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Autores:
Oscar González
Magaly Figuera
Abril 2005
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PRESENTACIÓN
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ELEMENTOS FÚNDANTES
Los elementos que dan origen a la propuesta formativa del eje temático
Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizajes, están
contenidos en los materiales siguientes:
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999
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PRESENTACIÓN DEL EJE TEMÁTICO
Trascendiendo los enfoques tradicionales desde donde se
aborda la didáctica, asumimos la teoría crítica que nos ofrece
las herramientas necesarias para afectar la relaciones de
dominación en ambientes donde se realizan actividades
académicas y en las relaciones interpersonales de nuestra
cotidianidad. La Didáctica en el marco INVEDECOR , tiene como
principal propósito, atacar las brechas existentes entre
facilitadores y participantes y establecer una relación horizontal
en donde el diálogo de saberes sea premisa fundamental, que
contribuya a la construcción de aprendizajes significativos.
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CONTENIDO
El Contenido de la Didáctica Investigativa y Estrategias de
Aprendizaje se inicia con una sustentación filosófica y una serie
de aspectos que tienen que ver con el desarrollo del tema, tales
como: Didáctica, La Didáctica Investigativa en el marco de
INVEDECOR, Aprendizaje, teorías del aprendizaje, pertinencias
de los aprendizajes, estrategias de aprendizaje o principios de
procedimientos, plan de interacción didáctica y evaluación de la
didáctica investigativa.
CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN
Enfocada desde la Teoría Crítica se concibe una educación
liberadora que persigue generar niveles de autonomía y
emancipación de los sujetos sociales, formando a los individuos
o grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera
autónoma y responsable, en una relación recíproca entre
autorreflexión y acción.
Se libera al sujeto de falsas conciencias, llegando a saber
teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las
proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo
sirviendo a los intereses de la dominación o cuándo, por el
contrario, responden a los intereses emancipadores y actuando
en función de transformar la realidad.
Para ello nos enmarcamos en los Intereses Constitutivos
del saber, planteados por J. Habermas, integrante de la Escuela
de Frankfurt, Alemania, uno de los constructores de la teoría
crítica y la Filosofía del Compromiso Social:
•El Interés Técnico: es reproductor y tiene su razón de ser en las
relaciones de poder que persiguen formas de dominio y control.
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•El Interés práctico: Se limita a la interpretación y comprensión
de los fenómenos pero no los transforma, es naturalista.
•El Interés Emancipatorio: enfocado desde la teoría crítica,
donde se persigue como finalidad alcanzar la autonomía y la
libertad de los sujetos sociales.
Didáctica
Algunas opiniones sobre didáctica son: según Fernández
Huerta (1983)
“El estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes
con los métodos de aprendizaje
Por otro lado Nerici (1969) afirma que “La Didáctica está
constituida por un conjunto de procedimientos y normas
destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente
que sea posible”.
A continuación se hace referencia a lo que en algunos espacios
de aprendizaje se tomó como didáctica dentro del proceso
educativo transformador.
Didáctica: Arte de Enseñar. Proceso de aprendizaje desde el
otro, construcción intersubjetiva de aprendizajes.
La Didáctica trata de:
•Organizar saberes
•Facilitar y analizar procesos
•Proponer sin imponer
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crítica. Unido a esto y siendo coherentes con los aportes de la
Teoría Crítica y el interés emancipador, se asume una manera
distinta de abordar la didáctica: Didáctica Investigativa.
LA DIDÁCTICA INVESTIGATIVA
EN EL MARCO DE INVEDECOR
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La Didáctica Investigativa aborda el componente educativo
del método y en el marco de INVEDECOR se plantea una
educación desde los principios constructivistas, donde se
reconoce que el sujeto construye su propio aprendizaje en
constante interacción social y a través de procesos dialécticos
de creación, soberanía cognitiva, democratización, relación
horizontal entre sujetos, exaltando las premisas del aprender a
ser, aprender a aprender y aprender a hacer lográndose el
aprendizaje significativo por descubrimiento, generando niveles
de autonomía en los cuales el ser se autodetermina y dirige su
accionar de manera consciente, liberadora y crítica con un alto
grado de compromiso social.
La investigación constituye otro componente del método y
de acuerdo a los aportes de sujetos participantes de la
formación sociopolítica, se valida de la siguiente manera:
“Investigación: Indagar, escudriñar, técnica de saber algo,
descubrir, síntesis, búsqueda de la verdad. “
La investigación en un sentido amplio, es una indagación
sistemática y autocrítica en cuyo transcurso se forman nuevos
conocimientos o conceptos. Es una construcción de
conocimientos.
