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Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.

98-113, Jul/Dez 2006

CURRCULO: Poltica, Cultura e Poder1


Elizabeth Macedo
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, Brasil

Resumo A partir da anlise de teses e dissertaes sobre o campo do currculo no Brasil, o texto problematiza a distino entre currculo formal e currculo vivido que est na base de parte desses estudos. Argumenta que, embora essa distino tenha surgido para ampliar o sentido dado ao currculo, trazendo para ele a cultura vivida na escola, a forma como a articulao vem sendo feita tem implicaes polticas que precisam ser consideradas. Dentre as conseqncias levantadas esto o fortalecimento da lgica do currculo como prescrio e o privilgio de uma concepo de poder linear. Numa abordagem alternativa, o texto prope que o currculo seja pensado como arena de produo cultural, para alm das distines entre produo e implementao, entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da escola. O argumento subjacente a essa abordagem a de que o currculo um espao-tempo de fronteira, no qual as questes de poder precisam ser tratadas de uma perspectiva de poder menos hierrquica e vertical. Isso implica pensar uma outra forma de agncia, capaz de dar conta de hegemonias provisrias e da superao da lgica da prescrio nos estudos sobre poltica curricular. Palavras-chave: currculo, poder, cultura Abstract Departing from the analysis of theses and dissertations in Brazilian curriculum field, this text discusses the distinction between formal and lived curriculum which grounds some of them. Its central argument is that, although the target distinction has been created so as to enlarge meaning attributed to curriculum by including the lived cultures in schools, the way this articulation tends to be done points out to remarkable political implications. Among these implications, this text emphasizes the logic of prescription and a linear conception of power. Therefore, it suggests an alternative approach: curriculum is to be dealt with as a cultural production arena, beyond distinctions between production and implementation spheres, between formal and lived, and between school culture and culture in schools. The basic assumption of this approach is curriculum as a boundary space-time, in which questions related to power should be treated from a less hierarchical and vertical perspective. Its main implication is pondering another kind of agency, so as to grasp temporary hegemonic trends, as well as to overcome the logic of prescription in the studies on curriculum politics. Key words: curriculum, power, culture

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Desde os anos 1980, a produo terica em torno da temtica do currculo ampliou-se consideravelmente no Brasil. Dados sobre os grupos de pesquisa em andamento no CNPq revelam que h hoje no pas, somente na rea de educao, 147 equipes dedicadas ao estudo do currculo. Com isso, a produo publicada em livros e peridicos j no se faz dependente da literatura importada, sobretudo dos Estados Unidos e da Inglaterra. O mercado editorial tem contado com muitas tradues, especialmente de autores de matriz ps-crtica, mas, no geral, tais tradues compem coletneas em que dialogam com textos nacionais. Julgo que o incremento da produo no campo ao longo dos ltimos 20 anos comprova, de forma irrefutvel, que nossa reflexo hoje muito superior a que era realizada nos anos 1980, ainda que Moreira (2002) afirme, em panorama sobre o GT de Currculo da ANPEd, que, naquele espao, as discusses j foram melhores e mais conseqentes do ponto de vista da produo de conhecimento no campo. Pretendo, neste texto, dialogar com um dos principais indicadores da consolidao do campo, qual seja, a produo dos Programas de Ps-graduao. Em estudo recente (Macedo et al., 2005), foram analisadas as teses e dissertaes com foco no currculo da educao bsica produzidas no perodo entre 1996 e 2002 por Programas que tm se dedicado temtica de forma institucional. Nada menos do que 27 Programas de Ps-graduao pesquisam especificamente sobre currculo, tendo produzido 453 teses e dissertaes nos sete anos analisados. Essa ampliao da preocupao com a temtica tem sido acompanhada por certa disperso no que se entende por currculo2. Neste texto, fixo-me em alguns dos sentidos que tm sido atribudos ao currculo nos Programas de Ps-graduao que tiveram sua produo analisada. Interessa-me, especificamente, uma distino que nossas pesquisas tm cristalizado entre currculo formal e currculo em ao3. Dentre as temticas enfocadas pelas teses e dissertaes, chama a ateno o elevado nmero de trabalhos cujo principal interesse a prtica curricular, ou o currculo vivido ou praticado. Do total de trabalhos analisados, 43,5% dedicaram-se a esse aspecto do processo curricular. As propostas curriculares, ou o currculo formal, foram o segundo foco de maior interesse, constituindo 22,3% das teses e dissertaes. Estranhamente, no entanto, apenas 12,6% das pesquisas trataram de forma mais integrada a prtica e as propostas. Ainda assim, esse nmero correspondeu quase que exclusivamente a estudos que buscaram entender as mltiplas formas de apreenso das propostas oficiais pelos professores em sala de aula ou propor maneiras de faz-lo4. O conceito de currculo que temos utilizado em nossas anlises parece, portanto, bipartido. Talvez pudssemos defender que tal distino entre propostas e prtica seja apenas um recorte de pesquisa ou mesmo uma estratgia didtica para compreender a multiplicidade envolvida no currculo. Argumento, no entanto, que, embora essa distino tenha surgido para ampliar o sentido dado ao currculo, trazendo para ele a cultura vivida na escola, a forma como a articulao entre currculo formal e currculo em ao vem sendo feita tem implicaes polticas que precisam ser consideradas. Entendo que essa distino contribui para uma concepo hierarquizada de poder seja de cima-para-baixo seja de baixo-para-cima que dificulta a possibilidade de pensar o currculo para alm da prescrio. Nesse sentido, aponto como parte de nossa agenda poltica, como pesquisadores 99

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do campo, a necessidade de pensarmos um conceito de currculo que o conceba como espao de produo cultural para alm dessas dicotomias. Entendo que desconstruir a necessidade de conceitos como currculo formal e currculo em ao uma etapa fundamental para que a relao de poder no currculo seja pensada de forma oblqua, como define Garcia Canclini (1998). isso que buscarei fazer na primeira parte deste texto. Como alternativa, trago, num segundo momento, a contribuio de autores ps-coloniais para pensar o currculo como cultura, em que espero que fique clara uma concepo de poder menos linear.

