SUMÁRIO

2 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 2

3 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO SUAS CARACTERÍSTICAS E

EVOLUÇÃO ................................................................................................................ 3

4 AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DAS ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE
INTELIGÊNCIA AO LONGO DO TEMPO ................................................................... 5

5 TEORIA DOS TRÊS ANÉIS – UMA IMPORTANTE CONTRIBUIÇÃO PARA O

PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS MAIS
CAPAZES.................................................................................................................. 11

6 O PAPEL DO PROFESSOR NOS PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO E

ATENDIMENTO ........................................................................................................ 14

6.1 Processo de atendimento ................................................................... 19

6.2 Atendimento em Creche ..................................................................... 21

6.3 Atendimento na Pré-escola ................................................................ 21

6.4 Atendimento no Ensino Fundamental................................................. 22

6.5 Atendimento no Ensino Médio ............................................................ 23

6.6 Modalidades de atendimento - Classe Comum .................................. 23

6.7 Modalidades de atendimento - Sala de Recursos .............................. 26

6.8 Modalidades de atendimento - Ensino Itinerante ............................... 26

7 CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DOS SUPERDOTADOS ...................... 27

8 MITOS SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DE

UM OLHAR INCLUDENTE........................................................................................ 29

9 Superdotação: família e escola ........................................................................... 35

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 36

1
2 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
3 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO SUAS CARACTERÍSTICAS E
EVOLUÇÃO

Fonte: sipad.ufpr.br

Observando a literatura internacional, é notório o uso de vários termos

associados às altas habilidades/superdotação. Essa variedade de terminologia é
resultado de mudanças históricas nos conceitos existentes sobre o assunto e está
relacionada à nossa compreensão do mesmo. Essa compreensão, por sua vez, se
estabelece e se modifica nos contextos sociais e históricos, considerando que a
palavra é parte integrante da consciência do sujeito. Assim, ao longo do tempo, podem
ser observadas diversas construções de significados sobre altas
habilidades/superdotação, que se refletem no uso de diferentes termos, atribuição de
diferentes conceitos e diferentes formas de identificação.
Em relação à terminologia, na Austrália, termos como 'habilidades especiais' e
'alunos mais capazes' têm prioridade. Na China, a palavra "supernormal" é usada. Na
Indonésia, predomina o termo "crianças excepcionais ". Enquanto isso, na Inglaterra,
os termos usados são 'alunos mais capazes' ou 'alunos altamente capazes'. Nos
Estados Unidos, por outro lado, vários termos são usados, entre eles o nome “gifted”,
" superdotado ", enquanto isso, no contexto brasileiro, podem ser encontrados os
seguintes termos: altas habilidades, superdotação, talento e dotação; não há
consenso na literatura sobre a nomenclatura mais adequada (ANJOS, 2011).

3
 De acordo com Guenther e Rondini (2012), termos como dotação, capacidade
elevada ou talento aparecem de forma extensa e sobreposta na literatura nacional e
internacional, sendo necessário defini-los de forma mais especifica. Alguns
esclarecimentos sobre essa mudança de terminologia são baseados em pesquisas
realizadas por Angoff (1988), Howe, Davidson e Sloboda (1998) e Gagné (1999).
De acordo com os autores, expressões como talento e dotação referem-se às
habilidades humanas e denotam pessoas muito produtivas. No entanto, enquanto dom
expressa a ideia de possuir e usar uma alta habilidade natural, esta é entendida como
uma disposição ou inclinação, mas está ligada ao conceito de algo dado ao sujeito,
ou seja, originário do plano genético, a partir de uma combinação de cromossomos e
ordenamento da cadeia gênica, embora não fixo (GUENTER, 2010); o talento pode
ser entendido como a capacidade de se desenvolver sistematicamente com base no
aprendizado, treinamento e prática.
Além disso, o conceito de competência estaria associado à força física ou
mental para aprender e fazer algo sem que seja ensinado ou treinado; a ideia de
aptidão (relacionada ao seu potencial) associada ao conceito de dotação em
diferentes campos ou campos de ação); e definir competências como resultado de
aprendizagem e/ou treinamento intencional.
Portanto, para que o talento exista é preciso dotação da mesma forma que as
aptidões existentes precisam ser desenvolvidas para que o talento exista, incluindo
uma dualidade de processos. Assim, pode-se observar que a expressão alta
habilidade/superdotação expressa o duplo processo envolvido nesse tema,
destacando tanto os talentos dessas disciplinas quanto os aspectos que precisam ser
desenvolvidos para possuir talentos.
Considerando a passagem das publicações brasileiras ao longo do tempo,
percebe-se que as três primeiras publicações neste sentido no Brasil trouxeram uma
divergência no uso da terminologia, uma vez que Kaseff utilizou o termo “supernormal”
em 1931, enquanto Pinto utilizou a expressão “mais capazes” em 1932. E ainda no
mesmo ano, o termo “bem-dotados”. Posteriormente, na Lei das Diretrizes e Bases de
1961, observou-se o uso da palavra “excepcionais”, que fazia jus ao atendimento de
pessoas com deficiência quanto pessoas com altas habilidades. O uso da palavra "
superdotado " apareceu em documentos oficiais em 1971, após o seminário de
Superdotados da Universidade de Brasília, e foi usado por quase 20 anos.
4
 Em 1994, com o lançamento da Política Nacional de Educação Especial,
passou a ser utilizado o termo altas habilidades. A partir daí o uso do termo em
documento varia entre superdotação e altas habilidades, às vezes usando "e/ou",
como segue: "alta habilidade e/ou gênio", indicando que pode ser um ou outro, o outro,
ou ambos juntos.
A palavra superdotação também aparece entre parênteses, assim: "alta
habilidade (superdotação)", indicando uma interpretação de alta habilidade. Em
seguida, as Diretrizes Nacionais de Educação Especial da Educação Básica utilizam
o termo “altas habilidades/superdotação” para indicar que ambos possuem a mesma
definição, embora expressem conceitos diferentes, conforme discutido anteriormente.
Notadamente, as diversidades dos termos existentes estão associadas a
diferentes formas de conceituar altas habilidades/ superdotação, o que é consistente
com as mudanças que o conceito de inteligência sofreu ao longo do tempo.