En la propuesta formativa del componente sociopolítico,
por ser parte del método INVEDECOR, se suscribe la
Investigación-acción. Entendida ésta como una actividad de
comprensión y explicación de la praxis, intenta ayudar al sujeto
implicado a identificar sus problemas, a realizar un análisis
crítico de ellos y a investigar las soluciones correspondientes
(Shelton y Larogne, 1981. c.p. Gollete, 1988, p. 43)
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La investigación acción implica que el sujeto sea autor y
actor del hecho investigado y nace como una manera de
resolver problemas tanto personales como colectivos, es en su
esencia, una vinculación de la teoría y la práctica en la
búsqueda de respuestas a necesidades específicas.
Otra definición de Investigación-Acción la aporta Carr y
Kemmis:
“Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su
entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales ellas tienen lugar”.
Investigamos el contexto, sus problemáticas e
interrelaciones para caracterizar la realidad, entendida como
una construcción intersubjetiva y en constante transformación,
desde este campo, además del cómo, es decir el método, nos
planteamos el para qué, entendido como la necesidad de la
existencia de seres críticos capaces de transformar las
relaciones de dominación vistas desde todos los ángulos y
según el interés emancipatorio, haciendo especial énfasis en la
Relación Docente-Alumno.
La comunicación, en el método INVEDECOR es el tercer
componente, suscribiéndose el enfoque Habermasiano en
función de una nueva racionalidad comunicativa.
Se promueve la comunicación libre de coerción, sin
imposición; una relación de diálogo entre iguales; la libre
expresión de las ideas, el debate y la confrontación y el
consenso activo. Se rechaza el control y el monopolio de la
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información, los corrillos, las descalificaciones, el silencio
cómplice, la compulsión psicológica, las agresiones verbales,
debiendo conducir a una cultura del debate y una interacción
constructiva entre sujetos.
Las anteriores determinaciones del método INVEDECOR,
como modelo de producción de conocimientos, modalidad de
aprendizaje y estrategia comunicativa, se articulan en el
terreno organizativo, promoviendo la democratización del
saber, el trabajo colectivo, las decisiones colegiadas, la
dirección consciente y autodisciplinada, la estructura
organizativa flexible y horizontal, la gerencia de procesos, la
autogestión. Se rechaza, el burocratismo y la burocratización, el
monopolio y jerarquía del saber, la especialización y
fragmentación de la tarea, las prácticas autoritarias, el
verticalismo y el centralismo y el excesivo formalismo,
conduciendo a una nueva cultura política con participación
integral de los actores y la democracia directa.
APRENDIZAJE
De los encuentros de interacción didáctica realizados en el
marco del Programa de Formación de Formadores del
componente Sociopolítico de la Misión Vuelvan Caras, se obtuvo
mediante lluvia de ideas, las siguientes palabras- claves sobre
aprendizaje.
Aprendizaje: Construcción colectiva de conocimientos.
Aprender a Aprender. Proceso. Cambio de conducta. Libertad.
Relación de valores.
A partir de lo anterior se observa una opinión bastante cercana
a la definición de aprendizaje según el conductismo.
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Existen en la actualidad dos escuelas que mantienen el
debate con respecto al aprendizaje, que son: La Conductista y
la Cognitivista.
La primera mantiene la tesis del cambio de conducta
observable sin tomar en cuenta la caja negra (cerebro) y sus
procesos, en el marco de la relación estímulo-respuesta. Dicha
escuela introdujo en el campo educativo la instrucción
programada y el condicionamiento operante y su máximo
exponente es Skinner, quien planteó el reforzamiento.
La segunda (La escuela Cognitivista) que estudia los
procesos cognitivos del ser y la construcción de conocimientos
en la mente.
En esta escuela se ubica el Plan de Formación de Formadores y
por ende la concepción del aprendizaje es APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO POR DESCUBRIMIENTO, el cual se apoya en
el constructivismo, reconociéndose los saberes previos, la
capacidad de crear, el desarrollo de la soberanía o autonomía
cognitiva, la investigación, resolver problemas, reconocer
intereses y necesidades del alumno, favorecer la curiosidad,
atacando la memorización-repetición, la pasividad en el aula, la
aceptación acrítica de los conceptos, la robotización del
aprendizaje y sintetizándose en aprender haciendo, aprender a
aprender y aprender a ser .
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Aprender Haciendo
El aprender haciendo promueve el descubrimiento y la
indagación, mediante la observación, la exploración, la
aplicación, la comparación, poniendo en práctica la didáctica
investigativa contextual, flexible y pertinente, rechazando las
estrategias centradas únicamente en el libro, la rapidez de los
contenidos y los objetivos, la planificación didáctica rígida, la
evaluación centrada en la memorización, implicando un
aprendizaje activo.
