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INDAGAES

SOBRE CURRCULO
Educandos e Educadores:
seus Direitos e o Currculo
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Organizao do Documento
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500
CEP: 70.047-900 Braslia-DF
Tel. (061) 2104-8612/8613 Fax: (61) 2104-9269
http://www.mec.gov.br
Ficha catalogrfca
[Gonzles Arroyo, Miguel]
Indagaes sobre currculo : educandos e educadores : seus direitos e o
currculo / [Miguel Gonzles Arroyo]; organizao do documento Jeanete
Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia :
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
52 p.

1. Ensino Fundamental - Brasil. 2. Educao Bsica. 3. Currculo. 4. Professor.
5. Aluno. I. Beauchamp, Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. III. Nascimento, Ariclia
Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. V. Ttulo.
CDU 37.046.12
Ficha Catalogrfca elaborada pela Bibliotecria Lcia Helena Alves de Figueiredo CRB 1/1.401
Impresso no Brasil
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
INDAGAES
SOBRE CURRCULO
Educandos e Educadores:
seus Direitos e o Currculo
Braslia
2007
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Coordenadores do grupo de trabalho responsvel pela elaborao do
documento
Antnio Flvio Moreira
Miguel Gonzles Arroyo
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio
Cleyde de Alencar Tormena
Eliza Montrezol
Jane Cristina da Silva
Jeanete Beauchamp
Karina Rizek Lopes
Luciana Soares Sargio
Lydia Bechara
Mrcia Helena Lopes
Maria Eneida Costa dos Santos
Roberta de Oliveira
Roseana Pereira Mendes
Sandra Denise Pagel
Stela Maris Lagos Oliveira
Sueli Teixeira de Mello
Telma Maria Moreira (in memoriam)
Vitria Lbia Barreto de Faria
Equipe de Apoio
Cristiana Martins de Azevedo
Lucineide Bezerra Dantas
Marlene Matos de Oliveira
Miriam Sampaio de Oliveiraa
Reviso de texto
Mrcia Helena Lopes
Projeto Grfco e Editorao
Formatos design
Tiragem
500 mil exemplares
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APRESENTAO
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publicao que o Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino
Fundamental- DPE, vinculado Secretaria de Educao Bsica SEB, deste
Ministrio da Educao MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal de-
fagrar, em mbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas
de ensino, sobre a concepo de currculo e seu processo de elaborao.
No recente a abordagem curricular como objeto de ateno do MEC.
Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determi-
na como dever do Estado para com a educao fxar contedo mnimos para
o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, foram elabo-
rados e distribudos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil/RCNEI, os Parmetros Curriculares Nacio-
nais/PCNs para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o
Ensino Mdio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educao defniu as
Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.
No momento, o que est em discusso a elaborao de um
documento que, mais do que a distribuio de materiais, promova, por meio
de uma estratgia dinmica, a refexo, o questionamento e um processo
de discusso em cada uma das escolas e Secretarias de Educao sobre
a concepo de currculo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos
inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, so fundamentais
para o debate sobre currculo com a fnalidade de que professores, gestores
e demais profssionais da rea educacional faam refexes sobre concepo
de currculo, relacionando-as a sua prtica. Nessa perspectiva, pretendemos
subsidiar a anlise das propostas pedaggicas dos sistemas de ensino e dos
projetos pedaggicos das unidades escolares, porque entendemos que esta
uma discusso que precede a elaborao dos projetos polticos pedaggicos
das escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes
eixos organizadores: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e
Educadores: seus Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura;
Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao.
No momento em que ocorre a implementao do Ensino Fundamental
de nove anos e a divulgao dos documentos consolidados da Poltica Nacional
de Educao Infantil, necessrio retomar a refexo sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil ao j desencadeada pelo Conselho
Nacional de Educao.
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A liberdade de organizao conferida aos sistemas por meio da
legislao vincula-se existncia de diretrizes que os orientem e lhes
possibilitem a defnio de contedos de conhecimento em conformidade
base nacional comum do currculo, bem como parte diversifcada, como
estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB n 9.394, 20 de dezembro de 1996: Os currculos do
ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversifcada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Com a perspectiva de atender aos desafos postos pelas orientaes
e normas vigentes, preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas
complexidades e rotinas e fazer as indagaes sobre suas condies concretas,
sua histria, seu retorno e sua organizao interna.
Torna-se fundamental, com essa discusso, permitir que todos os
envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currculo:
o que ? Para que serve? A quem se destina? Como se constri? Como se
implementa?
Levando em considerao que o processo educativo complexo e
fortemente marcado pelas variveis pedaggicas e sociais, entendemos que
esse no pode ser analisado fora de interao dialgica entre escola e vida,
considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa refexo, convidamos gestores, professores e demais
profssionais da educao para um debate sobre os eixos organizadores do
documento sobre currculo. O fato de termos chamado estes estudiosos para
elaborarem os textos signifca haver entre eles pontos de aproximao como,
por exemplo, escola inclusiva, valorizao dos sujeitos do processo educativo,
cultura, conhecimento formal como eixo fundante, avaliao inclusiva. Por
privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos textos tambm pontos
de afastamento. Assim, ser possvel encontrar algumas concepes sobre
currculo no necessariamente concordantes entre si. justamente divulgando
parte dessa pluralidade que o MEC contribui com a discusso. H diversidade
nas refexes tericas, porque h diversidade de projetos curriculares nos
sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o
debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profssionais, diretamente
envolvidos com a questo curricular junto aos sistemas de ensino, indicados
pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC,
REDE/MEC, que respondessem seguinte questo: que interrogaes sobre
currculo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente,
esses profssionais efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos
autores do GT CURRCULO, visando a responder a uma segunda questo:
como os textos respondem s interrogaes levantadas? Foi solicitado ainda
que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuies. Coube
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equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuies, apresentadas pelo
grupo anteriormente citado em reunio de trabalho em Braslia, e elaborar
um pr-texto para discusso em seminrios a partir da sistematizao das
propostas apresentadas na consulta tcnica.
Em um segundo momento, visando elaborao fnal deste
documento, ocorreu em Braslia um seminrio denominado Currculo em
Debate, organizado em duas edies (novembro e dezembro de 2006). Nessa
ocasio, os textos, ainda em verso preliminar, foram socializados e passaram
pela anlise refexiva de secretrios municipais e estaduais de educao; de
profssionais da educao representantes da UNDIME, do CONSED, do
CNE e de entidades de carter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED; de
professores de Universidades que procuraram apresentar as indagaes
recorrentes de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre
currculo e realizar um levantamento da potencialidade dos textos junto aos
sistemas. Esse evento contou com a expressiva participao de representantes
das secretarias estaduais e municipais de educao e da secretaria do Distrito
Federal, em um total de aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas.
Apresentam indagaes para serem respondidas por esses coletivos de
professores, uma vez que a proposta de discusso sobre concepo curricular
passa pela necessidade de constituir a escola como espao e ambiente
educativos que ampliem a aprendizagem, reafrmando-a como lugar do
conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para
a constituio da cidadania. Entendemos, tambm, haver outras perspectivas,
ainda no contempladas, a serem consideradas. O objetivo no , portanto,
esgotar todas as possibilidades em uma nica publicao.
Propomos uma refexo para quem, o que, por que e como ensinar e
aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenas sociais e, ainda, a
histria cultural e pedaggica de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrtica que humanize
e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em
seu desenvolvimento criana, adolescente e jovem em crescimento
biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades,
potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construo de um projeto
social que no somente oferea informaes, mas que, de fato, construa
conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender,
descaracterizando, fnalmente, os lugares perpetuados na educao brasileira
de xito de uns e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados so constitutivos do currculo, ao
lado de outros. No pretenso deste documento abranger todas as
demais dimenses. As aqui destacadas convergem, especialmente, para o
desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram
dialogar com a prtica dos sujeitos desse processo.
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O MEC tem conscincia da pluralidade de possibilidades de
implementao curricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em
estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos
organizadores do currculo e no por apresentar perspectiva unilateral que
no d conta da diversidade que h nas escolas, da diversidade de concepes
tericas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Educao Infantil,
gestores constituem, inicialmente, o pblico a quem se dirige este documento.
Com o objetivo de debater eixos organizativos do currculo, o Ministrio
considera o texto destinado tambm a todos os envolvidos com o processo
educativo. A discusso, portanto, extrapola a circunscrio do espao escolar.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
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INTRODUO
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oletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vm expressando
inquietaes sobre o que ensinar e aprender, sobre que prticas educativas
privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo e
planejamento. Por seu lado, a teoria pedaggica tem dado relevncia a pesqui-
sas e refexo sobre o currculo: h teoria acumulada para reorientaes bem
fundamentadas, teoria a que tm direito os profssionais da Educao Bsica.
Que dilogo possvel entre a teoria acumulada e as propostas e prticas de
reorientao curricular?
A refexo sobre o currculo est instalada como tema central nos
projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas de
ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na formao inicial
e permanente dos docentes. Neste perodo de ampliao da durao do ensino
fundamental, em que so discutidas questes de tempo-espao, avaliao,
metodologias, contedo, gesto, formao, no seria oportuno repensar os
currculos na Educao Bsica? Que indagaes motivam esse repensar?
As Secretarias de Educao Municipais, Estaduais e do DF, o MEC,
por meio da Secretaria de Educao Bsica e do Departamento de Polticas
de Educao Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de
Educao, vm se mostrando sensveis aos projetos de reorientao curricular,
s diretrizes e s indagaes que os inspiram.
Os textos que compem o documento Indagaes sobre Currculo se
propem a trabalhar concepes educacionais e a responder s questes postas
pelos coletivos das escolas e das Redes, a refetir sobre elas, a buscar seus sig-
nifcados na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas educativas.
As indagaes sobre o currculo presentes nas escolas e na teoria
pedaggica mostram um primeiro signifcado: a conscincia de que os
currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos. So
uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em
contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais
e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e
reinterpretados em cada contexto histrico. As indagaes revelam que h
entendimento de que os currculos so orientados pela dinmica da sociedade.
Cabe a ns, como profssionais da Educao, encontrar respostas.
A construo desses textos parte dessa viso dinmica do
conhecimento e das prticas educativas, de sua condio contextualizada.
Da que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profssionais se
indagam sobre o currculo e se propem a reorient-lo, a primeira tarefa ser
perguntar-nos que aspectos da dinmica social, poltica e cultural trazem
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indagaes mais prementes para o conhecimento, para o currculo e para as
prticas educativas.
Esta foi a primeira preocupao da equipe do Departamento de
Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos.
Esta poder ser a preocupao dos coletivos profssionais das escolas e Redes:
detectar aqueles plos, eixos ou campos mais dinmicos de onde vm as
indagaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas. Cada um dos
textos se aproxima de um eixo de indagaes: desenvolvimento humano,
educandos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura,
diversidade e avaliao.
CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE
ACORDO COM O EIXO ABORDADO.
O texto Currculo e Desenvolvimento Humano, de Elvira
Souza Lima, apresenta refexo sobre currculo e desenvolvimento
humano, tendo como referncia conhecimentos de Psicologia,
Neurocincias, Antropologia e Lingstica. Conceitua a cultura
como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem. Aborda questes como funo simblica, capacidade
imaginativa da espcie humana e memria. Discute currculo e
aquisio do conhecimento, informao e atividades de estudo
e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos.
O texto faz uma abordagem sobre a questo do tempo da
aprendizagem, apontando que a construo e o desenvolvimento
dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.
Em Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo,
de Miguel Gonzles Arroyo, h uma abordagem sobre o currculo
e os sujeitos da ao educativa: os educandos e os educadores,
ressaltando a importncia do trabalho coletivo dos profssionais
da Educao para a construo de parmetros de sua ao
profssional. Os educandos so situados como sujeitos de direito
ao conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho.
H nfase quanto necessidade de se mapearem imagens e
concepes dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currculos.
proposta do texto que se desconstruam vises mercantilizadas de
currculo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O
texto traz crtica ao aprendizado desenvolvido por competncias e
habilidades como balizadores da catalogao de alunos desejados e
aponta o direito educao, entendido como o direito formao e
ao desenvolvimento humano pleno.
O texto Currculo, Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio
Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para refexo
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sobre questes consideradas signifcativas no desenvolvimento
do currculo nas escolas. Analisa a estreita vinculao que h
entre a concepo de currculo e as de Educao debatidas em
um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem
recente da preocupao dos pesquisadores sobre as relaes
entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre
currculo e cultura. Apresenta a construo do conhecimento
escolar como caracterstica da escola democrtica que reconhece a
multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do
processo ensino-aprendizagem.
No texto Diversidade e Currculo, de Nilma Lino Gomes,
procurou-se discutir alguns questionamentos que esto colocados,
hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros
da categoria docente: que indagaes a diversidade traz para o
currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos
diferentes espaos sociais, principalmente nos movimentos sociais?
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O
que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos
que esteja contemplada no currculo das escolas e nas polticas
de currculo? No texto possvel perceber a refexo sobre a
diversidade entendida como a construo histrica, cultural e social
das diferenas. Assim, mapear o trato que j dado diversidade
pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da
relao entre diversidade e currculo. Para tanto preciso ter clareza
sobre a concepo de educao, pois h uma relao estreita entre
o olhar e o trato pedaggico da diversidade e a concepo de
educao que informa as prticas educativas.
Em Currculo e Avaliao, de Cludia de Oliveira Fernandes
e Luiz Carlos de Freitas, a avaliao apresentada como uma
das atividades do processo pedaggico necessariamente inserida
no projeto pedaggico da escola, no podendo, portanto, ser
considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonncia com
os princpios de aprendizagem adotados e com a funo que a
educao escolar tenha na sociedade. A avaliao apresentada
como responsabilidade coletiva e particular e h defesa da
importncia de questionamentos a conceitos cristalizados de
avaliao e sua superao. O texto faz consideraes no s
sobre a avaliao da aprendizagem dos estudantes que ocorre
na escola, mas a respeito da avaliao da instituio como um
todo (protagonismo do coletivo de profssionais) e ainda sobre a
avaliao do sistema escolar (responsabilidade do poder pblico).
