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O DESAFIO DA FORMAO DOS PROFESSORES PARA A EPT E PROEJA

L R S M

RESUMO: Este artigo analisa o desao nacional da formao de professores para a Educao Prossional e Tecnolgica ( ), um aspecto crtico da expanso que vem se realizando nessa arena educacional e do atendimento das suas novas necessidades e demandas poltico-pedaggicas. Aborda aspectos histricos dessa formao, analisa dados estatsticos e examina criticamente dispositivos da legislao educacional brasileira. A grande diversidade do professorado da , a dialtica entre heranas recebidas e necessidades do presente e os novos iderios pedaggicos que esse campo educacional vem produzindo tambm compem as categorias analticas do estudo realizado. Ao nal, so apresentados aspectos desse desao, que o estudo realizado indicou ter carter de urgncia mais evidente. Palavras-chave: Formao de professores. Educao Prossional e Tecnolgica. .

T
ABSTRACT: This paper analyzes the Brazilian challenge of teacher training for Vocational and Technological Education ( ), a critical aspect of the expansion that has been taking place in this educational arena and of the way its political and pedagogic needs and demands are met. It addresses historical aspects of this training, analyzes statistical data and critically examines the Brazilian educational legislation provisions. The great diversity of teachers, the dialectics between past legacies and present needs and the new educational ideas that this educational eld has been producing are also part of the analytical categories of the study. The conclusion presents aspects of the challenge that this study points out as more evidently urgent. Key words: Teacher Training; Vocational and Technological Education. .

Doutora em Educao e professora do Mestrado Prossional em Gesto Social do Centro Universitrio . E-mail: lsmachado@uai.com.br

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 689-704, jul.-set. 2011


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RSUM: Cet article analyse le d de la formation de professeurs pour lducation Professionnelle et Technologique ( ) au Brsil, un aspect critique de lexpansion de ce e modalit ducationnelle et de la rponse ses nouvelles ncessits et demandes politiques et pdagogiques. Il aborde des aspects historiques de ce e formation, analyse des donnes statistiques et examine de manire critique des dispositions de la lgislation scolaire brsilienne. La grande diversit des professeurs d , la dialectique entre lhritage du pass et les besoins prsents et les nouvelles ides pdagogiques que ce champ a produit intgrent les catgories danalyse de la recherche ralise. Les aspects les plus graves de ce d sont prsents en conclusion.

Mots-cls: Formation des professeurs. ducation Professionnelle et Technologique. .

Introduo

formao de professores para a Educao Prossional e Tecnolgica ( ) decisiva para que a atual poltica de expanso, interiorizao e democratizao dessa modalidade educacional se efetive com qualidade social, produo de conhecimentos, valorizao docente e desenvolvimento local, integrado e sustentvel. Este desao, j histrico, revela-se mais crtico face atual expanso da Rede Federal de Educao, Cientca e Tecnolgica a partir de 2005; s metas do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego ( ) e Plano Nacional de Educao ( ) 2011-2020; s novas necessidades poltico-pedaggicas vindas com o Programa Nacional de Integrao da Educao Prossional Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos ( ), o ensino mdio integrado, Escola Tcnica Aberta do Brasil ( - ), Programa Educao, Tecnologia e Prossionalizao para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais ( ), indgena e quilombola. Neste artigo, so analisados, criticamente, aspectos histricos da formao de professores para a , dados estatsticos e dispositivos da legislao educacional brasileira sobre oferta de cursos e programas especiais de formao de professores para a educao bsica; autorizaes do exerccio, a ttulo precrio, da funo de professor nesse nvel educacional; e morosidades na regulamentao das licenciaturas para a , em desateno ao que preceitua a Lei n. 9.394/96. Elementos da diversidade docente na quanto trajetria acadmica, formao pedaggica, inseres institucionais, condies e situaes de trabalho; da dialtica entre heranas recebidas e necessidades do presente; e dos novos iderios pedaggicos que esse campo educacional vem produzindo se agregam s categorias

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analticas deste estudo. Ao seu nal, o artigo destaca as questes que se revelaram de maior urgncia.