4 AS DIFERENTES CONCEPÇÕES DAS ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO E A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE
INTELIGÊNCIA AO LONGO DO TEMPO

Fonte: institutoinclusaobrasil.com.br

Embora o conceito de talento tenha apenas mais de um século, a noção de que

as pessoas possuem diferentes habilidades e níveis de desenvolvimento existe desde

5
a pré-história, o que está relacionado a crenças e valores culturais que existem no ser
humano nos contextos em diferentes momentos.
A conceituação de superdotação se divide em três etapas principais, a saber:
a primeira etapa, do período pré-histórico ao início do século XX, na qual o
superdotação se caracteriza seja pela ideia de inspiração divina ou por sua
associação com o mito, louco; a segunda etapa, desde o advento da teoria fatorial da
inteligência até aproximadamente a segunda metade do século XX; a terceira etapa,
a partir deste período, foi caracterizada por valores contextuais na compreensão da
inteligência e altas habilidades/superdotação.
Observa-se que na primeira etapa, as pessoas entendem inicialmente que o
dom virá da intervenção de Deus (BILIMORIA, 2011; PEREIRA, 2000). Nesse período,
filósofos como Platão, Aristóteles, Descartes, Locke e Kant fizeram importantes
contribuições ao conceito de inteligência, influenciando a concepção existente de
superdotação, uma vez que a concepção existente de inteligência está relacionada à
alma e ao espírito.
Platão foi um racionalista que entendeu que o conhecimento era construído
através da análise lógica. Para ele, mente e corpo possuem propriedades diferentes,
tendo o corpo pouca influência sobre a mente. A inteligência, em sua concepção, seria
um grande atributo da alma, próxima do que se conhece como sabedoria. Ao mesmo
tempo, Aristóteles era um empirista que afirmava que o conhecimento é adquirido por
meio de evidências empíricas, por meio da experiência e da observação. Segundo
ele, a inteligência estará ligada à sabedoria e ao entendimento, e está relacionada ao
bom senso na tomada de decisões.
Com o advento do Renascimento e o grande florescimento da cultura e da
ciência, a mente passou a ser entendida como uma função do cérebro e do sistema
nervoso, o que acabou levando ao estudo das diferenças individuais. No entanto, a
noção do tempo ligando instabilidade emocional, grandes ideias e desvio à insanidade
ou genialidade reforçou a noção de uma conexão entre anormalidade e genialidade,
levando à ideia que ainda existem até hoje de que crianças superdotadas são
diferentes, fisicamente são fracas e neuróticas. É nesse contexto que a superdotação
não é mais entendido como um atributo outorgado pelo divino, mas é associado à
loucura.

