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Concepes de Contextualizao e Interdisciplinaridade dos alunos de um curso de especializao em Ensino de Cincias e Matemtica.
Messias Santos Passos1* (IC), Juliana de Oliveira Maia2 (IC), Aparecida de Ftima Andrade da Silva3 (PQ). *messiaspassos@gmail.com.
1,2,3

Universidade Estadual de Santa Cruz Ilhus BA.

Palavras-Chave: processo ensino-aprendizagem; formao continuada; contextualizao; Interdisciplinaridade. Resumo: Muitos trabalhos da rea de Ensino em Cincias tm demonstrado uma proeminente necessidade de transformaes nas prticas educativas realizadas pelos professores da rea, a qual notavelmente contedista e sempre obedece a uma linearidade hierrquica na disposio dos contedos abordados. Em contrapartida, os documentos oficiais que regulam a educao nacional, bem como, importantes pesquisadores da rea de Ensino de Cincias apresentam direcionamentos para uma prtica educativa que tem por finalidade a formao integral do indivduo. O presente trabalho buscou identificar as concepes de professores atuantes no ensino das Cincias da Natureza e Matemtica sobre contextualizao e interdisciplinaridade, tratados como princpios norteadores para o processo de ensino-aprendizagem pelos documentos oficiais. A pesquisa demonstrou que grande parte dos investigados possui ideias que contemplam aquelas apresentadas pelos documentos oficiais da educao nacional, no entanto, em seu planejamento de ensino, tambm a maioria, no consegue dar o real sentido a estes princpios.