O contexto atual de um desa io j histrico


Habitualmente vista como acessria escolarizao bsica ou sua substituta, a mais densa de cincia e cultura v sua relevncia elevada no rastro da valorizao do trabalho qualicado pelas economias em crescimento, pela atual dinmica da competio capitalista e em propostas de desenvolvimento nacional, soberano, melhor distributivo social, econmica e ambientalmente. Poucos se lembram, porm, de um anco crtico: a sustentabilidade pedaggica da oferta de por quadros docentes formados e valorizados adequadamente. Ainda se recrutam professores para a ando-se apenas em formao especca e experincia prtica, crendo que a constituio da docncia se dar pelo autodidatismo. Contudo, pela Lei n. 9.394/96, artigo 62, a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao (...) (Brasil, 1996). Cursos de educao prossional tcnica de nvel mdio ( ) fazem parte da educao bsica. Os de formao inicial e continuada ( ) tambm, pois integram itinerrios formativos, so passveis de certicao e de validao para ns de aproveitamento de estudos. Especialistas em educao, no desempenho de atividades educativas (diretores de unidades escolares, coordenadores e assessores pedaggicos), compem, igualmente, o magistrio desses cursos ( 2 do art. 67, Lei n. 9.394/96). Outro era o entendimento do Decreto n. 2.208/97, ao ditar organizao curricular prpria da educao prossional de nvel tcnico, independente do ensino mdio (art. 5). Revogada pelo Decreto n. 5.154/04, a Lei n. 11.741/08 rearmou o princpio da integrao a reger as aes da educao prossional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da (Brasil, 2008). O cumprimento do artigo 62 da Lei n. 9.394/96, porm, ainda no chegou s estatsticas. A Sinopse do Professor de 2009 contabilizou 58.898 professores em atividade na educao prossional tcnica de nvel mdio. Destes, apenas 59,0% possuam licenciatura; 11,8% sem curso superior concludo; 11,7% com somente o ensino mdio e 0,07%, o ensino fundamental (Brasil, 2009). Esta situao encontrou eco no revogado Decreto n. 2.208/97:
Art. 9 - As disciplinas do currculo do ensino tcnico sero ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em funo de sua experincia prossional, que devero ser preparados para o magistrio, previamente ou em servio, atravs de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formao pedaggica. (Brasil, 1997. Grifos meus)

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Os sistemas de ensino dos estados da Federao tm autorizado o exerccio, a ttulo precrio, da funo de professor na educao bsica, alegando a falta de professores habilitados. Em Minas Gerais, a Resoluo / n. 397, de 1994 (!) o instrumento legal utilizado pela Secretaria de Estado da Educao para essa autorizao, cuja validade de um ano suscetvel de ser renovada anualmente, enquanto persistir na localidade a falta ou insucincia de professor legalmente habilitado (art. 2). A autorizao e sua renovao so da competncia do rgo regional de ensino (art. 3), responsvel pelos assuntos de inspeo escolar. A principal condio exigida a prova da qualicao do interessado para o contedo especco que pretende ministrar. Entre os critrios de qualicao constam, por exemplo, a prova de concluso de curso superior, de cujo currculo conste a disciplina a ser lecionada, e a prova de matrcula com frequncia em curso superior, no qual j tenha concludo o estudo da disciplina ou disciplina am que pretende lecionar. Mas, caso persista a alegao de que faltam professores para contedos da formao especial (contedos tcnicos), aceito, como critrio de qualicao, o diploma de curso de ensino mdio, da mesma habilitao ou de habilitao am ao curso para o qual se destina a contratao! (Minas Gerais, 1994). O professorado da apresenta, portanto, grande diversidade em matria de formao pedaggica. A essa heterogeneidade se acrescentam outras diferenas: de campo cientco, tecnolgico e cultural de origem, espaos institucionais de atuao, alunado, formas de recrutamento (concursos pblicos de provas e ttulos, processos seletivos simples ou escolha pessoal do diretor ou coordenador), regime de contratao (por jornada parcial ou integral, por hora-aula), tipos de vnculo empregatcio (maior ou menor estabilidade), condies de trabalho e de remunerao e sentido que a docncia tem para o professor (atividade de trabalho principal ou complementar). Logo, se produzem diferentemente as identidades prossionais, a socializao prossional, a concepo da prosso, as prticas prossionais e os processos de prossionalizao (Souza, 2005). Dados da Sinopse do Professor (Brasil, 2009): mais da metade (33.100 ou 56,2%) dos 58.898 professores em atividade na tinha vnculo apenas com instituies privadas, rede que se destaca pela grande heterogeneidade de situaes e condies de trabalho; 16.943 (28,8%) professores ligados somente a instituies estaduais, tambm com grandes diversidades institucionais e contratuais; 6.453 (11,0%) docentes (com atuao na ) contratados exclusivamente pela rede federal de educao prossional, cientca e tecnolgica, um universo mais homogneo, mas que tambm tem suas clivagens. A heterogeneidade institucional, situacional e de trajetria prossional do professorado da um dado importante a ser considerado pelas polticas de formao inicial e continuada destinadas aos docentes, sobretudo quando se pensa que,