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OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM
INDAGAES CONSTANTES.

Todos constatam as mudanas que vm acontecendo na
conscincia e identidade profssional dos(as) educadores(as). Todos
coincidem ao destacar as mudanas nas formas de viver a infncia e
a adolescncia, a juventude e a vida adulta. O que h de coincidente
nessas mudanas? Educadores e educandos se vendo e sendo
reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca
os currculos, o conhecimento, a cultura, a formao, a diversidade,
o processo de ensino-aprendizagem e a avaliao, os valores e a
cultura escolar e docente, a organizao dos tempos e espaos em
um novo referente de valor: o referente tico do direito. Reorientar
o currculo buscar prticas mais conseqentes com a garantia do
direito educao.
Todos os textos recuperam o direito educao entendido
como direito formao e ao desenvolvimento humano, como
humanizao, como processo de apropriao das criaes, saberes,
conhecimentos, sistemas de smbolos, cincias, artes, memria,
identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da
humanidade em todos os seus aspectos.
Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento
como o eixo estruturante do currculo e da docncia. O
conhecimento visto como um campo dinmico de produo e
crtica, de seleo e legitimao, de confronto e silenciamento de
sua diversidade. Conseqentemente, todos os textos repem a
centralidade para a docncia e para o currculo dos processos de
apreenso do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem
de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das
tenses entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.
Todos os textos coincidem ao recuperar o direito cultura, o
dever do currculo, da escola e da docncia de garantir a cultura
acumulada, devida s novas geraes. O direito de se apropriarem
das prticas e valores culturais, dos sistemas simblicos e do
desenvolvimento da funo simblica to central na construo de
signifcados, na apreenso do conhecimento e no desenvolvimento
pleno do ser humano etc. Recuperar o direito cultura, to
secundarizado nos currculos, uma das indagaes mais
instigantes para a escola e a docncia. Recuperar os vnculos entre
cultura, conhecimento e aprendizagem.
Todos os textos tm como referente a diversidade, as diferenas e
as desigualdades que confguram nossa formao social, poltica e
cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para
as escolas: scio-tnico-racial, de gnero, de territrio, de gerao
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etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liber-la de olhares
preconceituosos: superar prticas classifcatrias uma indagao
nuclear dos currculos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga
concepes generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e
valores, de processos de formao, socializao e aprendizagens.
Todos os textos coincidem ao destacar os currculos como uma
organizao temporal e espacial do conhecimento que se traduz
na organizao dos tempos e espaos escolares e do trabalho dos
professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam
as mudanas que vm ao longo dos tempos sociais, de trabalho,
de vida e sobrevivncia dos educandos e educadores. Essas
mudanas condicionam os tempos de socializao e formao, de
aprendizagem. Conseqentemente interrogam as lgicas temporais
e espaciais de organizao escolar e curricular. Ver o currculo como
uma opo especfca por uma organizao temporal e espacial,
que condiciona a organizao da escola, dos processos de ensinar-
aprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a
repensar essa organizao nas propostas de reorientao curricular.
Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questo da
avaliao. O que se avalia e como se avalia est condicionado pelas
competncias, habilidades, conhecimentos que o currculo privilegia
ou secundariza. Os valores e as lgicas de avaliao reproduzem
os valores, lgicas e hierarquias que selecionam, organizam os
conhecimentos nos currculos. Por sua vez, o que se privilegia
nas avaliaes escolares e nacionais determina as competncias
e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currculo.
Reorientar processos e critrios de avaliao implica em reorientar a
organizao curricular e vice-versa.
Este conjunto de indagaes toca em preocupaes que ocupam os
profssionais da educao bsica: qual o papel da docncia, da pedagogia
e da escola? Que concepes de sociedade, de escola, de educao, de
conhecimento, de cultura e de currculo orientaro a escolha das prticas
educativas?
Sabemos que esse conjunto de questes tem sido objeto de debate
nas escolas e no cenrio educacional nas ltimas dcadas. A funo da escola,
da docncia e da pedagogia vem se ampliando, medida que a sociedade e,
sobretudo, os educandos mudam e o direito educao se alarga, incluindo
o direito ao conhecimento, s cincias, aos avanos tecnolgicos e s novas
tecnologias de informao. Mas tambm o direito cultura, s artes,
diversidade de linguagens e formas de comunicao, aos sistemas simblicos
e ao sistema de valores que regem o convvio social, formao como sujeitos
ticos.
Os textos coincidem ao pensar a educao, o conhecimento, a escola, o
currculo a servio de um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria.
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Um ideal de sociedade que avana na cultura poltica, social e tambm
pedaggica. Uma sociedade regida pelo imperativo tico da garantia dos
direitos humanos para todos.
Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currculo e
a docncia so obrigados a se indagar e tentar superar toda prtica e toda
cultura seletiva, excludente, segregadora e classifcatria na organizao do
conhecimento, dos tempos e espaos, dos agrupamentos dos educandos
e tambm na organizao do convvio e do trabalho dos educadores e dos
educandos. preciso superar processos de avaliao sentenciadora que
impossibilitam que crianas, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados
em seu direito a um percurso contnuo de aprendizagem, socializao e
desenvolvimento humano.
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avanando
para esse ideal democrtico de justia e igualdade, de garantia dos direitos
sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda h indagaes que exigem
respostas e propostas mais frmes para superar tratos desiguais, lgicas e
culturas excludentes. Todos os textos, em seus vrios ngulos, destacam essas
indagaes no apenas sobre o currculo, mas sobre a escola, a docncia e seus
esforos por construir estruturas mais igualitrias, menos seletivas.
A quem cabe a tarefa de captar essas indagaes e trabalh-las? A
todo o coletivo de profssionais do sistema escolar, professores, coordenadores
pedaggicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, profssionais das
Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaos para estudo, debates,
pesquisar prticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte
dessa tarefa.
Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagaes apontam
e sinalizam atividades que j acontecem em muitos coletivos, escolas e
Redes tempos de estudo, organizao de ofcinas, congressos, debates
de reorientaes curriculares, de reinveno de processos de apreenso do
conhecimento e de organizao de convvios; trato de dimenses da formao
em projetos; reinveno das avaliaes por valores igualitrios e democrticos;
respeito diversidade e superao das desigualdades etc. atividades que
garantem o direito dos profssionais da Educao Bsica formao e a serem
mais sujeitos de seu trabalho.
As Indagaes sobre Currculo esperam contribuir com a dinmica
promissora que vem da riqueza das teorias sobre o currculo e sobre a
formao humana, e que vem das prticas pedaggicas das escolas e das
Redes. Contribuir com o profssionalismo das professoras e dos professores da
Educao Bsica.
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COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?
Na especifcidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos
podero ser desdobrados, alguns sero mais enfatizados. Outras indagaes
podero ser acrescentadas. Esse poder ser um exerccio dos coletivos. No
conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar
esse exerccio de cultivar sensibilidades tericas e pedaggicas para identifcar
e ouvir as indagaes que vm das teorias e prticas e para apontar
reorientaes.
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma
ordem seqenciada. Cada eixo tem seus signifcados. Entretanto, ser fcil
perceber que as indagaes dos diversos textos se reforam e se ampliam. Na
leitura do conjunto, ser fcil perceber que h indagaes que so constantes,
que fazem parte da dinmica de nosso tempo. Um exerccio coletivo poder ser
perceber essas indagaes mais constantes e instigantes, ver como se articulam
e se reforam entre si. Perceber essas articulaes ser importante para tratar o
currculo e as prticas educativas das escolas como um todo e como propostas
coesas de formao dos educandos e dos educadores. Captar o que h de mais
articulado no conjunto de indagaes auxiliar a superar estilos recortados e
fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos
processos de ensino-aprendizagem.
Departamento de Polticas de Educao Infantil e
Ensino Fundamental


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EDUCANDOS E EDUCADORES:
SEUS DIREITOS E O CURRCULO
Miguel G. Arroyo

A
refexo sobre o currculo est instalada nas escolas. Durante as ltimas
dcadas, o currculo tem sido central nos debates da academia, da teoria
pedaggica, da formao docente e pedaggica. Como est chegando o debate
aos profssionais da educao bsica? Haveria um clima propcio nas escolas ao
repensar dos currculos?
Partimos da constatao de que h um clima propcio nas escolas
ao repensar dos currculos. Neste texto, focalizamos as indagaes que vm
dos sujeitos da ao educativa, dos profssionais, educadores-docentes e dos
educandos.
Educadores(as) indagam o Currculo
Partimos de que os profssionais da educao infantil, fundamental,
mdia, de EJA, da educao especial vm se constituindo outroscomo
profssionais. Sua identidade profssional tem sido redefnida, o que os leva a
ter uma postura crtica sobre sua prtica e sobre as concepes que orientam
suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currculo desde sua identidade.
Que indagaes sobre o currculo vm dessa nova identidade profssional?
Esta indagao est posta categoria e merece ser explicitada, assumida e
trabalhada nas escolas e Redes.
Por outro lado, as identidades pessoais vm sendo redefnidas.
Identidades femininas, negras, indgenas, do campo. A identifcao de tantas
e tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades
humanas, sociais, culturais e pedaggicas, que se refetem na forma de ser
professora-educadora, professor-educador. Refetem-se na forma de ver
os educandos, o conhecimento, os processos de ensinar-aprender. Que
indagaes sobre o currculo vm dessa nova identidade pessoal e coletiva
dos(as) educadores(as)?
De formas diversas e em tempos diversos, essas indagaes aparecem
em encontros dos coletivos das escolas, em dias de estudo, em congressos de
educadores(as).
1
Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da UFMG e Ex-Secretrio Municipal Adjunto de
Educao da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.
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Seria conveniente programar encontros, estudos e ofcinas para indagar
os currculos enquanto planos e prticas pedaggicas que orientam nossa ao
e nossas escolhas, a partir de ns mesmos, de nossas identidades profssionais,
pessoais e coletivas.
Pensemos em alguns ncleos de indagao que podem ser objeto
de dias de estudo:
1
o
) A identidade profssional passa cada vez mais pela identidade de
trabalhadores em educao. Esta conscincia coloca o trabalho no cerne da
organizao escolar, dos tempos e espaos de trabalho, seu ordenamento
e intensidade. A partir da podem ser levantadas indagaes para estudo:
o currculo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmentao dos
conhecimentos em disciplinas, cargas horrias no condicionam o nosso
trabalho? Os esforos por formas de trabalho docente mais humano no
esto condicionados pelo ordenamento dos currculos? Que mudar nesse
ordenamento?
Vm crescendo as sensibilidades
para com o currculo das escolas, porque
percebemos que a organizao curricular afeta
a organizao de nosso trabalho e do trabalho
dos educandos.
Este um ponto central para o debate
sobre os currculos: como condicionam nosso
trabalho. Vejamos. O currculo, os contedos,
seu ordenamento e seqenciao, suas
hierarquias e cargas horrias so o ncleo
fundante e estruturante do cotidiano das
escolas, dos tempos e espaos, das relaes entre educadores e educandos, da
diversifcao que se estabelece entre os professores.
Dependendo do prestgio dado pelos currculos aos conhecimentos que
ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas.
Conseqentemente, o currculo o plo estruturante de nosso
trabalho. As formas em que trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia,
as cargas horrias, o isolamento em que trabalhamos... dependem ou
esto estreitamente condicionados s lgicas em que se estruturam os
conhecimentos, os contedos, matrias e disciplinas nos currculos.
2
o
) Esta sensibilidade docente para o trabalho e sua relao com a
organizao curricular vem associada a uma nova sensibilidade para com a
organizao escolar e sua ntima relao com a estruturao do nosso trabalho.
No nosso sistema educacional, a estrutura das escolas rgida, disciplinada,
normatizada, segmentada, em nveis, sries, estamentos e hierarquias. O
Vm crescendo as
sensibilidades para com
o currculo das escolas,
porque percebemos que
a organizao curricular
afeta a organizao
de nosso trabalho e do
trabalho dos educandos.
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trabalho docente reproduz essas estruturas, hierarquias, nveis e prestgios,
reproduz carreiras e at salrios, hierarquizados.
A organizao de nosso trabalho condicionada pela organizao
escolar que, por sua vez, inseparvel da organizao curricular.
O que ensinamos, como ensinamos, com que ordem, seqncia, lgicas
e em que tempos e espaos so os condicionantes de nossa docncia, realizam-
nos como profssionais ou limitam-nos e escravizam-nos a cargas horrias, a
duplicar turnos, a trabalhar com centenas de alunos por semana. Sermos fis
ao currculo, s competncias que prioriza, s precedncias e hierarquias e a
toda essa engrenagem montada em nosso trabalho tem estreita relao com
os contedos privilegiados e selecionados, sobretudo, com as lgicas em que
esto organizados no currculo.
Um exerccio instigante pode ser dedicar encontros a responder a esta
pergunta: como a organizao curricular condiciona a organizao da escola
e por conseqncia do nosso trabalho? Que organizao dos currculos e da
escola tornar nosso trabalho mais humano?
Constadas essas ntimas relaes entre a organizao escolar, a
organizao curricular e as formas em que o trabalho docente estruturado,
as indagaes sobre os currculos teriam de situar-se no cerne, ou nas lgicas
e valores que o estruturam; o mesmo em relao organizao escolar:
que lgicas, concepes, valores regem, legitimam essa organizao? So
igualitrias, democrticas, inspiradas no referente poltico da garantia do
direito de todos ao conhecimento, cultura, formao como humanos?
So lgicas que permitem a humanizao do trabalho dos profssionais das
escolas? Que igualam ou hierarquizam os docentes?