Aprender a Aprender
El aprender a aprender implica el darse cuenta que se está
aprendiendo (Metacognición), la capacidad de respuesta ante
los desafíos, el dominio de la investigación, el pensar con
cabeza propia (soberanía cognitiva), necesitándose un sujeto
crítico de su propio aprendizaje e innovador.
Aprender a Ser
El aprender a ser conlleva a la formación en valores:
solidaridad, cooperación; el desarrollo de la criticidad, la
apertura hacia el cambio, el fortalecimiento de las
comunicaciones personales, la afectividad y la inteligencia
emocional, atacando el individualismo posesivo, la
competitividad, la lucha por la sobrevivencia en términos del
más apto (darwinismo social), las relaciones humanas tomadas
como “cosas” (cosificación), la desesperanza y la anulación de
la voluntad de hacer, el intento de dominación por la vía de la
amenaza, coerción, física y simbólica.
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El aprender haciendo, el aprender a aprender y el aprender a
ser, están estrechamente vinculados y nos llevan a tratar la
pertinencia de los aprendizajes.
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PERTINENCIAS DE LOS APRENDIZAJES
Y DIDÁCTICA INVESTIGATIVA
En el folleto “Memoria del 1er Taller de Formadores de
Formadores” se abordan las pertinencias de los aprendizajes
bajo cinco aspectos: sociocultural, cognoscitivo, cognitivo,
valorativo y afectivo. Es de hacer notar que en el libro Teoría
Crítica e Innovaciones Pedagógicas, de Carlos Lanz R. se
establece una relación entre el logro de dichas pertinencias y
calidad educativa y además se reconoce el desarrollo formulado
sobre este tema por la Comisión para la Reforma del Estado
(COPRE) en el año 1994 y por el profesor Arnaldo Esté en el
año 1995 a cerca de la no pertinencia de los aprendizajes.
Pertinencia sociocultural
Parte del reconocimiento de contextos y sujetos, en
momentos históricos determinados. Tomando en cuenta la
diversidad étnica y la interculturalidad. La reivindicación de los
saberes y acervos comunitarios permite el diálogo y la
participación ciudadana en el proceso educativo, vinculado al
desarrollo local sustentable, en una perspectiva endógena:
desarrollo por dentro, y desde adentro, en una comunidad
concreta.
Pertinencia cognoscitiva
El actual colonialismo intelectual posee una de sus
concreciones en la epistemología y pedagogía trasmisora: se
consumen saberes ajenos, se reproducen y transfieren
conocimientos, pero no se crea, no se producen nuevos
saberes. De allí la importancia de un nuevo modelo de
producción de conocimientos que permita forjar una ciencia con
conciencia, con pertinencia social, innovando y adecuando las
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tecnologías a nuestras necesidades concretas. Por ello
proponemos la investigación-acción como eje del proceso
formativo, con métodos de proyectos y de resolución de
problemas.
Pertinencia cognitiva
La pedagogía transmisora, signada por la repetición y
memorización, la separación entre el conocimiento abstracto y
la cotidianidad del alumno, el divorcio entre el nuevo
conocimiento y los saberes previos, hace no significativo lo que
se aprende. En tal sentido, se plantea aprender a hacer,
desarrollando el dialogo de saberes, articulando
significativamente los conocimientos, alcanzando niveles
crecientes de soberanía cognitiva a través del aprender a
aprender como meta aprendizaje.
Pertinencia valorativa
La vergüenza étnica y el desarraigo son algunas de las
huellas culturales de la dominación imperialista por ello, la
siembra de ciudadanía comienza con la defensa de lo propio, la
formación en valores patrios. Se trata de llevar a la práctica lo
que el Viceministro Prof. Armando Rojas del Ministerio de
Educación y Deportes, denomina como Topofilogogía:
“aprendizaje por amor al lugar”
Pertinencia afectiva
En nuestras instituciones educativas se vive
cotidianamente la violencia física y simbólica, la que ha sido
denominada por algunos autores, como Arnaldo Esté, “aula
punitiva”. De allí, que el nuevo paradigma educativo reivindica
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la ‘Pedagogía de la Ternura o del amor, como plantea la
pedagoga cubana Lidia Tourner.
Estrategias de Aprendizaje
El método debe ser coherente con lo planteado al tenerse
claro la concepción de la educación y todo lo tratado
anteriormente. En el estudio del método se ha venido utilizando
el término “estrategia” y en ese marco se reconocen las
estrategias desde el facilitador y desde los participantes.
• Estrategias desde el Facilitador: son aquellas
utilizadas en el proceso de formación desde el educador.
• Estrategias desde el participante: aquellas
relacionadas con las maneras propias que tiene el
participante de aprender.
