ANLISE DA ATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO ASSNCRONO VIA LISTA DE DISCUSSO: Estudo de caso em curso de formao continuada de professores de matemtica

em regime semipresencial

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MESTRADO EM EDUCAO

FLVIA VELOSO DE SOUZA

ANLISE DA ATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO ASSNCRONO VIA LISTA DE DISCUSSO: Estudo de caso em curso de formao continuada de professores de matemtica em regime semipresencial

Recife

3 2004

FLVIA VELOSO DE SOUZA

ANLISE DA ATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO ASSNCRONO VIA LISTA DE DISCUSSO: Estudo de caso em curso de formao continuada de professores de matemtica em regime semipresencial

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes

5 Recife 2004

FLVIA VELOSO DE SOUZA

ANLISE DA ATIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO ASSNCRONO VIA LISTA DE DISCUSSO: Estudo de caso em curso de formao continuada de professores de matemtica em regime semipresencial

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Comisso Examinadora: _______________________________ Prof. Dr. Alex Sandro Gomes 1o Examinador / Orientador _______________________________ Prof. Dr. Fernando da Fonseca de Souza 2o Examinador _______________________________ Prof. Dra. Patrcia Smith Cavalcante 3o Examinador

7 Recife, 30 de Novembro de 2004

Dedico

este

trabalho,

ao

meu

pai,

Durvanil, minha me Suely, ao meu esposo Ilton, ao meu filhinho Filipe e ao meu irmo Daniel, meus maiores

incentivadores e o bem mais preciso que possuo na terra, minha famlia.

Agradecimentos

A Deus, criador da vida, supremo Senhor de todas as coisas e Pai amoroso; Ao meu pai e minha me, os quais com amor, carinho e muita pacincia, me ensinaram a ler, a escrever e, principalmente, a viver; Ao meu esposo e companheiro, por seu amor e dedicao, sem o qual no seria possvel a realizao deste estudo, A meu filho que muito contribui durante a fase de concluso deste estudo, por tudo o que j me proporcionou em to pouco tempo de convivncia, Ao meu irmo e, acima de tudo, amigo de todas as horas; amiga Jesa, sempre disposta a ajudar; Ao amigo e orientador Professor Doutor Alex Sandro Gomes, pelas lies, compreenso, disponibilidade e extrema dedicao em todos os momentos de construo deste estudo; Aos funcionrios e demais professores do Curso de Ps-Graduao em Educao da UFPE, A todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para o presente trabalho, seja pelo apoio e, mesmo, pela confiana indispensveis minha vida.

11

A sabedoria a coisa principal; adquire, pois, a sabedoria; sim, com tudo o que possuis adquire o entendimento. Estimaa, e ela te exaltar; se a abraares, ela te honrar. Ela dar tua cabea um diadema de graa; e uma coroa de glria

13

te entregar. Provrbios de Salomo 4: 7-9

Sumrio
AGRADECIMENTOS...............................................................................................................10 AGRADECIMENTOS...............................................................................................................10 SUMRIO.................................................................................................................................14 SUMRIO.................................................................................................................................14 LISTA DE FIGURAS................................................................................................................17 LISTA DE FIGURAS................................................................................................................17 LISTA DE TABELAS...............................................................................................................19 LISTA DE TABELAS...............................................................................................................19 RESUMO..................................................................................................................................22 RESUMO..................................................................................................................................22 ABSTRACT..............................................................................................................................25 ABSTRACT..............................................................................................................................25 INTRODUO.........................................................................................................................27 INTRODUO.........................................................................................................................27 ESTRUTURA DA DISSERTAO........................................................................................................32 CAPTULO 1 O USO DE FERRAMENTAS ASSNCRONAS NA FORMAO DE PROFESSORES........................................................................................................................34

15
CAPTULO 1 O USO DE FERRAMENTAS ASSNCRONAS NA FORMAO DE PROFESSORES........................................................................................................................34 1.1 FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES A DISTNCIA...................................................................37 1.1.1 Qualidade dos Cursos de Formao a Distncia.....................................................39 1.2 USO DE LISTA DE DISCUSSO EM CURSOS DE FORMAO..............................................................40 1.3 PESQUISAS SOBRE USO DA COMUNICAO ASSNCRONAS EM CURSOS DE FORMAO A DISTNCIA.........42 1.4 MTODOS DE ENSINO A DISTNCIA EM CURSOS DE FORMAO COM COMUNICAO ASSNCRONA...........51 1.5 CONSTRUINDO
UMA

PROBLEMTICA

DE

ESTUDO: PRTICAS

DE

FORMAO CONTINUADA

DE

PROFESORES

UTILIZANDO LISTAS DE DISCUSSO..................................................................................................54 1.6 CONSIDERAES FINAIS.........................................................................................................56 CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO PARA ANLISE DE ATIVIDADES EM AMBIENTES ASSNCRONOS DE ENSINO..............................................................................57 CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO PARA ANLISE DE ATIVIDADES EM AMBIENTES ASSNCRONOS DE ENSINO..............................................................................57 1.7 TEORIA SCIO-CULTURAL.......................................................................................................59 1.8 TEORIA DA ATIVIDADE.............................................................................................................60 CAPTULO 3 MTODO.........................................................................................................65 CAPTULO 3 MTODO.........................................................................................................65 1.9 CARACTERIZAO DOS DADOS.................................................................................................67 1.9.1 Contextualizao.....................................................................................................67 1.9.2 Perfil dos Sujeitos....................................................................................................68 1.9.3 Lista de Discusso Utilizada Durante o Curso.........................................................72 1.10 PROCEDIMENTOS.................................................................................................................73 1.10.1 Entrevista Inicial.....................................................................................................74 1.10.2 Observao dos Encontros Presenciais................................................................75 1.10.3 Coleta dos E-mails Enviados via Lista de Discusso............................................75 1.11 INSTRUMENTO DE ANLISE DOS DADOS....................................................................................76 1.11.1 Anlise qualitativa assistida por computador.........................................................78

16
1.11.2 Grfico Representativo das Mensagens................................................................79 CAPTULO 5 RESULTADOS: ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS..............................84 CAPTULO 5 RESULTADOS: ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS..............................84 1.12 ESTRUTURA DA ATIVIDADE ASSNCRONA...................................................................................85 1.12.1 Classificao das Aes Realizadas via Lista de Discusso.................................86 1.12.2 Anlise Temtica das Aes..................................................................................90 1.12.3 Modelos das Estruturas das Atividades Assncronas............................................97 1.12.4 Atividades Assncronas.......................................................................................102 1.13 DIFICULDADES E NECESSIDADES DOS PROFESSORES EM FORMAO.............................................113 CAPTULO 6 - CONCLUSO................................................................................................122 CAPTULO 6 - CONCLUSO................................................................................................122 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................127 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................127 ANEXOS................................................................................................................................134 ANEXOS................................................................................................................................134 ANEXO 1 - PERFIL DOS PROFESSORES PARTICIPANTES DO CURSO DE EXTENSO MATEMTICA.NET................135 ANEXO 2 - ROTEIRO
EXTENSO PARA USO DE DE ENTREVISTA A SER REALIZADA COM OS PROFESSORES PARTICIPANTES DO CURSO DE

TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMTICA........................................................137

ANEXO 3 DIAGRAMA: GRAFOS DE INTERAO DAS MENSAGENS TROCADAS DURANTE O CURSO DE EXTENSO140 ANEXO 4 - FUNCIONAMENTO DO NUD*IST......................................................................................149 ANEXO 5 - PROGRAMA DO CURSO DE EXTENSO MATEMTICA.NET.....................................................153

Lista de Figuras
FIGURA 1 - ESTRUTURA DO CURSO DE EXTENSO MATEMTICA.NET..........................72 FIGURA 2- PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ADOTADOS NA COLETA DE DADOS.74 FIGURA 3 - EXEMPLO DO GRFICO DE AES...................................................................80 FIGURA 4 - GRFICO DAS AES REALIZADAS NO PERODO DE 09/08/2002 A 23/08/2002..................................................................................................................................96 FIGURA 5 - MODELO DE ESTRUTURA DE ATIVIDADE ASSNCRONA DIFUNDIR..............99 FIGURA 6 - MODELO DA ESTRUTURA DE ATIVIDADE ASSNCRONA DISCUTIR............100 FIGURA 7 - MODELO DA ESTRUTURA DE ATIVIDADE ASSNCRONA RESOLVER TAREFAS.................................................................................................................................102 FIGURA 8 - GRAFO DAS AES DA ATIVIDADE 1.............................................................104 FIGURA 9 - MODELO GRFICO DE ESTRUTURA DA ATIVIDADE PROPOSTA POR A7..106 FIGURA 10 - MODELO GRFICO DE ESTRUTURA DA ATIVIDADE PROPOSTA POR A9. .................................................................................................................................................108 FIGURA 11 - GRFICO DAS AES DA ATIVIDADE ' DESENVOLVIMENTO DE PLANEJAMENTO DE ESTUDO DE CASO '...........................................................................110 FIGURA 12 - GRFICO CONTENDO OS MODELOS DE ESTRUTURAS DA ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO DE PLANEJAMENTO DE ESTUDO DE CASO ................................111 FIGURA 13 - GRFICO COM AS AES DA ATIVIDADE 'PARTILHAR INFORMAO'...113 FIGURA 14 - ESTRUTURA DIFUNDIR LOCALIZADA NA ATIVIDADE 'PARTILHAR INFORMAO'........................................................................................................................113

18
FIGURA 15 - ESTRUTURA DISCUTIR LOCALIZADA NA ATIVIDADE 'PARTILHAR INFORMAO'........................................................................................................................113 FIGURA 16 - TELA DE PROPRIEDADES DAS UNIDADES DE TEXTO................................149 FIGURA 17 TELA DE INSERO DE CATEGORIAS A DOCUMENTOS ........................150 FIGURA 18 - RVORE DE NS..............................................................................................151 FIGURA 19 - PESQUISA POR UNIO....................................................................................152 FIGURA 20 - PESQUISA POR TEXTOS.................................................................................152

Lista de Tabelas
TABELA 1 - RELAO ENTRE DILOGO (D) E ESTRUTURA (S) NA DISTNCIA

TRANSACIONAL.......................................................................................................................54 TABELA 2 - DISTRIBUIO DOS PROFESSORES PARTICIPANTES DO CURSO POR TEMPO DE FORMAO...........................................................................................................69 TABELA 3 - USO DE TECNOLOGIAS PELOS PROFESSORES EM FORMAO................70 TABELA 4 MENSAGEM: 87, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 03/10/2002 S 17H22MIN.........80 TABELA 5 - MENSAGEM: 51, SUJEITO: I2, DATA/HORA: 29/08/2002 S 16H25MIN..........81 TABELA 6 - MENSAGEM: 158, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 28/11/2002 S 17H52MIN........81 TABELA 7 - MENSAGEM: 08, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 16/08/2002 S 09H50BMIN.......81 TABELA 8 - MENAGEM: 13, SUJEITO: A5, DATA/HORA: 17/08/2002 S 14H11MIN..........81 TABELA 9 - MENSAGEM: 19, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 20/08/2002 S 20H38MIN..........82 TABELA 10 - MENSAGEM 49, SUJEITO: A2, DATA/HORA: 19H53MIN................................82 TABELA 11 - MENSAGEM: 72, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 19/09/2002 S 22H24MIN........82 TABELA 12 - MENSAGEM: 120, SUJEITO: A4, DATA/HORA: 16/10/2002 S 19H32MIN....82 TABELA 13 - RELAO DOS PERCENTUAIS DE CADA TIPO DE AO REALIZADA......86 TABELA 14 - MENSAGEM: 76, SUJEITO: A5, DATA/HORA: 22/09/2002 S 08H33MIN......87 TABELA 15 - MENSAGEM: 88, SUJEITO: A2, DATA/HORA: 03/10/2002 S 17H32MIN......88 TABELA 16 - DISTRIBUIO DAS AES REALIZADAS VIA LISTA DE DISCUSSO......88