Estas indagaes vo mais fundo do que apenas inovar temas, didticas,
atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderamos
partir da hiptese de que as indagaes mais radicais sobre os currculos
vm das insatisfaes com a organizao escolar, especifcamente com a
organizao do trabalho que o ordenamento curricular tanto condiciona. Logo,
a reorientao curricular ter de se propor a mudar essas lgicas e valores.
Podemos constatar que os coletivos docentes se debatem com esta
questo. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currculos podem
ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanas em
nossa conscincia profssional de trabalhadores em educao. Mudanas em
nosso Ofcio de Mestres (Arroyo, 2000).
2
As indagaes sobre o Currculo vindas da nova conscincia e
identidade profssional nos levam a repensar as lgicas e valores que
estruturam a organizao curricular. Este o cerne das indagaes: repensar e
superar lgicas estruturantes dos currculos que afetam a estrutura de trabalho,
de tempos e at as hierarquias profssionais , indagaes nucleares pouco
privilegiadas nas polticas de currculo.
2
Trabalho estas indagaes no livro Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Editora Vozes, 2000, 8. Ed.
2006.
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) Os docentes, fis nova conscincia profssional, vm reinventando
formas de organizar seu trabalho. Reagem condio de aulistas e avanam na
autoria de sua prtica. Como? Reivindicam horrios de estudo, planejamento,
tempos de atividades programadas. Tempos coletivos. Como essa condio de
sujeitos cada vez mais qualifcados e com maiores tempos de qualifcao e
controle de seu trabalho vem afetando seu controle sobre os currculos e sobre
as prticas educativas? Em que pode mudar os currculos e essas prticas o fato
de ter aumentado a capacidade de autoria dos docentes de educao bsica?
Essa capacidade se refora no trabalho coletivo, na autoria coletiva.
Uma forma de trazer o currculo para o cotidiano profssional vem de
uma prtica que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos(as)
educadores(as). O planejamento por coletivos de rea ou por coletivos de
ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada
profssional quanto esses coletivos revem os contedos de sua docncia e
de sua ao educativa. Junto com os administradores das escolas, escolhem e
planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervm
na construo dos currculos. Poderamos dizer que isolada, mas, sobretudo
coletivamente, vo construindo parmetros de sua ao profssional.
Sem dvida, o avano dessa prtica de trabalho coletivo est se
constituindo em uma dinmica promissora para a reorientao curricular na
educao bsica.
Esses coletivos de profssionais terminam produzindo e selecionando
conhecimentos, material, recursos pedaggicos. Tornam-se produtores
coletivos do currculo. Como exercermos o direito e a responsabilidade de ser
autores coletivos do repensar dos currculos e de nossas prticas?
Um exerccio interessante pode ser mapear e intercambiar essas
prticas coletivas. Uma vez feito esse exerccio, podemos perguntar-nos pelos
signifcados dessas prticas educativas.
4
o
) Ao mesmo tempo em que os educadores tm novas sensibilidades
sobre si mesmos e sobre suas identidades, mudanas signifcativas vm
acontecendo nas identidades dos educandos. Tambm so outros, como
crianas e adolescentes, como jovens e adultos. As identidades dos educadores
sempre se conformaram em dilogo, at tenso, com as identidades dos
educandos. Estamos em um desses momentos tensos. (Arroyo, Miguel, 2004).
3
Como o mal-estar nas escolas na relao mestres-alunos pode estar
indagando os currculos? As indisciplinas, o desinteresse teriam a ver com
os contedos da docncia, com os processos de aprendizagem e com a
organizao escolar e curricular?
Os educandos, sujeitos tambm centrais na ao educativa, so
condicionados pelos conhecimentos a serem aprendidos e, sobretudo, pelas
lgicas e tempos predefnidos em que tero de aprend-los: preocupa-nos
3
Dedico a estas tenses vrios captulos do livro Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e
mestres. Ed. Vozes, 2004, 3. Edio, 2006.
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que tantos alunos tenham problemas de aprendizagem. Talvez muitos desses
problemas sejam de aprendizagem nas lgicas temporais e nos recortes em
que organizamos os conhecimentos nos currculos. Mas dado que essas
lgicas e ordenamentos temporais se tornaram intocveis, resulta mais fcil
atribuir os problemas falta de inteligncia dos alunos e a seus ritmos lentos
de aprendizagem. Medimos os educandos pela aprendizagem dos contedos
curriculares.
Entretanto, muitos coletivos docentes passam a investigar os currculos
a partir dos educandos. H novas sensibilidades nas escolas e na docncia em
relao aos educandos. No h como ignor-los. Interrogam-nos sobre o que
ensinamos, como ensinamos, sobre a organizao escolar e curricular. Muitos
docentes adotam pedagogias mais participativas, reconhecem os educandos
como sujeitos da ao educativa.
medida que as sensibilidades se voltam para os sujeitos da ao
educativa, para nossas identidades e saberes docentes e, sobretudo, para nosso
trabalho, e medida que temos outro olhar sobre os educandos, torna-se
obrigatrio ter outra viso sobre a prtica escolar, os currculos, os tempos e
seu ordenamento.
Da que se instalou como central a preocupao com o repensar dos
contedos de nossa docncia e, sobretudo, o repensar das lgicas em que so
estruturados.
Como os currculos afetam o trabalho
de administrar e de ensinar e o trabalho de
aprender dos educandos?
Esta pode ser uma outra porta
de entrada para repensar e reinventar os
currculos; explorar as novas sensibilidades
dos docentes para com os educandos.
Como os vemos, como nos obrigam a v-
los, terminar obrigando-nos a repensar o que ensinar, o que aprender e em
que lgicas. Nas prximas pginas, as refexes focalizam os educandos e as
educandas, como esto mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre
eles e elas e sobre os contedos da nossa docncia e de suas aprendizagens.
Os educandos nos obrigam a rever os currculos
A hiptese que pode nos guiar para o debate que o ordenamento
curricular no representa apenas uma determinada viso do conhecimento,
mas representa tambm e, sobretudo, uma determinada viso dos alunos.
Os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a
questo com que olhar foram e so vistos.
Desse olhar depender a lgica estruturante do ordenamento curricular.
Ainda que resistamos a aceit-lo, o que projetamos para os alunos no futuro
Como os currculos
afetam o trabalho de
administrar e de ensinar e
o trabalho de aprender dos
educandos?
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e como os vemos no presente tm sido a motivao mais determinante na
organizao dos saberes escolares. O currculo parte de prottipos de alunos,
estrutura-se em funo desses prottipos e os
reproduz e legitima.
O ordenamento curricular termina
reproduzindo e legitimando a viso que, como
docentes ou gestores, temos dos educandos,
das categorias e das hierarquias em que os
classifcamos.
Na famlia somos flhos, flhas; na
escola somos alunos, alunas. Durante o
percurso escolar aprendemos a ser alunos,
como a escola quer, ou espera que sejamos.
A escola far tudo para que aprendamos a ser
o prottipo de alunos que ela deseja. A fgura de aluno e os diversos prottipos
de alunos so uma inveno do sistema escolar (Sacristan, J. Gimeno, 2003). O
molde para conform-los o ordenamento curricular. H uma relao direta
entre as formas como temos estruturado os currculos e os processos de com-
formao dos diversos prottipos de aluno que esperamos. A construo de
nossas identidades docentes e gestoras tem caminhado em paralelo com a
construo do aluno como fgura escolar. As organizaes de currculo tm sido
a forma em que os prottipos legitimados tanto de docentes quanto de alunos
foram desenhados e so reproduzidos. Os processos de seleo e excluso,
por exemplo, dos educandos com necessidades especiais so justifcados na
suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a seqenciao das
aprendizagens previstas nos currculos.
O currculo vem conformando os sujeitos da ao educativa docentes
e alunos. Conforma suas vidas, produz identidades escolares: quem ser
o aluno bem sucedido, o fracassado, o aprovado, o reprovado, o lento, o
desacelerado, o especial. Ser reconhecido como escolarizado ou no e em que
nvel condiciona at o direito ao trabalho. Como essas tipologias de aluno
so produzidas pelas lgicas curriculares? Como marcam as identidades das
infncias, adolescncias e at da vida adulta? Nossas vidas dependem do aluno
que fomos, bem sucedidos ou fracassados na escola.
Logo, as indagaes sobre os Currculos no devem privilegiar apenas
que conhecimentos ensinar-aprender, mas como orden-los, organiz-los, em
que lgicas, hierarquias e precedncias, em que tempos, espaos. Pensar em
que organizao do trabalho so enquadrados os educandos, se a forma mais
propcia para aprender e se formar. Se reconhecemos o papel constituinte dos
educandos sobre o currculo e deste sobre os educandos, somos obrigados a
repensar os currculos e as lgicas em que os estruturamos. Estas lgicas so
muito mais conformadoras das identidades dos alunos do que as lies que
transmitimos. Estes pontos tm merecido estudos e debates nas escolas.
O ordenamento curricular
termina reproduzindo
e legitimando a viso
que, como docentes
ou gestores, temos dos
educandos, das categorias
e das hierarquias em que
os classifcamos.
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Entretanto, os alunos no so apenas uma produo escolar, nem
sequer dos currculos e da docncia e da administrao.
Crianas, adolescentes, jovens ou adultos que chegam s escolas
carregam imagens sociais com que os currculos, as escolas e a docncia
trabalham, reforam-nas ou a elas se contrapem.
Chegam com identidades de classe, raa, etnia, gnero, territrio,
campo, cidade, periferia... e sobre essas imagens construmos as imagens de
alunos, defnimos funes para cada escola e priorizamos ou secundarizamos
conhecimentos, habilidades e competncias. Se a escola e especifcamente o
ordenamento curricular so constituintes de prottipos de alunos, as imagens
sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura
social, pela diviso de classes, pelas hierarquias scio-tnico-raciais, de
gnero e territrio, pela viso negativa que a sociedade tem das pessoas com
defcincias. O ordenamento curricular no neutro, condicionado por
essa pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais
de crianas, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou
de gnero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais
so a matria prima com que confguramos as imagens e prottipos de alunos.
Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currculos.
Toda tentativa de reorientao curricular exige rever essas imagens sociais dos
educandos, indagando-nos como condicionam os currculos.
De alguma forma os educandos so constituintes da docncia, das
funes da escola e da conformao curricular e por elas so constitudos.
Por estes motivos partimos do pressuposto de que os alunos-educandos no
tm sido esquecidos nas polticas e propostas curriculares nem podero ser
esquecidos em qualquer reorientao curricular. Um olhar crtico sobre essas
imagens um caminho para uma postura crtica perante os currculos.
Passa a ser central nos debates sobre o currculo perguntar-nos: com
que imagens aparecem os(as) educandos(as) nas propostas curriculares e
nas tentativas de sua reorientao? Dedicar tempos de refexo coletiva para
aprofundamento dessas questes pode ser uma tarefa primeira no repensar
dos currculos.
Revendo os Currculos no Espelho dos Educandos
Que podemos fazer para alimentar o debate sobre os currculos a partir
dos educandos? Podemos mapear as imagens e concepes de aluno(a) que
nos so mais familiares. Encontraremos algumas que persistem, incrustadas
no imaginrio social, nas leis, nas reformas e polticas educativas e de maneira
particular nas diretrizes e no ordenamento curricular. Na primeira parte destas
refexes destacamos essas persistentes imagens de aluno. Podemos no parar
a e descobrir que outras novas imagens e concepes esto se afrmando no
olhar docente e administrativo sobre os alunos e alunas e nos perguntaremos
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como essas novas imagens apontam para novos ordenamentos e prioridades
nos contedos curriculares.
Podemos comear por levantar as concepes reducionistas, fechadas
dos educandos que ainda esto presentes quando preparamos as aulas ou as
provas, quando pensamos a funo social das escolas e da docncia e quando
so elaboradas polticas e propostas curriculares. Por a podemos aproximar-
nos dos currculos, mapeando, ressignifcando e questionando as vises que
tm dos educandos. Tentemos fazer esse exerccio destacando algumas dessas
imagens.
Empregveis, mercadoria para o emprego?
Esta uma das imagens mais reducionistas dos educandos e
dos currculos. a imagem que mais tem marcado o que ensinamos e
privilegiamos em nossa docncia. Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as
crianas, adolescentes e jovens: candidatos a concursos, a vestibulares, ao
segmentado mercado de emprego. Esta viso reducionista marcou as dcadas
de 1970 e 1980 como hegemnica e ainda est presente e persistente na
viso que muitas escolas tm de seu papel social e na viso que docentes
e administradores tm de sua funo
profssional. Sobretudo ainda essa viso dos
alunos como empregveis determinante
nos formuladores de polticas de currculo.
As reorientaes curriculares ainda esto
motivadas pelas novas exigncias que o
mundo do mercado impe para os jovens que
nele ingressaro. As demandas do mercado,
da sociedade, da cincia, das tecnologias e
competncias, ou a sociedade da informtica
ainda so os referenciais para o que ensinar e
aprender.
Se continuarmos vendo os educandos
desde a educao infantil e, sobretudo, no
Ensino Mdio e nas sries fnais do Ensino
Fundamental como recursos humanos
a serem carimbados para o mercado
segmentado e seletivo, seremos levados
a privilegiar e selecionar as habilidades
e competncias segundo a mesma lgica
segmentada, hierarquizada e seletiva. O ordenamento dos contedos por
sries, nveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lgicas de mrito e
sucesso nada mais do que a traduo curricular dessa lgica do mercado e da
viso mercantilizada que ns fazemos dos educandos.
As reorientaes
curriculares ainda
esto motivadas pelas
novas exigncias que
o mundo do mercado
impe para os jovens
que nele ingressaro. As
demandas do mercado,
da sociedade, da
cincia, das tecnologias
e competncias, ou a
sociedade da informtica
ainda so os referenciais
para o que ensinar e
aprender.