6
 Nesse período, para o racionalista Descartes, a razão era a única forma segura
de adquirir conhecimento. No entanto, pensar é a função fundamental da mente,
enquanto o corpo, como essência material, será responsável por todos os demais
processos. Sua tese criou um dualismo segundo o qual o mundo físico do qual o corpo
faz parte e o mundo das ideias, o mundo espiritual, representam diferentes entidades
independentes. Nesse sentido, o conhecimento toma a forma de ideias descobertas
no intelecto e desenvolvidas na mente.
Em contraste, Locke, um empirista, baseou-se no método da observação
empírica, afirmando que o conhecimento vem da vida e da experiência; pois a mente
é como uma folha de papel em branco, cheia de experiências subsequentes que
registram o conhecimento sobre o assunto. Em seguida, Kant aborda tanto as
posições empiristas quanto as racionalistas, sintetizando, observando que ambas são
importantes para o conhecimento.
Foi nesse contexto que surgiu o método científico, ampliando a produção
tecnológica da época, e suas ideias impactaram a psicologia, abrindo a segunda fase
de conceituação da superdotação, marcada pelo surgimento e valorização das
medidas de inteligência.
Foi nessa época, começando com o teórico Francis Galton, que defendia a tese
de que as habilidades mentais são herdadas geneticamente, assim que o foco nos
estudos das diferenças individuais começou a surgir. Para entender essas diferenças,
o teórico construiu instrumentos, como baterias de testes sensoriais, argumentando
que a inteligência é função da habilidade psicofísica.
Para este fim, ele criou um laboratório antropométrico de demonstração em
1884. É também desse entendimento que surgiu a teoria da inteligência fixa, segundo
a qual a inteligência permanece constante desde o nascimento até a morte de um
sujeito independentemente dos fatores ambientais.
Alfred Binet discorda desse conceito, apontando que esses testes não têm
acesso a processos intelectuais mais complexos, como imaginação e compreensão.
Em 1904, ele e seu colaborador Theodore Simon foram solicitados a desenvolver um
teste de inteligência para distinguir entre pessoas sem deficiência e aquelas
consideradas "deficientes mentais" para que fossem colocadas em classes
separadas. Eles começaram a medir a inteligência em função da capacidade de
aprendizagem em um ambiente acadêmico, argumentando que o julgamento é crucial
7
para a inteligência, não acuidade, força ou habilidade psicofísica (STERNBERG;
STERNBERG, 2016).
Binet propôs uma escala de medida de inteligência, composta por uma série de
testes de dificuldade crescente, permitindo uma classificação graduada entre
diferentes inteligências, definindo o grau de desenvolvimento intelectual, composta
por 30 itens que vão desde o movimento da cabeça e dos olhos associados à visão,
e envolvem problemas para distinguir termos abstratos e exigindo conhecimento
lexical.
Os resultados do teste determinaram a idade mental de cada criança (nível
médio de inteligência em relação à idade cronológica) com base em comparações de
inteligência entre crianças de diferentes idades (BINET, s.d.). Então, em 1911, o
psicólogo William Stern propôs o que hoje é entendido como uma medida do quociente
de inteligência (QI), que é a idade mental de uma criança dividida por sua idade
cronológica, multiplicada por 100 ( Virgolim, 2005, 2014).
O teste de Binet começou a ser utilizado por muitos acadêmicos e
pesquisadores, e o uso do teste para medir a inteligência tornou-se bastante
frequente, inclusive em ambientes escolares. Diversas revisões do teste,
originalmente produzidas por Binet, surgiram, com destaque para uma versão
adaptada de Terman intitulada Stanford-Binet Intelligence Scale (ALENCAR; FLEITH,
2001). Essa escala é considerada um padrão para testes de inteligência e ainda hoje
é amplamente utilizada (STERNBERG; STERNBERG, 2016).
Coincidindo com o advento dos testes de inteligência, o discípulo de Galton, o
psicólogo Charles Spearman, desenvolveu uma técnica de análise fatorial para
pesquisa de inteligência em 1904. Entendendo a inteligência como uma estrutura
teórica e inalterável que é herdada e subjacente a todo funcionamento intelectual, ele
concluiu que a inteligência pode ser entendida como dois fatores, um único fator geral,
que ele chamou de fator /g/, que contém todas as atividades intelectuais e um conjunto
específico de fatores que se referem à capacidade única de um sujeito para realizar
uma tarefa ou teste
Foi nessa fase que surgiram diversos estudos com o objetivo de identificar as
características de sujeitos com níveis mais elevados de desenvolvimento intelectual,
e o estudo longitudinal de Terman em 1920 é considerado o primeiro estudo
significativo de habilidades mentais superiores. Este estudo teve como objetivo refutar
8
as noções então existentes de doença, desajuste social e desequilíbrio em crianças
superdotadas.
Para isso, ele testou mais de 250.000 crianças, identificando 1.528 crianças
(idade média de 12 anos, 90% branca e classe média alta, QI 140 ou superior, e
relatado por professores de cinco grandes cidades da Califórnia) como muito
inteligentes). Como resultado, foi relatada a presença de sujeitos considerados
superiores aos demais em saúde, ajustamento social, atitudes morais e desempenho
escolar.
Embora o estudo tenha sido fortemente criticado por selecionar apenas
participantes brancos e de classe média ou alta, e por não levar em conta as
influências ambientais na análise, os autores contribuíram para uma visão mais
"aceitável" de pessoas superdotadas relacionado ao misticismo presente na análise
Outro estudo muito respeitado neste campo foi desenvolvido por Hollingworth
(1942), que pela primeira vez destacou a necessidade de as escolas educarem
crianças com habilidades superiores para o seu próprio bem-estar e o da sociedade
como um todo, essas crianças acreditavam que frequentar a escola era uma perda de
tempo por causa das diferenças em suas habilidades e requisitos escolares. Além
disso, também foram encontradas as questões levantadas por esses sujeitos sobre o
sentido da vida e do universo, e as dificuldades nas relações sociais.
Os estudos descritivos e de mensuração da genialidade, desenvolvidos por
Terman, e mais focados nas questões do mundo interior dessas crianças,
desenvolvidos por Hollingworth, foram seguidos por vários estudos posteriores sobre
o tema, por meio dos quais foram identificados estudos que precisavam ser feitos
programas para alunos de alta capacidade e a importância das escolas no processo.
Relacionado a essas mudanças, o conceito do que se entende por inteligência
e sua mensuração continua mudando, surgindo visões mais diversas e dinâmicas.
Partindo dos mesmos princípios fatoriais que existiam em teorias anteriores,
Thurstone propôs originalmente em 1938 uma teoria da inteligência baseada em
fatores gerais de ordem superior relacionados a oito habilidades mentais principais:
compreensão da linguagem, fluência da linguagem, números, memória, velocidade
perceptiva, raciocínio indutivo e visualização espacial. Mais tarde, em meados do
século 20, Cattel reuniu as duas teorias, afirmando que o fator g seria um fator
universal e comum, derivado da relação entre os fatores propostos por Thurstone.
9
 Guilford, um dos primeiros autores a propor uma visão multidimensional da
inteligência, construída sobre as habilidades primárias propostas por Thurstone e, na
década de 1960, desenvolveu um sistema mais complexo de 120 habilidades
primárias compostas por operações, conteúdos e produtos. Como perspectiva
multidimensional, Thurstone discute o papel de outras habilidades cognitivas na
inteligência, como a criatividade.
Desta forma, ao longo do tempo, foi dada atenção ao conceito, quantificação e
medição da inteligência. Essas visões iniciais se concentraram em seu estudo,
pertencentes ao século XIX e início do século XX, partindo de conceitos unicistas e
assumindo que essa capacidade mental é inata, fixa, abstrata e universal, podendo
ser medida em um teste composto por tarefas ou problemas. No entanto, a partir de
meados do século XX, essa visão foi substituída por uma concepção de diversidade
e dinâmica baseada em dimensões contextuais, iniciando a terceira fase de
conceituação de talento, na qual as características apresentadas por pessoas com
altas habilidades/superdotação e a desenvoltura que manifestam em outras áreas
passam a ser mais valorizadas do que QI.
Três teóricos que contribuíram muito para essa mudança no conceito de
inteligência, cujas ideias influenciaram como as altas habilidades/superdotação, são:
Gardner, Sternberg e Lenzuli. A partir da década de 1980, Gardner, em sua teoria das
inteligências múltiplas, enfatizou as propriedades únicas que existem entre os vários
aspectos da inteligência, enquanto Sternberg, na teoria triárquica da inteligência de
1985, enfatizou como esses diferentes aspectos funcionam juntos.
De acordo com a teoria das inteligências múltiplas, existem oito inteligências
diferentes (linguística, lógico-matemática, espacial, musical, física, cinestésica,
interpessoal, interpessoal e natural) porque cada uma constitui um sistema
independente, embora possam interagir entre si, produzir desempenho inteligente. Por
outro lado, a tríade da inteligência enfatiza que a inteligência inclui habilidades
analíticas, criativas e práticas, e está relacionada a aspectos do mundo interno do
sujeito, suas experiências anteriores e seu mundo externo.

10
5 TEORIA DOS TRÊS ANÉIS – UMA IMPORTANTE CONTRIBUIÇÃO PARA O
PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS MAIS
CAPAZES

Entende-se que algumas crianças podem apresentar comportamento inato em

alguns momentos e em situações importantes, não necessariamente em todas as
situações de suas vidas como atividades, portanto, é preciso estar atentos ao
desempenho de alta habilidade em sala de aula durante qualquer uma das atividades
normais ou em outros momentos que o aluno em experiências praticadas durante os
intervalos (recreação), experiências em desenvolver atividades extraescolares
propostas pela escola e/ou programa e festivais.
Na teoria de Renzulli é identifica três fatores que determinam as altas
habilidades/superdotação:

11
 Envolvimento com a
Habilidade acima da
tarefa (motivação) e
média
criatividade.

No entanto, esses fatores precisam estar correlacionados para que sejam

características de alta habilidades/superdotação, ou seja, devem ter uma interseção
entre os três anéis. A mera presença de um ou dois traços não implica
superdotação; é a junção desses fatores que caracterizam as altas habilidades/
superdotação. O engajamento com atividades, a criatividade pode até surgir em maior
ou menor intensidade. Assim, a presença dos dois últimos fatores (engajamento na
tarefa – motivação – e criatividade) pode determinar um talento.
Habilidades acima da média indicam capacidades superiores em uma ou mais
áreas envolvendo duas dimensões: geral e específica. Habilidades gerais estão
relacionadas à capacidade de processamento de informações, raciocínio verbal
numérico e facilmente detectáveis em habilidade de processamento de informações e
desenvolvimento do pensamento abstrato, são facilmente detectados em testes de QI.
O engajamento com a tarefa refere-se à dedicação que é dada em uma
atividade determinada; trata-se de persistência na resolução de problemas,
autoconfiança e esforço para fazer algo. A criatividade está apta à capacidade de
pensar além do óbvio, de encontrar outros caminhos, de criar novas possiblidades,
porém, altos níveis de produtividade só podem surgir quando uma habilidade acima
da média interage com os fatores de comprometimento e criatividade.
É preciso ressaltar que de acordo com esses fatores – habilidades acima da
média, engajamento nas tarefas e criatividade – nenhum é mais relevante que o outro,
e que nem todos esses fatores precisam estar presentes ao mesmo tempo, ou na
mesma proporção, para que as características de altas habilidades e superdotação se
revelem.
12
 Renzulli também acredita que existem dois de talentos:

