uma nova descoberta, uma nova interpretao de que h diferenas. O querer saber causado pela angstia; e para que a criana no se angustie tanto, ela acaba por utilizar instrumentos de investigaes sexuais infantis - no diretamente sexuais. As crianas descobrem que fisiologicamente homens e mulheres so diferentes. Segundo M.C. Kupfer, num relato de Melanie Klein, um menino poderia vir a pensar que homens e mulheres pensam diferente pois os primeiros possuem pnis. De acordo com Freud, as primeiras investigaes so sexuais e servem para situar a criana no mundo, coloc-la em seu lugar: um lugar sexual. As indagaes das crianas esto ligadas a relaes que elas possuem com os pais. Conforme Kupfer, o lugar de onde viemos equivale a qual a minha origem em ralao ao desejo de vocs?; por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o qu? (para onde vamos?). De novo o dipo est presente (Kupfer, M. C. 1998). H uma determinada etapa em que o conflito edipiano cessa e parte da investigao sexual reprimida. A criana sublima em uma pulso de saber, que associada s pulses de domnio e de ver. como se a criana tivesse vrias portas no seu inconsciente e, com o fim do dipo, trancasse uma dessas portas. Ela faz isso inconscientemente, pois no pode saber

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naquele momento sobre a sexualidade. Como j se afirmou, trata-se de uma criana, e estas no tm seu corpo amadurecido para discorrer a respeito da sexualidade com muito conhecimento material do assunto. Existe uma transferncia de interesses sexuais para os nosexuais. Mesmo assim, a carga energtica que a pulso continua a exercer sua influncia. E com isso, a criana no suspende o ato de interrogar para que possa permanecer pensando sobre as dvidas essenciais. O que est atrs daquela mesma porta trancada inconscientemente pela criana, ainda exerce parte de seu domnio; este ltimo se reflete no querer saber focado em objetos nosexuais. Os objetos sexuais que esto atrs da porta funcionam como uma pessoa que bate incessantemente na porta e as batidas ressoam muito longe dentro desta mente. Destarte, no se pode colocar a Educao como a principal responsvel pela represso das investigaes sexuais. Sigmund Freud afirmava que a sublimao da investigao sexual se associa com a pulso de domnio; o saber e o dominar estariam no mesmo patamar. Alm do poema A mosca azul, de Machado de Assis, h num escrito de Galileu Galilei a histria de um homem que se encantou pelo canto da cigarra e que desejava muito saber mais sobre o lugar de onde vinha aquele som, ou seja, qual parte da cigarra seria a responsvel pela melodia; tanta foi sua curiosidade que acabou por matar a cigarra e assim destruiu a msica. A criana tambm mata bichinhos, desmonta brinquedos, destri objetos jogando-os no cho s para ouvir o barulho. Ela uma eterna investigadora que tem como fora motriz a curiosidade. de extrema importncia o fato de que o educador tenha entendimento das vrias maneiras que a curiosidade possa se manifestar. O que se pretende destacar que o modo de lidar com isto depende da compreenso que se tenha desses fatos (M. C. Kupfer, 1998). A pulso de domnio associada ao de pulso de morte que faz com que uma criana mate um bichinho a fim de conhecer; a curiosidade em sua dimenso sdica. Freud tambm ressalta a relao da sublimao da investigao sexual com o ver. A pulso visual to importante quanto a oral, a anal e a flica. Esta pulso constitui a sexualidade e tem como objeto a fantasia da cena primria, ou cena da relao sexual entre os pais: em que o indivduo imagina a sua origem. Alm disso, o indivduo se coloca como personagem, pois se identifica com uma das personagens em cena. O desejo de ver coisas novas esto implicados nesta