INTRODUO O ensino de Cincias da Natureza (Qumica, Fsica e Biologia) e Matemtica tem sido ao longo da histria, como pode ser observado por meio da anlise dos trabalhos de Moreira (2005) e Gomes e Oliveira (2006) dentre outros, bem como atravs das prprias experincias da vida acadmica, uma prtica puramente conteudista e dissociada do contexto social. Observa-se que em detrimento das aes que possam levar o aluno a reconhecer suas competncias e habilidades na resoluo de problemas do cotidiano, de mostrar a importncia da pesquisa de subsidiar a leitura crtica e realizar o reconhecimento de fenmenos, o ensino tem exaltado as metodologias focadas categoricamente na transmisso direta de contedos revelando pouco compromisso com o real objetivo do processo, a aprendizagem significativa (MARANHO, 2008). Os alunos no so respeitados em sua essncia, no considerado o contexto sociocultural e histrico ao qual ele est inserido. Definitivamente, ainda permanecem, entre os professores, as ideais filosficas, j superadas, na qual o papel do aluno aprender, receber informaes e o papel do professor transmitir o conhecimento cientfico de forma aproblemtica, empirista e rgida (GIL-PREZ, 2001). Em contrapartida a essas ideias assinala Ausubel citado por Moreira e Masini (1982, p. 13) que, se tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo. A ideia de Ausubel o ponto de partida para o caminho que conduz aprendizagem significativa, no entanto, o ensinar de acordo implica em uma serie de
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aes conjugadas para essa finalidade, que devem ser colocadas em prtica pelo professor. Neste sentido, cabe ressaltar os princpios pedaggicos da contextualizao e da Interdisciplinaridade apontados pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM, que podem favorecer a aprendizagem significativa atravs da reconstruo do conhecimento pelo prprio sujeito (BRASIL, 1999). Neste contexto a ideia de formao continuada de professores se torna indispensvel para a firmao desses pressupostos terico-metodolgicos do processo de ensino-aprendizagem, de modo que ir promover a interao dos profissionais da rea de Educao em Cincias e Matemtica, possibilitando a troca de ideias, experincias relativas sua prpria prtica pedaggica, bem como com as atuais metodologias de ensino-aprendizagem. Entendendo que o processo de ensino-aprendizagem na viso scioconstrutivista atualmente a mais aceita e apontada por pesquisadores da rea como Mortimer (1996), bem como, pelos documentos oficiais que orientam a educao como modelo didtico capaz de promover a formao integral do indivduo, torna-se imprescindvel buscar conhecer as concepes que os educadores participantes de curso de formao continuada, agentes responsveis pela dinamizao desse processo, apresentam sobre os princpios norteadores contextualizao e interdisciplinaridade, apontados pelos documentos oficiais e que aliceram esta teoria. Assim, esta pesquisa teve como principais objetivos conhecer as concepes prvias que os professores-alunos participantes de um curso de formao continuada apresentam sobre o processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva scioconstrutivista, baseando-se nas ideias dos participantes a respeito dos princpios norteadores, contextualizao e interdisciplinaridade, bem como, estabelecer relaes entre as concepes apresentadas e a elaborao de planejamentos e unidades didticas temticas, no sentido de avaliar se os professores consideraram em seus materiais instrucionais a possibilidade de desenvolver atividades contextualizadas e interdisciplinares. METODOLOGIA O trabalho em questo refere-se a uma pesquisa realizada com um grupo de 35 professores-alunos de um curso de Especializao em Ensino de Cincias e Matemtica, de uma universidade estadual da cidade de Ilhus, na Regio Sul da Bahia. Pretendeu-se com esta pesquisa, buscar conhecer as concepes iniciais que cada um dos investigados apresenta sobre os princpios norteadores, contextualizao e interdisciplinaridade, citados pelos documentos oficiais que orientam o ensino nacional e, ainda estabelecer relaes entre estas concepes e o que tais professores-alunos consideram na elaborao de materiais instrucionais no que se refere possibilidade de desenvolver atividades contextualizadas e interdisciplinares. A pesquisa de carter qualitativo visto que se apoia, em todas as etapas, nas ideias de Bogdan e Biklen (1991) que, em seu trabalho Investigao Qualitativa em Educao, afirmam que a pesquisa qualitativa caracterizada por possuir o ambiente natural como fonte direta e o investigador como instrumento principal e, tambm caracterizada por ser descritiva, por dar nfase ao processo e no aos resultados, pelo uso da induo na anlise dos dados e pela importncia conferida aos significados dos resultados. Assim, para a coleta de dados foi aplicado, ao incio da disciplina, um questionrio contendo as seguintes questes: Para voc como trabalhar a contextualizao no
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ensino de Cincias e Matemtica? Explique; Para voc como trabalhar a interdisciplinaridade no ensino de Cincias e Matemtica? Explique. Em complemento ao questionrio (Anexo A), serviram tambm de instrumentos de coleta de dados um total de dez planejamentos de aulas e unidades didticas elaborados em grupos pelos professores-alunos, e que foram apresentados ao final da disciplina. Exemplos so mostrados nos Anexos B e C. A anlise dos dados baseou-se no trabalho de Bardin (1977), o qual aponta a presena de trs momentos distintos e indissociveis da anlise de contedo, muito utilizado na pesquisa qualitativa, sendo o inicial caracterizado pela leitura dos dados coletados para obter as primeiras impresses dos resultados, o segundo momento marcado por uma leitura mais aprofundada do material formando classes de respostas/dados, o terceiro assinalado pela interpretao dos dados obtidos. Bardin (1977) define a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de apreciao de comunicaes que pretende obter atravs de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio das mensagens, os indicadores que possam permitir a deduo de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo destas mensagens. A autora ressalta ainda que a anlise de contedo procura conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua (BARDIN, 1977, p. 44). Desta forma, foram analisadas as informaes contidas nas respostas dos professores, bem como nos planejamentos de aulas e nas unidades didticas, no sentido de se perceber a sua essncia e apontar, indutivamente, as concepes e significados dados pelos investigados ao tema em questo. Na anlise dos planejamentos e unidades didticas, utilizamos os seguintes critrios: a considerao das ideias prvias dos alunos, os nveis de contedo (conceitual, procedimental e atitudinal), as estratgias de ensino, os objetivos de ensino-aprendizagem e a utilizao das propostas de contextualizao e interdisciplinaridade. RESULTADOS E DISCUSSO Analisamos as respostas fornecidas pelos professores-alunos aos questionamentos iniciais, e realizamos a organizao dos dados obtidos, buscando compreender as concepes dos professores-alunos sobre os princpios norteadores, contextualizao e interdisciplinaridade. Dessa forma, baseando-nos na anlise de contedo proposta por Bardin (1977), construmos as categorias de respostas para a concepo de contextualizao (Tabela 1) e interdisciplinaridade (Tabela 2).
Tabela 1: Categorias das concepes dos professores sobre como trabalhar a contextualizao.

