Mtodo metacomponencial para la mediacin de la representacin de problemas aritmticos

Proyecto didctico Presentado por: Aleida Yepes y Uldarico Mosquera

Noviembre de 2004

INDICE

1. PREGUNTA PROBLEMA............................................................................5 2. 1 OBJETIVOS GENERALES...................................................................6 2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS...................................................................6 5.1 MARCO CONCEPTUAL......................................................................12 5.1.1 MENTEFACTOS............................................................................12 5.2 CONCEPTOS BSICOS.......................................................................19 5.2.1 Qu es un problema?.......................................................................19 5.2.2 Qu clases de problemas hay?.......................................................24 5.2.3 Qu es un problema matemtico?.................................................26 5.2.4 Qu es la solucin de problemas matemticos?..............................27 5.2.5 Etapas de la resolucin de problemas.............................................28 Anlisis.....................................................................................................30 Exploracin..............................................................................................30 Comprobacin de la solucin obtenida..................................................30 5.2.6 Elementos de la solucin de problemas..........................................30 5.2.6.1 Representacin en la resolucin de problemas........................31 5.2.7 Las estrategias de resolucin de problemas...................................31 5.2.7.1 Los mtodos heursticos .........................................................32 5.2.7.2 Los procesos de pensamiento divergente ................................33 5.2.7.3 Los algoritmos..........................................................................34 5.3 Mtodo Metacomponencial ...................................................................34 5.3.1 Mtodos heursticos .......................................................................34 5.3.1.2.1 Metacomponentes................................................................38 Componentes de realizacin ...............................................................38 5.3.2 Mtodo metacomponencial y Representacin ...............................40 6.1 METODOLOGIA .................................................................................43 6.1.2 Clasificacin de la investigacin ....................................................43 Grupos......................................................................................................44 PRE TEST 1.....................................................................................................44 6.2 PRUEBAS..............................................................................................45 Esta prueba tiene dos reaplicaciones una con fines diagnsticos y de proceso con el fin de evaluar resultados intermedios a partir de la mediacin y una final (Y4) con el fin de verificar el nivel al que llegan los estudiantes luego del tratamiento. ..................................................................................47 6.4 DESCRIPCIN DE LOS GRUPOS ....................................................48 6.5 Seleccin de los tipos de conocimiento a mediar ..................................50 6.6 TRATAMIENTO ..................................................................................51 GENERALES..................................................................................................51 2

FASE I..............................................................................................................51 FASE II............................................................................................................51 PROPSITOS .................................................................................................51 Representacin simblica.............................................................................51 6.6.1 DESARROLLO..................................................................................52 6.6.1.1 CONTENIDOS .......................................................................52 6.6.1.2 EVALUACIN........................................................................56 6.6.2 ANLISIS DE RESULTADOS ....................................................57 ..........................................................................................................................65 ..........................................................................................................................65 CONCLUSIONES ........................................................................................66 1. DIFERENTE A LO QUE PUEDE CREERSE EN LO QUE TOCA AL MANEJO DE CONCEPTOS, ESTE NO ES EL TIPO DE CONOCIMIENTO QUE MS DETERMINE EL XITO O FRACASO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS, EN ESTE SENTIDO LOS TIPOS DE CONOCIMIENTO QUE MS IMPACTAN EN ESTA HABILIDAD SON EL CONOCIMIENTO LINGSTICO Y EL ESTRATGICO.........................66 2. LA MEDIACIN DEL TIPO DE CONOCIMIENTO LINGSTICO IMPACTA DE MANERA MUY POSITIVA EN EL DESEMPEO EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS. ....................................................................66 3. ES COMPLETAMENTE RECOMENDABLE CREAR ESPACIOS EN LOS QUE SE TRABAJE SISTEMTICAMENTE EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS YA QUE ESTA SISTEMATICIDAD GENERA UN IMPACTO POSITIVO EN LAS HABILIDADES PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS...........................................................................................66 4. EL MTODO METACOMPONENCIAL ES UNA ESTRATEGIA MUY TIL EN LA MEDIACIN DEL TIPO DE CONOCIMIENTO LINGSTICO, PUES CON SU ENFOQUE DE MANEJO DE LOS PROCESO DIRECTIVOS FAVORECE LA ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN A RELACIONAR Y PERMITE IDENTIFICAR CON CLARIDAD LAS RELACIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE LOS COMPONENTES DEL PROBLEMA, FACILITANDO AS EL PASO A LO SIMBLICO....................................................................................................66 5. SE CONFIRMA LA TESIS PLANTEADA POR POGGIOLI Y CARRETERO, QUE PLANTEA QUE LA DIFERENCIA ENTRE SOLUCIONADORES EXITOSOS Y NO EXITOSOS RADICA EN LA POSIBILIDAD DE CONTAR CON UNA ESTRUCTURA COGNITIVA BIEN ORGANIZADA Y BIEN JERARQUIZADA (RELACIONES)..........66 6. EL MTODO METACOMPONENCIAL GENERA HABILIDADES METACOGNITIVAS EN TANTO ES UN MTODO QUE EXPLICITA 3

PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN UNA ACTIVIDAD MENTAL. .......................................................................................................66 7. EL TRABAJO EN METACOGNICIN A NIVEL DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS POSIBILITA LA CUALIFICACIN DE LA ESTRUCTURA COGNITIVA...................................................................................................66 ............................................................................................................67 ......................................................................................................................68 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................68 ANEXOS.........................................................................................................71 ANEXO 2: PRUEBA TIPOS DE CONOCIMIENTO (Y2).......................71 INSTITUTO ALBERTO MERANI.................................................................71 PRUEBA PRETEST.......................................................................................71 ANEXO 3 : PRUEBA DE REPRESENTACIN (Y3)...............................77 ANEXO 4 : PRUEBA DE REPRESENTACIN (Y4)...............................78 ANEXO 5: TALLER MEDIACIN DE PROCESOS DIRECTIVOS.......79 REPRESENTACIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS ........................79 ANEXO 6: TALLER MEDIACIN DE PROCESOS DIRECTIVOS.......81 REPRESENTACIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS ........................81 ULDARICO MOSQUERA..............................................................................84 PRESENTACIN............................................................................................85 INTRODUCCIN.......................................................................................87 UNIDAD 1.......................................................................................................88 ES UN VERDADERO PROBLEMA, EL PROBLEMA............................88 INTRODUCCIN...................................................................................88 EL PROBLEMA......................................................................................89 TODOS TENEMOS PROBLEMAS....................................................89 LA FUENTE DE LOS PROBLEMAS................................................90 EL SABOR DE LA VIDA...................................................................93 ESTO NO ES UN PROBLEMA..........................................................97 CLASES DE PROBLEMAS..............................................................101 LA FORMULACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS..................................................................................119 19. En la formulacin y resolucin un problema matemtico intervienen factores: Cognitivos, afectivos y motivacionales. De estos tres factores cuales son los que para ti son ms importantes a la hora de formular y resolver un problema matemtico y por qu: ........................................120 Las estrategias de resolucin de problemas...........................................120 A. Los mtodos heursticos ...............................................................121 Paso............................................................................................................122 Ejemplos.....................................................................................................122 4

Etapa 1: Construccin de un texto base.............................................130 Etapa 2: Construccin de una representacin matemtica.................131

1. PREGUNTA PROBLEMA La mediacin de el tipo de conocimiento lingstico, en los nios de Conceptual a, impacta positivamente en su desempeo en la resolucin de problemas?

2. OBJETIVOS

2. 1 OBJETIVOS GENERALES Cualificar el desempeo de los nios de conceptual en cuanto a la resolucin de problemas matemticos. 2.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

- Implementar el mtodo Metacomponencial en la mediacin de la representacin de los problemas aritmticos.

- Evaluar el impacto de este mtodo heurstico especfico en los niveles de representacin de los nios de Conceptual A. - Evaluar el impacto de la mediacin de la representacin en la efectividad de la resolucin de problemas de los nios de Conceptual A.

Disear una tabla de indicadores del conocimiento lingstico en los alumnos de conceptual A. Disear un instrumento para diagnosticar las debilidades y fortalezas en el tipo de conocimiento lingstico en el curso de conceptual A. Disear estrategias didcticas para la mediacin del tipo de conocimiento lingstico Implementar las estrategias para la cualificacin en la resolucin de problemas matemticos (en cuanto al conocimiento lingstico) en el curso de conceptual a. Disear un instrumento de evaluacin de impacto de las estrategias implementadas.

3. JUSTIFICACIN

Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas, desde el nivel de preescolar hasta el universitario, es desarrollar habilidades de diferente naturaleza que permitan a los estudiantes adquirir herramientas para aprender, siendo una de las ms importantes, la capacidad para resolver problemas matemticos. En este sentido el I.A.M tiene como compromiso, desde los postulados de la pedagoga conceptual, atender a la formacin de habilidades de sus estudiantes. Precisamente atendiendo a este compromiso consideramos que encontrar un modelo, que brinde las caractersticas de sistematicidad y de adelanto a los procesos del desarrollo cognitivo frente a las destrezas y habilidades que se requieren para generar individuos ms competentes en la resolucin de problemas, es de vital importancia y claramente consistente con el espritu y postulados pedaggicos de la institucin. Adems en el anlisis sobre los resultados de las pruebas de Competencias de MEN en el rea de matemticas en el grado 5 de los alumnos del instituto nos muestran que la desviacin Standard en la prueba es de 6.63, lo cual podra reflejar un bajo impacto institucional. Lo que nuevamente nos lleva a la importancia de indagar por rutas que puedan lograr la cualificacin de estas habilidades y en general que puedan generar un mayor y mejor impacto institucional en su desarrollo. Otro argumento que consideramos importante para justificar la investigacin en esta ruta es la tendencia mundial a abordar el tema de la enseanza de las matemticas desde una perspectiva de la solucin de problemas. Precisamente uno de los propsitos del currculo de matemticas del instituto es hacer uso del pensamiento matemtico en situaciones de resolucin de problemas. Y aunque se han hecho algunos trabajos institucionales que abordan el tema, como las tesis de grado de Sonia Roa entre otros, o el proyecto de investigacin propuesto en 2002 para seminario de profesores por uno de los autores, no se ha logrado que estos irradien el trabajo del aula orientando la mediacin. Por lo que nos dimos a la tarea de analizar y revisar los marcos tericos de los trabajos que se mencionan y nos encontramos con una constante y es que en todos los casos el modelo que usan como parte del marco terico es el trabajo de Polya, que evidente mente ha sido rector de muchas investigaciones en torno a la solucin de problemas y que es Bibliografa obligada para casi todas las investigaciones en esta lnea. Sin embargo este modelo por

trabajar con mtodos heursticos generales no da luces sobre los procesos cognoscitivos involucrados en esta actividad Entonces, en el presente trabajo pretendemos vincular mtodos heursticos de diferente naturaleza, buscando integrar a travs del uso de mtodos ms especficos los procesos de solucin de problemas y la metacognicin.

4. INTRODUCCIN Histricamente, el estudio de la resolucin de problemas ha recibido una atencin ocasional por parte de los educadores y psiclogos educativos. Este estudio tiene sus orgenes en el desarrollo de la psicologa cientfica a finales de 1800. Que si bien no arroj, segn Humprey1, en los primeros 50 aos mayores avances, es en la actualidad fundamento de muchas investigaciones sobre el pensamiento. De estas, se dedujeron una serie de procesos cognitivos de distintas naturalezas: sensacin y percepcin, aprendizaje, memoria y pensamiento. Y en la medida en que cada uno de estos procesos tiene una relacin muy especfica con la informacin se dice que implican al pensamiento. De la observacin de las relaciones de los procesos cognitivos con la informacin se integra el estudio de la resolucin de problemas. Un ejemplo bastante destacado de estos estudios es el de Barttlet, para quien la resolucin de problemas tiene una directa vinculacin con la memoria y el aprendizaje, pues esta actividad mental requiere de la reflexin alrededor de los significados. Otro ejemplo son los estudios de Bruner quien sostiene que esta vinculacin radica en el manejo metasemntico de la informacin. Estas perspectivas frente a la resolucin de problemas trajeron como resultado que a partir de los 60 y 70 se fijara la atencin en este estudio, particularmente desde la aparicin del enfoque del procesamiento de la informacin. La investigacin realizada en esta rea evidencia dos aspectos importantes: En primer lugar, que ha habido un progreso en la formulacin de una nueva conceptualizacin de las relaciones entre la resolucin de problemas y el conocimiento y, en segundo lugar, que se ha propiciado el desarrollo de una comprensin diferenciada de los procesos cognoscitivos involucrados en esta actividad, de naturaleza tan compleja. La reconceptualizacin de la que hablamos, va desde el nfasis que se puso inicialmente en las conductas de quien resuelve un problema y en cmo la resolucin de problemas est constituida por una cadena de elementos asociados los unos con los otros 2; pasando luego por el nfasis en la comprensin de los elementos que constituyen la estructura del problema y la posibilidad de reorganizacin de la misma para llegar a diferentes soluciones3. En la actualidad se han empezado a integrar tanto la investigacin de procesos de tipo general que plantean la solucin de problemas como la aplicacin de una serie de habilidades mentales que se organizan en esquemas invariables, o las que caracterizan la solucin de problemas como sub especie de la inteligencia, o sencillamente las que

HUMPHREY,G. :Thinking: an introduction ton its experimental psycology, New York, 1963 Esta tendencia corresponde al asociacionismo. Esta por su parte corresponde a la Gestalt.

2 3

10

consideran que el razonamiento y la solucin de problemas son algunas de las formas en las que se muestra la inteligencia4. En lo que toca al trabajo que sigue, se retomar la nocin de solucin de problemas desde la perspectiva de Sternberg, es decir como interfaz de la inteligencia. Y pesar de que esta rea est relacionada con varias disciplinas (fsica, qumica, matemtica), el trabajo que se presenta a continuacin est referido a algunos aspectos tericos relativos al rea de la resolucin de problemas en matemtica y a una propuesta didctica que pretende comprender, e impactar en el desempeo de un grupo de estudiantes del Merani. En tal sentido, se tiene como propsitos familiarizar a los docentes del rea de matemticas con la naturaleza y componentes de esta actividad, as como proponer una estrategia que integre estos aspectos y logre ser un factor que se perfile como herramienta de cualificacin de las habilidades para la resolucin de problemas.

Para cumplir con los propsitos, se trabajar en dos rutas, una se centrar en la conceptualizacin de la solucin de problemas. La otra fijar su atencin en la propuesta didctica que se propondr como estrategia para cualificar la solucin de problemas.

Visin trabajada por Sternberg.

11

5. MARCO TERICO

5.1 MARCO CONCEPTUAL 5.1.1 MENTEFACTOS

-Liga dos o ms tesis p2. -aparece la forma de pregunta de manera implcita o explcita p3. -No es una realidad fsica sino una de orden psicolgico p4. -tiene tres fases: Lgica intuitiva crtica p5 - componentes: metas, datos, las restricciones y los mtodos p6.

SITUACIN PROBLEMICA p1

Duda p7

PROBLEMA razonamiento

Incertidumbre p8 Dilema p9

Deductivos p10

Inductivos p11

definidos

tarea

Mal Bien Definidos p12 Definidos p13 PROPOSICIONES

Productivos p14

Reproductivos p15

1. Un problema es una situacin problmica pues es una situacin que explcitamente exige un cambio de estado, dicho cambio se da con la exigencia de la solucin. 2. Los problemas pueden ligar dos o ms tesis en la elaboracin de la solucin vincula por lo tanto dos o ms razonamientos que pueden convertirse en estrategias de solucin. 3. En un problema la pregunta puede encontrarse de manera implcita o explcita sin cambiar su condicin de situacin problmica.

12

4. los problemas establecen diferencias entre expertos y novatos lo que lo hace una realidad de orden psicolgico. 5. Es una situacin problmica que en su resolucin tiene tres fases caractersticas: lgica, intuitiva y crtica. 6. En el problema se han identificado tres componentes fundamentales: metas, datos y restricciones. 7. La duda es una situacin problmica que se caracteriza porque su resolucin puede no ser posible. 8. La incertidumbre se caracteriza porque la vinculacin de distintas tesis no es un hecho que pueda determinar su solucin puesto que las vas de solucin no son del todo claras. 9. El dilema nicamente vincula dos tesis contradictorias. 10. los problemas pueden ser deductivos si implican un tipo de razonamiento de este tipo. Particularizacin a partir de reglas. 11. los problemas pueden ser inductivos si el logro del objetivo implica que busque el establecimiento de reglas generales 12. un problema se dice que est bien definido si cuenta con todos sus componentes de manera explcita. 13. Estar mal definido si uno o ms de sus componentes no ha sido explicitado y esto dificulta la elaboracin del plan de solucin. 14. segn el tipo de tarea un problema puede ser productivo, si la meta se consigue a travs de procesos que no necesariamente siguen un esquema predeterminado. 15. Mientras que si se sigue un esquema predeterminado se dice que son reproductivos.

13

-Vinculacin del lenguaje matemtico en el texto p4. -Utilizacin de categoras y relaciones matemticas en su anlisis p5

PROBLEMA p1

PROBLEMA MATEMTICO
metas

- SOCIALES p2 CIENCIAS p3 NATURALES

Cuantitativos p6

Cualitativos p7

contexto

Matemtica aplicada

p8

Matemtica pura p9

PROPOSICIONES 1. un problema matemtico es un problema, pues en general pues es una situacin problmica que se da en el ambiente de las matemticas que debe su cambio de estado a la vinculacin de dos o mas tesis; que observa tambin las fases de solucin y que est compuesto por los tres componentes caractersticos de un problema, adems establece diferencias entre expertos y novatos constituyndose como realidad de tipo psicolgico. 2. la principal diferencia con problemas de las ciencias sociales es que los objetos de observacin son entidades de naturalezas distintas, as mismo los componentes de los problemas matemticos responden consecuentemente a esas naturalezas distintas.

14

3. Los problemas en las ciencias naturales tambin se diferencian de los problemas matemticos en que los objetos de observacin son entidades de naturalezas distintas, as mismo los componentes de los problemas matemticos responden consecuentemente a esas naturalezas distintas. 4. la vinculacin del lenguaje matemtico en el texto de un problema limita la observacin a objetos de naturaleza matemtica. 5. La solucin del problema matemtico implica el uso y el conocimiento de categoras matemticas y relaciones entre los objetos matemticos implicados en el testo del problema 6. las metas caracterizan los problemas matemticos en Cuantitativos, pues en este tipo se busca encontrar un nmero que responda a las relaciones establecidas entre los datos del problema. 7. Cuando el problema matemtico es de carcter cualitativo la meta es lograr generalizaciones sobre objetos y sus relaciones o sencillamente cualidades de ciertos objetos de naturaleza matemtica. 8. Los problemas matemticos se pueden encontrar en diferentes contextos y en este sentido cuando el contexto es diferente al contexto de las matemticas se dice que es un problema de matemtica aplicada, que por supuesto es un problema matemtico. 9. Los problemas de matemtica pura se desarrollan y formulan en un ambiente exclusivamente matemtico.

15

- Requiere de: La traduccin al lenguaje matemtico p2. - Hace uso de Algoritmos matemticos p3. - Usa destrezas, hechos y tcnicas dentro del contexto matemtico p4.

SOLUCION DE PROBLEMAS p1 SOCIALES p5 CIENCIAS p6 NATURALES

SOLUCION DE PROBLEMAS MATEMTICOS

CUANTITATIVOS p7

CUALITATIVOS p8

contexto

Matemtica aplicada p9

Matemtica pura p10

Mtodo Heurstico

General p11

especfico p12

PROPOSICIONES 1. la solucin de problemas matemticos son un tipo de solucin de problemas, pues atienden al cambio de estado de una situacin problmica. 2. En la solucin de problemas matemticos se realiza una traduccin al lenguaje matemtico de lo que ha sido expresado en otro lenguaje. 3. las relaciones operacionales que se establecen entre las variables (algoritmos) son de naturaleza matemtica. 4. la resolucin de problemas matemticos implica el uso de hechos, estrategias y destrezas particulares del contexto de las matemticas; pues teniendo en cuenta el tipo de relaciones que se establecen entre las variables que intervienen en el problema, el contexto que limita los campos de solucin es el de las matemticas.

16

5. la resolucin de problemas matemticos se diferencia de la solucin de problemas en las ciencias sociales porque estos ltimos requieren del manejo de un tipo muy especfico de relacin de variables, limitada por el contexto de las ciencias sociales. 6. la resolucin de problemas matemticos se diferencia de la solucin de problemas en las ciencias naturales porque estos ltimos requieren del manejo de un tipo muy especfico de relacin de variables, limitada por el contexto de las ciencias naturales. 7. La solucin de problemas matemticos de tipo cuantitativo son aquellas soluciones que se consideran completas con la obtencin, a travs de algoritmos matemticos, de una cantidad especfica. 8. La solucin de problemas matemticos de tipo cualitativo giran en torno a establecer reglas y/o generalizaciones a partir de un conjunto de situaciones que presentan una cierta regularidad y se considera completa cuando se da esta generalizacin o esta explicacin. 9. Teniendo en cuenta el contexto en el que se presente el problema matemtico, puede decirse que la solucin de esta se da para responder a situaciones de la matemtica aplicada, en tanto el problema se enuncie desde otras reas, pero en general se requiere de la modelizacin o representacin en trminos matemticos. 10. En el contexto de la matemtica pura se dice que se soluciona un problema cuyo planteamiento toca nicamente el contexto de las matemticas. 11. Mtodos heursticos generales plantean una serie de rutas de solucin del problema basados en un conjunto de experiencias previas que han permitido encontrar esquemas de solucin efectivos. 12. Mtodos heursticos especficos dan cuenta de los procesos cognitivos implicados en la solucin de problemas , por lo que se basan en el uso de estrategias metacognitivas.

17

- Se evidencia el uso de los metacomponentes p5. - Hace uso conciente de Los tipos de conocimiento Lingstico, semntico, Declarativo, Procedimental, Estratgico y esquemtico p6.

MTODOS HEURSTICOS ESPECFICOS p1 CONSTRUCTIVOS p2 DESCOMPOSICIN p3 REDUCCIN p4

MTODO METACOMPONENCIAL

C. SOCIALES p7

C. NATURALES p8

C. MATEMTICOS

p9

1. El mtodo meta componencial es una clase de mtodo heurstico especfico, en tanto que da cuenta de los procesos cognitivos presentes en la resolucin de problemas y est relacionado con el conocimiento especfico del rea en cuestin. 2. se diferencia del mtodo heurstico especfico constructivo porque este se caracteriza por que la solucin se va construyendo a travs del proceso bsqueda aprendizaje. 3. Se diferencia del mtodo heurstico especfico por descomposicin porque este se caracteriza por que se separan los elementos constitutivos del problema con miras a una mayor comprensin y a la elaboracin del plan de accin. 4. Se diferencia del mtodo heurstico especfico por reduccin en tanto este mtodo convierte el problema en problemas ms pequeos y de ms sencilla resolucin. 5. Evidencia el uso de los metacomponentes de planificacin supervisin y ejecucin, como proceso metacognitivo. 6. Como producto del uso de los metacomponentes se hace evidente tambin el uso consciente de los diferentes tipos de conocimiento que se requieren en la solucin de problemas. 7. En tanto que se relaciona con el conocimiento especfico de un rea le mtodo heurstico metacomponencial puede ser de diferentes tipos segn el rea del conocimiento que se est usando como contexto, una de ellas son las ciencias naturales. 8. El mtodo metacomponencial en el contexto de las ciencias sociales hace uso de los diferentes tipos de conocimiento propios de este contexto. 9. El mtodo metacomponencial en el contexto de las matemticas hace uso de los diferentes tipos de conocimiento propios de este contexto.