A acadêmica, que se refere aos alunos que

se sobressaem no meio escolar – aprendem
rapidamente, possuem um alto nível de
compreensão dos conteúdos trabalhados,
estão sempre à frente dos seus pares e são
apontados para os programas especiais
para superdotados .

A criativo-produtiva, que está mais

relacionada à capacidade de produzir, ou
seja, enquanto no tipo acadêmico ressalta-
se a característica de consumidor do
conhecimento, na criativo-produtivo
ressalta-se a produção do conhecimento,
que se dá no uso e na aplicação de
conhecimentos.

Para compreender o a superdotação, é preciso atentar sobre todos esses

fatores, pois a aplicação de testes de QI não é suficiente. Portanto, como nem todos
com habilidades superiores serão beneficiados, há mais a considerar. Por isso,
ressalta-se a necessidade de observação contínua e sistemática de todos os alunos,
pois assim cada um poderá acompanhar um acompanhamento mais direcionado em
sua área de interesse.
Portanto, é importante que as escolas formulem princípios que favoreçam o
desenvolvimento e enriquecimento desses fatores, pois a predisposição genética é
correlacionada, mas não a determina. Considerando que, segundo Renzulli, os
talentos parecem assim também 'desaparecem' em momentos diferentes e em
diferentes circunstâncias da vida de uma pessoa, por isso um ambiente estimulante,
terá um impacto significativo no desenvolvimento de altas habilidades.
Assim o ambiente de aprendizagem precisa desenvolver, por meio do corpo
docente e de seus profissionais, uma prática e um desafio para possibilitar,
desenvolver uma forma consistente, o que envolve esses atos geniais. Programas que

13
enriqueçam habilidades são fundamentais para ajudar os alunos a se desenvolverem
nas áreas em que são mais capazes, considerando não apenas os alunos
superdotados, mas todos. Se todos os alunos tiverem necessidade de acesso a
oportunidades enriquecedoras e devidamente serem motivados, não há espaços
separados para os alunos com altas habilidades, porque para um aprendizado eficaz
e reconhecimento das potencialidades de cada um basta que os alunos sejam
valorizados. A escola, como ambiente inclusivo, precisa acolher a todos caso
contrário, contribuem para a obsolescência dessas competências e a consequente
estagnação.

6 O PAPEL DO PROFESSOR NOS PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO E

ATENDIMENTO

Fonte: psicoedu.com.br

A identificação de superdotados é essencialmente precisa, e tal identificação

deve ser feita inicialmente pelos professores junto aos alunos no dia a dia da escola.
No entanto, a avaliação dos professores pode melhorar quando uma lista de
características comportamentais é fornecida. O professor é capaz de fazer
observações que destacam essas características ao comparar o comportamento de
indivíduos pertencentes à turma que ele é responsável em sala de aula.
Se essa identificação começa com o professor, deve-se considerar uma equipe
multidisciplinar, pois os testes individuais de inteligência devem ser administrados por
14
pessoas treinadas. A interpretação dos resultados não é rotineira. Psicólogos
experientes têm acesso a instrumentos de medição mais eficazes do que indivíduos
não treinados. Uma vez calculados, os psicólogos também recebem treinamento
especial para interpretar e usar essas pontuações. A experiência de psicólogos
formados torna imperativa a sua atuação neste campo.
Eles dominam uma ampla gama de ferramentas de teste e medição e podem
estimar melhor os procedimentos usados em avaliações individuais. As inspeções
individuais como procedimento são geralmente preferíveis às inspeções coletivas.
Para serem eficazes, muitos testes em grupo dependem de sua taxa de concordância
com testes administrados individualmente, e podem ser feitos com mais atenção na
verificação de situações entre as pessoas.
Para os especialistas da área, quanto mais precoce a identificação, melhor,
porque a identificação de crianças superdotadas ou intelectualmente precoces nos
primeiros anos da educação formal ou em seu primeiro ano permite uma educação de
programação para proporcionar o desenvolvimento das áreas precoces ou de
competências.
Essa antecipação da identificação com a ajuda de uma equipe multidisciplinar
permite abrir as possibilidades e ofertas de programas ou projetos que aproveitem
esses altos potenciais e fornecer subsídios para que os professores possam
desenvolver melhores estratégias de ensino que promovam o desenvolvimento
dessas habilidades esses interesses, além de levar as famílias a estimular esse
potencial com a escola. Ainda que a identificação de alunos superdotados só tem
sentido se for previsto algum tipo de atendimento especializado.
Portanto, programas focados no desenvolvimento da inteligência emocional
são necessários para todas as crianças, especialmente crianças de alta capacidade,
para ajudá-las a se desenvolver de forma saudável, sem riscos. Isolamento e falta de
desafios que levam a um comportamento de baixo desempenho
A legislação brasileira apoia o auxílio aos alunos superdotados, como a Diretiva
Educacional e a Lei de Bases (LDB) (BRASIL, 1996), porém, a situação desses alunos
permanece precária devido à falta de preparo dos professores.
Uma lista de indicadores serve para observar os alunos, avaliando indicadores de
genialidade em sala de aula. Portanto, não deve ser visto como uma avaliação da
inteligência de cada discente, muito menos como um teste de personalidade, mas
15
como um importante recurso auxiliar para que os profissionais da área observem
atentamente os alunos em sala de aula.
Essa pré-seleção é necessária porque um grande número de alunos não é
identificado como superdotado no primeiro ano escolar, resultando em uma
experiência escolar que não atende às suas necessidades pessoais e sociais.
Os instrumentos de avaliação podem ser utilizados em duas fases
observacionais distintas. A primeira etapa refere-se a grupos que visam observar toda
a turma, pois às vezes é difícil observar características interessantes de alunos com
desempenho acadêmico inferior que por algum motivo passam despercebidos em
primeiro lugar, e a segunda etapa voltada para o indivíduo, conforme ao significado
da palavra, após os resultados produzidos na primeira etapa, o objetivo de
individualizar a observação. Nesta fase, os professores precisam separar um
formulário de avaliação para cada aluno e entender com que frequência e como cada
recurso na lista de indicadores aparece, não apenas rotulá-los.
Para que o professor faça a identificação, Lima (2008) recomenda uma série
de características, que são elaboradas a partir das referências dos pesquisadores
sobre o assunto, conforme descrito na Tabela 1, e que devem ser levadas em
consideração.