Currculo formal e currculo em ao: que articulaes? Ainda que Dewey salientasse, desde os anos 1920, que as experincias curriculares transcendiam as atividades planejadas e planificadas nos documentos escritos, somente no final da dcada de 1960 criava-se um movimento que buscava dar conta do hiato entre os planos curriculares e a sua aplicao (Jackson, 1996, p.9). Com esse movimento, o campo veria surgir uma srie de adjetivos que tentavam ampliar o conceito de currculo. Uma ampliao que abarcava desde as experincias negativas, no previstas, a que os alunos eram submetidos na escola currculo oculto (Jackson, 1968) ou currculo no-escrito (Dreeben, citado por Jackson, 1996) at as ausncias de contedos ou experincias expressas em termos como currculo nulo. Interessa-me, neste texto, destacar duas dimenses que at hoje permeiam nossas discusses. Historicamente, poderamos dizer que comeamos a falar em currculo formal e currculo em ao como forma de contraposio noo burocratizada das teorizaes tradicionais do campo que acentuavam os documentos legais e as polticas institucionais como foco dos estudos em currculo. Em texto datado de 1971, de grande influncia nos Estados Unidos e em autores que viriam a ser traduzidos no Brasil, Greene (1977) defendia, numa matriz fenomenolgica, que o currculo precisava se abrir experincia dos sujeitos, definindo o que at ento se denominara por currculo como saber socialmente prescrito a ser dominado. Propunha, dessa forma, a superao da idia de um documento preestabelecido por uma concepo que englobasse atividades que permitissem ao aluno compreender seu prprio mundo-da-vida. Ainda que a proposio de Greene no tivesse por objetivo contrapor as dimenses formal e vivida, mas enfatizar aspectos at ento pouco presentes na teorizao curricular, contribua para um alargamento do conceito de currculo. Ficava claro que as experincias de sala de aula, o ensino ou o que, para as teorias tradicionais, consistiria na implementao do currculo deveria fazer parte das discusses. No que poderamos chamar de um mesmo movimento de reconceptualizao do campo, tambm os autores de filiao marxista, embora priorizassem a anlise e a denncia das dimenses ocultas do currculo (Apple, 1993), salientavam a importncia de considerar o que ocorria nas escolas e nas salas de aula. Estava em jogo uma crtica tradicional separao entre produo e implementao do currculo, mas mais do que isso, a discusso da reconceptualizao implicava tentar trazer 100

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para dentro do que se concebia como currculo a cultura produzida na escola. O dilogo com a tradio, no entanto, moldou essa ampliao que assumiu a forma de acrscimos quilo que era entendido por currculo o formal de outras dimenses, entre elas a vivida. So muitos os termos que definem esse somatrio de dimenses: pr-ativo e interativo (Jackson, 1968); como fato e como prtica (Young e Whitty, 1977); oficial, percebido, operacional e experencial (Goodlad, 1979); prescrito, apresentado, moldado, em ao e realizado (Gimeno Sacristn, 1988); pr-ativo e ativo (Goodson, 1995). Em todas essas formulaes, independente do fato de se alicerarem em fundamentos tericos bastante diversos, fica patente a polarizao entre algo que dinmico, (inter) ativo, em ao e algo que esttico, pr-ativo, dado. Uma polarizao que expressa duas formas de conceber as relaes entre currculo e cultura. Tendo em vista a importncia que assumiram no Brasil as formulaes de Young e Whitty (1977) e de Goodson (1995), trabalharei, nas discusses que se seguem, com as idias de currculo como fato/pr-ativo e currculo como prtica/ativo. Interessa-se, particularmente, entender como essas distines se associam com uma outra separao a cultura que objeto de ensino e a cultura que a escola produz. Defendo que, ainda que Young e Whitty (1977) e Goodson (1995) advoguem a integrao entre essas dimenses do currculo, a sua prpria existncia acaba por reforar a separao entre produo e implementao de propostas curriculares, consolidando uma viso prescritiva do currculo. A proposio de Goodson (1995) de que o currculo escrito seja tomado como uma dimenso pr-ativa, como um roteiro para a retrica legitimadora da escolarizao (p.21), est em acordo com o que Young e Whitty (1977) definiam como currculo como fato. Apesar de esta ltima definio no se referir especificamente ao currculo escrito, entendo que h uma relao incontestvel entre currculo como fato e currculo pr-ativo ou escrito. Para esses autores (Young e Whitty, 1977; Goodson, 1995 e Young, 2000), o currculo como fato designa a idia de que h um saber externo escola para ser transmitido via currculo. Trata-se do lugar em que o saber reificado tende a tomar forma como aquilo que deve ser ensinado. Se pensamos no currculo como fato na perspectiva da relao entre currculo e cultura, podemos dizer que essa noo repousa sobre a idia funcionalista que v o currculo e a escola como o lugar de transmisso da cultura. Uma idia, que, numa vertente crtica embasada em Williams (1984), tem servido a uma definio de currculo como seleo da cultura largamente utilizada em nossos textos. Entendo que, mesmo que as abordagens crticas (e ps-crticas) do currculo tenham questionado a ausncia de determinadas culturas nessa seleo denominada currculo, assim como as relaes de poder que a produz, a cultura permanece sendo tratada como objeto de ensino (Macedo, 2004a). O conceito de currculo como fato se articula, assim, com o que Forquin (1993) tem denominado de cultura escolar, uma cultura didatizada que cumpre ao currculo transmitir. Nessa formulao, a cultura vista como um repertrio de sentidos partilhados, produzidos em espaos externos escola. Desse repertrio, so selecionados e organizados elementos culturais, num processo que envolve didatizao, ou mediao/transposio didtica, que compem o mosaico a que denominamos currculo. Entendo que dizer que tal processo 101

