ISSN: 1130-3743

LA COMPLEJIDAD DE LAS RELACIONES TEORA-PRCTICA EN EDUCACIN The Complex Relationship Between Theory and Practice in Education La complexit des relations thorie-pratique en ducation
Mara CLEMENTE LINUESA Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin. Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca. Correo-e: mcl@usal.es Fecha d e recepcin: enero de 2007 Fecha d e aceptacin definitiva: abril de 2007 BIBLID [(1130-3743) 19, 2007, 25-46] RESUMEN En este trabajo se pretende hacer un anlisis sobre cules son las relaciones entre las teoras y las prcticas educativas, tomando como ejemplo el caso de la enseanza del lenguaje escrito. En primer lugar se plantea un somero repaso por los conceptos de teora y de prctica en educacin, analizando cules son sus dependencias y cmo puede entenderse esta relacin dado el carcter intencional que caracteriza toda accin educativa. Centrndose en el caso del lenguaje escrito, se alude a los mbitos en que se genera el conocimiento pedaggico y los distintos agentes que ejercen influencia en su configuracin: la investigacin, la propia prctica educativa, los valores y prcticas sociales e incluso, muchas veces, las polticas educativas. Se concluye con una breve sntesis sobre qu componentes sustentan una teora sobre la enseanza de la lengua escrita. Palabras clave: teora, prctica, conocimiento pedaggico.

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SUMMARY The aim of this work is to provide an analysis of the relationships between education theory and practice, taking the case of written language as an example. First, we offer a brief summary of the concepts of educational theory and practice, analysing their dependencies and how this relationship might be understood in light of the intentional nature that characterises all educational actions. Focusing on the case of written language, we refer to the environments in which pedagogical knowledge is generated and the different agents affecting its configuration; research, educational practices themselves, social values and practices and, often, educational policies. We conclude with a brief synthesis of which components uphold a theory of written language teaching. Key words: theory, practice, pedagogical kowledge.

SOMMAIRE Dans ce travail, une analyse sur les relations existantes entre les thories et les pratiques ducatives est prsente partir de l'exemple de l'enseignement de la langue crite. En premier lieu, une brve rvision des concepts de thorie et de pratique en ducation est ralise en analysant leurs dpendances et la manire dont cette relation peut tre comprise tant donn le caractre intentionnel qui caractrise toute action ducative. partir du cas du langage crit, on observe les domaines dans lesquels la connaissance pdagogique nat et les diffrents agents ayant une influence sur sa configuration: la recherche, la pratique ducative elle-mme, les valeurs et les pratiques sociales et -trs souvent- les politiques ducatives. Finalement, une brve synthse sur les composantes qui se trouvent la base d'une thorie sur l'enseignement de la langue crite est propose. Mots cls: thorie, pratique, connaissance pdagogique.

1.

INTRODUCCIN

En educacin han existido visiones diversas y cambios importantes respecto del valor q u e la teora ha tenido para la prctica y en general sobre la relacin teora-prctica. Cuestiones como: q u carcter d e b e tener una teora educativa, quin genera conocimiento terico en educacin, q u conocimiento es til para la prctica, etc., estn en el origen d e muchas cuestiones q u e h a n p r e o c u p a d o y siguen p r e o c u p a n d o tanto al gremio d e los docentes como, sobre todo, al de los tericos. Desde posiciones cientifistas, q u e desvinculaban claramente la teora de la prctica, d a n d o a la primera u n valor primordial para fundamentar a la segunda, se ha p a s a d o a partir de los ochenta a defender p o r algunos q u e la nica teora vlida es la q u e se genera en la prctica Carr (1996). La primera posicin asuma y defenda que el conocimiento terico era generado por expertos y provena incluso
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de materias diferentes a la propia educacin, como la psicologa, la sociologa o la filosofa. La segunda sostiene que el nico conocimiento pedaggico valioso es el que se genera en la accin mediante procesos de reflexin sobre la prctica. Vinculada a esas cuestiones, otra pregunta relevante radica en conocer qu tipo de conocimiento rige las prcticas de los profesores, lo que denominamos conocimiento prctico del profesor, cmo llegan a configurarlo y qu vinculacin tiene con las teoras de la enseanza. En todo caso, las teoras de la enseanza tienen particularidades respecto de otro tipo de conocimiento terico dado su carcter axiolgico y prctico, es un tipo de conocimiento que supone un saber qu vinculado a un saber cmo y a un saber para qu. En este trabajo nos hemos planteado algunas reflexiones sobre el carcter de las teoras de la enseanza, as como sobre las fuentes desde las que se generan, tomando como punto de referencia el ejemplo de la enseanza de la lengua escrita, pues creemos que es un caso interesante para mostrar las particularidades y complejidades de las teoras educativas en general. Conviene dejar claro que cuando hablamos de enseanza del lenguaje escrito hacemos referencia al conjunto de estrategias que llevan al aprendiz a dominar la lengua escrita. Ello implica tener claro para qu leemos, funciones del lenguaje escrito, y dominar el sistema de escritura correspondiente. En el caso de los alfabetos, tal sistema es bsicamente una representacin de la lengua oral, que tiene una estructura y unos componentes determinados, tambin de orden ortogrfico. As pues, nos proponemos analizar, por una parte, qu componentes sustentan una teora sobre la enseanza de la lengua escrita. Por otra, analizaremos los mbitos en que se genera el conocimiento pedaggico y los distintos agentes que ejercen influencia en su configuracin: la investigacin, la propia prctica educativa, los valores y prcticas sociales e incluso, muchas veces, las polticas educativas. Antes realizaremos un somero repaso por los conceptos de teora y de prctica en educacin. Entendiendo por teora el conjunto organizado de conocimientos de una disciplina.

2.

