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ATENEU INSTITUTO DE EDUCAO E PESQUISA O LDICO COMO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM NA SALA DE AULA Luziana Maria Ferreira Peixoto
FAFIA/Pedagogia.Luzianamfpeixoto@hotmail.com.br

Resumo Este artigo tem por objetivo principal analisar a importncia das atividades ldicas Como forma de contribuir para o desenvolvimento no s cognitivo da criana, mas tambm para o seu desenvolvimento social, fsico e moral. E com o processo de trocas, confrontos, negociaes e partilhas gerado com os jogos que o indivduo gera novas conquistas individuais e coletivas. Portanto, o ato de brincar teraputico, prazeroso, e o prazer o ponto fundamental da essncia do equilbrio humano. No primeiro momento procuramos abordar algumas teorias como a de Freud, Piaget e Froebel. Num segundo momento, apresentaremos a importncia do ldico no d para o desenvolvimento das crianas, mas a sua relevncia na vida social dos indivduos apresentado tambm a classificao dos jogos e as fases do desenvolvimento de acordo com Piaget. Num terceiro momento relataremos a importncia do ldico como facilitador na sala de aula. Para a realizao do presente estudo, de cunho bibliogrfico, se fez, Wasjskop dentre outros destacados ao longo da reviso de literatura expressa no decorrer do trabalho necessrio um levantamento das concepes de autores e estudiosos da rea, entre os quais podemos citar Piaget, Kishimoto.

Palavras-chave: Brincar; Saber; Educar; Brincadeira; Jogos 1 Introduo Os professores percebem que o Ldico pode estar presente tambm em sala de aula sendo uma importante metodologia no processo ensino-aprendizagem, pois at ento, resumiam o Ldico somente s aulas de Recreao ou Educao Fsica. O Ldico eminentemente educativo no sentido em que constitui a fora impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o princpio de toda descoberta e toda criao. (Santo Agostinho). Ao brincar, a criana exercita o aspecto cognitivo, suas habilidades motoras (salta, corre, rola,...), seu equilbrio emocional e autonomia que so bases fundamentais para suas aprendizagens futuras. Acima de tudo, o brincar motiva e d prazer, proporcionando um clima especial para a aprendizagem, tornando-a diferente e interessante. As atividades ldicas so fundamentais para o desenvolvimento da criatividade. Crianas criativas possuem melhor concentrao, so menos agressivas, mais originais e interessantes e tendem a gostar mais do que fazem, levando essas experincias para todas as fases de sua vida. De acordo com Chateau (1987), faz parte da natureza humana o ato de brincar com a vantagem de favorecer o desenvolvimento da criana e mesmo dos adultos. Estes se realizam plenamente, entregandose por inteiro ao jogo. J para a criana quase toda atividade jogo e pelo jogo que ela advinha e antecipa as condutas superiores. Portanto o brincar uma atividade inerente ao ser humano. Assim, o momento de brincar possui grande importncia, pois contribui para o desenvolvimento do potencial da criana. Sendo tambm o espao que proporciona liberdade criadora, oportunidades de socializao, afetividade e um encontro com o seu prprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa. Ao inserir a brincadeira dentro do contedo da inteligncia, Piaget apud Kishimoto,(2001), distingue a construo de estruturas mentais da aquisio de conhecimentos. Nesse sentido, a brincadeira, enquanto processo assimilativo, participa do contedo da inteligncia, igual a aprendizagem e tambm compreendida como conduta livre, espontnea que a criana expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe d. Assim sendo, ao manifestar a conduta ldica, a criana demonstra o nvel de seus estgios cognitivos e constri conhecimentos