En este momento se está trascendiendo la concepción de
estrategias en la Didáctica Investigativa, siendo sustituidas, al
reconocerse los Principios de Procedimientos planteados por
Stenhouse en su texto “Investigación y desarrollo del
Currículum”, debido a su amplitud en el campo de aplicación:
• Iniciar y desarrollar en los sujetos un proceso de
planteamiento de preguntas (El método de Investigación)
• Enseñar una metodología de investigación en la que los
sujetos puedan buscar información, para responder a
preguntas que han planteado y utilizar la estructura
planteada en el curso y aplicarlas a las nuevas.
• Ayudar a los sujetos a desarrollar la capacidad de utilizar
diversas fuentes de primera mano como los datos a partir
de los cuales desarrollar hipótesis y establecer
conclusiones.
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• Llevar a cabo discusiones en clases, en las que los sujetos
aprendan a escuchar a los demás, así como, a expresar
sus propias opiniones.
• Legitimar la búsqueda; es decir: permitir y apoyar
discusiones abiertas en las que no se encuentran
respuestas definitivas a múltiples cuestiones.
• Animar a los sujetos a reflexionar sus propias experiencias.
• Crear un nuevo papel para el facilitador en el que él sea un
recurso más que una autoridad.
En síntesis, recogemos los anteriores planteamientos en los
postulados hechos por Lanz, C. en el ensayo “La Didáctica y las
Nuevas Tecnologías Informativas y Comunicativas”, que son:
•Incentivar la curiosidad del sujeto
información
•Realizar ejercicios
•Globalizar e integrar de forma Inter o transdisciplinaria los
contenidos.
Además de ello, el colectivo de Formadores de formadores en
su ensayo “Memoria del 1er taller” incorpora los siguientes
principios:
• Construcción de un consenso semántico
• Diseño y Planificación de las acciones de manera
participativa.
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• Cada sujeto tiene diferentes ritmos, experiencias y modos
de aprender, debemos combinar distintas técnicas y
recursos.
• Aprendizaje cooperativo, a través de grupos o colectivos
de trabajo.
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PLAN DIDÁCTICO
Partiendo de la Teoría Crítica y los postulados
constructivistas, se propone un Plan didáctico para el abordaje
de los diferentes Ejes temáticos a desarrollarse en la puesta en
práctica de la propuesta formativa.
Es ético aclarar que no se está presentando una receta para ser
seguida paso a paso y al pie de la letra ya que de ser así se
estaría reproduciendo lo que ha venido negando.
El Plan de Interacción Didáctico se encuentra esbozado en
el ensayo “Memoria del 1er taller de formadores de
formadores” en cuatro fases:
1.-Fase de Indagación:
En esta fase de indagación:
•Se caracteriza a los sujetos y sus contextos, reconocemos de
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•Se parte de justificar el porqué y el para qué de la temática.
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Son el «colchón», la base donde reposa la sistematización,
constituyen la memoria y un momento básicamente descriptivo
y sin ellos difícilmente se puede rescatar el proceso vivido:
antes, durante y después de la actividad.
Los registros pueden ser variados dependiendo de cada
actividad. Para obtener información suficiente y lo mas
“objetiva” posible, podrían tomarse en cuenta datos
cuantitativos y datos cualitativos que a diferencia de los
primeros no están basados en números y el uso de la
estadística. En cuanto a lo cualitativo, que es nuestra opción,
nos referimos a aquellos que son producto de la participación
de la gente como: testimonios, entrevistas, dibujos, canciones,
poesías, opiniones, anotaciones, informes... o que expresan
escenas vividas como las fotografías. Estos recursos dan vida a
la sistematización.
También debemos tomar en cuenta que estos recursos
"vivos” hablan por sí solos, pero deben organizarse e
incorporarle elementos de interpretación, comprensión,
explicación, análisis, crítica, reflexión, ya que de allí surgen los
nuevos aprendizajes, en términos de juicios, conceptos, teorías.
¿Qué debemos tener presente al realizar la
sistematización?
Antes de la actividad
*Planificar en detalle todos los pasos a dar para realizar la
actividad.
Designar una persona o un equipo que registre y
posteriormente realice la sistematización.
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*Preparar instrumentos de registro (lista de asistencia, libro de
anotaciones y otros recursos que se requiera: cámara
fotográfica y rollo, grabadores,)
Durante la actividad
*Cumplir responsablemente con la tarea de registrar durante
toda la actividad. Si surge algún imprevisto que imposibilite el
cumplimiento de la responsabilidad debe ser comunicado al
equipo
* Estar atento a todos los detalles para que no se quede nada
sin registrar: juegos, trabajos en subgrupos, expresiones,
participaciones, intervenciones, actividades del facilitador y de
los participantes.
* Recoger y guardar los registros al finalizar la actividad. Se
sugiere que previamente se asigne un lugar seguro para que no
se pierdan o se dañen.