TEORA Y PRCTICA: RELACIONES Y DEPENDENCIAS

Los conceptos de teora y prctica ostentan en educacin distintos sentidos y significados dependiendo de los contextos en que se usen. Por ejemplo, podemos aludir a la cuestin sobre la dimensin explicativa de las teoras, tambin a la relacin entre conocer y actuar. Respecto a este ltimo trmino nos planteamos no slo el cmo, sino el porqu y el para qu de la actuacin. Esta relacin parece compleja, y no slo lo es en el mbito educativo, de hecho es una problemtica planteada constantemente en los crculos epistemolgicos (Hacking, 1996). El trmino teora ha tenido y tiene significados diversos. Ha sido entendida como conocimiento desinteresado, saber por saber, sin sentido prctico ni aplicado,
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as se interpreta desde posiciones idealistas. Desde la perspectiva marxista, anttesis del idealismo, la bsqueda del conocimiento, e incluso de la verdad, slo tiene lugar en la praxis, siendo, por tanto, las relaciones entre teora y prctica ineludibles. Otra gran visin es la del positivismo de los siglos diecinueve y veinte, que slo ha visto en la teora el valor de sus aplicaciones, de sus resultados prcticos. El uso del trmino prctica tampoco es unvoco en las distintas tradiciones filosficas. En todo caso en educacin podemos entenderlo como una praxis que implica conocimiento para conseguir determinados fines. La prctica es el saber hacer, tanto si lo realizamos materialmente como si no. La posicin idealista de la teora de la educacin, que vincula a sta con lo que se denomina ciencias culturales frente a ciencias naturales, supone que la educacin se caracterizara por investigar unas realidades concretas no generalizables a travs de mtodos especulativos, alejndose del mtodo cientfico-experimental. La cuestin es que al vincularse a filosofas idealistas dio lugar, como sealan Colom y Rincn (2004) a que se ontologizara la educacin alejndola de su realidad inmediata. Tal hecho no tiene que ver, segn estos autores, con la identidad epistemolgica de la pedagoga, sino con una cuestin genealgica, con su vinculacin histrica a esas posiciones idealistas. Como anttesis a esta posicin, el punto de vista aplicado se ha basado en la idea, segn la cual, la teora constituye un conjunto de leyes, enunciados e hiptesis que configuran un corpus de conocimiento cientfico, sistematizado y organizado, que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuacin. Como explican Colom y Rincn (2004), supone admitir una relacin de supremaca de la teora respecto de la prctica. El afn experimentalista aspiraba a desarrollar un cuerpo unvoco de conocimientos sobre el hecho educativo... con la pretensin de describir y explicar la fenomenologa educativa (leyes generales) y deducir de dicho conocimiento cientfico los procedimientos y tcnicas que pudieran regular de manera eficaz las prcticas de enseanza (normas particulares) (Colom y Rincn, 2004, 38). Esta visin, sostenida durante largo tiempo, y de carcter pretendidamente universalista, est tomada de las ciencias naturales y ha sido aplicada a la educacin obedeciendo al planteamiento segn el cual se necesita un conocimiento cientfico que gue y legitime la intervencin educativa, la prctica, entendida, por ello, como una aplicacin de dicha teora. Tal planteamiento se desarrolla en los ochenta y tiende a identificar la teora de la educacin como un saber o conocimiento aplicable cuyo objetivo es la mejora. Esta visin supone asumir que la teora tiene un componente normativo desde una justificacin cientfico-tecnolgica, vinculndose as el concepto de teora al de tecnologa. Sarramona (2003) seala tal punto de vista del modo siguiente: El modo de proceder de la teora de la educacin para resolver los problemas educativos de la prctica debera ser de naturaleza tecnolgica (Sarramona, 2003, 168). Este autor realiza una compilacin de opiniones bastante coincidentes que
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relacionan el concepto de teora de la educacin, entendida como ciencia aplicada, con el de tecnologa. El comn denominador de dicha visin es considerar el acto pedaggico como tecnolgico, en el que se vinculan los elementos tericos, axiolgicos y la accin educativa. De hecho, hace alusin a la obra de T. Moore Educational Theory: An introduction en la que se resalta que lo importante de la teora de la educacin es que pueda servir para la prctica. Esta ltima perspectiva tiene, para otros autores, sobre todo los vinculados a la teora crtica, serios inconvenientes respecto de la relacin teora-prctica educativa, como, por otra parte, ocurre en otras ciencias sociales (Carr, 1996). Por un lado, su pretendido carcter generalizador choca con las variadas realidades educativas, con las diferentes situaciones, en las que aplicar un conocimiento que se presupone universalmente vlido. La diversidad de situaciones escolares y educativas en general es tanta y est condicionada por factores tan complejos que difcilmente una sola teora podra servir de base para una intervencin realista. Adems se ha ampliado notablemente lo que tradicionalmente se ha considerado lo educativo. Esto es reconocido en todo caso se comparta o no una posicin crtica. Autores como Carrasco y Garca del Dujo (2002) resaltan la idea de que ha existido un reduccionismo segn el cual el proceso educativo se asimilaba nicamente a los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos institucionales, algo que actualmente no se admitira. Por otra parte, aunque los motivos en ciencias sociales, y por ello en la educacin, pudieran ser ms evidentes, este ideal racionalista de ciencia general se contempla cada vez ms como una utopa. Como expresa Cartwright (1999), el conocimiento cientfico se parece ms a una realidad moteada que a una estructura piramidal. Es decir, que la ciencia tiene que ver ms con estudios sobre sectores diferenciados de la realidad que con la idea de una ciencia unificada. Las posiciones mayoritariamente asumidas hoy sostienen que la relacin entre teora y prctica no podemos entenderla como una dependencia de la prctica respecto de la teora. Tampoco podemos reducir el concepto de teora al de conocimiento cientfico, ni a un solo tipo de conocimiento, ni a una nica teora. Por un lado, en la propia accin se pueden generar procesos de conocimiento, asunto este muy complejo, en el que no entraremos apenas en este trabajo. Por otro lado, como queremos mostrar, el conocimiento terico, que usan los prcticos, procede de mbitos diversos. Adems las teoras en educacin tienen un componente intencional y axiolgico que determina en gran medida las prcticas docentes. En el caso del conocimiento terico sobre la enseanza del lenguaje escrito, aun tratndose de un asunto relativamente concreto, encontraremos ejemplos de lo expuesto. Contamos con teoras sobre el aprendizaje de la lectura, que pueden ser valiosas, pero son parciales. Se han ocupado de ofrecer conocimiento sobre el hecho lector pero de forma incompleta porque las cuestiones, las preguntas que se han formulado no han abarcado los diferentes aspectos que intervienen en el aprendizaje de la lengua escrita. As el conocimiento terico que podemos agrupar en la perspectiva comunicativa se ha planteado fundamentalmente la cuestin
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funcional de la lectura, cmo hacer captar al que aprende lo interesante y necesario que es leer y escribir, qu usos tendr la escritura para un sujeto determinado en una determinada comunidad social y cultural. Lo que se propugna a travs de estas teoras es introducir al sujeto en el mundo de la lectura, hacerle ver su importancia, sumergirle en un contexto letrado. Muy al contrario, la teora psicolingstica se ha ocupado profusamente y de forma casi exclusiva de explicar los problemas que tienen muchos sujetos para apropiarse del cdigo, y por ello del modo como ayudarles a lograrlo, ha planteado modelos bien respaldados por datos sobre los procesos que intervienen en la lectura como actividad cognitiva, pero ha obviado preguntarse por qu un sujeto querra, incluso debera aprender a leer, en definitiva, se han despreciado todos los aspectos socioculturales que implica apropiarse de esa herramienta cultural. En unos casos interesaba responder a la pregunta: qu es leer desde el punto de vista cognitivo y en otros: para qu leer. Esto nos lleva a plantear precisamente el papel de las intenciones, y no slo los conocimientos en la configuracin de las decisiones prcticas en la educacin, dado que en la accin educativa, por ser una accin humana, las intenciones, las metas, son un elemento constitutivo de esa accin, tan importante como el conocimiento mismo. Lo que valoramos como objeto de educacin tiene que ver tanto o ms con deseos y nuevas metas que con el pasado y lo sabido. Conocer las intenciones educativas puede encaminar a tomar decisiones en la prctica que no vendrn determinadas exclusivamente por el saber terico acumulado, por el conocimiento cientfico, aunque exista y sea parte esencial, entre otros elementos, de los fundamentos de tales prcticas. Siguiendo con el ejemplo, las intenciones, los objetivos, los valores, el sentido del lector en cada situacin pueden hacer variar las prcticas que llevemos a cabo. Si contramos slo con el conocimiento terico derivado de la investigacin psicolingstica de corte cognitivo que, sin duda, ha esclarecido muchos asuntos relativos a los procesos que ponemos en marcha al leer, no tendramos en cuenta asuntos muy relevantes para esta prctica escolar, como son las intenciones y los valores que cada realidad, cada cultura ha ido demandando, tampoco se tendran en cuenta las necesidades de cada aprendiz, siendo esto tan importante para el profesor como conocer los procesos cognitivos de un lector hbil y utilizarlos como modelo para ofrecer las ayudas especficas que necesita quien aprende. Esta separacin de los dos mbitos, el del conocimiento y el de las intenciones, ha propiciado que en el caso del lenguaje escrito, cada teora sea manifiestamente incompleta, puesto que en cada una de ellas se han hecho preguntas diferentes y parciales. Parece necesario asumir que las acciones educativas en tanto que acciones humanas se caracterizan por su carcter intencional y esto tanto en su dimensin individual como social. Tal carcter implica que, si toda accin humana est guiada por unas intenciones, stas deben tener un determinado sentido, significado y valor. Admitir esto como un hecho insoslayable nos permite reconocer algunas dificultades notables para plantear teoras generales: por ejemplo la variedad de
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intenciones, que se evidencian en el hecho educativo, que son consecuencia de sistemas de valores variados y a veces contrapuestos entre quienes educan y son educados, entre quienes toman decisiones y aquellos para quienes van destinadas; por no hablar de la indeterminacin de las metas para cambiar las acciones y el carcter complejo y difuso de los objetivos. Por tanto, parece evidente que las caractersticas propias de toda accin educativa, en tanto accin humana, no permiten un anlisis de sta en trminos de dicotoma teora/prctica, tal como se utiliza en las ciencias naturales, sino que exige un tercer concepto que es el de las intenciones educativas, con toda la complejidad que ello implica. Estas condiciones suponen una relacin triangular:
FIGURA 1. DIMENSIONES DE LA ACCIN EDUCATIVA