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pulso. feita uma ponte entre a curiosidade intelectual, a curiosidade sexual e a fantasia da cena primria. No preciso ir muito longe para estabelecer essa filiao. Basta lembrar o termo bblico para designar que houve uma relao sexual: Ado conheceu Eva... (Kupfer, 1988). A teoria psicanaltica pauta o desenvolvimento intelectual na sexualidade. O que impulsiona a inteligncia pesquisadora algo sexual. Este fato crucial para diferenciar esta teoria das outras teorias cognitivas do desenvolvimento da inteligncia, como a de Piaget. Nos estudos feitos por Clara Regina Rappaport, ela entende que Freud coloca a criana como no tendo um desenvolvimento seqencial e que as fases de desenvolvimento ocorrem aproximadamente na mesma idade em todas as crianas. como se o desenvolver biolgico comandasse o desenvolvimento psicolgico. E assim, tal sucesso de desenvolvimento e a formao da personalidade seriam pr-fixados num curso natural, o que faria com que a criana no fosse ativa em seu desenvolvimento, mas passiva. o mesmo que dizer que tudo j estaria programado para acontecer, seria uma espcie de determinao psicolgica. Certamente esta uma leitura que apresenta pontos de equvoco no que se refere determinao da seqncia das fases de desenvolvimento da criana, j que dizer que estas fases ocorrem na mesma idade para todas as crianas e existe uma pr-programao para o desenvolvimento e personalidade algo questionvel. Apesar da inteligncia pesquisadora ser impulsionada por uma carga energtica sexual, a criana no passiva em seu desenvolvimento, pois ela faz investigaes, e estas a ajudam em seu desenvolvimento psquico. H uma inter-relao entre o desenvolvimento biolgico e psicolgico. Ainda que haja determinantes que levem a criana a desejar aprender, ela precisa de algum que intermedeie seu aprendizado; e este algum o professor. Ento, a pergunta O que aprender? supe, para a psicanlise, a presena de um professor, colocado numa determinada posio, que pode ou no propiciar aprendizagem (Kupfer, 1998). No se aprende sozinho: existe uma relao entre professor e aluno. No caso do autodidatismo criada a figura de algum que fala, ensina atravs de um livro. E se no tem um livro presente, h um dialogo interior entre o aluno e algo que fruto de sua imaginao. Quem nunca estudou sozinho e conversou consigo mesmo, trocando idias, mesmo que numa conversa interior? O aprendizado supe um relacionamento de mestre e aluno. O professor s

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consegue transmitir conhecimento se autorizado e acreditado pelo aluno, no importa se est dizendo a verdade ou no. O aprendiz que ouve o seu mestre porque deu a ele um lugar especial em sua vida. Assim, o mestre ganha um poder de influncia sobre o aluno. Na fase da latncia a criana dirige ao educador um afeto antes transmitido aos pais, principalmente ao pai; um afeto transmitido ao pai no momento da determinao do complexo de dipo - para Kupfer, uma relao afetiva primitivamente dirigida ao pai (Kupfer, 1998); ele acrescenta: Bem, isto est correto, mas at certo ponto. Os esquemas desenvolvidos posteriormente pelo prprio Freud apontam numa direo um pouco diferente, nos quais a palavra afeto deixa de ter tanta importncia (Kupfer, 1998). A psicanlise d importncia relao entre docente e discente e as condies que esta fornece aprendizagem; o contedo no tem importncia. A relao professor-aluno apresenta o que se pode chamar de transferncia. O termo transferncia foi usado pela primeira vez por Freud na obra: A interpretao dos sonhos, de 1900. Freud acreditava que no decorrer do dia algumas situaes marcavam o indivduo, isto , os restos diurnos. Estas situaes marcantes eram transferias ao sonho e nele se modificavam. Passado algum tempo, ele usou o termo transferncia para designar a relao analista-paciente, assim como professor-aluno. Do mesmo modo que um paciente poderia transferir seu pai para o analista, um aluno tambm seria capaz de realizar a mesma transferncia, mas para o seu professor e tudo isto inconscientemente. Por ser inconsciente, seria um bom instrumento de anlise deste. Ademais, a transferncia faz parte da vida das pessoas e das relaes destas.

Que so transferncias?, perguntava Freud no eplogo de Uma Anlise fragmentria de uma histeria, escrito em 1901. E ele prprio respondia: So reedies dos impulsos e fantasias despertados e tornados conscientes durante o desenvolvimento da anlise e que trazem como singularidade caracterstica a substituio de uma pessoa anterior pela pessoa do mdico. Ou, para dize-lo de outro modo: toda uma srie de acontecimentos psquicos ganha vida novamente, agora no mais como passado, mas como relao atual com a pessoa do mdico. (KUPFER, 1998).

Tanto os sonhos quanto a sua anlise se apresentam no campo do inconsciente. O sonho trabalha com os restos diurnos. Em Cinco Lies de Psicanlise, Freud relata o caso de uma paciente do Dr. Joseph Breuer; era uma moa que sofria de ataques histricos, estes