Después de la actividad
*Organizar la información. Transcribir los cassettes, revelar las
fotos, revisar los apuntes y tomar los aspectos más
significativos (no solo para el equipo, sino para otras personas
dentro y fuera de la comunidad) tomar nota del Nº de
participantes: niños, jóvenes y adultos. Esta es tarea del equipo
responsable de sistematización con apoyo de personas que
participaron en la actividad.
*Hacer una reflexión grupal acerca de la actividad y los
aprendizajes obtenidos
Reflexionar sobre los resultados, tomando en cuenta básica-
mente los siguientes puntos: Logros, dificultades, aspectos a
mejorar de la actividad, próximos pasos a dar, acuerdos y
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compromisos, acerca de los aprendizajes obtenidos se ratifica lo
ya indicado en términos de interpretación crítica y construcción
de saberes
Preguntas Generadoras Para La Evaluación
De La Didáctica Investigativa
A continuación se presenta, en el marco de la didáctica
investigativa, algunas preguntas que podrían contribuir al
proceso de evaluación permanente del plan de formación,
pudiendo ser realizadas en cualquier momento del desarrollo de
los ejes temáticos. Se espera que estas preguntas sean un
vínculo entre los espacios de formación, los facilitadores y los
participantes, constituyendo un aspecto importante del
seguimiento al componente sociopolítico, pudiendo ser
solicitadas en cualquier momento.
1.- ¿El (la) participante hizo explícito el saber previo, su
repertorio cognitivo?
2.- ¿La globalización de los contenidos, las diversas técnicas y
recursos empleados promovieron la curiosidad, la capacidad
exploratoria del (de la) participante o acentuaron el uso de
recetas, esquemas de memorización – repetición?
3.- ¿Hasta dónde la pertinencia y lo significativo de los
contenidos, las técnicas, la metodología y los recursos para el
aprendizaje favorecieron el aprender a aprender?
4.- ¿El (la) participante descubrió nuevas relaciones entre
hechos y palabras, cosas y símbolos?
5.- ¿El (la) participante examinó, comparó, interpretó –
comprendió, de una manera autónoma la situación
problemática, de aprendizaje?
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6.- ¿El (la) participante está en la capacidad de elaborar por sí
solo (a) propuestas y ejecutarlas?
7.- ¿Se produjo la construcción de nuevos significados, saberes,
aprendizajes a partir de la situación inicial, ubicada en la fase
de indagación?
8.- ¿Hubo posibilidad de detectar errores y dificultades, ubicar
progresos, hacer rectificaciones y readecuación del proceso?
9.- ¿Hubo oportunidad para elegir, reelaborar nuevos
contenidos y nuevas técnicas?
10.- ¿Se mantiene la vigencia de los principios de
procedimiento? ¿Se han aplicado?
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Lectura sugerida
Oscar González
Magaly Figuera
Capítulo Primero
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Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del
mundo.
(Freire, 1972b)
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con
las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en
ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querrían mudarse las personas serán edificios diseñados
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de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener
en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del
alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del currículum se refiere a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los
diversos aspectos que lo configuran.
Esta analogía nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos están ya comprometidos en
prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los
cambios curriculares. Quizá queramos criticar algunas, o muchas, de estas prácticas
que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.
La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores
que reflejan una perspectiva conceptual del currículum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseño del mismo, pero suelen hacerla de manera que
sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el currículum es, no
obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El currículum de
las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio
social.
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Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy
lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
currículum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del currículum constituye otra
manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta:
«¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué es el fútbol?», que a ¿qué es el
hidrógeno? Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interacción humana.
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Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capítulo: «toda
práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas
educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas
creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerla
en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y
lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, ha-
llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que
hemos de planteamos es: « ¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se
engloban en el término «curricu/um»?
La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el
filósofo alemán Jürgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las
prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento.
Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un
«concepto del hombre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste
en la consideración de que el saber existe como algo a parte de las personas,
siendo “descubierto” por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo
construido por las personas en conjunto.
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importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de
las prácticas educativas.
Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los
intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and
Praqtice (1974) *, En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un
análisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos.
Las fechas de publicación citadas se refieren a las traducciones inglesas; la
publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las
traducciones al inglés.
Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento V la
acción humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por
«interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.
Intereses
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Otros filósofos anteriores, como FICHTE V KANT, que consideraron también
esta cuestión de los intereses humanos fundamentales y, concluyeron asimismo que,
sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción
de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolución de la especie
humana con el fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa
al ser humano de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella la
acción que en realidad determina la «humanidad», puede discernirse el interés por la
racionalidad. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente
modo:
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modos que aseguren la autopreservación. La forma de manifestarse la racionalidad
determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los
intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas
y prácticas, sino que constituyen también el conocimiento de diferentes maneras. De
este modo el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses
constitutivos del conocimiento.