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Essa viso dos alunos como empregveis tem marcado profundamente
as auto-imagens docentes sermos vistos como treinadores e preparadores de
mo-de-obra habilitada nas exigncias do mercado , imagens reducionistas
da docncia, desmotivadoras.
Poderemos fazer outra tarefa: refetir coletivamente sobre como o lugar
dado aos educandos nos currculos e o olhar com que os enxergamos tm
condicionado o nosso lugar como educadores-docentes, mestres, professores,
administradores. Nossas imagens profssionais se refetem nas imagens que
temos dos alunos.
Se os educandos no passam de capital humano a ser capacitado para
as demandas hierarquizadas do mercado e se o currculo se organiza nessa
lgica segmentada, os profssionais que trabalham esses contedos sero
segmentados, hierarquizados e valorizados ou desvalorizados na mesma lgica
segmentada e hierarquizada do mercado.
Muitas escolas e muitos coletivos docentes tm questionado essa viso
mercantilizada dos educandos, do conhecimento, da docncia e dos currculos.
So freqentes encontros, debates e ofcinas nas escolas desmistifcando as
crenas na estreita relao entre o domnio das competncias escolares e a
empregabilidade. Esta relao mecnica, linear ainda sustentvel? No se
torna necessria uma viso crtica? Para essa crtica, podem ser coletados dados
que sirvam de base para o estudo. Por exemplo, os dados do IBGE e anlises
de centros de pesquisa no encontram relao positiva entre empregabilidade
e escolaridade. Estudos nos repetem: apesar do aumento da escolarizao,
a insero dos mais pobres no mercado de trabalho est praticamente
desaparecendo; para os jovens das camadas mdias cada vez est mais
distante a certeza de que uma escola de qualidade lhes garantir um emprego
de qualidade em um mercado to inseguro. Podemos fundamentar nosso
estudo em pesquisas com os alunos, verifcando se o estudo de seus irmos,
amigos e parentes abre automaticamente as portas do emprego ou se eles no
encontram emprego. Podemos trazer como dados nossas trajetrias de estudo
e qualifcao e de emprego e salrios. Quantos anos de estudo, quantas novas
titulaes e os horizontes profssionais no se abrem, estreitam-se.
Desmistifcar essa crena to persistente no olhar sobre os educandos,
sobre a docncia e os contedos da docncia pr-requisito para repensar
os currculos. Podemos aproximar-nos da sociologia do trabalho que vem
estudando a recesso econmica e a desregulao do trabalho e a expanso
do trabalho informal. Neste quadro teremos de rever as supostas relaes
mecnicas entre escolarizao e mercado de emprego. Conseqentemente
superar a viso dos alunos como empregveis, como mercadoria precondio
para repensar os currculos.
Podemos dedicar tempos de estudo para identifcar as conseqncias
dessa viso mercantil dos educandos e dos currculos e da docncia.
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Destacamos algumas conseqncias para o repensar dos
currculos:
Primeiro, ns, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos
autonomia e fcamos merc das habilidades que o mercado impe aos
futuros trabalhadores. Nesse atrelamento de o que privilegiar na docncia
quanto s exigncias do mercado, nossos horizontes profssionais se fecham,
perdemos a autoria, estreitamos o leque de auto-escolhas, renunciamos
possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formao humana, de
educao. Vendemos nossa realizao profssional ao mercado.
Segundo, reduzimos o currculo e o ensino a uma seqenciao
do domnio de competncias e a uma concepo pragmatista, utilitarista,
cientifcista e positivista de conhecimento e de cincia. Currculos presos
a essa concepo tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir o
conhecimento aquisio de habilidades e competncias que o pragmatismo
do mercado valoriza. Terminamos por renunciar a ser profssionais do
conhecimento, deixamos de ser instigados pelo conhecimento, sua dinmica
e seus signifcados e terminamos por no garantir o direito dos educandos ao
conhecimento. O mercado pouco exigente em relao aos conhecimentos
dos seus empregados. O que valoriza a efccia no fazer.
Terceiro, sensato e profssional relativizar o papel das demandas
do mercado na hora de indagar e reorientar currculos. urgente recuperar o
conhecimento como ncleo fundante do currculo e o direito ao conhecimento
como ponto de partida para indagar os currculos.
O Direito aos saberes sobre o trabalho
Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos(s)
educandos(as) seu direito preparao para o trabalho? Teremos de separar
educao-docncia-currculo e trabalho? O direito ao trabalho inerente
condio humana, um direito humano. Reconhecer o direito ao trabalho
e aos saberes sobre o trabalho ter de ser um ponto de partida para indagar
os currculos. Ter como referente tico o direito dos educandos ao trabalho e
o direito aos conhecimentos e saberes dos mundos do trabalho ir alm do
referente mercantil, do aprendizado de competncias.
Lembremos que, no ltimo sculo, os profssionais e os trabalhadores
resistiram e continuam resistindo a ser reduzidos mercadoria e para isso
vm lutando para dominar os conhecimentos e saberes sobre o trabalho que
a reduo mercadoria lhes negou e nega. Vm exigindo o direito formao,
ao conhecimento, a se apropriar dos conhecimentos e das tecnologias,
das cincias, para o controle do trabalho e para sua autonomia poltica.
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Dessa histria chegam s escolas, aos currculos e a ns, profssionais do
conhecimento, indagaes para no reduzir os saberes sobre o trabalho ao
domnio de um elenco de habilidades e competncias pragmticas, mas ir
alm e garantir o direito a aprender a utilizar os instrumentos e tecnologias da
produo para seu controle.
Podemos refetir tambm sobre nossa histria de lutas pelo direito ao
trabalho, qualifcao profssional e aos saberes sobre a realidade do trabalho.
Nas ltimas dcadas, os professores se afrmaram como trabalhadores
em educao, avanaram no conhecimento do trabalho docente e dos
mundos do seu trabalho, suas dimenses polticas, culturais, ticas. Avanar
nesses conhecimentos passou a ser visto como um direito da condio de
trabalhadores em educao. Pensemos de mesma forma sobre os educandos e
seus direitos ao trabalho e aos saberes sobre os mundos do trabalho como uma
das dimenses de seu direito ao conhecimento socialmente produzido.
Em sntese, nos defrontamos com dois referentes na organizao
curricular: o referente do mercado e o referente dos direitos dos educandos
e educadores. Equacionar os conhecimentos e as competncias no referente
do mercado nos levar a uma viso pragmatista, utilitarista, parcializada e
segmentada do conhecimento e do currculo.
Equacionar o conhecimento, as
competncias e o currculo no referente do
direito de todo ser humano, particularmente
das novas geraes produo cultural
da humanidade, nos levar a um currculo
mais rico, mais plural. Um currculo que no
secundarize, antes inclua com destaque,
mas como direito, a oralidade, a escrita, a
matemtica, as cincias e as tcnicas de
produo, o domnio dos instrumentos e
equipamentos culturais produzidos para
qualifcar o trabalho como atividade humana.
No referente tico do direito
produo cultural da humanidade, no sero
secundarizadas as inovaes tecnolgicas na comunicao e informao como
no ser esquecida a diversidade de sistemas simblicos e de linguagens, nem
o domnio dos instrumentos, lgicas e formas de pensar e de apreender, que a
humanidade acumulou e que capacitem as novas geraes para novas formas
de pensar e de agir. (Lima, Elvira S., 2007).
4
Este currculo, pautado pelo referente tico da garantia do direito, no
se reduz, antes amplia a experincia humana dos educandos. O referente
estreito do mercado nos tem levado a reduzir a experincia dos educadores
e educandos condio de mercadoria. O referente tico do direito nos leva
4
Lima, Elvira S. Currculo e Desenvolvimento Humano. Braslia, MEC, 2007 (nesta coletnea).
Equacionar o
conhecimento, as
competncias e o currculo
no referente do direito
de todo ser humano,
particularmente das novas
geraes produo
cultural da humanidade,
nos levar a um currculo
mais rico, mais plural.
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a equacionar no currculo o direito aos saberes sobre o trabalho, sobre a
produo da existncia, dos bens, da vida. Como os incorporar no currculo?
H muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho,
sobre os processos de produo, sobre as
relaes sociais de produo. Por que no
abrir um debate sobre esses saberes e como
os incorporar nos currculos?
A preocupao dever ser como
ampliar o direito dos educandos ao
conhecimento, inclusive ao conhecimento
dos signifcados de suas vivncias do
trabalho e tambm da negao do trabalho.
Discutir com os educandos as formas de
explorao no trabalho de que milhes de
crianas, adolescentes e jovens padecem. Por
exemplo, a explorao nas formas de trabalho
infantil e adolescente, ainda no superadas, o trabalho pela sobrevivncia, a
falta de horizontes de trabalho para os jovens, ou sua insero na economia
informal etc. Os educandos e as educandas j tm experincias por vezes
demasiado precoces dos mundos do trabalho, entretanto, os contedos da
docncia ignoram essas vivncias e apenas se preocupam com que aprendam
competncias e habilidades para um mercado futuro de trabalho idealizado
para poucos.
O trabalho faz parte do universo cultural dos educandos desde a
infncia, seus pais trabalham ou se debatem no desemprego e na luta pelo
trabalho. At as crianas e adolescentes das camadas populares colaboram
desde cedo na produo e na sobrevivncia familiar.
Encontramos projetos em muitas escolas onde as vivncias do trabalho
dos educandos desde crianas e adolescentes e, sobretudo, dos jovens e
adultos da EJA so objeto de ofcinas e estudos programados. Projetos sobre
como extirpar a explorao das crianas e adolescentes no trabalho. H muitos
conhecimentos acumulados pela sociologia, economia e histria do trabalho,
sobre como as transformaes nos processos de produo afetam o trabalho,
o desemprego, as desigualdades, a segregao e excluso vivenciadas pelos
setores populares, pelas pessoas com necessidades especiais. H necessidade
de incluir tambm estudos sobre a falta de horizontes de trabalho para os
jovens das camadas mdias. Estudos sobre a segmentao e segregao por
diferenas de gnero e raa, cidade ou campo.
preciso no esquecer as formas de trabalho na produo camponesa,
na agricultura familiar; a resistncia dos povos do campo destruio dessas
formas de produo e trabalho; a resistncia a perder seus saberes sobre essas
formas de trabalho.
Esses saberes sobre essa pluralidade de formas de trabalho
no deveriam entrar nos currculos? Os alunos no tm direito a esses
H muito conhecimento
acumulado sobre os
mundos do trabalho, sobre
os processos de produo,
sobre as relaes sociais
de produo. Por que no
abrir um debate sobre
esses saberes e como os
incorporar nos currculos?
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conhecimentos vivos? Por que no os incluir com destaque nos currculos?
O acesso a esses conhecimentos acumulados no lhes seria de extrema
necessidade para conhecer-se nessa perversa realidade social e economia dos
mundos do trabalho?
Quando tantos coletivos escolares e de reas reagem viso
mercantilizada dos educandos e dos contedos de sua docncia, no esto
empobrecendo e desqualifcando os currculos, nem negando o direito ao
trabalho. Antes, esto privilegiando outros conhecimentos sobre os mundos do
trabalho, ao reconhecer os educandos como sujeitos de direito ao trabalho e a
se conhecer nos limites desse direito.
A renovao curricular se enriquece, se for dada a devida centralidade
ao direito humano ao trabalho e aos sabres e signifcados acumulados sobre
nossa condio de trabalhadores, produtores.
A pedagogia crtica dos contedos contribuiu para enriquecer os
currculos com saberes sobre o direito cidadania e sua negao, porm o
direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os
saberes sobre o trabalho no tm merecido ainda a devida ateno nos saberes
curriculares. Avanamos vendo os alunos como cidados, porm, ainda os
vemos como mercadoria a ser qualifcada para o mercado. As demandas de
competncias requeridas pelo capital tiveram, e ainda tm, maior centralidade
nos currculos do que os direitos dos trabalhadores aos sabres sobre o trabalho.
Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados
para enriquecer os currculos? Estas questes podem ser decisivas no repensar
os currculos, a partir do repensar dos educandos de mercadoria para sujeitos
do direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho.
Desiguais nas capacidades de aprender?
Outra imagem presente e determinante da docncia e da administrao
escolar ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou catalog-
los em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas
ou com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e
desacelerados, normais ou defcientes. As escolas no conseguem ver os
educandos como iguais perante os saberes e a capacidade de aprend-los. Essa
viso marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento uma
marca da cultura escolar. Classifcar uma rotina desde a hora de enturmar,
agrupar at a hora de aprovar, reprovar. Hierarquizar os desiguais inerente
cultura escolar e docente e condiciona as lgicas em que tudo se estrutura
nas escolas. Sobretudo, o ordenamento dos conhecimentos, da avaliao, dos
tempos e espaos, das didticas. Do currculo.
Faamos um exerccio para entender como essa lgica funciona e
como condiciona o ordenamento dos conhecimentos e competncias a serem
ensinados e aprendidos e a serem avaliados. Como condiciona a excluso de
alunos vistos como desiguais, incapazes, defcientes.
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As competncias e habilidades, que devero ser aprendidas e em que
tempos e ritmos, por bimestres, sries, nveis, tm como referente os alunos
vistos como os mais capazes, sem problemas de aprendizagem, os acelerados,
no-defasados, bem sucedidos. Estes alunos passam a ser catalogados como os
normaisou os desejados e o resto como anormais, defcientes mentais. At as
defcincias fsicas so vistas como defcincias mentais.
Tudo nas escolas pensado para esse padro de normalidade ou de
aluno desejado: os contedos e seu ordenamento, as provas, os tempos e
ritmos de aprendizagem. Aluno padro a partir do qual sero avaliados os
outrosalunos. Os dados revelam que altas porcentagens de alunos que
no atingem esse padro de normalidade so classifcados como incapazes,
fracassados, lentos, defcientes. Sero reprovados e condenados a repetir e
multirrepetir, tentar de novo at atingir o ritmo, o sucesso dos bem sucedidos
vistos como os normais, como os capazes.