18

5.2 CONCEPTOS BSICOS

5.2.1 Qu es un problema? Frecuentemente uno se encuentra ante una situacin que exige contestar una serie de preguntas a partir de unos datos especficos. A esto se le llama un problema. Slo con este proceso puede confrontarse lo aprendido y durante l se despiertan inquietudes y se logra sembrar semillas que sern fuente de trabajos posteriores. Diferentes profesiones requieren de los procesos para resolver problemas. Si estos problemas involucran cantidades numricas o figuras, por lo regular lo clasifican como un problema matemtico. Muchos autores que han emprendido la investigacin en este campo se han dado a la tarea de proponer y especificar lo que para su teora van a considerar como un problema, a continuacin presentaremos algunas de estas definiciones. Segn Gilberto Garca Pulgarn (1996), profesor de ciencias exactas de la Universidad de Antioquia en el lenguaje comn problema es una cuestin en la que hay que averiguar o que provoca preocupacin. Para la matemtica es un asunto matemtico que debe resolverse a partir de ciertos datos y que no es de respuesta inmediata pero s es de respuesta posible. Este mismo autor enuncia que en un problema deben distinguirse tres componentes a saber: Los datos, la incgnita y la condicin. Los datos estn conformados por aquella parte del problema que es dada o conocida, la incgnita la conforma la parte del problema que debe determinarse, lo que hay que averiguar; finalmente la condicin establece la manera en que se relacionan los datos y la incgnita siendo esta la parte esencial del problema. Desde el punto de vista de Jos Joaqun Garca, en su trabajo Didctica de las ciencias, resolucin y solucin de problemas y desarrollo de la creatividad, se define el concepto de problema como: Una situacin que presenta una oportunidad de poner en juego los esquemas de conocimiento, que exige una solucin que an no se tiene y en la cual se deben hallar interrelaciones expresas y tcitas entre un grupo de factores y variables, bsqueda que implica la reflexin cualitativa, el cuestionamiento de propias ideas, la construccin de nuevas relaciones, esquemas y modelos mentales, es decir, y en suma, la elaboracin de nuevas explicaciones que constituyen la solucin al problema. Sobre el mismo concepto de problema, Jos Joaqun Garca cita a otros autores como: -Garret, quien dice: que una situacin puede convertirse en problema, solamente cuando ha sido reconocido como tal, es decir, cuando corresponden a una duda carente de respuesta. -Gil, que define un problema como: Una situacin estimulante para la cual el individuo no tiene respuestas.

19

-Lpez y Costa, quienes afirman que: El proceso de aprendizaje humano desde el nio hasta el adulto, es esencialmente una actividad de resolucin de problemas mediante la cual el individuo se adapta al medio, y que este proceso de resolucin de problemas se lleva a cabo simultneamente en los campos cognitivo, afectivo y psicomotor. Para George Polya (1887 1985) padre de las estrategias para la solucin de problemas, el problema es: Encontrar un camino all donde no se conoca previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata utilizando los medios adecuados (MEN, 1998). Desde la neuropsicologa, Aleksandre Romanovich Luria, eminente investigador Sovitico, en estrecha colaboracin con Tsvetkova en 1945, aborda la definicin de problema en su obra La resolucin de problemas y sus trastornos en la cual se desarrolla la implicacin de los procesos mentales dentro de la resolucin de problemas aritmticos simples. Este autor determina el problema como una actividad intelectual de modo organizado que se apoya en un programa lgico de operaciones relacionadas entre s, donde dichas operaciones estn determinadas por un cierto objetivo, una cierta pregunta a la que es imposible dar una respuesta inmediata. Incluye el anlisis de la informacin obtenida, el poner de manifiesto los datos esenciales (ya conocidos o desconocidos) y su confrontacin; adems implica la aparicin de un esquema general (o estrategia) de la resolucin, poniendo de manifiesto unas operaciones (o tcticas) que conducirn de la mxima fidelidad al objetivo buscado, a la resolucin de un problema. De la misma manera, Luria en su texto Lenguaje y pensamiento afirma que un problema plantea siempre ante el sujeto el objeto del mismo, formulando la pregunta con que suele terminar todo problema, dicho interrogante no contiene en s mismo la respuesta. Este autor expone en otra de sus obras El cerebro en accin que un problema consiste siempre en una meta (establecer un problema en forma de pregunta para la que no hay una respuesta ya hecha que sea vlida), y las condiciones a partir de las cuales puede prepararse un esquema para la solucin, y de esta manera puede formularse una estrategia que conduzca a la solucin requerida. Continua diciendo: Es de vital importancia mencionar que el enunciado de un problema tiene siempre una estructura psicolgica tpica: apartando una serie de datos concretos que constituyen el contenido material del enunciado, un problema termina siempre con cierta pregunta; esta, constituye el eslabn predicativo del problema, establece ciertas relaciones entre los datos del enunciado, forma un todo con estos, da un sentido al problema. Otros autores plantean su definicin de problema desde un espacio pedaggico, as tenemos que: El profesor Orlando Mesa Betancur (1998), investigador en didctica de las matemticas en la Universidad de Antioquia, ha hecho un trabajo de intervencin para la

20

enseanza de las matemticas, rastreando a Pierre Olern el cual caracteriza el problema bajo dos condiciones que por lo general no dejan de tener posibilidades interpretativas inmensas. La primera condicin de un problema es la de cuando frente a una pregunta o una situacin se puede responder sin esfuerzos de pensamiento; la segunda condicin se refiere a la posibilidad de responder. Otra puede referirse a la indagacin por el sujeto; otras pueden vincularse a los marcos de referencia conceptuales o espacios de las preguntas. De la misma manera este autor aborda el concepto de problema desde las implicaciones de situacin problema la cual define como: ...Un espacio de interrogantes frente a los cuales el sujeto est convocado a responder. En el campo de las matemticas, una situacin problema se interpreta como un espacio pedaggico que posibilita tanto la conceptualizacin como la simbolizacin y la aplicacin comprensiva de algoritmos, para plantear y resolver problemas de tipo matemtico... ...Lo importante es que los problemas planteados al nio sean problemas reales para l. Esto es, que como acto intelectual exista una posibilidad de respuestas y l quiera encontrarla... As mismo Miguel de Guzmn, catedrtico de anlisis matemtico de la Universidad Complutense de Madrid, expresa que se tiene un verdadero problema cuando se encuentra en una situacin desde la que quiere llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfiladas, y no se conoce el camino que puede llevar de una a otra. De acuerdo con este autor, un problema es una situacin que cumple con ciertas condiciones para diferenciarse de un ejercicio; en el problema una de las condiciones es, que quien se enfrenta al problema no conoce el camino, ni medios para llegar a su resolucin, est ltima se dara por medio de un proceso que inicia con la motivacin, y posteriormente con la reflexin, la creacin de estrategias posibles, aplicacin y verificacin. Guzmn no profundiza en el concepto de problema, pero esta definicin influencia claramente los fundamentos bsicos del mtodo de enseanza a travs de la resolucin de problemas que el autor desarrolla ampliamente en algunos de sus textos afirmando que este mtodo pone en prctica el principio de aprendizaje activo, y es muy eficaz ya que el alumno a travs de su actividad y con la orientacin del profesor, logra apropiarse de los objetos matemticos. Otros autores definen problema como: situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972), o como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi y Glaser, 1983). En general nosotros entenderemos problema como una situacin problmica, que tiene unas ciertas condiciones iniciales que requieren ser modificadas. Entendiendo que se dice que hay una situacin problema cuando se dispone de algunos elementos o condiciones conocidos y otros elementos o condiciones o elementos desconocidos, y la situacin depende de descubrir cmo tratar los factores desconocidos de la situacin.

21

En palabras de Raaheim5, una situacin problmica es un miembro desviante de una serie de situaciones anteriores del mismo gnero. Lo que introduce la posibilidad de recurrir a informacin o conocimientos previos para resolver la situacin, pero estos no son suficientes para dar una respuesta inmediata. Ejemplos de situaciones problmicas pueden ser : La duda, la incertidumbre, el dilema y el problema. La duda es una situacin problmica que se caracteriza porque su resolucin puede no ser posible. Este trmino se ha definido como vacilacin, irresolucin, perplejidad; identificndose como origen el vocablo latino dubitatis, que indica que existen dos ideas, tesis entre las cuales la mente se debate, por esta razn no puede identificarse la duda con la falta de creencia si no con la falta de decisin, probablemente originada en la negacin de cualquier intento por demostrar una verdad absoluta. La incertidumbre se caracteriza por la vinculacin de distintas tesis, de tal forma que no es un hecho que se pueda determinar su solucin puesto que las vas de solucin no son del todo claras. La incertidumbre ha sido caracterizada en trminos de la indeterminabilidad de una situacin, como la dificultad para establecer con el mismo grado de precisin el estado de dos o ms variables que intervienen en la situacin. El dilema nicamente vincula dos tesis, generalmente contradictorias. As que si una es verdadera la otra, por leyes lgicas, es falsa, y viceversa. La solucin de este tipo de situacin problmica se basa entonces en el logro de falsacin de una de las tesis en cuestin. En el caso del problema podemos encontrarnos con que el problema es una situacin en la que aparece una pregunta de manera implcita o explcita que requiere ser resuelta. Esta solucin a su vez requiere de la integracin de una o ms variables, a travs de un cierto conjunto de relaciones propias del contexto en el que se da el problema. Sin embargo el curso de accin para poner en accin las relaciones y las variables y lograr la modificacin de las condiciones iniciales no es completamente claro, aunque posible, para la persona que lo enfrenta; lo que nos lleva considerar que el problema no es una realidad de orden fsico si no psicolgico, en la que se ponen en juego ciertas habilidades propias del solucionador, de tal suerte que una situacin puede constituirse como un problema pero para otro sencillamente es un ejercicio. Esto es lo que Pozo llama diferencia entre expertos y novatos. Por otro lado, la bsqueda de la modificacin de las condiciones iniciales, est dada en general en tres fases que segn Koestler (citado por Mauro Daz) son propias de todo proceso innovador:

Citado por Sternberg (1987)

22

Fase Lgica Formulacin Recopilacin de datos Bsqueda de soluciones Fase intuitiva medida maduracin y aclaracin iluminacin Fase crtica Examen del descubrimiento Verificacin

El problema a su vez est compuesto por una serie de componentes que se han organizado en 4 categoras cada una con sus especificidades: Metas datos restricciones operaciones

La siguiente grfica plantea dichas especificidades:

Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada. En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. Los datos consisten en la informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizar la situacin problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser pocos o muchos, pueden estar bien o mal definidos o estar explcitos o implcitos en el enunciado del problema. Las restricciones son los factores que limitan la va para llegar a la solucin. De igual manera, pueden estar bien o mal definidos y ser explcitos o implcitos. Los mtodos u operaciones se refieren a los procedimientos utilizados para resolver el problema.

23

Los problemas se han clasificado teniendo en cuenta o bien el tipo de razonamiento que se requiere para ser solucionado, su espacio de definicin o el tipo de tarea que plantean. Y si bien existe otro grupo bastante amplio de clasificacin no entraremos a profundizar en este aspecto. 5.2.2 Qu clases de problemas hay? Segn el tipo de razonamiento que se requiere para su solucin. Esta clasificacin obedece fundamentalmente al tipo de razonamiento que se ve involucrado en la solucin del problema, de tal manera que los problemas pueden clasificarse en deductivos o inductivos. Los primeros, se caracterizan por requerir razonamientos deductivos, es decir operaciones del tipo formal que se caracterizan por recurrir a la combinacin de premisas para obtener una conclusin final, en otras palabras la deduccin es un proceso que va de lo general y ms abstracto a lo especfico y concreto; de este tambin se afirma que con la deduccin se derivan enunciados de otros enunciados de un modo puramente formal, lo que indica que se establecen relaciones del tipo lgico, llamadas tambin leyes de inferencia. Este tipo de problema se encuentra de manera ms generalizada un la lgica formal, en las matemticas, la fsica terica y en aquellas ciencias cuya estructura est total o parcialmente formalizada. En los problemas de tipo inductivo se procede de manera inversa que en el anterior, se dice que estos, van de un conjunto de proposiciones de tipo no tan general a una de un nivel de generalidad mayor; es decir no se opera basndose en la visin directa de la conexin racional (formal) entre los trminos empleados, si no ms bien, de la revisin de un conjunto de casos particulares de los cuales se conduce una afirmacin general a partir de sus propiedades o caractersticas comunes. Los contextos ms comunes en los que se dan este tipo de problemas son las ciencias sociales y las ciencias naturales en las que se valida la induccin a travs de la aceptacin de la ley de uniformidad de la naturaleza, que sostiene que si dos casos concuerdan en la totalidad de sus aspectos todos los casos que concuerden lo harn de la misma manera. Segn los espacios de definicin: La diferencia6 que caracteriza a estos tipos de problema est dada por la explicitacin de sus componentes. Esto quiere decir, que los espacios de problema pueden ser bien definidos o mal definidos.

entendiendo diferencia como caracterstica que divide a una clase en subclases.

24

Los problemas bien definidos son aquellos en los que todos sus componentes aparecen de forma explcita, por lo tanto se puede especificar claramente la secuencia que llevar al solucionador a obtener la meta del problema. Casi en todos los casos de este tipo se requiere de la manipulacin, o variacin de la entrada del problema con el fin de lograr su salida. Por lo que la dificultad no est en la identificacin de los pasos sino en la ejecucin coordinada de los mismos. Los problemas mal definidos se caracterizan por que uno o ms de sus componentes no aparecen de manera explcita en el problema. De lo que se deriva la imposibilidad de especificar un conjunto de pasos que lleve a la obtencin de la meta. Bajo esta lgica, se requiere ya no de manipulacin de los elementos de entrada del problema, sino, de intuiciones alternativas y por lo tanto tcitas frente a estos elementos; estas intuiciones se introducen al sistema para tratar de definir mejor el espacio del problema. Por esta razn la dificultad radica esencialmente en la obtencin de estas intuiciones. Segn la tarea: La clasificacin de problemas a travs del criterio del tipo de tarea establece esencialmente dos subclases, que se diferencian por el enfoque de los procesos por los que se llega a la meta, estos pueden ser productivos o reproductivos. Aquellos problemas en los que se ven involucrados elementos de creatividad y flexibilidad de pensamiento para encontrar la solucin se llaman productivos. En este tipo de problema el logro de la meta requiere la construccin de rutas de solucin que no ha sido especificadas con anterioridad, por lo tanto la ruta es producida por el solucionador. Mientras que en los problemas reproductivos el tipo de tarea se caracteriza por que la va de solucin est dada por esquemas predeterminados. Por lo tanto la tarea es ms de ejercitracin de habilidades adquiridas que de construccin de rutas de solucin; en general este tipo de problemas tiende a confundirse con los ejercicios, sin embargo se diferencian por el grado de dificultad. Segn el contexto: La clasificacin en trminos del contexto en el que se formulan los problemas plantea la divisin de tres clases, por lo menos, los problemas de las ciencias sociales, los problemas de las ciencias naturales y los problemas matemticos. Esta ltima clasificacin vinculada a los propsitos del presente trabajo nos lleva a la precisin de otro concepto bsico: Problema matemtico.

25

5.2.3 Qu es un problema matemtico? En la gran mayora de la literatura consultada la definicin de problema y la de problema matemtico se tratan de manera indiferenciada, sin embargo la precisin en este trmino determinarn algunos aspectos en lo que toca con la resolucin. Como se dijo arriba los problemas pueden clasificarse, segn el contexto en el que se formulan, en problemas de las ciencias sociales, de ciencias naturales y matemticos. La diferencia es la naturaleza de los objetos de estudio que generan los problemas. En los problemas de ciencias sociales los objetos son, en el caso de la sociologa, la sociedad, las formas de socializacin, los hechos humanos que se encaminan a los fines ideales, los hechos humanos encaminados a fines reales. Para la antropologa los problemas tratan sobre las caractersticas fsicas del hombre; de las formas y condiciones de las culturas humanas; las relaciones familiares; estructuras de poder , costumbres, tradiciones, lenguajes etc. Los problemas de la historia tratan de los hechos y su narracin de manera organizada, dicha organizacin es en general de manera cronolgica. Estos hechos pueden ser de diferentes naturalezas: hechos de la humanidad, de la naturaleza, o de hechos que tienen que ver con los acontecimientos que enmarcan una religin. Los problemas para las ciencias naturales tratan por su parte, en el caso de la fsica de la estructura, leyes, relaciones y movimientos de la naturaleza. En qumica los problemas tratan de la composicin de la materia y las leyes que rigen esta composicin. En la biologa los problemas tratan sobre los fenmenos orgnicos, sus leyes y su estructura. Los problemas matemticos tratan por su parte de los entes matemticos (p.e. nmeros, figuras geomtricas, la continuidad, las transformaciones,...), las relaciones que se establecen entre ellos y las leyes que los rigen. Para la aritmtica, por ejemplo, los problemas giran en torno a los nmeros las relaciones que se establecen entre ellos y las propiedades de stas; para la geometra euclidiana los problemas tratan de las figuras, los cuerpos su composicin y sus relaciones mtricas; para la trigonometra tratan del estudio de los tringulos y las relaciones y funciones que se originan en la relaciones que se establecen entre sus componentes, etc. En general se tratan de objetos cuya naturaleza (segn la posicin filosfica que se tenga: realista, conceptualista, nominalista, apriorista, empirista, objetivista o existencialista) puede caracterizarse por su preexistencia frente a las cosas, por lo que puede considerarse que su realidad es ontolgica y son intermediarios entre la realidad sensible y la inteligible; pueden verse tambin como objetos cuyo origen est en la realidad y esta los precede en existencia, por lo tanto son conceptos que no pertenecen a la categora de constructos meramente mentales; es posible considerarlos tambin como nombres que se adoptan en virtud de las necesidades de modelacin de la realidad, gracias a su carencia de contenido.

26

Otras visiones sobre los objetos matemticos afirman que son concepciones innatas, que si bien no tienen origen en la realidad son completamente aplicables a ella; o que son abstracciones de nuestras percepciones sensibles. En el contexto de otras posturas filosficas pueden ser observados entes que carecen de existencia pero que subsisten (como objetos ideales). Bajo estas condiciones, lo nico que vincula a todas las posturas sobre la naturaleza es el carcter de constructo que se rige por leyes y relaciones dadas por la matemtica, que se constituye como una ciencia que erige su propio lenguaje, de cual se sirven otras ciencias para formalizar sus observaciones. En este sentido surge una clasificacin de los problemas matemticos: A este respecto se puede decir que dada la naturaleza de los objetos matemticos (un poco desde el apriorismo), su aplicabilidad abre dos contextos en los que se generan los problemas matemticos: las matemticas aplicadas y las matemticas puras. De manera que la aplicacin y el uso del lenguaje matemtico para generar modelos en otras ciencias no sacan al problema del espacio matemtico, pues si bien el fenmeno que dio origen al problema y estableci los elementos para la representacin matemtica tiene origen en observaciones de naturaleza no matemtica, son el lenguaje matemtico y sus gramtica las que dan el contexto de solucin al problema y este es el de las matemticas. El otro contexto que se abre es el de las matemticas puras, en las que las observaciones, los objetos, las relaciones y el lenguaje no se encuentran en un espacio diferente al de las matemticas. Otra clasificacin ya no fundada en la naturaleza de los objetos, si no en las metas de los problemas, es la que abre la posiblilidad de encontrar problemas cuyas soluciones sean nmeros o observaciones cualitativas (sobre un fenmeno matemtico o no). As que dependiendo del tipo de resultado que se espere los problemas pueden ser cuantitativos o cualitativos. 5.2.4 Qu es la solucin de problemas matemticos? Segn Dijkstra (1991), la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez, que implica factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad sera de tipo cognoscitiva. Si se nos pregunta cun seguros estamos que nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de factores estn involucrados en la actividad de resolucin de

27

problemas, la investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin. Segn Andre (1986), el proceso de resolucin de problemas puede describirse a partir de los elementos considerados a continuacin: 1. Una situacin en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se desea. 2. Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema. 3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se forma una representacin del problema en su sistema de memoria. 4. El solucionador de problemas que opera sobre la representacin para reducir la discrepancia entre los datos y las metas. La solucin de un problema est constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas. 5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede utilizar los siguientes tipos de informacin: o Informacin almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o producciones. o Procedimientos heursticos. o Algoritmos. o Relaciones con otras representaciones. 6. El proceso de operar sobre una representacin inicial con el fin de encontrar una solucin al problema, se denomina bsqueda. Como parte del proceso de bsqueda de la solucin, la representacin puede transformarse en otras representaciones. 7. La bsqueda contina hasta que se encuentra una solucin o el solucionador de problemas se da por vencido. 5.2.5 Etapas de la resolucin de problemas Varios investigadores han analizado la actividad de resolucin de problemas y sealan que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de siglo se viene investigando sobre las fases en la resolucin de problemas. Es as como Wallas (1926) seala que stas incluyen las siguientes: 1. La preparacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e informacin relevante al problema. 2. La incubacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera inconsciente. 3. La inspiracin, es la fase en la cual la solucin al problema surge de manera inesperada. 4. La verificacin, es la fase que involucra la revisin de la solucin. Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) sealan que las etapas en la resolucin de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analticamente a la solucin, as como tambin para ofrecer una descripcin de las

28

actividades mentales de la persona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas en la resolucin de problemas son las especificadas en el cuadro 1: Cuadro Etapas en la resolucin de problemas 1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene. 2. Especificacin del problema, se trabaja una descripcin ms precisa del problema. 3. Anlisis del problema, se analizan las partes del problema y se aisla la informacin relevante. 4. Generacin de la solucin, se consideran varias alternativas posibles. 5. Revisin de la solucin, se evalan las posibles soluciones. 6. Seleccin de la solucin, se escoge aqulla que tenga mayor probabilidad de xito. 7. Instrumentacin de la solucin, se implementa la solucin. 8. Nueva revisin de la solucin, de ser necesario. 1

Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente a problemas aritmticos y algebraicos, pero tambin pueden aplicarse a muchos otros tipos de problemas no necesariamente relacionados con disciplinas acadmicas. Por su parte, Polya (1965) seala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen los siguientes pasos:

Comprender el problema. Concebir un plan para llegar a la solucin. Ejecutar el plan. Verificar el procedimiento. Comprobar los resultados.

Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha dedicado a proponer actividades de resolucin de problemas que se pueden llevar a cabo en el aula, con el fin de propiciar situaciones semejantes a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de resolucin de problemas. Su modelo de

29

resolucin abarca los siguientes pasos: Anlisis, Exploracin y Comprobacin de la solucin y puede aplicarse a problemas matemticos y algebraicos. Aunque estos pasos no necesariamente tienen que ser aplicados en su totalidad, en el Anexo 1 se incluye un ejemplo de resolucin de un problema matemtico siguiendo este modelo. Anlisis 1. Trazar un diagrama, si es posible. 2. Examinar casos particulares 3. Probar a simplificar el problema Exploracin 1. Examinar problemas esencialmente equivalentes: sustituir las condiciones por otras equivalentes, recombinar los elementos del problema de modo diferente, replantear el problema. 2. Examinar problemas ligeramente modificados: establecer submetas, descomponer el problema en casos y analizar caso por caso. Examinar problemas ampliamente modificados: construir problemas anlogos con menos variables, mantener fijas todas las variables menos una para determinar qu efectos tiene esa variable, tratar de sacar partido de problemas afines que tengan parecido en su forma, en sus datos o en sus conclusiones. Comprobacin de la solucin obtenida 1. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios especficos: utilizacin de todos los datos pertinentes, uso de estimaciones o predicciones. 2. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios generales: examinar la posibilidad de obtener la solucin por otro mtodo, reducir la solucin a resultados conocidos. En sntesis, como puede observarse, desde principios de este siglo, diferentes autores han propuesto pasos, fases o etapas a cumplir para poder resolver problemas con xito. Este aspecto es importante ya que permite, de antemano, planificar los pasos a seguir en la resolucin de un problema, ejecutar esos pasos y, posteriormente, supervisar el proceso de resolucin y comprobar la solucin o resultado. 5.2.6 Elementos de la solucin de problemas Muchos autores coinciden en que la resolucin de problemas matemticos es un proceso complejo que implica el uso de procesos cognitivos de orden superior y para muchos de ellos incluso es una expresin de la inteligencia. Por lo que sera un error considerar que un problema ha sido solucionado cuando se ha dado una respuesta, realmente se considera que la solucin de un problema es una situacin final que surge de la confluencia tres elementos fundamentales: la representacin, la seleccin de estrategia y los algoritmos.

30

5.2.6.1 Representacin en la resolucin de problemas Un aspecto importante a considerar en el proceso de resolucin de problemas es la representacin. Esta consiste en la transformacin de la informacin presentada a una forma ms fcil de almacenar en el sistema de la memoria, e incluye la identificacin de las metas y los datos. La representacin tambin ha sido denominada espacio del problema para referirse a las representaciones mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos, conceptos y relaciones del mismo.