Categorias Relacionar o contedo ao contexto social, econmico etc. Explicar o cotidiano

N respostas

de

Exemplos O ideal seria conhecer a realidade do aluno, para partir da contextualizar. Porm, podemos trabalhar com temas geradores que so comuns a nossa realidade, visando aspectos socioeconmicos e culturais ambientais. Para trabalhar a contextualizao no ensino de Cincias e Matemtica necessrio

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16

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trabalhar os contedos que expliquem o cotidiano, desenvolvendo estratgias que favoream a cidadania 3 Mostrar aplicao do contedo 4 Contextualizar o assunto ou contedo a ser trabalhado ou compartilhado com o educando, fazer perceber para o mesmo, uma aplicao na sua realidade possvel sim trabalhara a contextualizao no ensino de cincias e matemtica, visto que vivemos num contexto onde no devemos viver fechado como uma concha escondida de tudo e de todos [...]

Respostas sem clareza

Na primeira categoria, os professores-alunos chamam a ateno para a problematizao dos contedos abordando questes relacionadas realidade do aluno, bem como estabelecendo relaes entre estes contedos e o contexto social, ambiental, cultural, poltico e econmico em que os alunos esto inseridos. Dessa forma, pode-se inferir que uma grande parte dos professores j apresenta ideias consonantes com aquelas presentes nos documentos oficiais, nos quais a contextualizao deixa de ser uma mera exemplificao e passa a ser um princpio norteador para o desenvolvimento de uma situao de ensino problematizador e investigativo, possibilitando a aprendizagem significativa. Essa concepo encontra-se tambm de acordo com a viso de Santos (2007) de modo que este afirma que a contextualizao no currculo pode ser constituda pela abordagem de temas sociais e situaes reais dinamicamente articuladas, possibilitando discusses transversais aos contedos cientficos, de aspectos sociocientficos concernentes a questes ambientais, econmicas, sociais, polticas, culturais e ticas. A segunda categoria, a qual obteve maior nmero de respostas, Explicar o cotidiano, mostra que os professores-alunos entendem que a contextualizao no ensino depende, necessariamente, da explicao do cotidiano a partir dos contedos trabalhados numa perspectiva de formao para a cidadania, ou seja, preciso estabelecer relaes entre esses contedos cientficos e o dia-a-dia dos alunos, para que estes possam compreender os fatos e fenmenos estudados, bem como o mundo fsico-social em que vivem. Podemos, portanto, estabelecer uma relao dessa ideia dos professoresalunos com o que fala Silva (2007) sobre o tratamento contextualizado do processo de ensino aprendizagem, pois,
a contextualizao se apresenta como um modo de ensinar conceitos das cincias ligados vivncia dos alunos, seja ela pensada como recurso pedaggico ou como princpio norteador do processo de ensino. A contextualizao como princpio norteador caracteriza-se pelas relaes estabelecidas entre o que o aluno sabe sobre o contexto a ser estudado e os contedos especficos que servem de explicaes e entendimento desse contexto, utilizando-se da estratgia de conhecer as ideias prvias do aluno sobre o contexto e os contedos em estudo, caracterstica do construtivismo. (SILVA, 2007, p.10).

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Na terceira categoria, Mostrar a aplicao do contedo, um pequeno grupo de professores demonstra no ter ainda superado ideias simplistas de como trabalhar a contextualizao no ambiente de ensino-aprendizagem, ao passo que tratam essa importante ferramenta, que se bem trabalhada, pode apresentar enorme potencial para promover aprendizado significativo, como simples mecanismo para exemplificao do contedo, no cotidiano do aluno. Esses professores demonstram grande nfase no contedo cientfico especfico em detrimento do estabelecimento das relaes socioculturais e suas aplicaes tecnolgicas. Em trabalho realizado sobre o tratamento da contextualizao em livros didticos, Wartha e Faljoni-Alrio (2005), constataram que nos materiais analisados,
em mdia 80% dos termos referentes contextualizao se referem s informaes de carter cientfico relacionadas ao cotidiano, isto , procuram estabelecer uma conexo entre o conhecimento qumico e suas possibilidades de aplicao na vida prtica. (WARTHA e FALJONI-ALRIO, 2005, p.45).