H uma espcie de incongruncia na lgica escolar: partir da certeza
de que os alunos so desiguais em capacidades de aprender, mas organizar
um currculo nico, igual, tendo como parmetros os alunos tidos como mais
capazes. Considerando como os capazes aqueles poucos que passaro nos
vestibulares, que aprendero com sucesso as competncias exigidas para
entrada na universidade e nas empresas, instituies regidas por critrios de
mrito e sucesso. Estes so os parmetros de conhecimentos a ser consagrados
como o currculo de qualidade desde o pr-escolar e, sobretudo, desde a 5
a

srie/6 ano do ensino fundamental.
Esta lgica est to incrustada na administrao do ensino, na
aprendizagem e na avaliao dos contedos escolares que nem se aceita
qualquer debate que a coloque em dvida. O argumento que logo
apresentado que qualquer tentativa de repensar os currculos superando
essas supostas desigualdades ser rebaixar a qualidade da docncia e da
escola. Partimos de uma viso que no reconhece os alunos iguais perante
as capacidades de aprender, conseqentemente tudo se organiza nas escolas
tratando-os como desiguais, por incapacidade, por natureza, raa, classe,
entretanto, organizamos os contedos a serem ensinados e aprendidos tendo
como parmetro nico os supostamente mais capazes e acelerados.
As conseqncias dessa lgica na gesto dos contedos esto
espelhadas nas persistentes e familiares estatsticas sobre alunos fracassados,
lentos, desacelerados, defasados, reprovados e repetentes dados que
comprovam as nossas crenas e hipteses. Partimos da hiptese de que os
seres humanos somos desiguais nas capacidades mentais e organizamos os
contedos de forma hierrquica, montamos turmas em funo dessas supostas
desigualdades mentais e at fsicas, aplicamos provas seletivas para avaliar
as supostas desigualdades mentais, avaliamos os resultados com a lgica
mais positivista e cientifcista e conclumos com certeza que os alunos so
mesmo desiguais nas capacidades mentais. Conclumos que a organizao
dos contedos, os critrios de enturmao, as provas, as hierarquias no so
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inventos nossos. So apenas a confrmao de que os alunos, as capacidades
mentais dos seres humanos so realmente desiguais. Os imaginados como
desiguais se mostram realmente desiguais.
Qual a reao das escolas, dos docentes e gestores diante desses dados
to chocantes? Culpar os alunos, suas famlias, seu meio social, sua condio
racial e at suas limitaes fsicas pelas capacidades desiguais de aprender.
Os hierarquizados como desiguais na sociedade continuaro vistos e tratados
como desiguais nas escolas. A escola e os docentes concluiro que no so
eles que tm um olhar viciado sobre os alunos, mas so mesmo os alunos que
chegam s escolas desiguais em capacidades mentais e fsicas e em condies
sociais. Poderamos ter outra postura: reconhecer que a sociedade cria
desiguais e, no obstante, como profssionais do conhecimento e dos processos
mentais de aprendizagem, partir de onde as cincias partem: de que toda
mente humana igualmente capaz de aprender.
O preocupante que no este o ponto de partida. Partimos de que
so desiguais na sociedade, porque so desiguais nas capacidades mentais e
nos ritmos de aprender. Confrmamo-nos nessa crena, a partir dos resultados
das avaliaes classifcatrias que ns mesmos criamos. Os resultados apenas
reconfrmam os olhares viciados: os desiguais por classe, raa, etnia so vistos
como desiguais nas capacidades e ritmos de aprendizagem dos contedos ou
do conhecimento socialmente acumulado. preocupante que, por dcadas,
continuemos incapazes ou com medo de questionar nosso olhar que classifca
os alunos como desiguais perante as
capacidades de aprender. Como preocupante
que o ordenamento dos contedos e sua
gesto tenha por parmetro as mentes tidas
como as mais capazes e aceleradas, as mentes
normais, e avalie a todos por esse parmetro
excludente, tido como democrtico.
Na ltima dcada, muitas Redes,
escolas e coletivos docentes passaram a
incomodar-se com esses resultados e com os
olhares sobre os alunos e as lgicas escolares e
curriculares que os produzem. Muitas so as iniciativas, mas superam as velhas
crenas?
A atitude mais freqente manter o olhar classifcatrio dos alunos
e o padro de normalidade bem sucedida na gesto dos contedos e tentar
pr remdios para os mal-sucedidos, os lentos, desacelerados, fracassados, os
defcientes fsicos. Por exemplo, o reforo e recuperao paralela, extraturno,
nas frias, agrup-los em turmas de acelerao e turmas especiais e at
enclausur-los em espaos segregados.
Outra iniciativa rever a avaliao, seus critrios, chegando a modelos
de aprovao contnua e at automtica. So desiguais, logo empurr-
los para frente com suas desigualdades. Iniciativas que no superam as
preocupante que, por
dcadas, continuemos
incapazes ou com medo
de questionar nosso olhar
que classifca os alunos
como desiguais perante as
capacidades de aprender.
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velhas lgicas que vem os seres humanos, os alunos como desiguais nas
capacidades mentais, de aprender. A persistncia dessa lgica leva a estratgias
compensatrias com as mentes e os corpos que supomos menos capazes,
lentos, desacelerados, defcientes. J que por natureza so menos capazes,
lentos, desacelerados, tentemos minimizar essas incapacidades mentais
acelerando seus ritmos lentos.
O repensar dos currculos tende a seguir a mesma lgica: fexibilizar
ou adaptar os currculos a seus ritmos ou exigir mais tempos, mais anos,
seja repetindo, seja acrescentando um ano a mais aps cada ciclo, mantendo
currculos rgidos.
H coletivos, escolas e Redes que se atrevem a repensar a crena na
desigualdade de capacidades mentais dos seres humanos. Podemos encontrar
iniciativas mais corajosas: escolas e Redes que se atrevem a repensar os olhares
e as lgicas e perguntar-se se h bases tericas que sustentam a desigualdade
de capacidades para aprender entre os seres humanos.
Professores individualmente ou em coletivos docentes se atrevem a
rever a lgica que estrutura os conhecimentos, os tempos de aprendizagem,
superando classifcaes e hierarquias por supostas capacidades desiguais de
aprender.
Como superar as velhas crenas
na desigualdade mental, intelectual dos
educandos?
Muitos coletivos docentes dedicam
tempos ao estudo dessas questes.
Aproximam-se das contribuies das
vrias cincias que estudam a mente
humana (Gerome Bruner, 2001). Se somos
profssionais do conhecimento e se os
currculos organizam conhecimentos,
obrigao de ofcio entender como a mente
humana aprende. Repensar os currculos luz
dos avanos da cincia sobre os complexos
processos do aprender humano (Lima, Elvira S., 1998 e 2007, texto nestas
Indagaes sobre o Currculo).
Podemos colocar-nos algumas perguntas para nosso pensar coletivo:
ainda vemos os educandos como desiguais nas capacidades de aprender?
Poderamos estudar as cincias que provam que toda mente humana tem as
mesmas capacidades de aprender? Que iniciativas estamos adotando?
Professores
individualmente ou
em coletivos docentes
se atrevem a rever a
lgica que estrutura
os conhecimentos, os
tempos de aprendizagem,
superando classifcaes
e hierarquias por supostas
capacidades desiguais de
aprender.
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Repensando velhas crenas


Estas questes so nucleares na organizao e gesto dos currculos.
Algumas Redes, escolas e coletivos docentes esto se atrevendo a debater essas
questes em dias de estudo, em congressos e ofcinas. Esto revendo o olhar
classifcatrio dos educandos e as lgicas em que administramos os contedos
de ensino-aprendizagem. Por a tocamos em um dos pontos mais crticos do
currculo.
Outra forma de desconstruir essas velhas crenas repens-las luz
de critrios ticos. Pensar coletivamente nas conseqncias humanas desses
tratos classifcatrios. Se todos so medidos no parmetro curricular das
mentes tidas como mais capazes e aceleradas como normas, faremos desse
parmetro curricular a medida para a classifcao dos alunos em lentos,
com problemas de aprendizagem, desacelerados, reprovados e repetentes,
anormais. A resposta para justifcar essas persistentes classifcaes tem sido a
mesma: no conseguiram aprender os contedos previstos, no tempo previsto
no currculo. Construmos um currculo para poucos e essa mesma construo
vem servindo de justifcativa para classifcaes excludentes. um critrio
tico? Muitos coletivos escolares repensam esse parmetro curricular luz dos
efeitos injustos que produz. Esse parmetro de currculo para supostas mentes
mais capazes legitima excluses e desigualdades. Produz desiguais. No resiste
a uma tica democrtica, pblica. No resiste aos avanos das cincias e dos
valores.
Outra forma de desconstruir a crena na desigualdade de capacidades
de aprender confront-la com o direito igual de todos educao, ao
conhecimento e cultura. A crena na desigualdade mental incompatvel
com a igualdade perante o direito educao. Organizar as turmas, os tempos,
os contedos escolares tendo como parmetro a suposta desigualdade
mental nos leva negao do direito igual educao e ao conhecimento.
Esse parmetro nunca ser modelo de democracia e igualdade. Por que no o
questionar? Por que h tantas resistncias a question-lo?
Esse parmetro curricular se tornou inquestionvel, como que o
sagrado smbolo da qualidade da educao. Em seu nome, negamos o
direito educao e ao conhecimento a percentagens altssimas de crianas
e adolescentes, de jovens e adultos, sobretudo dos setores populares e dos
educandos com necessidades especiais. Os milhes de analfabetos que
passaram pelas escolas, os 32 milhes que no completaram os anos iniciais da
Educao Bsica, os quase 70% de defasados idade-srie, os milhes de jovens
e adultos que voltam EJA a refazer percursos escolares truncados, os milhes
de defcientesexcludos da escola. Todos vtimas do mesmo parmetro
escolar: terem sido julgados incapazes de aprender os contedos previstos, nos
tempos e ritmos previstos nos currculos.
O que h de mais funesto que as hierarquias perante esse parmetro
curricular esto servindo cada vez mais de balizadores para entrar ou no
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entrar no mercado hierarquizado de emprego e para ser algum na vida,
sobreviver. Sero exigidos atestados de concluso do Ensino Fundamental,
do Ensino Mdio ou da Educao Superior, ou seja, domnio dos contedos
curriculares predefnidos para esses nveis de ensino, ainda que esses
conhecimentos nada tenham a ver com os trabalhos a serem realizados.
As desiguais formas como os alunos se saem em relao ao domnio dos
contedos curriculares vo determinar toda sua vida irremediavelmente.
Fracassados na escola por sua relao com o ordenamento dos
contedos curriculares, levaro o fracasso pela vida afora como cidados,
trabalhadores, mulheres, pobres, negros, camponeses, indgenas, defcientes
fsicos. As desigualdades perante os ptreos contedos preconizam as cores
acentuadas das desigualdades sociais, de gnero e raa, de poder, de riqueza.
Por que damos ao ordenamento dos contedos curriculares tamanho
poder de condicionar as vidas dos cidados? A que cultura poltica se associa
essa lgica?
A uma das culturas polticas mais segregadoras que parte do
pressuposto de que os seres humanos trazem incapacidades mentais de
origem, de classe, raa, gnero, territrio, de defcincia fsica; que tudo que
povo inferior e menos capaz at na inteligncia. Esta cultura poltica marcou
profundamente a cultura escolar e docente e a lgica curricular. Esse olhar
preconceituoso sobre a inteligncia do povo est na origem do olhar sobre os
educandos populares. Tocamos na relao dos currculos com o campo dos
valores, da poltica, da poli-tica (um dos campos que interrogam as lgicas
e valores do currculo com maior radicalidade): que valores legitimam um
ordenamento curricular to excludente?
Novas sensibilidades sobre os processos de aprender
Como fruto das tentativas de superao das velhas crenas nas
desigualdades mentais dos seres humanos, novas sensibilidades so
construdas entre os docentes sobre os processos de aprender, o que nos leva
a repensar e reorientar os currculos tendo como referente os processos de
aprender.
A preocupao com os complexos processos de aprender vem
ocupando os encontros dos(as) professores(as). Podemos constatar que
um novo olhar sobre os educandos est se tornando familiar: v-los como
aprendizes, como crianas e adolescentes, jovens ou adultos em processos de
aprender. Igualmente capazes de aprender.
medida que essa viso dos educandos passa a ser central, nossas
auto-imagens docentes vo se redefnindo e a viso do conhecimento da
docncia tambm. Vai se redefnindo a lgica em que so selecionados e
organizados os currculos.
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Ver os educandos como aprendizes nos leva a ver-nos como


profssionais dos processos de aprendizagem, da apreenso de signifcados.
Obrigados a ser competentes em questes que vo se tornando familiares:
como a mente humana aprende? Em que tempos e em que processos? Os
alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos contedos
condensados nos currculos para serem vistos como sujeitos em complexos
processos de apropriao de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos
instrumentos e das tcnicas.
medida que passamos a entender mais desses processos de aprender,
os currculos, o que ensinar e como adquirem novas dimenses. A questo
nuclear no deixa de ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os
conhecimentos, porm, tendo como parmetro os processos de aprendizagem
dos educandos em cada tempo humano, tempo mental, cultural. As lgicas
do aprender humano passam a ser as determinantes do ordenamento dos
contedos do ensinar. Somos obrigados a repensar e superar as tradicionais
lgicas centradas em uma suposta ordem precedente, hierarquizada e
segmentada dos conhecimentos e somos obrigados a perguntar-nos pela lgica
em que toda mente humana aprende. Um olhar mais profssional da docncia
e do ordenamento curricular.