20
TABELA 17 - DISTRIBUIO DAS AES RELACIONADAS AO CONTEDO DO CURSO DISCUTIDAS NA LISTA DE DISCUSSO................................................................................91 TABELA 18 - DISTRIBUIO DO PERCENTUAL DAS AES COM ASSUNTOS NO CONTEMPLADOS NO CONTEDO DO CURSO.....................................................................93 TABELA 19 - MENSAGEM: 19, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 20/08/2002 S 20H38MIN........93 TABELA 20 - MENSAGEM: 69, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 147/09/2002 S 08H44MIN......94 TABELA 21 - TRANSCRIO DE TRECHO DO ENCONTRO PRESENCIAL REALIZADO NO DIA 09/08/2002..........................................................................................................................95 TABELA 22 TRANSCRIO DE TRECHO DO ENCONTRO PRESENCIAL REALIZADO NO DIA 16/08/2002..........................................................................................................................96 TABELA 23 - MENSAGEM: 13, SUJEITO: A5, DATA/HORA: 17/08/2002 S 14H11MIN......97 TABELA 24 - MENSAGEM: 18, SUJEITO: A4, DATA/HORA: 20/08/2002 S 18H31MIN......97 TABELA 25 - TRANSCRIO DE TRECHO DO ENCONTRO PRESENCIAL REALIZADO NO DIA 23/08/2002..........................................................................................................................98 TABELA 26 - TRANSCRIO DE TRECHO DO ENCONTRO PRESENCIAL REALIZADO NO DIA 16/08/2002........................................................................................................................103 TABELA 27 - MENSAGEM: 27, SUJEITO: A7, DATA/HORA: 23/08/2002 S 15H27MIN....103 TABELA 28 - MENSAGEM: 28, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 24/08/2002 S 11H29MIN......105 TABELA 29 - MENSAGEM: 31, SUJEITO: A5, DATA/HORA: 25/08/2002 S 13H02MIN....105 TABELA 30 - MENSAGEM: 33, SUJEITO: A9, DATA/HORA: 26/08/2002 S 19H28MIN....107 TABELA 31 - MENSAGEM: 34, SUJEITO: A10, DATA/HORA 26/08/2004 S 11H19MIN.. .107 TABELA 32 - MENSAGEM 39, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 26/08/2002 S 20H10MIN.......107

21
TABELA 33 - MENSAGEM: 71, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 19/09/2002 S 21H14MIN......109 TABELA 34 - TRECHO DA FICHA DE INSCRIO DO SUJEITO A2..................................115 TABELA 35 - TRECHO DA FICHA DE INSCRIO DO SUJEITO A9..................................115 TABELA 36 - TRECHO DA FICHA DE INSCRIO DO SUJEITO A11................................115 TABELA 37 TRANSCRIO DE TRECHO DA ENTREVISTA DO SUJEITO A4................117 TABELA 38 TRANSCRIO DE TRECHO DA ENTREVISTA DO SUJEITO A5................117 TABELA 39 TRANSCRIO DE TRECHO DO ENCONTRO PRESENCIAL REALIZADO NO DIA 02/08/2002........................................................................................................................118 TABELA 40 - MENSAGEM: 05, SUJEITO: A6, DATA/HORA: 09/08/2002 S 09H32MIN....118 TABELA 41 - MENSAGEM: 103, SUJEITO: A2,DATA/HORA: 07/10/2002 S 23H26MIN.. .119 TABELA 42 - MENSAGEM: 70, SUJEITO: A5, DATA/HORA: 19/09/2002 S 18H11MIN....120 TABELA 43 - MENSAGEM: 72, SUJEITO: I1, DATA/HORA: 19/09/2002 S 22H42MIN......120 TABELA 44 MENSAGEM:83, SUJEITO: I2, DATA/HORA: 02/10/2002 S 13H20MIN......120

Resumo
Vrias pesquisas tm sido realizadas nos ltimos anos com o objetivo de analisar a viabilidade da Educao a Distncia (EAD) com o uso de mtodos de comunicao assncrona, bem como a importncia desta modalidade no processo de ensino-aprendizagem inicial e na formao contnua. Estes trabalhos apontam para a necessidade de uma melhor compreenso da estrutura das atividades realizadas nestes ambientes, com a finalidade de melhoria dos cursos desta modalidade. Este estudo prope-se a investigar as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao. Para viabilizar esta pesquisa foram analisadas as aes realizadas pelos participantes do curso nas mensagens enviadas por estes para a lista de discusso, com a finalidade de identificar a estrutura das atividades assncronas. A lista de discusso em questo serviu como ferramenta de apoio para o curso de extenso intitulado Ensino da Matemtica e Tecnologia Educacional, codinome Matemtica.net. Este curso foi realizado atravs de uma parceria entre os Centro de Informtica e o Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. Seu objetivo foi oferecer subsdios terico-prticos para o professor analisar e planejar aulas com o uso de software educativo. As atividades que ocorreram na lista de discusso foram propostas pelos instrutores do curso, na prpria lista ou durante os encontros presenciais, como

23 modo de complementar a formao dos professores para uso de tecnologias nas aulas de matemtica.

Este estudo verificou a importncia do papel do instrutor e a necessidade do ambiente utilizado propiciar condies, atravs de sua interface, que possam vir a suprir, ou reduzir, a ausncia da interao face a face entre os participantes do curso. Palavras-chave: Comunicao Mediada por Computador; Lista de Discusso; Comunicao Assncrona.

Abstract
Many researches have been conducted, in the last years, on analyzing the viability of Distance Education using asynchronous communication methods and their importance for initial learning and continuous formation. Those works point towards the need for a better comprehension of the structure of the activities that occur in those environments, aiming at the enhancement of courses based on them. This work intended to investigate the difficulties and necessities of teachers formation to realize activities mediated by asynchronous environments. In order to make this research possible, the actions taken by the participants in the messages sent by them to the mailing list were analyzed, with the purpose of identifying asynchronous activities structure. The discussion list was used as a support tool for the extension course entitled Ensino da Matemtica e Tecnologia Educacional, codenamed Matemtica.net. This course was a partnership between the Computer Science Center and the Education Center, both belonging to the Universidade Federal de Pernambuco. The main goal was to offer theoretical-practical subsidies to allow the teacher to analyze and plan classes using educational software. The activities that took place in the mailing list were proposed by the course instructors through the list or at presential meetings as a way of complementing teachers formation for using technologies during math classes.

This work verified the importance of the instructors role and the need of having an environment that provides through its interface conditions that supply, or minimize, the lack of face-to-face interaction among the course participants. Key Words: Computer Mediated Communication; Discussion List;

Asynchronous Communication.

INTRODUO

O uso crescente das tecnologias de comunicao e informao tem causado profundas e constantes transformaes na sociedade. Pode-se perceber o avano das tecnologias e suas consequncias em publicaes cientficas, assim como em filmes, livros, programas de TV e rdio. Esses veculos mostram a grande velocidade com que as tecnologias tm evoludo. Diante dessa nova cultura, tem sido exigido um novo tipo de instituio de ensino, que forme cidados capazes de atender as novas exigncias da sociedade, que possam criar solues prprias diante dos desafios, enfim, que preparem o aluno para atender s demandas da denominada Sociedade da Informao (Belloni, 1999). O professor, ator dos sistemas educativos, que teve sua formao realizada em um contexto diferente, sente, ento, a necessidade de construir sua autonomia, de vivenciar formas diferentes de aprendizagem e de utilizao de tecnologias com objetivos pedaggicos. A formao permanente torna-se indispensvel para o professor. A educao a distncia (EAD), utilizando-se das tecnologias de comunicao e informao, como redes telemticas, e-mails, bate-papo e listas de discusso, teve seu incio na dcada de 1990. De imediato, foi vista como um meio econmico de oferecer cursos e atingir um maior nmero de pessoas (Almeida,

29 1996), alm de proporcionar oportunidades de acesso educao para pessoas que residem distante de instituies educacionais (Almeida, 1996). A EAD caracterizada pela separao dos participantes no espao e/ou tempo, pelo controle do aprendizado ser realizado mais intensamente pelo aprendiz do que pelo instrutor distante, e pela comunicao entre os envolvidos ser mediada por alguma forma de tecnologia. Esse novo paradigma educacional torna necessrio o uso de novos mtodos de ensino, gerando a necessidade de pesquisas que busquem viabilizar a introduo dessas tecnologias na educao. Vrios pesquisadores tm buscado formas de aprimorar o ensino usando tecnologias de comunicao e informao. Segundo Alava (2002) essas pesquisas no devem preocupar-se com a parte tcnica das ferramentas, mas com as funes das mesmas e como essas podem ser usadas a fim de atingir os objetivos estabelecidos para o curso. Todo esse processo ainda algo novo que est sofrendo transformaes, porm apesar das dificuldades, deve-se continuar buscando formas produtivas de utilizar essas tecnologias na educao (Dillembourg, 2000). Com o advento das tecnologias a comunicao assncrona, ou seja, a comunicao que no ocorre em sincronia s aes dos participantes, passou a ser bastante utilizada por instituies de ensino superior na EAD. Essas instituies tm adotado esta modalidade como meio de permitir o acesso formao para indivduos residentes distantes dessas instituies, ou cujo horrio disponvel no permite a realizao de cursos presenciais. A preferncia pela modalidade de comunicao assncrona na EAD ocorre por

30 esta permitir aos participantes lerem, refletirem e responderem, a qualquer momento, viabilizando a interao de todos, criando um ambiente propcio para formao de novas comunidades de ensino-aprendizagem. Com o constante avano das tecnologias, esta modalidade vista como um meio de suprir necessidades de formao ao longo da vida. A EAD poder auxiliar no processo de formao contnua, ou seja, no processo de formao constante, de aprender sempre, de aprender em servio, juntando teoria e prtica, refletindo sobre a prpria experincia, ampliando-a com novas informaes e relaes (Moran, 2003). Entretanto, diversas dificuldades so relatadas por participantes de cursos a distncia cuja comunicao assncrona. A motivao dos participantes, o incentivo dos instrutores, o lapso de tempo entre uma mensagem e outra so alguns dos fatores dificultadores desta modalidade de ensino. Outro fator dificultador est relacionado forma como participantes e instrutores interagem entre si. Na EAD a interao entre os instrutores e participantes de um curso mediatizada por ferramentas de comunicao, que conduzem a novas formas de interao. Interao consiste em uma ao recproca entre dois ou mais indivduos, na qual ocorre intersubjetividade, isto , encontro dos indivduos (Belloni, 1999). A interao dentro de um grupo pode ser compreendida como a articulao recproca entre os indivduos participantes de uma atividade onde cada indivduo influenciado pelas aes dos outros, e ao mesmo tempo executa aes que influenciam os outros (Borges e Baranauskas, 2002). O modo como ocorre o relacionamento entre os integrantes de um curso a distncia e entre esses e as tecnologias ir determinar a participao e

31 envolvimento do grupo com o objeto de estudo e influenciar no processo de interao (Palloff e Pratt, 1999) e na realizao de atividades. Modalidades da EAD A EAD pode oferecer cursos totalmente a distncia ou ser utilizada como complemento da educao presencial, oferecendo cursos na modalidade semipresencial. A educao a distncia acontece fundamentalmente com professores e alunos separados fisicamente no espao e/ou no tempo, sendo as tecnologias de comunicao utilizadas para viabilizar a interao entre os envolvidos. Segundo Litwin (2001) a educao a distncia apresenta uma nova proposta, onde os instrutores ensinam e os participantes aprendem em espaos e tempos que no compartilham. A modalidade semipresencial acontece uma parte na sala de aula e outra parte a distncia, mediada pelo uso de tecnologias de comunicao e informao.
Com as tecnologias cada vez mais rpidas e integradas, o conceito de presena e distncia se altera profundamente e as formas de ensinar e aprender tambm. Estamos caminhando para uma aproximao sem precedentes entre os cursos presenciais (cada vez mais semi-presenciais) e os a distncia. Os presenciais tero disciplinas parcialmente a distncia e outras totalmente a distncia. E os mesmos professores que esto no presencial-virtual comeam a atuar tambm na educao a distncia. Teremos inmeras possibilidades de aprendizagem que combinaro o melhor do presencial (quando possvel) com as facilidades do virtual. (Moran, 2004)

Nos cursos semipresenciais ou totalmente a distncia importante que os instrutores busquem estabelecer uma comunicao que atenda as

32 necessidades dos participantes e venham a colaborar para a motivao e envolvimento dos mesmos com o curso, evitando a sensao de isolamento. Neste trabalho sero analisadas as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao1. Para tanto foi utilizado um curso de formao continuada em regime semipresencial para professores de matemtica do ensino fundamental. Os momentos a distncia foram mediados por uma lista de discusso. Essas so ferramentas tecnolgicas de comunicao assncrona que permitem aos integrantes trocarem mensagens eletrnicas. Estrutura da Dissertao Esta dissertao est estruturada em cinco (05) Captulos. O primeiro Captulo mostra a importncia da formao contnua ao longo da vida profissional, em seguida faz uma reviso bibliogrfica de pesquisas sobre o uso de ferramentas assncronas no processo de ensino-aprendizagem. Nesse Captulo tambm so apresentados a definio de listas de discusso e o conceito de distncia transacional. Ao final do Captulo apresentada a problemtica e a importncia desse estudo. No segundo Captulo sero descritos os principais conceitos da teoria sciocultural, bem como da Teoria da Atividade que auxiliaro na compreenso da

Termo utilizado na EAD para caracterizar o ambiente em que as pessoas aprendem por meio de uma rede de computadores em qualquer hora e em qualquer lugar, sem a participao simultnea de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. A internet, por exemplo, possui ferramentas de cooperao assncrona: correio eletrnico, newsgroups e listserves. Fonte: Dicionrio Interativo da Educao Brasileira. http://www.educabrasil.com.br /eb/dic/dicionario.asp?id=179, visitada em 05/05/2003.