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em vista das atuais questes relativas ao mundo do trabalho, dinmica tecnolgica e de produo de conhecimentos, diversidade cultural, sustentabilidade ambiental, vida em sociedade, o exerccio dessa docncia se tornou mais complexo, exigindo-se das prticas pedaggicas maior coerncia, consistncia, dilogo, participao. Acrescentam-se a esse quadro as consequncias, internas e para as outras redes, da enorme expanso da Rede Federal de Educao Prossional, Cientca e Tecnolgica, iniciada em 2005, quando ainda dispunha de apenas 140 escolas, amealhadas desde 1909, em quase cem anos de histria. Dados divulgados amplamente pelo Ministrio da Educao ( ) e pela Presidncia da Repblica permitem traar o seguinte quadro: criao, entre 2005 e 2010, de 214 novas unidades escolares graas ao investimento federal de R$ 1,1 bilho; previso de concluso de mais 81 unidades para at o m de 2012 e de mais 120 unidades entre 2013 e 2014, estas com o apoio do . Este programa, lanado em 28/04/11, de iniciativa da Presidncia da Repblica, se prope a qualicar oito milhes de pessoas nos prximos quatro anos, por meio de cursos tcnicos e de formao inicial e continuada, e est em apreciao sob regime de urgncia pelo Congresso Nacional. Ao trmino de 2014, calcula-se que a rede federal ter 555 unidades, 415 a mais do nmero registrado em 2005. Isso signica crescer, em nmero de escolas, quatro vezes em nove anos. As vagas chegaro a 600 mil em 2014. Em 2005, as matrculas no passavam de 173 mil. Das 420 mil matrculas ofertadas por esta rede em 2011, 301 mil so de cursos tcnicos e de formao inicial e continuada (71,7%). As demais matrculas (118 mil) se distribuem pelos cursos de licenciatura, bacharelado, ps-graduao e superiores de tecnologia. Atualmente, o nmero de docentes na rede federal chega a 19,5 mil. A expanso implicou a contratao de 12,5 mil professores. Isso signica crescimento do corpo docente em 78,9% nos ltimos seis anos. Em debate sobre formao de professores para a , realizado pelo em Braslia, em 2006, Denio Rebello Arantes, atual reitor do Instituto Federal do Esprito Santo e vice-presidente do Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Prossional, Cientca e Tecnolgica, exps sua preocupao:
Hoje est entrando uma leva enorme de professores que tem mestrado e doutorado, mas, por outro lado, muitos deles nunca tiveram uma atuao prossional anterior. Para muitos, essa a primeira vez que esto atuando prossionalmente e, vejam a contradio, eles vm para o para dar aula de educao prossional. Temos encontrado problemas bastante srios e no apenas de natureza pedaggica. Recentemente, depois de uma longa discusso, um desses nossos novos professores diz: realmente a gente no est sabendo formar tcnicos. Se voc pedir para ele formar um graduado, ele sabe, agora se voc pedir para formar um tcnico, ele no sabe. (...) os professores novos esto mais preparados em termos de tecnologia, porque esto mais atualizados, e, por um outro lado, uma parte deles no conhece nada do mundo do trabalho. Os professores antigos conheciam menos de tecnologia, mas sabiam muito do mundo do trabalho. ( , 2008, p. 244 e 246)