A pesquisa ressalta ainda que a grande maioria dos livros utiliza os termos relacionados contextualizao apenas como exemplos para que o leitor faa relao entre o contedo o os eventos do dia-a-dia. Apesar de termos situaes distintas, possvel identificar que as concepes apresentadas por este grupo de professores se assemelham muito com as ideias que os autores dos livros analisados apresentam sobre contextualizao. Na quarta e ltima categoria, foram agrupadas as respostas que no conseguiram satisfazer e/ou fugiram do foco principal do questionamento, estas foram categorizadas como Respostas sem clareza. As concepes dos professores-alunos sobre interdisciplinaridade foram analisadas e categorizadas como mostra a Tabela 2.
Tabela 2: Categorias das concepes dos professores sobre como trabalhar a interdisciplinaridade.

Categorias 1
Trabalhar o contedo a partir de temas sociais Relacionar todas as reas do conhecimento

N de respostas
7

Exemplos atravs de projeto interdisciplinar, voltado para temas sociais que envolvam o cotidiano do aluno trabalhar interdisciplinaridade muito difcil, pois no estamos preparados para isso, mas a maneira mais vivel atravs de projetos que envolvam as diversas reas do conhecimento inicialmente, tem que ter a noo de interdisciplinaridade, saber que no aprendizado cientfico e matemtico no dissolve nem cancela a indiscutvel disciplinaridade do conhecimento [...] partindo da coleta e anlise de dados e informaes de situaes-problema inerente realidade do aluno e que possam envolver contedos da rea de cincias e matemtica [...]

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Noo de interdisciplinaridade

Relacionar disciplinas da rea

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Na primeira categoria observamos que boa parte dos professores-alunos apresenta a ideia de se trabalhar a interdisciplinaridade a partir de projetos, contudo, exaltam tambm o tratamento deste princpio norteador do processo ensinoaprendizagem trabalhando-se com temas sociais. Isso mostra que esses professoresalunos possuem uma viso que se aproxima aquela necessria para o ensinoaprendizagem interdisciplinar. A maioria dos professores-alunos como pode ser observado na segunda categoria apresentada na tabela, Relacionar todas as reas do conhecimento, possui tambm uma viso muito aproximada daquela adequada ao tratamento interdisciplinar dos contedos, bem como com a concepo apresentada na primeira categoria, pois apontam que a maneira mais vivel para desenvolver a interdisciplinaridade justamente atravs de projetos que possibilitem a inter-relao entre as diferentes reas do conhecimento, diferindo-se, porm, do fato desta no mencionar a estratgia de trabalhar o contedo a partir de uma situao problema envolvendo temas sociais. A ideia de se trabalhar a interdisciplinaridade atravs de projetos bem delineada pelos PCN+,
a integrao de metas formativas exige, para sua realizao, projetos interdisciplinares, concentrados em determinados perodos, nos quais diferentes disciplinas tratem ao mesmo tempo de temas afins. Mais importante do que isso o estabelecimento de metas comuns envolvendo cada uma das disciplinas de todas as reas, a servio do desenvolvimento humano dos alunos e tambm dos professores. (BRASIL, 2002, p 13).