16
Tabela 1: sugestões para os professores observarem as características dos
alunos.

17
 Fonte: Adaptado de Lima (2008, p. 13-14).

Embora esses indicadores sejam importantes, no cotidiano da sala de aula,

elas muitas vezes passam despercebidas pelos professores ou vistas como
delineando alunos indisciplinados, desorganizados e/ou descuidados isso porque, a
há uma concepção errônea dos superdotados como por exemplo, associa-los a alunos
exemplares e bem-sucedidos em todas as matérias.
Quando os professores têm uma visão aguçada das necessidades de cada
aluno, o processo de ensino se torna mais adequado, resultando em um aprendizado
mais rápido, progressivo e prazeroso. Portanto, os professores carecem dos
parâmetros de percepção do comportamento dos alunos e, portanto, também carecem
da descrição do comportamento. Isso não significa que uma busca constante por
alunos superdotados seja recomendada. A expectativa é que os professores sejam
18
mais sensíveis à percepção da presença de alunos acima da média na turma e à
tendência de propor práticas instrucionais que atendam às particularidades desses
alunos.
O modo como essas características se manifestam torna a identificação
subjetiva em alguns casos, pois se forem considerados os fatores sociais históricos
de cada indivíduo e a sensibilidade de cada educador em enxergar a sala de aula e
perceber possíveis talentos, alguns indicadores podem ser suprimidos ou ocultados.
Até por causa do mito de que alunos superdotados "sabem tudo."
No Brasil, a Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, estabeleceu diretrizes
operacionais para a Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
utilizando um modelo de educação especial que garante aos alunos com altas
habilidades o direito de acesso às salas de aula regulares e salas de recursos. Nesse
sentido, quando as escolas não possuem salas de recursos bem estruturadas para
atender os a esse público, são planejadas parcerias com outras unidades escolares
próximas, entidades beneficentes e outros órgãos.
Vale ressaltar que, como cada aluno é único e as características de cada aluno
pode se manifestar de forma diferente devido a fatores externos e diferenças de
criatividade, os, professores muitas vezes precisam recorrer a mais de uma
ferramenta. É importante analisar cada situação, as relações sociais e interpessoais.
No entanto, o mais importante é que os professores mantenham os olhos abertos e
estejam dispostos a agir em sala de aula para cuidar das diversidades que há entre
os alunos.

6.1 Processo de atendimento

Os artigos 59 e 60 da Lei nº 9.394, de 1996, já contêm recomendações para

melhor atender os alunos com alta habilidades/superdotação, conforme consta no §
4º do artigo 1º (reproduzido abaixo) e no artigo 5º e último, prevê a igualdade de
acesso aos benefícios dos programas de complementação social já existentes em
cada nível de ensino.

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;
II - [...] aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
19
 III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora [...] (BRASIL,1996, apud SILVA, 2020 p. 33).

Outro inciso que precisa ser levado em conta é o III do artigo da mesma
legislação, que trata da necessidade de os professores atenderem alunos de nível
médio ou superior, levando em consideração que já existem recomendações no Brasil
relacionadas ao atendimento desses alunos, como as contidas na Resolução
CNE/CEB N. 2/2001.

Organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de

alunos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu
desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade
socioemocional;
c) cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar para
aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/avanço,
regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive,
a conclusão da Educação Básica em menor tempo; ao registro do
procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno;
d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos
pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com
instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade
(CNE/CEB, 2001, apud SILVA, 2020 p. 33).

Assim, depois do pré-credenciamento no currículo regular, todos os supostos

alunos superdotados devem ser encaminhados aos Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAHS), criado pelo MEC no Brasil em 2005. Nesses
centros, espera-se a nomeação de um profissional em psicopedagogia para realizar o
processo de avaliação para demonstrar verdadeiramente se a criança ou jovem é de
fato altamente competente e, em caso afirmativo, encaminhá-lo para um programa
oficial de estímulo treinamento.
Além do mais, os discentes identificados têm o direito de utilizar a sala de
recursos em horários diferentes ao das aulas regulares para complementar sua
formação, considerando que os alunos com altas habilidades/superdotados devem
ser cuidados e respeitados em suas necessidades educacionais diferenciadas nas
diferentes áreas de ensino talentos, habilidades e interesses.

20
 A suposição contida nesta prescrição é que por mais notável que seja esse
talento, é difícil para um indivíduo atingir a excelência sem estímulo e cuidado
adequados. Alunos com alta habilidade/superdotação merecem cuidados que
valorizem e respeitem suas necessidades educacionais diferenciadas em termos de
talentos, aptidões e interesses. A suposição contida nesta prescrição é que por mais
notável que seja as habilidades, é difícil para um indivíduo atingir a excelência sem
estímulo e cuidado adequados.
Desta forma, é importante que as crianças com alta habilidade/superdotação,
sejam atendidas desde cedo, pois normalmente demonstram habilidades especiais de
linguagem, motricidade e cognição, comparado com as demais. Devendo

6.2 Atendimento em Creche

Esta é uma etapa muito importante para o desenvolvimento pessoal de cada

aluno, por isso o ambiente projetado para esse desenvolvimento deve valorizar e
facilitar o contato da criança com a natureza. Além disso, as salas de aula devem
permitir atendimentos individuais ou mesmo em grupo. As escolas são aconselhadas
a fornecer, sempre que possível, um espaço para os pais ou responsáveis da criança
para serem atendidos, bem como um local de fácil acesso para observar as atividades
sendo realizadas.
Cada espaço físico deve ser planejado de forma que inclua os materiais
necessários, mas não coloque em risco a integridade física e mental dos alunos.
Nesse sentido, o cuidado deve ser prioritário, individual, adaptado às necessidades e
características de cada criança, e deve se desenvolver em um ambiente acolhedor de
humanidade e com a participação dos familiares.
Portanto, ao longo dessa etapa, as crianças devem ter um ambiente que
estimule seu desenvolvimento e facilite a descoberta da natureza pertinente a essa
faixa etária, ou seja, sem a intenção de acelerar o desenvolvimento.