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compostos por vrios sintomas, dentre os quais uma paralisia do brao direito. Este trauma foi causado por uma alucinao que a paciente teve ao entrar em estado de semi-sonho. Ao adormecer na cadeira apoiou seu brao direito e teve a alucinao de ver uma serpente querer morder o enfermo [na poca em que ela adquiriu este trauma, ela tomava conta de se pai que estava doente]; tentou afugentar a cobra, mas seu brao estava adormecido... chegou at a confundir seus dedos com pequenas cobras. provvel que esta paciente j havia se assustado com cobras e por esse motivo teve uma alucinao num estado de semi-sonho. A cobra funcionou como um resto diurno, no qual o sonho trabalhou e lhe atribuiu outro significado, devido transferncia dos restos diurnos. De acordo com o que foi explicitado anteriormente, pode-se comparar a transferncia que ocorre no sonho com a que acontece em relao ao analista e ao professor. O aluno transfere um sentimento, que antes era direcionado ao seu pai, para a figura do analista ou professor. O importante fixar a idia de que o desejo inconsciente busca aferrar-se a formas (o resto diurno, o analista, o professor) para esvazi-los e colocar a o sentido que lhe interessa (Kupfer, 1998). Na transferncia que se faz ao analista ou ao professor, implicado um desejo que atribui um sentido especial a eles. Essas figuras (analista, professor) ganham poder, j que pela transferncia de sentido dada pelo desejo tambm envolve um vnculo de poder. Outro ponto a ressaltar que esses objetos em que o desejo opera fazem parte do inconsciente. Muitas vezes, um aluno toma decises em sua vida baseadas nas de seu mestre. Mas, nem sempre um docente amado por todos os alunos, talvez apenas um lhe dirija o poder; e este docente nem precisa ser um bom conhecedor da ou das disciplinas em que atua. O desejo que move a transferncia de sentido processado no inconsciente e isto faz com que o aluno no possa saber dele, muito menos saber como ele se realiza singularmente. O professor somente tem conscincia de tal transferncia se estiver atento a toda construo do desejo. Porm, no poder ter conscincia total, j que isto para o analista. O aluno concede o poder ao professor por desejo inconsciente. O docente impulsionado a abusar deste poder e o usa para reprimir o discente, inflingindo-lhe seus prprios valores e idias; quer destruir a ao do desejo do aluno e instaurar a ao do seu prprio desejo, isto , fundar sua autoridade. como se o docente tivesse o papel de regular o discente, de submet-lo ao

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seu prprio jugo. A Educao ento submetida a uma lei fixada pelo pedagogo que no aceita discusses, no que diz respeito suas idias. O aprendiz que educado desta maneira se torna capaz de decorar contedos e repetir como um papagaio; tornar-se- um sujeito passivo. evidente que ns tambm no educamos as crianas s pelo bem delas, mas tambm, e talvez principalmente, por razes egostas (F. Savater. 1998). uma situao muito complicada esta que envolve docente-discente, pois o primeiro tambm tem seu prprio desejo inconsciente. Ele mestre e ensina devido a um desejo. Porm, deve abrir mo de seu desejo para deixar que seu aluno seja um sujeito ativo e possa sair dessa relao sem frustraes descobrir a si prprio. As escolas, os educadores, criam foras, mquinas teis que dem continuidade ao trabalho. Ao passo que algumas pessoas morrem, outras esto ou j estavam moldadas e prontas para a substituio. Os educandos so transformados em sujeitos passivos, meros produtos de substituio. O que at certo ponto chega a ser algo alienante. Os alunos no tm autonomia, so sujeitados a obedecer a uma lei disciplinar. O nefito comea a estudar, em certa medida, fora. Por qu? Porque lhe pedido um esforo, e as crianas s se esforam voluntariamente naquilo que as diverte (Savater, 1998). Acrescenta Savater que, a recompensa que coroa o aprendizado demorada e, alm do mais, a criana s a conhece de ouvir falar, sem entender muito bem do que se trata (Savater, 1998). Ainda assim, as crianas so muito curiosas; e, em decorrncia disto, so extremamente investigativas. Porm, a curiosidade delas muito mais instantnea, e no to sistemtica do que se precisa para estudar disciplinas escolares como aritmtica, qumica ou histria. A curiosidade infantil muito importante educao que deve desenvolv-la. A criana no se importa com o conhecimento que lhe falta; o professor que deve adquirir a confiana dela, e com isso despertar um anseio pelo conhecimento. Os escritos de Michel Foucault, e de seus seguidores, representam um papel significativo na relao entre poder, vigilncia e educao. Ao contriburem com a anlise do desenvolvimento da escola, colocando esta como sendo um meio de controle social, conectaram-na com o reformatrio, o crcere, o manicmio e s ento situaram o processo educacional no tempo e na histria. Atualmente, no so utilizados mais os castigos fsicos