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expressa e envolve uma luta por legitimidade das culturas na esfera social insuficiente para uma abordagem crtica do currculo. A forma aditiva como as preocupaes expressas por Greene (1977) vm sendo respondidas estabelece um outro plo que busca dar centralidade aos processos cotidianos vividos nas escolas: o currculo como prtica (Young e Whitty, 1977) ou o currculo ativo (Goodson, 1995). Trata-se de uma dimenso do currculo que, para Young (2000), parte de como o conhecimento produzido e no da estrutura do conhecimento em si. O saber e a cultura passam a ser vistos como algo construdo pela ao de professores e alunos como sujeitos da escola. Do ponto de vista da cultura, a concepo de currculo como prtica daria conta daquilo que Forquin (1993) tem denominado da cultura da escola como um mundo social (p.167). A cultura da escola no seria, nesse sentido, algo a ser ensinado, mas a produo simblica e material que se d no seio da escola. Dado o carter negativo, repetitivo, associado ao currculo como fato em contraposio ao dinamismo trazido pela noo de currculo como prtica, era de se esperar que este ltimo ganhasse centralidade nas discusses do campo. A produo bibliogrfica na rea nesses ltimos 30 anos tem mostrado que a dimenso ativa do currculo se constituiu, efetivamente, em foco privilegiado de anlise. Trata-se de um grande avano se consideramos a situao descrita por Greene (1977) em que as planificaes burocrticas dos documentos formais eram absolutas. Problematizo, no entanto, essas boas novas, trazendo a preocupao que tem me acompanhado nos meus ltimos estudos. Parece-me que, embora tenhamos ampliado o conceito de currculo para dar conta de um conjunto de outras experincias, a marca dessa ampliao a idia de um somatrio de dimenses no articuladas. Ainda que, a primeira vista, percebamos uma virada no sentido da valorizao da dimenso vivida do currculo, isso no parece ter alterado a idia de currculo como prescrio que estava na base das teorizaes tradicionais do campo. Teramos, assim, mudado apenas de forma perifrica o que entendemos por currculo, introduzindo a cultura produzida na escola como parte importante a ser considerada, mas mantendo a lgica de separao entre produo e implementao que est na base dos problemas trazidos por uma concepo burocratizada de currculo. E isso tem implicaes na forma como concebemos as relaes de poder. O estudo das teses e dissertaes, e possivelmente uma anlise mais detida da produo terica e das propostas curriculares no Brasil, oferece um bom exemplo tanto de como a dicotomia entre currculo como fato e currculo como prtica est presente em nossas formulaes, quanto de suas implicaes polticas. Poderamos dizer que, num primeiro conjunto de estudos, a centralidade permanece na dimenso pr-ativa, ainda que, em sua maioria, os trabalhos reconheam a existncia da dimenso ativa do currculo. Nesses casos, comum que uma relao linear de dominao do currculo como fato sobre o currculo como prtica seja estabelecida. So trabalhos que denunciam a tentativa de controle da escolarizao por meio do currculo pr-ativo ou que o tratam como algo que deve ser incontestavelmente seguido. Neste ltimo caso, tanto se analisa como se d a implementao dos currculos pr-ativos como so propostos mtodos para faz-lo. Na maioria dos estudos, a dimenso ativa do currculo est presente, mas apresentada como 102