A preocupao com os educandos como aprendizes tem levado os
professores a organizarem dias de estudo e ofcinas para aprofundar questes
como estas: que sabemos sobre a aprendizagem humana? Todo ser humano
tem as mesmas capacidades de aprender? Tem fundamento terico a suposta
desigualdade natural, nas capacidades de aprender? As condies corpreas,
de classe, raa, gnero limitam as capacidades de aprender? O que os avanos
das cincias nos trazem para compreender questes to bsicas para nosso
pensar-fazer profssional?
Os questionamentos nos dias de
estudo nos levam aos currculos: em que
aspectos os avanos das cincias sobre os
processos de aprender interrogam as lgicas
em que organizamos os conhecimentos e
suas aprendizagens? Impem-se outros
parmetros e outras lgicas na seleo do que
aprender e no seu ordenamento.
Para alimentar e dar densidade aos
dias de estudo ou s ofcinas, os coletivos
escolares tm buscado se atualizar nos
avanos que as cincias vm fazendo na compreenso dos processos de
aprender, na igualdade de toda mente humana nesses processos.
Os avanos das cincias desconstroem nossos olhares hierrquicos e
classifcatrios das capacidades e ritmos dos alunos e nos levam a vises mais
Em que aspectos os
avanos das cincias sobre
os processos de aprender
interrogam as lgicas
em que organizamos os
conhecimentos e suas
aprendizagens?
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respeitosas e igualitrias. Mais profssionais. Os critrios de organizao dos
currculos se tornam mais igualitrios.
Como organizar os conhecimentos que toda mente humana capaz de
aprender? Esta passa a ser uma questo nuclear no repensar dos Currculos.
medida que estas questes vindas da viso dos alunos e suas
aprendizagens interrogam nosso profssionalismo, somos levados a rever as
lgicas em que estruturamos os conhecimentos curriculares. Somos obrigados
a rever-nos.
Um outro Olhar sobre os Educandos. Um outro Olhar
sobre os Currculos.
Os coletivos que assumem a tarefa de pesquisar qual a centralidade dos
educandos nas propostas curriculares constatam que esse lugar no aparece
explicitado, o que leva impresso de que os educandos esto fora do foco
da organizao dos currculos. Um olhar mais atento vai descobrindo que
eles esto presentes, na sombra, ou melhor, na lgica subjacente em que as
habilidades, competncias e saberes curriculares so estruturados.
Quando os coletivos chegam a essa constatao se impe uma questo:
se o olhar sobre os educandos to determinante das orientaes curriculares,
ser que nas ltimas dcadas esse olhar foi se redefnindo? Em que medida
redefnies no olhar sobre os educandos tm reorientado ou podero
reorientar os currculos da educao bsica?
Uma tarefa nos encontros das escolas e dos coletivos docentes pode
ser voltar-nos sobre nossa histria mais recente, sobre as mudanas que
vm acontecendo nas auto-imagens docentes e nas imagens dos educandos.
Mudamos bastante as formas de olhar-nos e de olhar os educandos e, como
conseqncia, as formas de olhar os currculos, a educao, as escolas e a
docncia.
Poderamos dizer que os educandos esto se tornando mais centrais
e mais determinantes do repensar dos currculos? Ns mesmos professores,
educadores nos tornamos mais centrais? Ao menos mestres e alunos
ou educadores e educandos adquirimos novas centralidades na hora de
equacionar o que ensinar, o que aprender, o que privilegiar, o que estar
ausente ou secundarizado.
Pensemos em alguns momentos desse percurso no repensar curricular
a partir do percurso no nosso olhar sobre ns e sobre os educandos.
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Educadores e educandos, sujeitos de direitos
Ver-nos como profssionais sujeitos
de direitos tem sido determinante na
desconstruo de imagens tradicionais do
magistrio e na construo de novas imagens
e identidades docentes. A questo que se
impe a nossa refexo em que medida
esses avanos tm sido acompanhados por
uma viso dos educandos como sujeitos de
direitos. Avanamos tambm nessa direo?
A sociedade avanou. J em 1959 foi aprovada
a Conveno sobre os Direitos da Infncia, na ONU. Em 1990, por meio do
Estatuto da Infncia e da Adolescncia ECA , o Brasil reconheceu a infncia
e a adolescncia como tempos de direitos.
Em todos os Estatutos e Convenes sobre os Direitos Humanos e os
Direitos da Infncia e da Adolescncia aparece a educao como direito de
todo ser humano, de toda criana e adolescente por serem humanos. Sem
condicionantes. Que conseqncias podemos tirar desse reconhecimento
incondicional dos educandos como sujeitos de direitos? Tentar responder a
essa pergunta exigir encontros, ofcinas, estudos. Exigir rever as imagens
da docncia, da funo da escola e do ordenamento dos currculos. Tentemos
apontar nessa direo.
Se os alunos so sujeitos de direitos, nossas imagens docentes
adquirem novas dimenses: trabalhamos em um campo social reconhecido
como campo de direitos, a educao; trabalhamos com sujeitos e tempos de
direitos. Somos profssionais de direitos.
Logo, os currculos organizam conhecimentos, culturas, valores,
tcnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o critrio na
seleo e organizao dos saberes curriculares?
Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial
os direitos, nos obrigaro a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a
partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memria e identidade na
diversidade a que os educandos tm direito. Signifcar inverter prioridades
ditadas pelo mercado e defnir prioridades a partir do imperativo tico do
respeito ao direito dos educandos.
Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de
direitos, estaremos em condies de questionar o trato seletivo e segmentado
em que ainda se estruturam os contedos.
Guiados pelo imperativo tico dos direitos dos educandos, seremos
obrigados a desconstruir toda estrutura escolar e toda organizao e
ordenamento curricular legitimados em valores do mrito, do sucesso, em
lgicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos,
cargas-horrias. Por exemplo, desconstruir o atual ordenamento em saberes,
A questo que se impe a
nossa refexo em que
medida esses avanos
tm sido acompanhados
por uma viso dos
educandos como sujeitos
de direitos.
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reas, tempos, mais nobres, menos nobres, desprezveis, silenciados, ausentes
nos currculos. Essas estruturas e ordenamentos no tm garantido o direito
educao, ao conhecimento e cultura; antes, vm sendo ordenamentos que
limitam e negam esse direito.
Guiados pelo imperativo tico do respeito aos educandos, como
sujeitos iguais de direitos, seremos levados a construir novas formas de
ordenamento dos contedos que garantam no apenas o direito igual de
todos ao conhecimento, cultura, aos valores, memria e identidade
na diversidade, mas que garantam a igualdade de todo conhecimento,
cultura, valores, memrias e identidades sem hierarquias, segmentaes e
silenciamentos.
Talvez a quebra ou superao das hierarquias, segmentaes e
silenciamentos, entre os conhecimentos e as culturas, seja um dos maiores
desafos que nos chegam do reconhecimento do imperativo tico do respeito
aos educandos como sujeitos iguais de direitos. Durante dcadas, as inovaes
curriculares vm incorporando novos sabres nos currculos, nas reas e
disciplinas, porm, mantendo intactas as rgidas hierarquias, segmentaes
e silenciamentos em que o ordenamento
curricular se estrutura.
Ainda, guiados pelo imperativo tico
do respeito aos educandos, como sujeitos
iguais de direitos, seremos obrigados a
reconhecer que o direito educao, ao
conhecimento, cultura e formao
de identidades no se d isolado do
reconhecimento e da garantia do conjunto
dos direitos humanos.
Como repensar os currculos escolares
luz desse entrelaado de direitos? Partir do
reconhecimento de que o direito educao
est entrelaado com a negao dos direitos
humanos mais bsicos: direito vida,
sobrevivncia, proteo, ao cuidado da
infncia e adolescncia populares, sobretudo.
Desde a dcada de 1980 aumentou
nosso reconhecimento da educao como direito. Na dcada de 1990 e
nesta dcada, as vivncias da infncia e da adolescncia se tornaram to
precarizadas, to no limite que nossa sensibilidade obrigada a ver as estreitas
relaes entre o direito educao, escolarizao e a negao dos direitos
mais elementares (Arroyo, 2004).
O dilema da infncia, adolescncia, juventude populares como
articular viver, sobreviver ou estudar? Como primeiro viver e sobreviver, o
direito educao, escola, ao estudo se tornam escolhas no limite. Falta-nos
Ainda, guiados pelo
imperativo tico do
respeito aos educandos,
como sujeitos iguais
de direitos, seremos
obrigados a reconhecer
que o direito educao,
ao conhecimento,
cultura e formao de
identidades no se d
isolado do reconhecimento
e da garantia do conjunto
dos direitos humanos.
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um repensar dos currculos a partir das mudanas na precarizao das formas
de vida dos educandos.
Os currculos apenas so repensados em funo do progresso cientfco
e tecnolgico, conseqentemente complexifcam-se cada vez mais sem que
nos perguntemos pelos processos humanos regressivos que acontecem na
sociedade e que precarizam a vida dos educandos. As exigncias curriculares e
as condies de garantia do direito educao, ao conhecimento cada vez se
distanciam mais pela precarizao da vida dos setores populares.
Esse distanciamento ameaa a garantia do direito igual de todos
educao bsica, nas condies reais no idealizadas de existncia. Esse
distanciamento dos currculos idealizados e super-complexifcados por
supostas exigncias do progresso cientfco e tecnolgico est inviabilizando
o direito dos setores populares ao conhecimento, cultura devido a todo
ser humano, em cada tempo humano. Torna-se urgente a pergunta: que
conhecimento, que cultura garante o direito educao bsica de crianas,
adolescentes, jovens ou adultos em condies de vida to precarizadas? Os
direitos humanos so direitos de sujeitos concretos no abstratos.
As escolas e os currculos, suas lgicas e estruturas rgidas, seus tempos
predefnidos sero compatveis com vidas nos limites da sobrevivncia?
O entrelaamento entre o direito educao com a negao dos
direitos mais elementares interroga as estruturas escolares e curriculares.
Nessas rgidas estruturas e lgicas temporais, torna-se invivel a
garantia do direito educao para a infncia, adolescncia e juventude
condenadas ao limite. Muitos coletivos das escolas populares discutem essas
tenses.
Esse entrelaamento entre o direito educao e a vivncia da
negao dos direitos humanos mais bsicos interroga as lgicas em que se d
o ordenamento curricular: uma lgica seqenciada, linear, rgida, previsvel
para sujeitos disponveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem
infreqncias, somente ocupados no estudo, sem fome, protegidos, com a
sobrevivncia garantida. Que podem livremente pensar, porque o viver est
assegurado. Sujeitos com o presente garantido, abertos e disponveis a se
preparar para um futuro certo e aberto. As lgicas do ordenamento curricular
supem sujeitos livres para optar pelos valores do estudo, do conhecimento, da
assiduidade; no supem sujeitos sem alternativas de escolhas.
So estes sujeitos concretos que acodem s escolas pblicas
procura da garantia do seu direito educao, ao conhecimento e
cultura. No devem ser eles, em sua concretude humana, o parmetro
para o ordenamento curricular? justo medi-los com perfs de alunos to
distantes da realidade em que lhes dado viver suas existncias?
O entrelaamento entre o direito educao, ao conhecimento,
cultura, ao tempo de escola e a negao dos direitos mais bsicos do ser
humano faz com que essas lgicas e esses perfs de infncia, de adolescentes e
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jovens, que o ordenamento escolar pressupe, no coincidam com as vidas de
milhes de educandos e de educandas. So vidas precrias, imprevisveis, no
liberadas, atoladas na sobrevivncia mais elementar, exercendo sua liberdade
nos limites. A lgica a que a sociedade submete suas existncias no coincide,
antes, se defronta com as lgicas que inspiram o ordenamento curricular.
Esses educandos e essas educandas populares interrogam os modelos de
ordenamento curricular que prevalecem em nosso sistema escolar e nos
obrigam a repensar polticas e diretrizes curriculares.
Que fazer? Esperar que um dia esses
milhes de alunos que se debatem entre
o direito a viver, a sobreviver e o direito
educao sejam liberados do trabalho,
da sobrevivncia, de escolhas no limite?
Bolsa-escola? Bolsa-famlia? Sabemos das
possibilidades, mas tambm dos limites
dessas polticas como instrumentos de
libertao e de garantia dos direitos mais
bsicos da infncia-adolescncia popular.
Esses programas tm o mrito de perceber
as tenses entre os tempos de sobrevivncia
e os tempos de escola, tentam minimizar
essas tensas relaes melhorando as condies de sobrevivncia, porm, ser
necessrio que os sistemas educativos faam sua parte. Que a organizao de
seus tempos e contedos torne menos tensa a relao entre os tempos a que
so condenadas crianas, adolescentes e juventude populares e os tempos de
escola.
A escola vem fazendo esforos para repensar-se em funo da vida real
dos sujeitos que tm direito educao, ao conhecimento e cultura? Tenta
inventar uma organizao escolar e curricular a servio da concretude dos
direitos que tem por funo garantir?
Por que no nos atrever a repensar as lgicas do ordenamento escolar
e curricular a partir da infncia-adolescncia sujeitos reais de direitos? O
que impede atrever-nos a construir outros ordenamentos mais prximos dos
sujeitos reais do direito ao conhecimento, cultura, educao? No seriam
a escola, os currculos os obrigados a se adaptar aos sujeitos reais do direito
educao? Por que construir um ordenamento ideal e esperar que as vidas dos
sujeitos reais a ele se adaptem?
Interrogaes que esto postas no Sistema Escolar Brasileiro desde
que os setores populares vm pressionando pelo seu direito a nele entrar.
Interrogaes que pressionam as polticas curriculares e at as teorias dos
currculos. Interrogaes que os coletivos docentes vm assumindo como suas
questes.
Que fazer? Esperar que
um dia esses milhes de
alunos que se debatem
entre o direito a viver,
a sobreviver e o direito
educao sejam
liberados do trabalho, da
sobrevivncia, de escolhas
no limite?