A continuacin se presenta un ejemplo para ilustrar cmo se puede representar un problema en la memoria.
La tendencia ms comn es que la mayora de los estudiantes puedan decir cuntas personas llegan a la parada final, cuntas subieron o cuntas bajaron, pero muy pocos estn en capacidad de indicar cuntas paradas hay en la ruta del autobs debido a que seleccionaron la informacin numrica como datos importantes y la representaron internamente en la forma de operaciones aritmticas. En trminos de los procesos involucrados en la resolucin de problemas, esto sucede porque la meta del problema no estaba bien definida a pesar de que haba datos numricos explcitos precisos. El nfasis sobre el nmero de personas que suben y bajan del autobs hace posible que los estudiantes piensen que tienen que hacer algo con esos datos y, en tal sentido, construyen una meta la cual se representa como el logro de una cantidad total. Esta decisin conduce a los estudiantes a seleccionar cierta informacin como relevante (nmero de personas que suben y bajan del autobs) e ignorar otra (nmero de paradas del autobs). Kintsch y Greeno (1985) sealan que una estrategia adecuada para resolver problemas consiste en traducir cada oracin del enunciado del problema a una representacin mental interna y, luego, organizar la informacin relevante en una representacin mental coherente de la situacin descrita en dicho enunciado. En este sentido, se puede sealar que las representaciones mentales, adecuadas o inadecuadas, utilizadas por los individuos para resolver problemas, pueden facilitar o inhibir la solucin.

5.2.7 Las estrategias de resolucin de problemas Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representacin de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solucin. Las estrategias para la resolucin de problemas incluyen los mtodos heursticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.

31

5.2.7.1 Los mtodos heursticos Los mtodos heursticos son estrategias generales de resolucin y reglas de decisin utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vas o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solucin. De acuerdo con Monero y otros (1995) los procedimientos heursticos son acciones que comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo como, por ejemplo, reducir el espacio de un problema complejo a la identificacin de sus principales elementos (p. 20). Mientras que Duhalde y Gonzlez (1997) sealan que un heurstico es un procedimiento que ofrece la posibilidad de seleccionar estrategias que nos acercan a una solucin (p. 106). Los mtodos heursticos pueden variar en el grado de generalidad. Algunos son muy generales y se pueden aplicar a una gran variedad de dominios, otros pueden ser ms especficos y se limitan a un rea particular del conocimiento. La mayora de los programas de entrenamiento en solucin de problemas enfatizan procesos heursticos generales como los planteados por Polya (1965) o Hayes (1981). Los mtodos heursticos especficos estn relacionados con el conocimiento de un rea en particular. Este incluye estructuras cognoscitivas ms amplias para reconocer los problemas, algoritmos ms complejos y una gran variedad de procesos heursticos especficos. Chi y colaboradores (1981, 1982), sealan que entre el conocimiento que tienen los expertos solucionadores de problemas estn los esquemas de problemas. Estos consisten en conocimiento estrechamente relacionado con un tipo de problema en particular y que contiene:

Conocimiento declarativo: principios, frmulas y conceptos. Conocimiento procedimental: conocimiento acerca de las acciones necesarias para resolver un tipo de problema en particular. Conocimiento estratgico: conocimiento que permite, al individuo solucionador del problema, decidir sobre las etapas o fases que debe seguir en el proceso de solucin.

Diversos investigadores han estudiado el tipo de conocimiento involucrado en la resolucin de un problema, encontrndose que los resultados apoyan la nocin de que la eficiencia en la resolucin de problemas est relacionada con el conocimiento especfico del rea en cuestin (Mayer, 1992; Sternberg, 1987). En este sentido, estos autores coinciden en sealar que los tipos de conocimiento necesarios para resolver problemas incluyen:

Conocimiento declarativo: por ejemplo, saber que un kilmetro tiene mil metros.

32

Conocimiento lingstico: conocimiento de palabras, frases, oraciones. Conocimiento semntico: dominio del rea relevante al problema, por ejemplo, saber que si Alvaro tiene 5 bolvares ms que Javier, sto implica que Javier tiene menos bolvares que Alvaro. Conocimiento esquemtico: conocimiento de los tipos de problema. Conocimiento procedimental: conocimiento del o de los algoritmos necesarios para resolver el problema.

Conocimiento estratgico: conocimiento de los tipos de conocimiento y de los procedimientos heursticos.

Trabajar en sentido inverso (working backwards). Este procedimiento implica comenzar a resolver el problema a partir de la meta o metas y tratar de transformarlas en datos, yendo de la meta al principio. El procedimiento heurstico es utilizado en geometra para probar algunos teoremas; se parte del teorema y se trabaja hacia los postulados. Es til cuando el estado-meta del problema est claro y el inicial no. Subir la cuesta (hill climbing). Este procedimiento consiste en avanzar desde el estado actual a otro que est ms cerca del objetivo, de modo que la persona que resuelve el problema, al encontrarse en un estado determinado, evala el nuevo estado en el que estar despus de cada posible movimiento, pudiendo elegir aquel que lo acerque ms al objetivo. Este tipo de procedimiento es muy utilizado por los jugadores de ajedrez. Anlisis medios-fin (means-ends analysis). Este procedimiento permite al que resuelve el problema trabajar en un objetivo a la vez. Consiste en descomponer el problema en submetas, escoger una para trabajar, y solucionarlas una a una hasta completar la tarea eliminando los obstculos que le impiden llegar al estado final. Segn Mayer (1983), el que resuelve el problema debe hacerse las siguientes preguntas: cul es mi meta?, qu obstculos tengo en mi camino?, de qu dispongo para superar estos obstculos? En el estudio de Larkin, McDermott, Simon y Simon (1980), se encontr que los estudiantes de un curso introductorio de fsica utilizaban el anlisis medios-fin para resolver problemas, mientras que los fsicos ms expertos utilizaban otro procedimiento que evitaba la creacin de muchas metas.

5.2.7.2 Los procesos de pensamiento divergente Los procesos de pensamiento divergente permiten la generacin de enfoques alternativos a la solucin de un problema y estn relacionados, principalmente, con la fase de inspiracin y con la creatividad. La adquisicin de habilidades para resolver problemas ha sido considerada como el aprendizaje de sistemas de produccin que involucran tanto el conocimiento declarativo como el procedimental. Existen diversos procedimientos que pueden facilitar o inhibir la adquisicin de habilidades para resolver problemas, entre los cuales se pueden mencionar:

Ofrecer a los estudiantes representaciones metafricas.

33

Permitir la verbalizacin durante la solucin del problema. Hacer preguntas. Ofrecer ejemplos. Ofrecer descripciones verbales. Trabajar en grupo. Utilizar auto-explicaciones.

5.2.7.3 Los algoritmos Los algoritmos son procedimientos especficos que sealan paso a paso la solucin de un problema y que garantizan el logro de una solucin siempre y cuando sean relevantes al problema. Monereo y otros (1995) sealan que un procedimiento algortmico es una sucesin de acciones que hay que realizar, completamente prefijada y su correcta ejecucin lleva a una solucin segura del problema como, por ejemplo, realizar una raz cuadrada o coser un botn (p. 20). Por otra parte, Duhalde y Gonzlez (1997) sealan que un algoritmo es una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar un objetivo particular. El algoritmo garantiza la obtencin de lo que nos proponemos (p. 106). De esta manera, el algoritmo se diferencia del heurstico en que este ltimo constituye slo una buena apuesta, ya que ofrece una probabilidad razonable de acercarnos a una solucin. Por lo tanto, es aceptable que se utilicen los procedimientos heursticos en vez de los algortmicos cuando no conocemos la solucin de un problema.

5.3 Mtodo Metacomponencial En el apartado anterior nos hemos centrado en hacer un recorrido a travs de la conceptualizacin de problema, problema matemtico, solucin de problemas y solucin de problemas matemticos; se sealaba tambin que la solucin de un problema era una situacin compuesta en la que participaban varios elementos. En este captulo nos concentraremos en la representacin y la eleccin de mtodos heursticos.

5.3.1 Mtodos heursticos La gran mayora de las investigaciones y de los planes de entrenamiento en resolucin de problemas parten de dos tipos de premisas: que existen diferencias sensibles entre los expertos y los novatos y que existen diferencias entre solucionadores eficientes y no eficientes. Estas diferenciaciones llevan casi invariable mente a la pregunta por aquellos factores que determinan estas diferencias.

34

Clsicamente, se ha considerado que las caractersticas de los individuos tienen un papel importante en el xito o fracaso en la resolucin de problemas. Algunos factores son el conocimiento y la experiencia previa, la habilidad en la lectura, la perseverancia, las habilidades de tipo espacial, la edad y el sexo. Los individuos expertos poseen mayor informacin que los novatos, lo cual facilita la representacin del problema en trminos de esquemas, estructuras, procedimientos y mtodos heursticos. Las representaciones abstractas habilitan a los expertos para enfrentar con mayor eficiencia los problemas. En este sentido en Pozo (1994) se afirma que en general los expertos y los novatos se diferencian en el conocimiento de estrategias especficas, que les permiten tener acceso a los instrumentos que conforman la estructura cognitiva de manera ms efectiva; igual mente ubican la diferencia en la prctica que les permite generar un conjunto efectivo de esquemas de solucin. Lizette Poggioli insiste que la habilidad para resolver problemas tiene que ver ms que con el conocimiento especfico del rea con el tipo de relaciones que se establecen entre los recursos conceptuales, en tanto el experto posee una estructura cognitiva ms organizada y mejor jerarquizada que le permite tener acceso a contenidos conceptuales de manera ms rpida y efectiva, que el dominio relacional de dichos contenidos hace que sus representaciones sean ms abstractas y ms eficientes y que el experto se basa en principios mientras el novato lo hace en objetos. Estas dos posturas presentan que el conocimiento en general no est directamente correlacionado con el xito en la solucin de problemas, pero resaltan la importancia de la calidad de la estructura cognitiva del solucionador del problemas. Otras posturas un poco ms generales como las de Hayes, Polya, entre otros plantean que la diferencia radica en la organizacin de la informacin del problema y la habilidad en la aplicacin de programas de solucin de problemas (mtodos Heursticos generales). La riqueza de la primera postura se encuentra en rescatar los procesos cognitivos intervinientes en la solucin de problemas, mientras que la riqueza de la segunda, se da justamente en la amplitud de su planteamiento, que permite extrapolar mecanismos de solucin efectivos de un rea a otra. Los productos de estas dos visiones son por lo tanto mtodos heursticos de diferente naturaleza la primera plantea mtodos heursticos especficos que tienen que ver con el rea especfica y con los procesos cognitivos propios de sta y la segunda mtodos heursticos generales aplicables a cualquier rea del conocimiento.

35

5.3.1.1 Mtodos Heursticos especficos Ya resaltbamos que la riqueza de los mtodos heursticos especficos resida en que trabajan fundamentalmente sobre los procesos cognitivos que implican la solucin de problemas. Por lo que podemos afirmar que son estrategias metacognitivas que permiten identificar las fortalezas y debilidades de los procesos que esta en juego en esta actividad mental, as como actuar en consecuencia. Estos mtodos tienden a centrarse en un grupo especfico de procesos y en consonancia con eso desarrollan un conjunto de elementos heursticos. Por ejemplo los mtodos constructivos fijan su atencin en los procesos de recuperacin y adquisicin conceptual, de tal suerte que la construccin de la solucin del problema se da a travs de un conjunto de estrategias de Bsqueda-aprendizaje. Por otro lado los mtodos por descomposicin se centran en procesos de decodificacin, por lo que ce centran en la descomposicin del problema en partes constitutivas con miras a lograr una mayor comprensin del mismo; se parte entonces de una estructura inicial y se va transformando a travs de distintos procesos de reconfiguracin hasta convertirse en una estructura relacional. Los mtodos por reduccin buscan reconocer en el texto un conjunto de subproblemas de ms fcil resolucin, estos tiene en comn con los procesos por descomposicin que se fijan esencialmente en procesos de decodificacin y reconfiguracin pero el producto es un sistema de situaciones problmicas que se unen a travs de un eje, el texto original. El mtodo Metacomponencial, por su parte, tiene como eje los metacomponentes particularmente los de planificacin, supervisin y evaluacin. Pero tambin hace uso de los diferentes tipos de conocimiento planteados, como lo comentamos antes, por Chi y sus colaboradores. 5.3.1.2 Mtodo metacomponencial Este mtodo heurstico tiene como marco general la Teora trirquica de Robert Sternberg, y parte de la premisa que los metacomponentes son procesos directivos que coordinan la seleccin de los componentes adecuados para enfrentar cada situacin. Por lo tanto son los primeros procesos a los que se ve sometido un problema. Entonces, los metacomponentes determinan el curso de accin y elaboran la estrategia, se seleccionan luego los componentes de realizacin que ejecutan la estrategia, posteriormente los componentes de adquisicin sistematizan en un conjunto de tipos de conocimientos especficos aquellos aprendizajes obtenidos durante la solucin del problema para convertir el anterior proceso en un esquema de solucin. Esta sistematizacin, o esquematizacin sirve como materia prima para la toma de decisiones cuando el solucionador se enfrenta a otra situacin problmica.

36

PROBLEMA

TIPOS DE CONOCIMIENTO LINGSTICO

DECLARATIVO

METACOMPONENTES

COMPONENTES REALIZACIN

SEMNTICO

PROCEDIMENTAL COMPONENTES ADQUISICIN

ESTRATGICO

ESQUEMTICO

Activa a Producto del metacomponente Producto del componente de realizacin Producto de componente de adquisicin

37

5.3.1.2.1 Metacomponentes La accin de los metacomponentes se da en cada uno de los elementos del problema: en la representacin, estrategia y en los algoritmos. Cada proceso directivo tiene entonces una funcin distinta para cada uno de estos elementos, pero en general su funcin es: Planificacin: identifica los elementos a relacionar, el propsito en cada momento de la solucin, el tipo de conocimiento requerido para obtener el elemento deseado, y el tipo de conocimiento que ser sistematizado. Supervisin: comparar resultados con respecto al plan. Evaluacin: verificar si el resultado est de acuerdo con el producto esperado en cada fase de la solucin, que la representacin no contenga datos irrelevantes o no est incompleta, que la estrategia concuerde con las posibilidades de relacin que se establecen entre datos y que los algoritmos estn de acuerdo a lo planteado en la estrategia. Su principal producto es el tipo de conocimiento estratgico, que consiste en saber cmo utilizar los diversos tipos de conocimiento disponible para resolver un problema dado y los diferentes mtodos heursticos. Permitiendo la seleccin de los componentes cuyos productos sean pertinentes segn la fase.

Componentes de realizacin Estos procesos, tambin llamados ejecutivos, se encargan de operacionalizar los productos de la accin de los metacomponentes. Actan con respecto a lo que fue identificado en el plan como relevante para la obtencin ya de la representacin, de la estrategia, o delos algoritmos. Estos resultados son los supervisados y evaluados por los procesos directivos. Estos procesos son de naturaleza diversa, pues se encargan de dotar al individuo de instrumentos necesarios para enfrentarse a diferentes tipos de tareas y ejecutarlas. Algunos ejemplos de estos componentes son: codificacin, inferencia, funcionalizacin y aplicacin. Cada componente permite al individuo llevar a cabo procesos distintos as la codificacin se encarga de reconfigurar un estmulo para lograr una representacin, o un nuevo estado; la inferencia es el componente que establece las relaciones entre dos eventos, vincula conceptos a travs de sus significados; el papel de la funcionalizacin es permitir establecer relaciones de orden superior, lo que indica que se establecen relaciones entre conceptos, y relaciones entre relaciones; mientras que la aplicacin permite utilizar una relacin inferida previamente. Sus productos, en este marco son: Producto de Codificacin: El conocimiento Lingstico, que es el conocimiento de la lengua en que est redactado el problema, adems es el conocimiento que nos permite

38

llevar a diferentes representaciones el enunciado de un problema, es el encargado de la decodificacin y codificacin del problema. Producto de la inferencia: El conocimiento semntico es el conocimiento de los hechos del mundo tales como 120 minutos son dos horas o que los ros tienen corrientes que van arriba o ro abajo. Contextualiza los significados, de los conceptos bsicos en tanto se relaciona con el conocimiento del rea relevante al problema. Producto de la funcionalizacin: El Conocimiento declarativo en el que se establecen: principios, frmulas y conceptos. Es decir es el conocimiento de objetos y hechos. Tambin nombrada como memoria declarativa, la cual incluye el conocimiento sensorial. El conocimiento declarativo es esencial tanto para interpretar al mundo externo como tambin para ubicar su propio yo en contexto. Producto de la aplicacin: Conocimiento procedimental que es el conocimiento de los algoritmos necesarios para resolver el problema. Es el conocimiento acerca de las operaciones o acciones necesarias para resolver un tipo de problema en particular. Conocimiento de procedimientos consiste en conocimiento de cmo se deben hacer las cosas. Este es un trozo de nuestra memoria donde por ejemplo se guardan los movimientos reptantes y los de tocar las teclas del piano, junto con todo otro movimiento muscular voluntario y tiene que ver con la sistematizacin de procesos tanto fsicos como mentales. Componentes de adquisicin La accin de estos procesos consiste en la sistematizacin, en forma de tipos de conocimiento, de los resultados obtenidos son entonces los encargados de reconfigurar la estructura cognitiva luego de la resolucin de un problema. Estos componentes en general se encargan de seleccionar la informacin identificando lo ms general de lo puramente anecdtico e incidental, establece relaciones significativas entre los elementos de una estructura y relaciona los conocimientos nuevos con los que se encontraban previamente en la estructura del individuo. Estos procesos se llaman Codificacin, combinacin y comparacin selectivas. En el marco del mtodo heurstico Metacomponencial los productos son todos los tipos de conocimiento reconfigurados, luego de la exposicin a la situacin problmica. Pero el producto agregado de esta exposicin es el tipo de conocimiento esquemtico. El conocimiento esquemtico es el conocimiento sobre los tipos de problema y sus esquemas de solucin, este conocimiento permite al individuo establecer programas de solucin que podr aplicar cuando se enfrente a una situacin problmica similar. Siguiendo en la ruta del planteamiento de Poggioli y de Carretero y Pozzo en lo que toca a las diferencias entre solucionadores eficientes y no eficientes, o expertos y novatos, efectuar el anterior proceso de manera conciente facilita la jerarquizacin de los conceptos que constituyen la estructura cognitiva hacindola mucho ms eficiente y organizada.

39

5.3.2 Mtodo metacomponencial y Representacin Sobre la representacin Con frecuencia la palabra representacin se liga con palabras como modelo, cdigo, esquema, mapa, entre otros; sin embargo muchos autores como Angel River consideran que esta impresicin es causante de la dificultad para establecer modelos de anlisis de los diferentes tipos de representacin y sus implicaciones. Ferrater Mora por ejemplo define representacin como un vocablo que se refiere a diferentes tipos de aprehensin de un objeto, indica tambin que el trmino es en varios sentidos ambiguo, en el sentido psicolgico, en tanto las representaciones pueden ser percepciones, recuerdos, alucinaciones, reproducciones mentales de la experiencia, entre otras; en el sentido epistemolgico puede entenderse como el producto del acto de representar o como un acto subjetivo. El mismo River presenta tres planos en los que el concepto de representacin vara su significado, uno fenomnico que concibe las representaciones como experiencias de la conciencia, uno cognitivo que las identifica como unidades funcionales del conocimiento, finalmente uno denominado mquina que la considera como una proyeccin de la estructura de la realidad en las estructuras del sistema nervioso y en sus funciones cognitivas. El plano fenomnico parte de la premisa que las imgenes se forman a partir de la experiencia fenomnica de la conciencia, es decir que se aprehende la realidad y se traduce en imgenes mentales cuya expresin son las representaciones. Lo que pone a la percepcin en un plano bastante privilegiado en la formacin de representaciones, sin embargo es claro que las imgenes producidas exclusivamente por la percepcin adolecen de elementos relacionales que son los que permiten que se efecten procesos superiores como el aprendizaje, son en este sentido imgenes incidentales y unidimensionales. Por su parte en el plano cognitivo identifica las imgenes como unidades relacionales propias del conocimiento, estas han sido consideradas tradicionalmente por el anlisis cognitivo, sus representaciones son las proposiciones. Esta posicin sin embargo plantea una dificultad, es que al plantear las representaciones desde el punto de vista simblico hace que en s todo lenguaje sea una representacin, hecho que dificulta an ms la limitacin del espacio de investigacin sobre las representaciones. El plano mquina propone una definicin en el sentido biolgico, ubica entonces las representaciones como respuestas de las estructuras neurales a los estmulos externos. En este sentido muestra tambin un campo que no colabora en nada a la limitacin conceptual de representacin, particularmente en la diferenciacin del tipo de representaciones que se dan en cada uno de los hemisferios cerebrales.

40

Este mismo autor plantea que en trminos de los niveles de profundidad pueden identificarse niveles de representacin: Representacin verbal superficial, representacin verbal del significado, representacin profunda del significado, representacin verbal profunda de la estructura relacional. Sobre este punto regresaremos ms adelante, Por ahora nos referiremos a la nocin que manejaremos para efectos de nuestro trabajo. Pese a estas dificultades conceptuales, lo que queda claro es que cada postura vincula la representacin con un acto del pensamiento que redefine la realidad, en este sentido la representacin toma un carcter profundamente subjetivo, que vincula elementos de tipo cognitivo y no cognitivo. Consecuentemente, consideraremos que la representacin de un problema es la construccin de un modelo mental de sus componentes. Es entonces el producto del tipo de conocimiento lingstico que se refiere a la traduccin, a diferentes lenguajes, de las partes constitutivas del problema. As, como sealbamos anteriormente, diremos que este elemento consiste en la adaptacin de la informacin del problema a una forma ms sencilla de manejar, este ajuste implica el manejo de diferentes lenguajes en los que se puedan abstraer de manera eficiente los datos, las relaciones y las metas de un problema. Igualmente en lo que toca con la naturaleza multifactorial de la representacin, se integrar un basto conjunto de factores que tienen que ver con la estructura Cognitiva del individuo, con su conocimiento de otro tipo de formas de expresin.

41

6. PROPUESTA DIDCTICA Como comentamos en otro apartado, la propuesta que se va a realizar tiene como objetivos impactar en la resolucin de problemas a travs de la medicacin de uno de los tipos de conocimiento requeridos en la solucin de problemas. Este trabajo surge de la preocupacin de los docentes del rea por los resultados obtenidos por nuestros nios en las pruebas de competencias del ao 2002. El tipo de conocimiento que se va a mediar es el lingstico, teniendo en cuenta que es el que se encarga de la decodificacin del problema. En este sentido coincidimos con Pozo, Sternberg y Poggioli en que una representacin efectiva aumenta la probabilidad de xito en la solucin de problemas o en trminos de Sternberg aumenta la latencia de la respuesta. Consecuente con el marco general que hemos planteado, hemos seleccionado el mtodo heurstico metacomponencial, en lo que se refiere a la representacin, los componentes que producen la traduccin y la reconfiguracin del texto del problema. A este respecto Sternberg plantea una reflexin alrededor de algunas posturas sobre modelos de representacin a la que acuden los sujetos cuando se enfrentan a problemas. La psicologa cognitiva ha identificado por lo menos tres modelos uno que se refiere al uso de proposiciones, otro que se refiere al uso de imgenes y otro que combina los dos tipos anteriores. Sternberg (1987) hace tambin este seguimiento a las distintas posturas que estudian la efectividad de los tipos de representacin, nombrndolas lingstica, espacial y lingstico-espacial. Revisa cmo estas posturas han tratado de probar el grado de efectividad de cada una de ellas. En cuanto a la representacin lingstica, el comenta que los sujetos buscan trabajar el problema a travs de la identificacin de proposiciones que condensen la informacin. La representacin espacial consiste en ubicar un trmino en el espacio conceptual multidimensional para cada trmino lo que correspondera a un diagrama relacional en el que se jerarquizan las categoras vinculadas en el problema. En el enfoque mixto, que considera el ms cercano a la realidad 7 sin demeritar las bondades de los otros modelos, plantea una combinacin de los dos tipos de representacin. La postura que ms se adecua a los objetivos de nuestra investigacin el la lingstico-espacial. En cuanto a los niveles de representacin adoptaremos los planteados por River: Representacin verbal superficial, representacin verbal del significado, representacin profunda del significado, representacin verbal profunda de la estructura relacional.

Porque los coeficientes de correlacin que encontr para el uso de los modelos de representacin dieron significativamente ms altos que los de los otros modelos.