6.3 Atendimento na Pré-escola

O início do processo de escolarização da criança é previsível nesta fase, que

os professores procurem dar mais atenção ao desenvolvimento de cada indivíduo
21
para que possam enriquecer as atividades estimulantes. Para proporcionar as
mesmas condições de segurança de antes, o espaço físico do ambiente escolar ainda
é muito importante.
Nos anos iniciais, as crianças superdotadas continuarão a receber cuidados
individualizados ou em grupo, através de trabalhos em grupo e atividades recreativas,
estimulando áreas que requerem reforço e enfatizando o desenvolvimento de
atividades de competência da vida social. Nesse caso, esses grupos não podem ter
mais de seis crianças.
Nessa fase, a interação social entre os alunos na atividade é relevante e,
portanto, pode ser atendida individualmente ou em pequenos grupos, com no máximo
seis alunos, para que o professor possa observar detalhadamente o desenvolvimento
pessoal, principalmente em relação às partes (sensoriais, psicomotoras, sociais,
emocionais e cognitivas) inerentes a essa faixa etária. Para tanto, nada melhor do que
fazê-lo em um ambiente propício ao desenvolvimento humano. Portanto, o serviço
deve permanecer global, começando pela humanidade de cada aluno.

6.4 Atendimento no Ensino Fundamental

Em primeiro lugar, vale mencionar que o ensino fundamental é obrigatório para

todos os alunos, mesmo que estejam além da idade adequada para tal. O objetivo
educacional desta etapa é o desenvolvimento integral dos alunos. Esse período
escolar pode ser decisivo para o resto da vida escolar, portanto, se bem pensado e
direcionado, pode minimizar problemas futuros, dos quais a alfabetização merece
atenção especial, pois o fato de os alunos serem superdotados/talentosos não garante
que ele terá um bom desempenho no processo de alfabetização. A incapacidade de
crianças superdotadas de se adaptarem às aulas de alfabetização pode causar sérios
problemas em seu processo de aprendizagem escolar, dificultando a adaptação dos
alunos à sala de aula (Brasil, 1999, p. 89).
Aqui, deve-se notar também que existe um mito em torno do aluno com altas
habilidades/superdotação, de que ele está sempre à frente de seus pares e tem a
capacidade de aprender tudo sozinho. Esse mito pode ser um risco porque pode fazer
com que os professores se sintam incapazes de ensiná-los e os excluindo nas salas
de aula regulares. É, portanto, responsabilidade do professor proporcionar uma
22
abordagem sistemática da alfabetização proporcionando a possibilidade de inclusão
e desenvolvimento de seus talentos e habilidades.
Com relação ao currículo e programas para alunos com altas habilidades e
superdotação, não são esperadas alterações em relação às escolas regulares e
devem sempre cumprir as leis vigentes, a menos que sejam feitos ajustes para
promover maior enriquecimento e melhor desenvolvimento pessoal.

6.5 Atendimento no Ensino Médio

A matrícula de alunos com altas habilidades/superdotados ocorrerá em escolas

regulares com o mesmo currículo dos demais alunos. Nesta fase de escolarização,
viabilizar a orientação escolar e profissional é fundamental, pois pode indicar o tipo de
currículo e formação que mais se adequa ao tipo de dotação e características e
habilidades. É nesta fase de formação que podem surgir as maiores dúvidas sobre
futuras carreiras, áreas de interesse e competências, o que pode levar a dificuldades
de adaptação e integração no mercado de trabalho devido à sua necessidade de
liberdade de escolha e liberdade de ação e sentimento.

6.6 Modalidades de atendimento - Classe Comum

As que as metodologias de ensino para o desenvolvimento do aluno com altas

habilidades/ superdotação são desenvolvidas de acordo com o interesse do mesmo,
através da avaliação de suas habilidades e especificidades, no uso de diversas
ferramentas como raciocínio lógico, habilidades especificas, criatividade, projetos
científicos e principalmente de pesquisa.
Para Gama (2007), é possível planejar dentro de uma mesma sala de aula um
currículo escolar que atenda alunos que apresentem um desenvolvimento cognitivo e
de raciocínio mais habilidoso, assim como aqueles que apresentam dificuldades de
aprendizagem no contexto escolar. O professor pode oferecer um currículo para
aqueles que já dominam o conteúdo ou que aprendem mais rápido do que seus pares
em idade, como também pode elaborar um currículo para aqueles que não têm
condições de cumprir todo o conteúdo no tempo determinado, contudo, isto requer,

23
que a escola se proponha a ser inclusiva, com desempenhos dos profissionais e apoio
das famílias.
Esses alunos requerem um planejamento especial nas salas de recursos.
Todavia, há um grande interesse nesse contexto escolar em saber como é
desenvolvida essa supervisão da aprendizagem.
Um aspecto que vale a pena acrescentar é o desenvolvimento de atividades
em grupos menores. Recomenda-se que as salas de aula com alunos com alta
habilidade/superdotados, não sejam salas com muitos alunos, para facilitar a
interação, observação e apreciação das diferenças individuais.
Dos tipos de modalidades de atendimento, a classe regular é aquela com a qual
a maioria das pessoas está mais familiarizada, pois sob a política de educação
inclusiva, todos os alunos superdotados ou não superdotados têm o direito de receber
educação na classe regular.
Como as atividades desenvolvidas requerem apoio paralelo ou conjunto para
garantir que os alunos permaneçam interessados e motivados, os professores
regulares podem receber instruções técnicas especializadas para fazer as melhores
escolhas sobre como propor e conduzir as atividades conforme sugerido abaixo da
lista de verificação.

24
 Enfatizar a importância
de diversos pequenos
Valorizar os projetos que
relatórios da pesquisa,
Deixar cada aluno trabalhar desenvolvam habilidades
que são preferíveis a
segundo seu próprio nível e relacionadas à investigação
um longo relatório,
ritmo, na medida do independente, à iniciativa, à
especialmente se o
possível. originalidade e ao trabalho
aluno ainda não
criativo
desempenha bem esse
trabalho

Levar, tanto quanto possível, o Impedir que seus programas de

projeto do aluno a um planejamento
cooperativo entre os colegas e
estimular atividades que propiciem
liderança, treinamento e experiência
para reforçar a responsabilidade
social
enriquecimento e aprofundamento
degenerem em uma atividade vaga e
desorganizada: quanto mais se
planejar e se ajudar o aluno a definir
seus objetivos, maior será seu
rendimento escolar

Procurar, juntamente com os Assegurar que a pesquisa

alunos, encontrar tópicos de desafie a imaginação e a
interesse como ponto de intuição dos alunos e que
partida. Em seguida, ajudar os realmente amplie sua
alunos a dimensioná-los em capacidade de pensar, escrever,
assunto. ler e descobrir

Insistir na exigência de altos

padrões de aproveitamento em
Estimular a frequência dos
todas as matérias por parte dos
alunos a bibliotecas públicas ou
alunos, e não permitir mera
particulares
cópia de material, por exemplo,
das enciclopédias

25
 Essas recomendações devem ser dadas na medida do possível a todos os
alunos da turma regular, ou seja, a lista deve ser utilizada para todos os alunos
independentemente do talento, pois tais medidas levam a melhores notas para os
alunos.