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Os educandos: sujeitos do direito formao plena
Nunca falamos tanto em direito educao. Estaremos recuperando
o campo da educao? A nova LDB n 9394/96 recoloca a educao na
perspectiva da formao e do desenvolvimento humano: o direito educao
entendido como direito formao e ao desenvolvimento humano pleno.
A nova LDB se afasta da viso dos educandos como mo-de-obra a ser
preparada para o mercado e reconhece que cada criana, adolescente, jovem
ou adulto tem direito formao plena como ser humano. Reafrma que essa
uma tarefa da gesto da escola, da docncia e do currculo. Uma retomada
do humanismo pedaggico? Diramos que faz parte de uma retomada dos
sujeitos na sociedade, nas cincias, nas artes, nos movimentos sociais. No
protagonismo da infncia e da juventude. Tambm faz parte da sensibilidade
das escolas e dos seus profssionais como seres humanos.
So freqentes congressos, encontros de professores nos quais se
debate a relao entre educao, docncia, contedos da docncia e formao
dos educandos. Em que aspectos essa retomada do direito formao
interroga os currculos?
Pensemos em algumas conseqncias para o repensar dos currculos.
Em primeiro lugar, reconhecer os educandos como sujeitos do direito
formao plena nos obriga a recuperar dimenses da docncia e dos currculos
soterradas sob o tecnicismo, o positivismo e o pragmatismo que dominaram
por dcadas o campo do ensino. Obriga-nos a repensar o ensinar e situ-lo no
campo mais fecundo do direito educao e formao plena; a indagar-nos
pelas dimenses a serem formadas para garantir o direito plena formao
das crianas e adolescentes, jovens ou adultos com que trabalhamos. V-los em
sua totalidade humana, como sujeitos cognitivos, ticos, estticos, corpreos,
sociais, polticos, culturais, de memria, sentimento, emoo, identidade
diversos... V-los no recortados nessas dimenses, mas em sua totalidade
humana.
Sabemos que os currculos tm privilegiado umas dimenses,
secundarizado e at ignorado outras. Como arquitetar um currculo que d
conta do direito formao bsica plena? Que dimenses incorporar? Como
ordenar, organizar essa pluralidade de dimenses e faculdades a desenvolver
sem recortes, segmentaes e hierarquias, mas em uma concepo de
totalidade? Que funo mediadora tero os conhecimentos e a cultura nessa
formao humana plena e articulada? Questes inadiveis no repensar dos
currculos. Como trabalh-las nas escolas?
Podem ser organizados dias de estudo e ofcinas para em coletivo
analisar que dimenses da formao de uma criana ou adolescente, de um
jovem ou adulto tm sido privilegiadas nos currculos, nas vrias reas e
disciplinas; que dimenses no so trabalhadas ou so secundarizadas. O
peso dado a cada rea em cargas horrias to desiguais j um indicador
das dimenses priorizadas e secundarizadas. Mas h dimenses da formao
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humana ignoradas. Quais? As dimenses ticas, culturais, estticas, corpreas,
identitrias, a diversidade de gnero, raa, etnia, a autonomia intelectual e
moral, a memria, a emoo etc. Por que foram ignoradas? Que importncia
tm na formao plena? Que conseqncias trazem que a pedagogia, a
docncia, os currculos ignorem dimenses to bsicas do ser humano?
Estas questes so prprias de nosso ofcio de ensinar-educar. Com elas se
defrontam muitos coletivos de profssionais da educao.
Atrever-nos a incorporar a formao dessa pluralidade de dimenses
enriquecer os currculos, a docncia e a pedagogia.
Outra conseqncia pode ser estarmos atentos pluralidade de
tempos, espaos, processos, em que nos formamos. A LDB no seu 1
o
Artigo
nos lembra de alguns desses espaos formadores: a famlia, o trabalho, o lugar,
a cidade, o campo, os movimentos sociais, a cultura, a sobrevivncia, a escola.
Lembra-nos de que os processos de formao nas escolas so inseparveis do
conjunto de processos de socializao e sociabilidade em que se formam os
alunos.
Como articular essa pluralidade de processos formadores em uma
proposta sistematizada, pedaggica, de formao nos tempos de escola? Que
estrutura curricular dar conta da funo especfca da escola e do magistrio
nessa pluralidade de processos formadores? Que peso dar s vivncias
socializadoras, culturais, cognitivas, construdas na pluralidade de espaos?
Recolocados os contedos da docncia nesse horizonte da formao
plena dos educandos, seremos levados a um debate pblico ou embasado
em referentes ticos, pblicos, no privados, sobre como estruturar currculos
que dem conta da formao humana plena dos educandos. Para essa tarefa
ser necessria uma formao profssional que no entenda apenas do que e
do como ensinar em nossa matria, mas entenda das mltiplas dimenses da
formao e dos processos complexos de formao de um ser humano. Que
entenda do papel do conhecimento e da cultura nesses processos de formao.
O conhecimento no perde centralidade, adquire novas centralidades quando
referido formao.
A procura dessa qualifcao profssional nos levar a ler as mltiplas
interpretaes sobre a formao humana postas no debate das diversas
cincias. Interpretaes que tero de ser incorporadas nas teorias do currculo
e que tero de inspirar os debates da docncia sobre o que ensinar-aprender
para formar uma criana e adolescente, um jovem ou adulto como seres
humanos plenos.
O direito nossa formao profssional, a tempos e condies
de trabalho se torna mais exigente quando temos como referencial que
somos profssionais do direito formao dos educandos, profssionais do
conhecimento e da cultura.
O que se espera que o velho ideal perseguido historicamente pela
docncia e pela pedagogia a formao do ser humano como sujeito de
cultura por meio da educao seja retomado como iderio de toda poltica
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educativa e curricular. Comprometer o currculo com a formao plena
signifcar recuperar dimenses perdidas e secundarizadas no ordenamento
curricular, por exemplo, a formao tica dos educandos. Os alunos demandam
enxerg-los como sujeitos em tensos processos de formao tica; os limites
para o exerccio de sua liberdade moral se estreitam quando reduzidos luta
mais elementar pela sobrevivncia. Os(as) professores(as) so obrigados a
preocupar-se no apenas com alunos com problemas de aprendizagem, mas
com problemas de condutas.
Nos encontros de professores so levantadas questes instigantes:
como incorporar a formao tica nos currculos? Reduzindo a tica a um tema
transversal de estudo? Confando na sensibilidade tica de cada docente? As
escolas e as propostas curriculares tero algo a ver com a formao tica dos
educandos? Partiro do suposto de que devero chegar escola e sala de aula
bem comportados e expulsaro sumariamente os alunos com problemas de
conduta?
Se assumimos que os educandos tm
direito formao tica, os currculos tero de
ser equacionados para dar conta desse direito.
Porm de que disciplina, ou rea, de que
professor esperar essa formao?
Temos de reconhecer que estas
questes ocupam pouco espao na
organizao curricular, nas teorias e polticas
de currculo. Em geral a formao das
mltiplas dimenses da formao humana
a que os educandos tm direito ou no
encontram lugar ou entram de maneira
desfocada, difusa nos currculos centrados
exclusivamente na transmisso de conhecimentos recortados por reas
e disciplinas cientfcas. Que poderia signifcar repensar currculos que
incorporem a formao dessas dimenses? Por exemplo, uma exigncia
poder ser dar maior peso s humanidades para o conhecimento do ser
humano, dos valores e das culturas que acompanham nossa formao. As ditas
cincias humanas e as artes, a literatura tm ocupado um lugar secundrio
nos currculos e por vezes um lugar normatizador, moralizante das condutas
dos educandos. Repensar os currculos pode signifcar priorizar essas cincias,
tir-las do lugar secundarizado e moralizante para um lugar de destaque na
compreenso crtica dos valores, das culturas, do processo civilizatrio e de
formao como humanos.
Repensar os currculos na tica da formao plena dos educandos
pode signifcar, tambm, uma releitura das cincias que tanto lugar e to
destacado tm nas hierarquias curriculares. Preocupadas com a formao plena
dos educandos, as cincias adquirem novas dimenses e outras prioridades.
So vistas como relatos e linguagens carregados de vises de mundo e de
Se assumimos que os
educandos tm direito
formao tica, os
currculos tero de ser
equacionados para dar
conta desse direito. Porm
de que disciplina, ou rea,
de que professor esperar
essa formao?
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concepes de ser humano. Desvendar s crianas e aos adolescentes que as
cincias esto prenhes de valores e de culturas uma funo dos currculos.
Aproximando-nos dos contedos das cincias com essa viso e aproximando
os educandos dessas linguagens cientfcas e revelando-lhes que esto
carregadas de valores de mundo e de vises de ser humano, estaremos
construindo um currculo a servio do seu direito a uma formao mais plena.
Focalizemos uma questo que de alguma forma j vnhamos
destacando: como se processa a formao plena da pluralidade de dimenses
que nos confguram como seres humanos? Os currculos no deveriam
ser pensados na especifcidade formadora de cada tempo da vida? Qual a
importncia do tempo e dos tempos da vida no processo de aprender? O que
aprender em cada tempo humano?
Sujeitos de direito aos tempos de formao
Avana o reconhecimento de que a
criana, o adolescente ou o jovem tm direito
vida, proteo, sade, educao, moradia
etc. A Conveno Mundial sobre os Direitos
da Infncia e o Estatuto da Infncia e da
Adolescncia vo alm: reconhecem que o
primeiro direito da infncia e da adolescncia
a viver a especifcidade desses tempos de
vida ou o direito a viver a infncia e a viver a
adolescncia. A viver seu tempo humano.
A especifcidade da vivncia digna desses tempos est sendo objeto
de polticas pblicas especfcas. As polticas e programas da infncia, da
adolescncia e da juventude se tornam um estilo de gesto e de formulao de
polticas. Por outro lado, as cincias se voltam para o estudo da especifcidade
de cada tempo humano. Multiplicam-se estudos sobre histria, sociologia,
psicologia, antropologia, direito, medicina que tm como foco a infncia, a
adolescncia e a juventude ou a vida adulta e a velhice. As diversas artes e as
letras revelam esses tempos. (Sarmento, J. M., 2005; Javeau, C., 2005; Kramer,
Sonia, 2006; Arroyo, Miguel, 2004).
As teorias de ensino-aprendizagem, as didticas, as teorias da formao
humana interrogam-se sobre a especifcidade de cada tempo humano
na formao mental, tica, cultural e identitria. Interrogam-se sobre a
especifcidade de cada tempo infncia, adolescncia, juventude, vida adulta,
velhice nos processos de socializao e aprendizagem. A organizao dos
tempos e espaos e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo
respeito especifcidade de cada tempo de vida, assumidos como tempos
de formao, socializao, aprendizagens. A organizao curricular fcar
O primeiro direito da
infncia e da adolescncia
a viver a especifcidade
desses tempos de vida ou
o direito a viver a infncia
e a viver a adolescncia.
A viver seu tempo humano.
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indiferente a esse protagonismo que os tempos de formao vm adquirindo
nas cincias, nas artes, nas letras e na organizao escolar?
A resposta de muitas Redes e escolas vem no sentido de reorganizar
tempos, espaos, trabalho e currculos na lgica do respeito s especifcidades
formativas de cada tempo da vida: formas diversifcadas de organizao
escolar que interrogam as lgicas em que os contedos da docncia tm
sido selecionados, organizados e transmitidos. A nova LDB, Art. 23, sugere
uma organizao diversifcada das escolas em sries, ciclos etc. tendo como
critrio os processos de formao e aprendizagem dos educandos. Essa
fexibilidade de formas de organizao escolar leva a repensar as formas
de organizao curricular. As Redes de ensino e as escolas vm ensaiando
formas diversifcadas de reorganizao escolar e curricular tentando respeitar
os tempos humanos dos educandos. Esta realidade ser reconhecida pelas
Diretrizes Curriculares.
As respostas tm sido diferentes, dependendo da compreenso que
se tenha dos tempos de vida. Encontramos escolas e Redes que reduzem os
tempos de vida a amontoados de anos sem, no entanto, repensar e superar
a lgica segmentada, hierarquizada dos contedos. O mesmo acontece em
propostas que condensam tempos na lgica da progresso contnua e at
progresso automtica. Nestas concepes de tempos de aprendizagem, a
lgica determinante da organizao dos contedos continua a ser uma suposta
progresso em um contnuo de contedos lineares, precedentes e progressivos.
A reorientao curricular se limita a elencar uma srie de competncias a
serem dominadas em cada ano. Dos alunos se espera que vo passando,
superando, contnua ou descontinuamente em cada ano ou compacto de anos,
um conjunto de contedos programados. Em realidade nessa concepo no
se mexe com profundidade nos currculos, nem nas lgicas que os estruturam.
Apenas se desdobram para cada ano de idade os contedos predefnidos para
aprendizagem, no currculo pr-existente. Esse desdobramento no signifca
que o currculo deixe de ser pensado nas lgicas pragmticas, cientifcistas,
precedentes, segmentadas e hierrquicas dos contedos.
Entretanto, podemos encontrar escolas e Redes que reorganizam os
tempos e espaos e o trabalho a partir dos educandos, reconhecidos como
sujeitos de direito formao plena e se perguntam como repensar os
currculos respeitando a especifcidade de cada tempo humano de formao
e de aprendizagem. Tentar avanar nessa direo toca no ncleo fundante
e estruturante dos currculos. Introduz uma nova lgica na escolha do que
ensinar, aprender, formar em cada tempo de formao. Conseqentemente
introduz nova lgica na estruturao dos conhecimentos, culturas e valores.