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para controlar o aprendizado, mas a represso adotada aquela que age no psicolgico, com a inteno de criar massas produtivas. Em cada poca existe um grupo dominante que controla o poder disciplinar de acordo com os seus prprios interesses. Os grupos dominantes de cada poca podem at achar que exercem total vigilncia sobre seu povo, pois pensam que podem controlar a maneira de agir deles, mas o que no sabem, ou fingem no saber, o fato de no controlarem o que cada indivduo pensa em seu ntimo. Da mesma forma, pode-se afirmar que a aproximao da psicanlise da Educao constitui um grande desafio. O inconsciente como uma grande porta de entrada que fica trancada; no sabemos o que vamos encontrar por detrs dela. Num tratamento psicanaltico, o analista pode saber qual o problema do paciente e como deve proceder no tratamento. Todavia, no tem controle sobre os efeitos que provoca no paciente, isto , quais os caminhos o sujeito analisado ir seguir. A educao tambm enfrenta um desafio, pois no pode conhecer os efeitos que gera em seus alunos. Pensar assim leva o professor a no dar tanta importncia ao contedo daquilo que ensina, mas a passar a v-los como a ponta de um iceberg muito mais profundo, invisvel aos seus olhos (Kupfer, 1998). Freud notou ser impossvel ensinar como um pedagogo clssico, ou seja, dar uma aula e pedir para que os alunos reproduzam o que entenderam. Com isso, possvel afirmar que a Psicanlise serve ao professor como indivduo, e de modo algum Pedagogia como um todo. Ela ajuda na assimilao de uma tica, de um modo de conduzir a educao. Em cada indivduo ela pode atuar de uma forma, produzindo saberes. Alm disso, pode ser til Antropologia e Filosofia, dentre outras disciplinas. Logo, se a Psicanlise trabalha com o inconsciente, do qual no se pode prever nada, impossvel a criao de um mtodo que vincule Pedagogia e Psicanlise, pois isto implica numa imprevisibilidade. No que diz respeito ao poder que permeia o relacionamento entre docente-discente, Freud examinou a fundo esse poder que dado aos educadores e o impulso de exorbitar dele. Tratou da represso que a Pedagogia faz uso para ensinar, que necessita da energia sexual sublimada. Como fazer uso do controle e ao mesmo tempo renunciar a ele? (Kupfer, 1998). O professor que se guiar pela Psicanlise deve realizar uma busca a esta questo. Tem de ser capaz de ensinar o conhecimento aos alunos, mas tem que estar ciente de que eles daro importncia ao que lhes for conveniente; alm de manterem seus desejos mais ntimos

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guardados a sete chaves. Permitir isto nos alunos essencial ao desenvolvimento intelectual deles como indivduos de personalidade prpria. A subjetividade de cada um processa o ensino criando novos conhecimentos. Quando o professor nega o poder que lhe dado, est preservando o ntimo de cada um de seus alunos. O que se chama insolncia no arrogncia e nem agressividade: o mpeto de conquistar a prpria autonomia. atravs da interrogao que se afirma a liberdade. Em alguns momentos, a insolncia incmoda aos professores sensatos, psicanaliticamente orientados. Entretanto, necessrio unir na educao o respeito com uma certa irreverncia, com um caminho de amadurecimento intelectual. O educador deve agir segundo a arte da persuaso, sem dominar. Muitas vezes, o aluno descobre sua vocao graas a um professor e no matria que este transmite. O docente no pode deixar de ter sua prpria personalidade, de ser ele mesmo. Mas tem a obrigao de controlar os excessos e a tentao do poder. preciso: matar o mestre para se tornar o mestre de si mesmo, esta uma lio que, j vimos, pode ser extrada at mesmo da vida de Freud (Kupfer, 1998). O mestre que recebe a transferncia do aluno, e que freia a tentao de dominar, se liberta de uma carga excessiva e indesejvel, ao passo que se torna impotente diante de outro ser humano para ajudar este a ser uma pessoa livre e produtiva e isto tudo algo muito penoso. Ao aceitar que no deve obrigar o discente a seguir as vias da educao repressora, e sem renunciar a si mesmo, o docente est contribuindo formao pessoal do nefito. Este ltimo tomar posse real do saber, alm de alicerar condies para futuros saberes e conhecimentos.

Referncias

KUPFER, M. C. Freud e a Educao o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1998.

SAVATER, F. O valor de educar. Traduo de M. Stahel. So Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 107 -132.

RAPPAPORT, C. R. Modelo Piagetiano. In: Teorias do Desenvolvimento - Conceitos Fundamentais. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1981. Vol. I

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FREUD, S. Cinco Lies de Psicanlise. 2.ed.Traduo de Durval Marcondes e J. Barbosa Corra. So Paulo: Comp. Editora Nacional, 1930.

Agradecimentos
Agradeo especialmente aos professores que tornaram possvel os meios da minha pesquisa: Dr. Vande P. da Silva e Dr. Slvio Jos Benelli, e a todos aqueles que me apoiaram.

ARTIGO RECEBIDO EM 31/08/08

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