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uma esfera direcionada pelo currculo como fato. No geral, as relaes estruturais hierrquicas entre uma poltica estatal e as instituies educacionais so privilegiadas. A denncia dos mecanismos pelos quais as aes da escola so controladas, a anlise dos motivos pelos quais esses mecanismos no funcionam ou, ainda, a oferta de formas pedaggicas que pudessem faz-los funcionar so os focos principais dessas pesquisas. Em ltima instncia, a centralidade dada ao currculo escrito facilita o que Young (2000) analisa como um deslocamento do currculo dos contextos sociais a que est necessariamente ligado, que propicia a compreenso de que sua dimenso formal autnoma. Reside subjacente a essa concepo, a idia de que, se bem aplicados, os documentos curriculares so capazes de alterar a prtica, ainda que em muitos casos essa capacidade seja entendida como negativa. Trata-se, em ltima instncia, de um modelo centrado na ao vertical do Estado sobre as escolas, depositrio de uma concepo linear de poder. Concepo que leva os estudos a negligenciar os espaos de resistncia abertos por aes no previstas, dificultando que sejam vislumbradas alternativas a no ser as relacionadas a modificaes na estrutura econmica e poltica. O papel do professor como formulador do currculo e o espao da escola como produo cultural negado em prol de uma leitura mecanicista em que o dia-a-dia da escola regido por normas que lhe so externas. num segundo conjunto de trabalhos que a dimenso ativa e, portanto, a cultura produzida na escola, ganha relevo. So estudos que valorizam as aes potenciais dos sujeitos do currculo, dentre os quais elenco estudos etnogrficos da escola com foco no currculo, e, em outra perspectiva terica, estudos do cotidiano como espao da prtica em que currculos alternativos so produzidos. Freqentemente, essas teses e dissertaes desconsideram os documentos curriculares escritos, entendendo-os como produto da mente de legisladores sem real influncia no dia-a-dia do currculo, ou os tratam como o oficial a ser subvertido pela ao dos sujeitos. Young (2000) defende que a noo de currculo como prtica desloca o foco para a ao coletiva dos sujeitos, de modo que as prticas dos professores tornam-se importantes ao desafiarem as concepes hegemnicas sobre conhecimento, no entanto salienta que se trata de uma nfase enganadora. Assim como Goodson (1995), defende que a crena excessiva nas aes subjetivas de professores e alunos limita as possibilidades de compreenso histrica do campo, pois situa as possibilidades de mudana quase que exclusivamente na interao entre professores e alunos. Algumas persistncias histricas, como por exemplo, das formas de organizao curricular, so menosprezadas, abrindo possibilidades para certo voluntarismo. Nesse sentido, do ponto de vista poltico, a concepo de currculo como prtica limita nossa capacidade de conceber alternativas que no se baseiem em alguma forma de rejeio utpica dos currculos tradicionais (Young, 2000, p.43). Entendo que, de forma semelhante a que ocorre com os estudos que privilegiam a dimenso escrita do currculo, a nfase em sua dimenso vivida autonomiza a resistncia e quebra a relao paradoxal entre autonomia e controle que caracteriza o fazer poltico do currculo (Ball, 1997). Por mais estranho que possa parecer, a dicotomia entre o contexto de produo do texto curricular oficial (currculo como fato) e o contexto de implementao ou produo de um outro texto 103

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curricular alternativo (currculo como prtica) acaba sustentando uma viso linear da relao entre essas dimenses semelhante a percebida em estudos que enfatizam o currculo escrito. Esses dois blocos em que organizei as teses e dissertaes analisadas apontam, a meu ver, para o fato de que no basta enfatizar o currculo como prtica para que a escola e o currculo sejam tratados como um espao de produo cultural. O modelo dicotmico com articulaes do tipo funcionais que tem guiado a relao entre as dimenses ativa e pr-ativa do currculo propicia o que Goodson (1995) denomina de ideologia do currculo como prescrio (p.67). Para o autor, esse modelo mantm o controle e o poder nas mos das burocracias estatais, concebendo a prtica tanto como totalmente controlada quanto como o espao da libertao, desde que essa libertao no desafie a retrica da prescrio. Crtica semelhante de Goodson, realizada por Ball (1997) quando identifica que a maioria dos estudos sobre poltica curricular est baseada na tradicional separao entre contexto de produo e de implementao dos documentos curriculares. Nesse sentido, a dinamicidade do processo poltico do currculo mascarada, induzindo a uma compreenso de poder verticalizada, estruturada seja o poder dos poderosos, seja o poder dos subalternos5. Julgo possvel afirmar, pela anlise das teses e dissertaes (e tambm por uma anlise assistemtica de nossa produo no campo do currculo) que o movimento no sentido da superao da concepo tradicional de currculo, ao salientar suas outras dimenses, no conseguiu dar conta da superao da lgica tradicional. Permanece uma polarizao que se alicera na separao entre um momento de produo de documentos formais e outro(s) de sua implementao. Essa separao tem levado, como argumenta Goodson (1995), a certo desprezo pela dimenso escrita do currculo, mas paralelamente tem fortalecido a lgica do currculo como prescrio que acaba por dar destaque a tal dimenso. Como forma de superar o modelo que propicia a prescrio, Goodson (1995) Young e Whitty (1977) e Young (2000) tm defendido uma abordagem integrada das dimenses escrita e vivida do currculo. Essa defesa, no entanto, se centra muito mais em salientar a importncia do estudo da dimenso pr-ativa, ou dos conflitos envolvidos em sua definio, como resposta ao que tm definido como uma crena absoluta nas propriedades de transformao do mundo que o currculo como prtica possa ter (Goodson, 1995, p.21). Forquin (1993), ao defender a relevncia da cultura escolar, faz um movimento semelhante destacando que a cultura da escola no deve nos fazer esquecer de um conjunto de contedos cognitivos e simblicos que (...) constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada (p.67). Entendo que a preocupao desses autores com a retomada da dimenso pr-ativa do currculo, como anos antes o movimento da reconceptualizao fazia com o currculo vivido, explicita a necessidade de trabalharmos com uma concepo de currculo que possa superar essa dicotomia. Havia, naquele momento, um desafio que entendo ainda estar presente. Precisamos pensar o currculo mais como algo que est sendo do que como algo que j foi. Essa tarefa envolve, a meu ver, buscar respostas que dem conta da dinamicidade do currculo, das relaes de hegemonia provisrias nele presentes. Entendo que isso implica pens-lo como arena de produo cultural, para alm das 104

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distines entre produo e implementao, entre formal e vivido, entre cultura escolar e cultura da escola. Numa poca em que o poltico parece se confundir com o cultural (Jameson, 2001), julgo tratar-se de uma tarefa poltica que precisa ser encarada pelo campo do currculo.