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de acordo com o seu nvel de desenvolvimento. O tema do presente estudo vincula-se diretamente a rea da educao, enfocando especialmente a educao infantil, em suas sries iniciais. O presente trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliogrfica embasada em tericos como Piaget, Kishimoto, Vigotsky, Luckesi dentre outros. Desta forma no presente estudo enfocamos o seguinte problema: o uso das atividades ldicas propiciam uma aprendizagem qualitativa?Para tratar dessa questo, estabeleceu-se como objetivo geral: propiciar uma nova viso das atividades para um ensino prazeroso, onde o trabalho pautado em brincadeiras e jogos propicie um aprendizado dinmico, desafiador, enfim um aprendizado que possua como alicerce mais que a diverso e, sobretudo, uma prtica de interao social. Assim focamos em reconstruir a viso errnea dos jogos educativos, propiciando sob vias ldicas um ensino prazeroso e que oportunize interaes sociais e cognitivas, levando professores e pais a analisar as atividades ldicas no desenvolvimento das crianas. Por acreditar no ldico como facilitador da aprendizagem na sala de aula tem certeza que este estudo ampliar a discusso sobre o assunto levando aos profissionais da educao fazer uma anlise mais profunda e qualitativa sobre o tema. 2 Teorias sobre os jogos Vrias teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razes para essas permanncias culturais, mostrando que aquilo que aparentemente apenas uma forma de preencher o tempo de lazer, tem razes profundas no que diz relao a vida e ao saber. Em estudos realizados por Piaget sobre o desenvolvimento da inteligncia, colocou os jogos como atividade indispensvel na busca do conhecimento pelo indivduo descobriu que no o estimulo que move o indivduo ao aprendizado, isto revolucionou a pedagogia da poca. Para ele, a inteligncia se desenvolve para preencher uma necessidade. A educao, concebida a partir dessa hiptese, deve estimular a inteligncia e preparar os jovens para descobrir e inventar, o educador deve desafiar a criana a produzir aquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os jogos so buscados espontaneamente pelas crianas como meio de chegar descoberta, inventar estratgias, pensar o novo, construir, agir sobre as coisas, reconstruir, produzir. J teoria de Froebel (2001) ao ponderar o brincar como urna atividade espontnea da criana, concebe suporte para o ensino e permite a variao do brincar, ora como atividade livre, ora orientada. As concepes froebelianas de educao, homem e sociedade esto intimamente vinculados ao brincar. Froebel (2001) introduz o brincar para educar e desenvolver a criana; sua teoria metafsica pressupe que o brincar permite o estabelecimento de relaes entre os objetos culturais e a natureza, unificando para o mundo espiritual. Assim, o brincar como atividade livre e espontnea, responsvel pelo desenvolvimento fsico, moral, cognitivo, os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam atividades infantis. Entende tambm que a criana necessita de orientao para o seu desenvolvimento, perspiccia do educador levando-a a compreender que a educao um ato institucional que requer orientao. Froebel (2001) acentua a importncia criana, a seus interesses e atividades e valoriza sua liberdade de expresso, que pode acontecer por meio das brincadeiras livres ou espontneas, que segundo o mesmo, devem ser realizadas em cooperao com os outros, em trabalhos de que todos participem efetivamente. Entende que por meio do brinquedo que a criana adquire a primeira representao do mundo.
A brincadeira uma atividade espiritual mais pura do homem neste estgio e, ao mesmo tempo, tpico da vida humana enquanto todo da vida natural/interna do homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, e paz com o mundo (...). A criana que brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio para a promoo de seu bem e dos outros... O brincar, em qualquer tempo, no trivial, altamente srio e de profunda significao (Kishimoto, 1999, apud Froebel, p.23).

3 A Importncia do Ldico Segundo Vigotsky (1984), o ldico influencia enormemente o desenvolvimento da criana. atravs do jogo que a criana aprende a agir, sua curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autoconfiana, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentrao. Faria (1995) expe segundo a concepo piagetiana, que os jogos consistem numa simples assimilao funcional, num exerccio das aes individuais j aprendidas gerando ainda, um sentimento de prazer pela ao

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ldica em si e pelo domnio sobre as aes. Portanto, os jogos tm dupla funo: consolidar os esquemas j formados e dar prazer ou equilbrio emocional a criana. Atravs da brincadeira a criana expressa sua forma de representao da realidade.Sobre a importncia do ato de brincar para o desenvolvimento psquico do ser humano Bettelheim (1984, p. 105) coloca que:
Nenhuma criana brinca espontaneamente s para passar o tempo. Sua escolha motivada por processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que est acontecendo com a mente da criana determina as suas atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se no a entendermos.