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Ou seja, o desao da formao de professores para a manifesta-se de vrios modos, principalmente quando se pensa nas novas necessidades e demandas poltico-pedaggicas dirigidas a eles: mais dilogos com o mundo do trabalho e a educao geral; prticas pedaggicas interdisciplinares e interculturais; enlaces fortes e fecundos entre tecnologia, cincia e cultura; processos de contextualizao abrangentes; compreenso radical do que representa tomar o trabalho como princpio educativo; perspectiva de emancipao do educando, porquanto sujeito de direitos e da palavra. Na maneira de compreender a proposta de ensino mdio integrado, por exemplo, muitos professores se valem, erroneamente, da concepo da antiga Lei n. 5.492/71 de composio curricular por justaposio da parte propedutica do ensino mdio com alguma habilitao prossional. Provavelmente, esta era a referncia que orientava grande parte dos 20.593 professores que estavam atuando no ensino mdio integrado em 2009 (apenas nessa modalidade ou acumulando experincias na concomitante e na subsequente) (Brasil, 2009). Contudo, pr em prtica currculos integrados demanda formao docente continuada, de modo a assegurar o necessrio trabalho coletivo e colaborativo dos professores de contedos da educao geral e prossional; a compreenso de como desenvolver os princpios educativos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura; o dilogo entre teoria e prtica; o pensar e o agir na lgica da interdisciplinaridade; a sintonia com o desenvolvimento tecnolgico e o contexto socioeconmico e ambiental. No caso do , a complexidade do desenho curricular e da prtica didtico-pedaggica ainda maior, pois envolve a educao geral do ensino mdio e fundamental, contedos especiais da e da e abordagens da educao de jovens e adultos. A a distncia tambm representa um novo e importante desao formao de professores, por sua especicidade e nmeros da expanso prevista. O Sistema Escola Tcnica Aberta do Brasil ( - ), criado em 2007, registra 30 mil alunos, 396 polos e 41 instituies federais e estaduais aderentes em 2011. Porm, a meta do , segundo o , de multiplicar por nove o alunado da a distncia at o m de 2014, chegando a 270 mil. Os objetivos do so expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos tcnicos e de formao inicial e continuada, beneciando oito milhes de estudantes e trabalhadores at 2014. Sem uma poltica de formao de professores para a de expressividade correspondente, tais objetivos se efetivaro? A anlise do texto do Projeto de Lei ( ) n. 1.209/11 (Brasil, 2011), que institui aquele programa, no se refere a esta questo. O foco do documento se dirige ampliao de vagas e das oportunidades educacionais dos trabalhadores mediante a oferta de bolsa-formao; assistncia e transferncia de recursos nanceiros s instituies de das redes pblicas estaduais e municipais, ou dos servios nacionais

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de aprendizagem correspondentes aos valores das bolsas-formao e melhoria da rede fsica e expanso da rede federal. possvel que a formao de professores para a esteja subentendida nas pretenses do programa de apoio tcnico e de melhoria da qualidade do ensino mdio pblico, mas o texto no faz esse esclarecimento. Interiorizar e democratizar a oferta tambm signica expandir com qualidade e atender as normas de regulao educacional traduzidas pelos catlogos nacionais de cursos (tcnicos e superiores de tecnologia); pela mudana da sistemtica de organizao da oferta da (antes, por reas prossionais e, agora, por eixos tecnolgicos); pela constituio das matrizes curriculares a partir de elementos do ncleo politcnico comum; pela necessria interao entre educao, cincia, tecnologia e cultura (Machado, 2010). No nal de 2010, o governo federal encaminhou ao Congresso Nacional uma proposta de projeto de lei para o 2011-2020, contendo vinte metas educacionais a serem cumpridas at o nal da presente dcada. Identicado como n. 8.035/10, sua Meta 3 prope universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at 2020, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85%, nesta faixa etria (Brasil, 2010). Entre as estratgias previstas para o alcance destes resultados, a de nmero 3.4 aponta para a expanso das matrculas de ensino mdio integrado educao prossional, observando-se as peculiaridades das populaes do campo, dos povos indgenas e das comunidades quilombolas, deciso poltica importante que requer, contudo, ateno pedaggica diferenciada, incorporao efetiva da diversidade sociocultural do alunado e, obviamente, formao docente, inicial e continuada, condizente. A Meta 10 do 8.035/10 xa a oferta de, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos na forma integrada educao prossional nos anos nais do ensino fundamental e no ensino mdio. Entre as estratgias previstas para tal, duas fazem referncia explcita promoo da formao continuada de docentes: a 10.5 e a 10.8 (Brasil, 2010). Com a Meta 11, o governo federal projetou alcanar a duplicao das matrculas da educao prossional tcnica de nvel mdio at o nal da dcada, contando para isso com a atuao dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, das redes pblicas estaduais de ensino, das entidades privadas de formao prossional vinculadas ao sistema sindical. Nas estratgias denidas para a concretizao dessa meta, no se menciona a formao de professores. na Estratgia 12.4 da Meta 12 que aparece o propsito de promover a oferta de educao superior pblica e gratuita prioritariamente para a formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e matemtica, bem como para atender o dcit de prossionais em reas especcas. A Meta 15 pretende que todos os professores da

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educao bsica possuam formao especca de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atuam e prope esforo conjunto dos entes federativos para garanti-la. Nesse sentido, so estabelecidas linhas de atuao: elaborao de plano estratgico, criao de condies especiais de nanciamento estudantil, programa de iniciao docncia, plataforma eletrnica especca, institucionalizao da poltica de formao e valorizao dos prossionais da educao, programas especcos para formao de professores para as populaes do campo, comunidades quilombolas e povos indgenas, reforma curricular dos cursos de licenciatura. Resgata-se, inclusive, a alternativa de cursos e programas especiais de formao destinados aos docentes com formao de nvel mdio na modalidade normal, no licenciados ou licenciados em rea diversa da de atuao docente, em efetivo exerccio (Estratgia 15.10) (Brasil, 2010).