Redefinindo o currculo como cultura Proponho-me, agora, o exerccio de pensar as relaes entre cultura e currculo para alm das distines binrias entre produo e de reproduo cultural, expressas em termos como currculo como fato e currculo como prtica, entendendo ser necessrio criar formas que nos permitam tratar o poder numa perspectiva mais oblqua (Garcia Canclini, 1998). Fao isso dialogando com autores ps-coloniais e apresentando uma definio alternativa de currculo que o perceba como um espao-tempo de fronteira entre saberes. Antes de mais nada, julgo necessrio esclarecer que no vejo o currculo como um cenrio em que as culturas lutam por legitimidade, um territrio contestado, mas como uma prtica cultural que envolve, ela mesma, a negociao de posies ambivalentes de controle e resistncia. O cultural no pode, na perspectiva que defendo, ser visto como fonte de conflito entre diversas culturas, mas como prticas discriminatrias em que a diferena produzida. Isso significa tentar descrever o currculo como cultura, no uma cultura como repertrio partilhado de significados, mas como lugar de enunciao. Ou seja, no possvel contemplar as culturas, seja numa perspectiva epistemolgica seja do ponto de vista moral, assim como no possvel selecion-las para que faam parte do currculo. O currculo ele mesmo um hbrido, em que as culturas negociam com-a-diferena. Desenvolvo o sentido que dou idia de negociao tendo por base a literatura pscolonial, entendendo-a como, de alguma forma, relacionada s noes de dilogo analtico (Ellsworth, 1997), redes (Alves e Oliveira, 2002), conversa complicada (Pinar, 2005), solidariedade (Gilroy, 2001). No exploro as aproximaes e afastamentos entre essas noes neste texto6, optando por me fixar na discusso do deslocamento do poder na perspectiva do hbrido ps-colonial que defendo ser o currculo. Julgo possvel tratar os currculos numa perspectiva ps-colonial, na medida em que no entendo o colonialismo como uma dominao poltica e econmica, mas fundamentalmente como um processo cultural, como uma tentativa de espraiar pelo mundo uma nica forma legtima de criao de significados. Nesse sentido, nossos currculos so tambm um lugar-tempo em que essa forma vivida, assim como o so artefatos culturais como livros, filmes, obras de arte. Conceitos como currculo como fato (Young, 2000) e currculo escrito (Goodson, 1995) deram, de certa forma, conta dessa idia de dominao. Apontaram para a reificao do conhecimento escolar, para a sua externalidade em relao experincia na/da escola, assim como permitiram questionar sua universalidade e desnudaram seu carter ideolgico. Explicitaram, ainda, a necessidade de dimenses complementares quais fossem o currculo como prtica (Young, 2000) e o currculo vivido (Goodson, 1995). Apoiaram-se, no entanto, em concepes binrias que fixaram a 105

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diferena, justificaram dicotomias entre cultura escolar e cultura da escola e implicaram concepes lineares de poder. Entendo ser mais promissor, do ponto de vista terico, buscar pensar o currculo como espao-tempo de fronteira, permeado por relaes interculturais e por um poder oblquo e contingente. A noo de fronteira tem sido utilizada pelo ps-colonialismo para designar um espao-tempo em que sujeitos, eles mesmos hbridos em seus pertencimentos culturais, interagem produzindo novos hbridos que no podem ser entendidos como um simples somatrio de culturas de pertencimentos. Para Bhabha (2003), a noo de cultura deve ser tomada numa perspectiva interativa como algo constantemente recomposto a partir de uma ampla variedade de fontes num processo hbrido e fluido. tambm nessa perspectiva que julgo ser produtivo pensar o currculo. Nesse sentido, o currculo seria um espao-tempo de interao entre culturas. Usando a terminologia de nossas colees Modernas, em que as culturas so vistas como repertrios partilhados de sentidos, poderamos enumerar um sem nmero de culturas presentes no currculo. Desde o que chamaramos de princpios do Iluminismo, do mercado, da cultura de massa at repertrios culturais diversos, dentre os quais freqentemente destacamos culturas locais. Mas estar na fronteira significa desconfiar dessas colees e viver no limiar entre as culturas, um lugar-tempo em que o hibridismo a marca e em que no h significados puros. a partir dessa fronteira que entendo ser o currculo que pretendo discutir as questes de poder, argumentando que uma perspectiva de poder menos hierrquica e vertical nos permite pensar uma outra forma de agncia. Entendo que essa concepo de poder e de agncia necessria para a superao da lgica da prescrio que tem caracterizado os estudos em polticas curriculares. A idia de hibridismo cultural que caracteriza o entendimento ps-colonial da interao entre culturas precisa, no entanto, ser localizada num quadro social marcado por discursos globais extremamente poderosos, sob pena de parecer ingnua. No se pode esquecer que as experincias de interao entre culturas tm sido muito marcadas por segregao e guetizao, ou seja, pela tentativa de fixao de sentidos e de inviabilizao da cultura como espao-tempo de enunciao da diferena. Embora a diferena seja a marca do sistema simblico a que denominamos cultura e as classificaes binrias sejam parte fundamental desse sistema elementos que podem perturbar os sistemas classificatrios, ocupando regies ambivalentes, ambguas, so freqentemente banidos ou pressionados para se manter dentro das fronteiras simblicas estabelecidas pelas culturas. Como alerta Bhabha (2003), no podem ser desprezadas as tentativas do poder colonial de aniquilao das culturas subalternas, com seus procedimentos para marcar as diferenas, fechando classes de coisas e expelindo os elementos no classificveis. Uma das principais estratgias discursivas do poder colonial para fixar sentidos e inviabilizar a diferena o esteretipo , no entanto, para o autor (2003), ambivalente. E essa ambivalncia nos impe uma outra forma de entender o poder e a agncia. O conceito de ambivalncia do poder colonial fundamental para Bhabha (2003) e ele que uso tambm para discutir as relaes entre o saber oficial do currculo (Apple, 106