Estes passam a ser priorizados e organizados como dimenses formadoras a
que todo educando tem direito na especifcidade de seu tempo humano. Nesta
perspectiva, organizar a escola, os tempos e os conhecimentos, o que ensinar e
aprender respeitando a especifcidade de cada tempo de formao no uma
opo a mais na diversidade de formas de organizao escolar e curricular,
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uma exigncia do direito que os educandos tm a ser respeitados em seus
tempos mentais, culturais, ticos, humanos.
Os conhecimentos, as culturas e os valores a serem aprendidos
no perdem centralidade, antes, adquirem funes mais relevantes como
mediadores do direito formao plena. Adquirem especifcidades porque
referidos aos tempos especfcos de socializao, de aprendizagem e de
formao dos educandos: infncia, adolescncia, juventude, vida adulta,
velhice.
Entretanto, guiar-nos na organizao dos currculos pela lgica
dos educandos como sujeitos do direito formao plena, respeitada
a especifcidade de cada tempo de vida, ter de signifcar reorganizar
radicalmente o que ensinar e o que aprender a partir das contribuies das
cincias sobre a especifcidade desses processos em cada tempo de vida.
Podemos encontrar estudos das diversas cincias histria, sociologia,
psicologia, antropologia, neurocincias sobre a especifcidade de cada
tempo de vida, de cada tempo geracional nos processos de socializao,
de aprendizagem, de formao. O pensamento pedaggico e curricular se
enriquece quando dialoga com esses estudos. Coletivos de professores-
educadores se aproximam dos estudos das diversas cincias. Aproximao que
no exclusiva das escolas e Redes que se organizam respeitando os tempos-
ciclos de formao, mas que interrogam todos os profssionais que trabalham
com as diversas categorias geracionais: infncia, adolescncia, juventude, vida
adulta ou velhice.
As cincias podem ajudar-nos a entender como em cada tempo de
vida acontecem a socializao, as capacidades de aprender a cultura e os
signifcados do mundo, da vida, da convivncia; como acontece o domnio
dos instrumentos e das tcnicas; como se d o aprendizado das mltiplas
linguagens e smbolos; como em cada tempo se aprende o exerccio da
liberdade e racionalidade, da criatividade e sensibilidade, da memria e
identidade etc. Partir das contribuies das cincias na compreenso desses
complexos processos de formao, que vo se dando em cada tempo da vida,
ser um ponto de partida orientador do que escolher, estruturar e do que
ensinar, aprender, formar.
Repensar os currculos respeitando as especifcidades
de cada tempo humano
Apontemos, de maneira indicativa para o debate dos profssionais
das escolas e Redes, alguns aspectos que integram os currculos quando nos
colocamos na tica do respeito s especifcidades formadoras de cada tempo
de formao.
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Primeiro ponto de interrogao
Como superar a lgica curricular segmentada?
A lgica temporal dos contedos, to marcante na organizao
curricular segmentada e disciplinar, superada medida que as
temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de
aprendizagem, socializao, formao e desenvolvimento humano. Vimos
que os currculos, o que ensinar e o que aprender, a organizao dos tempos,
espaos e do trabalho, as avaliaes, aprovaes e retenes se justifcam em
uma suposta lgica dos contedos, lgica temporal precedente, segmentada,
hierarquizada.
As cincias que vm estudando a mente humana, os processos de
aprender, de socializar-nos e formar-nos como sujeitos mentais, ticos,
estticos, identitrios; como sujeitos de conhecimento, cultura, memria,
emoo, sensibilidade, criatividade, liberdade vm demonstrando que essas
lgicas temporais em que organizamos os processos de ensinar-aprender no
coincidem com os processos temporais de socializar-nos e formar-nos. Como
profssionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com os
avanos das cincias em nosso campo profssional e a rever as lgicas em que
organizamos o currculo, as escolas, a docncia e o trabalho.
Segundo ponto de interrogao
Qual a centralidade do tempo humano nos processos de ensinar,
aprender, formar?
O que as diversas cincias esto
mostrando a centralidade do tempo nos
processos de formar-nos e de aprender.
Reorganizar os currculos respeitando os
tempos da vida assumir essa centralidade
do tempo no fazer educativo. Deveramos
comear por partir dos tempos dos educandos,
de suas trajetrias temporais, da liberdade ou
falta de liberdade para controlar seus tempos,
de articular os tempos rgidos de sobrevivncia e trabalho com os tempos
infexveis de escola e de estudo. Com a precarizao da vida, est se tornando
mais difcil administrar esses tempos para milhes de crianas e adolescentes,
de jovens e adultos.
Seria possvel organizar o currculo e os tempos de escola com a
necessria fexibilidade para garantir o direito ao conhecimento e cultura
desses milhes de educandos? Que sentido poltico tem organizar currculos
rgidos e tempos de escola infexveis, conseqentemente inacessveis a
milhes de educandos? Reconhecer a centralidade do tempo nos processos de
Reorganizar os currculos
respeitando os tempos
da vida assumir essa
centralidade do tempo no
fazer educativo.
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formao nos levar a estar atentos a como os educandos vivem seus tempos
de vida. em que medida seus tempos de vida so tempos propcios formao
e especifcamente formao escolar. Como articular esses tempos?
A administrao dos tempos escolares torna-se uma opo de
conseqncias polticas gravssimas. Quando a lgica temporal dos currculos e
da escola no leva em conta os tempos de sobrevivncia e trabalho da infncia,
adolescncia e juventude populares, termina se distanciando da funo poltica
que os currculos devem ter: garantir direitos de sujeitos concretos, em suas
condies de existncia pessoal e coletiva.
A escola e os currculos no se
desqualifcam por tentar articular-se com
as possibilidades e os limites em que a
infncia, adolescncia e juventude vivem suas
existncias. Nestas tentativas a reorientao
curricular deixa de ser uma tarefa meramente
tcnica e implica em opes polticas. Escolas,
Redes e coletivos docentes e gestores vm
tentando repensar os currculos a partir
das formas concretas, possveis de viver da
infncia, adolescncia, juventude ou adultos
que buscam na escola seu direito educao,
ao conhecimento e cultura.
Terceiro ponto de interrogao
Como organizar os currculos de modo a respeitar o tempo
mental, cultural, tico... dos educandos?
Quando o respeito aos tempos humanos central como referente
no repensar dos currculos, somos levados a tentar articular os tempos dos
conhecimentos com os tempos etrios, sociais e culturais dos aprendizes do
conhecimento?
O repensar dos currculos dever enfrentar-se com essas questes.
Assumir que nos processos de ensinar-aprender se cruzam muitos tempos.
Tempos to distantes quanto as diversas formas de viver as idades humanas
em cada raa, classe, etnia, gnero, campo ou cidade. O currculo pode ser o
territrio onde se estabelea um dilogo pedaggico entre os diversos tempos
da vida dos educandos e os tempos do conhecimento e da cultura, do ensinar
e do aprender, da socializao e da formao de sujeitos com trajetrias
humanas e temporais to diversas.
Escolas, Redes e coletivos
docentes e gestores
vm tentando repensar
os currculos a partir
das formas concretas,
possveis de viver da
infncia, adolescncia,
juventude ou adultos que
buscam na escola seu
direito educao, ao
conhecimento e cultura.
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Quarto ponto de interrogao
Que lugar dar nos currculos ao direito dos educandos a
conhecerem-se?
Conhece-te a ti mesmofoi um compromisso da primeira pedagogia.
Na escola me ensinaram muitas coisas, mas no me ensinaram a entender
o que sou, por que vivo a vida que vivocomentava um jovem da EJA. A
fnalidade de todo conhecimento no seria conhecer-nos? Vimos como
os tempos da vida, infncia, adolescncia, vida adulta, velhice passaram
a ser objeto do estudo das cincias. No deveriam, ento, ser objeto dos
conhecimentos curriculares?
Quando organizamos as escolas respeitando os tempos de formao
dos educandos, o trabalho se organiza por coletivos de profssionais
especializados em saberes sobre cada tempo de vida. Passam a ser freqentes
dias de estudo e ofcinas, para os mestres entenderem mais da especifcidade
de cada tempo humano. Os prprios mestres terminam incorporando esses
saberes nos currculos para que os educandos tambm saibam mais sobre a
construo histrica de seus tempos, sobre como os vivem e sobre seus direitos
a viv-los como tempos mais humanos.
Em concreto pode signifcar incorporar nos currculos o saber
acumulado pelas cincias humanas sobre a construo histrica e sociolgica
da infncia, da adolescncia e da juventude, ou sobre as formas to diversas
de viver a infncia, a adolescncia e a juventude. Por que no incorporar nos
currculos esses saberes como conhecimento acumulado e como direito dos
educandos a se conhecer? H uma nova conscincia do direito s identidades
de gnero, etnia, raa, do campo. Como incorporar nos currculos saberes,
culturas, memrias, valores que contribuam na conformao da diversidade de
identidades que as crianas e adolescentes, os jovens e adultos tm direito a
construir?
Os coletivos diversos que fazem parte de nossa formao social
e cultural vm reivindicando o direito de conhecer-se em sua identidade
e cultural, memria e histria. Os movimentos indgena e negros vm
reivindicando o direito a que sua memria, cultura e histria faam parte dos
saberes do currculo escolar em todos os nveis do Sistema. A Lei no. 10.639 de
2003, inserida na LDB (Munanga e Gomes, 2005), torna obrigatrio o ensino
de Histria da frica e da Cultura afro-brasileira nos currculos das escolas
de Educao Bsica pblicas e privadas: um exemplo da importncia que
os movimentos sociais do ao conhecimento de si mesmos como coletivos,
conscincia do direito ao conhecimento e cultura como coletivos. Diversas
cincias se voltam para a importncia que vm adquirindo os direitos coletivos
e os direitos culturais, avanos que interrogam de maneira nova o repensar dos
currculos.
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Quinto ponto de interrogao
Que lugar dar nos currculos ao conhecimento dos direitos?
Destacamos que h um novo olhar sobre os mestres e educandos: ver-
nos e v-los como sujeitos de direitos. H um riqussimo saber acumulado
sobre a histria da construo e legitimao dos direitos humanos, direitos
dos povos do campo, das mulheres, da infncia e adolescncia, dos portadores
de necessidades especiais; direitos tnico-raciais, culturais; direitos coletivos
to defendidos pelos diversos movimentos sociais etc. H tambm um
acmulo de conhecimentos sobre a negao desses direitos e sobre as lutas
coletivas por sua garantia. Por que no incluir nos currculos esse acmulo de
conhecimentos? Por que no os reconhecer
como saber socialmente construdo?
Os educandos tm direito a conhecer
essa histria e a conhecer-se nessa histria
como pacientes da negao dos direitos
humanos mais bsicos e tambm conhecer-se
como agentes, por vezes coletivos, inseridos
em movimentos sociais que lutam pela
garantia de seus direitos como humanos. Ver
os educandos como sujeitos dessa histria na
diversidade de lutas por seu direito vida, ao
trabalho, terra, educao, dignidade e
liberdade; a viver a infncia, a adolescncia
e a juventude; memria, cultura e
identidade tnico-racial, de gnero etc. As
crianas, adolescentes tambm participam
nas diversas lutas coletivas pelos direitos, tm
conscincia de seus direitos coletivos e das
formas de defend-los e garanti-los. Tm direito
desde crianas a esse conhecimento.
Que importncia dar a esses conhecimentos no repensar dos
currculos? Como incorporar os educandos no repensar dos currculos como
sujeitos desses conhecimentos?
As crianas e adolescentes, os jovens e adultos levam para as escolas
suas interrogaes sobre seus direitos negados, sobre o trato dado a sua
condio social, racial, sexual, tnica. Interrogaes que esperam resposta
dos saberes escolares. Pensar na reorientao curricular signifcar incorporar
essas interrogaes, trat-las de maneira sistematizada. Incorporar o
conhecimento vivo, do trabalho, dos movimentos sociais, da sobrevivncia
como conhecimento que interroga os saberes acumulados e sistematizados.
As indagaes que vm dos sujeitos da ao educativa, educadores e
educandos no so as nicas. Cada um dos textos desta publicao mostra
outras indagaes, confgurando o Currculo como um campo dinmico.
Os educandos tm direito
a conhecer essa histria
e a conhecer-se nessa
histria como pacientes
da negao dos direitos
humanos mais bsicos
e tambm conhecer-se
como agentes, por vezes
coletivos, inseridos em
movimentos sociais
que lutam pela garantia
de seus direitos como
humanos.
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As escolas no so um espao tranqilo onde verdades verdadeiras so
repassadas, mas questionadas. Questes que vm da dinmica social e cultural,
das cincias, da poltica, dos movimentos sociais, do movimento docente e
tambm dos educadores e dos educandos, das formas to precarizadas de
viver a infncia, adolescncia, a juventude ou a vida adulta. Interrogaes
que penetram no interior das grades curriculares e as desestabilizam em suas
certezas.
Como repensar os currculos em tempos de incertezas e de tantas
interrogaes que vm da dinmica social e cultural?
Estas seriam algumas das questes que ao longo do texto fomos
destacando. Muitas Redes e escolas e, sobretudo, muitos coletivos docentes
buscam dar respostas, ao menos estar atentos, a tantas interrogaes que o
protagonismo dos educadores e os educandos nos coloca. Inventam programas
e projetos que vo incorporando em sua prtica uma pluralidade de dimenses
formadoras. Muitas dessas propostas e projetos focalizam a especifcidade
dos tempos de formao. Sensibilidade e vontade dos(as) educadores(as) de
responder as interrogaes dos(as) educandos(as) no faltam.
As questes nucleares passam a ser: as estruturas das escolas e a rigidez
das grades curriculares incorporaro essa pluralidade de propostas e projetos?
Deixaram-nas margem, como temas transversais, sem tempos, espaos, sem
lugar na rgida organizao do trabalho? As polticas curriculares pretendem
incorporar e legitimar politicamente as interrogaes dos(as) educandos(as) e
as respostas que tentam dar os educadores e as educadoras?
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Bibliografa
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