Cursos e programas especiais de formao de professores


A ideia de curso especial marcou a histria da formao de professores para a , no Brasil, iniciada com a criao da Escola Normal de Artes e Ofcios Wenceslau Braz, em 1917. Esta instituio foi criada com base no pressuposto de que a formao de professores para a educao prossional seria de espcie diferente. As Leis Orgnicas de Ensino (dcada de 1940), tendo incorporado a ndole corporativista do Estado Novo e em correlao com a criao do Sistema S, radicalizaram esse conceito: os cursos de formao docente para os ensinos industrial, comercial, agrcola e normal deveriam ser apropriados, ou a radice, sob a feio peculiar de cada um desses domnios da diviso tcnica do trabalho. Ocialmente, essa norma segmentadora perdurou para muito alm do m do Estado Novo, pois o plano unicador da formao de professores para disciplinas especializadas do ensino mdio s foi estabelecido em 1971, com o Parecer n. 111, no contexto da Lei n. 5.692/71, que instituiu a prossionalizao universal e compulsria no ensino mdio. importante dizer que a de 1961 (Lei n. 4.024), de modo conservador, concebeu, no seu artigo 59, dois caminhos diferentes e separados de formao de professores: os docentes para o ensino mdio geral, inclusive para o curso normal, seriam formados em faculdades de Filosoa, Cincias e Letras e os de disciplinas especcas de ensino mdio tcnico em cursos especiais de educao tcnica (Machado, 2008a; 2008b). Essa noo de cursos especiais de educao tcnica ganhou uma sionomia marcante: em 19 de julho de 1971, na vspera do lanamento da Lei n. 5.692/71, foi publicada a Portaria n. 432 e institudos dois tipos de cursos especiais, identicados como emergenciais: os Esquemas I e II. De nvel superior, conferiam diploma de Licenciatura, e seus resqucios podem ser encontrados na Resoluo / n. 2/97,

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que serve atualmente para perenizar a soluo emergencial que foi encontrada poca para formar professores para a . O Esquema I, de complementao pedaggica, carga de 600 horas, destinava-se aos diplomados em curso superior relacionado habilitao pretendida e se compunha das disciplinas: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau, Psicologia da Educao, Didtica e Prtica de Ensino, esta com 290 horas. O Esquema II, para tcnicos de nvel mdio formados na rea da habilitao requerida, com durao entre 1.080 e 1.480 horas, abrangia contedos propeduticos, pedaggicos e da rea tcnica. A Lei n. 9.394/96 no incorporou a opo do Esquema II, mas conservou a prerrogativa dos diplomados em nvel superior, sem licenciatura e interessados em atuar na educao bsica, de cursarem programas de formao pedaggica (art. 63, inciso II). O Parecer / n. 04/97, que resultou na Resoluo / n. 02/97, regulamentadora desse artigo, previu o estabelecimento de normas especiais preparao de professores para as disciplinas de cunho tcnico, mas esse detalhamento no chegou ao texto dessa Resoluo, nem foi objeto de dispositivos complementares. Tambm permanece como letra morta a deciso, que consta desse texto, de, no prazo de cinco anos, submeter o que nele foi estabelecido avaliao do Conselho Nacional de Educao ( ) ( nico do art. 11). Pela Resoluo / n. 2/97, os programas especiais podem ser desenvolvidos em 540 horas (mnimo) e, mesmo assim, o certicado obtido se equivale ao diploma de licenciatura plena, com validade em todo o territrio nacional e carter denitivo. Destas horas, 300 se destinam a atividades prticas. Ou seja, podem ser oferecidos programas com apenas 240 horas de formao terica. A Resoluo traz diretrizes importantes com relao ao tratamento dos conhecimentos e habilidades, que devem ser amplos e de forma integrada; estruturao do currculo em ncleos (contextual, estrutural e integrador), que aparecem bem delimitados e concebidos; necessidade de garantir estreita e concomitante relao entre teoria e prtica e proibio da oferta da parte prtica exclusivamente ao nal do programa. Determina, ainda, que seja concedida nfase metodologia de ensino especca da habilitao pretendida. Questiona-se, contudo, se tais diretrizes, embora pertinentes, encontram sustentculo na carga horria mnima aprovada ou se vm realmente sendo obedecidas. Em 2006, foi aprovado o Parecer / n. 5, destinado a apreciar a Indicao / n. 2/2002 sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formao de Professores para a Educao Bsica. Esse texto opinou favoravelmente manuteno dos programas especiais de formao pedaggica de professores, mas indicou a necessidade de revogao da Resoluo / n. 2/97 e da sua regulao por novos