Um dos professores-aluno ainda chama ateno para o fato de que trabalhar a interdisciplinaridade no simplesmente envolver os contedos das mais diversas disciplinas aleatoriamente, antes, h que se respeitar as especificidades e disciplinaridade de cada disciplina das diversas reas do conhecimento. Para os PCN+ (BRASIL, 2002) a interdisciplinaridade no tem por objetivo descaracterizar as disciplinas, confundindo-as em prticas comuns ou indistintas, mas sim promover aes a servio do desenvolvimento de competncias gerais que dependam do conhecimento disciplinar. Na quarta categoria, cinco professores-alunos argumentam que a melhor maneira de se trabalhar a interdisciplinaridade no processo de ensino-aprendizagem seria atravs de situaes-problema envolvendo contedos de disciplinas da mesma rea. Apesar de ser uma postura aparentemente inovadora, observa-se mais uma vez, que tais professores permanecem privilegiando contedos cientficos ao considerarem apenas a rea de Cincias e Matemtica. necessrio buscar uma abordagem temtica que desenvolva assuntos tambm pertencentes a outras reas do conhecimento, ao citarem uma situao-problema relacionada a realidade do aluno, pois, um trabalho voltado para a interdisciplinaridade deve esquivar-se da mera justaposio de disciplinas (BRASIL, 2006). Dessa forma, pode-se dizer que, inicialmente, as concepes apresentadas pelos professores, em sua maioria, distanciam-se de metodologias que simplesmente trabalham a sobreposio e generalizao de informaes. E, ao analisarmos estas respostas percebemos que h uma familiaridade dos investigados com as propostas apresentadas pelos documentos oficiais, bem como com aquelas observadas em trabalhos da rea (JAPIASS, 1976; WARTHA; FALJONI-ALRIO, 2005; SILVA, 2003).
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No segundo momento da pesquisa, na tentativa de identificar as relaes entre as concepes inicial dos professores-alunos sobre contextualizao e interdisciplinaridade e aquilo que eles consideram na elaborao de materiais instrucionais, analisamos os planejamento de aulas e unidades didticas, por eles elaborados ao final da disciplina. Na anlise dos planejamentos de aula investigamos os nveis de contedos abordados no material, as metodologias utilizadas, bem como os seus objetivos. Desta forma procuramos responder s seguintes perguntas: Os contedos foram planejados abordando os trs nveis, conceitual, atitudinal e procedimental? As metodologias e estratgias de ensino foram pensadas para que favorecessem uma participao cognitivamente ativa do aluno? Os objetivos estavam voltados para a formao de conceitos e desenvolvimento de habilidades e competncias? Neste ponto ressaltamos que as competncias so as formas que utilizamos nossa inteligncia para resolvermos situaes problemas e as habilidades so componentes indissociveis das competncias, a aliana entre a teoria e a prtica e encontra relao direta com o saber fazer (ANTUNES, 2008). Entendemos que o planejamento de aula de fundamental importncia para a idealizao e execuo de aulas bem sucedidas, de modo que, a todo o momento, as relaes que estabelecemos durante a nossa existncia exigem de ns aes previamente planejadas na tentativa de evitarmos resultados desagradveis. Do mesmo modo, a construo do planejamento de aulas se configura em um momento onde o professor pensar em objetivos e estratgias na expectativa de facilitar a construo do conhecimento pelo seu aluno. Neste sentido, Castro et al (2008) ressalta aspectos importantes que os professores devem considerar na elaborao dos seus planejamentos,
partindo do princpio de que o professor deve ensinar os contedos e tambm formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de modo que o aluno possa perceber a importncia do que est sendo ensinado, seja num contexto histrico, para o seu dia-a-dia ou para seu futuro. (CASTRO et al, 2008, p.58). Tabela 3: Unidades Didticas analisadas

Unidade 1 2 3 4 5

Tema Medio do Tempo Sistema Digestrio cidos e Bases As Quatro Operaes Alimentos

Unidade 6 7 8 9 10 gua e Energia

Tema

Matemtica nos Rtulos dos alimentos Membrana Plasmtica Lixo e Dengue A Funo e o Cotidiano