Teora -<

Prctica

Intenciones Este planteamiento equivale a admitir que toda accin educativa est basada en un componente terico, un componente prctico y un componente dinmico (motivos, intenciones), que con demasiada frecuencia se ha ignorado o desestimado, puesto que desde el punto de vista de lo que podramos llamar cientificismo, se ha propugnado de forma extremada la separacin entre el mundo del pensamiento de los sujetos y el mundo de sus intenciones y valores. Como seala Gimeno, El conocimiento y todo lo que puebla de significado el trmino teora no puede reducirse al conocimiento cientfico, como ha pretendido el cientificismo positivista. Pensar, conocer, tener creencias, dar razones, reflexionar, son procesos que dan lugar a contenidos que tienen que ver con acepciones menos exigentes de la teora (1998, 71). Estas caractersticas no son exclusivas de la educacin, tambin de muchas reas de estudio que nos son prximas. Por ejemplo, los estudios de psicologa son bastante paradigmticos al respecto, como denuncia el propio Bruner (1991), quien, partiendo de la psicologa cognitiva, ha sido capaz de reconocer y superar esa visin otorgando tanto a los valores como a la cultura un papel esencial en la explicacin de la accin humana. De hecho, cuando la prctica educativa se ha guiado de forma bastante exclusivista por la psicologa, primero conductista, despus cognitiva, hemos visto sistemticamente la desconsideracin de las intenciones y de los valores, lo que ha llevado, aunque no fuera ste el nico motivo, a producir restricciones importantes para comprender los fenmenos que se dan en la prctica educativa, inmersos como veremos en culturas con sus respectivos valores. En ciencias sociales es difcil desligar la teora de las prcticas sociales.
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Por lo dems, en el anlisis sobre la relacin teora-prctica es preciso considerar el otro aspecto relevante que enunci al comienzo de la exposicin: si la prctica es o no generadora de conocimiento, punto de vista sobre el que existen opiniones muy diversas (deductivistas e inductivistas). Para algunos tericos de la educacin, como es el caso de Carr (1996), el proceso de generacin terico surge siempre de la prctica. El autor sostiene que en educacin no puede entenderse la teora como un producto concreto de la investigacin, presentada en forma de leyes y principios generales, sino sobre todo como un marco explicativo de una realidad concreta. La pedagoga es una actividad prctica, dice el autor, que a diferencia de otras disciplinas, no se ocupa slo de elaborar teoras y explicaciones. La pedagoga es una prctica terica por tratarse de una actividad intencional desarrollada de forma consciente, que slo puede comprenderse en relacin con el marco de pensamiento en el que sus practicantes dan sentido a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir. Por tanto, en el estudio de lo pedaggico, y aunque no siempre los profesores son conscientes de ello, es preciso evitar cualquier distanciamiento entre teora y prctica. A ese respecto el autor, en la citada obra, argumenta La educacin no es una especie de fenmeno inerte que pueda observarse, aislarse, explicarse y teorizar sobre l. No existen fenmenos educativos aparte de las prcticas de quienes se dedican a actividades educativas; no hay problemas educativos con independencia de los que surgen a partir de esas prcticas y no existen teoras de la educacin independientes de las que estructuran y guan estas prcticas (Carr, 1996, 6l). l mismo indica que el xito de la teora de la educacin depende por completo de la medida en que pueda estimular a los profesores para que conozcan y comprendan mejor y ms eficazmente sus propios problemas y prcticas y hacer suyas las siguientes caractersticas: No prescindir de su carcter prctico, en el sentido de que cualquier enfoque que teorice sus problemas desligndolos de la prctica no ayudar a resolverlos. Plantearse problemas que deben enunciar y resolver quienes ejercen la actividad educativa en la prctica, por lo que el valor de la teora estar en su capacidad de estimular a los profesores a reconocer sus problemas prcticos. De lo anterior se deriva que las experiencias prcticas concretas deben constituir el banco de pruebas donde se evalen los resultados de la investigacin. Esto significa el rechazo a los desarrollos tericos meramente especulativos o referidos a prcticas poco realistas.