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padres, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores (Parecer / n. 9/01 e Resoluo / n. 1/02) e campos de conhecimento pertinentes, de modo a conferir habilitaes correspondentes com o curso de graduao originalmente realizado. Entendeu, ainda, ser necessrio elevar a carga horria mnima destes programas para 800 horas, reservando, no mnimo, 300 horas para estgio supervisionado e o restante s demais atividades formativas. Indicou critrios para autorizao e reconhecimento desses programas. Com base no estudo realizado, a Comisso, que assina o Parecer / n. 5/06, apresentou um Projeto de Resoluo contendo normas sobre a matria e a proposta de revogao das Resolues / n. 2/97 e 2/02. Este Projeto, contudo, no foi aprovao. Alm dos aspectos mencionados pela Comisso, h outros relativos da gesto desses programas que merecem a ateno dos sistemas de ensino. Liberalesso (2010) comenta que nem sempre os que concebem as propostas desses cursos participam da sua execuo; que os programas, geralmente, so realizados com recursos extraoramentrios e por empresas participantes de licitaes, que, s vezes, contratam prossionais sem experincia em educao prossional e/ou em formao de professores para neles atuarem como docentes.

Licenciaturas para a
A Lei n. 5.540/68 (Reforma Universitria) estabeleceu, no seu artigo 30, que tambm a formao dos professores para as disciplinas tcnicas do ensino de segundo grau deveria ser feita em cursos superiores. Nesse sentido, o Parecer n. 479/68 se ocupou de orientaes sobre currculos mnimos e durao dos cursos, com base nas normas j adotadas pelo Parecer n. 262/62. Porm, o subterfgio da habilitao mediante exame de sucincia, paliativo aceito pelo Decreto-Lei n. 464/69, que estabeleceu normas complementares Lei n. 5.540/68, contribuiu para que o referido artigo 30 fosse deixado para trs. Tambm foi mal sucedido o intento do Conselho Federal de Educao ( ) de determinar a transformao dos cursos de Esquemas I e II, concebidos inicialmente como provisrios e emergenciais, em licenciaturas plenas para a parte de formao especial do 2 grau. A Resoluo n. 3/1977 estabeleceu o prazo mximo de trs anos para essa adaptao. No tendo obtido xito, o manteve a coexistncia das duas opes (Resoluo n. 7/82) para justicar, em 1989, no Parecer n. 632/89, a continuidade dos Esquemas:
A Resoluo (03/77) no teve ressonncia nos meios universitrios no s porque admitiu a permanncia dos Esquemas I e II, como porque aqueles esquemas se mostraram mais ecazes para a formao dos professores. No h dvida de que

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a utilizao de prossionais j habilitados para o ensino de disciplinas prprias de sua atividade prossional melhor se recomenda que a tentativa de habilitar professores sem qualquer experincia de atividade prossional. De sorte que, gradativamente, mesmo instituies que instalaram as licenciaturas nos termos da Resoluo n. 03/77 vm desativando esses cursos (...). ( , 1989)

Esse modo de pensar explica por que o artigo 62 da Lei n. 9.394/96 permanece retrico quanto formao de professores para a e o no desdobramento resolutivo do Parecer / n. 5/2006, que props a revogao da Resoluo / n. 2/97, novas normas para programas especiais, licenciaturas organizadas em habilitaes especializadas por componente curricular ou abrangentes por campo de conhecimento e com carga horria mnima de 2.800 horas, das quais 300 seriam para estgio supervisionado. Em 2008, foram realizadas, em todo o territrio nacional e sob a coordenao das instituies da Rede Federal de Educao Prossional, Cientca e Tecnolgica, 47 audincias pblicas para discutir a proposta de licenciaturas para a . O documento debatido (Machado, 2008b), para cujo aperfeioamento essas audincias ofereceram sugestes, resultou de estudos e discusses promovidos pela / . Foram convidados discusso todos os segmentos interessados: Ministrio Pblico Federal, faculdades e universidades, secretarias estaduais e municipais de educao, instituies de pblica e particular, Sistema S, sindicatos de professores, conselhos estaduais e municipais de educao e de defesa de direitos sociais, conselhos prossionais. O recebeu o documento nal desse processo e ainda est estudando a matria. A / vem incentivando as instituies federais a desenvolver licenciaturas para a a partir das seguintes referncias: educao como direito e armao de um projeto societrio de emancipao social; compromisso com a escola pblica; conexes entre a formao de professores para a educao bsica e a formao de professores para a educao prossional; dilogo com as polticas sociais e econmicas, com destaque para aquelas com enfoques locais e regionais; incorporao dos princpios educativos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura e suas interaes; integrao entre ensino, pesquisa e extenso; sintonia com as demandas sociais, econmicas e culturais; incorporao da diversidade cultural; sustentabilidade ambiental; tica da responsabilidade e do cuidado; o professor como pesquisador de sua prpria prtica pedaggica.