Na brincadeira a criana assume diferentes papis e nessa representao age, frente realidade de maneira no liberal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumindo, utilizando-se de objetos substitutos. Portanto, o jogo uma atividade que tem sua prpria razo de ser e contm em si mesmo, o seu objetivo. Contudo relevante diferenciar as formas de jogo nas fases da infncia. Vigotsky (1984, p. 96), coloca que os objetivos ditam a ela a ao que deve ser executada. Ao brincar a criana procura apoio nas coisas visveis e palpveis do mundo que a cerca, experimentando o prazer em unir a elas seus objetivos e situaes imaginrias. Piaget apud Rizzi, (1997), elaborou uma classificao gentica baseada na evoluo das estruturas. Classificando os jogos em trs grandes categorias que correspondem as trs fases do desenvolvimento infantil. A Fase-Sensrio Motor. O desenvolvimento cognitivo se inicia a partir dos reflexos que gradualmente se transformam em esquemas de ao do nascimento at os dois anos de idade aproximadamente, a criana passa no nvel neonatal, marcado pelo funcionamento dos reflexos inatos, para outro em que ela j capaz de uma organizao perceptiva e motora dos fenmenos do meio. A segunda a Pr-Operatria o principal progresso nessa fase que vai dos 2 (dois) aos 6 (seis) anos, em relao ao sensrio-motor, o desenvolvimento da capacidade simblica. Ela capaz de representar uma coisa por outra, isto , formar esquemas simblicos. A criana j no depende s de sensaes e movimentos, mas utiliza a imagem, a palavra. De acordo com Piaget (1998), as primeiras reconstituies lingsticas de aes surgem

junto reproduo de situaes ausentes, atravs da brincadeira simblica e da imitao. A criana comea a verbalizar o que s realizava motoramente. Colocando em palavras o seu pensamento referente s brincadeiras de fantasiar, a criana est se desenvolvendo ativamente e isso lhe d possibilidades de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoriais motores, formados no perodo anterior, de construir esquemas simblicos. Piaget (1978) atesta que a passagem de ao a representao, intervm dois mecanismos: abstrao e generalizao, distinguidas as abstraes empricas, reflexiva e refletida. Surge o egocentrismo que uma caracterstica principal nesta fase, ela o centro das atenes, apesar de brincar com outras crianas, no gosta de dividir brinquedos nem suas idias. inaceitvel que outra criana tome seu lugar de lder numa brincadeira ou discorde do que est pensando. Esta adaptao ocorre pelo fato da criana construir novos conceitos e aprender a relacionar-se com outros. a fase da tomada de conscincia compreenso do que est sua volta, o processo de socializao transcende suas brincadeiras conjuntas, trocas de objetos ou mesmo o relacionamento afetivo com adultos. Ela desenvolve mais suas habilidades de comunicao passando a ouvir melhor o que os outros tem a lhe dizer e tornase capaz de emprestar o que lhe pertence, aceitar o outro e se ver como membro do grupo. A criana tem a tendncia de reproduzir nos jogos as relaes predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa maneira a realidade e uma maneira de se autoexpressar. Os jogos de faz-de-conta possibilitam criana a realizao de sonhos e fantasias, revelando conflitos, medos e angstias, aliviando tenses e frustraes. Piaget apud Rizzi, (1997) afirma que, [...] evidente que os jogos de construo no definem uma fase entre outras, mas ocupam, no segundo e sobretudo no terceiro nvel, uma posio situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho inteligente [...]. Na terceira fase que das Operaes Concretas, a que nos interessa, pois nesta idade o perodo de ingresso do aluno no ensino fundamental. Nesse perodo dos seis aos doze anos, o simbolismo decai e comeam a aparecer com mais freqncia desenhos, trabalhos manuais, construes de materiais didticos, representaes teatrais e outros.