Lo que sostiene, en definitiva, es que la legitimidad de cualquier teora sobre la enseanza slo provendra de la prctica educativa: La prctica determina el valor de cualquier teora de la educacin, en vez de que la teora determine el valor de cualquier prctica educativa (Carr, 1996, 60).
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Creo, sin embargo, que esta afirmacin, que encierra un componente reivindicativo respecto a la importancia de la prctica, motivado en gran medida por la superioridad que tradicionalmente se ha otorgado a la teora frente a ella, es en alguna medida exagerada. De hecho, nos puede llevar a pensar que la nica legitimidad posible para investigar en educacin la tienen los prcticos. Algo as como si mantuviramos que toda legitimidad para investigar sobre la salud la tienen los mdicos y debiera considerarse intrusa toda investigacin que provenga de otras disciplinas bsicas, como la fisiologa, la bioqumica, la microbiologa, etc. En este sentido, Gimeno advierte: No aceptamos la perspectiva de que los prcticos digan qu es teora e investigacin vlida a partir de su prctica y de lo que consideran til para ella... Incluso un pragmatista como Dewey, deca: la preocupacin de alcanzar alguna utilidad o prctica limita siempre la indagacin cientfica (Gimeno, 1998, 25). En este sentido, algunos autores, poco proclives al positivismo como Hargreaves y Goodson (1996) aun asumiendo el valor de la prctica en la propia formacin de los docentes, advierten que no todo el conocimiento prctico del profesor es educativamente beneficioso o socialmente relevante, denuncian, incluso, que un excesivo celo por promover el conocimiento cotidiano, prctico, puede conducir el trabajo de los profesores fuera de compromisos morales y sociales ms amplios. Adems, es preciso subrayar que la investigacin que se extrae de la prctica implica procesos reflexivos, representacin de la accin, un cierto alejamiento de esa prctica, se trata de esquematizar en forma de principios aquellas experiencias que son dignas de transmitir, no son la accin misma. En definitiva, la prctica educativa no es una mera aplicacin tcnica: no est dirigida por un nico tipo de conocimiento, el cientfico, sino tambin por las intenciones y, de forma notable, por el conocimiento tcito que proviene de la propia actividad y que, fruto de la reflexin y representacin, podemos transmitir de forma ms o menos codificada. La relacin teora-prctica es compleja, de eso no hay duda. Analizar esos conceptos exige ligarlos a significados amplios configurados en una perspectiva cultural, que les d sentido y permita diferenciar distintas opiniones acerca de ellos. En el caso de la enseanza de la lectura debemos reconocer que el conocimiento acumulado, los grandes principios han partido esencialmente de la prctica y ha sido hasta hace unas pocas dcadas la autntica gua de las actividades de los profesores y desde donde se ha generado el conocimiento acumulado sobre el particular, si bien deberamos igualmente admitir que ste ha sido escaso, acrtico y muy restrictivo. Hoy no es as, el conocimiento sobre el tema se ha construido desde diversos frentes y disciplinas, aunque quizs no debemos olvidar que es en gran medida desde la prctica de donde surgen la mayora de las preguntas que nos hacemos, investigadas en mbitos escolares o universitarios. Creo que existen ejemplos notables en este sentido. Las teoras que se denominan naturalistas han
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sido gestadas en los propios contextos escolares. Incluso, el que se cuestionara desde la teora psicolingstica el valor de la denominada teora perceptivista, que explicaremos en el segundo apartado, y su posterior fracaso no se debi a que Vellutino (1979) detectara sus fallos en situaciones experimentales, como mostr, por otra parte, de forma esclarecedora, sino a que las prescripciones que para la prctica se derivaban del perceptivismo no mejoraban la competencia lectora en los nios con problemas de lectura. Evidentemente las preguntas que este relevante investigador se hizo y de las que derivaron sus estudios experimentales partieron del fracaso que en las prcticas reeducadoras mostraba la teora perceptivista. Aunque parece necesaria la reflexin y la concienciacin sobre la prctica, porque en la consciencia de las acciones se puede iniciar un proceso que nos lleva a generar conocimiento, no slo prctico sino tambin terico, debemos reconocer que el profesor no acta en cada ocasin improvisando o creando un plan de accin, sino que aprovecha su propio conocimiento esquematizado de acciones anteriores y no necesita en cada momento apoyarse explcitamente en el conocimiento acumulado, sea ste en su dimensin cognitiva, prctica o valorativa. Es de este modo como se crean estilos y patrones docentes. El profesor, adems de acumular individualmente su experiencia en la accin, puede compartir esa cultura subjetiva, de tal modo que no slo se cree una cultura intersubjetiva que comparten un tiempo y espacio determinados, sino que se genere un proceso histrico que convierta lo subjetivo en social. Justamente esta idea entronca con uno de los propsitos de este trabajo, como es la elucidacin del concepto de prctica educativa como concepto ms general. La prctica educativa est constituida por saberes estratgicos, conocimientos sobre esos saberes y motivaciones compartidas. Carr (1996) advierte que practicar siempre es actuar en el marco de una tradicin, justamente porque como l mismo seala, citando a Gadamer, lo que ha sancionado la tradicin tiene una gran autoridad y porque adems la tradicin no es una mera condicin a la que accedemos, sino que somos nosotros quienes la producimos, sometindola a reinterpretacin y revisin a travs del dilogo y la discusin. Resumimos lo expuesto en la siguiente figura.
FIGURA 2. COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR

QU ENSEAR PARA QU ENSEAR CMO ENSEAR

SABER QU

INTENCIONES SABER CMO

Si la relacin entre teora-prctica en educacin es compleja, podemos pensar que el conocimiento pedaggico es autosuficiente e independiente de realidades sociales y culturales? Evidentemente no, por estar inmersos en una sociedad y en una cultura, el conocimiento guarda una fuerte relacin con las
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prcticas sociales en que se desarrolla. El conocimiento pedaggico se nutre de componentes que provienen de otros campos prcticos y tambin de otros campos tericos. El problema est en saber cundo estas aportaciones son pertinentes para la educacin y permiten configurar un conocimiento valioso al profesor.

3.

MBITOS EN LOS QUE SE GENERA EL CONOCIMIENTO. EL CASO DEL LENGUAJE ESCRITO

Si parece insostenible tanto una visin teoricista y dentinsta, que siendo externa a la prctica provea de normas a la accin educativa, como una visin practicista, que defienda que slo en la accin se encuentra la comprensin de lo educativo y las claves para ejercerlo, nos inclinamos por asumir que la construccin del conocimiento pedaggico ni es un campo exclusivo de los tericos ni tampoco de las experiencias que obtiene el profesor de su prctica. La propia complejidad de la accin educativa y su sentido dentro de una cultura o culturas nos inclina a proponer que son varios los agentes implicados en la gnesis del conocimiento terico sobre la educacin y por ello que las preguntas y las respuestas pueden generarse en y desde distintos mbitos. Una cosa es que las respuestas a problemas educativos tengan que resolverse en el mbito escolar y otra cosa que el conocimiento que permita llevarlas a cabo provenga exclusivamente desde ese espacio concebido de forma autnoma. Sabemos de las influencias entrelazadas de diferentes saberes, de distintas procedencias, como las que existen entre las teoras de la educacin y las prcticas de los profesores, pero tambin las que se mantienen entre la educacin y prcticas sociales externas al mbito escolar. Existen tambin aportaciones al conocimiento sobre educacin desde otras reas del saber, como son la psicologa, la sociologa, la tica, por poner ejemplos muy evidentes, sin que estas aportaciones tengan que convertirse en dependencias. Y finalmente, es innegable la influencia de los poderes polticos e incluso econmicos. La enseanza del lenguaje escrito es un espacio ejemplar para manifestar lo que se viene planteando. En el siguiente epgrafe sealaremos algunos de estos influjos que generan conocimiento relativo a la enseanza del lenguaje escrito, plasmados en la Figura 3- Esos influjos actan de manera conjunta e interrelacionada en el conocimiento que el profesor utiliza cuando ejerce la prctica educativa. Los dos primeros parecen lugares ms exclusivos de la gnesis del conocimiento pedaggico. Los otros dos mbitos hacen referencia a influencias de carcter social y poltico, pero que, sin duda, crean tendencias en el conocimiento que los profesores utilizan para ensear a leer.