Formao de professores para o


O foi criado pelo governo federal (Decreto n. 5.478/05), motivado a ampliar, no sistema pblico de ensino, as aes e vagas destinadas educao de jovens e adultos ( ). Nasceu circunscrito s instituies federais de , para oferecer

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ensino mdio articulado como a e com a . Em 2006, novas diretrizes (Decreto n. 5.840/06) alargaram sua abrangncia, incluindo o ensino fundamental da , instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao prossional vinculadas ao sistema sindical (Sistema S). A / , no contexto de uma ampla poltica de incentivo e apoio ao , considerou os grandes desaos polticos, epistemolgicos, pedaggicos e infraestruturais nele envolvidos e abriu quatro frentes de formao continuada de professores. A primeira, a Especializao , destinada a docentes e gestores e produo de conhecimentos por meio da reexo coletiva e do exerccio de prticas, visando concretizao da concepo inovadora deste Programa. A Rede Federal de Educao Prossional, Cientca e Tecnolgica foi estimulada a oferecer esse curso, contando com a contrapartida nanceira e a orientao tcnica da / . Sua formatao inclui questes de implementao, organizao, acompanhamento e controle do e do desenvolvimento de currculos integrados, envolvendo as intersees entre educao geral e prossional no campo da e as perspectivas da incluso educacional e da educao integral. Este curso visa a motivar os professores a enfrentar o desao do desenvolvimento terico e prtico dos fundamentos deste programa, particularmente o trabalho como princpio educativo, nas suas interaes com a cincia, a tecnologia, a educao e a cultura, e o desenvolvimento de aprendizagens signicativas por meio da interao do conhecimento sistematizado com os do educando, construdos a partir de sua realidade existencial. 15 polos ofereceram a Especializao em 2006; 21 em 2007 e 33 em 2008 e 2009, os quais, em quatro anos, receberam 11.433 matrculas de educadores, gestores e tcnicos administrativos: 1.400 em 2006, 3.450 em 2007, 3.794 em 2008 e 2.789 em 2009, implicando o repasse pela de R$ 31 milhes (Brasil, 2011a). A segunda frente de formao de prossionais para o , igualmente lanada em 2006, consiste no Programa de Apoio ao Ensino e Pesquisa Cientca e Tecnolgica em Educao Prossional Integrada Educao de Jovens e Adultos ( / ). Este Programa proposto e aprovado no mbito do Programa Nacional de Apoio ao Ensino e Pesquisa em reas Estratgicas ( ) se voltou especicamente formao ps-graduada stricto sensu e ao desenvolvimento de pesquisas, produo de conhecimentos, intercmbio acadmico, formao de parcerias e consrcios interinstitucionais, estruturao e aperfeioamento de estratgias educacionais e dilogo educacional entre prossionais da educao bsica, e . Dos temas tratados constam: anlise e avaliao de polticas pblicas; estudo

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de cenrios regionais; integrao de currculos da educao geral, educao prossional e ; historicidade e contextos sociais; diversidade sociocultural; formao humana e produo de identidades sociais; relao entre educao e trabalho; formao inicial e continuada de professores; prticas de ensino; cincia e tecnologia; arranjos produtivos, cultura e organizao social locais; desenvolvimento humano sustentvel; economia solidria, produo comunitria; educao do campo. A terceira frente se refere realizao de Cursos de Formao Continuada em com cargas horrias de 120 a 240 horas, destinados aos prossionais de escolas federais e estaduais. Os investimentos nestes cursos, em 2007 e 2008, chegaram a R$ 8,5 milhes. Os Dilogos correspondem quarta frente voltada formao de docentes para este Programa e se caracterizam por encontros microrregionais realizados pelas instituies federais, envolvendo equipes tcnicas e docentes e visando troca de conhecimentos e experincias focalizados nos desaos encontrados e na busca conjunta de solues. Em 2008, foram realizados 14 Dilogos (Brasil, 2011a). H, ainda, a produo de materiais destinados formao docente, atendendo s especicidades: Tcnico/Ensino Mdio, Formao Inicial e Continuada/Ensino Fundamental e Indgena/Educao Prossional Integrada Educao Escolar Indgena. Essas aes de formao continuada tm estimulado a compreenso e a prtica de conceitos como: gesto participativa; trabalho coletivo colaborativo; engajamento dos professores no projeto poltico-pedaggico escolar; articulao em torno de problemas concretos; identicao do professor com a ; sistematizao das experincias e prticas pedaggicas desenvolvidas; dilogo educacional; diversidades culturais; resgate dos saberes prossionais no codicados.