33 estrutura das atividades assncronas. No final do Captulo definida a unidade de anlise utilizada nesta pesquisa. No terceiro Captulo ser apresentados o mtodo e os procedimentos utilizados durante a coleta e anlise dos dados. No quarto Captulo sero discutidos os resultados obtidos, e apresentadas as estruturas das atividades assncronas identificadas. Finalmente, as concluses e recomendaes da pesquisa, bem como proposies para futuros trabalhos na rea so apresentadas no quinto Captulo.

CAPTULO 1 O USO DE FERRAMENTAS ASSNCRONAS NA FORMAO DE PROFESSORES 1.

Nos ltimos anos, vrias instituies de ensino superior tm oferecido cursos a distncia como meio de permitir o acesso formao inicial e continuada para indivduos residentes distantes de suas instalaes, ou cujo horrio disponvel no permite a realizao de cursos presenciais (Belloni, 1999). No Canad a schoolnet que oferece cursos tcnicos e ps-secundrios h 20 anos tem obtido bastante xito. Na Inglaterra a Open University, possui cerca de 200 mil alunos e seu diretor atribui o xito da instituio qualidade dos cursos oferecidos (Niskier, 1999). Diversas pesquisas tm sido desenvolvidas com o objetivo de analisar o uso desta modalidade de ensino bem como sua importncia no processo de ensino-aprendizagem inicial e na formao contnua.
A EAD tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas educativos, necessrio no apenas para atender a demandas e/ou grupos especficos, mas assumindo funes de crescente importncia, especialmente no ensino pssecundrio, ou seja, na educao da populao adulta... (Belloni, 1999, p. 4-5).

A importncia da formao ao longo da vida, ou seja, de uma formao contnua, deve-se necessidade do indivduo manter-se atualizado, diante das constantes mudanas que o avano das tecnologias tm causado a formao inicial tem se tornado rapidamente insuficiente (Belloni, 1999). As tecnologias

36 tm alterado no apenas a vida cotidiana das pessoas, mas todas as aes, as condies de pensar e de representar a realidade e, especificamente a maneira de trabalhar em atividades ligadas educao (Kenski, 2003, p. 29).
...at algum tempo atrs haviam espaos definidos para se ensinar e aprender: escolas, campus, bibliotecas....Aprendida as informaes restritas e direcionadas previstas pelo mundo da escola, a expectativa era a de que o aluno mudasse de lado. Diplomado e formado o aluno assumia um outro status. Era a hora de mostrar profissionalmente sua competncia em lidar com o conhecimento aprendido.Encontrar o seu novo papel no plano social e no mundo do trabalho. Novos valores e perspectivas para o seu olhar diante da sociedade. (Kenski, 2001)

A formao contnua torna-se ento uma necessidade de todo o profissional que deseja manter-se atualizado, inclusive do professor. Sampaio e Leite (1999) assim como Niskier (1999) mostram que a importncia desta formao deve-se ao fato de o profissional estar permanentemente deparando-se com novos desafios, novas situaes durante a realizao de suas atividades. Diante dos constantes avanos da cincia e tecnologia, a formao do profissional, inclusive do professor, torna-se, ento, um processo que no pode ter fim. Qual o preparo dos professores para a utilizao destas tecnologias nas suas aulas? Sabe-se que as escolas no podem ficar margem do processo de evoluo das tecnologias e das mudanas que estas vm provocando na sociedade. imprescindvel, ento, que os professores estejam preparados para utiliz-las. Para que isto ocorra faz-se necessrio o preparo dos professores para assumir os novos papis que a introduo das tecnologias em sala de aula exigem, como a criao de novos espaos de aprendizagem, que apresentem a possibilidade de oferecimento de ensino de qualidade em espaos, tempos e lugares distintos.

37 preciso preparar o professor para oferecer ensino de qualidade ao aluno a qualquer momento e onde quer que ele esteja (Kenski, 2003), para atender s novas demandas da era da informao, desenvolvendo habilidades, tais como: pensar criticamente, comunicar-se, resolver problemas e contextualizar-se. o professor assumindo o papel de facilitador da aprendizagem dos alunos (Sampaio e Leite, 1999).

1.1

Formao Contnua de Professores a Distncia

Os cursos de formao continuada de professores devem ter como objetivo uma mudana, ou pelo menos propiciar condies para que haja uma mudana na maneira do profissional de educao ver a sua prtica, entender o processo de ensino e aprendizagem, e assumir uma nova postura como educador (Valente, 1999, p. 141). O que determina a eficincia e eficcia de um curso de formao no a durao, pois provocar mudanas de atitudes depende de fatores como condies e situaes criadas para que os participantes possam praticar, criticar e refletir sobre sua prtica. As mudanas no ocorrem obrigatoriamente durante o curso, elas podem vir a qualquer momento, o importante que aconteam. Para Rocha (Prado, 2003) a formao continuada s se torna eficiente quando permanente devido as mudanas serem processos lentos. Em sua experincia com capacitao de professores em redes municipais percebeu que as mudanas na prtica dos professores s ocorreram aps alguns anos de capacitao contnua. No primeiro ano no possvel enxergar nada de novo (Rocha in Prado, 2003, p. 19). Essa necessidade de formao contnua

38 dos professores pode ter a EAD como uma modalidade de ensino que auxilie na superao deste desafio (formao ao longo da vida). A EAD vista como uma modalidade de ensino que pode auxiliar na formao contnua dos professores. Nas ltimas dcadas a EAD tem sido incentivada pelo poder pblico no Brasil. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (Lei n9.394/96) pode-se verificar as primeiras manifestaes oficiais incentivando o uso desta modalidade de ensino no pas.
O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e em todas as modalidades de ensino, e de educao continuada. (LDB, 9.394/96, artigo 80)

Com relao formao dos professores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB (Lei n 9.394/96) em seu artigo 87 destaca a importncia da utilizao das tecnologias de comunicao e informao tanto na formao inicial quanto na continuada dos professores.
"... cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever (...) realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da educao a distncia". (LDB, 9.394/96, artigo 87)

O Ministrio da Educao, atravs da Secretaria de Educao a Distncia, possui desde 1999 um curso para formao de professores das sries iniciais (1 a 4 sries) do Ensino Fundamental I e da Educao de Jovens e Adultos (EJA) que atuam nas escolas da rede pblica de ensino do Brasil e no possuem formao especfica. O Programa de Formao de Professores em Exerccio PROFORMAO um curso a distncia, de nvel mdio, com

39 habilitao para o magistrio na modalidade Normal, realizado pelo MEC em parceria com os Estados e Municpios. O PROFORMAO um curso em modalidade semipresencial. Os momentos a distncia so orientados por material impresso e videogrfico. Os encontros presenciais acontecem de forma concentrada nos perodos de frias escolares e nos sbados (encontros quinzenais). O curso coloca disposio dos participantes do curso tutores para acompanhamento de atividades de prtica pedaggica nas escolas nas quais os professores trabalham. Esses tutores so distribudos de modo que possam fazer o acompanhamento por todo o perodo letivo. O PROFORMAO atingiu um grande nmero de professores dispersos geograficamente e sem condies de freqentarem os cursos presenciais tradicionais. Desde o incio j se formaram um nmero de 30.000 professores. Segundo o MEC, o PROFORMAO tem por objetivo elevar o nvel de conhecimento e da competncia profissional dos docentes em exerccio. Com isso, ele ir contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem no Brasil e valorizao do papel do professor.

1.1.1 Qualidade dos Cursos de Formao a Distncia Para que a EAD possa ser utilizada com sucesso em cursos de formao segundo os Refernciais de Qualidade para Cursos a Distncia do Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia deve se buscar planejar cursos cujo objetivo seja a educao do indivduo para a vida e para o mundo do trabalho (MEC, 2004). De acordo com esse documento existem dez (10) itens considerados bsicos para o sucesso dessa modalidade de ensino, so eles: integrao com polticas, diretrizes e padres de qualidade definidos para

40 o ensino superior como um todo e para o curso especfico; desenho do projeto: a identidade da educao a distncia; equipe profissional multidisciplinar; comunicao/interatividade entre professor e aluno; qualidade dos recursos educacionais; infra-estrutura de apoio; avaliao de qualidade contnua e abrangente; convnios e parcerias; edital e informaes sobre o curso a distncia; custos de implementao e manuteno do curso a distncia. Dentre esses deseja-se destacar a comunicao/interao entre os agentes envolvidos. Para que essa ocorra com sucesso, entretanto, faz-se necessrio que a quantidade de instrutores/alunos em formao seja o suficiente para suprir as necessidades dos participantes do curso. A definio de regras de participao no curso no incio do mesmo, como formas de avaliao e de contato com os instrutores, alm de sugestes de procedimentos e atividades aos participantes por parte dos instrutores tambm devem ser bem definidas no decorrer do curso. Vale ressaltar que os Refernciais de Qualidade para Cursos a Distncia no tm fora de lei para aprovao de cursos a distncia, um documento para servir de orientao tanto para as instituies de ensino quanto para as Comisses de Especialistas que avaliam e aprovam ou desaprovam os projetos dos cursos a distncia.

1.2

Uso de Lista de Discusso em Cursos de Formao

Listas de discusso so ambientes disponveis para a troca de e-mails entre participantes de um grupo. A lista de discusso remete automaticamente para todos os membros do grupo as mensagens enviadas para a mesma. Todos os

41 e-mails enviados para a lista so recebidos pelos seus membros, que podem respond-lo, se assim desejarem. Grupos com interesse em comum utilizam-se das listas de discusso para debaterem temas e/ou assuntos. As listas so ferramentas de comunicao virtual baseadas na internet que tem um funcionamento extremamente fcil (Ralha, 2003). De acordo com Moran (2003) as listas de discusso so ferramentas que facilitam a formao de relacionamentos, ajudam a criar uma conexo virtual permanente entre os participantes, a levar informaes importantes para o grupo como orientaes bibliogrficas e de pesquisa, dirimir dvidas, trocar sugestes, enviar textos e trabalhos. Alm disto, as listas ...so um dos meios mais efetivos para manter uma atividade de intercmbio de informao constante entre pessoas que tm interesses comuns, quando os membros no esto conectados rede de forma simultnea (Frutos, 1998, p. 313). A lista de discusso tem sido utilizada como uma ferramenta de formao de comunidades colaborativas de aprendizagem, tendo em vista que possuem baixo custo e so de fcil uso. Por serem ferramentas, cuja forma de comunicao entre os participantes assncrona, as listas facilitam a participao de um maior nmero de pessoas, tendo em vista que seus membros podem escolher o horrio e o local mais apropriados para realizao das atividades via lista. Essas permitem que os participantes enviem suas contribuies a qualquer momento e de qualquer lugar. A lista de discusso uma ferramenta que se mostrou eficaz para a formao de comunidades de aprendizagem que visem, principalmente, uma formao continuada de seus membros (Ralha, 2003).

42 Segundo Dillenbourg (2003) para que ocorra um aprendizado colaborativo necessrio que exista interao entre todos os envolvidos, portanto o instrutor deve buscar criar um ambiente virtual com condies que propiciem a interao entre os participantes. necessrio que seja desenvolvido um ambiente onde todos se sintam a vontade para expressar suas opinies, que haja uma definio clara dos papis que cada um deve exercer e da importncia da participao de todos, fazendo com que, na medida do possvel, seja criado um clima de igualdade entre os envolvidos.