42

6.1 METODOLOGIA La metodologa de la propuesta tiene como elementos:

1. Aplicacin de pruebas Competencias Secretara de educacin (Ye1 y Yc1 ). 2. Construccin y aplicacin de pruebas diagnsticas (tipos de conocimiento y una del
tipo de conocimiento seleccionado para la investigacin , Ye2 , Yc2 , Ye3 y Yc3 ) 3. Construccin y desarrollo en clase de una gua pedaggica y talleres. 4. Mediacin pedaggica en a. Procesos directivos b. Contenidos Bsicos c. Representacin de problemas matemticos

5. Reaplicacin de pruebas (Ye4 , Yc4 , Ye5 y Yc5 )

6. Anlisis estadstico de las pruebas 7. Discusin de Resultados 8. Conclusiones

6.1.2 Clasificacin de la investigacin El tipo de investigacin de la didctica es aplicada porque tiene como finalidad primordial la resolucin de problemas prcticos inmediatos en orden a transformar las condiciones del acto didctico y a mejorar la calidad educativa. Es una Investigacin experimental, pues tratar de estudiar las relaciones de causalidad utilizando la metodologa experimental con la finalidad de control de los fenmenos. Se fundamenta en la manipulacin activa y el control sistemtico. Adems es experimental porque introduciremos cambios deliberados con el fin de observar los efectos que producen. Dado que media un tiempo entre los cambios introducidos y los efectos observados se considera orientada al futuro. Es una Investigacin cuantitativa pues trata fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificacin de los fenmenos educativos, utiliza la metodologa emprico-analtica y se sirve de pruebas estadsticas para el anlisis de datos. Es una Investigacin nomottica porque pretende establecer las leyes generales por las que se rigen los fenmenos educativos, orientndose hacia explicaciones generales. Utiliza la metodologa emprico-analtica y se apoya bsicamente en la experimentacin.

43

De Variable independiente (VI). Es la caracterstica que el investigador observa o manipula deliberadamente para conocer su relacin con la variable dependiente. La VI es la situacin antecedente de un efecto; responde a la idea de causa, si bien en educacin resulta ms propio hablar de relacin. A veces se te denomina con los nombres de estmulo, experimental o tratamiento. La didctica emplear un Diseo de grupo control no equivalente, es decir para la construccin del diseo se utilizan dos grupos a los que se les aplica la variable independiente (la intervencin o tratamiento) y de uno o varios grupos de control (que no reciben la intervencin o tratamiento). En unos u otros grupos se realizan medidas pre y postratamiento. Grupos Asignacin Secuencia de registro

Pre t e s t 1 Experimental A Conceptual a Ye1

Pretest 2

Pre test 3

Tratamiento

Post test 2

Postest 3

Ye2

Ye3

Implementacin Ye4 del mtodo metacomponencial, para la mediacin de la representacin de problemas matemticos

Ye5

Control Conceptual alfa

Yc1

Yc2

Yc3

---

Yc4

Yc5

1. El nmero de grupos: 2. Grupo experimental (GE) Conceptual A y grupo control (GC) conceptual Alfa. 2. La variable de asignacin: variable aleatoria (A). 3. Secuencia de tratamiento seguida, donde (Y) representa las observaciones o medidas tomadas antes (pre) o despus (post) del tratamiento. El subndice de (Y) indica el orden de registro y el grupo al que pertenecen. Las (--) representan ausencia de tratamiento.

44

6.2 PRUEBAS Solucin de problemas La prueba que usamos para este fin fue la prueba de competencias del ao 2002 (ver anexo en impreso) , el propsito de este pre test es evaluar los desempeos de los nios en lo que toca a la solucin de problemas. La seleccin de esta prueba tiene origen en la justificacin de nuestro trabajo y en la definicin de competencia matemtica dada en la Gua Evaluacin por competencias Bsicas en lenguaje y Matemtica cuarta aplicacin, octubre de 2000 p. 13: Desde la sociolingstica la competencia se asume como uso del lenguaje (saber hacer),es decir, saber utilizar el lenguaje adecuando el conocimiento del sistema lingstico a contextos sociales de comunicacin. Este significado se asume en la definicin de competencia, teniendo en consideracin que sta abarca tambin dimensiones metacognitivas, ligadas por ejemplo con el deseo de explorar, investigar, de profundizar, de ampliar, motivados por actividades de aprendizaje que ponen en conflicto lo aprendido. Por esta razn, la resolucin de problemas se constituye en uno de los ejes del aprendizaje de las matemticas pues a travs de la resolucin el estudiante no solo aplica lo aprendido sino que lo reelabora en nuevas situaciones, en nuevos sentidos e interpretaciones Esta prueba tiene una aplicacin antes del tratamiento (pre test Y1) y una aplicacin posterior a la implementacin del tratamiento (post test Y4) Tipos de conocimiento Esta prueba (ver anexo 2) tena como objetivo identificar el tipo de conocimiento en el que se iba a mediar. La prueba est compuesta por 12 puntos de seleccin mltiple distribuidos as:
lingstico declarativo Procedimental Esquemtico Estratgico Solucin

Preguntas

1y7

2y8

3y9

4 y 11

5 y 10

6 y 12

Esta prueba no tiene reaplicacin, pues es una prueba diagnstica Y2, para hacer la identificacin del tipo de conocimiento se correlacionaron los tipos de conocimiento con respuesta correcta. Representacin Estas pruebas (ver anexo 3) se disearon a partir de los resultados de la prueba Y2 tienen como fin establecer los niveles de representacin del estudiante, la pruebas manejan dos problemas del mismo esquema la misma cantidad de datos, asignaciones y representaciones similares. Los niveles se nombraron como sigue: Nivel 1: Representacin verbal superficial

45

Nivel 2: Representacin verbal del significado Nivel 3: Representacin profunda del significado Nivel 4: Representacin verbal profunda de la estructura relacional Niveles de Rangos representacin 0-2 3-6 Nivel 1 0 no da repuesta --al problema 1 da nicamente una respuesta al problema. 2 hace una operacin para dar la respuesta al problema, pero esta no refleja manejo de la informacin del problema Nivel 2 --Evaluado por nmero de datos explicitados, el problema tiene 4 datos Nivel 3 7-10 --11-12 ---

---

---

7 Identifica asignaciones o relaciones o hace proposiciones 8 identifica asignaciones y relaciones. 9 Identifica asignaciones y hace proposiciones, o identifica relaciones y hace proposiciones

46

10 identifica asignaciones y relaciones y hace las proposiciones Nivel 4 11 representa simblicamente algunos aspectos del problema 12 representa simblicamente el problema incluyendo todos los datos asignaciones y relaciones.

Esta prueba tiene dos reaplicaciones una con fines diagnsticos y de proceso con el fin de evaluar resultados intermedios a partir de la mediacin y una final (Y4) con el fin de verificar el nivel al que llegan los estudiantes luego del tratamiento.

47

6.4 DESCRIPCIN DE LOS GRUPOS Los grupos con los que trabajaremos son los cursos conceptual A y alfa la seleccin de estos cursos obedeci a que se limitaban variables como currculo y profesor, pues no se presentan diferencias significativas en el currculo propuesto para estos dos cursos y el docente es el mismo para ambos cursos. Composicin de la poblacin

Grupo Conc. A Conc. Alfa

Nmero de nios

Nmero de nias

11 7

5 6

Total 16 13

El siguiente cuadro muestra la caracterizacin realizada por los docentes al cierre del segundo bimestre de 2004:

GRUPO EXPERIMENTAL -Altos niveles autonoma -Grupo homogneo, no se evidencian diferencias. -Alta adaptabilidad -Alta produccin de preguntas -Alto inters, altos niveles de pensamiento. -Madurez cognitiva alta histricamente hablando -Escasos lderes -Faltan propuestas GRUPO CONTROL

-Creatividad y capacidad de
trabajo altas. -Propuestas innovadoras. -Control social -Baja capacidad de escucha -Alta impulsividad cognitiva

Esta caracterizacin no plantea diferencias fuertes en lo que toca con la estructura cognitiva. Frente a su desempeo en la habilidad para resolver problemas, comportamiento fue medido a travs del uso de pruebas externas (Pruebas de competencias de la secretaria de educacin) se muestra un comportamiento ligeramente diferente, pues la dispersin de los

48

resultados alrededor de la media del grupo control es bastante cercana a 4 mientras que para el grupo experimental es de 2.7.

PRETEST-1 (PROBLEMAS)
4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 GRUPO CONTROL DESVIACIN GRUPO EXPERIMENTAL

El anlisis de la aplicacin del test de problemas mostr algunas tendencias en los dos grupos en lo que toca con la solucin de problemas: Identifican la situacin y formulan un problema del tipo pedido, pero no corresponde con la situacin inicial dada. Representan el texto del problema de modo que es posible determinar el o los significados prcticos de las operaciones que se aplican, pero utilizan algn significado que no corresponde con la operacin indicada. Incluyen en el enunciado del problema algn elemento pedido, y omiten datos necesarios, o expresan incorrectamente las relaciones matemticas entre los datos, u omiten la pregunta o formularla sin relacin con el texto. Incluyen datos que no se ajustan a la realidad, o describen situaciones sin mediacin del sentido comn. En esta prueba tambin se evidenci que el enfoque directo el ms usado por los estudiantes.

49

6.5 Seleccin de los tipos de conocimiento a mediar La seleccin de los tipos de conocimiento a mediar en la didctica se realiz con la aplicacin de una prueba que cobijaba un conjunto alto de tipos de conocimiento (anexo 2), se calcul la correlacin del tipo de conocimiento con la respuesta correcta y los resultados fueron estos:

1 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

ar at ivo Li ng s Se tico Pr m nt oc e d i co im e Es qu nt a em l Es tic o tra t gi co

Grupo experimental Grupo Control

Esta prueba tambin mostr algunas tendencias en la solucin de problemas con respecto a los tipos de conocimiento: Dificultad para encontrar los datos intermedios, no explcitos en el enunciado del problema. Tendencia a mantenerse dentro de lo que exige el problema, sin ir ms all de su planteamiento. Desconocimiento acerca de los tipos de conocimiento involucrados en la resolucin de un problema. Desconocimiento de las etapas y de los pasos generales que se pueden seguir para resolver un problema.

Se estableci tambin que los tipos de conocimiento que ms correlacionan con el xito en la solucin de problemas son el Lingstico y el estratgico. La seleccin del tipo de conocimiento lingstico para ser trabajado en la propuesta se funda en la intuicin de que un proceso que garantiza una muy alta probabilidad de xito en la solucin.

ec l

50

6.6 TRATAMIENTO

GENERALES PROPSITOS
Implementar la estrategia metacomponencial en los estudiantes de conceptual A para mejorar la representacin (traduccin) de los problemas matemticos. Planificacin Supervisin Evaluacin

FASE I
Favorecer la habilidad para la identificacin de las proposiciones que determinan asignaciones, relaciones y la pregunta a travs de la sistematizacin del proceso de planificacin. Construccin de la representacin proposicional de un problema

FASE II
Beneficiar el desarrollo de habilidades para representar simblicamente un problema con sus asignaciones y relaciones y pregunta. Representacin simblica

CONTENIDOS

METODOLOGA Teniendo en cuenta -Elaboracin

que trabajaremos en la mediacin de la activacin de procesos directivos la didctica tendr como objetivo intermedio lograr la sistematizacin del uso de los metacomponentes de manera conciente, particularmente aquellos que tienen como productos el tipo de conocimiento lingstico y estratgico.

del -selecciona plan de lenguajes en los que representacin. puede realizar una - Presentacin del representacin de las modelo de asignaciones, planificacin. variables y pregunta - Comparacin del del problema. proceso previo a la - Nombra cada uno mediacin y el de los elementos modelo seleccionando un frente a solucin del orden de problema representacin que le (desequilibrio) permita establecer - Presentacin del todas las relaciones. meta componente de planificacin.

RECURSOS

1 taller presentando 5 talleres los procesos evaluacin directivos proceso

una 5 talleres de evaluacin proceso

una de

51

6.6.1 DESARROLLO 6.6.1.1 CONTENIDOS Estrategia Metacomponencial para la representacin de problemas matemticos: En el marco terico nos referimos al mtodo heurstico metacomponencial, que en trminos generales es el mtodo heurstico que hace uso explcito de los procesos directivos. En este apartado nos referiremos a lo que es pertinente a la representacin de problemas matemticos. Recordemos que la exposicin del sujeto a un problema activa los procesos directivos, que a su vez, al identificar los componentes que son pertinentes para ejecutar la accin requerida los activa, estos procesos ejecutivos realizan la accin y activan los procesos de adquisicin, encargados de la sistematizacin. Todo esto en dos fases; pero antes de explicar cada una de las fases haremos hincapi en los procesos directivos que se van a trabajar y sus funciones.

Componentes

metacomponente s
Componentes de ejecucin

planificacin

codificacin

Componentes de adquisicin

Codificacin,c ombinacin y comparacin selectivas

metacomponente s

Supervisin evaluacin

52

el anterior es un esquema que plantea la dinmica de la representacin de problemas. Planificacin: identificar elementos a relacionar ylo que se pretende en cada fase. Supervisin: comparar resultados con respecto al plan Evaluacin: verificar si el resultado est de acuerdo con el producto esperado en cada fase. El proceso directivo de planificacin identifica a la codificacin como el componente de ejecucin adecuado para efectuar la tarea de traducir el enunciado, luego de la traduccin los componentes de adquisicin se preparan para optimizar la informacin discriminado entre informaciones pertinentes y no pertinentes, se sitematizan y se integran a la estructura como esquemas de representacin. Mediacin de los procesos directivos La mediacin que realizamos tena como objetivo lograr la sensibilidad frente a los procesos directivos, su importancia y la utilizacin en la solucin de problemas. Por lo que se comenz indagando por los preconceptos, se propuso que dieran ejemplos de la vida cotidiana en las que se usaran estos procesos directivos; se plante una situacin y se pidi en tres ocasiones que se omitiera alguno de los procesos directivos y que describieran los cambios que sufri la situacin a consecuencia de la supresin. Se present una situacin en el contexto matemtico en primera instancia se pidi que se diera una respuesta en el menor tiempo posible, y luego se volvi a pedir que resolvieran la situacin haciendo uso de los procesos directivos y se les pidi que escribieran cada paso. Luego se pidi que compararan las dos situaciones. Luego se present una definicin ms formal de cada uno de los procesos y se les pidi que compararan los preconceptos con la definicin formal. Este trabajo se realiz en un taller mediado. (ver anexo 4)

Fases de la representacin: Est proceso de la representacin se da en dos fases una tiene que ver con la decodificacin del problema y la otra con la re- codificacin del enunciado en un conjunto de expresiones en un lenguaje diferente:

1)

Construccin de un texto base. En esta fase se tiene como objetivo la construccin de la representacin proposicional del problema, a partir de la

53

identificacin de asignaciones que expresan un valor para una variable, relaciones que expresan la relacin cuantitativa entre dos variables y preguntas que expresan que se desconoce el valor de una determinada variable.

2)

Construccin de una representacin matemtica Se busca la construccin de un modelo del problema y modificacin del formato de su representacin: de una basada en proposiciones a otra basada en objetos (lingsticos o espaciales).

Construccin de la representacin proposicional de un problema

Esta construccin parte de la decodificacin del problema, una primera lectura proporciona una visin global de lo que el problema est planteando, una segunda lectura debe tener como fin determinar aquellas informaciones que carecen de importancia en la solucin del problema y separarlas de aquellas informaciones vitales. De esta seleccin surgen elementos de diferentes categoras, unos por suparte de carcter cuantitativo (los datos) nos proporcionan informacin para operar o manipular, otros totalmente relacionales establecen relaciones de orden entre los datos, operaciones, en general acciones sobre los datos, y elementos desconocidos (variables o pregunta). La identificacin de estos componentes propone el siguiente paso, la codificacin del problema en trminos de las proposiciones que se estructuran alrededor de los datos, las relaciones y las variables. Con el ejemplo: En el supermercado El buen primor, la mantequilla cuesta $ 65 la libra. Esto es 5 pesos menos que en el supermercado Don Carero. Si usted necesita comprar 4 libras de mantequilla, cunto le costar comprarlas en el supermercado Don Carero?

Identificamos las asignaciones, relaciones y pregunta: Asignacin 1: Costo de la libra de mantequilla en el supermercado el buen primor, $ 65

54

Asignacin 2: Mantequilla que usted necesita, 4 Libras. Relacin: Costo de la margarina en el supermercado Don Carero, 5 pesos ms que en el supermercado El buen primor. Pregunta: Costo total de la mantequilla en el supermercado Don Carero.

Mediacin de la construccin de un texto base

En primer lugar se expone al nio a un problema matemtico y se le sugiere que encuentre una solucin, luego se pide que explique, lo ms detallado que pueda, el proceso que llev a cabo para encontrarla. Luego se le sugiere que relea el problema y que encuentre aquellos elementos del problema que son fundamentales en la solucin. Se le pide que explique en qu radica la importancia de la informacin que seleccion. Se le sugiere que entre la informacin que present identifique aquellos que juegan el papel de datos (asignaciones), los que cumplen con el papel de relaciones (cualitativas o cuantitativas) y de la variables desconocidas (pregunta). Se pide que escriba las proposiciones. Luego se le sugiere que realice la supervisin y la evaluacin: 1.Identificar la proposicionalizacin como meta de la fase. 2. Verificar si se han representado la totalidad de variables. 3. Comparar la pregunta y establecer si las asignaciones guardan relacin con la pregunta. Se conviene que se har la revisin del plan teniendo en cuenta que el objetivo de la planificacin tiene entre otras el objeto de lograr la representacin en proposiciones. Se le sugiere que revise que cada variable, cada relacin y cada haya sido representada. Se le sugiere que verifique la consistencia del sistema (relacin asignaciones-variablespreguntas. Construccin de una representacin matemtica Para encontrar una representacin matemtica, partimos de que esta puede darse de dos maneras, haciendo uso de smbolos matemticos o grficos, lo ms importante es que no se incluyan datos superficiales o que no se olvide ningn dato o relacin, Por lo tanto el xito de esta fase depende completamente del xito de la anterior. Esta representacin requiere una nueva lectura un poco ms profunda del problema y particularmente de la informacin seleccionada, implica por lo tanto un nivel de interpretacin ms alto que permita reconfigurar cada una de las asignaciones, relaciones y pregunta en un sistema de smbolos.

55

Mediacin de la construccin de una representacin matemtica Se pide que encuentre elija un tipo de lenguaje en el que crea que puede representar asignaciones, relaciones y pregunta. Se le sugiere que nombre, consistentemente con el lenguaje elegido cada uno de lo elementos a relacionar. Se sugiere que lleve tambin a smbolos las relaciones que identific. Compara su representacin con la de otros y trata de reconocer en la representacin de los otros los elementos del problema. Se confronta el proceso con el que solucion el problema y se establecen las ventajas de usar la representacin como plan para encontrar la solucin. Se sugiere que lea el problema cambiando las palabras por los smbolos con los que represent las asignaciones. Se verifica que ninguna de las asignaciones haya pasado sin ser representada. Se sugiere que una vez terminada la representacin de las relaciones, establezca si la representacin corresponde la la relacin establecida. Se plantea la posibilidad de expresar de diferentes maneras la representacin de las relaciones. Se plantean representaciones y se sugiere que lleve el proceso en sentido inverso

En el ejemplo:
En el supermercado El buen primor, la mantequilla cuesta $ 65 la libra. Esto es 5 pesos menos que en el supermercado Don Carero. Si usted necesita comprar 4 libras de mantequilla, cunto le costar comprarlas en el supermercado Don Carero?

Asignaciones El buen primor: E Don carero: C Relaciones: E+5= C en cada libra Pregunta: 4x(E+5)= 4xC las cuatro libras
6.6.1.2 EVALUACIN Como ya fue mencionado la representacin es un proceso que requiere de diferentes niveles de decodificacin y de codificacin adoptamos como niveles de representacin los planteados por Rivre en (1986)

56

Representacin verbal superficial: Se constituye por el conjunto de imgenes mentales que el individuo se forma con la primera lectura del problema, a este nivel llegan aquellos solucionadores que seleccionan el mtodo directo. Representacin verbal del significado: Est dada por la configuracin de un sistema de informaciones seleccionadas como relevantes para la solucin de problemas (datos), las relaciones estn inspiradas en palabras clave, es una versin un poco ms elaborada del enfoque directo, sin embargo la decodificacin y la codificacin del problema an son incipientes. Representacin profunda del significado: Se caracteriza por la construccin de un texto base del problema, el nivel de decodificacin se separa del enfoque directo pues interpreta los datos y las relaciones constituyendo un sistema de proposiciones interrelacionadas. Representacin verbal profunda de la estructura relacional En tanto se usan smbolos para presentar la estructura del problema, se ha presentado las esencialidades de los datos, relaciones y pregunta. Lo que implica llevar la expresin del problema a niveles de generalidad ms alto, se est construyendo un esquema de representacin para todo problema que presente la misma estructura. 6.6.2 ANLISIS DE RESULTADOS RESULTADOS PRUEBAS PRE TEST (Y1) La prueba fue aplicada a los cursos Conceptual A y Alfa, el total de aplicaciones fue de 29, 16 de conceptual A y 13 de conceptual Alfa, los resultados de las pruebas se dieron as
Grupo experimental pre test Ye1 Estudiante 1 12 Estudiante 2 2 Estudiante 3 2 Estudiante 4 3 Estudiante 5 3 Estudiante 6 4 Estudiante 7 5 Estudiante 8 6 Estudiante 9 2 Estudiante 10 2 Estudiante 11 6 Estudiante 12 6

57

Estudiante 13 Estudiante 14 Estudiante 15 Estudiante 16

6 6 8 11

Grupo control Estudiante1 Estudiante2 Estudiante3 Estudiante4 Estudiante5 Estudiante6 Estudiante7 Estudiante8 Estudiante9 Estudiante10 Estudiante11 Estudiante12 Estudiante13 pre test 2 3 4 5 6 8 8 9 9 12 4 16 6

El grupo experimental presenta una desviacin estndar de 3.08 lo cual est indicando que el grupo es relativamente heterogneo, el promedio fue de 5.2 bastante bajo evidenciando dificultades estructurales en la habilidad de resolucin de problemas. Para el grupo control el comportamiento se da as: la desviacin estndar es de 4.6 un poco mayor que para el grupo experimental y el promedio fue 7.07 ligeramente mayor que el de el grupo experimental, sin embargo, bajo la prueba t para varianzas iguales, se confirma que esta diferencia no es significativa; de manera que las observaciones sobre dificultades estructurales diagnosticadas para el grupo experimental son igualmente vlidas para el grupo control. Cualitativamente hablando la aplicacin evidenci dificultades particularmente fuertes en lo que toca a: 1. 2. 3. 4. Decodificacin de problemas. Lectura e interpretacin de grficas. Dificultades en el manejo de operaciones bsicas. Manejo deficiente del tiempo

58

Resultados pretest Representacin de problemas matemticosY3 Los resultados para el pre test de representacin se dieron as:

CUADRO PRE EXPERIMENTAL estudiante estudiante 1 estudiante 2 estudiante 3 estudiante 4 estudiante 5 estudiante 6 estudiante 7 estudiante 8 estudiante 9 estudiante 10 estudiante 11 estudiante 12 estudiante 13 estudiante 14 estudiante 15 estudiante 16

GRUPO

pre 2 2 1 0 2 1 1 1 4 0 2 2 3 2 2 0

CUADRO PRE CONTROL estudiante estudiante 1 estudiante 2 estudiante 3 estudiante 4 estudiante 5 estudiante 6 estudiante 7 estudiante 8 estudiante 9 estudiante 10 estudiante 11 estudiante 12 estudiante 13

GRUPO pre 1 2 2 2 0 1 2 1 1 2 1 4 2

59

Lo que indica que se tiene una distribucin por niveles as:

GRUPO NIVEL 1 Control 12 Experimental 14

NIVEL 2 1 2

NIVEL 3 0 0

NIVEL 4 0 0

NS/NR 0 0

TOTAL 13 16

Control

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NS/NR

Experimental 1 2 3 4 5

Este comportamiento evidencia que el 92.3% de la poblacin se encuentra en el primer nivel de representacin, confirmando la debilidad diagnosticada frente a debilidades en la decodificacin y codificacin. Igualmente muestra los estudiantes privilegian un enfoque directo y por lo tanto se quedan con la primera imagen mental que se forman cuando hacen la lectura del problema. La desviacin estndar para el grupo experimental fue de 1.09 y la del grupo control fue de 0.96 lo que muestra una distribucin ms o menos homognea.