Consideraes inais
Como se viu anteriormente, vrias so as questes inerentes ao desao atual da formao inicial e continuada de professores para a , no Brasil. A ttulo de sntese, sem prejuzo a outras igualmente relevantes, destacam-se sete urgncias que emergiram do estudo realizado: 1. Garantir a sustentabilidade pedaggica e de gesto expanso, interiorizao e democratizao da oferta de cursos tcnicos e de formao inicial e continuada com destaque para as modalidades ensino mdio integrado, , a distncia, inclusiva, do campo, indgena e quilombola urgncias que emergem da enorme expanso da Rede Federal de Educao Prossional, Cientca e Tecnolgica, iniciada em 2005, e das elevadas metas previstas pelo e pelo 2011-2020.

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Revogar os instrumentos legais que possibilitam autorizaes do exerccio, a ttulo precrio, da funo de professor na educao bsica. Revogar a Resoluo / n. 2/97 e regulamentar a oferta de licenciaturas para a com os formatos que compatibilizem especicidades de trajetrias acadmicas do professorado, observando-se em todos eles os princpios que orientam a base comum de organizao curricular dos cursos de formao dos prossionais da educao no Brasil e a perspectiva de uma poltica nacional unitria de magistrio. Oferecer licenciatura a um grande nmero de professores sem a habilitao requerida pelo artigo 62 da Lei n. 9394/96, que esto em atividade na . Pelos dados da Sinopse do Professor de 2009, produzida pelo / , esse contingente representava 41,0% do total dos professores ativos, proporo com tendncia a crescimento em vista da grande expanso de vagas e de cursos j observada e do estado letrgico em que a formao de professores para a encontra-se em todo o pas. Continuar, aprofundar e expandir a poltica de formao continuada de apoio ao e, nos seus moldes, desenvolver aes semelhantes voltadas ao ensino mdio integrado regular, s especicidades da por eixos tecnolgicos, organizao curricular por ncleos politcnicos comuns, a distncia, do campo, de povos indgenas, de comunidades quilombolas, inclusiva (Programa ). Promover pesquisas e a produo de conhecimentos no campo da , sobretudo com a participao dos prprios professores a ela dedicados. Entre os temas, podem ser citados: a atividade do professor de ; prticas pedaggicas; saberes prossionais no codicados; avanos didticos e pedaggicos que se fazem necessrios; trabalho, cincia, tecnologia e cultura como princpios educativos; organizao curricular por eixos tecnolgicos, ncleos politcnicos comuns; dilogos com as polticas sociais e econmicas, com o mundo do trabalho, entre a teoria e a prtica; interao e integrao com a educao geral; interdisciplinaridade na ; diversidades culturais e ; processos de contextualizao; enfoques locais e regionais; sintonia com as demandas sociais, econmicas e culturais; sustentabilidade ambiental; tica da responsabilidade e do cuidado; gesto participativa; trabalho coletivo e colaborativo; integrao entre ensino, pesquisa e extenso; a distncia e inclusiva. Promover o fortalecimento da identidade prossional dos professores da por meio de polticas de formao, valorizao e carreira docente, que levem diminuio da grande heterogeneidade desse professorado, fator

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que diculta seu processo de prossionalizao. Desenvolver formao inicial e continuada que contribua para dar o sentido de pertencimento ao grupo social dos professores da e que dialogue com as expectativas, realidades e desaos do trabalho da docncia neste campo educacional. Estimular o conhecimento por parte dos professores dos determinantes internos e externos sua atuao prossional, das condies da sua materialidade, das crenas e valores em disputa, dos diferentes saberes que precisam convocar, das especicidades da prosso, das necessidades do desenvolvimento prossional e de como foment-lo.

Referncias
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Recebido em 28 de junho de 2011. Aprovado em 12 de agosto de 2011.

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