35
que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegurar la
preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en, el papel que estos intereses
desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también
intereses “constitutivos de la acción” (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve
especial cuando consideramos el currículum como construcción social que forma
parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la
acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés
cognitivo particular.
El interés técnico
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indeciso... lo exacto frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez
relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias
empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo
basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» dé ese mundo.
Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del
positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la
ciencia empírico-analítica Sin embargo, la afirmación de que la predicción significa
control suscita objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una
relación entre conocimiento y poder, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que
saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmación más fuerte todavía
que la de la posible relación entre predicción y control.
Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-
analíticas, se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las
aclaraciones proporcionen la base para el control del medio Las explicaciones se
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hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enunciados hipotéticos, que
pueden verificarse de forma empírica a través de la observación.
El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de
una acción instrumental «regida por regias técnicas basadas en el saber empírico»
(1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las
regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la acción
basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y
la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de
aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de
reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.
.
En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control
del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con
fundamento empírico. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo
que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el interés
cognitivo técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos. Esto significa
que en estos modelos, como el de TVLER (1949), está implícito el interés por el
control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza,
el producto se ajustará al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los
objetivos originales.
El Interés Práctico
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manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un interés por comprender el
medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El interés práctico se
basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y
formando parte de éL y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Es interesante la idea de «textos) que aquí aparece. Está claro cómo efectuar
la interpretación de un documento histórico para conferirle significado, pero la
interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las
39
interpretativas tienen que transformar la acción humana en algo distinto para
estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta),
dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables)) para experimentar con ellas
y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido
más global, descubriendo formas de registrar, la acción para reproducirla después
de alguna manera ya sea en forma de notas de campo, fotografías o grabaciones
magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como
texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier
otra forma de material textual.
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HABERMAS cuando manifiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es
subjetivo, no tiene por qué ser arbitrario. La confianza en una interpretación depende
del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indicación de
HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos».
Y, por eso es importante la: idea de consenso para la interpretación del significado.
El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez
de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en 'vez de
conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente
modo: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente
mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.
Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión
y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las
implicaciones que el interés práctico tiene respecto al currículum. El curriculum
informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado
educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos
objetivados. En cambio, el diseño del currículum se considera como un proceso en
el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo.
STENHOUSE afirma:
La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en el patio de
recreo y el historiador que revisa los orígenes de la Primera Guerra Mundial llevan a
cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo.
(1975, pág. 85)
41
HABERMAS afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción constituye el
concepto hermenéutica de aplicación. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo
optativo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actuamos como
consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en
otra distinta). Por el contrario, no podemos comprender del todo ninguna situación
determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El Interés Emancipador
42
racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses
pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a KANT,
HABERMAS considera a las personas como seres intrínseca, o al menos
potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por la razón son
más fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo (1972, págs. 198
y ss.)
43
He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «objetivada»,gracias a
la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso del imperativo
platónico del “conócete a tí mismo” No obstante, debemos plantear la siguiente
pregunta: «'¿acaso los intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la
orientación humana hacia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es
«no». El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se
preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia
de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que
lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del medio como objetos.
Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo de la
«supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación
con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés
técnico surge de la inclinación y no de la razón.
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posible que los participantes se engañen a sí mismos respecto al significado real de
la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para
ilustrar que e; consenso puede ser falso, cuando entran en liza intereses poderosos
en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos.
45
verdadero significa que todos los agentes estarían de cuerdo respecto a él, si
discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y
ausencia de restricción durante un período de tiempo indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las
personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de la libertad es
fundamental para el acto de habla y para comprender, razón por la que existe el ha-
bla. Es interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a
los intereses por la verdad y la justicia.
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manera autónoma y responsable. El interés cognitivo emancipador puede definirse
de este modo: un interés fundamenta/ por /a emancipación y /a potenciación para
comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,
críticas, de /a construcción social de la sociedad humana.
De nuevo, debemos establecer la relación con el curriculum. ¿Qué significa
que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el
currículum emancipador, hemos de percatarnos de los límites de la orientación
práctica.
Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del
curriculum como proceso de construcción de significado consiste en que podemos
engañar nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la
verdadera emancipación, es importante que el su jeto se libere de ((falsas
conciencias». Así, un curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de
niveles. Ante todo, en el nivel de la conciencia, los sujetos que participan en la
experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia
existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del
mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo
representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la practica, el
currículum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo,
tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en
las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia
desconocidos. Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre
autorreflexión y acción.
Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas relaciones es
complicada. Han de comprenderse frente al telón de fondo de los otros intereses
cognitivos y lo que de ellos se deriva para el currículum. El principio más importante
que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intereses cognitivos
consiste en que el currículum es una construcción social. Es más, la forma y
objetivos de esa construcción estarán determinados por intereses humanos
fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.