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F I G U R A 3- M B I T O S Q U E C O N F I G U R A N EL C O N O C I M I E N T O SOBRE LA ENSEANZA D E LA L E N G U A ESCRITA

PRCTICAS\ DOCENTES/

a)

Conocimiento terico sobre el lenguaje escrito

La investigacin sobre el tema del lenguaje escrito, planteado desde el mbito cientfico universitario, ha generado una importante aportacin a los saberes sobre la enseanza de la lengua escrita. Cmo se ha configurado ese conocimiento terico? De dnde proceden las aportaciones? Qu rasgos componen la teora? Ante todo, es preciso manifestar que el interesante resultado de la investigacin en este campo dista mucho de configurar una teora nica y articulada. A pesar de ser un tema de estudio y reflexin con una larga trayectoria, la enseanza de la lectura y la escritura sigue suscitando mltiples controversias en el mbito terico. Existen puntos de vista bastante diferentes y hasta contrapuestos acerca de qu es leer y escribir, respecto de cmo se adquieren estos conocimientos, y sobre el tipo de ayudas pedaggicas que conviene ofrecer al aprendiz. La mayor parte de los estudios sobre el lenguaje escrito se han desarrollado en la segunda mitad del siglo XX. Un notable inters por este campo de investigacin viene impulsado, sin duda, cuando la alfabetizacin se convierte en un fenmeno extensivo (lo que nos evidencia la interrelacin de los distintos mbitos, como veremos). En ese momento se pone de manifiesto de manera inquietante que hay sujetos que no aprenden o que tienen problemas para hacerlo aun cuando estn inmersos en un sistema propicio como es el sistema escolar. Incluso hay personas que no desean aprender a leer, a pesar de que se trate de un requisito bsico de la escuela obligatoria. La reflexin sobre la enseanza del lenguaje escrito sobrepasa el mundo puramente escolar y entra a formar parte de los intereses de otros expertos, de la mirada de otras disciplinas, de manera muy especial de la psicolingstica, pero tambin de la sociolingstica y la neurologa ente otras materias. Por ello, las teoras que configuran las explicaciones, sin duda parciales, de cmo debe ensearse la escritura provienen de distintas visiones, de distintos campos, unas veces integrados y otras, sesgados y parcializados. No existe visin integral que explique la actividad lectora como prctica individual y social. En la base de esta parcialidad est la idea de que leer es una actividad humana con muchas implicaciones, sobre la que pueden instalarse miradas desde muchos campos.
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En un breve examen de las teoras ms relevantes, lo primero que observaremos es que si cada una de ellas ha tenido respuestas singulares es porque las preguntas que han intentado responder eran distintas. Si son parciales es porque han indagado en alguno de los aspectos del tema pero no en todos. Asunto muy notable y que vuelve a entroncar con una de las premisas que se plantearon en este trabajo: las distintas realidades a las que se puede mirar cuando se plantea un problema derivan en visiones diversas. En la segunda mitad del siglo XX el inters por el campo del lenguaje escrito sale del ambiente escolar y disciplinas como la psicologa se interesan por su estudio. Las preguntas evidentemente tienen que ver con el sujeto que aprende a leer y escribir. Distintos autores se ocupan sobre todo de los que tienen problemas y empiezan a configurarse teoras al respecto. Una de esas visiones psicolgicas es la llamada teora perceptivista. Esta teora, preocupada por los problemas para aprender a leer en determinados sujetos, sostiene que dichos problemas provienen de una iniciacin prematura de esa enseanza, cuando el nio no tiene an la madurez necesaria en una serie de factores, que se presumen relacionados con la lectura, y que son en buena parte de carcter perceptivo (discriminacin visual y auditiva, orientacin espacial, etc.); y alguno de ellos tambin con la lengua oral, como, por ejemplo, la pronunciacin de palabras, etc. (Downing y Thackray, 1974). La derivacin prctica de todo ello es el entrenamiento para que los aprendices maduren en esas destrezas, lo que se hace extensivo a los lectores con problemas. Lo cual genera la proliferacin de materiales al respecto y la aparicin de pruebas de madurez lectora. El fracaso de la teora perceptivista queda patente cuando se evidencia que esas prcticas no mejoran la competencia lectora de quienes tienen problemas; adems, sus fallos se hacen evidentes en los estudios experimentales de Vellutino (1987), quien muestra que los malos lectores no lo son por deficiencias en los factores sealados, sino que su problema proviene de fallos en los procesos lingsticos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita en el sistema alfabtico. De ah que el problema retorne a la psicologa y se convierta en objeto de estudio de un buen nmero de investigadores del campo de la psicolingstica. Nace as a partir de los setenta una fuerte corriente de investigacin cognitiva en lectura. Grupos de investigadores hacen del estudio del aprendizaje de la lectura su gran reto. La teora psicolingstica ha centrado su atencin en el estudio de los procesos cognitivos involucrados en la lectura, analiza cules son las vas de acceso al lxico interno al leer; SLibraya las diferencias entre expertos y novicios, identifica los componentes que funcionan mal en aquellos individuos que muestran problemas en este aprendizaje, el papel que juega la fonologa en el aprendizaje del lenguaje escrito en los sistemas alfabticos. Todo ello bajo el supuesto de que esos procesos son idnticos en cualquier contexto, y con la conviccin de que es posible analizar objetivamente al sujeto lector, sin tener que atender a su medio social