60

PRUEBA POST DE REPRESENTACIN Las siguientes tablas indican los resultados obtenidos en la prueba post de representacin Y4.
CUADRO PRE Y POST GRUPO EXPERIMENTAL estudiante estudiante 1 estudiante 2 estudiante 3 estudiante 4 estudiante 5 estudiante 6 estudiante 7 estudiante 8 estudiante 9 estudiante 10 estudiante 11 estudiante 12 estudiante 13 estudiante 14 estudiante 15 estudiante 16 pre 2 2 1 0 2 1 1 1 4 0 2 2 3 2 2 0 post 6 7 4 4 7 6 7 5 11 3 8 5 9 7 5 4

CUADRO PRE Y POST GRUPO CONTROL estudiante pre post estudiante 1 1 2 estudiante 2 2 3 estudiante 3 2 4 estudiante 4 2 4 estudiante 5 0 3 estudiante 6 1 3 estudiante 7 2 2 estudiante 8 1 2 estudiante 9 1 3 estudiante 10 2 2 estudiante 11 1 2 estudiante 12 4 7 estudiante 13 2 3

En consecuencia la distribucin por niveles se da as:

61

GRUPO NIVEL 1 Control Experimental

NIVEL 2 5 0 7 9

NIVEL 3 1 6

NIVEL 4 0 1

NS/NR 0 0

TOTAL 13 16

Control

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4 NS/NR

Experimental

1 2 3 4 5

El grupo experimental muestra una desviacin estndar de 2.09 y el grupo control de 1.38 lo que indica que en general se mantiene una relativa homogeneidad en el grupo sin embargo frente a niveles ningn estudiante del grupo experimental est en nivel 1, mientras que en el grupo control permanece un porcentaje del 38% de la poblacin. Del grupo experimental un porcentaje del 37.5% de la poblacin llega al nivel 3 y en el grupo control slo lo alcanza el 7.6% del grupo. Ningn estudiante del grupo control llega a nivel 4 mientras que el 6.25% de la poblacin del grupo experimental lo logra.

62

Lo cual indica que persiste la tendencia de elegir el enfoque directo en el grupo experimental, privilegiando la imagen mental inmediata frente a otras elaboraciones de mayor nivel, por lo tanto no se han desarrollado las habilidades que les permiten reconfigurar problemas matemticos. Un subgrupo de la poblacin de ambos grupos logra superar el nivel 2, lo que quiere decir que la imagen mental se encuentra mucho ms estructurada aunque de manera incipiente. El sub grupo que logra llegar a nivel tres muestra una representacin ms elaborada en la que se vinculan algunos de los componentes del problema generando una estructura Proposicional como imagen. El estudiante que logra llegar al nivel 4 en el grupo experimental logr generar una imagen del tipo simblico que da cuenta de la reconfiguracin total de la informacin presentada en el texto del problema. Otra conclusin es que el trabajo sistemtico en resolucin de problemas mejora el desempeo en la representacin. Al parecer generar un espacio de trabajo exclusivo para la solucin de problemas impacta positivamente en la solucin y en el desarrollo de estrategias de solucin, entendiendo cualificacin como la organizacin de la informacin. Sin embargo, el tratamiento genera un impacto mayor y optimiza los tiempos en los que se cualifica el desempeo, esta situacin es claramente observable en la comparacin de promedios Pre - post de ambos cursos mientras la diferencia del grupo experimental era de un 292.62% la del grupo control era del 91%. la diferencia de los promedios obtenidos por los dos cursos en la prueba post es del 98.69% Las siguientes grficas muestran la situacin:
Comparacin prueba de representacin grupo experimental
12 10 POST 8 6 4 2 0 0 1 2 3 4 5 8 6 4 2 0 0 2 PRE 4 6

COMPARACIN DE RENDIMIENTOS PRUEBA DE REPRESENTACIN GRUPO CONTROL

63

RESULTADOS PRUEBA POST SOLUCIN DE PROBLEMAS Y5 La presente tabla muestra los resultados de la prueba post de resolucin de problemas aplicada con el fin de caracterizar el impacto que tiene la mediacin de la representacin en el desempeo en la solucin de problemas:
Aplicacin prueba solucin de problemas Grupo experimental pre test Ye1 post test Estudiante 1 12 18 Estudiante 2 2 10 Estudiante 3 2 9 Estudiante 4 3 8 Estudiante 5 3 7 Estudiante 6 4 10 Estudiante 7 5 11 Estudiante 8 6 15 Estudiante 9 2 10 Estudiante 10 2 8 Estudiante 11 6 14 Estudiante 12 6 11 Estudiante 13 6 15 Estudiante 14 6 12 Estudiante 15 8 13 Estudiante 16 11 20

Grupo control pre test postest Estudiante1 2 Estudiante2 3 Estudiante3 4 Estudiante4 5 Estudiante5 6 Estudiante6 8 Estudiante7 8 Estudiante8 9 Estudiante9 9 Estudiante10 12 Estudiante11 4 Estudiante12 16 Estudiante13 6

3 4 7 6 6 5 9 10 9 14 5 20 7

64

En ambos cursos, hay una mejora en el desempeo en las habilidades de resolucin de problemas pero la mejora mostrada por el grupo control es sensiblemente menor que la hallada para el grupo experimental. La diferencia porcentual de promedios es de 14.14% y 116.95% respectivamente. Lo que indicara nuevamente que a pesar de que generar el espacio para trabajar en solucin de problemas es un factor que incide positivamente, es claro que la mediacin en la representacin es un factor determinante en la cualificacin de las habilidades de resolucin de problemas. Frente a los promedios alcanzados en la prueba post por los dos cursos nos encontramos con que la diferencia porcentual de promedios es del 47. 95% que confirma lo anterior mente planteado. A continuacin mostramos las tablas de comparacin de promedios de la prueba de solucin de problemas.
25 20 15 10 5 0 0 5 10 15

Grupo control pre test Grupo control postest

25 20 15 10 5 0 0 5 10 15 20 Grupo experimental pre test Ye1 Grupo experimental post test

65

Conclusiones 1. Diferente a lo que puede creerse en lo que toca al manejo de conceptos, este no es el tipo de conocimiento que ms determine el xito o fracaso en la resolucin de problemas, en este sentido los tipos de conocimiento que ms impactan en esta habilidad son el conocimiento Lingstico y el estratgico. 2. la mediacin del tipo de conocimiento lingstico impacta de manera muy positiva en el desempeo en la solucin de problemas. 3. Es completamente recomendable crear espacios en los que se trabaje sistemticamente en la solucin de problemas ya que esta sistematicidad genera un impacto positivo en las habilidades para la resolucin de problemas. 4. El mtodo metacomponencial es una estrategia muy til en la mediacin del tipo de conocimiento lingstico, pues con su enfoque de manejo de los proceso directivos favorece la organizacin de la informacin a relacionar y permite identificar con claridad las relaciones que se establecen entre los componentes del problema, facilitando as el paso a lo simblico. 5. Se confirma la tesis planteada por Poggioli y Carretero, que plantea que la diferencia entre solucionadores exitosos y no exitosos radica en la posibilidad de contar con una estructura cognitiva bien organizada y bien jerarquizada (relaciones). 6. El mtodo metacomponencial genera habilidades metacognitivas en tanto es un mtodo que explicita procesos cognitivos implicados en una actividad mental. 7. El trabajo en metacognicin a nivel de la solucin de problemas posibilita la cualificacin de la estructura cognitiva.

8. Los estudiantes de los cursos conceptual A y Alfa muestran una altsima tendencia a usar el mtodo directo de solucin de problemas, situacin que puede estar indicando debilidades en la mediacin de la impulsividad. Pues este estilo de resolucin se caracteriza por que el estudiante tiende a actuar sin previa reflexin sobre los estmulos que se le presentan. 9. La mediacin a travs del mtodo metacomponencial puede impactar positivamente en la disminucin de niveles de impulsividad. 10. Los estudiantes a los que se les ha aplicado el mtodo metacomponencial tienden a usar mayores tiempos en la relectura de los problemas propuestos. 11. La mediacin de la representacin de problemas garantiza una mayor comprensin de los problemas propuestos en tanto que los estudiantes son capaces de establecer las proposiciones de las asignaciones y adems trascienden las relacionales. 12. Es importante que en las diferentes clases se trabaje sobre los procesos directivos que permiten que los nios jerarquicen y discriminen mejor la informacin facilitando los procesos de esquematizacin y de insigth.

66

67

Referencias bibliogrficas

Andre, T. (1986). Problem solving and education. En G.D. Phye y T. Andre (Eds.), Cognitive classroom learning. Understanding, thinking, and problem solving. New York: Academic Press. Bauelos, A.M. (1995). Resolucin de problemas matemticos en estudiantes de bachillerato. Perfiles Educativos, N 67, 50-58. Briars, D.J. y Larkin, J.H. (1984). An integrated model of skill in solving elementary word problems. Cognition & instruction, 1, 245-296. Brown, J.S. y Burton, R.R. (1978). Diagnostic models for procedural bugs in basic mathematical skills. Cognitive Science, 2, 155-192. Brown, J.S. y VanLehn, K. (1980). Repair theory: A generative theory of bugs in procedural skills. Cognitive Science, 4, 379-426. Carpenter, T.P. (1985). Learning to add and substract: An exercise in problem solving. En E.A. Silver (Ed.), Teaching and learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives. Hillsdale, NJ: L.E.A. Carpenter, T.P. y Moser, J.M. (1984). The acquisition of addition and substraction concepts in grades one through three. Journal of Research in Mathematics Education, 15, 170-202. Chi, M.T.H. y Glaser, R. (1983). Problem solving abilities. Material mimeografiado. Chi, M.T.H., Feltovich, P.J. y Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices. Cognitive Science, 5, 121-152. Chi, M.T.H., Glaser, R. y Rees, E. (1981). Expertise in problem solving. En R. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence. Vol. 1. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dijkstra, S. (1991). Instructional design models and the representation of knowledge and skills. Educational Technology, 31, (6), 19-26. Duhalde, M.E. y Gonzlez, M.T. (1997). Encuentros cercanos con la matemtica. Buenos Aires: Aique. Gagn, R.M. y Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. En R.M. Gagn (Ed.), Instructional technology: Foundations. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Goldman, S.R. (1989). Strategy instruction in mathematics. Learning Disability Quarterly, 12, 43-55. Greeno, J.G. (1980). Trends in the theory of knowledge for problem solving. En D.T. Tuma y F. Reif (Eds.), Problem solving and education. Issues in teaching and research. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Groen, G.J. y Parkman, J.M. (1972). A chronometric analysis of simple addition. Psychological Review, 79, 329-343. Hayes, J.R. (1981). The complete problem solver. Philadelphia: Franklin Institute Press. Hegarty, M., Mayer, R.E. y Monk, C.A. (1995). Comprehension of arithmetic word problems: A comparison of successful and unsuccessful problem solvers. Journal of Educational Psychology, 87, 18-32.

68

Hinsley, D., Hayes, J.R. y Simon, H. (1977). From words to equations: Meaning and representation in algebra word problems. En M.A. Just y P.A. Carpenter (Eds.), Cognitive processes in comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Jitendra, A.K. y Kameenui, E.J. (1996). Experts and novices errors patterns in solving part-whole mathematical word problems. The Journal of Educational Research, 90, (1), 42-51. Kantowski, M.G. (1978). The teaching experiments and soviet studies of problem solving. En I.L. Hatfield y D.A. Bradbard (Eds.), Mathematical problem solving: Papers from a research workshop. Columbus, Ohio: ERIC/SMEAC. Kilpatrick, J. (1967). Analyzing the solution of word problems in mathematics. An exploratory study. Tesis doctoral. Universidad de Stanford, California. Dissertation Abstracts International, 1968, 28, 4380A. Kintsch, W. (1986). Learning from text. Cognition & Instruction, 3, 87-108. Kintsch, W. (1987). Understanding word problems: Linguistic factors in problem solving. En M. Nagao (Ed.), Language and artificial intelligence. North Holland: Elsevier Science Publisher B.V. Kintsch, W. y Greeno, J.G. (1984). Understanding and solving arithmetic word problems. Material mimeografiado. Kintsch, W. y VanDijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394. Krulik, S. y Rudnick, J.A. (1982). Teaching problem solving to preservice teachers. Arithmetic Teacher, February, 42-49. Larkin, J.H., McDermott, P., Simon, D.P. y Simon, H.A. (1980). Expert and novice performance in solving physics problems. Science, 208, 1335-1342. Lester, F.K. (1978). Mathematical problem solving in the elementary school: Some educational and psychological considerations. En L.L. Hatfield y D.A. Bradbard (Eds.), Mathematical problem solving: Papers from a research workshop. Columbus, Ohio: ERIC/SMEAC. Mayer, R.E. (1981). Frequency norms and structural analysis of algebra story problems into families, categories and templates. Instructional Science, 10, 135175. Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving and cognition. New York: Freeman. Mayer, R.E. (1992). Cognition and instruction: Their historic meeting within educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84, (4), 405-412. Monereo, C., Castell, M., Clariana, M., Palma, M. y Prez, M.L. (1995). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra. Newell, A. y Simon, H.A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Norman, D.A. y Rumelhart, E.E. (1975). Explorations in cognition. San Francisco: Freeman. Polya, G. (1965). Mathematical discovery: On understanding, learning and teaching problem solving. Vol. 2. New York: Wiley. Resnick, L.B. y Ford, W.W. (1981). The psychology of mathematics for instruction. Hillsdale, NJ: L.E.A.

69

Rimoldi, H.J. (1984). Solucin de problemas: Teora, metodologa y experimentacin. Revista de Psicologa General y Aplicada, 39, 75-96. Rivire, Angel. (1986). Razonamiento y representacin. Ed. Siglo XXI Rivire Angel ( la imagen mental. Schoenfeld, A.H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando, FL: Academic Press. Siegler, R. S. y Shrager, J. (1983). Strategy choices in addition: How children know what to do. Trabajo presentado en el dcimo octavo Simposio Anual Carnegie sobre Cognicin. Pittsburgh, PA. Suppes, P. y Groen, G.J. (1967). Some counting models for first grade performance data on simple addition facts. En J.M. Scandura (Ed.), Research in mathematics education. Washington, D.C.: National Council of Teachers of Mathematics. Sternberg, R.J. (1987). Razonamiento, solucin de problemas e inteligencia. En R.J. Sternberg (Ed.), Inteligencia humana, II. Cognicin, personalidad e inteligencia. Buenos Aires: Paids. Stigler, J.W., Lee, S.Y. y Stevenson, H.W. (1990). Mathematical knowledge of Japanese, Chinese, and American elementary school children. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt Brace Jovanovich.

70

ANEXOS
ANEXO 2: PRUEBA TIPOS DE CONOCIMIENTO (Y2)

INSTITUTO ALBERTO MERANI DIDCTICA RESOLUCIN DE PROBLEMAS PRUEBA PRETEST CURSO:__________________________________________ NOMBRE:_________________________________________

Responde las preguntas 1 a 5 teniendo en cuenta el siguiente problema: Una caja contiene un gran nmero de monedas. Las monedas pueden repartirse en partes iguales den grupos de a 3,4,5,6,7 u 8 nios sin que sobren monedas.Cul es el menor nmero de monedas que puede contener la caja?. 1. Cul de las siguientes representaciones es la ms adecuada para el problema? a. cantidad de monedas 3 ; cantidad de monedas 4; cantidad de monedas 5; cantidad de monedas 6; cantidad de monedas 7; cantidad de monedas 8. b. cantidad de monedas 3 con residuo igual a 0 ; cantidad de monedas 4 con residuo igual a 0; cantidad de monedas 5 con residuo igual a 0; cantidad de monedas 6 con residuo igual a 0; cantidad de monedas 7 con residuo igual a 0; cantidad de monedas 8 con residuo igual a 0. c. Cantidad de monedas = c; C es mltiplo de 3,4,5,6,7,8. 71

d. cantidad de monedas x 3 ; cantidad de monedas x 4; cantidad de monedas x 5; cantidad de monedas x 6; cantidad de monedas x 7; cantidad de monedas x 8. 2. Cul de los siguientes conocimientos es necesario conocer para resolver el problema. a. Que repartir significa que necesito tener un nmero par de monedas. b. Que sin que sobre significa que puedo repartir las monedas en cantidades diferentes hasta agotarlas. c. Que repartir en grupos de 3,4,5,6,7,8 sin que sobre significa que el nmero que buscamos es mltiplo de 3,4,5,6,7,8. d. Un gran nmero de monedas significa que hay 100 monedas 3. El problema se trata de: a. Encontrar un nmero grande b. Encontrar una relacin entre el nmero de nios y el nmero de monedas. c. Comparar los diferentes nmeros entre los que se puede repartir la cantidad de monedas. d. encontrar un nmero que pueda dividirse exactamente entre 3,4,5,6,7,8. 4. El objetivo del problema es: a. encontrar el nmero ms pequeo que sea divisible por 3,4,5,6,7,8. b. Encontrar el nmero ms pequeo que divida exactamente a 3,4,5,6,7,8.

72

c. Encontrar un nmero grande para que se pueda repartir en varios grupos. d. Buscar un nmero pequeo para que se pueda repartir en varios grupos. 5. El mejor mtodo para solucionar el problema es: a. multiplicar 3por 4 por 5 por 6 por 7 por 8. b. Dividir muchos nmeros hasta encontrar uno que pueda ser dividido por 3,4,5,6,7,8. c. encontrar el mnimo comn mltiplo de 3,4,5,6,7,8. d. formar grupos de nmeros hasta encontrar uno que se pueda dividir por 8 que es el mayor nmero. 6. la respuesta del problemas es: a. 840 b. 120 c. 234 d 1200

73

Del 7 al 12 resuelve las preguntas con respecto al siguiente problema :

Buscando agua, una rana cay en un pozo de 8 m de hondo. En su intento de volver a salir, la obstinada rana no haca grandes progresos, ya que cada da consegua subir 2 m, pero en la noche resbalaba y bajaba 1 m. Podras decir cuntos das tard la rana en salir del pozo?. 7. De las siguientes cul no sera una representacin adecuada del problema:

a.
2 metros 1 metro

8 metros

b.

8 metros
2 metros 1 metro

c. primer da 2-1=1 segundo da 3-1=2 etc d.

8 metros
1 metro 1 metro

74

8. Entre los siguientes elige un concepto que sea fundamental para la solucin del problema: a. obstinada b. tard c. resbalar d. progreso 9. el problema consiste en: a. Igualar una medida dada b. Comparar dos medidas c. Encontrar estrategias para disminuir el tiempo que la rana usa para llegar a la meta. d. Establecer regularidades 10. Lo que se debe hacer es: a. Sumar dos unidades y restar uno teniendo en cuenta la ubicacin final cada vez b. expresar de diferente manera una medida. c. restar dos unidades y sumar una teniendo en cuenta la ubicacin de la rana . d.sumar de uno en uno hasta llegar a la cima.

75

11. podemos decir que el problema : un pequeo gusano descuidado call en un tanque que tiene 9 metros de alto y para salir su difcil recorrido puede describirse as: el gusanito en el da alcanza a avanzar 3metros pero de noche el pobre resbala 2. cuntos das tarda el gusano en llegar a la meta a. b. c. d. son completamente diferentes que todos sus datos son iguales que se puede resolver de manera similar que el de la rana que son parecidos pero la manera de resoverlos es completamente diferente.

12. la respuesta del problema es: a. 8 b. 7 c. 4 d. 6

76

ANEXO 3 : PRUEBA DE REPRESENTACIN (Y3) Prueba pre test 3 Nombre: ______________________________________________________________ Curso:________________________________________________________________

Resuelve el siguiente problema: Joaquina y sus amigas tienen un Club desde hace cerca de tres meses, se les a ocurrido que van a hacer una actividad de integracin el 10 de febrero. Para recolectar fondos, las nias decidieron que van a cocinar galletitas para vender, los aportes en paquetes de galletitas se dieron as: Joaquina cocin 4 paquetes, Liliana cocin tres paquetes ms que Aurora, Tatiana logr hacer dos paquetes menos que Liliana y Aurora uno menos que Joaquina. Cuntos paquetes han cocinado las nias en total?

77

ANEXO 4 : PRUEBA DE REPRESENTACIN (Y4)

Prueba post test 3 Nombre: ______________________________________________________________ Curso:________________________________________________________________

Resuelve el siguiente problema:

Cecilia ha tenido una semana agitada pues se ha puesto como meta regalar algunas muecas a las nias de su conjunto: El primer da coci 6muecas, el segundo coci dos paquetes ms que el cuarto da, el tercer da tres menos que el segundo y el cuarto una menos que el primero. Cuntas muecas ha cocido en total?

78

ANEXO 5: TALLER MEDIACIN DE PROCESOS DIRECTIVOS.

Taller 1 Representacin de problemas matemticos Fase 1 Procesos directivos Nombre:________________________________________________________ Curso:_________________________________________________________ Propsitos: 1. lograr la sensibilidad frente a los procesos directivos, su importancia y la utilizacin en la solucin de problemas. Actividades: 1. Qu es planear________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Para qu sirve planear__________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Escribe tres situaciones en las que es completamente necesario planear para obtener buenos resultados_________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. Cuntanos alguna experiencia en la que tuviste excelentes resultados porque planeaste_______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 79

5. Cuntanos alguna experiencia en la que tuviste malos resultados por no planear:________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. pregntale a tres personas para ellos qu significa la palabra planificacin persona 1:________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ persona 2:_________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ persona 3:_________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7. Busca en el diccionario o en la internet lo que significa planificacin o planeacin diccionario______________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ internet:________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ __________________________________________________________ para no olvidar planificacin: es trazar el diseo de la solucin de un problema, identificando sus principales elementos, sus datos, las relaciones que se establecen entre los datos, las metas o preguntas. 80

ANEXO 6: TALLER MEDIACIN DE PROCESOS DIRECTIVOS.

Taller 2 Representacin de problemas matemticos Fase 1 Procesos directivos Nombre:________________________________________________________ Curso:_________________________________________________________ 1. Qu es supervisar_____________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2. Qu es evaluar_____________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3. Para qu sirve supervisar y evaluar ________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 4. Escribe tres situaciones en las que se supervise algo___________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 5. Escribe tres situaciones en las que se evale algo___________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 6. Cuntanos qu haces antes de entregar una prueba a un profesor _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 7. Te va mejor cuando revisas o cuando no lo haces, porqu?_____________ 81

_______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 8. cuando recibes las evaluaciones calificadas verificas cules fueron tus errores? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ________________________________________________________ 9. Corriges la evaluacin? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 10. para qu sirve corregir una evaluacin _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Te has dado cuenta que cuando revisas la evaluacin lo que estas haciendo es supervisando, pues verificas que todo est completo y que corresponda con lo que se pidi. Cuando verificas que las respuestas de cada punto estn bien, ests evaluando, pues ests dando un juicio sobre el estado de la evaluacin. 11. cuando recibes la evaluacin y la corriges ests supervisando o evaluando______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 12 Cuando identificas tus errores ests supervisando o evaluando______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 82

13. cuntanos tres cosas en las que debas supervisar:______________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 14. cuntanos tres cosas en las que debas evaluar _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ para no olvidar supervisar en la representacin de problemas es verificar que en la identificacin de elementos del plan no falte ninguno. Que cada dato, relacin, asignacin, est en el plan. Evaluar en la representacin de problemas es decidir que cada dato, relacin, asignacin, que est en el plan efectivamente corresponda.

83

Anexo 7: conceptos bsicos

INSTITUTO ALBERTO MERANI REA DE MATEMTICA

CONCEPTUAL C Y GAMMA FORMULACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

III Y IV BIMESTRE

ALEIDA YEPES ULDARICO MOSQUERA

2004
84

PRESENTACIN
El currculo del rea de Matemtica del Instituto Alberto Merani, teniendo en cuenta que la razn principal de existir del matemtico es resolver problemas, y que, por lo tanto, de lo que realmente consiste la matemtica es de problemas y soluciones; a considerado involucrar una nueva asignatura llamada Formulacin y Resolucin de Problemas Matemticos, cuyo objetivo general ser el desarrollo de las habilidades para formular y resolver problemas de ndole matemtica. La escuela tradicional se ha esforzado por involucrar a sus alumnos en la solucin de problemas matemticos, pero se ha olvidado o no se ha preocupado por la formulacin de los mismos. Formular problemas es un proceso doblemente importante: porque facilita comprender la manera como se resuelven los problemas, y en segundo lugar, porque permite descubrir un nuevo conocimiento.