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48
Investigación EDUCATIVA y DESARROLLO
LA NECESIDAD DE LA INVESTIGACION INCORPORADA A LA ACTIVIDAD
DOCENTE
Elizabeth Comes (*)
49
En Francia surge una corriente de investigación didáctica centrada en el
conocimiento de las representaciones mentales construidas por los alumnos. Esto
trae como consecuencia la, creación de equipos interdisciplinarios para la
investigación en el aula. Utilizan distintas propuestas metodol6gicas tales como la
observación de clases, cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, etc.
50
analizando las variables, rectificando, evaluando a fin de lograr los mejores
resultados.
Un nuevo modelo didáctico basado en la investigación donde el docente mantenga
un mayor grado de coherencia con principios sociológicos y psico-fisiológicos de sus
educandos permitiría una profunda transformación en la Enseñanza.
A menudo encontramos prácticas didácticas que obedecen a teorías
pedagógicas explícitas e implícitas que consideran al alumno como un receptor puro
del mensaje educativo suministrado por el profesor.
Este ha sido ampliamente analizado y cuestionado por los profesores de
formación sistemática y curiosamente contradicho en los hechos. Aún los docentes
de los Centros de Formación Docente insisten en utilizar metodología que trasmiten
a sus alumnos, futuros docentes, a través de la práctica, del ejemplo, que es lo que
realmente se adsorbe. En ese mensaje contradictorio entre la teoría y la práctica,
pierde la teoría. Esta concepción impuesta por la práctica se impone por tradición;
(se enseña como se aprendió) y todo fracaso o fractura entre lo que se enseña y lo
que aprende se imputa a la poca voluntad o escasa capacidad de los alumnos.
Estos se consideran como receptores pasivos, uniformes, sin diferencias
individuales que es necesario reconocer que existen y respetarlas.
A través de innumerables investigaciones didácticas y psicológicas se puede
ayalar la concepción de que cada alumno posea una particular estructura semántica,
llena de significados; desde la cual interpreta el mundo y dentro de éste su situación
de aprendizaje.
Por otra parte, el grado de desarrollo que presenta cada educando en los diferentes
planos de su personalidad (afectivo, cognitivo y psicofísico) es otro factor a tener en
cuenta que incide en el posible éxito de sus aprendizajes. '
Si bien se reitera que esto no es nuevo para gran parte de los docentes, éstos no
son coherentes con su diseño didáctico; entre lo que el docente hace, lo que quiere
hacer y lo que cree haber hecho hay diferencias abismales.
51
b) Una estructura de tareas específicas de la función docente; es decir, la
naturaleza de las demandas de aprendizaje necesarias para hacer exitoso el curso.
Podemos destacar los siguientes argumentos que fundamentarían una nueva
concepción de carácter metodológico, aplicándola investigación a diferentes áreas
del aprendizaje:
1)-La necesidad de adecuar las propuestas curriculares a las variables
contextuales de cada escenario didáctico.
2)- La necesidad de conocer los aspectos psico-físicos y sociales del educando,
así como su grado de desarrollo.
3)- La necesidad de descubrir incoherencias entre el hacer y el decir del docente,
que puedan estar encubriendo acontecimientos significativos en el aula.
4)- Las necesidades de conocer las variables psico-sociales e institucionales, de
comunicación y de conocimiento que sirven de escenario al proceso educativo.
Haciendo de la investigación la situación clave de la formación no significa
negar los elementos tradicionalmente reconocidos como eficaces e imprescindibles,
sino más bien, es colocar el problema del saber en referencia al alumno y no al
saber en si mismo, (los conocimientos impartidos)o a quien lo enseña.
Es también suponer que la apropiación del saber debe pasar por poner al
propio educando en la tarea de construir el saber, de descubrirlo; de sus tanteos, de
sus errores, de sus exigencias de rigor mostrándole que sólo se puede asimilar la
ciencia de otros cuando se está dispuesto a involucrarse en un proceso similar de
producción conceptual.
Se trata de aprender a aprender, es decir, cómo adquirir los conocimientos
obtenidos en una situación anterior.
La idea de una formación por investigación tiene no sólo un valor humanístico
en cuenta a fomentar la co-gestión y el trabajo colectivo sino además una
trascendencia epistemológica. Si se quiere formar alumnos aptos para una sociedad
científica, hay que formar docentes capaces de construir el saber teórico, y de
evaluar las condiciones de elaboración y las adquisiciones, para que ellos, a través
de la propia acción educativa que es la realmente eficaz, la que se trasmite por el
ejemplo, puedan iniciar a sus alumnos en esta tarea, que distingue al real
aprendizaje de la mera repetición de conocimientos.