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A criana demonstra a necessidade de ter um espao agradvel para brincar e encontrar amigos. No plano afetivo o grupo tem um papel primordial na descentralizao e na conquista de seu pensamento. Pela intensidade que as relaes sociais vo acontecendo na vida da criana, verifica-se que as brincadeiras simblicas vo sendo substitudas por jogos construtivos e de regras. Aparece com mais freqncia os jogos de competio, as regras so mais discutidas e importantes para a criana. O interesse por colees e esportes aumenta nessa idade. Observa-se o simblico ainda nesta fase, mas de maneira diferente, no h mais a necessidade da presena do objeto. H uma imagem mental j formada que permite a criana evocar esse objeto em sua ausncia, mas ela usa uma lgica e raciocina ainda de modo elementar, apenas os aplicando na manipulao de objetos concretos, no em propores verbais. As relaes lgicas abstratas s sero possveis a partir dos onze ou doze anos. Os jogos de regras comeam a se manifestar por volta dos cinco anos, desenvolvendo-se principalmente na fase das operaes concretas. Esse tipo de jogo continua durante toda a vida do indivduo. O que distingue o jogo de regras e a existncia de um conjunto de leis impostas pelo grupo, sendo que seu descumprimento normalmente penalizado, e uma forte competio entre os indivduos. O jogo pressupe a existncia de parceiros e um conjunto de obrigaes o que lhe confere um carter eminentemente social. As brincadeiras e brinquedos que apresentam maiores interessem as crianas nessa fase so: Jogos Esportivos (futebol, voleibol, basquetebol e outro; Jogos pr-desportivos (pique, queimada, bandeira); Jogos pr-desportivos do futebol: (controle, gol a gol, chute em gol, rebatida, drible, dois toques, bobinho); Jogos populares: (bocha, boliche, taco, malha); brincadeiras (pipa, bola-de-gude, carrinho de rolim, mame da rua, elstico, pio, cabo de guerra); bonecas menores; atletismo (resistncia, obstculos, corrida de velocidade, saltos em altura e em distncia, triplo, com vara, arremesso de peso e dardo); ginsticas; esportes sobre rodas; esportes com bastes e raquetes; jogos de montar que sejam desafiante (quebra-cabea e outros);Jogos de construo; jogos de regra (dama, tabuleiros, xadrez, carta e outros); jogos de perguntas e respostas; mini-laboratrio e vdeo-game. 4 Atividade Ldica na Escola As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-aprendizagem so muitas. Com isso muitos professores que no conseguem alcanar resultados satisfatrios por si s esto procurando novas maneira de melhorar este quadro. Segundo Carneiro (2007, p. 7), o problema no dos professores.
Os professores no sabem porque ningum os ensinou. A prpria universidade tem uma rejeio em relao ao brincar. O professor acadmico acha que o aluno j tem que ter uma capacidade de abstrao e no precisa de brincadeira.

Leif (1978) expe que, jogar educa, assim como viver educa: sempre sobra alguma coisa. O professor nem sempre tem clareza das razes fundamentais pelas quais os materiais ou jogos so importantes para o ensinoaprendizagem e, normalmente so necessrios, e em que momento deve ser usado. Entretanto costuma-se justificar sua importncia apenas pelo carter motivador ou pelo simples fato de ter ouvido falar que o ensino atravs dos jogos mais estimulante para o processo de ensino-aprendizagem, mas na verdade desconhece o efeito dos jogos no desenvolvimento cognitivo da criana. Portanto, o professor ter que se integrar da importncia do ldico na formao da criana, devendo oportunizar atividades na sala de aula, selecionar aquelas mais significativas para seus alunos criando condies para que estas atividades sejam concretizadas, o professor a figura fundamental para que isso acontea, oferecendo materiais e partilhando das brincadeiras. O aluno tem todo o direito de aprender, no um aprender mecnico, de adivinhao, repetitivo e muito menos um aprender que se esvazia em brincadeiras sem significados. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da realidade. Nesse sentido, o material mais apropriado, nem sempre, ser o visualmente o mais bonito e nem o j construdo. Muitas vezes, durante a construo de um material proposto pelo professor se tem a oportunidade de aprender de forma mais efetiva. Oportunizando a interao uns com os outros, o que facilitar o prprio auto-desenvolvimento individual. O professor dever, portanto estabelecer metodologias e condies para desenvolver e facilitar este trabalho, proporcionando um ambiente onde os educandos sejam