6.7 Modalidades de atendimento - Sala de Recursos

Sobre essa modalidade de atendimento pode ocorrer uma concepção

equivocada ao pressupor que as salas de recursos são espaços de atendimento
exclusivos para alunos com baixa condição cognitiva. Entretanto, essas salas
preveem o atendimento a estudantes com necessidades educacionais especiais, nas
quais, se incluem as Altas habilidades/ Superdotação e o transtorno opositor
desafiador, dentre outras.
Essa modalidade de atendimento destina-se a atender os alunos no contra
turno escolar da matrícula na classe comum. Este local é gerenciado por um professor
com formação específica para tal, cujo objetivo é o aprofundamento e enriquecimento
do processo de ensino, bem como a elaboração de trabalhos individualizados, a fim
de observar as áreas de interesse do aluno/aluna para poder efetivar o ensino que
deve contar com a disponibilidade equipamentos “[...] como computador, gravador,
projetor de slides, projetor de filmes, aparelho de vídeo, material de laboratório de
ciências, se for o caso, e demais recursos audiovisuais” (BRASIL, 1995, p. 55).

6.8 Modalidades de atendimento - Ensino Itinerante

Dentre as três modalidades de atendimento, esta pode ser a mais distante da

realidade escolar brasileira. Como o nome sugere é realizada de forma Itinerante, ou
seja, devido à dificuldade de acesso ou falta de profissionais capacitados, os alunos
com altas habilidades/ superdotados são atendidos, no mínimo duas vezes na
semana, por um professor que vai à escola para minimizar os possíveis prejuízos na
continuidade de aprendizado. É recomendado que o professor itinerante crie um
vínculo com o professor da sala de aula regular para a definição da melhor forma de
trabalho conjunto a partir de trocas informações sobre o desempenho dos estudantes.
26
7 CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DOS SUPERDOTADOS

Fonte: brasilescola.uol.com.br

Descrever sobre o comportamento de pessoas superdotadas é refletir sobre as

diferentes perspectivas de cada pessoa sobre o outro, seja a personalidade, como
pensam e se comportam na sociedade, ou a maneira como vivem, como se percebem.
O que está ao seu redor, seja a cultura ou a forma como se encaixam na vida social.
O fato de ser um superdotado não o distingue dos demais, pois se caracteriza apenas
por traços de personalidade e características especiais compartilhadas por outros, que
dependem de áreas de interesse em diversos contextos socioculturais, como
acadêmico, criativo, cognitivo, liderança etc.

27
 Quanto às características comportamentais dos alunos com altas
habilidades/superdotação, podem se destacar as seguintes:

 A necessidade de definição própria;

 A capacidade de desenvolver interesses ou habilidades específicas;
 O interesse no convívio com pessoas de nível intelectual similar;
 A resolução rápida de dificuldades pessoais;
 O aborrecimento fácil com a rotina;
 A busca de originalidade e autenticidade;
 A capacidade de redefinição e de extrapolação;
 O espírito crítico, a capacidade de análise e síntese;
 O desejo pelo aperfeiçoamento pessoal;
 A não aceitação de imperfeição no trabalho;
 A rejeição de autoridade excessiva;
 O fraco interesse por regulamentos e normas;
 O senso de humor altamente desenvolvido;
 A alta exigência;
 A persistência em satisfazer seus interesses e questões;
 A sensibilidade às injustiças, tanto no âmbito pessoal como social;
 O gosto pela investigação e pela proposição de muitas perguntas;
 O comportamento irrequieto, perturbador, importuno;
 O descuido na escrita, a deficiência na ortografia;
 A impaciência com detalhes e com aprendizagem que requerem
treinamento;
 O descuido ao completar ou entregar tarefas quando desinteressado.

28
 Ao discutir as características dos grupos de superdotados, há sempre o risco
de assumir falsamente que há pouca variação individual entre eles. Existem muitas
diferenças entre uma pessoa altamente inteligente e s outra que não deve ser
negligenciada ao considera-las como um grupo. Assumir a homogeneidade entre os
gênios equivale a ignorar o fato de que uma restrição em uma única variável não tem
um efeito igualmente restritivo em outras variáveis, ainda que possa haver um alto
grau de correlação entre elas.
As características indicadas não são exatamente aplicáveis a todas as pessoas
dotadas. “Como todos são diferentes de todos, não há necessidade de generalizar,
todos os superdotados os apresentam, ou os apresentam da mesma forma ou com a
mesma intensidade.
Embora ainda existam alguns gargalos e não haja respostas imediatas, o
progresso e a pesquisa sobre pessoas superdotadas continuam a evoluir. Erros e
estereótipos alimentam rótulos que criam preconceitos e impedem que essa evolução
traga o desenvolvimento em grande escala que a área precisa.

8 MITOS SOBRE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: A IMPORTÂNCIA

DE UM OLHAR INCLUDENTE

O termo mito é de origem grega (mythos) e significa a produção de conteúdo

verdadeiros das coisas que não existem devido a crenças, costumes e forças que
interferem nas atitudes humanas. O termo é uma narrativa que se refere a algo que
não é cientificamente compreendido ou desprezar de forma intencional o que não é
intendido. Também são entendidos como ignorâncias ou distorções que as pessoas
usam para explicar o que desconhecem e desempenham um papel importante no
comportamento de populações inteiras.
Ellen Winner (1998) identificou nove mitos existentes sobre superdotação/alta
habilidade que, segundo ela, interferem negativamente na identificação e concepção
de aprendizagem, e assim são integrados à educação na forma de inclusão social e

29
espaços familiares. Pesquisas e estudos têm mostrado que ainda há muito o que
estudar, analisar e confrontar sobre essa questão.
Pesquisas mostram a necessidade de desmistificar para que tanto os
superdotados/altamente qualificados quanto os professores e a própria sociedade
sejam inclusivos para realmente acolher e engajá-los de forma inclusiva. Nesse
sentido, a desmistificação é necessária para subsidiar a formação continuada dos
profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Assim,
compreensivelmente, pesquisar e compreender mitos é eficaz para o trabalho dos
principais gênios e profissionais incluídos no processo.
Vejamos agora os mitos, na visão de Winner (1998):

1°- Ao se deparar com o termo

superdotado de imediato idealiza-se que o
aluno detém alta capacidade em todos os
campos do saber (gênio), com poder
intelectual totalmente direcionado para
toda área acadêmica. De acordo com essa
suposição, ser considerado dotado é
apresentar altos escores em linguagem
(oral e escrita) e também em matemática.