Por lo tanto, una clase basada en este enfoque, muchas de las actividades a ser desarrolladas no son consideradas en la clase tradicional. As, en el enfoque de Resolucin de Problemas es natural que el alumno conjeture, discuta sus conjeturas (tanto con sus compaeros como con el profesor), ejemplifica, busca contra-ejemplos, argumenta y, algo muy importante, est permitido equivocarse. Los problemas ya no son un aditamento sino son el ncleo de la actividad de clase. Ello involucra, por lo tanto, cambiar la visin que tenemos de los objetivos tradicionales de las clases de matemtica: ste tender a dejar de ser una ristra de objetivos con contenidos adosados, los cuales se ensean de manera lineal, y pasar a ser un rico entretejido de relaciones entre conceptos, propiedades y estructuras matemticas. Bajo esta ptica, la asignatura dejar de parecer un cuerpo de conocimientos estticos, por que si as lo fuese sera una ciencia muerta; muy por el contrario la matemtica aparecer viva, con todo su dinamismo y los alumnos dejarn de ser vistos como una "tabla rasa" y ahora los miraremos como lo que son: seres pensantes, con ideas propias, con preconcepciones, etc. Bajo este esquema de trabajo ya el profesor no puede pretender la unicidad de la respuesta o la unicidad del camino para lograr la solucin de un problema. Esperamos de nuestros alumnos, al someterlos a actividades no rutinarias -vale decir problemas- diversas vas de solucin, muchas de ellas muy distintas de la solucin pensada por el profesor. Se espera, precisamente, que 85

el profesor cree un ambiente propicio para el florecimiento de respuestas diversas, as como de su discusin. En el caso de la aparicin de errores, stos pueden ser utilizados didcticamente en lugar de ser un mecanismo punitivo. En suma, es un cambio paradigmtico para el cual hemos de tener -los mediadores- la mente abierta. Debemos desembarazarnos de las tan arraigadas formas de "dar clase" a las cuales estamos acostumbrados, bajo las cuales nos han moldeado, para explorar un territorio nuevo, desconocido para nosotros; pero, promisorio en "riquezas". Cuando veamos el brillo reluciente de los ojos de los alumnos, indicndonos el placer de comprender la matemtica, esa ser nuestra mejor recompensa. No prometemos, en absoluto, que el camino sea fcil. Se requiere de una gran dosis de paciencia y de reflexin para poder alcanzar el xito. La Formulacin y Resolucin de Problemas tampoco es la panacea. Ella ha de conjugarse armoniosamente con otras herramientas didcticas, como son: el uso de las calculadoras, el empleo del modelaje y de las aplicaciones de la matemtica, entre otros. Adicionalmente quisiramos hacer mencin a un aspecto mencionado por Plya (1986): "Ensear no es una ciencia, es ms bien un arte. [...] Ensear, obviamente, tiene mucho que ver con el arte teatral. [...] Debo confesar que siento placer al actuar un poco, especialmente ahora que estoy viejo y muy raramente descubro algo nuevo en Matemtica: suelo sentir alguna satisfaccin en revivir el modo como hice ste o aquel pequeo descubrimiento en el pasado."

86

INTRODUCCIN Este modulo considera la formulacin y Resolucin de problemas en su doble vertiente: como proceso que permite experimentar la potencia y la utilidad de las Matemticas en la vida diaria, y como mtodo de indagacin adecuado para el aprendizaje y la enseanza de esta ciencia. Se pretende que los alumnos sean capaces de investigar y entender contenidos matemticos, formular problemas a partir de situaciones reales, desarrollar estrategias personales ante problemas no rutinarios, generalizar soluciones y analizar crticamente los resultados obtenidos y adquirir confianza en el uso significativo de las Matemticas. Para que lo anterior se cumpla, el modulo tendr el siguiente esquema: Para que recordemos: Un compendio de ideas previas y de problemas y ejercicios para recordar y contextualizar los nuevos conceptos a abordar. Lo nuevo: En este apartado se trataran y explicarn los nuevos conceptos. Transfer: Aqu generalizaremos el aprendizaje para aplicarlo a nuevos contextos. Es decir transferiremos el conocimiento existente a situaciones nuevas. En problemados: Tratar de problemas y ejercicios de aplicacin de los conceptos nuevos que el alumno tendr que resolver. Los contenidos del modulo sern los siguientes: Concepto de problema y sus componentes cuyo propsito ser mostrar las diferentes definiciones que se dan sobre el concepto de problema y a su vez evidenciar la diferencia entre los procesos de solucin y resolucin. Luego abordaremos la resolucin de problemas matemticos como un proceso que involucra diferentes actividades mentales; seguidamente trataremos las estrategias para formular y resolver problemas y los tipos de conocimiento involucrados en su resolucin.

87

UNIDAD 1
ES UN VERDADERO PROBLEMA, EL PROBLEMA
INTRODUCCIN

Muchas veces hemos visto personas rascndose la barbilla o la cabeza, o mirando al cielo con ojos de preocupacin y pensamos para s, ste o sta est en problemada. Si nos preguntamos qu son los problemas, seguramente tendremos otro problema para responder. Porque los problemas son tan habituales, tan connaturales a nosotros, que es poco probable que nos hallamos preguntado qu son. Pero si estoy seguro, que muchas veces nos hemos preguntado, por qu tengo este o aquel problema, y tambin estoy seguro que casi siempre tenemos un problema entre manos. O nuestros profesores gozan sobretodo los de matemticas dejndonos, muchos problemas para resolver en casa. En esta unidad trataremos sobre lo qu es un verdadero problema, diferencindolo de otras cosas que se le parecen. Adems trataremos de los componentes de un problema matemtico y aprenderemos a diferenciarlos entre s.

88

EL PROBLEMA

TODOS TENEMOS PROBLEMAS

Quin en este instante de su vida no tiene problemas? Quin alguna vez no ha tenido problemas? Quin es tan inconsciente, que no se preocupa ante los problemas? Y Quin no ha fracasado alguna vez en la tarea de resolver sus problemas?. Si miramos alrededor, con mucha atencin, veremos a los seres humanos nos aqueja unas situaciones que la mayora de las personas las llamamos PROBLEMAS. Problemas econmicos, problemas laborales, problemas de salud, problemas de diseo... Da otras diez clases de problemas que aquejan a las personas: ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________

89

Desde pequeos nos vemos obligados a esforzarnos por gatear, comer, caminar, controlar nuestros esfnteres, no babear, no regar la sopa, hacernos entender, etc.
LA FUENTE DE LOS PROBLEMAS

Si nos ponemos a pensar, cual es el origen de todos los problemas, como por ejemplo, Don Joaqun, es un seor de 95 aos, a sus nietos les gusta mucho el ftbol y lo invitan a jugar, Don Joaqun se esmera por alcanzar el baln, pero sus piernas no le dan, no le funcionan como antes. Don Joaqun tiene un problema: l quiere jugar con sus nietos pero sus piernas ya no le sirven para este menester. Don Joaqun recuerda que cuando era mucho ms joven pateaba el baln muy fuerte y corra cual gacela.
Si nos preguntamos por qu Don Joaqun ya no puede jugar ftbol, la respuesta es muy fcil. Es muy viejito. Pero el origen del problema de don Joaqun (el no poder jugar ftbol) solo se lo podemos achacar al tiempo, Don Joaqun ya es muy viejo. Su cuerpo cambio. Este es el origen de todos los problemas EL CAMBIO. Los cambios son fuente de problemas, y nuestra vida est cundida, contagiada, plagada, salpicada de cambios. Podramos decir, que nuestra vida est en constante cambio, unos cambios son visibles y otros no. Como por ejemplo: entrar a estudiar, tener que cambiar de acera en la calle, aprender a montar en bicicleta, tener un nuevo hermano, el crecimiento de la barba, el cambio de la voz, el cambio del tamao de las uas de nuestras manos y sobre todo de los pies, cumplir 95 aos como Don Joaqun. Todos estos son cambios.

Pedro es un nio del instituto, lo llevan donde su coordinadora de curso, porque se meti en un problemon. Pedro le pego con un baln de bsquetbol a Antonia la nia ms preciosa del instituto y el golpe con el baln le hizo salir sangre de la nariz. Si nos preguntamos por el origen del problema de Pedro, algunos dirn que Pedro es un nio descuidado y que no puso atencin y que le pego a la preciosa de Antonia, entonces el origen del problema para est gente ser el descuido. Pero si lo miramos con objetividad podramos decir que el origen del problema de Pedro es el cambio.

Seria una buena disculpa para Pedro, imagnense a Pedro dicindole a su coordinadora, -yo no fui el causante del golpe, el causante del golpe fue el cambio. Y en buena medida Pedro tendra la razn, porque Antonia siente dolor por el CAMBIO DE VELOCIDAD DEL BALN DE BSQUETBOL EN SU CARA. 1. La seora Cleotilde, (no la bruja del 71) tiene 3 hijos que mantener. Antes le alcanzaba para hacer el mercado $320.000, y ahora no le alcanza. La seora Cleotilde tiene un problema. YA NO LE ALCANZA EL DINERO. Podras decir cual es el cambio que produjo el problema de la seora Cleotilde. _______________________________________________________________

____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________

2. A Isaac Newton la historia le achaca la formulacin de la ley la gravedad, investiga en qu consiste dicha ley y sobre que clase de cambio opera.

____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________

3. Sebastin recorre en bicicleta 32 kilmetros y Laura 17 kilmetros. cuntos kilmetros ms tendr que recorrer Laura para haber recorrido igual nmero que Sebastin? Contesta: Cul es el problema?

____________________________________________ ____________________________________________
Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Cul es el cambio que es el origen del problema?

____________________________________________ ____________________________________________
Quin ha recorrido ms kilmetros?

____________________________________________
4. Sebastin tiene 9 aos. Dentro de tres aos el doble de su edad por ese tiempo ser igual edad que su hermano ahora. Cuntos aos tiene el hermano de Sebastin? Cul es el problema?

____________________________________________ ____________________________________________
Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Cul es el cambio que es el origen del problema?

____________________________________________ ____________________________________________

EL SABOR DE LA VIDA

La gente opina que los problemas son el clavo en el zapato, la brizna en el ojo, la pulga en la cama; por esto, pueden producir en las personas reacciones positivas y negativas. Pero las abuelas opinan (y ellas si que saben de la vida) que los problemas son la sal de la vida, es decir, nos empujan a seguir adelante, a seguir viviendo. Las tareas o trabajos de la mayora de las personas se encaminan a resolver problemas y se eliminaran todos los problemas, cientos de millones de personas se quedaran sin trabajo, qu sera de la vida de zapatero sin zapatos que remendar, o del ingeniero sin carreteras que hacer. Pregunta a tus padres que tipo de problemas deben solucionar da a da en sus trabajos o tareas cotidianas.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Qu cambios producen esos problemas que tus padres deben solucionar? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
Adems los problemas los podemos ver como retos y como obstculos superables en nuestro camino hacia nuestras metas u objetivos. Hoy por hoy, a aumentado el nmero y la variedad de situaciones problemticas y se ha agudizado y se ha tomado una nueva conciencia de os problemas. Hay diverso motivos para ello.

Los cambios de toda clase son ms habituales y numerosos que en los tiempos pasados: ya casi no nos sirven los repertorios de usos y costumbres que sirvieron a nuestros abuelos; y las personas cambian tanto y tan rpido y a veces parecen otras. Por ejemplo el profesor de matemticas cuando era pequeito la gente le deca que pareca un angelito y ahora ... mejor no sigamos hablando de profesor de matemticas. Las ideas de democracia, que predominan en casi todas las sociedades. La mayora de las personas sienten hoy el derecho y el deber de pensar y afrontar situaciones. Se vuelve cada vez ms anacrnico (del griego ana = contra + cronos = tiempo) lo que por milenios fue norma: Atenerse a los deseos y ordenes del dictador. Los componentes del mundo moderno son complejos: las ciudades, los gobiernos, los aparatos, las empresas; en general las estructuras sociales y tcnicas. De manera que las situaciones que hay que afrontar requieran de actitudes ms dinmicas. Por ejemplo, cuando nuestras abuelas iban a mercar y queran comprar el caf, iban a la plaza al nico puesto de mercado que venda caf y compraban la nica marca que exista, ahora nuestras madres cuando van a mercar tienen que decidir entre miles posibles tiendas y almacenes, cientos de marcas de caf, y la gran variedad de caf que existe: con cafena o sin cafena, gourmet o clsico, fuerte o suave, en bolsa o en caja, colombiano o de otro pas etc. Por lo tanto, la habilidad para resolver problemas puede ser la varita mgica que d a nuestra vida un toque de plenitud y felicidad. Y todos tenemos que aprehender en este campo. Haz un alista de diez problemas que no existan ni eran siquiera imaginados hace cincuenta aos, si no puedes solo pide ayuda a tus padres.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

Trata de recordar dos problemas muy graves que hayas tenido que afrontar. Escribe tus reacciones y cmo lo manejaste. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Analiza cmo algunos problemas han agilizado tu mente y templado tu carcter; o bien, cmo dejaste pasar la oportunidad de que eso sucediera. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Identifica tu experiencia ms feliz en la solucin de problemas. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

EL PROBLEMA DEL PROBLEMA. QU ES UN PROBLEMA?

Si pones atencin, el tema comn de la mayora de nuestras conversaciones son los problemas. Laura habla con Marina del problema que tiene con su profesor de matemtica; Pepe conversa con Juan sobre la dificultad o el problema que tiene de patear el baln de ftbol; Tu mismo reflexionas (hablas contigo mismo) sobre el problema de tu bajas calificaciones. Ahora bien Qu son los problemas?. Has una encuesta entre su ms allegados y pregntales qu son los problemas. Toma una muestra de 10 personas.

Escribe aqu los que tienen de comn las opiniones tomadas. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________________________________________
Es probable que las opiniones de las personas sean diferentes. Para ir al fondo del asunto, pediremos ayuda del lenguaje. En el espaol hay tres palabras que tienen relacin: problema, emblema y epiblema; las tres derivan del verbo ballein que significa lanzar, echar, poner; emblema es poner en, epi-ballein es poner sobre y proballein, lanzar o poner adelante. Epiblema significa parche.
En el griego antiguo la palabra problema significaba algn objeto fsico, por ejemplo una pared o una persona que se encontraban en nuestro camino. Como las palabras cambian, los antiguos griego hicieron la analoga entre los fsico y lo sicolgico; y probablemente se hizo la metfora: problema vino a ser algo que se interpone en el camino entre la realidad

actual de una persona y lo que necesita o desea alcanzar. Y ahora se piensa en problema en este segundo sentido. Segn algunos diccionarios, problema es:

Desacuerdo entre el pensamiento y los hechos o entre los hechos entre s. Cuestin que se trata de aclarar. Proposicin o dificultad de solucin dudosa. Conjunto de hechos que dificultan la consecucin de algn fin. Situacin en la que ciertos elementos, factores o condiciones son conocidos y otros desconocidos, tratndose de descubrir los desconocidos. La conciencia de una desviacin de la norma.
Por haber tanta definicin, el concepto de problema es ya un problema en s, pues no es claro ni evidente. La metfora de arriba nos lleva a pensar en los problemas como cosas, como objetos, como algo que est ah frente a nosotros y fuera de nosotros.

Lo cierto es que un problema no es algo fsico, sino es una realidad de orden psicolgico: es una vivencia, una situacin, una toma de conciencia. Por ejemplo: Una situacin puede ser un terrible problema para Mateo, para Pedro esa misma situacin puede ser un problema sencillo y para Cstulo esa situacin de Mateo y de Pablo no puede ser problema para l. Imaginmonos ante una muela rota y descompuesta, cuando Mateo no sabe nada de odontologa y Cstulo es un experto en el asunto de sacar y arreglar muelas. Todo problema nace de una relacin: entre lo que un individuo o un grupo de personas tiene y lo que necesita o quiere. En general, existe una base objetiva (fuera del individuo o de las personas), digamos, cuando se quiere probar una hiptesis, o cuando un odontlogo se halla frente a un enfermo con una muela rota y descompuesta. Pero hay tambin elementos subjetivos (que dependen de os individuos y de las personas) que hacen de todo problema una entidad relativa y fluctuante.
ESTO NO ES UN PROBLEMA

Por ser una realidad, una situacin de orden humano, el campo de los problemas presenta una gran flexibilidad; hay varios conceptos que se acercan. aclararlos nos ayudar a deslindarlos, separarlos y precisar nuestras ideas acerca del concepto de problema:

DUDA: (de dubitare) fluctuacin, vacilacin, titubeo, estado en el cual el pensamiento no puede emitir un juicio. RETO: (de reputare = calcular, examinar, repensar) originalmente signific una acusacin de alevosa ante un rey. Ms tarde se desplazo hacia el sentido de desafo y provocacin en general. DIFICULTAD: (dificultas, difficultatis = estorbo)Inconveniente, oposicin. ENIGMA: (del griego de inigma = frase equvoca u obscura) EJERCICIO: (de exercitium = lanzar fuera, y luego ejercer) se requiere de prcticas para aplicar un conocimiento recin aprendido. Busca en diccionarios o en la Internet 3 definiciones de problema. Opina sobre cul en la mejor de todas.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Escribe en los siguiente renglones alguna experiencia tuya de problema grave que para otra persona haya sido sencillo de resolver, o viceversa. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

Da un ejemplo de cada uno de los conceptos afines a problema ( duda, reto, dificultad, enigma, ejercicio). _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Resuelve los siguientes acertijos.
5. Imagnate que ests a comienzo de la edad media que solo dispones de dos relojes de arena, uno que mide 7 minuto y otro que mide 11 minutos, cul es el mtodo o camino para controlar la coccin de un huevo, que debe durar 15 minuto para cocinarse? Cul es el problema?

____________________________________________ ____________________________________________
Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Cul es el cambio que es el origen del problema?

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Cul es el mtodo para resolverlo? _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________ 6. En seor Aristocles es griego, naci el sptimo da del ao 40 antes de Cristo y muri el sptimo da del ao 40 despus de Cristo. Cuntos aos vivi el seor Aristocles?
Cul es el problema?

____________________________________________ ____________________________________________
Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Cul es el cambio que es el origen del problema?

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Cul es la edad de Aristocles? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
7. En una casa encantada hay un fantasma bastante curioso: aparece en cuanto el reloj comienza a dar la medianoche, y desaparece con la ltima campanada. El reloj tarda seis segundos en dar seis campanadas. Cunto tiempo dura la aparicin del fantasma? Cul es el problema?

____________________________________________ ____________________________________________
Qu te preguntan?

____________________________________________

____________________________________________
Cul es el cambio que es el origen del problema?

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Cul es el mtodo para resolverlo? _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

CLASES DE PROBLEMAS

Segn lo visto hasta el momento, el problema es una situacin nueva la cual no se puede resolver de manera automtica, es decir, ni con la accin de nuestros reflejos ni con la utilizacin de lo aprendido. Cuando resolvemos un problema, nos enfrentamos a otra situacin, est o no bien definida. La calidad o la definicin corresponde ms bien a las limitaciones de quienes pretenden solucionarlo. Por ejemplo, los problemas matemticos estn bien definidos. Pero, al enfrentar uno de tipo social como disminuir la contaminacin ambiental de Bogot-, el experto tendr que hacerse varias preguntas: cul es el origen de la contaminacin?, cul es el nivel deseado?, etc.. En estas condiciones, si se tiene una disposicin creativa, se podr contar con alternativas de solucin. Sin embargo, stas pueden ser aceptadas por muchos y rechazadas por otros lo que obliga a seleccionar la mejor. En los problemas bien definidos, las soluciones pueden clasificarse como correctas o incorrectas. Pero el proceso de solucin de un problema mal planteado es ms complejo.

Por ejemplo de un problema mal definido: qu es rojo y hace chuf- chuf? La respuesta es: una manzana lanzada fuera de la borda de un barco. Cuando se requiere implementar algo aprendido, aplicamos una solucin reproductiva. Pero, si no encontramos aplicacin directa a nuestras experiencias anteriores, habremos de establecer nuevos mtodos o procesos y entra al campo de una solucin creativa. As, estableceremos experiencias que podrn tomarse en cuenta en otras problemticas. En contraposicin, tenemos el mtodo de ensayo error, en el que s intenta llegar a las soluciones probando alternativas que surgen de forma espontnea y sin ninguna estrategia, como cuando armamos un rompecabezas. Otro enfoque consiste en buscar el cambio de una situacin inicial (el problema), a una situacin deseada (la solucin). La diferencia est en el grado de complejidad del problema y puede subsanarse mediante lo que llamaremos transformaciones: la aplicacin de una serie de pasos o mtodos para llegar a la estado final. Por otro lado, el problema puede considerarse como una dificultad que requiere una investigacin, metodolgica, y es el primer eslabn de la cadena: problema investigacin solucin. Una primera manera de clasificar los problemas o de nombrar las clases de problemas, es muy general, establece dos grandes campos de problemas: los abiertos y los cerrados. En una situacin abierta, una vez reconocido el problema, el solucionador pone en duda una o varias de las restricciones auto-impuestas o existentes. Y se dice que existe un problema cerrado cuando las restricciones estn bien precisas. Los problemas tambin se pueden clasificar de acuerdo con su rea de accin: De ciencias de la vida-biologa, botnica, zoologa, etc. De las ciencias del comportamiento poltica, antropologa, sicologa, sociologa, antropologa, etc. y sociales economa, administracin, educacin. Fsico matemticos- entre ellos la qumica, fsica, geologa, etc.

Tambin se pueden clasificar segn su grado de complejidad: sencillos o complejos y triviales o importantes, respectivamente. O por la cantidad de personas involucradas en encontrar su solucin: Individuales, Grupales. Si tratamos de hacer una clasificacin ms amplia, utilizando un enfoque mltiple, considerando el tipo de pensamiento que usamos al resolver los problemas, podemos hacer dos grupos: Los problemas rgidos y, Los problemas flexibles. Los problemas rgidos derivan por lo general de las ciencias fsicas y se resuelven satisfactoriamente con tcnicas del mtodo cientfico. Los problemas flexibles tiene caractersticas conductuales, son de sistemas vivientes y sufren cambios al enfrentarse con el medio. Por ejemplo, los problemas rgidos admitirn procesos de razonamiento formal en el cual destacan derivaciones lgico-matemticas. A menudo son exactos en las pruebas o demostraciones. En los problemas flexibles, han de tomarse en cuenta los procesos de razonamiento informal, como la fantasa, la imaginacin o la intuicin.
Trata de hacer una grfica de cada criterio de clasificacin de las clases de problemas. Por ejemplo:

PROBLEMAS Segn el tipo de pensamiento usado en su solucin.

RIGIDOS

FLEXIBLES

Resuelve los siguiente problemas e identifica en qu clase de problemas puede estar incluido.

8. Dos jvenes empiezan a remar al mismo tiempo desde los lados opuestos de un ro. Uno de ellos rema ms de prisa que el otro y se encuentran en un punto, a 410 metros de una de las orillas. Al llegar a su destino, emprenden de inmediato el recorrido de regreso. Las canoas vuelven a reunirse, esta vez en un punto a 230 metros de la otra orilla. Cul es el ancho el ro? Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Haz un dibujo del problema

Realiza las operaciones para resolver el problema aqu.

Vuelve al enunciado del problema. Comprueba que el resultado sea correcto.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 9. Qu nmero continua la siguiente secuencia o serie? 9, 12, 21, 48....

Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Haz una grfica, esquema o dibujo del problema

Realiza las operaciones para resolver el problema aqu.

Vuelve al enunciado del problema. Comprueba que el resultado sea correcto.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

Realiza tus propias conclusiones de la siguiente situacin. 10. Verdad que todo el mundo esta de acuerdo que, de dos relojes, el mejor es el que con mayor frecuencia marca la hora exacta? Supongamos ahora que nos dan a elegir entre dos relojes, uno de os cuales se retrasa un minuto cada da, y el otro no marcha. Cul escogeremos? El sentido comn nos dice que prefiramos el que se atrasa un minuto diario, pero si hemos de atenernos a lo convenido, nos quedaremos con el que no marcha. Por qu?.

Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Da tus propias conclusiones.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
11. Cul es el nmero ms grande posible, divisible entre 11 y que se puede hacer con nueve dgitos diferentes? Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Haz una grfica, esquema o dibujo del problema

Realiza las operaciones para resolver el problema aqu.

Vuelve al enunciado del problema. Comprueba que el resultado sea correcto.

_______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________
12. Segn la tradicin, en el reino de lo imaginario existen dos regiones llamadas Sincerio y Falsio, caracterizadas por la dismil actitud de sus respectivos habitantes ante la verdad: los de la primera son veraces pese a quien pese y los segundos mienten siempre. Un prncipe se hallaba extraviado por esas tierras y deseaba saber cul camino, de dos posibles, lo llevara a su reino. Encontr un nativo, el cual poda dirigir una sola pregunta. La formul y con la respuesta coligi o dedujo cul era el camino correcto. Cul era la pregunta?

Qu te preguntan?

____________________________________________ ____________________________________________
Da tus propias conclusiones.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
COMPONENTES DE UN PROBLEMA

Como habiamos dicho antes un problema se define como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere, o como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular.

El siguiente grfico es una forma de representar la definicin de un problema.

Cuando hacemos referencia a la meta o a lograr lo que se quiere, nos estamos refiriendo a lo que se desea alcanzar: la solucin. La meta o solucin est asociada con un estado inicial y la diferencia que existe entre ambos se denomina problema. Las actividades llevadas a cabo por los sujetos tienen por objeto operar sobre el estado inicial para transformarlo en meta. De esta manera, se podra decir que los problemas tienen cuatro componentes: 1) 2) 3) 4) las metas, los datos, las restricciones y los mtodos y/o procedimientos.

Los componentes de un problema:

1. LAS METAS: Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada. En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. En general, los problemas de naturaleza matemtica son situaciones-problema con metas bien definidas. En el ejemplo: Alvaro tiene 5 creyones. Javier le dio 8 creyones ms. Cuntos creyones tiene Alvaro en total?, la meta est bien definida, consiste en saber cuntos creyones tiene Alvaro en total, despus que Javier le dio 8 creyones. Por el contrario, los problemas de la vida real pueden tener metas no tan claramente definidas.

2. LOS DATOS: Los datos consisten en la informacin disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizar la situacin problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser pocos o muchos, pueden estar bien o mal definidos o estar explcitos o implcitos en el enunciado del problema. En

el ejemplo anterior, los datos estn bien definidos y son explcitos: 5 creyones y 8 creyones.

3. LAS RESTRICCIONES: Las restricciones son los factores que limitan la va para llegar a la solucin. De igual manera, pueden estar bien o mal definidos y ser explcitos o implcitos. En el ejemplo anterior, no hay restricciones. Sin embargo, vamos a dar un ejemplo de lo que es una restriccin. Anita tiene una mueca y quiere vestirla con pantaln y camiseta. Tiene cuatro pantalones de color rojo, blanco, azul y negro, y tiene tres franelas de color verde, amarillo y rosado. Ella quiere hacer diferentes combinaciones con todos los pantalones y las franelas verde y rosada. Cuntas combinaciones diferentes puede hacer? En el ejemplo anterior, la restriccin consiste en que Anita slo quiere utilizar dos de las tres camisetas, la verde y la rosada, en consecuencia, no todas las franelas van a ser consideradas para las diferentes combinaciones que quiere hacer. Esto es una restriccin.

4. LOS MTODOS U OPERACIONES: Los mtodos u operaciones se refieren a los procedimientos utilizados para resolver el problema. En el caso del ejemplo referido a los creyones, la operacin a realizar es una adicin, por lo tanto, el solucionador deber aplicar el algoritmo de la suma.

LEE CON ATENCIN LOS SIGUIENTES PROBLEMAS. 13. Un alpinista entra en una noche de viento un refugio de montaa y encuentra que tiene un solo fsforo. Sobre la mesa hay una vela y en la chimenea una antorcha. qu encendera primero?

Realiza el anlisis del problema describiendo cada uno de sus componentes. A. La meta o metas del problema son: _________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ B. Qu diferencia existe entre las metas del problema y lo que te preguntan o la pregunta del problema? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ C. Cules son los datos del problema? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ _________ D. El problema tiene restricciones?Cules son? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ _________
E. Cul es el mtodo u operaciones que debes hacer para resolverlo?

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________ F. La solucin del problema es:______________________________ 14. Dos nios jugaban en un tejado. Algo sucedi, y resbalaron hacia el suelo. Cuando se levantaron, la cara de uno estaba cubierta de tizne u holln y la del otro estaba limpia. Sin embargo, el chico de la cara limpia fue a limpiarse enseguida. Cmo puede explicarse esto?
A. La meta o metas del problema son: _________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

B. Cules son los datos del problema?

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ C. El problema tiene restricciones?Cules son? ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ _________
D. Cul es el mtodo u operaciones que debes hacer para resolverlo?

_______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ E. La solucin del problema es:_____________________________ 15. Clara, Francisco y Juan Diego reparten sus tarde entre el estudio y el cine. Si Clara se queda estudiando, Francisco se va al cien. Cada tarde uno de los dos, Clara o Juan Diego, se queda estudiando, pero no os dos. Francisco y Juan Diego no van las mismas tardes al cine. Quin crees que pudo haber ido ayer al cine y se haya quedado hoy estudiando?
A. La meta o metas del problema son: _________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________

B. Cules son los datos del problema?

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ C. El problema tiene restricciones?Cules son?

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ _________

D. Cul es el mtodo u operaciones que debes hacer para resolverlo?

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ E. La solucin del problema es:_____________________________ 16. Inventa un problema con metas, datos, restricciones y operaciones explcitas . _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

MENTEFACTO DE PROBLEMA

Liga dos a m tesis. La pregunta aparece de manera explita o implita Realidad de orden psicol ico. Bien PROBLEMA Fases: L ica, intuitiva y definidos crica. Intervienen diferentes tipos de conocimiento.

SITUACIN PROBLEMICA

definici
DUDA

Mal EJERCICIO definidos

razonamiento

PREGUNTA

Deductivos

Inductivos

rea de conocimiento

matemicos
EL PROBLEMA MATEMTICO

Ciencias Ciencias

sociales

Una situacin problemtica en matemtica se presenta como una oportunidad de poner en juego los esquemas de conocimiento, que exige una solucin que an no se tiene y en la cual se deben hallar interrelaciones expresas y tcitas entre un grupo de factores y variables, bsqueda que implica la reflexin cualitativa o cuantitativa, el cuestionamiento de propias ideas, la construccin de nuevas relaciones, esquemas y modelos mentales, es decir, y en suma, la elaboracin de nuevas explicaciones que constituyen la solucin al problema. Por lo tanto un problema matemtico se diferencia de los dems tipos de problema porque en el enunciado del problema se vinculan: lenguaje matemtico, un tipo determinado de relaciones matemticas y categoras de la matemtica. Existen dos clases de problemas matemticos: Problemas matemticos cualitativos: En los problemas matemticos cualitativos intervienen la descripcin y el anlisis de las cualidades de un objeto. Por ejemplo: Demostrar que el nico nmero par que es primo es el nmero 2. Aqu en este problema nos piden describir y analizar las caractersticas del nmero dos que los hacen ser a la vez el nico nmero que es par y nmero primo. Otro problema cualitativo puede ser: Con cinco palillos, deben construirse dos tringulos equilteros. No se pueden cortar ni encimar los palillos. La solucin de este problema es sencillo:

Problemas matemticos cuantitativos: Los problemas matemticos necesitan de una solucin numrica, es decir un nmero que satisfaga las condiciones de la pregunta. Por ejemplo: Un granjero tiene 20 cerdos, 40 vacas y 60 caballos . Pero si llamamos caballos a las vacas, cuntos caballos tendr? La solucin es: El granjero tendr 60 caballo. Por mucho que nos empeemos en decir que las vacas no son caballos, no por eso nos van a hacer caso. Otro problema cuantitativo y esta vez si es serio. En un cierto poblado africano viven 800 mujeres. De ellas, el 3 por ciento se adorna con un solo pendiente. Del otro 97 por ciento, la mitad usa dos pendientes, y la otra mitad, ninguno. Cuntos pendientes llevan en total las mujeres? La solucin es: Si el 97 por ciento de mujeres lleven dos pendientes y la otra mitad ninguno, ser como si cada una llevase uno. Si sumamos el 3 por ciento que lleva un pendiente, esto equivale a que las 800 mujeres llevan un pendiente; y esto significa 800 pendientes en total. 17. Busca en un problema matemtico y di por qu lo es, es decir, seala sus caractersticas esenciales que lo diferencian de otras clases de problemas.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 18. Clasifica los problemas 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 16. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

PROBLEMA

Vinculaci de lenguaje matemico en el texto. Usa categors y relaciones matemicas en su anisis

PROBLEMA MATEMTICO

Problemas en otras eas especicas

Cuantitativos

Cualitativos

LA

FORMULACIN MATEMTICOS

RESOLUCIN

DE

PROBLEMAS

La formulacin y resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo, es decir, que involucra conocimientos variados y relacionados de diferentes maneras. La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y actitudinales, es decir, a la vez que implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por ejemplo, si en un problema matemtico debemos transformar mentalmente metros en centmetros, esta actividad sera de tipo cognoscitiva. Si se nos

pregunta cun seguros estamos que nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectiva, mientras que resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un procedimiento u operaciones hasta alcanzar su solucin, podra servir para ilustrar una actividad de tipo actitudinal. A pesar de que estos tres tipos de factores estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin.

19. En la formulacin y resolucin un problema matemtico intervienen factores: Cognitivos, afectivos y motivacionales. De estos tres factores cuales son los que para ti son ms importantes a la hora de formular y resolver un problema matemtico y por qu: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

Las estrategias de resolucin de problemas Las estrategias para resolver problemas se refieren a las operaciones mentales utilizadas por los estudiantes para pensar sobre la representacin de las metas y los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solucin. Las estrategias para la resolucin de problemas incluyen los mtodos heursticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.

A. Los mtodos heursticos Los mtodos heursticos son estrategias de resolucin y reglas de decisin utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las vas o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solucin. Los mtodos heursticos pueden variar en el grado de generalidad. Algunos son muy generales y se pueden aplicar a una gran variedad de dominios o reas del saber, otros pueden ser ms especficos y se limitan a un rea particular del conocimiento. La mayora de los programas de entrenamiento en solucin de problemas enfatizan procesos heursticos generales. Los mtodos heursticos especficos estn relacionados con el conocimiento de un rea en particular. Este incluye estructuras cognoscitivas ms amplias para reconocer los problemas, algoritmos ms complejos y una gran variedad de procesos heursticos especficos. Para formulacin y resolucin de problemas matemticos se necesitan unos tipos de conocimiento especialmente aplicados a la matemtica. 20. Realice la clasificacin de las estrategias de resolucin de problemas usando el siguiente diagrama.

Diversos investigadores han estudiado el tipo de conocimiento involucrado en la resolucin de un problema, encontrndose que los resultados apoyan la nocin de que la eficiencia en la resolucin de problemas est relacionada con el conocimiento especfico del rea en cuestin. En este sentido, estos autores coinciden en sealar que los tipos de conocimiento necesarios para resolver problemas incluyen:

Conocimiento declarativo: por ejemplo, saber que un kilmetro tiene mil metros. Conocimiento lingstico: conocimiento de palabras, frases, oraciones. Conocimiento semntico: dominio del rea relevante al problema, por ejemplo, saber que si lvaro tiene 5 bolvares ms que Javier, esto implica que Javier tiene menos bolvares que lvaro. Conocimiento esquemtico: conocimiento de los tipos de problema. Conocimiento procedimental: conocimiento del o de los algoritmos necesarios para resolver el problema. Conocimiento estratgico: conocimiento de los tipos de conocimiento y de los procedimientos heursticos.

Ejemplo de problema: lvaro tiene un fuerte. Javier tiene tres bolvares ms que lvaro. Cuntos bolvares tiene Javier?
Paso Traduccin Lingstico Javier tiene tres bolvares ms que lvaro significa: J = A + 3. Tipos de conocimiento Ejemplos

Declarativo Semntico

Un fuerte equivale a 5 bolvares. Si Javier tiene tres bolvares ms que Javier, entonces, Javier tiene tres Bolvares menos que lvaro. Problema de comparacin, consistente en dos subunidades y una supraunidad.

Esquemtico Solucin del problema Estratgico Procedimental

Uso de los tipos de conocimiento y de estrategias heursticas. Procedimientos para contar.

ESTADIO

TIPO DE CONOCIMIENTO LINGSTICO

TRADUCCIN

DECLARATIVO SEMNTICO ESQUEMTICO PROCEDIMENTAL ESTRTEGICO

SOLUCIN

TIPOS DE CONOCIMIENTO QUE INTERVIENEN EN LA FORMULACIN Y RESOLUCIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS Para la formular y Resolver un problema matemtico se requiere de la elaboracin de un proceso complejo que exige que se desarrolle siguiendo una serie de pasos determinados.

El proceso de formular y Resolver un problema matemtico exige que, en primer lugar, la persona que lo va a formular y resolver (el solucionador) comprenda el problema y lo traduzca a una serie de expresiones y smbolos matemticos. A partir d e aqu, debe establecer una serie de estrategias que ayuden a alcanzar las diferentes sub-metas que se deben conseguir para llegar a la solucin del problema y la tcnicas que le permitan alcanzar cada una de estas sub-metas. Por ltimo, el solucionador debe interpretar los resultados obtenidos y traducirlos dentro de una solucin. Sin embargo, aunque se tengan siempre presentes estos pasos y se apliquen a cabalidad para la formulacin y la resolucin de los problemas matemticos, su eficacia depender de los conocimientos que el solucionador tenga y de la forme en que los active. Es evidente que para formular y Resolver un problema matemtico exige la presencia de ciertos conocimientos matemticos. Pero es seguro que tan necesarios como estos tipos de conocimientos son tambin imprescindibles otros que permiten relacionar hechos que aparecen en el problema con otros acontecimientos o con otros problemas matemticos y que, al mismo tiempo, faciliten la estructuracin de la tarea de formular y Resolver el problema matemtico. La presencia de estos conocimientos y la manera en que son jerarquizados por el planteamiento del problema influyen en todos los procesos que hemos mencionado antes y facilitan o dificultan su ejecucin. La traduccin del problema exige la presencia de conocimientos lingsticos, declarativos, semnticos y esquemticos que faciliten la comprensin de la tarea. Por otro lado, el proceso de solucin propiamente dicho exige un conocimiento heurstico o estratgico,

que nos ayude a establecer metas y los medios tiles para alcanzarlas, y un conocimiento procedimental u operatorio que permita llevar acabo nuestras estrategia y planes.

TRADUCCIN DEL PROBLEMA.

El primer paso para la formulacin resolucin de problemas matemticos consiste en la traduccin de la palabras o el formato en que est planteado el enunciado del problema a smbolos y representaciones matemticas. Comprender o traducir un problema matemtico consiste en convertir la informacin que est en el enunciado del problema a trminos matemticos que pueda manejar el solucionador. Por los tanto, comprender un problema no implica solamente que el solucionador pueda comprender y comprenda el lenguaje y las expresiones por medio de las cuales se expresa su planteamiento o que sea capaz de reconocer los conceptos matemticos a los que hace referencia. Adems de estos factores, es necesario que el solucionador asimile el problema al conocimiento que tiene almacenado en su memoria, es decir, debe relacionar el problema actual con los conceptos e ideas que tiene ya almacenados y organizados en su memoria. La anterior relacin (nuevo problema-anteriores problemas) es la que permite que se transforme la informacin inicial en una informacin que el solucionador pueda utilizar. Se puede asegurar que esta comprensin del problema matemtico exige, adems de cierto conocimientos matemticos o declarativos, conocimientos lingsticos, semnticos y esquemticos; por ejemplo: Falta muy poco tiempo para que Matilde cumpla aos. Su hermanita Paulina que la quiere mucho, por cierto, rompe su hucha y encuentra que tiene una moneda de 500 pesos y, adems, 7 monedas de 200 pesos. Cunta plata tena Paulina en su hucha?

Decodificar o traducir este problema es llegar a una representacin que permitiera contestar a la pregunta final. Para lograr esta representacin el solucionador necesitara tener, en primer lugar, ciertos conocimientos lingsticos que hacen referencia al conocimiento del lenguaje en que est redactado el enunciado del problema. Este tipo de cocimiento lingstico, nos permite tanto comprender las expresiones escritas del problema como determinar que la expresin moneda de 200 pesos y plata hacen alusin al mismo objeto, que romper la hucha es una accin y Paulina es la persona que lleva a cabo tal accin. Pero no basta con este tipo de conocimento del lenguaje en el que esta expresado el enunciado del problema; tambin es imprescindible una compresin del contexto en el que se inscriben los hechos. El conocimiento semntico es el conocimiento de los hechos del mundo, en el problema anterior, sera el que nos informara que las huchas o alcancas suelen tener dinero en su interior y permitira que el solucionador ejecutase inferencias y pensase que Paulina rompe su alcanca para comprarle un regalo a Matilde por su cumpleaos. Es decir, este tipo de conocimiento es el que utilizamos para interpretar el contexto del problema y darle sentido. Para entender correctamente el problema el solucionador debe conocer los conceptos de la matemtica, inmersos en el enunciado del problema: este tipo de conocimiento es el declarativo. Estos conceptos pueden estar explcitos o implcitos. En nuestro ejemplo Paulina tiene en un recipiente llamado hucha o alcanca que hace las veces de un agrupador, dos subconjuntos de monedas: una de 500 y 7 de 200, es decir, en el enunciado del problema se encuentra implcito el concepto de conjunto y subconjunto.

20 0 50 0 20 0

20 0 20 0

20 0 20 0 20 0

Si el solucionador no sabe o tiene la nocin del concepto de conjunto y subconjunto difcilmente podr alcanzar las metas que propone el problema. Por ltimo, el conocimiento esquemtico nos informa acerca del tipo de problema que se est resolviendo, es decir, mediante este conocimiento clasificamos el problema y esto a su vez nos ayudar a decidir que componentes del problema (datos, metas, restricciones, operaciones) son tiles y cuales intiles. La mayora de la veces, la existencia de estos conocimientos en los solucionadores de EJERCICIOS suele darse por sobreentendida. Casi siempre, cuando un alumno est haciendo o desarrollando un ejercicio, tiene una o varias formas para clasificarlo de forma rpida y correcta, as tambin el procedimiento que debe usar. En este caso los tipos de conocimiento puede que no sirvan demasiado, pero cuando de solucionar problemas se refiere, son imprescindibles.

LA SOLUCIN DEL PROBLEMA Luego que se ha hecho la traduccin del problema a una representacin y comprensin matemtica del mismo, comienza el proceso de solucin propiamente dicho. En este estadio se ponen en marcha las acciones que nos acercan hacia la meta. Esta segunda parte del proceso de solucin del problema necesita de un conocimiento estratgico que nos ayude a establecer las metas y los medios tiles para alcanzarlas, as como de un conocimiento procedimental o algortmico que nos permita llevar a cabo nuestras estrategias y planes. Cuando hablamos de estrategias equivale a hablar de un plan para encontrar una solucin, mientras que el conocimiento procedimental sera el que habra que poner en funcionamiento para ejecutar el plan diseado estratgicamente. Lo anterior quiere decir que, las estrategias de solucin de problemas seran formas concientes de ordenar y determinar los recursos de que disponemos para la solucin de un determinado problema. Las estrategias incluiran la planificacin y organizacin de las distintas tcnicas para obtener submetas y metas.

La resolucin de problemas de la matemtica requiere que el solucionador tenga un determinado dominio de los conocimientos de esta rea, como en un problema de tipo aritmtico, el solucionador deber tener cierto conocimientos sobre los algoritmos como la suma o la resta para que sea capaz de resolverlo. Aunque el conocimiento de estas operaciones suele ser condicin necesaria para la solucin de un determinado tipo de problema, no parece que sea una condicin suficiente. Es necesario que tambin conozca cmo y cundo tiene que usarla o utilizarla.

Requiere de: La traduccin al lenguaje matemtico. Hace uso de algoritmos matemticos. Usa destrezas y hechos y tcnicas dentro de contesto matemtico.

Solucin de Problemas Solucin de Problemas de contenido no matemtico

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Cualitativa

Cuantitativa

LA TRADUCCIN DE LOS PROBLEMAS MATEMATICOS

CONOCIMENTO LINGSTICO La manera de representar el problema puede traer ciertas ambigedades lingsticas (que puede entenderse de varios modos) y esto da como resultado diferentes formas de comprender el problema. Una de las dificultades ms importantes que se produce en el aprendizaje de la matemtica tiene que ver con la diferente utilizacin del lxico o vocabulario en la vida cotidiana y en el lenguaje de la matemtica. En una conversacin normal se tiene bastante libertad en lo que respecta al uso del lenguaje y las interpretaciones del mismo vienen dadas por el contexto, en el caso de la matemtica el lenguaje tiene un significado muy preciso. La presencia de imprecisiones o ambigedades puede ocasionar numerosas dificultades, como por ejemplo, la palabra es puede adoptar cuatro expresiones simblicas diferentes en matemtica: igualdad, pertenencia a una clase, existencia y participacin. 20. Haga un ejemplo donde se establezcan estos tipos de ambigedades con al verbo es: 4 es:

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

No darse cuanta de las diferencias entre una y otra significacin puede llevar a una traduccin errnea del problema o, cuado menos, distinta a la propuesta por un problema. De esta forma, es posible que el problema planteado sea confusa en la medida en que la pregunta Cunta plata tena Paulina en su hucha? puede

interpretarse de distintas maneras. Esta pregunta puede llevar a utilizar algoritmos y estrategias distintas y, en consecuencia, a alcanzar soluciones diferentes en funcin de cmo la haya entendido el solucionador. Esta expresin puede hacer referencia tanto a cuntas monedas tiene Paulina en su hucha como al valor de las monedas contenidas en la hucha. Segn como el solucionador entienda una u otra cosa, los procedimientos que utilice para solucionar el problema pueden variar de forma considerable y, por supuesto, tambin la solucin encontrada. Representacin del problema El proceso de comprensin involucrado en los problemas abarca las siguientes fases: 1) construccin de un texto base, 2) construccin de una representacin matemtica.
Etapa 1: Construccin de un texto base

Esta etapa supone que el texto o diagrama en un problema matemtico se procesa por pasos. En cada paso el solucionador lee una oracin o informacin dada por el diagrama, es decir, una clusula que expresa un trozo de informacin acerca de una de las variables o valores en el problema. En la construccin del texto base, el solucionador debe representar el contenido proposicional e integrarlo con la otra informacin en su representacin del problema. En este proceso, el solucionador puede utilizar conocimiento de los tipos de enunciados que ocurren en problemas matemticos. Este incluye: asignaciones que expresan un valor para una variable, relaciones que expresan la relacin cuantitativa entre dos variables y preguntas que expresan que se desconoce el valor de una determinada variable. Por ejemplo: En el supermercado el buen primor la margarina cuesta $ 650 la libra. Esto es $ 50 menos que en el supermercado Don carero. Si usted necesita comprar 4 libras de margarina, cunto le costar comprarlas en el supermercado Don carero?

Asignacin 1: Costo de la libra de margarina en el supermercado el buen primor, $ 650. Relacin: Costo de la margarina en el supermercado don carero, $50 ms que en el supermercado el buen primor. Asignacin 2: Margarina que usted necesita, 4 libras. Pregunta: Costo total de la margarina en el supermercado don carero.
Etapa 2: Construccin de una representacin matemtica

En esta segunda etapa de comprensin, el solucionador es guiado por el objetivo de resolver un problema matemtico y construye una representacin. Es en esta etapa que los solucionadores se diferencian porque escogen un enfoque diferente: el directo o el significativo. En el enfoque directo, esta segunda etapa consiste en que el solucionador toma la decisin de si el enunciado procesado contiene un hecho clave, por ejemplo, un nmero como 650 o una palabra clave como ms o menos en el enunciado del problema sobre las libras de margarina. En el enfoque significativo, los solucionadores intentan construir un modelo del problema y modifican el formato de su representacin: de una basada en proposiciones a otra basada en objetos. Buen primor = BP Don carero = DC

Asignacin 1: Libra de margarina en el buen primor= $650. BP=650 Relacin: Libra de margarina en Don carero = el buen primor = 650 mas 50. DC= BP + 50 Asignacin 2: Valor de 4 libras. DC+DC+DC+DC Pregunta: Valor de la margarina en don carero DC+DC+DC+DC=( BP + 50)+ (BP + 50)+( BP + 50)+( BP + 50) (650 + 50) + (650 + 50) +(650 + 50) +(650 + 50)

Hagamos un ejemplo de una represtacin con el mtodo significativo usando los siguientes problemas: 1. El rectngulo de la figura I se duplic en su superficie, formando la figura II.