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estimulados s pesquisas e experincias. O qual pode variar de carter de sua mediao entre as crianas e a cultura em vrios pontos: quando se esto estabelecendo as metas, quando se est processando a informao, quando est em andamento uma interao humana, quando est em processo a avaliao. O jogo favorece a aquisio de condutas cognitivas e o desenvolvimento de habilidades como a coordenao, rapidez, destreza, fora, concentrao e outros, pois a importncia do brincar e dos brinquedos, no sentido clssico do termo, no constitui apenas uma necessidade biolgica destinada a descarregar energia. Quando as crianas brincam a verdade, porque pensam sobre suas experincias emocionais e torna (re)conhecvel suas potencialidades. Como no h gestos inteis, qualquer que seja a atividade ldica conduz ao encontro da criatividade. no brincar que o indivduo criana ou adulto pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu. Mas, as conseqentes modificaes no contexto scio cultural e econmico, acrescido da desqualificao do ldico fazem com que as instituies escolares favoream uma formao, sem perceber as necessidades bsicas das crianas, principalmente no que diz respeito ao brincar, no a reconhecem como a principal forma de interao da criana com o mundo que a cerca. Brougre (2000) faz uma colocao muito importante sobre aqueles que criticam o brinquedo como uma atividade sem importncia, para ele:
Se o brinquedo um objeto menor do ponto de vista das cincias sociais, um objeto de profunda riqueza. A sua sombra, a sociedade se mostra duplamente naquilo que mais, sobretudo naquilo que se d a conhecer as suas crianas. Assim sendo, mostra a imagem que faz da infncia. O brinquedo um dos reveladores de nossa cultura, incorpora nossos conhecimentos sobre a criana ou, ao menos, as representaes largamente difundidas que circulam as imagens que nossa sociedade capaz de segregar.

Na escola a funo de brincar no tem sido realizada de forma adequada, devido exigncia de se alfabetizar as crianas o quanto antes, acarretando assim mudanas metodolgicas de ensino nas salas de aula, comprometendo o desenvolvimento da criatividade da criana, como tambm limitando os professores acompanharem o desenvolvimento das crianas e de conhecerem o universo scio cultural de cada um de seus alunos.

A participao do adulto nesse caso o professor na brincadeira eleva o nvel de interesse pelo enriquecimento que proporcionam alm de contribuir para o esclarecimento de dvidas referentes s regras das brincadeiras, com isso sente-se desafiado e prestigiado quando o outro parceiro um adulto, o que pode tornar o brincar mais estimulante e mais rico em aprendizado. Com a brincadeira a criana tem a chance no apenas de vivenciar as regras impostas, mas de transform-las, recri-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entend-las. A relao da brincadeira e o desenvolvimento da criana permitem que se conhea com mais clareza importantes funes mentais, com o desenvolvimento do raciocnio da linguagem. Quanto mais as crianas virem, ouvirem, sentirem e experimentarem, quanto mais aprenderem e assimilarem, quanto maus elementos reais tiverem em suas experincias, tanto mais prazerosa, produtiva e criativa ser a atividade de sua imaginao. Vigotsky (1984) coloca que ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criana est combinando situaes reais com elementos de sua ao fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade da criana em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda no pode participar ativamente. Porm, essa reproduo necessita de conhecimentos prvios da realidade exterior, deste modo, quanto mais rica for a experincia humana, maior ser o material disponvel para as imaginaes que iro se materializar em seus jogos. A construo do real parte ento do social, quando a criana imita o adulto e orientada por ele, aos poucos internalizada pela criana. Esta comea com uma situao fantasiosa, que a reproduo da situao real, sendo que a brincadeira muito mais que a lembrana de alguma coisa que de fato ocorreu, do que uma situao fantasiosa totalmente nova. Conforme a brincadeira vai se desenvolvendo acontece uma aproximao com a realizao consciente do seu propsito. Vigotsky (1984, p. 117) expe que:
O comportamento das crianas em situaes cotidianas uma relao aos seus fundamentos, o contrario daquele apresentado nas situaes de brincadeira. A brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criana que nela se comporta alm do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura bsica para as mudanas da necessidade e da conscincia, originando um novo tipo de atitude em relao ao real. Na brincadeira, aparece tanto a ao na esfera imaginativa numa situao de faz-de-conta,