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1993) e os demais saberes presentes no espao-tempo do currculo. Julgo importante salientar, antes de mais nada, que no pretendo aqui retomar as distines entre currculo pr-ativo e ativo que critiquei anteriormente. Diferentemente de Ladwig (2003), no estou considerando o saber oficial como o saber colonizador do professor ou do currculo prativo. Entendo que os discursos globalizados que o constituem fazem parte tanto dos discursos que aparecem nos documentos escritos quanto de nossas de professores e alunos mltiplas formas de agir no currculo. Ou seja, penso o currculo como espaotempo de fronteira em que discursos globais e locais negociam sua existncia (e inexistncia posto que hibridizar significa renunciar idia de identidade baseada em razes de qualquer natureza). No quadro em que me movimento neste texto, julgo fundamental entender o que chamo de discursos globais e porque os vejo como ambivalentes. Defino-os como os discursos atravs do qual o poder colonial opera, repletos de esteretipos que buscam fixar os sentidos, eliminar o outro, deslocar a ambivalncia para fora do espao em que pensamos e agimos o mundo. So discursos com ampla mobilidade o que implica certo universalismo , mas uma mobilidade que se deve a uma luta poltica, histrica, e no a caractersticas prprias desses discursos que os fazem melhor que as culturas locais. Sua ambivalncia reside, portanto, na prpria ambivalncia do poder colonial to bem descrita por Bhabha (2003). Mas como falar de ambivalncia de uma dominao to forte quanto a dominao colonial, seja em sua vertente de dominao poltica (associada a uma primeira fase do pscolonialismo) seja entendida como todo tipo de globalismo a que estamos cada diz mais submetidos? Ao fazer o que denomina de anatomia do discurso colonial (p.119), de modo a destacar sua ambivalncia, Bhabha (2003) trata de seu principal aparato discursivo o esteretipo como um modo de representao complexo, ambivalente e contraditrio, ansioso na mesma proporo em que afirmativo, exigindo (...) que ampliemos nossos objetivos crticos e polticos (p.110). Trata o esteretipo como fobia e fetiche, argumentando que a situao colonial passa pela articulao de sujeitos diversos de diferenciao (especialmente racial e sexual) e no pode ser entendida se o seu plo inconsciente no for tratado. Buscando dar conta da relao entre poder e prazer, que entende caracterizar a situao colonial, Bhabha localiza o esteretipo em trs regimes de visibilidade e discursividade: fetichista, escpico e imaginrio. A caracterizao de Bhabha (2003) do esteretipo como fetiche se apia na leitura freudiana segundo a qual o fetichismo sempre um jogo ou vacilao entre a afirmao arcaica de totalidade/similaridade (...) e ansiedade associada com a falta e a diferena (Bhabha, 2003, p.116). Nesse sentido, o esteretipo mascara a ausncia e a diferena ao mesmo tempo em que ressalta a falta percebida. Estabelece-se, assim, na interao cultural colonial, um jogo de prazer/desprazer, de dominao/defesa. Um jogo ambivalente, no qual o outro apresentado como a expresso do mal, como o negativo do Eu, mas tambm como objeto do desejo, como aquilo que suprir a falta constitutiva do Eu. O preenchimento dessa falta, no entanto, nunca ser total, uma vez que estar sempre lembrando o Eu da incompletude de sua cultura. Dessa forma, por mais que o 107

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esteretipo busque impedir a circulao de significantes como raa e gnero, a no ser como racismo e marxismo, esse impedimento se movimenta numa zona ambivalente e nunca ser total. Em relao pulso escpica, o autor sugere que o poder seja entendido como algo que funciona em relao com o regime de pulso escpica (p.118). O prazer de olhar localiza o objeto vigiado no interior de uma relao imaginria (p.119), mas a eficcia da vigilncia somente ser possvel com o consentimento ativo daquilo que vigiado. A ambivalncia desse consentimento, que ao mesmo tempo real e mtico, complementa a compreenso da noo de ambivalncia do esteretipo. Por fim, Bhabha dialoga com o esquema lacaniano do imaginrio, dentro do qual insere o esteretipo como fetiche. O reconhecimento e o afastamento da diferena produzido pelo poder colonial relacionado, pelo autor, com as duas formas de identificao associadas com o imaginrio lacaniano o narcisismo e a agressividade. Da mesma forma que o sujeito, na fase formativa do espelho, reconhece-se em uma imagem que tambm alienante e fonte de conflito, o poder colonial (e o esteretipo como sua estratgia) reconhece e mascara a diferena. A completude do esteretipo, assim como a da identidade no espelho, ameaada pela falta. Desse trplice exerccio de salientar a ambivalncia do poder colonial, Bhabha (2003) conclui que:
O ato de estereotipar no o estabelecimento de uma falsa imagem que se torna o bode expiatrio de prticas discriminadoras. um texto muito mais ambivalente de projeo e introjeo, estratgias metafricas e metonmicas, deslocamento, sobredeterminao, culpa, agressividade, o mascaramento e ciso de saberes oficiais e fantasmticos para construir as posicionalidades e oposicionalidades do discurso racista (Bhabha, 2003, p.125).