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ni a la cultura a la que pertenece. Un anlisis detallado de esta teora puede verse en Vellutino (1979); Cuetos (1990); Moris (1998). La posicin de esta lnea respecto de la enseanza es clara: conocidos los componentes de la lectura y la escritura, diseemos programas para que el alumno se apropie y automatice esos componentes. Para algunos incluso se tratara de potenciar habilidades altamente estructuradas a partir de materiales muy especficos para llevarlas a cabo. Entre las limitaciones del modelo cabe sealar, por ejemplo, la desconsideracin del contexto tanto de aprendizaje como social y desde luego el valor cultural de ser lector. En suma, esta teora se preocupa de la enseanza del cdigo, pero se despreocupa de cuestiones como: cules son las funciones que puede tener dominar el lenguaje escrito para un aprendiz de cuatro o cinco aos? Por qu va a interesar a un nio aprender a leer? Qu tipo de lector queremos? Qu alfabetizacin es suficiente y para qu? Aunque esta visin, as expuesta, proviene de estudios mayoritariamente ajenos al mbito escolar, es preciso reconocer que viene a respaldar muchas de las prcticas escolares. Una tradicin que proviene de la antigua Grecia, en sus modalidades ms rigurosas, donde como todos sabemos se invent el alfabeto. Otro grupo de teoras son las denominadas teoras comunicativas. En las que incluiremos el lenguaje integrado (Goodman, 1995) y las propuestas constructivistas. Los primeros defienden de manera ms o menos drstica una apropiacin natural del lenguaje escrito, a semejanza de como se desarrolla el lenguaje oral, incluso integrado con ste. Las premisas fundamentales de esta visin podran ser stas: se aprende a leer y escribir como se aprende a entender y hablar de forma oral; aprender supone que el individuo realice interacciones con un medio letrado, con un entorno de materiales impresos; el nio construye su aprendizaje de forma activa en un proceso de interaccin con textos y segn se suceden los estadios de su propia madurez para ese aprendizaje. Por tanto, se propiciar la espontaneidad del aprendiz y se reducir al mnimo el papel del docente que debe limitarse a facilitar materiales, textos, que el nio debe explorar y, a partir de esa interaccin individual con los textos y de su propio desarrollo, el pequeo construir ese conocimiento. La mayor ventaja de este enfoque estara, segn sus defensores, en el valor que otorga al que aprende como sujeto activo, as como el sentido funcionalista que tendra para l este aprendizaje, lo que propiciara una mayor significatividad. Estas teoras, como se puede intuir, cargan las tintas en el aspecto intencional de la prctica, importa sobre todo el para qu, pero curiosamente se plantean de forma dbil el qu, y de forma un tanto indefinida el cmo. Sus desventajas, fallos o lagunas, provienen sobre todo de la identificacin que realizan entre lenguaje oral y escrito y por tanto en el modo de aprender uno y otro; el nfasis individualista que dan al aprendiz; la idea subyacente de que estos estadios son tambin universales (como eran los procesos en las anteriores teoras), desconsiderando las prcticas diferentes de las distintas culturas. Con todo, lo ms sorprendente es la falta de explicacin acerca de cmo se aprende a leer, as como
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del papel que tiene el docente como mediador del aprendizaje; papel que reducen tan slo a facilitar un contexto de materiales escritos. Dentro de planteamientos funcionalistas, el constructivismo, en una lnea semejante en ciertos aspectos, defiende que los nios construyen la idea de qu es la escritura a travs de hiptesis y comprobaciones segn sus experiencias con materiales escritos. Esta teora se configura a partir del constructivismo, como teora del aprendizaje y sus hiptesis son contrastadas no en situaciones experimentales, sino escolares (Tolchinski, 1993; Teberosky y Tolchinski, 2004). Ambas tendencias desaprueban cualquier tarea instructiva que tenga que ver con la enseanza del cdigo, por considerar que esto es innecesario, que el pequeo lo descubrir en su experiencia con la propia escritura, sin admitir que ste es precisamente el gran escollo en la mayor parte de los casos que presentan problemas serios para aprender a leer. La teora sociocultural, por su parte, plantea que el lenguaje escrito es un invento social, de carcter cultural y por ello su aprendizaje tendr lugar a partir de un proceso de interaccin y ayuda de los miembros formados de una cultura a los que no lo estn. Este paso, que se denomina andamiaje, supone un autntico proceso de mediacin entre los docentes y los alumnos, hasta que stos dominan ese conocimiento y pueden actuar de forma autnoma. Vigostky (1979) desarroll una compacta teora sobre el lenguaje escrito y su papel en el desarrollo de los procesos cognitivos, aunque pudo desarrollar slo de forma esquemtica algunas indicaciones sobre cmo enfocar su enseanza, planteando una transicin por distintos sistemas de representacin ms elementales de los que dispone el ser humano hasta llegar a la escritura. Las consideraciones pedaggicas que extraemos de este ltimo planteamiento son que el aprendizaje del lenguaje escrito est totalmente relacionado con la cultura en que est inmerso el sujeto que aprende, es decir, con los usos y funciones que para su contexto tiene este conocimiento. En esta corriente el dilogo juega un papel clave y no se le considera como algo introductorio y facilitador, sino como el eje del proceso de construccin del conocimiento, en este caso, de la alfabetizacin. Profesores y alumnos son igualmente importantes y, sobre todo, igualmente activos en el proceso. Tanto de textos de Vygotski (1979, 1982) como de Bruner (1984, 1991) extraemos planes o ideas pedaggicas concretas que van ms all de la idea genrica e imprecisa de sumergir al pequeo en un medio letrado, como defienden las teoras naturalistas. Las propuestas integradoras han sido planteadas por autores como McCarthey y Raphael (1994); Pressley (1999), entre otros, sealando que las tres teoras, que podemos llamar respectivamente procesamiento de la informacin, naturalista y socioconstructivista, pueden operar conjuntamente para construir una imagen de los procesos convergentes de la lectura y la escritura. En dicho planteamiento se trabajaran tanto los aspectos funcionales como las habilidades lingsticas.
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b)