1.3

Pesquisas sobre Uso da Comunicao Assncronas em Cursos de Formao a Distncia

A EAD tem sido alvo de vrios estudos com a finalidade de avaliar sua eficcia no processo de formao. Esta modalidade utiliza-se de dois modos de comunicao: sncrono e assncrono. Os cursos de EAD tm utilizado com muito mais frequncias as ferramentas de comunicao assncrona. Essas so comunicaes que no ocorrem, ou no se processam, em sincronia com as aes dos participantes. A preferncia pelo uso de ferramentas de comunicao assncrona decorre da mesma possibilitar que os participantes conectem-se aula ou s discusses a qualquer hora, pensem sobre o que se discute e enviem suas respostas no momento que preferirem (Palloff e Pratt, 1999, p. 74). Essa modalidade de comunicao permite aos participantes lerem, refletirem e responderem, dando a eles tempo para reflexo, e viabilizando a interao de todos, criando um ambiente propcio para formao de comunidades de ensino-aprendizagem. Hoje, as comunidades formam-se

43 ao redor de questes de identidade e de valores comuns, no dependendo de um lugar (Palloff e Pratt, 1999, p. 50). Palloff e Pratt (1999, p. 48) mostram que as especificidades das comunidades virtuais de aprendizagem derivam da necessidade de satisfazer as seguintes condies: objetivos comuns a todos os seus membros; centralizao dos resultados a serem alcanados; igualdade de direitos e de participao para todos os membros; definio em comum de normas, valores e comportamentos na comunidade; trabalho em equipe; professores assumindo o papel de orientadores e animadores da comunidade; aprendizagem colaborativa; criao ativa de conhecimentos e significados de acordo com o tema de interesse da comunidade. Essas comunidades so formadas em torno de ambientes virtuais de ensino, que podem ser utilizados tanto como complementos do ensino presencial quanto em cursos totalmente a distncia. Segundo Pinto e Cunha Filho (2000) esses ambientes devem apresentar as seguintes caractersticas: promover laos sociais entre os participantes, possibilitar comunicao multidirecional entre os participantes, possibilitar registro/gravao e acesso aos contedos publicados, possibilitar acesso no tempo e no espao mais conveniente aos indivduos. Vrias pesquisas tm sido realizadas com o intuito de aprimorar o uso da comunicao assncrona na EAD. Hislop (1997a) realizou pesquisa na Drexel University com o objetivo de verificar como ocorreria o ensino e a aprendizagem em uma turma de graduao na qual os alunos nunca teriam encontros presenciais, face a face, e a principal forma de comunicao entre alunos e instrutores fosse a comunicao assncrona. Hislop (1997a)

44 acompanhou todas as etapas do processo de implantao dessa modalidade de ensino. Na primeira etapa, foram oferecidas algumas disciplinas a distncia para alunos dos cursos de graduao e extenso presenciais. Esta fase teve a finalidade de desenvolver a infraestrutura necessria para ofertar cursos totalmente a distncia. Durante a segunda etapa, foi criado um ambiente adequado ao curso baseado nos resultados obtidos na primeira etapa, e partiuse em busca de formas aperfeioadas de ensinar e de disponibilizar o material necessrio aos participantes do curso. A primeira turma a cursar a graduao totalmente a distncia iniciou seus estudos no outono de 1996, dois anos depois das primeiras disciplinas terem sido oferecidas a distncia. As exigncias para ingressar no curso, o contedo a ser estudado, o grau concedido ao final do curso, tudo era idntico aos dos mesmos cursos presenciais, entretanto, a principal forma de comunicao entre os alunos e instrutores era o modo assncrono, sem encontros presenciais. A forma de avaliao e os mtodos utilizados nos cursos a distncia foram diferentes dos utilizados nos cursos presenciais, buscando adequ-los ao uso das tecnologias utilizadas. No curso a distncia os estudantes sempre trabalharam em grupos menores, sendo motivados a construrem uma comunidade de aprendizagem on-line. No curso oferecido a distncia, apesar das disciplinas do curso no terem horrio marcado, elas foram delimitadas a um trimestre. As atividades realizadas pelos estudantes e as formas de avaliao variaram de acordo com o contedo de cada disciplina, mas as formas mais comumente utilizadas foram: elaborao de projetos em equipes, discusso de seminrios, artigos e/ou relatrios e provas. As aulas seguiram um padro, com ajustes conforme

45 necessidades dos instrutores e dos alunos em formao. Os seminrios ocorreram em forma de discusses on-line. As demais atividades foram todas realizadas de modo assncrono. Ao final da pesquisa trs questes principais foram levantadas em relao introduo desta modalidade de ensino na educao: a qualidade da educao nos cursos a distncia, os custos e o nvel de satisfao dos participantes, tanto dos alunos em formao quanto dos instrutores (Hislop, 1997b). Segundo Hislop (1997b), a pesquisa estava apenas no incio, mas alguns pontos fortes e fracos da educao a distncia baseada em comunicao assncrona j podem ser percebidos. Os pontos fortes destacados por Hislop (1997b) so a flexibilidade de horrio e local de estudos, onde cada aluno pode adequ-los de acordo com sua convenincia; o acesso aos instrutores, 95% dos participantes sentem-se mais a vontade em contactar os instrutores e 43% afirmam que nesta modalidade eles realmente comunicaram-se com os instrutores. Por outro lado, alguns pontos fracos so levantados, como a falta de contato facea-face com os colegas e a necessidade de um maior esforo para se engajar nas atividades do curso. Os participantes afirmaram apresentar dificuldades de participar das discusses, 21% destes sentiram-se desconfortveis em expressarem suas opinies durante as discusses no decorrer do curso. Hislop (1997a) constatou que a aprendizagem dos alunos do curso de graduao a distncia foi comparvel dos alunos que frequentaram o mesmo curso presencialmente. Entretanto, destacou a necessidade de melhorias no design dos ambientes utilizados nos cursos a distncia. Mostrou que algumas mudanas nesses ambientes so necessrias para proporcionar aos

46 participantes do curso um melhor aproveitamento do mesmo. Dentre essas mudanas destacou a importncia do ambiente disponibilizar aos participantes uma forma de comunicao individual, possuindo cada um e-mail prprio. Props a criao de uma rea onde fossem disponibilizados uma variedade de materiais on-line como livros, artigos de jornais, resumos, bem como outros materiais que pudessem auxiliar no processo de aprendizagem. Destacou, ainda, a necessidade de uma rea para discusso em grupos, onde os participantes se conectem a qualquer tempo, leiam o que os outros escreveram e adicionem contribuies prprias. Hislop (1997a) tambm props a disponibilizao de reas de discusso menores, onde pequenos grupos pudessem discutir a fim de realizar uma atividade especfica. A estrutura do curso igualmente importante para a melhoria de qualidade dessa modalidade de ensino. Os participantes devem ter acesso ao plano de ensino, bem como a todas as atividades que ocorrero no decorrer do curso de forma clara e muito detalhada, para facilitar a participao nas atividades do curso. Por ltimo, Hislop (1997a) destaca a importncia da relao instrutor versus aluno em formao, mostrando que o instrutor deve sempre buscar uma melhor interao com os alunos, motivando-os e encorajando-os a participarem cada vez mais das atividades propostas. Hislop (1997a) conclui mostrando que sem a devida considerao a esses aspectos os cursos a distncia utilizandose de ferramentas assncronas de comunicao podem no atingir o resultado desejado. Outra pesquisa foi realizada por Carswell e Venkatesh (2002) com 1.800 estudantes de diversos cursos de graduao a distncia nos quais a

47 comunicao entre os integrantes ocorria de forma assncrona. O objetivo foi estudar os resultados obtidos pelos estudantes ao final de um semestre. Para isto, acompanharam todo o curso e ao final enviaram por e-mail um formulrio para todos os estudantes responderem. O desempenho dos estudantes no curso foi considerado satisfatrio e suas notas ficaram dentro do desejado. Grande parte dos estudantes demonstrou interesse em realizar outros cursos nessa modalidade. Porm, relataram algumas dificuldades que sentiram ao longo do curso, como a frequncia e a natureza da interao dos instrutores com os estudantes; a falta de informaes grficas; a necessidade de algumas explicaes utilizando a linguagem verbal (os estudantes afirmaram que se em alguns momentos a comunicao tivesse sido verbal a compreenso do assunto teria sido mais rpida); a forma como ocorre a interao entre os estudantes; e a necessidade de um sentimento maior de presena social entre estudantes e instrutores. Mais uma vez percebe-se a importncia da relao entre instrutores e alunos em formao, bem como a necessidade do ambiente a ser utilizado propiciar condies, atravs de sua interface, que possam vir a suprir, ou no mnimo reduzir, a ausncia da interao face a face entre os participantes do curso. Outra pesquisa, realizada por Danchak e Kenyon (2002), teve o objetivo de analisar como a comunicao assncrona deveria ocorrer para que os participantes pudessem construir conhecimentos a partir da troca de mensagens via lista de discusso. Danchak e Kenyon (2002) ofereceram dois cursos totalmente a distncia nos quais a comunicao assncrona, atravs da troca de mensagens de texto, era fundamental para que o objetivo do curso fosse atingido. O primeiro curso foi oferecido no ano de 2000 e o segundo no

48 ano de 2001. O contedo dos cursos era referente construo de interfaces grficas e foi oferecido a alunos que estavam realizando mestrado profissionalizante na modalidade presencial na rea de cincia da computao da State University of New York. O objetivo do curso era discutir os fatores que devem ser considerados nos softwares momento da definio da construo de suas interface grfica. O primeiro curso, oferecido no ano de 2000, no obteve o resultado desejado, sendo considerado um fracasso pelos pesquisadores devido forma como ocorreu a troca de mensagens via lista de discusso entre os participantes do curso. No segundo curso, diante dos resultados obtidos na primeira experincia e baseados em leitura de resultados de outras pesquisas, negociarem com os participantes regras delimitando o nmero mnimo de participao por aluno em formao e condicionando as notas quantidade de intervenes na lista de discusses, qualidade destas intervenes e ao contedo das mesmas. Porm, ao final do curso, mesmo com a grande quantidade de mensagens, era bastante visvel a superficialidade das mesmas em relao ao assunto discutido. A discusso no tinha atingido o nvel desejado. Danchak e Kenyon (2002) decidiram, ento, realizar mais pesquisas na rea e constataram que aliados s cobranas/exigncias que fizeram aos participantes do curso, outros quatro aspectos deveriam receber ateno especial para sucesso de cursos deste tipo: as expectativas dos participantes, a elaborao das questes feitas pelos instrutores aos participantes, o perfil dos participantes e as facilidades de uso do ambiente.

49 Destes aspectos destaca-se a forma como as questes so elaboradas. Perguntas que apresentam respostas do tipo certo ou errado, que no esto relacionadas com opinio e valores dos participantes, no provocam interesse nos mesmos. Existe uma ntida relao entre o tipo de questo levantada, as respostas fornecidas pelos participantes e o nvel de interao dos envolvidos. As ferramentas de discusso esto voltadas para questes cuja resposta correta no previamente conhecida, questes nas quais os participantes possam debater em busca de uma compreenso sobre o tema. Este tipo de questo suscita no grupo um maior desejo de comunicao, e

consequentemente uma maior interao entre os participantes do curso. o tipo de questo adequado para esta modalidade de curso (Danchak e Kenyon, 2002). A expectativa e a motivao dos participantes em relao ao curso influenciam na forma do grupo se relacionar. O papel do instrutor, entretanto, de fundamental importncia na motivao dos participantes nas discusses no decorrer do curso. O instrutor deve atuar como um facilitador, conduzindo a discusso por meio de perguntas pontuais, abertas e s vezes difceis. Este deve trazer temas dentro do campo do conhecimento e incentivar os alunos a ler e fazer comentrios e perguntas sobre o tema discutido. A forma como o instrutor intervm na conduo do curso influenciar o resultado do mesmo, o que explica a importncia do papel do instrutor e do preparo do mesmo para gerir o curso. O uso da comunicao assncrona em cursos de formao pode muito mais do que simplesmente realizar a distribuio em vdeos de aulas j consagradas.

50 Pode adicionar a capacidade de pessoas dispersas geograficamente discutirem assuntos de seu interesse, facilitando a aprendizagem em diferentes formas, permitindo trocas de experincias, feedback, simulaes on-line e laboratrios virtuais, dentre outras ainda inexploradas. Segundo Bourne, McMaster, Rieger e Campbell (1997) o custo dessa modalidade de educao assncrona maior do que o de outros tipo de curso usando a comunicao assncrona (por exemplo, cursos a distncia em vdeo), porm o benefcio promete ser bem maior. A maior parte dos usos atuais dessa modalidade apenas uma transferncia do modo presencial de ensino, no sendo utilizadas as reais possibilidades que estes ambientes de aprendizagem podem oferecer. Somente a questo de tempo e localizao fsica so aproveitadas como benefcios. O que tem sido feito para otimizar esse tipo de modalidade de ensino-aprendizagem? Estudantes que realizam cursos nessa modalidade tm gostado da experincia, mas como melhorar? Vrias questes referentes ao uso da comunicao assncrona no processo de ensino-aprendizagem ainda no tm uma resposta, de acordo com Bourne, McMaster, Rieger e Campbell (1997). Algumas questes importantes, e ainda sem respostas, so: como promover a interao entre participantes sem o encontro face-a-face, sem as pessoas conhecerem umas as outras e serem privadas dessa interao? Como aumentar a capacidade das redes de comunicao assncrona para que um grande nmero de estudantes participe? Como reduzir os esforos necessrios ao preparo desses cursos e desenvolver ferramentas de suporte que sejam de uso intuitivo e fcil?