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como a criao das intenes voluntrias e as formaes dos planos da vida real, constituindo assim, no mais alto nvel do desenvolvimento pr-escolar.

Vigotsky (1984) coloca que, as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornarse-o seu nvel mais bsico de ao real e moralidade. J Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa. O professor ao desenvolver o contedo programtico atravs do ato de brincar, no esta colocando de lado o contedo formal, mas trabalhando com o processo de construo de conhecimentos, respeitando o estgio de desenvolvimento no qual a criana se encontra e de forma agradvel e significativa para o educador. Assim importante que o professor insira o brincar em um projeto educativo, o que supe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e conscincia da importncia de sua ao em relao ao desenvolvimento e aprendizagem infantil. 5 Concluso O mundo do ldico um mundo onde a criana est em constante movimento. o mundo da imaginao da fantasia, do faz-deconta, da brincadeira do jogo O ldico um laboratrio vasto de novas experincias onde toda a ateno tanto dos pais quanto educadores de fundamental relevncia, pois atravs delas que ocorrem experincias inteligentes e reflexivas, praticadas com emoo, prazer e seriedade. As atividades ldicas so muito variadas e a maioria delas est intimamente ligada s brincadeiras difundidas pela famlia, pelos grupos de crianas da comunidade em que vivem, de colegas de escola, e tambm por influncias contemporneas que colocam em evidncia este ou aquele brinquedo. A atravs das atividades do brinquedo ou da brincadeira que a criana descobre sobre si mesma e sobre o outro, com isso aprendendo novas experincias que ainda no consegue realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e papis num espao imaginrio em que a satisfao dos seus desejos podem ocorrer. Concluindo, podemos dizer que a brincadeira deve ocupar um ambiente central na educao, entendemos que o professor figura fundamental para que isso acontea. Portanto devemos criar espaos, rever o tempo necessrio para a execuo das

atividades, oferecendo-lhes material e partilhando das brincadeiras das crianas. Agindo desta maneira estaremos construindo um ambiente que estimule a brincadeira em funo dos resultados desejados. 6 Referncia BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. So Paulo: Artmed, 1984. 358p. BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2000. 110p. (Coleo Questes da Nossa poca, v.43) CARNEIRO, Maria ngela Barbato e DODGE, Janine J. A descoberta do brincar. So Paulo: Editora Melhoramentos, 2007. 25p. CHATEAU, Jean. O jogo e a criana. So Paulo: Summus, 1987. 144p. FARIA, Anlia Rodrigues de. O desenvolvimento da criana e do adolescente segundo Piaget. 3. ed. So Paulo: Atica, 1995. 144 p. FROEBEL, F. A educao do homem. Trad. Maria Helena Cmara Bastos. Passo Fundo: UPF, 2001. 238 p. KISHIMOTO, T M. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 2001. 62p. ______________Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 3 ed. So Paulo: Cortez, 1999. 183 p. LEIF, J. e Brunelle, L. O jogo pelo jogo. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. 179p. PIAGET, Jean. A psicologia da criana. Rio de Janeiro; Bertrand Brasil, 1998. 144p. RIZZI, Leonor. HAYDY, Regina Clia. Atividades ldicas na educao da criana. 6. ed. So Paulo: Atica, 1997. 94p. VIGOTSKY, L S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984. 224p.