Las prcticas docentes

La enseanza de la lectura ha sido una de las prcticas educativas, y sociales, ms relevantes en la historia de la educacin en el siglo XX (Viao, 1999) por lo que el conocimiento terico sobre el lenguaje escrito no puede ser ajeno a la influencia que tales prcticas han tenido a lo largo del proceso histrico de enseanza de la lectura y la escritura, y consecuentemente a la accin de los profesores, por lo cual la prctica es otra de las fuentes esenciales, igualmente cruzada, como seal en la Figura 3. Desde ese inters prctico las preguntas esenciales que se han formulado los profesores tienen que ver, ante todo, con la idea de cmo ayudar al nio a apropiarse del sistema de escritura, cmo motivarlo para aprender el lenguaje escrito, qu materiales facilitaran tal propsito. Como seal en relacin con el terreno de los tericos, tambin en el de los prcticos ha habido y hay notables discrepancias. Hay que reconocer que este asunto ha sido siempre un objeto de especial inters para el profesorado en el ltimo siglo, no hay ms que ver las modas que han existido y coexistido sobre la forma ms acertada de ensear el lenguaje escrito. Las tradiciones sobre los llamados mtodos analticos y sintticos, su inters o eficacia, su adecuacin o no a los intereses infantiles, han sido planteamientos que han repercutido en el conocimiento acumulado sobre la lectura y la escritura. La persistente tradicin fonetista en la enseanza del lenguaje escrito desde la aparicin del sistema alfabtico, planteada, eso s, de forma ms o menos afortunada, pone de manifiesto un tipo de prcticas que se consideran necesarias como son las de ensear el cdigo, aunque algunas tendencias nieguen este supuesto. Podramos nombrar innumerables programas nacidos de la prctica, mtodos, materiales, surgidos de las intuiciones de maestros enfrentados a problemticas particulares, que han legado sus propuestas, a veces seguidas ortodoxamente, otras transformadas acertadamente por otros maestros. En la bsqueda para facilitar al nio la relacin entre fonemas y letras, se han realizado propuestas con apoyos distintos. Desde los mtodos cromticos, Gattegno (1969) y Gray (1956) a los gestuales como el mtodo Sanabria (Martn Sanabria, 1952), sin olvidar materiales tan vistosos como, por ejemplo, el Abecedario Iconogrfico en formato cartel de Saturnino Calleja Fernndez, donde se asocia cada letra con un objeto, cuya posicin recuerda a la letra representada, todos ellos intentando facilitar el acceso a un sistema claramente artificial, intentando motivar para un conocimiento que ha separado demasiadas veces los aspectos formales de un instrumento esencial, de los funcionales. Conocemos propuestas del ao 1935 contrarias a la visin fonetista, defensores de procedimientos globales, semejantes a los planteados por Decroly como la Metodologa de la lectura y la escritura de Doreste (1935). Insignes pedagogos, reconocidos tambin por sus visiones sobre otros muchos aspectos educativos, han realizado propuestas para ensear a leer, tratando de llevar al aprendiz cualquiera que fuera su edad por caminos fciles y motivadores.
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Los planteamientos de Freinet sobre la lectura han tenido una influencia sustancial en el ejercicio prctico de cientos de profesores y aunque ahora pudiramos darles justificaciones tericas o incluso hacer crticas a algunas de sus tcnicas, precisamente desde el conocimiento terico, lo claro es que surgieron desde y para la prctica respondiendo a las preguntas igualmente prcticas arriba recordadas y que han permitido a cientos de nios no slo en su pas de origen (Francia) aprender a leer con gusto e inters. El mtodo de alfabetizacin de Freir surge igualmente buscando formas de motivar e introducir a los adultos analfabetos en el lenguaje escrito. Se plantea, pues, desde la prctica y claramente imbricado en una perspectiva tan social como educativa. Grupos de profesores han generado, en nuestro pas, materiales que surgidos desde su experiencia prctica han sobrepasado con creces su contexto para ser utilizados por miles de profesores, a veces como fuente nica. Incluso superando la visin inicial de apropiacin del cdigo alfabtico, tambin desde agentes cercanos a la prctica han surgido propuestas sobre comprensin lectora, acertadamente coincidentes con las interesantes aportaciones tericas, tratando de aunar en el tiempo ambos procesos. Contamos con los acertados planteamientos de Cairney (1992) y Wray y Lewis (2000). A pesar de considerar las prcticas de los profesores como un elemento configurador del conocimiento, tal influjo se realiza de forma un tanto asistemtica, debemos reconocer que los estudios sobre las prcticas de aula en relacin con la enseanza de la lectura son ms bien escasos, as se recoge por Langer y Arlington (1992) en una amplia revisin sobre investigacin y prcticas escolares relacionadas con la lengua escrita. En este trabajo se viene a reconocer que la investigacin en lectura se ha llevado a cabo sobre todo desde el mbito terico y especialmente desde la perspectiva psicolingstica. c) Polticas educativas

Aunque en principio muchos cuestionaran que este asunto pueda relacionarse con el conocimiento terico, lo cierto es que las prescripciones que frecuentemente difunden los documentos inspirados en unas u otras polticas educativas tienen, sin duda, una fuerte influencia en las ideas, imgenes, principios y reglas prcticas que configuran lo que podramos denominar el conocimiento docente, al menos en lo que respecta a sus teoras implcitas. De hecho las decisiones que provienen de las polticas educativas son una potente influencia que conduce a generar usos en la prctica que no provienen ni del conocimiento terico ni del prctico, aunque en ocasiones se busque cobertura o cierta legitimidad sobre todo en el terico. Tenemos ejemplos prcticamente de todos los colores y pocas, aunque me limitar a resear dos de las ltimas dcadas y leyes. Uno de ellos lo tenemos en una idea surgida en el transcurso del desarrollo de la LGE de 1970: la propuesta de no ensear a leer antes de los seis aos, que
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contravena la vieja tradicin de ensear a leer tan pronto se escolarizaba a los nios, por ejemplo, ya en el parvulario llamado, despus, escuela infantil. Quizs conviene recordar que a partir de la dcada de los cincuenta era bastante normal que muchos nios empezaran a escolarizarse a los cuatro aos en las llamadas Escuelas de Prvulos (4 a 6 aos) y era en esta etapa cuando se iniciaba como algo habitual la enseanza del lenguaje escrito, pues se pretenda que los escolares salieran normalmente leyendo cuando concluan dicha etapa, que no era obligatoria. No perdamos de vista que la alfabetizacin se apreciaba como la llave de todo aprendizaje escolar y por ello se haca necesario saber leer y escribir para proseguir la enseanza obligatoria despus de los seis aos. Pues bien, a travs de la LGE (Ley General de Educacin de 1970), se da la consigna de que tal prctica debe cambiar en el sentido de retrasar esta enseanza hasta los seis aos, lo que coincide con el momento en que la escolarizacin se hace obligatoria. La justificacin esencial de esta prescripcin desde la poltica educativa proviene probablemente de una razn social clara: si la enseanza de la lengua escrita es bsica para la escolaridad posterior, parece justo que tal enseanza tenga lugar en una etapa obligatoria, puesto que tal cosa se ajusta a una poltica de igualdad de oportunidades. La razn puede ser en s misma poderosa, sin embargo, se la reviste de una justificacin psicopedaggica, que brinda la teora perceptivista, que describimos antes, y que viene a refrendarse con argumentos cientficos tales como que el nio no est maduro para aprender a leer antes de esa edad, que antes de iniciarse la enseanza debe ser preparado en una serie de aspectos de orden diverso (percepcin, orientacin espacio-temporal, desarrollo del lenguaje oral, etc.). Todo ello dio lugar a que la etapa de prvulos, ya denominada educacin preescolar, se convirtiera en este orden de cosas en un tiempo de ejercitacin en ese tipo de destrezas, que supuestamente prepararan al pequeo aprendiz para que a los seis aos estuviera maduro para la aventura de aprender a leer. Curiosamente buena parte de los argumentos de la teora perceptivista fueron desmentidos despus por otras teoras y planteamientos, como sealamos antes: la teora psicolingstica desdijo con pruebas de enorme relevancia que la lectura y los problemas que algunos sujetos tienen para adquirirla se debieran a causas perceptivas. Adems, retrasar la edad de inicio fue cuestionado e incluso censurado por planteamientos tan distantes, entre s, como los que mantenan ya en los ochenta Cohen (1983) y Doman (1978) a favor del aprendizaje temprano de la enseanza de la lectura y los manifestados por Vigotsky (1979), quien subray esa misma opinin con otro tipo de razones. En todo caso es preciso resaltar que las prescripciones lanzadas desde la Administracin Educativa calaron hondamente en el pensamiento de muchos profesores, e incluso se consider poco progresista ensear a leer al nio en preescolar. Otro ejemplo notable, supongo que muy presente an, dada la cercana temporal del mismo, es la prescripcin que se hace en el Proyecto Curricular Base derivado de la LOGSE sobre cmo debe ser la enseanza de la lectura. En este caso la prescripcin viene de la mano de planteamientos constructivistas, dado que seguramente los asesores en la materia tenan esta tendencia. En todo caso lo que
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interesa resaltar es el hecho de que se formule con gran precisin cmo debe enfocarse esta materia, incluso el tipo de actividades a realizar. Evidentemente los poderes polticos influyen, sin duda, ms all de lo razonable en las prcticas del aula, conectados con agentes educativos que diseminan sus prescripciones, lo que, por otra parte, otorga legitimidad pedaggica. d) Prcticas sociales