Ainda de acordo com Winner (1998), psicólogos e educadores tendem a usar

testes de QI para medir o talento acadêmico, e apenas aqueles com pontuação alta
são admitidos em programas especiais de superdotados e incluídos em pesquisas
com psicólogos. No entanto, as habilidades cognitivas não são globais, pois as
habilidades das crianças estão concentradas em áreas específicas e, portanto, podem
se destacar em uma área e ter dificuldades em outras, ou demonstrar o mesmo nível
ou semelhança com seus pares.

30
 2°- Refere-se à convicção de que as crianças que
possuem domínios voltados para atividades
corporais, artísticas e esportivas são consideradas
talentosas, e não dotadas. Winner (1998) “utiliza
três características para definir comportamentos
de crianças superdotadas, em primeiro lugar a
precocidade em aprender, em sequência a
insistência em fazer as coisas ao seu modo
(criatividade) e a terceira consiste na fúria por
dominar o que estão predestinadas a fazer”.
O

Nesse caso, uma vez que as crianças compartilham as mesmas características

que as crianças superdotadas em termos de habilidades curriculares, como o talento
pode ser considerado em vez de superdotado? Ao criar a distinção, apenas dois
nomes diferentes foram construídos para o campo: talento e dotação, que, para
Winner (1998, p. 15), eram apenas maneiras distintas de classificar as crianças.

3°- O terceiro mito, apresentado por Winner (1998) e,

também, por Guenther e Freeman (2000), traz à luz das
análises duas concepções, que quando analisadas
separadamente mostram-se incompletas, equivocadas
e sem sentido. Na primeira concepção, o mito de que a
superdotação é inata é praticamente folclórico, uma vez
que ignora toda a influência sobre o desenvolvimento
pessoal das aptidões. A segunda concepção valoriza
exclusivamente o papel do esforço, do treinamento e
dos estímulos empreendidos pelos familiares e
professores, com reflexos no ambiente socioemocional
desses indivíduos.
31
 Através desse estudo, o conceito mais aceitável hoje é que talentos e
habilidades devem estar intrinsecamente presentes nessas pessoas de alguma forma,
mas isso por si só não é suficiente para desenvolver talentos. É preciso muito trabalho,
treinamento e motivação para alcançar esse desenvolvimento.

4°-5°- O quarto e quinto mito relatam a

crença entre o fator biológico e o fator
ambiente. Em relação ao biológico, a dotação
é extremamente genética, uma vez que o
indivíduo nasce com o dom. Em
compensação, para o ambiente, são
necessários motivação e incentivo dos pais e
professores, além de treinamento precoce
para o desenvolvimento das habilidades.
Dessa forma, sem discriminação, Winner (1998) argumenta que não pode ser
inteiramente um produto do nascimento, e não apenas um produto do ambiente,
sendo necessária a interação de dois fatores para que o dom evolua.

6°- Algumas pessoas afirmam

que as crianças superdotadas
são ‘fabricadas’ por pais
super zelosos concentrados
no estrelato dos filhos”
(WINNER, 1998, p. 16).
32
 Diante disso, como ressaltam o quarto e o quinto mitos, o interesse do pai pelo
desenvolvimento das habilidades do filho não é negativo, mas positivo e essencial. No
entanto, é importante que a criança tenha uma vida normal para que não falte
interesse em suas habilidades.

7°- Registra-se que os indivíduos

superdotados normalmente não
são compreendidos pelas
crianças nomeadas “normais” e
por essa razão sofrem, na
maioria das vezes, muito
preconceito.
Por outro lado, dizem os psicólogos que os alunos superdotados são populares
e são física e mentalmente saudáveis. Na maioria dos casos, no entanto, as crianças
são excluídas e solitárias, a menos que encontrem outras crianças com a mesma
característica.

33
 8°- Alguns professores e
profissionais envolvidos em
educação afirmam que
todas as crianças são iguais
e por essa razão todas são
superdotadas.
De acordo com Winner (1998), a visão de que todas as crianças são
superdotadas é academicamente errônea, e vai de desencontro à educação especial
para alunos com altas habilidades/superdotação, alunos com necessidades especiais
e crianças com algum tipo de deficiências.

9°- Traz o fato de que todo superdotado é

um adulto eminente. Não se pode
acreditar que todas as crianças
superdotadas terão um futuro brilhante,
pois muitos são os fatores que interferem
no conhecimento dessa criança, sendo
alguns deles personalidade, motivação,
ambiente familiar e oportunidades.

34
9 SUPERDOTAÇÃO: FAMÍLIA E ESCOLA

Escolas e famílias devem trabalhar juntas para fornecer ambientes acadêmicos

e familiar ricos em conhecimentos tanto acadêmicos quanto sociais para indivíduos
com altas habilidades/superdotação. Cabe aos pais ensinar valores, direitos e
obrigações, e as escolas devem ensinar disciplinas formais. Além disso, esses
diferentes papéis devem estar alinhados com o desenvolvimento da qualidade do
ensino na formação acadêmica, social e profissional.
O atendimento especializado é essencial no cotidiano escolar, pois acolhe
alunos superdotados em suas atividades diárias e identifica outros alunos que não
demonstram suas altas habilidades. Dessa forma, será possível proporcionar um
ambiente estimulante no qual eles sejam motivados a desenvolver suas habilidades e
aplicá-las ao bem comum da sociedade. No entanto, esses indivíduos não devem
sufocar ou aumentar indevidamente sua rotina em busca do sucesso, tirando assim
seu tempo de descanso e relaxamento.
Essas crianças ao fazerem parte de um atendimento especializado não
poderão ser diferenciados dos demais, potencializando a inserção do grupo no
ambiente escolar e social, pois na maioria das vezes são alvo de preconceito ou
exclusão. Portanto, é fundamental que escolas e famílias trabalhem em conjunto para
resolver ou encontrar soluções para as dificuldades existentes, a fim de proporcionar
a esses indivíduos segurança e confiança para demonstrar suas altas habilidades e
pedir ajuda para melhorar esses dons.

35
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