Das unidades listadas na Tabela 3, um total de quatro materiais, as unidades 1, 4, 6 e 8, no apresentaram planejamento das aulas, o que evidencia a falta de considerao, ou mesmo, uma resistncia por parte desses professores-alunos em realizar o importante trabalho de elaborao de um planejamento de um conjunto de aulas. Segundo Castro et al (2008, p. 55) Infelizmente, apesar do planejamento da ao educativa ser de suma importncia, existem professores que so negligentes na sua prtica educativa, improvisando suas atividades. Esta falta de planejamento
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somada s inmeras dificuldades enfrentadas pelos professores em seu exerccio encadeia um processo de improvisao contnua em sua prtica pedaggica o que prejudica no s o seu trabalho, mas, sobretudo, e lastimavelmente, o aprendizado do aluno (FUSARI, 2008). Dos materiais que apresentaram planejamento, dois, as unidades 3 e 9, no expressaram claramente ou contemplaram todos os aspectos que devem ser considerados na elaborao de um planejamento (contedos, objetivos, metodologias). A primeira apresenta um planejamento contemplando apenas os contedos conceituais, alm disso, no apresenta os objetivos e, em seus procedimentos, o que entendemos como a metodologia, apenas so mencionadas as atividades que sero desenvolvidas sem mostrar a relao com os conceitos apresentados. A segunda faz confuso entre os nveis de contedos e objetivos, ou seja, os trs nveis de contedos so apresentados como objetivos a serem alcanados e os objetivo do planejamento, propriamente dito, no so nem apresentados. Os demais materiais, as unidades 2, 5, 7 e 10, alm de apresentarem um planejamento de aula bem elaborado e bem estruturado, os professores-alunos, conseguiram com estes, apresentar com clareza e objetividade valiosas informaes sobre o trabalho a ser desenvolvido. Nestes, foram relacionados os trs nveis de contedo, ou seja, contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Nas estratgias metodolgicas so descritas aes com perceptvel potencial de levar o aluno participao ativa nas aulas, sobretudo convidando-o a pensar. Alm disso, foi possvel observar que os objetivos apresentados esto voltados para o desenvolvimento de competncias e habilidades, o que favorece a construo do conhecimento pelo prprio aluno. Para a anlise das Unidades Didticas buscamos responder aos seguintes questionamentos: O material elaborado considera as ideias prvias dos alunos? Houve uma proposta de contextualizao? Esta proposta foi abordada inicialmente, no meio, ao longo ou ao final do material? A proposta de contextualizao foi caracterizada por estabelecer relaes sociais, econmicas, polticas e ambientais ou apenas por mostrar exemplificaes? Houve proposta de interdisciplinaridade? Buscar conhecer o que o aluno entende sobre o contedo no momento inicial do processo de ensino-aprendizagem, significa que alm de obter informaes valiosas para o direcionamento das suas aulas e reelaborao do seu planejamento, o professor cria na sua sala um ambiente verdadeiramente democrtico de troca de conhecimentos e auto declara-se no ser o detentor do saber, fazendo o aluno perceber que suas experincias tambm so muito importantes. Para Moreira (2000, p. 3) o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais influencia a aprendizagem. Em ltima anlise, s podemos aprender a partir daquilo que j conhecemos. Em contrapartida, a anlise dos materiais permitiu-nos observar que seis Unidades, (1, 4, 7, 8, 9 e 10), no consideraram as idias prvias dos alunos, ou seja, em nenhuma das atividades contidas nestes materiais, foi possvel identificar a investigao do que os alunos j sabiam ou entendiam do contedo conceitual que seria trabalhado. As formas de chegar ao conhecimento das ideias prvias dos alunos pode ser das mais variadas, no entanto, observamos que dos quatro materiais que as consideram, as unidades 2, 3, 5 e 6, apenas a unidade 6 utilizou uma estratgia diferenciada, fazendo isto atravs de conversa informal durante a aula. As demais