51 No estudo de caso realizado pelos pesquisadores Bourne, McMaster, Rieger e Campbell (1997) ficou constatado que essa modalidade de ensino-

aprendizagem pode trazer muitos benefcios para alunos, professores e instituies educacionais, porm, ainda so necessrias vrias pesquisas com objetivo de melhor compreender seu funcionamento e que auxiliem no desenvolvimento de ferramentas que sejam mais eficazes e venham a promover um melhor desempenho. Com base nesses estudos pode-se observar que o usa da comunicao assncrona na educao promissor, porm alguns problemas ainda precisam ser solucionados a fim de suprir as necessidades dos participantes durante a realizao dos cursos. O fato de todos no estarem simultaneamente conectados mostra a importncia da relao entre instrutores e participantes. Outro ponto levantado foi a falta de informaes grficas e o uso exclusivo de linguagem escrita. Nesses cursos tambm deve-se dar ateno especial a forma de elaborao das questes a fim de que as mesmas possam incentivar a participao de todos. importante que os ambientes utilizados propiciem, atravs de suas interfaces, a interao entre os envolvidos, suprindo as necessidades dos seus usurios.

1.4

Mtodos de Ensino a Distncia em Cursos de Formao com Comunicao Assncrona

Um dos principais esforos dos pesquisadores tem sido a tentativa de superar a distncia fsica entre instrutores e alunos atravs de propostas de mtodos de ensino a distncia (Peters, 2001). Como visto no item 1.3, pgina 42, pesquisas nessa rea tm apontado a falta de contato face-a-face entre os

52 participantes dos cursos desta modalidade como um fator que dificulta a interao entre os indivduos que esto realizando o curso e os instrutores. Logo, formas de reduzir a distncia e de construes de interfaces que minimizem a falta do contato face-a-face tm sido estudadas.
Por milnios, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade fsica. Isto se fixou firmemente na conscincia das pessoas. Por isso o ensinar e estudar a distncia considerado de antemo como excepcional, no comparvel ao estudo face-to-face e, muitas vezes, tambm como especialmente difcil... Pelo fato de se considerar a distncia em relao aos estudantes como um dficit e a proximidade fsica, pelo contrrio, como desejvel e necessria, j as primeiras tentativas de estabelecer princpios didticos especficos para o ensino a distncia se propunham a encontrar meios e caminhos para superar, reduzir, amenizar ou at mesmo anular a distncia fsica.(Peters, 2001, p. 47)

No resta dvida de que a distncia fsica entre os participantes e instrutores na situao de formao constitui uma varivel importante em qualquer modalidade educacional. Porm, a distncia fsica, no deve ser considerada um ponto negativo. Essa distncia, de acordo com o contexto, pode vir a atender s necessidades dos sujeitos que esto realizando o curso, sendo vista como um fator positivo (Peters, 2001). O conceito de Distncia Transacional de Michel Moore (Peters, 2001, p.71) mostra que existe uma distino entre distncia fsica e distncia comunicativa. A distncia fsica no o que deve se buscar suprir, mas a distncia comunicativa. A distncia transacional vista como sendo o conjunto de fatores que podem contribuir para reduzir a distncia comunicacional entre os participantes do curso. Considera que a amplitude da distncia pode ser configurada pela presena ou ausncia de um dilogo educativo ou pela presena ou ausncia de uma estrutura rgida ou flexvel.

53 A Distncia Transacional um conceito que mostra que a distncia comunicativa depende da forma como instrutores e participantes dos cursos interagem entre si, influenciada pela medida em que o caminho a ser seguido est pr-estabelecido atravs dos programas de ensino. Na elaborao de cursos a distncia, deve-se buscar um equilbrio entre a forma de interao, a estrutura dos cursos e o nvel de autonomia que os sujeitos tero (Peters, 2001, p.71). S atravs de uma dosagem que busque atender a cada situao de ensino-aprendizagem, sero gerados modelos capazes de utilizar-se da flexibilidade desta modalidade. Segundo Peters (2001), o ensino a distncia tem feito uso de modelos do ensino presencial. Compreender a estrutura atual a forma de desenvolver mtodos de ensino a distncia capazes de suprir as necessidades dos usurios desta modalidade. Abaixo, pode-se observar na Tabela 1 que a forma que se estrutura um curso e se estabelece o dilogo entre os participantes ir determinar a distncia transacional. O nvel do dilogo definido pela forma como os participantes trocam opinies, assumem posies diante de um determinado contedo, apresentam concluses e exercem crticas. Por sua vez, o nvel de dilogo depende da forma como o curso estruturado. Quanto mais os participantes dos cursos determinam a forma como conduzir seus estudos, isto , quanto mais autonomia os estudantes possuem, menos estruturado o curso e maior ser a distncia transacional. Quando todos os objetivos do curso so prestabelecidos e o controle no feito pelos sujeitos que esto realizando o curso menor a Distncia Transacional. Segundo Peters (2001), o fato de um curso ser constitudo de modo que apresente uma grande distncia transacional no um fato negativo.

54
Tabela 1 - Relao entre Dilogo (D) e Estrutura (S) na Distncia Transacional.

Distncia Transacional Maior

Tipo Programa de ensino dilogo e sem estrutura.

Exemplo

Sigla

sem Estudo independente com base -D S em leitura prpria.

Programa de ensino sem Programas didticos no rdio e na -D +S dilogo, mas com estrutura. televiso. Programa de ensino dilogo e com estrutura. Menor com Curso de estudo a distncia tpico +D +S +D S

Programa de ensino com Assistncia tutorial dilogo, mas sem estrutura.

A distncia transacional , ento, uma funo destes trs elementos: dilogo, estrutura e autonomia dos participantes. O que determina o nvel de cada um desses elementos na definio dos cursos deve ser, segundo Peters (2001), as caractersticas dos participantes, os objetivos e contedo do curso, o nvel de exigncia, os meios e mtodos que sero utilizados. Assim, a distncia transacional deve-se adaptar a cada situao, ao contexto de cada curso, de acordo com as demandas de cada situao especfica de ensinoaprendizagem.

1.5

Construindo uma Problemtica de Estudo: Prticas de Formao Continuada de Profesores Utilizando Listas de Discusso

Nas pesquisas citadas anteriormente pode-se perceber que a comunicao assncrona tem sido bastante utilizada no processo de formao. Os participantes que tm realizado esses cursos a distncia tm apresentado bons resultados. Porm, ainda so identificados diversos fatores que dificultam o uso dessa modalidade. Vrios problemas ainda precisam ser solucionados para um maior xito desses cursos.

55 A forma como os instrutores atuam durante os cursos tambm influencia o resultado dos mesmos. O papel do instrutor, atuando como um facilitador, conduzindo as atividades realizadas via lista, elaborando questes para serem debatidas a distncia importante para que a expectativa e a motivao dos participantes em relao ao curso no venham a desaparecer. Outros fatores dificultadores tambm foram relatados nesses estudos como a frequncia e a natureza da interao entre os instrutores e os participantes dos cursos, a necessidade de um sentimento maior de presena social entre os instrutores e os participantes, a falta de informaes grficas, a ausncia da linguagem verbal, a necessidade do ambiente utilizado apresentar uma interface que venha a reduzir a ausncia de interao face-a-face. Tambm se percebe que os ambientes utilizados precisam de melhorias no design. necessrio que esses ambientes disponibilizem uma rea para discusso do grupo e outra onde grupos menores possam se formar e discutir/debater assuntos de interesses, bem como atividades ou projetos que estejam sendo desenvolvidos. Este trabalho prope-se a identificar as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao. A compreenso da estrutura atual dos cursos a distncia importante para o desenvolvimento de novos mtodos e ambientes capazes de suprir as necessidades e dificuldades dos participantes dos cursos dessa modalidade.

56

1.6

Consideraes Finais

Neste captulo, inicialmente, foi apresentada a importncia da formao contnua para o profissional, inclusive do professor. A EAD foi vista como uma modalidade de ensino que pode auxiliar nesse processo de formao ao longo da vida, o prprio poder pblico tem incentivado o desenvolvimento de programas de ensino a distncia, inclusive na formao de professores. Logo aps definiu o conceito de lista de discusso e apontaram-se as vantagens do uso dessa ferramenta na educao, como a facilidade de uso e o fato dos seus membros no precisarem se deter a um horrio ou a localizao fsica. Em seguida foram apresentadas pesquisas sobre o uso de ferramentas de comunicao assncrona no ensino, destacando algumas necessidades dos usurios desses ambientes. Por fim foi apresentado o conceito de distncia transacional, mostrando a importncia da comunicao entre os participantes e instrutores, da definio do tipo de estrutura a ser utilizada no curso e do nvel de autonomia dos participantes. O prximo captulo apresentar os principais conceitos da teoria scio-cultural, bem como da Teoria da Atividade que auxiliaro na compreenso da estrutura das atividades assncronas.

CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO PARA ANLISE DE ATIVIDADES EM AMBIENTES ASSNCRONOS DE ENSINO 1.

A promoo da comunicao entre os participantes, dando importncia ao intercmbio de experincias e a troca de saberes entre os envolvidos de fundamental importncia para o sucesso dos cursos a distncia baseados na comunicao assncrona. Os recursos de comunicao disponibilizados devem ser utilizados pelos instrutores de forma a promover a interao entre os envolvidos, criando um ambiente de interao social propcio a aprendizagem. Na concepo de Vygotsky (1984), a idia de aprendizagem enfatiza a interao entre os indivduos no processo, isto , da relao daquele que ensina com aquele que aprende. O conceito de aprendizagem passa a ter um significado mais abrangente, sempre envolvendo interao social (Oliveira, 1997). Logo, para que o curso atinja o seu objetivo importante que exista a promoo da interao de todos os envolvidos. Pesquisa realizada por De Corte (1992) mostra a relevncia dos ambientes de aprendizagem por computador considerarem a forma como ocorre os processos de aquisio de conhecimento. Em seus estudos, De Corte (1992) considera diversas caractersticas na concepo destes ambientes, entre elas destaca o papel dos conhecimentos prvios e da zona de desenvolvimento proximal, da interao social e da aprendizagem. De Corte (1992) mostra que a interao social influencia na aprendizagem e consequentemente no

59 desenvolvimento dos indivduos. Assim, no momento de realizar uma atividade, apenas o fato de ter as capacidades mentais no ser suficiente, o conhecimento prvio e as interaes que ocorrero entre os envolvidos iro influenciar na elaborao da atividade. Em seus estudos Vygotsky mostra a importncia da interao social na aprendizagem. Esta interao ocorre entre duas ou mais pessoas que cooperam conjuntamente na realizao de uma atividade, que mais tarde poder ser realizada individualmente (Vygotsky, 1994). A educao entendida por Vygotsky no apenas como o desenvolvimento do potencial humano, mas tambm como a expresso histrica e o crescimento da cultura humana a partir da qual o homem emerge.

1.7

Teoria Scio-Cultural

Os seres humanos, como seres sociais, vivem em constante interao entre si e com o meio no qual esto inseridos. Segundo Vygotsky essa relao dialtica no sentido que o meio afeta o indivduo, provocando mudanas neste que sero refletidas novamente no meio. Ao transformar o meio os seres humanos criam cultura, refinam tcnicas, instrumentos e transformam a si mesmos: desenvolvem suas funes mentais. Vygotsky considera a aprendizagem como um processo social no qual os indivduos constroem seus conhecimentos atravs da interao com o meio e com os demais indivduos. A interao social representa um elemento necessrio ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento do indivduo. A relao entre desenvolvimento e aprendizagem tem um papel central desde

60 o incio da vida humana. O percurso do desenvolvimento humano em parte definido pelos processos de maturao do organismo individual, mas a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, se no fosse o contato do indivduo com um determinado ambiente cultural, no ocorreria. Um conceito importante nas concepes vygotskianas sobre o papel da mediao no funcionamento psicolgico. Esta mediao realizada atravs do uso de instrumentos psicolgicos. Partindo do postulado marxista de que toda atividade humana distingue-se pelo uso de instrumentos com os quais modifica a natureza. Vygotsky, ento, trabalha com a noo de que as relaes do homem com o mundo so mediadas por ferramentas auxiliares da atividade humana, que ele distingue como sendo os instrumentos e os signos. A psicologia histrico-cultural iniciada por Vygotsky, Leontiev e Luria deu origem a Teoria da Atividade, uma abordagem multidisciplinar nas cincias humanas. Ela toma como sua unidade de anlise o sistema da atividade coletiva orientada para o objeto e mediada por ferramentas.