Problemas: 1. El permetro de la figura I es:

A. 5,5 cm B. 6 cm C. 9,5 cm D. 11 cm 2. Respecto al permetro de las dos figuras, podemos afirmar que: A. El permetro de la figura I es la mitad del permetro de la figura II. B. el permetro de la figura II es 1,5 cm ms pequeo que dos veces el permetro de la figura I. C. dos veces el permetro de la figura I es 3 cm ms grande que el permetro de la figura II. D. la mitad del permetro de la figura II es igual al permetro de la figura I ms 3 cm Problema 1. Asignacin 1: El alto de la figura I es igual a 1,5 cm. Asignacin 2: El ancho de la figura I es igual a 4 cm. Relacin: Permetro = alto por ancho Pregunta: El permetro del la figura I.

Problema II. Asignacin 1: El rectngulo de la figura I se duplic en su superficie, formando la figura II. Figura II = 2 veces figura I Pregunta: La figura I es a la figura II.
2. Un guitarrista fue contratado para realizar un concierto cada mes, durante un ao, en Europa. Al primer concierto asisten 200 personas, al segundo asiste el doble del nmero de personas que asistieron al primer concierto, al tercero asiste el triple del nmero de personas que asistieron al primer concierto y as sucesivamente para los meses siguientes. Cul es el nmero de personas que asiste al tercer concierto?

PC: nmero de personas que asistieron al primer concierto. SC: nmero de personas que asistieron al segundo concierto. TC: nmero de personas que asistieron al tercer concierto. Asignacin 1: PC = 200 personas. Asignacin 2: SC = 2 veces PC. Asignacin 3: TC = 3 veces el PC. Relacin 1: SC = 2 veces 200 Relacin 2: TC = 3 veces 200 Pregunta: Nmero de personas que asiste al tercer concierto. 21. Si el nmero de personas que asiste a los conciertos sigue
aumentando en la misma forma, en el concierto del cuarto mes, cuntas personas asistirn?

Haga las asignaciones, relaciones y pregunta:

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

22. Las siguientes figuras muestran 3 caminos diferentes para ir de la casa a la

escuela.

Respecto a la longitud de los caminos, es correcto afirmar que A. el camino 1 es 6 unidades ms largo que el camino 3 B. los caminos 2 y 3 son de igual longitud C. el camino 3 es 5 unidades ms largo que el camino 2 D. los caminos 1 y 3 tienen la misma longitud Haga las asignaciones, relaciones y pregunta:

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

23. Una compaa internacional decidi evaluar el rendimiento de dos de sus traductoras de Ingls, para lo cual analizaron durante 7 das los minutos invertidos por cada una en traducir una pgina. Los resultados fueron presentados en la siguiente grfica:

En qu da las dos traductoras tuvieron el mismo rendimiento? Haga las asignaciones, relaciones y pregunta:

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

24. Establezca al menos tres ambigedades del lenguaje que se pueden

presentar en los problemas 21, 22, 23.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 25. Diga cul es la diferencia entre la representacin significativa y la representacin directa? Use dos proposiciones. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 26. Diga por qu es aconsejable usar el mtodo de representacin significativa en la representacin de problemas de matemtica. Haga un ejemplo. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

27. Escoja un problema propuesto y haga el anlisis de componentes del problema: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 28: En qu se diferencia el anlisis de componentes de un problema y el mtodo significativo de representacin? Al menos dos proposiciones. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 29. Escriba las 5 proposiciones que creas ms importantes para la formulacin
y resolucin de problemas matemticos.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

CONOCIMENTO DECLARATIVO
Para la traduccin de un problema de matemtica, adems de hacer una representacin matemtica del problema, es necesario que dicha traduccin est dentro de un marco conceptual matemtico. Lo anterior quiere decir que no basta para la traduccin de una representacin del problema, sino que tambin el solucionador debe saber o conocer ciertos conceptos necesarios para entender dicha representacin. Estos conceptos son de variadas naturalezas, pero en este apartado solamente trataremos los conceptos relacionados con la matemtica, por ejemplo: Si el nmero de clientes que consigue Toms es el doble del cuadrado del 20 por ciento del nmero de anuncios que promueve, y el nmero de anuncios que promueve es 45. Cuntos clientes consigue Toms? Los conceptos clave que el solucionador debe conocer para hacer una traduccin correcta del anterior problema son: Nmero: Cantidad de la expresin de una cantidad de unidades. Doble. Formado por dos partes iguales. Dos veces una cantidad determinada. Cuadrado: Producto que resulta de multiplicar una cantidad por s misma. Por ciento: Clase de proporcin, de un nmero con respecto a la totalidad de otra. Sustituciones de conceptos por su significado: Si el nmero de clientes que consigue Toms es dos veces del multiplicado pos si mismo del 20 por ciento del nmero de anuncios que promueve, y el nmero de anuncios que promueve es 45. Cuntos clientes consigue Toms? Etiquetar palabras: Si el nmero de (operador)clientes que consigue(verbo) Toms es dos veces (operador)del multiplicado pos si

mismo(operador) del 20 por ciento(operador) del nmero de anuncios que l(pronombre) promueve, y el nmero de anuncios que promueve es 45. Cuntos clientes consigue Toms? Asignacin 1: El nmero que Toms consigue es dos veces el cuadrado del 20 por ciento del nmero de anuncios que promueve. Asignacin 2: El nmero de anuncios que Toms promueve es 45. Relacin: Nmero de clientes que Toms consigue es = 2 por (nmero de anuncios )2 Pregunta: Cuntos clientes consigue Toms? Representacin: Nmero de clientes que Toms consigue es: 2 X (45)2 No es necesario que para hacer la traduccin de un problema matemtico se etiqueten todas las palabras, solamente hay que tener siempre presente y definir los conceptos bsicos necesarios o que intervienen en la solucin del problema. 30. Seale y defina los conceptos que deberan intervenir en la traduccin de los problemas 17, 17 , 12.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

31. Haga los mentefactos de los siguientes conceptos: Nmero entero. Nmero Racional. Operacin. Tanto por ciento:

32. Invente un problema en donde intervengan los conceptos del punto anterior.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

CONOCIMIENTO SEMNTICO
El conocimiento semntico, es el conocimiento de los hechos acerca del mundo como 120 minutos son 2 horas o que los ros tienen corrientes que van ro arriba o ro abajo. Volvamos al problema de la hucha de Paulina. El conocimiento semntico sera el que nos informara que las huchas suelen tener dinero en su interior y permitira al solucionador del problema realizar ciertas inferencias y pensase que Paulina rompe su hucha o alcanca para comprarle un regalo a Matilde. El conocimiento semntico es aquel que est almacenado en nuestro cerebro sin referencia al episodio de aprendizaje, generalmente es adquirido de dos maneras: a) en diferentes situaciones de aprendizaje, de las que se extraen los contenidos centrales, eliminndose referencias a las situaciones de aprendizaje concretas. b) mediante el lenguaje. Esto hace que este tipo de conocimiento est altamente integrado, ya que a travs de la experiencia y los valores socioculturales, se llega a una ordenacin integrada del entorno fsico y social, conformando el conocimiento del mundo. En suma, el conocimiento semntico incluye conocimientos generales de los que se ha perdido la pista de su aprendizaje, ya que se han aprendido muchas veces y de muchas maneras.

33. Lee cuidadosamente el siguiente problema. En el ao 1999, en el ro Bogot se instal un medidor del nivel del agua del ro. Los datos obtenidos durante los seis primeros meses se han presentado en el siguiente diagrama de barras.

Si el nivel mximo del ro es de 285 cm, en cul mes se debe tener ms cuidado por posibles desbordamientos del ro? Haga el anlisis de los componentes del anterior problema.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

34.Haga una representacin del problema anterior, realizando las diferentes asignaciones, relaciones y pregunta.

____________________________________________________ ____________________________________________________

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ___________________________ 35. Haga otro grfico usando los mismos datos del problema anterior.

37. Invente dos preguntas a partir del enunciado del problema anterior. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________ 38. Seale y defina dos conceptos que estn explcitos en el enunciado del problema No. 33. Diga y defina un concepto que sea implcito en el problema No. 33. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ 39. Diga dos aspectos donde se evidencia el conocimiento semntico para resolver el problema No. 33. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
CONOCIMIENTO ESQUEMTICO

Para la traduccin de los problemas de la matemtica no solo est influenciada por factores lingsticos, declarativos y semnticos, pues algunas investigaciones muestran que la dificultad de los problemas aritmticos vara dependiendo del tipo o clase de esquema que evoca el planteamiento. Por ejemplo, el problema: Macario tiene 4 manzanas. Filiberto tiene cinco manzanas ms que Macario. cuntas manzanas tiene Filiberto?. Es mucho ms difcil de

resolver que el problema. Macario tiene 4 manzanas. Filiberto tiene cinco manzanas. cuntas manzanas tienen entre los dos ?. Aunque ambos problemas se solucionan con una suma y los dgitos que hay que sumar son los mismos, el primer esquema evoca o llama un esquema de comparacin entre dos cantidades, mientras que en segundo la solucin del problema demanda una combinacin entre conjuntos. Este ltimo esquema parece ms cercano al esquema de adicin que poseen los solucionadores de problemas que estn comenzando en la aritmtica. Por lo tanto otro aspecto en la traduccin de problemas es reconocer tipos de problemas. Los nios aprenden a categorizar problemas en tipos, es decir, adquieren lo que se ha denominado esquemas de problemas, y en consecuencia, pueden decidir cul operacin matemtica realizar para alcanzar la solucin del problema. Se ha encontrado que a medida que los estudiantes leen las primeras palabras del enunciado de un problema, tienden a tomar una decisin en relacin con el tipo de problema que es. Se le ha pedido a estudiantes universitarios clasificar diferentes tipos de problemas en categoras. Los resultados permitieron identificar dieciocho categoras, tales como trabajo, movimiento, inters, tringulos, etc. Los sujetos pudieron realizar la tarea de clasificacin de los problemas evidencindose de esta manera que poseen esquemas para problemas. Desde el inicio de la dcada de los ochenta, varios autores se han dedicado al estudio de la estructura semntica de problemas aritmticos y clasificaron estos problemas en trminos de cuatro operaciones bsicas: cambiar, combinar, comparar e igualar. Las cuatro operaciones determinan cuatro tipos de problemas cuyo nivel de dificultad diferir dependiendo de la operacin requerida. Los problemas de cambio se caracterizan por la presencia de una accin implcita o explcita que modifica una cantidad inicial y pueden resolverse juntando o separando objetos. En el caso de un problema que implique cambio juntando objetos, hay una cantidad inicial y una accin directa o implcita que causa un incremento en su cantidad. Cuando el cambio es separando objetos, existe un conjunto dado y un subconjunto que debe ser removido del conjunto mayor produciendo un decremento. En ambos casos,

los cambios ocurren en el tiempo. Existe una condicin inicial (C1) la cual es seguida de un cambio (C2) que produce un resultado final (C3). JUNTAR SEPARAR CAMBIAR CAMBIAR a) Ulises tena 5 saetas. Telmaco leb) Ulises tena 13 saetas. Le dio 5 a dio 8 ms. Cuntas saetas tieneTelmaco. Cuntas saetas le quedan? Ulises en total? c) Ulises tiene 5 saetas. Cuntasd) Ulises tena 13 saetas. Le dio saetas ms necesita para tener 13? algunas a Telmaco y ahora le quedan 8. Cuntas saetas le dio Ulises a Telmaco? e) Ulises tena algunas saetas.f) Ulises tena algunas saetas. Le dio 5 Telmaco le dio 5 ms y ahora tienea Telmaco. Ahora le quedan 8. 13 saetas.Cuntas saetas tena Ulises al Cuntas saetas tena Ulises alprincipio? principio? COMBINAR COMBINAR g) Ulises tiene 5 saetas rojas y 8h) Ulises tiene 13 saetas. Cinco son azules. Cuntas saetas tiene en total? rojas y el resto es azul. Cuntas saetas azules tiene Ulises? COMPARAR COMPARAR i) Ulises tiene 13 saetas y Telmacoj) Ulises tiene 13 saetas y Telmaco tiene 5. Cuntas saetas ms tienetiene 5. Cuntas saetas menos tiene Ulises que Telmaco? Telmaco que Ulises? k) Telmaco tiene 5 saetas. Ulisesl) Telmaco tiene 5 saetas. El tiene 8 tiene 8 ms que Telmaco. Cuntassaetas menos que Ulises. Cuntas saetas tiene Ulises? saetas tiene Ulises? m) Ulises tiene 13 saetas. Ella tiene 5n) Ulises tiene 13 saetas. Telmaco saetas ms que Telmaco. Cuntastiene 5 saetas menos que Ulises. saetas tiene Telmaco? Cuntas saetas tiene Telmaco? IGUALAR IGUALAR o) Ulises tiene 13 saetas. Telmacop) Ulises tiene 13 saetas. Telmaco tiene 5. Cuntas saetas tiene quetiene 5. Cuntas saetas tiene que ganar Telmaco para tener tantasperder Ulises para tener tantas saetas saetas como Ulises? como Telmaco? q) Telmaco tiene 5 saetas. Si l ganar) Telmaco tiene 5 saetas. Si Ulises 8, tendr el mismo nmero de saetaspierde 8 saetas, tendr tantas saetas

que tiene Ulises. Cuntas saetas tienecomo Telmaco. Cuntas saetas tiene Ulises? Ulises? s) Ulises tiene 13 saetas. Si Telmacot) Ulises tiene 13 saetas. Si ella pierde gana 5 saetas, tendr tantas como5, tendr tantas saetas como Telmaco. Ulises. Cuntas saetas tieneCuntas saetas tiene Telmaco? Telmaco? En los problemas de cambio, ya sea ste juntando o separando objetos, se presentan tres modalidades. En la primera, se da la cantidad inicial y la magnitud del cambio y el sujeto debe obtener el resultado (Ulises tena 5 saetas. Telmaco le dio 8 ms. Cuntas saetas tiene Ulises en total?). En la segunda, se conoce la cantidad inicial y el resultado y el sujeto debe obtener la magnitud del cambio (Ulises tiene 5 saetas. Cuntas saetas ms necesita para tener 13?). En la tercera modalidad, se desconoce la cantidad inicial y se dan los otros elementos (Ulises tena algunas saetas. Telmaco le dio 5 ms y ahora tiene 13 saetas. Cuntas saetas tena Ulises al principio?). En los problemas de combinacin se proponen dos cantidades que pueden considerarse aisladamente o como partes de un todo, sin que exista ningn tipo de accin. Los problemas de combinacin pueden ser de dos tipos: en el primero se dan dos conjuntos y se pregunta por el resultado (Ulises tiene 5 saetas rojas y 8 azules. Cuntas saetas tiene en total?); en el segundo, se da la cantidad de un conjunto y la cantidad total resultante, y se pregunta por la cantidad del otro conjunto (Ulises tiene 13 saetas. 5 son rojas y el resto es azul. Cuntas saetas azules tiene Ulises?). Los problemas de comparacin presentan la relacin entre dos cantidades distintas, ya sea para establecer la diferencia entre ellas o para hallar una cantidad desconocida a partir de una conocida y la relacin entre ellas. Una de las cantidades cumple funciones de referente y la otra funciones de comparado (Telmaco tiene 5 saetas. Ulises tiene 8 saetas ms que Telmaco. Cuntas saetas tiene Ulises?). El tercer elemento del problema es la diferencia o la cantidad que excede entre ambos conjuntos. Cada uno de los elementos puede servir de incgnita. Los problemas de igualacin, por su parte, contienen elementos de los problemas de comparacin y de cambio. En ellos se presenta una accin implcita basada en la comparacin de dos cantidades distintas.

40. Realiza un cuadro en donde estn las caractersticas generales de estos tipos de problemas aritmticos.

41. A 15 personas se les pregunta cul es el deporte que practican. El resultado se presenta
en la siguiente tabla.

De acuerdo con los datos presentados en la tabla, se puede afirmar que: A. 6 personas practican voleibol B. 10 personas practican ftbol C. 2 personas practican voleibol D. 5 personas practican baloncesto Haga el anlisis de los componentes del anterior problema.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________
42.Haga una representacin del problema anterior, realizando las diferentes asignaciones, relaciones y pregunta.

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ___________________________ 43. Haga el anlisis de los conocimientos declarativos y semnticos que se deben usar para la traduccin del anterior problema. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________
45. Diga a qu tipo de problema corresponde el anterior problema. Justifique su respuesta.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

46. De acuerdo con la informacin presentada en la tabla NO es cierto que:

A. 1/3 del total de las personas practican baloncesto B. 2/3 del total de las personas practican ftbol C. 10/15 del total de las personas practican ftbol D. 4/15 del total de las personas practican baloncesto Haga el anlisis de los componentes del anterior problema.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

47.Haga una representacin del problema anterior, realizando las diferentes asignaciones, relaciones y pregunta.

____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ___________________________ 48. Haga el anlisis de los conocimientos declarativos y semnticos que se deben usar para la traduccin del anterior problema. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________
49. Diga a qu tipo de problema corresponde el anterior problema. Justifique su respuesta.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

50. La grfica circular que representa los datos presentados en la tabla es:

Justifique su respuesta:

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ A continuacin daremos una serie de recomendaciones para hacer una correcta o eficaz traduccin de un problema matemtico, el objetivo de estas recomendaciones es incitar al alumno a que reflexione antes de actuar y que planifique su propio proceso de resolucin de problemas.
EXPRESAR EL PROBLEMA CON OTRAS PALABRAS.

 EXPLICAR A LOS COMPAEROS EN QU CONSISTE EL PROBLEMA.

REPRESENTAR EL PROBLEMA EN OTRO FORMATO (DIAGRAMAS, GRFICAS, DIBUJOS, ETC.)

INDICAR CUL ES LA META DEL PROBLEMA.

SEALAR DONDE RESIDE LA SOLUCIONAR EL PROBLEMA.

DIFICULTAD

DE

SEPARAR LOS IRRELEVANTES.

DATOS

RELEVANTE

DE

LOS

INDICAR LOS DATOS CON LOS QUE SE CUENTAN PARA SOLUCIONAR EL PROBLEMA.

SEALAR QUE DATOS NO PRESENTES NECESITAMOS PARA RESOLVER EL PROBLEMA.

BUSCAR UN PROBLEMA SEMEJANTE QUE HAYAMOS RESUELTO.

 BUSCAR DIFERENTES SITUACIONES (ESCENARIOS, CONTEXTOS, TAREAS, ETC.) EN LOS QUE SE PUEDA PRESENTAR EL PROBLEMA.

LA SOLUCIN DE LOS PROBLEMAS MATEMTICOS

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Hasta el momento hemos visto que para resolver un problema de matemticas se necesita de una traduccin del mismo y est traduccin se realiza por medio de los conocimientos lingstico, declarativo, semntico y esquemtico. Para solucionar el problema, una vez que se lo comprende, hay que tener un conocimiento adicional. Por ejemplo, hay que conocer los procedimientos que se usan en la matemticas para hacer cuentas. Ese tipo de conocimiento es el que abarcaremos en esta seccin y es llamado conocimiento procedimental.
El conocimiento procedimental hace referencia al procedimiento necesario para hacer determinadas tareas que se adquieren y perfeccionan mediante la prctica y resultan difciles de expresar en palabras. En el conocimiento procedimental se maneja informacin relativa al cmo se hacen los movimientos necesarios en una tarea y cmo se utiliza la informacin.

Como en el conocimiento semntico, el procedimental tambin se almacena sin referencia al episodio de aprendizaje, si bien el papel que juega el lenguaje es diferente, ya que el conocimiento procedimental no se puede transmitir de forma efectiva mediante el lenguaje, requiere la prctica de la habilidad en cuestin. El conocimiento procedimental tambin se le llama operatorio o algortmico. Los algoritmos pueden definirse como procedimientos ordenados y definidos, que aseguran que, en un nmero finito de pasos, se logre la solucin optima. Generalmente un algoritmo tambin tiene la prueba de que se ha obtenido el resultado optimo. 1. El algoritmo tiene cuatro propiedades o caractersticas esenciales: 2. Es una secuencia de pasos o etapas con un punto particular de iniciacin. 3. Es definido y claro.

4. Es general: se puede utilizar para varios problemas relacionados entre s. 5. Es finito en tamao y tiempo: termina al procesar todos los datos posibles. Por ejemplo en el siguiente problema que trata de una multiplicacin. La multiplicacin es una operacin que tiene un algoritmo bien definido y conocido por todos. En la siguiente operacin, trata de hallar el valor de M (considerando que las letras diferentes representan dgitos diferentes). BCDEFA xM Solucin: Lo primero que tendramos que decir es que M slo podra ser mayor o igual a 5 cuando B = 1, porque de otra forma se aumentara el nmero de dgitos del producto. Si M = 5, los valores de A podran ser 6, 7, 8, 9. Pero para A = 6: 5 x 6 = 30 5x0+3=3 5 x 3 = 15 luego F = 0 luego E = 3 luego D = 5 coincide con M = 5.

Se desecha esta posibilidad. Lo mismo sucede probando los valores para A de 7, 8 y 9. Entonces M es diferente de 5; y si intentamos, encontramos situaciones similares para valores de M iguales a 6, 7, 8, 9. Si M = 4, los valores de A podran ser 8 9. Para A = 8:

4 x 8 = 32 4 x 2 + 3 = 11 4x1+1=5 4 x 5 = 20 4x0=0

luego F = 2 luego E = 1 luego D = 5 luego C = 0 luego B = 2 coincide con F = 2.

Se desecha tambin esta posibilidad. Si A = 9 4 x 9 = 36 4 x 6 + 3 = 27 4 x 7 + 2 = 30 4x0+3=3 4 x 3 = 12 luego F = 6 luego E = 7 luego D = 0 luego C = 3 luego B = 2

4x2+1=9 luego A = 9 coincidiendo con el valor establecido; entonces encontramos la solucin que es: 230769 x 4 923076 51, En las siguientes sumas cada letra representa una cifra. Trata de determinar el valor de la letra. AAA BBB CCC FGH I AAA DDD CCC FGI H

Trata de establecer un algoritmo para solucionar el problema anterior, te aconsejamos observes y analices el anterior problema resuelto. 52. Un guitarrista fue contratado para realizar un concierto cada mes, durante un ao, en Europa. Al primer concierto asisten 200 personas, al segundo asiste el doble del nmero de personas que asistieron al primer concierto, al tercero asiste el triple del nmero de personas que asistieron al primer concierto y as sucesivamente para los meses siguientes. Un procedimiento para saber cuntas personas asistirn al concierto en el sexto mes, podra ser: A. multiplicar el nmero de personas del segundo mes por cuatro B. multiplicar el nmero de personas del primer mes por seis C. multiplicar el nmero de personas del primer mes por cuatro D. multiplicar el nmero de personas del tercer mes por seis Justifica tu respuesta _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________ 53. Sandra compr 24 manzanas a $400 la unidad y 120 naranjas a $800 la docena. Cunto pag Sandra por las naranjas? A. $ 8.000 B. $ 9.600 C. $80.000 D. $96.000 El costo total de la compra hecha por Sandra, se puede calcular: A. multiplicando el nmero de manzanas por 400 y sumndole al resultado 800 B. dividiendo 120 entre 12, este resultado multiplicarlo por 800 y a este valor sumarle el resultado de 24 por 400

C. sumando 120, 24, 400 y 800 D. sumando el precio de una docena de naranjas con el precio de una manzana Realice a los dos problemas anteriores anlisis de componentes del cada problema.

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Realice a los dos problemas la traduccin colocando de manera explicita las asignaciones, relaciones y preguntas. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ Qu operaciones debes realizar para llegar a la solucin del problema. Justifica tu respuesta. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________

_______________________________________________________ _______________________________________________________ 54. realice las siguientes cuentas incompletas. 2 + + 3 3 # 5 * 4 7 # 3

* +* **

* * 7

* * 7

* x 1 * * 8 1 1 * 4 3 7

3 * * * 6 ? ?

* 5 5 * 4

4 ?

? 5

* 4

4 *

* 4