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unidades utilizaram questionrios pedindo para os alunos escreverem suas ideias e entreg-las ao professor. Ao analisar os materiais quanto presena ou no de uma proposta de abordagem contextualizada dos contedos, constatamos que, das dez unidades, apenas quatro, as unidades 2, 3, 5 e 6, apresentaram propostas de ensino contextualizado. Como podemos observar, so exatamente os mesmos materiais em que as ideias prvias dos alunos foram consideradas. O destaque fica com a unidade 5 que um material bem elaborado, onde quase todas as atividades so trabalhadas em torno da discusso de textos que trazem o contedo conceitual numa abordagem problematizadora mostrando suas relaes com o contexto social, econmico etc., a partir de um tema gerador e uma situao problema. Tal proposta apresentada ao longo de todo o material. Desta forma, foi possvel estabelecer uma relao com as categorias formadas na anlise das respostas dos professores aos questionamentos inicias (Tabela 1), neste caso identificamos semelhana entre os aspectos abordados no material produzido e a primeira categoria da tabela, onde os professores expressam que a melhor maneira de trabalhar a contextualizao partindo de um tema gerador, relacionando o contedo ao contexto social, econmico, poltico e ambiental. As Unidades 2 e 6 tambm podem ser relacionadas essa categoria, porm cada uma apresenta um enfoque distinto, de modo que a primeira ressalta muito a questo social do tema estudado (Sistema digestrio) e a segunda caracteriza-se pela nfase nas questes ambientais. Contudo, diferente das unidades 5 e 6 nas quais a proposta de contextualizao permeia a grande maioria das atividades, a unidade 2 apresenta uma atividade contextualizada no meio do material e, esta configura-se como uma proposta problematizadora. Na unidade 3 a contextualizao do contedo aparece somente na atividade inicial. Encontramos semelhana desta proposta com a terceira categoria (Tabela 1), na qual os investigados afirmam que a contextualizao se d atravs de instrumentos que mostrem aos alunos a aplicao dos contedos em seu cotidiano. Exemplificar o contedo com fatos do cotidiano uma prtica muito recorrente nas salas de aula. Como podemos observar neste material, essa prtica acaba, equivocadamente, sendo assimilada como uma forma de inserir a contextualizao no ensino. preciso, portanto, superar essas ideias, para que a contextualizao possa, de fato, fazer parte do planejamento de atividades e efetivamente ser trabalhada nas aulas. A anlise dos materiais, no que se refere proposta de interdisciplinaridade, revelou uma situao preocupante. Das dez unidades, apenas uma, (unidade 10), apresenta um conjunto de atividades onde percebemos caractersticas de um trabalho superficialmente voltado para interdisciplinaridade. Comparando-a com as categorias da Tabela 2, constatamos que a viso de interdisciplinaridade contida neste material se aproxima daquela apresentada na quarta categoria, em que apresentada a ideia de que trabalhar o contedo de forma interdisciplinar exige situaes em que se possam envolver contedos da rea de cincias e matemtica. Foi perceptvel a utilizao de conceitos qumicos e fsicos na abordagem de contedos da matemtica. Sabemos, no entanto, que a interdisciplinaridade vai muito alm. Deve envolver no s o estabelecimento de relaes entre contedos de uma rea especfica, mas as inter-relaes entre as diversas reas do conhecimento. A unidade 5 apresenta apenas sugestes de trabalho interdisciplinar, sem, no entanto, elaborar de fato atividades que contemplem esse princpio. Nas demais unidades no foram encontradas intenes nas atividades que favorecessem uma abordagem interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem.
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CONSIDERAES FINAIS No contexto de ensino-aprendizagem de Cincias Naturais e Matemtica, como em apontam diversos trabalhos de pesquisa da rea, ainda predomina um ensino tradicional, o qual prevalece na maioria das salas de aula, privilegiando a quantidade de contedos e no a qualidade ou sua significao para formao de sujeitos crticos, alm de incentivar a memorizao de informaes, frmulas. De acordo com a anlise dos resultados obtidos com os questionamentos iniciais, so considerveis as concepes encontradas neste grupo de professores. Percebemos que tais concepes contrariam as prticas pedaggicas desenvolvidas pela inegvel maioria dos professores em salas de aula. Tamanha foi a nossa admirao frente aos resultados obtidos com os questionamentos iniciais, visto que se tratava da exposio de concepes previamente adquiridas por cada um dos professores-alunos sem qualquer tipo de interferncia e mediao do professor da disciplina ou troca de ideias entre os participantes da pesquisa. Em sua grande maioria, os professores-alunos, ao exporem suas concepes sobre os princpios norteadores, contextualizao e interdisciplinaridade, conseguiram elaborar