1.8

Teoria da atividade

A seguir sero apresentados alguns conceitos chaves da Teoria da Atividade, a descrio de todos os conceitos desta teoria est fora do escopo desta pesquisa. Tendo em vista que a Teoria da Atividade ser utilizada apenas para clarear a viso do que seria uma atividade comunicativa em uma lista de discusso, ajudando na compreenso do contexto e das regras definidas no decorrer do curso de extenso. Este trabalho limita-se a apresentar os

61 conceitos aplicados para analisar este estudo de caso. Dentre as diversas teorias scio-culturais, a Teoria da Atividade foi escolhida por a mesma enfocar o desenvolvimento humano baseado nos contextos sociais e culturais e abordar os aspectos relacionados ao papel dos instrumentos. A Teoria da Atividade v os instrumentos como mediadores tanto dos aspectos

interacionais quanto operacionais das aes humanas. As tecnologias utilizadas no processo educacional so vistas como instrumentos mediadores das aes humanas (Solheim, 2002). A Teoria da Atividade vem sendo utilizada nas abordagens de trabalhos sobre as relaes homem-computador e na anlise das atividades mediadas por tecnologias de comunicao e informao. Esta teoria tem sido vista como uma lente que auxilia na estruturao das investigaes realizadas sobre o uso das tecnologias na educao a distncia (Giannella e Struchiner, 2002). Segundo esta teoria, toda atividade orientada por objetivos especficos que os sujeitos tm. Os objetivos individuais so confrontados com os da atividade a ser realizada, o que direciona a atividade. A ao orientada a objetivos ocorre mediada pelas ferramentas disponveis no ambiente e direcionam a construo de novos conhecimentos. O surgimento de novos objetivos e possibilidades refletem na dinmica (na forma de agir) do indivduo e da comunidade. A Teoria da Atividade permite ao pesquisador entender o contexto e a articulao das ferramentas tecnolgicas como mediadores da atividade que est sendo executada alm de analisar as regras criadas com a finalidade de nortear as aes dos participantes em determinado contexto para a realizao das atividades.

62 A origem do conceito de atividade pode ser encontrada nos primeiros escritos de Vygotsky que sugeria um significado social para a atividade, a qual pode ser considerada como um princpio exploratrio e gerador da conscincia humana. Para Vygotsky as origens da vida consciente e do pensamento abstrato deveriam ser procuradas na interao do indivduo com o meio social no qual estava inserido. Na dcada de 1930, discpulos de Vygotsky, entre eles Leontiev, baseados neste princpio, concluram que o conhecimento sobre o mundo mediado por nossa interao com ele. A atividade passou a ser vista por Vygotsky e seus colaboradores como um elemento mediador entre o sujeito e o objeto, sendo que estes dois so permeados por especificidades histricas e culturais. A atividade, ento, um conjunto de aes que tm uma finalidade, uma motivao e uma profunda vinculao com a vida do indivduo, com o contexto no qual o mesmo est inserido (Kozulin, 1996) Para Leontiev e seus colegas pesquisadores nem o mundo exterior nem o ser humano , por si s, responsvel pelo desenvolvimento do conhecimento do mundo. A atividade na qual o ser humano se engaja que seria a chave do processo de desenvolvimento do indivduo. Toda atividade composta de aes e operaes. Participar de uma atividade realizar aes com objetivos definidos. Uma atividade pode ser realizada usando-se diferentes aes e uma mesma ao pode ser usada na realizao de atividades distintas. Antes de uma ao ser executada ela planejada na conscincia do indivduo. Quanto melhor planejada mais sucesso a ao ter na sua execuo. As operaes so rotinas bem definidas, usadas diante de

63 certas condies na realizao de uma ao. Cada operao inicialmente uma ao consciente, tornando-se posteriormente uma operao (ao inconsciente), tendo em vista que j foi praticada o suficiente para o indivduo internaliz-la. A internalizao o termo aplicado para explicar a transio de processos externos com objetos materiais externos em processos efetivados no plano mental (Vygotsky, 1994). Nesta pesquisa, a Teoria da Atividade ir auxiliar na anlise das estruturas das atividades que sero realizadas pelos integrantes de uma lista de discusso sobre o uso de tecnologia no ensino da matemtica. A unidade de anlise utilizada nessa pesquisa ser a ao mediada via lista. Durante o curso foram observadas e analisadas as mensagens enviadas via lista de discusso. A partir da anlise temtica de cada mensagem foram inferidos os tipos de aes realizados pelos instrutores e participantes utilizando ferramentas assncronas de comunicao. Verificou-se que uma mesma mensagem podia apresentar mais de um tipo de ao. Em um segundo nvel, foi feita uma inferncia de atividades atravs do agrupamento das aes encadeadas. Esse conjunto de aes, com objetivos comuns, denominou-se de atividade mediada, a qual foi analisada a fim de entender a estrutura das atividades assncronas. Dessa forma atividade, no contexto dessa pesquisa, o conjunto de aes encadeadas que apresenta um ou vrios modelos de estruturas comuns. Sob a tica dessa teoria, ser descrita a negociao de regras implcitas e explicitas definidas para a realizao das atividades, bem como a estrutura das atividades assncronas. A Teoria da Atividade facilitar a compreenso do

64 contexto e da articulao das ferramentas tecnolgicas como mediadores da atividade que estar sendo executada a fim de atingir-se o objetivo desejado. Segundo Kujala et al. (2000) importante que as ferramentas que estejam sendo utilizadas na realizao das atividades atendam as necessidades dos sujeitos. As necessidades dos usurios referem-se tanto as diferentes motivaes dos sujeitos envolvidos e as condies apresentadas, as quais variam de acordo com os problemas apresentados pelos usurios, o contexto de uso das ferramentas e as caractersticas da atividade que est sendo desenvolvida (Kujala et al. ,2000).

CAPTULO 3 MTODO 2.

Antes de proceder descrio e discusso dos resultados obtidos na realizao desta pesquisa, importante tecer algumas consideraes a respeito do mtodo adotado na investigao dos dados. O presente estudo teve como objetivo geral analisar as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao. Com a finalidade de atingir-se este objetivo foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos: Analisar as estruturas das atividades assncronas e sua possvel contribuio para a formao continuada de professores; Classificar as aes realizadas durante as atividades assncronas; Modelar graficamente as atividades assncronas a fim de identificar as possveis dificuldades dos professores em formao na realizao dessas atividades; Observar as dificuldades, possibilidades e necessidades encontradas pelos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao.

67 Este captulo est dividido em trs momentos. Na primeira parte, ser feita a caracterizao dos dados atravs da contextualizao do curso e de uma descrio do perfil dos professores em formao. Na segunda parte, sero descritos os procedimentos adotados durante a coleta de dados, mostrando as ferramentas utilizadas nessa fase e relacionando-as com os objetivos desta pesquisa. A terceira parte descreve a forma como foi realizada a anlise dos dados.

1.9

Caracterizao dos Dados

Nesta seo realizada a descrio do curso de extenso que serviu de apoio para esta pesquisa, dos pr-requisitos exigidos dos participantes e da ferramenta de lista de discusso utilizada durante os momentos a distncia.

1.9.1 Contextualizao Para viabilizar esta pesquisa foi oferecido um curso de extenso

semipresencial intitulado Ensino da Matemtica e Tecnologia Educacional, codinome Matemtica.net, realizado numa parceria entre os Centro de Informtica e de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. Esse curso teve por objetivo geral oferecer subsdios terico-prticos para o professor analisar e planejar aulas com o uso de software e ambientes para fins educativos. Com a finalidade de atingir este objetivo foram estabelecidos os seguintes objetivos especficos para o curso Matemtica.net: apresentar e discutir o histrico, o presente e as perspectivas futuras das tecnologias educativas; discutir os impactos causados pela introduo e as diferentes formas de utilizao da informtica na educao e seus impactos sobre a

68 aprendizagem de contedos escolares; discutir o uso de software educativo no ensino de campos conceituais especficos; e definir o conceito de software educativo observando as perspectivas tericas de aprendizagem e

desenvolvimento subjacentes a suas concepes. No Anexo 5 encontra-se o programa do curso de extenso contendo os procedimentos adotados e planejamento das aulas do Matemtica.net. O curso foi oferecido em modalidade semipresencial. Tendo em vista que a finalidade desta pesquisa investigar as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao, este estudo deteve-se na anlise das mensagens enviadas para lista de discusso. Foram analisadas as situaes de ensino na qual instrutores e professores em formao fizeram uso de ferramentas assncronas de comunicao para discutir textos, assuntos relacionados ao contedo do curso bem como outros temas relevantes sobre uso de tecnologias na educao.

1.9.2 Perfil dos Sujeitos O pblico alvo do curso de extenso foi os professores de matemtica do ensino fundamental da rede pblica de ensino. Como pr-requisitos, foi exigido que os mesmos estivessem atuando em sala de aula no ensino fundamental das escolas da rede pblica de ensino do Recife e da regio metropolitana do Recife, que as escolas nas quais ensinassem possussem laboratrios de informtica e seus computadores estivessem conectados a internet. No ato da inscrio os participantes consentiram que os encontros presenciais e as mensagens enviadas via lista de discusso fossem usados na pesquisa.

69 Porm, ficou estabelecido que a identidade de todos os participantes seria preservada, dessa forma os professores em formao foram denominados de A seguido por um nmero sequencial, e os instrutores do curso foram denominados de I1 e I2. O curso teve a presena de alguns professores convidados que foram denominados de C seguido por um nmero seqencial. Dessa forma, foram preservadas a identidade de todos os participantes do Matemtica.net. A partir desta parte do trabalho os professores em formao sero denominados de participantes. A partir de entrevista realizada com todos os participantes foi elaborado um perfil dos professores inscritos no curso, que auxiliou na identificao das dificuldades dos professores em relao ao uso das ferramentas utilizadas no curso. No Anexo 1 pode-se observar um levantamento do perfil de cada participante com destaque para os dados acadmicos e relativos ao uso de tecnologias de comunicao e informao no dia-a-dia e em sala de aula. Em relao formao, 93% dos professores j haviam concludo a graduao de Licenciatura em Matemtica ou do Ensino de Cincias com nfase em Matemtica, este ltimo cursado pelos professores que possuam mais de quinze (15) anos de formado (Tabela 2). Os demais professores inscritos no curso (7% dos participantes) tinham formao em Estatstica e Tecnologia em Processamento de Dados.
Tabela 2 - Distribuio dos professores participantes do curso por tempo de formao.

Percentual de professores por Tempo de Formao (%) Participantes Inscritos (12 participantes) Freqentando encontros presenciais (10 participantes) Em formao 15 20 De 1 a 10 anos 30 20 De 11 a 20 anos 40 40 Mais de 20 anos 15 20 Total 100 100

70
Participando dos momentos a distncia (11 participantes) 18 28 36 18 100

Pode-se observar (Tabela 2) que dois (02) dos professores inscritos no compareceram aos encontros presenciais. Quando questionados pela razo afirmaram que o horrio das aulas presenciais era incompatvel com seus horrios, impossibilitando dessa forma o acompanhamento do curso. Quanto ao uso de tecnologias de comunicao e informao na sala de aula, 30% dos inscritos j haviam realizado curso sobre o uso de softwares educativos e outras tecnologias na educao. Um dos professores

participantes, inclusive, j havia realizado um curso de ps-graduao latosensu de informtica na educao. Em relao ao uso de informtica no cotidiano 50% j utilizavam computadores e/ou internet no seu dia-a-dia. A Tabela 3 apresenta o percentual de utilizao de tecnologias pelos inscritos em sala de aula e no cotidiano.
Tabela 3 - Uso de Tecnologias pelos Professores em Formao.

Percentual em sala de aula (%) Utiliza 25 No Utiliza 75 Total 100 50

Percentual no dia-a-dia (%) Utiliza No Utiliza 50 Total 100

importante destacar que os 25% dos professores que afirmaram j utilizar algum tipo de tecnologias em sala de aula disseram que o uso feito raramente. Apresentaram como razo para este fato as condies dos laboratrios de informtica das escolas em que lecionam e a falta de tempo para preparo das aulas.