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EL OBJETO FORMAL DE LA DIDÁCTICA
53
Dentro de las Ciencias de la Educación, la Didáctica ocupa un espacio que
no puede ser cubierto por las demás; de lo contraría tendría que
eliminarse como saber.
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escuela, al maestro, a la instrucción y a la ciencia sin embargo, no ha de
entenderse en estricto sentirlo pedagógico. Más bien, la «didáctico» era
primariamente un género de la epopeya griega al lado de lo heroico y lo
histórico. Los poemas didácticos «Obras y días» de Hesíodo y su
«Teogonía» son típicos de la epopeya didáctica griega. La primera obra
mencionada contiene enseñanzas sobre la agricultura, la casa y la vida
doméstica. Lo segunda es un registro genealógico de los dioses y una
teoría de la procedencia de éstos de un origen común. Así fue entendida
también la palabra por los romanas en su forma latina. Las «Didascalias»
del Atico tenían contenido escénico y se referían a una poesía didáctica.
Este significado se conservó a lo largo de la Edad Media hasta entrada la
Edad Moderna, a veces referido concretamente a enseñanzas grabadas en
la memoria, sobre oráculos, proverbios y sentencias. En francés se
entiende todavía hoy la palabra «didáctica» predominantemente en ese
sentido:
Según Darós (1987, 215), toda ciencia trata de algo (lo que
constituye su objeto material), desde cierto punto de vista (lo que
constituye su objeto formal o perspectiva propia), con un cierto modo de
proceder establecido en sus métodos o tradiciones operativas, con ciertos
fines en un determinado contexto social. Así también la Didáctica: a) toma
algo —los acontecimientos de la sociedad, las ciencias o disciplinas— b)
para estudiarlo en cuanto es enseñable y para enseñarlo; c) con métodos,
instrumentos y recursos de facilitación graduad» según las posibilidades
psicológicas del alumno, inserto en un determinado contexto social; d) con
el fin de que el alumno produzca su propio aprendizaje crítico. Al pretender
enseñar algo, el docente tiene un doble fin: un FIN PROXIMO que es
producir la facilitación del aprendizaje que el alumno realiza’’, y un FIN
REMOTO que consiste en facilitar que el alumno se eduque, se dé una
forma interior (autónoma) de comportamiento, una formación crítica,
consciente en un contexto social determinado. Ahora bien, es mediante el
fin próximo, propio de la Didáctica, que trata de facilitar el logro del fin
remoto, propio de la educación, condicionad por todo el contexto social, su
estilo de vida y sus medios de comunicación mas va (Darós, Ibidem).
56
debe advertir que hay una coherencia entre los medios y los posibles fines
a lograr. La elección de éste o aquel medio no es indiferente. Lo que
solemos llamar BASE para una didáctica expresa la opción por una
generalidad modélica y permite hacer relevante la relación existente con
las variables elegidas e incluidas en el concepto sostenido de educación.
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A. E. Durkheim, por ejemplo, ve a la sociedad como a una familia
con padres o autoridades y con hijos o súbditos. En este contexto, lo que
se debe enseñar son las costumbres de los mayores. La enseñanza se
convierte en una transmisión y salvaguarda de esas costumbres, y el
aprendizaje se hace sinónimo de una absorción de las mismas. La materia
y el método del aprendizaje se basan, no en la naturaleza individual sino
en la social.
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proceso de enseñar y aprender como una asimilación osmótica por la cual
el individuo activamente se sirve del medio y lo hace suyo.
59
la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción» (Piaget,
1980, 37).
60
motivación del aprender. En consecuencia, lo que hay que enseñar lo
impone la cultura o el medio, y el modo de enseñar lo impone la
concepción fisiológica del hombre. El alumno es concebido,
fundamentalmente, sin poder para el esfuerzo, sin voluntad, sin capacidad
para proyectos personales y autónomos, “Cuando faltan refuerzos, el
resultado típico es una profunda abulia. El estudiante no es diligente ni
ávido de aprender, sino que no se siente capaz de obligarse al estudio”
(Skinner, 1973, 155).
Acepciones y definiciones
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interactivos trabajos ——docente y discente— congruentes con las vías o
métodos de información, cuyo método propio es la óptima
secuencialización indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el
discente, y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura.
La DIDÁCTICA trata:
Didáctica / Psicología
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todas las edades y nos brinda las bases psicológicas de una enseñanza
fecunda.
Didáctica / Metodología
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Coincidimos con Albert o del Pozo (1978, 25) en que Didáctica y
Organización Escolar se relacionan desde el punto de vista del objeto y
desde el punto de vista del método.
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cada uno de estos elementos sea materia propia de la Organización
Escolar.
B IB LI OG RA FI A
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ORDEN, A. de la (1974): ‘Sentido y prospectiva de la tecnología de la
educación», en Didascalia, 43.
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