A descrio de Bhabha do poder colonial, que atua por intermdio do esteretipo que fixa e impede a circulao da diferena, apresenta-o, a meu ver, como muito mais poderoso do que as interpretaes hierarquizadas tpicas, por exemplo, das anlises marxistas. Tratase de um poder que se espraia contando com fortes mecanismos de manuteno conscientes e inconscientes. Essa fora no significa, no entanto, a idia de um poder absoluto, alis, muito pelo contrrio, sua fora parece residir em sua ambivalncia. Uma ambivalncia que, paradoxalmente, tambm o espao em que se torna possvel pensar a agncia do Outro. Parece bvio que no possvel transpor de forma automtica as discusses de Bhabha (2003) para entender as relaes entre culturas presentes no currculo pensado como espao-tempo de fronteira. Entendo, no entanto, que mais do que possvel til nos apropriarmos de suas anlises para dar conta das estratgias utilizadas pelo poder colonial (seja do iluminismo, seja do mercado, seja de classe) tambm no espao-tempo da escola e do currculo. Tal apropriao nos autorizaria, a meu ver, a perceber que a negociao entre as culturas presentes no currculo escolar no pode ser pensada de forma hierrquica (e aqui me refiro a uma hierarquia de cima para baixo, mas tambm de baixo para cima como propem as pedagogias crticas). Que, ao contrrio, se trata de uma negociao muito mais 108

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complicada que envolve relaes conscientes e inconscientes, que obviamente distines binrias do tipo currculo pr-ativo e currculo ativo no so capazes de dar conta. Nesse sentido, as contribuies do ps-colonialismo especialmente de Bhabha nos ajudam a perceber que as culturas globais, ainda que busquem esconder seus hibridismos e seus limites, o fazem explicitando sua incompletude e abrindo espao para outras temporalidades cotidianas. Esse o jogo que jogamos no apenas na escola e no currculo, mas tambm l. Um jogo em que ainda precisamos entender o que seria vencer.

E o que seria vencer? Compreender o currculo como espao-tempo de fronteira cultural e a cultura como lugar de enunciao tm implicaes na forma como concebemos o poder e, obviamente, nas maneiras que criamos para lidar com ele. Trata-se, antes de mais nada, de lidar com o poder da perspectiva da cultura pensada como hbrido, o que nos exige uma outra compreenso da noo de hegemonia e agncia. Bhabha (2003) enuncia essas preocupaes com uma questo que creio fundamental: qual poderia ser a funo de uma perspectiva terica comprometida, uma vez que o hibridismo cultural e histrico do mundo pscolonial tomado como lugar paradigmtico de partida? (p.46), complementando-a com a indagao comprometida com o qu? (p.46). Se o discurso moderno respondia facilmente sobre lealdades polticas a determinados objetos, como por exemplo a classe, assumir o discurso ps-colonial significa aceitar a idia de fragmentao, de contingncias histricas dispersas, que nos exigem encenar outros antagonismos sociais. Com isso, no defendo a substituio de lealdades de classe por outras de raa ou gnero, como temos feito em diversos momentos, mas o pensar a agncia numa outra epistemologia, uma epistemologia contingente que confunde as temporalidades histricas. Trata-se de um questionamento do racionalismo das ideologias modernas associado ao progresso. Nas palavras de Bhabha (2003), poderamos argumentar que a contemporaneidade ps-colonial
produz uma estratgia subversiva de agncia subalterna que negocia sua prpria autoridade atravs de um processo de descosedura iterativa, religao insurgente, incomensurvel. Ele singulariza a totalidade da autoridade ao sugerir que a agncia requer uma fundamentao, mas no requer que a base dessa fundamentao seja totalizada; requer movimento e manobra, mas no requer uma temporalidade de continuidade e acumulao; requer direo e fechamento contingente, mas nenhuma teleologia e holismo (p.257).

Assim, a agncia subalterna implica o reconhecimento da diferena, a negociao do agente que est sempre numa posio dialgica. sempre um processo intersubjetivo, em que o agente est capturado numa trama em que obrigado a negociar na contingncia. essa idia de lidar com a diferena, que emerge da cultura como espao-tempo hbrido e 109