71 Estrutura do Curso O curso foi composto de diferentes situaes de ensino e de avaliao: aulas presenciais, discusses e planejamentos realizados distncia via lista de discusso. As aulas presenciais tiveram uma durao de 40 horas aula. Estes encontros aconteciam todas as sextas-feiras no laboratrio de informtica localizado no Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco. Cada encontro presencial teve a durao de 2 horas. Estes encontros eram ministrados pelos instrutores do curso e alguns encontros tiveram a presena de professores convidados que atuam na rea de informtica educativa, com a finalidade de relatarem experincias e/ou divulgarem pesquisas que esto sendo realizadas na rea. Os encontros presenciais foram de carter terico e prtico, permitindo aos envolvidos no curso discutir sobre os temas relativos ao contedo do curso e utilizao de software para planejamento de aula. Os contedos tratados no curso foram os seguintes: tecnologia educacional e ensino da matemtica: histrico e tipologia de materiais; software educativo no ensino de estruturas aditivas; software educativo no ensino de estruturas multiplicativas; software educativo no ensino de fraes; anlise qualitativa de software educativo e uso de software educativo em sala de aula onde foi discutido as mudanas no papel do educador no contexto da informtica educativa e a insero do computador na escola (ver Figura 1).

72
Figura 1 - Estrutura do curso de Extenso Matemtica.net.

No decorrer do curso foram apresentados vrios softwares educativos aos professores em formao, de acordo com o contedo que estava sendo discutido em sala de aula. Esses softwares foram utilizados pelos professores em formao na elaborao do planejamento da aula que seria ministrada no final do curso de extenso Matemtica.net, e na elaborao dos estudos de caso que os mesmos deveriam realizar com uma dupla de alunos. Apenas o estudo de caso foi realizado, a aula ao final do curso no chegou a ser efetivada.

1.9.3 Lista de Discusso Utilizada Durante o Curso Nos intervalos entre os encontros presenciais foram realizadas discusses a distncia com o objetivo de debater textos e temas selecionados pelos instrutores, aprofundar os tpicos vistos nas aulas presenciais e orientar os participantes na construo do planejamento do estudo de caso que foi realizado com uma dupla de alunos. Alm disto, foi discutido atravs da lista de discusso outros assuntos de interesse dos participantes como as

competncias necessrias aos professores para utilizao de tecnologias em sala de aula e as formas de trabalhar as competncias matemticas dos alunos com uso de software educativo. A lista de discusso utilizada no curso foi uma ferramenta disponibilizada por um servio gratuito provido pela Editora Abril, o ambiente NossoGrupo, que atualmente encontra-se desativado. Esse ambiente possibilitava a criao de grupos de discusso com interesses especficos. Os grupos criados podiam ser de ingresso pblico ou de ingresso restrito. Os grupos pblicos permitiam que

73 qualquer sujeito se inscrevesse e participasse das discusses. No caso dos grupos restritos apenas o moderador (sujeito criador e administrador do grupo) podia permitir o ingresso de novos integrantes. O sistema NossoGrupo disponibilizava vrias ferramentas aos membros do grupo, dentre as quais destacamos, a troca de mensagens eletrnicas entre todos os integrantes, acesso a todas as mensagens enviadas ao grupo a qualquer momento, envio/recebimento de arquivos, espao para adicionar links interessantes sobre assuntos de interesse do grupo, agenda para incluso das atividades e envio de avisos. O grupo criado para o Matemtica.net foi restrito aos instrutores (que foram os administradores da lista de discusso) e aos participantes inscritos no curso. Os pesquisadores apenas recebiam as mensagens enviadas para a lista de discusso, no participando das atividades da lista.

1.10 Procedimentos
Foram utilizados trs instrumentos para a coleta de dados: a entrevista, a observao em sala de aula e a coleta de e-mails via lista de discusso. Esse processo ocorreu em duas etapas. A primeira etapa ocorreu antes do incio do curso. Nessa etapa todos os professores inscritos foram entrevistados com a finalidade de formar um perfil de cada participante do curso. A segunda etapa foi realizada durante o curso de extenso, onde foram observados os encontros presenciais e coletadas todos os e-mails enviados para lista de discusso (Figura 2). A seguir, sero descritos os procedimentos adotados em cada fase da coleta de dados.

74

Figura 2- Procedimentos Metodolgicos Adotados na Coleta de Dados.

1.10.1

Entrevista Inicial

Foram realizadas entrevistas iniciais com os professores inscritos no curso de extenso para elaborao do perfil de cada participante, conforme descrito nesse captulo no item 1.9.1. O tipo de entrevista utilizado foi a entrevista semiestruturada (Richardson, 1999, p. 208). Esse instrumento de pesquisa foi escolhido por permitir obter do entrevistado aspectos que o mesmo considera relevante sobre determinado tpico, bem como explorar suas atividades e motivaes. Permite, tambm, um levantamento das capacidades do entrevistado em relao a determinado assunto ou uso de ferramentas (Richardson, 1999). Essa etapa obteve informaes em relao formao acadmica dos participantes e ao uso de tecnologias de comunicao e informao que costumavam utilizar no dia-a-dia e em sala de aula. Dessa forma, verificou-se a familiaridade dos participantes com as tecnologias de comunicao e informao e as dificuldades quanto ao uso das mesmas. Em anexo pode-se observar o roteiro da entrevista realizada com os participantes do curso (ver

75 Anexo 2). Os dados obtidos na entrevista foram utilizados na elaborao da tabela com o perfil de cada participante (Anexo 1). Este perfil ajudou na identificao das dificuldades dos professores em formao nas atividades realizadas na lista.

1.10.2

Observao dos Encontros Presenciais

Nos encontros presenciais foram observadas as atividades propostas para ocorrerem via lista de discusso. Todas as aulas presenciais foram gravadas e filmadas para anlise posterior. Esses dados foram usados, tambm, como parte complementar, para elucidar dvidas a respeito das atividades realizadas a distncia por meio da lista de discusso. A observao dos encontros presenciais contribui tanto para anlise da estrutura das atividades assncronas quanto para identificao das dificuldades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas pela lista de discusso. A partir desses dados verificou-se a definio de atividades e a negociao de regras.

1.10.3

Coleta dos E-mails Enviados via Lista de Discusso

No decorrer do curso foram acompanhados todos os e-mails enviados para a lista de discusso. Ao final do curso foi realizado um backup, isto , uma cpia de segurana para guardar todas as mensagens enviadas para lista de discusso em um meio diferente do ambiente NossoGrupo. Esse ambiente disponibilizava uma ferramenta que permitia fazer cpia das mensagens em sua ntegra, contendo sujeito que a enviou, data e hora. A cpia era realizada de acordo com o perodo selecionado. O backup teve a finalidade de guardar todas as mensagens, preservando a sequencia na qual as mesmas foram

76 enviadas para a lista de discusso, sem correr o risco de faltar alguma mensagem. Os dados coletados via lista de discusso auxiliaram na anlise da estrutura das atividades assncronas, bem como na identificao das dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas pela lista de discusso. Todas as mensagens utilizadas para anlise e discusso dos dados sero transcritas de forma idntica ao e-mail enviado lista de discusso. Cada mensagem ser denominada de E seguido por um nmero seqencial.

1.11 Instrumento de Anlise dos Dados

Para anlise dos dados coletados foi utilizada a anlise temtica. Este tipo de anlise no se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, um nico instrumento, mas marcado por uma grande variedade de formas e adaptvel a um campo de aplicao muito vasto: as comunicaes. (Bardin, 1977, p. 31). Segundo Moraes (1999), esse procedimento de anlise fornece ferramentas, um guia prtico para a ao (p. 9) do pesquisador,... sempre renovado em funo do problema (p. 9) que est sendo investigado. Isto ocorre, pois o mesmo composto por uma grande variedade de formas e adaptvel a um campo amplo, independente da forma como ocorre a comunicao. A anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem uma comunicao cuja presena signifique alguma coisa para o objetivo analtico visado. Esse tipo de anlise consiste em isolar temas de um texto, e

77 extrair as partes utilizveis, de acordo com o problema pesquisado, para permitir sua comparao com outros textos escolhidos da mesma maneira (Queiros, 2003). O tema para Bardin (1977) a "unidade de significao que se liberta naturalmente de um texto analisado segundo critrios relativos teoria que serve de guia leitura" (p.105). Para anlise das mensagens enviadas pelos instrutores e participantes lista de discusso foi utilizada a anlise temtica atravs da criao de categorias a posteriori. As categorias foram criadas de acordo com os contedos tratados em cada mensagem enviada para lista de discusso. Nessa fase foram identificadas as aes realizadas durante as atividades mediadas pela lista de discusso. Outro ponto observado foi a negociao de regras para a realizao das atividades assncronas. Foi realizada a anlise temtica dos contedos de todas as mensagens trocadas no decorrer do curso de extenso via lista de discusso para definio das categorias. Para suportar a anlise de contedo temtica dos dados e facilitar a objetividade e sistematizao do contedo das mensagens foi utilizado o software NUD*IST (QSR, 1995). Esse software possibilitou que fossem criados e manipulados um grande nmero de categorias, facilitando a realizao de uma abordagem exploratria dos dados (Richards e Richards, 1998), envolvendo todas as mensagens. Em seguida todas as aes realizadas via lista de discusso foram codificadas, de acordo com as categorias previamente criadas. Os dados coletados nos encontros presenciais foram utilizados para analisar as atividades estabelecidas para serem realizadas via lista de discusso, com

78 objetivo de melhor compreender as aes desenvolvidas a distncia. Tambm foram investigadas as formas que os instrutores e professores em formao estabeleceram para agir na lista, observando os momentos presenciais que tratavam da definio de regras. Por fim, com base na anlise das mensagens, foram verificadas as dificuldades e necessidades apresentadas pelos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao.

1.11.1

Anlise qualitativa assistida por computador

O software NUD*IST foi desenvolvido pela Universidade de La Trobe de Melbourne Austrlia para auxiliar na anlise qualitativa de dados. um software de gerenciamento e inferncia de informao baseado no princpio da codificao de texto. Pode ser usado para explorar dados ou para operacionalizar e testar hipteses. O Anexo 4 apresenta esse software. O NUD*IST foi utilizado para auxiliar na criao de um projeto contendo todos os documentos obtidos na fase de coleta de dados. Foram importados no software os arquivos textos contendo as entrevistas realizadas antes do incio do curso com os professores em formao, a transcrio das gravaes dos encontros presenciais e as mensagens enviadas lista de discusso. A partir da anlise do contedo dos dados foram criadas categorias. Essas categorias foram compartilhadas entre todos os coletados. Dessa forma o NUD*IST auxiliou na codificao dos documentos. A codificao um processo pelo qual os dados em bruto so sistematicamente transformados e agrupados em unidades que permitem uma descrio exata das caractersticas relevantes do

79 contedo (Holsti, 1969 Apud Richardson, 1999) com o objetivo de responder a pergunta sobre a forma de analisar os dados coletados. A anlise foi realizada, segundo o conjunto de categorias criadas, visando atingir o objetivo dessa pesquisa: analisar as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao. O NUD*IST foi importante na anlise dos dados, pois o mesmo permitiu no s a explorao, pura e simples, dos dados, mas, tambm possibilitou construir com ele um modelo prprio de anlise. Ele possibilitou no apenas uma descrio analtica, mas tambm a inferncia caracterizao dos dados. de um modelo para

1.11.2

Grfico Representativo das Mensagens

Com a finalidade de auxiliar na identificao das estruturas das atividades assncronas, criou-se um modelo grfico para representar as aes realizadas em cada mensagem enviada para lista de discusso. No grfico foram representadas todas as mensagens de acordo com a ordem cronolgica na qual foram realizadas contendo o intervalo de tempo entre cada uma delas e o sujeito que a realizou (Anexo 3). O grfico, juntamente com a anlise das mensagens enviadas lista e da observao dos encontros presenciais, auxiliou na identificao dos tipos de estruturas das atividades assncronas. A Figura 3 contm um exemplo para auxiliar na compreenso do grfico criado. O intervalo de tempo indicado na parte inferior atravs de uma caixa dividida em duas partes, a parte superior contendo o horrio e a parte inferior contendo

80 a data no qual a mensagem foi enviada para a lista de discusso. Quando a mesma mensagem apresenta mais de uma ao, estas aparecem na vertical, cada uma representada pela forma geomtrica que identifica o tipo da ao realizada, agrupadas por um colchete. Cada ao realizada possui o nmero da mensagem e o sujeito que a realizou. Quando uma mensagem direcionada para outra, apresenta uma seta indicando o direcionamento da ao realizada na mesma.

Figura 3 - Exemplo do Grfico de Aes.

Abaixo, sero definidos os nove (09) tipos de aes classificados a partir da anlise temtica realizada nas mensagens enviadas a lista de discusso. Foi utilizada uma forma geomtrica para representar cada um dos tipos de ao. Aps a definio mostrado um exemplo contendo a forma geomtrica representativa da ao. 1. Comunicar: enviar notcias e avisos (Tabela 4).
Tabela 4 Mensagem: 87, Sujeito: I1, Data/Hora: 03/10/2002 s 17h22min

MENSAGEM

Comunicar

Na prxima sexta-feira pela manh o Centro de Educao ser fechado ao acesso pblico por conta dos preparativos para as eleies. A aula da prxima sexta-feira est cancelada, mas continuamos aguardando as contribuies a distncia.