Imbricados con la presin de las polticas educativas, los grupos sociales son importantes agentes de influencia. En el lenguaje escrito los ejemplos son elocuentes. La idea de alfabetizacin ha variado a lo largo de la historia tanto en su sentido como en su extensin, planteando exigencias escolares diferentes en esa evolucin. No es preciso remontarse a quienes ya enseaban a leer en Mesopotamia, Grecia o en la Edad Media, cuyas culturas y estructuras sociales determinaban a quin se enseaba, cules eran los mtodos y qu textos se seleccionaban para la enseanza (Cavallo y Chartier, 1998). Ejemplos de la actualidad y del pasado inmediato pueden ser igual de ilustrativos. Lo que se entenda en Espaa en los aos cuarenta y cincuenta como un lector medio hoy sera un lector insuficiente. Recordemos que, en esas dcadas, estamos hablando de una sociedad con ndices de analfabetismo del 41,4% en el caso de los hombres y del 50,6%, en el de las mujeres en 1920 y de 17,2% en los hombres y el 23,1% en las mujeres todava en 1940, por lo que es evidente que el objetivo de una alfabetizacin en ese momento consista en que los aprendices conocieran el sistema alfabtico y fueran capaces de poder leer, a veces simplemente descifrar, textos muy elementales, tiles para funciones vitales bsicas. De ah que los planes para hacer lectores fueran denominados planes de alfabetizacin en su sentido ms estricto, como fue la puesta en marcha del plan del ao 1922 y el de 1950, destinados a una sociedad tradicional que iba paulatinamente emigrando del campo a la ciudad y cuyo objetivo era tan bsico como ensear a leer a los muchos analfabetos entonces existentes, pretendiendo con ello poco ms que ayudarles a descifrar textos (Viao, 1999). Cuando en aos posteriores se consider que estos niveles de alfabetizacin era altos, se cambi incluso la denominacin de tales programas y se sustituyeron por otros ms amplios y algo ms ambiciosos, como fueron los programas de educacin y promocin de adultos, de 1963 y 1973, sucesivamente, cuyo ttulo era Campaa Nacional de Alfabetizacin y Promocin Cultural de Adultos, estaban destinados a una poblacin que deba ocupar los nuevos puestos en la incipiente industria que se desarrollaba en el pas. Los planes para que la lectura no fuera un mero y primario instrumento prctico sino un ejercicio placentero, un instrumento de formacin, estaban todava un poco lejos. Ahora tambin ha variado esa idea de lector. El ascenso social se vincula hoy con otros instrumentos en gran medida relacionados con la enseanza del lenguaje
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escrito, como por ejemplo, la informtica; de hecho se habla de alfabetizacin informtica, como una necesidad perentoria. Hoy necesitamos lectores competentes que usen el texto escrito para realizar funciones nuevas, ampliando y mejorando las anteriores. Leer para aprender requiere niveles de competencia mucho ms altos que los exigidos hasta no hace mucho. El uso de la lectura en el tiempo libre genera que uno de los aspectos en que tiene que insistir la escuela es en crear el gusto por leer y la competencia para hacer lectores mejores. La nueva dimensin en la que nos introducen las nuevas tecnologas hace necesario formar expertos no slo en leer textos sino en seleccionarlos, componer nuevas formas de comunicacin a travs de mensajes escritos (chat, correo electrnico, etc.). Es interesante al respecto el anlisis que hace Cassany (2006) sobre lo que denomina lectura contempornea. La alfabetizacin hoy es otra cosa y la escuela debe dar respuesta a esa nueva concepcin. Podemos ver, pues, que otro tipo de conocimiento que utiliza el profesor viene en gran medida condicionado por la cultura en la que la prctica lectora tiene lugar, lo que implica una forma de entender la alfabetizacin.
4. COMPONENTES DE UNA TEORA DE LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ESCRITO

Resumiendo y admitiendo, al menos, las influencias descritas, es preciso reconocer que el tipo de saber terico que necesita el profesor y el papel que tiene en su propia prctica es, pues, un saber hacer compuesto de formas de saber cmo, aunque ligado a creencias, a motivos y a valores. Esa tradicin se transmite en forma de cultura pedaggica en su triple dimensin: descriptiva o terica, el saber qu, constituido por las representaciones tanto ficticias como cientficas; el saber cmo, que se concreta en tcnicas, instrucciones y mtodos y el saber para qu, los valores e intenciones (Figura 4). Todo ello da lugar en realidad a lo que llamamos teora educativa. ste es el modo, sin duda, de dar continuidad y asegurar la comunicacin entre las acciones subjetivas, cargadas de valor experiencial y el mundo de lo social.
FIGURA 4. COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO PARA LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESCRITA

QU ENSEAR PARA QU ENSEAR CMO ENSEAR

ALFABETIZACIN FUNCIONES TAREAS DIDCTICAS

De acuerdo con todo lo expuesto y debatido, es preciso asumir que en relacin con una teora para la enseanza de la lectura, como ejemplificacin de teora de la enseanza, deberemos tener en cuenta varios aspectos:
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1) 2) 3)

Estar configurada por distintas influencias y saberes, dando cabida a conocimientos externos a la misma. Estar constituida por visiones o teoras parciales, no necesariamente articuladas. Tendr presentes los aspectos dinmicos, las intenciones que estn en la base del hecho educativo.

La primera conclusin supone admitir que el conocimiento terico sobre la enseanza del lenguaje escrito se configura a partir de fuentes distintas: las que provienen de disciplinas externas a la educacin, y la investigacin que en ellas se genera, algo que se defiende por quienes sostienen que la teora de la educacin se nutre de fuentes externas. El conocimiento generado en la prctica, que se transmite de manera bastante inconsciente, pero que constituye una tradicin ineludible para comprender por qu los profesores realizan determinadas prcticas. Factores sociales y polticos que ejercen influencias de manera muy sutil y que sin ser propiamente conocimiento terico llegan a influir decisivamente en el conocimiento implcito de los profesores. La segunda cuestin, como hemos visto, nos permite confirmar que, como sostiene Cartwright (1999), las teoras cientficas distan mucho de ser globales. La bsqueda de teoras generales y de una visin cientfica unvoca es probablemente ms utpica, si no inalcanzable. Las teoras de la educacin cuentan con un componente que va ms all del carcter explicativo que busca cualquier ciencia, es su carcter intencional, ideolgico y axiolgico. Educamos con intenciones y stas se basan en valores determinados. Son pues algunos rasgos del conocimiento terico de la enseanza del lenguaje escrito que probablemente pudieran extenderse a otras teoras de la enseanza.

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