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que torna o agente um sujeito intersubjetivo, que, como Bhabha (2003), entendo tornar possvel a rearticulao das lutas sociais elas mesmas contingentes. Uma rearticulao que implica o estar junto em espaos em que tanto a diferena cultural quanto a discriminao esto presentes. Nesse sentido, essa agncia contingente, preocupada com as formas de intervir ideologicamente, repousa sobre a capacidade de negociao, de articulao de elementos antagnicos e contraditrios sem a perspectiva teleolgica que criam objetivos de luta hbridos. Nesse espao hbrido de negociao, no existem em uma forma pura referentes polticos que nos acostumamos a usar, como classe, raa, gnero. Para alm do questionamento do sentido primordial desses grupos que direcionaram nossa ao poltica, a agncia contingente explicita, ainda, que no h um objeto poltico homogneo. A negociao dos pertencimentos sempre um processo de traduo contingente e de transferncia de sentido. Noes como classe (por exemplo), com as quais erigimos nossa noo de agncia, tm se mostrado insuficientes num momento de profunda fragmentao em que pululam sub-empregos e empregos temporrios. As alternativas tericas e polticas que precisamos construir devem lidar com essas contingncia histricas, as identidades coletivas ps-coloniais precisariam ser reinventadas, se que possvel criar novas hegemonias num mundo em que os agentes polticos so descontnuos. Um mundo em que imagens e identificaes antagnicas compartilham e lutam por espao e visibilidade. Para Bhabha (2003), o bloco simblico-social (no homogneo) precisa representar-se em uma vontade coletiva solidria (p.56), o que implica em uma hegemonia que incorpora a alteridade e a iterao. Acredito que Laclau e Mouffe (2001), apoiando-se nos conceitos de desconstruo e de ponto nodal, do conta de discutir uma tal hegemonia. Sem abrir mo da idia de que toda relao hegemnica assume uma dimenso universalista, os autores propem que necessrio reconceptualizar o sentido de universal e o fazem numa perspectiva psestrutural. Para eles, toda cultura ocupa um lugar social particular, o que implicaria a inexistncia de totalidades, assim como a impossibilidade de interao entre elas. Nessa perspectiva, no haveria particular, porque todo particular estaria fechado em si e se configuraria como uma totalidade. Ocorre que nas relaes sociais so gerados antagonismos que criam cadeias de equivalncias entre particulares e obrigam as cadeias a assumir uma representao que transcende as particularidades. Nesse movimento, uma particularidade assume a funo universal7, o que Laclau e Mouffe (2001) caracterizam como uma relao hegemnica. Nesse sentido, toda relao hegemnica , ao mesmo tempo, universal, contingente e reversvel. O projeto democrtico passa a ser, ento, visto como uma negociao, uma relao de hegemonia que impede sua total realizao. Cada posio assumida pelos sujeitos um processo de traduo e de transferncia de sentido que se d num espaotempo presente , disjuntivo, multifacetado e ambivalente. Ou como diz Hall (2003), a ao ps-colonial se centra na negociao na prtica (Hall, 2003, p.87), sempre agonstica. Ainda me parece claro que, num tempo dominado por discursos globais e homogneos, por hegemonias que no se admitem transitrias, o negociar na prtica ou o negociar110

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com-a-diferena exige mobilizao poltica. Ainda que no seja absoluto, e apenas por isso possa ser combatido, o poder colonial nos exige uma articulao estratgica dos saberes de diferentes grupos culturais sem que isso implique a contestao da singularidade da diferena. No entanto, tambm verdade que essa dominao, por sua prpria natureza hbrida, cria regies de fronteira em que se torna obrigatrio negociar o inegocivel e nessa regio que reside nossa esperana de construo de uma poltica da diferena. claro que no se trata de uma resistncia capaz de surgir do nada, mas de um processo que pode ser construdo por aqueles que habitam na fronteira entre diferentes identidades culturais e so capazes de traduzir "as diferenas entre elas numa espcie de solidariedade" (Bhabha, 2003, p.238).

Notas
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Texto produzido a partir de reflexes da pesquisa Currculo de cincias: uma abordagem cultural, financiado pelo CNPq, pela FAPERJ e pelo Programa Procincia (FAPERJ/UERJ). Esta verso do texto foi escrita tendo por base trabalho inicial apresentado no XIII ENDIPE. A problematizao constante da primeira parte deste artigo a mesma apresentada no ENDIPE, porm a segunda parte foi substantivamente modificada, tendo em vista o debate neste evento. Destaco, especialmente, contribuies das colegas Vera Candau e Carmen Anhorn a que tento, dentro dos meus limites, responder nesta reformulao. O principal desses limites que minha leitura mais detida do ps-colonial se restringe a H. Bhabha, S. Hall e E.Laclau e C. Mouffe, dos quais tiro a maior parte das categorias tericas com as quais busco construir este texto. Paralelamente, gostaria de sugerir tambm que alguns trabalhos de B.S. Santos e N. Garcia Canclini e G. Spivak apresentam questes que tambm se encontram presentes na literatura ps-colonial com a qual trabalho. 2 Em texto anterior (Lopes e Macedo, 2002), argumentvamos que a construo de novas identidades para o campo tem tornado mais difusa a constituio de uma teoria do currculo. 3 Utilizo, neste momento, a terminologia currculo escrito e currculo em ao, mas quero com isso abarcar outras dicotomias que atendem ao mesmo propsito e que desenvolvo mais adiante. 4 Estudo realizado por Moreira (2002), analisando os trabalhos apresentados em Reunies Anuais da ANPEd, parece ter observado separao semelhante entre currculo praticado e propostas curriculares. 5 Young (2000) sugere que por terem sido os pontos de partida dessas pesquisas [em sociologia], os currculos como produtos, e no a produo do currculo na prtica de professores e alunos definida em seu contexto mais amplo, so criados problemas, como a separao e as hierarquias entre as diferentes reas do saber, que nossas teorias e mtodos no permitem resolver (p.45). 6 Em Macedo (2006, no prelo), exploro as relaes entre dilogo comunicativo (Burbules, 2003), solidariedade, dilogo analtico e traduo (Santos, 2005). 7 Aqui os autores se apropriam do conceito de ponto nodal de Lacan, defendendo que toda cultura particular pode assumir uma funo universal, sem que nenhuma caracterstica prpria dessa cultura seja a responsvel por isso. Trata-se de um processo de identificao, que torna possveis transies hegemnicas dependentes do processo poltico.

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Correspondncia
Elizabeth Macedo, Professora da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail: bethmacedo@pobox.com Stio: www.curriculo-uerj.pro.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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