respostas nas quais, claramente podemos identificar ideias adequadas referentes a estes princpios. Tal constatao levou-nos a criar expectativas otimistas quanto aos resultados do segundo momento da nossa pesquisa, que foi a investigao do tratamento dado, pelos investigados, a estes princpios na elaborao de materiais instrucionais. No entanto, os resultados obtidos a partir da anlise do segundo momento da pesquisa, no confirmaram as nossas expectativas e ainda revelaram uma situao preocupante em relao transposio das concepes dos professores-alunos acerca dos princpios norteadores, contextualizao e interdisciplinaridade, do plano da idealidade para a real situao de construo de Unidades Didticas. Ficou evidenciada uma grande dificuldade apresentada pelos participantes em transformar as ideias em aes concretas que viessem desencadear em prticas de ensinoaprendizagem apoiadas em uma abordagem contextualizada que pudesse ir alm da mera exemplificao dos contedos conceituais selecionados para a construo de seus materiais. Ampliando esta anlise para o tratamento dado nestes materiais para a interdisciplinaridade, foi possvel observar que a situao ainda mais alarmante, visto que em apenas um material houve um tratamento superficial da proposta de interdisciplinaridade no conjunto de atividades apresentadas para o estudo do tema. Alm disso, podemos tambm destacar a dificuldade de aliar os dois princpios, uma vez que nenhum dos materiais consegue, paralelamente, inserir aspectos interdisciplinares e abordar de forma contextualizada o tema proposto. Em virtude disso, percebemos que grande parte do grupo de professores ainda no consegue passar do plano das discusses no que se refere introduo dos princpios norteadores, contextualizao e interdisciplinaridade, ao seu planejamento da prtica educativa. O fato de participarem de um curso de formao continuada, ambiente rico em troca de experincias a respeito de estratgias de ensinoaprendizagem potencialmente capazes de levar o aluno a construo e reconstruo do conhecimento, evidencia que esses professores, talvez, no consigam assimilar tais discusses ou mesmo estejam resistindo a levarem essas ideias para sua prtica. Contudo, preciso ressaltar que no fcil assumir uma postura inovadora frente ao processo de ensino-aprendizagem, sobretudo, por professores com as
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caractersticas dos investigados. Os quais est h muito tempo em sala de aula e para alguns esta a primeira experincia de formao continuada, voltada para a discusso do ensino-aprendizagem em Cincias e Matemtica norteadas por pressupostos tericos na perspectiva de formao para a cidadania. Para muitos destes professores, a elaborao de Unidades Didticas tendo que observar alguns parmetros, configurou-se como uma situao conflitante, visto que, esta no uma prtica comum em seu cotidiano. Pelos mais variados motivos, os professores tendem a repetir um programa disciplinar de contedos linearmente, que quase sempre obedece a ordem como so dispostos esses assuntos nos livros-textos. preciso, portanto, que os professores entendam que a sua formao um processo contnuo e que a participao, cada vez mais frequente em cursos com este objetivo, os levar ao importante e necessrio exerccio de reflexo no s sobre a sua prtica educativa, mas tambm sobre suas prprias reflexes. A partir deste entendimento, como tambm do abandono das prticas de ensino tradicional e a busca incessante por estratgias que envolvam os princpios de contextualizao e interdisciplinaridade, que estejam voltadas para o desenvolvimento de competncias e habilidades nos alunos, os professores conseguiro transformar a sua atividade em instrumento de formao para a cidadania como, apontam renomados autores da rea e tambm os documentos que orientam a educao no pas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANTUNES, C.. Competncias e habilidades em sala de aula. Disponvel em: <http://www.masaia.com.br/energiabalneario/antunes/texto2.pdf>. Acesso em 15 nov. 2009. BARDIN, L. Anlise de contedo. Traduo de Lus Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70, 1977. 225 p. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao. Uma Introduo Teoria e aos Mtodos. Porto: Porto Editora.1999. 336 p. BRASIL, Ministrio da Educao MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Semtec, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 1999. _______, Ministrio da Educao MEC, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica Semtec, PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002. _______, Ministrio da Educao MEC, Secretaria de Educao Bsica SEB, Departamento de Polticas de Ensino Mdio. Orientaes Curriculares do Ensino Mdio Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, v.2. Braslia: MEC/SEB, 2006. 135 p.

XV Encontro Nacional de Ensino de Qumica (XV ENEQ) Braslia, DF, Brasil 21 a 24 de julho de 2010

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