81 2. Comentar: elaborar explicaes, esclarecimentos, crticas e interpretaes (Tabela 5).

Tabela 5 - Mensagem: 51, Sujeito: I2, Data/Hora: 29/08/2002 s 16h25min.

MENSAGEM

Comentar

Que tal usar agrupamentos do dia-a-dia? Por exemplo, papeis, vendem-se em unidade Pacotes de centenas Resmas (500 resmas) Caixas (contendo 10 resmas). A meu ver com jovens e adultos pode-se usar agrupamentos normalmente usados no dia-a-dia e fazer uma correlao com o sistema de base, e ento com o de base 10.

3. Indicar: apontar, sugerir material de interesse do grupo (Tabela 6).

Tabela 6 - Mensagem: 158, Sujeito: I1, Data/Hora: 28/11/2002 s 17h52min.

MENSAGEM

Indicar

pessoal, nessa pgina tem vrios software que vocs podem pegar da internet. http://www.mat.ufrgs.br/~edumatec/software/softw.htm

4. Motivar: incentivar a participao de todos nas atividades mediadas via lista de discusso (Tabela 7).
Tabela 7 - Mensagem: 08, Sujeito: I1, Data/Hora: 16/08/2002 s 09h50Bmin.

MENSAGEM

Motivar

Vamos l, podem falar a vontade, sem papa na lngua, Aguardo respostas

5.

Perguntar:

enviar

questionamentos

ou

pedidos

de

explicaes

esclarecimentos (Tabela 8).

Tabela 8 - Menagem: 13, Sujeito: A5, Data/Hora: 17/08/2002 s 14h11min.

MENSAGEM

Perguntar

oi pessoal,estou enviando as perguntas: - Gostaria de saber sobre o behaviorismo uma vez que o texto de Carraher comenta o projeto. - O que devemos priorizar na escolha de um software?

82 6. Responder: dar respostas aos questionamentos e situaes problemas (Tabela 9).

Tabela 9 - Mensagem: 19, Sujeito: I1, Data/Hora: 20/08/2002 s 20h38min.

MENSAGEM

Responder

- Gostaria de saber sobre o behaviorismo uma vez que o texto de Carraher comenta o projeto. uma longa conversa, vou levar umas transparncias na sexta feira para mostrar a relao entre behaviorismo e aprendizagem. Farei isso para iniciar ou mesmo contextualizar o construtivismo. - O que devemos priorizar na escolha de um software? A relao entre o funcionamento da interface do software e o que pode ser ensinado ou aprendido usando o mesmo. No prximo mdulo, discutiremos a relao entre as interfaces dos softwares educativos e o ensino e a aprendizagem de soma, subtrao e nmero. Depois para estruturas multiplicativas e depois para frao.

7. Relatar Experincia: narrar experincias vivenciadas pelo participante ou por terceiros (Tabela 10).
Tabela 10 - Mensagem 49, Sujeito: A2, Data/Hora: 19h53min.

MENSAGEM

Relatar Experincia

O professor que trabalha muitas vezes os trs expedientes por dia, dispe de pouco tempo para preparar aulas que sejam mais agradveis. A minha prtica no muito diferente, eu tento fazer diferente, mas s quando sou cobrado pelas aes do PDE. Este semestre fizemos uma ofina de geometria, trabalhei com canudos e cordo para construo de slidos (tetraedro, hexaedro), em outra sala construimos o Tangram com dobraduras, como tambm levei os alunos para o laboratrio de imformtica para eles utilizarem um software...

8. Criar Situaes Problemas: criar situaes problemas para serem desenvolvidas pelos integrantes do curso (Tabela 11).
Tabela 11 - Mensagem: 72, Sujeito: I1, Data/Hora: 19/09/2002 s 22h24min.

MENSAGEM

Criar Situao Problema

... senti falta da produo de questes de matemtica envolvendo as diferentes situaes. Vamos ento produzir questes para cada uma das situaes discutidas, cada uma das seis! Vamos fazer trs questes para cada uma cada situaes, ...

9.

Compartilhar:

partilhar

mensagens

visando

melhorar

entrosamento

/relacionamento do grupo (Tabela 12).

Tabela 12 - Mensagem: 120, Sujeito: A4, Data/Hora: 16/10/2002 s 19h32min.

83
MENSAGEM Compartilhar O professor est sempre errado Quando... jovem,no tem experincia. velho,est superado...

CAPTULO 5 RESULTADOS: ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS 3.

Este captulo discute os resultados obtidos a partir da anlise dos dados coletados, conforme descrito na seo 1.10 pgina 73, visando atingir o objetivo dessa pesquisa de analisar as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por ferramentas assncronas de comunicao. Dividiu-se o presente captulo em duas partes: estruturas das atividades assncronas e dificuldades e necessidades dos professores em formao nos ambientes assncronos de ensino. Na primeira parte so discutidos os resultados obtidos a partir da anlise das aes realizadas via lista de discusso, em seguida realizado um levantamento dos temas tratados na lista, e uma correlao das aes realizadas com os contedos tratados nas mesmas. Na ltima etapa so identificadas, atravs de um levantamento, as dificuldades e necessidades que os professores em formao apresentaram no decorrer do curso.

1.12 Estrutura da Atividade Assncrona

Compreender a forma como os participantes de uma lista de discusso realizam atividades importante para o desenvolvimento de metodologias de ensino a distncia e de ambientes que atendam as necessidades dos

86 indivduos. A identificao da estrutura de uma atividade realizada via lista de discusso auxilia na elaborao de projetos de EAD que utilizem ferramentas de comunicao assncrona.

1.12.1

Classificao das Aes Realizadas via Lista de

Discusso Foram enviadas pela lista de discusso, no decorrer do curso, 176 (cento e setenta e seis) mensagens, sendo 49% enviadas pelos instrutores e 51% pelos professores em formao. As aes foram classificadas a partir da anlise temtica de todas as mensagens enviadas via lista de discusso. Na Tabela 13 pode-se observar os nove (09) tipos de aes identificadas na anlise temtica das mensagens e o percentual em que cada uma dessas aes foram realizadas via lista de discusso. As aes mais realizadas pelos instrutores e participantes do curso foram: perguntar, responder e comentar. Essas aes apresentavam o intuito de realizar atividade proposta em sala de aula ou na prpria lista de discusso.
Tabela 13 - Relao dos Percentuais de Cada Tipo de Ao Realizada.

Forma Geomtrica

Descrio da Ao Representada 1. Comunicar: enviar notcias e avisos. 2. Comentar: elaborar explicaes, esclarecimentos, crticas e interpretaes. 3. Indicar: apontar, sugerir material de interesse do grupo. 4. Motivar: incentivar a participao de todos nas atividades mediadas via lista de discusso. 3. Perguntar: enviar questionamentos ou pedidos de explicaes e esclarecimentos. 4. Responder: dar respostas aos questionamentos e situaes problemas. 5. Relatar Experincia: narrar experincias vivenciadas pelo participante ou por terceiros.

Percentual (%) 11 19 5 6 24 26 2

87
7. Criar Situaes Problemas: criar situaes problemas para serem desenvolvidas pelos integrantes do curso. 9. Compartilhar: partilhar mensagens entrosamento /relacionamento do grupo. visando melhorar TOTAL 2 5 100

Durante a anlise temtica das mensagens observou-se que uma mesma mensagem poderia conter vrias aes do mesmo tipo ou diferentes, por exemplo, uma ao de comunicar e perguntar. A seguir pode-se observar, atravs da transcrio de duas mensagens, a realizao de mais de uma ao na mesma mensagem. Na mensagem 76 (Tabela 14) o participante A5 realizou duas aes de perguntar, cada uma referente a um tema. A primeira ao foi uma pergunta que tratava sobre os tipos de softwares existentes no mercado. A segunda ao (outra pergunta) questionava os contedos explorados por dois softwares educativos que os participantes tiveram a oportunidade de explorar durante os encontros presenciais.
Tabela 14 - Mensagem: 76, Sujeito: A5, Data/Hora: 22/09/2002 s 08h33min.

MENSAGEM

Perguntar

... 1.O mesmo software pode se tornar aberto e fechado? 2.O software found how explora os mesmos contedo do supermercado? ...

Na mensagem 88 (Tabela 15) pode-se observar o participante A2 realizando duas aes distintas na mesma mensagem: comunicar e perguntar. Primeiramente o professor comunica que no poder comparecer a aula. Em seguida, faz uma pergunta direcionada a outro participante, sobre utilizao de software educativo.

88
Tabela 15 - Mensagem: 88, Sujeito: A2, Data/Hora: 03/10/2002 s 17h32min.

MENSAGEM

Comunicar

Ol pessoal, No poderei ira para a aula, pois eu estarei a disposio do TRE para receber as urnas eletrnicas que chegaro`as 10:00h A5, Como fao para utilizar o software BALANA? Gostaria que voc me enviasse o site do pessoal do Cear, pois o que eu salvei em disquete no consegui abrir

Perguntar

Das mensagens enviadas para lista de discusso, 36% apresentaram mais de uma ao. Durante o curso de extenso foram realizadas duzentos e sessenta (260) aes distribudas conforme a Tabela 16, dessas 53% foram realizadas pelos instrutores e 47% pelos professores participantes do curso.
Tabela 16 - Distribuio das Aes Realizadas via Lista de Discusso.

Aes Comentar Compartilhar Comunicar Criar Problema Indicar Motivar Perguntar Relatar Experincia Responder Total

Instrutor (%) 13 4 8 2 3 5 6 0 12 53

Professores em Formao (%) 5 3 3 0 1 1 18 2 14 47

TOTAL (%) 18 7 11 2 4 6 24 2 26 100

As aes realizadas pelos instrutores foram em sua maioria comentrios (13%) e respostas (12%) s perguntas enviadas pelos professores. J a maior parte das aes dos professores foi respostas s atividades sugeridas pelos instrutores (14%) e questionamentos (18%) sobre dvidas ou assuntos tratados via lista de discusso. Com base nos dados da Tabela 16 observa-se que as aes dos instrutores foram, em sua maioria, um feedback as aes realizadas pelos participantes. A ao mais realizada pelos instrutores foi comentar (13%) Nessas aes os

89 instrutores elaboraram explicaes, esclarecimentos e crticas aos comentrios e respostas dos participantes. Outro tipo de ao que os instrutores realizaram com bastante freqncia foi responder (12%) a perguntas realizadas pelos participantes. Atravs das aes de motivar (5%), compostas de palavras de estmulo ao envolvimento de todos com as atividades via lista, e das aes de perguntar (5%) e criar problemas (2%) os instrutores incentivaram a participao na lista de discusso promovendo atividades onde todos pudessem discutir sobre determinado assunto ou tema e colaborar na realizao de alguma tarefa. As demais aes dos instrutores foram enviar avisos (comunicar 8%), indicar sites, livros, artigos, dentre outros materiais que pudessem vir a contribuir com a formao dos participantes (indicar 3%). Os instrutores tambm partilharam mensagens visando melhorar o entrosamento e relacionamento do grupo (compartilhar 4%). Em relao aos professores em formao, o tipo de ao mais realizada foi perguntar (18%). Na realizao dessas aes os professores formulavam questionamentos sobre assuntos tratados em sala de aula ou via lista de discusso, ou contendo dvidas tanto sobre o uso das ferramentas quanto relativo a algum outro tpico referente ao curso de extenso. Outro tipo de ao bastante realizada foi responder (14%), nessas aes os professores respondiam a questionamentos feitos pelos instrutores e preparavam os projetos solicitados via lista. Os participantes tambm elaboraram comentrios sobre assuntos que estavam sendo tratados via lista (comentar 5%). Visando colaborar na formao dos outros participantes e auxiliar na atuao com

90 essas novas tecnologias em sala de aula, os professores narraram experincias vivenciadas a fim de contribuir na formao dos demais colegas (relatar experincia 2%). As demais aes foram envio de avisos (comunicar 3%), envio de mensagens buscando melhorar o relacionamento (compartilhar 3%) e envio de indicaes de material para auxiliar na elaborao das atividades e na formao dos prprios participantes (indicar 1%). Os professores em formao tambm enviaram mensagens incentivando a participao de todos (motivar 1%). Atravs dos tipos/percentual de aes realizadas pelos instrutores e participantes, pode-se observar que os instrutores estavam sempre

incentivando os participantes a tomarem parte das atividades assncronas. O papel dos instrutores foi de fundamental importncia para promover as discusses e debates via lista de discusso. Esses buscaram atuar como facilitadores elaborando questes pontuais, abertas e atividades para serem realizadas mediadas pela lista. Segundo Danchak e Kenyon (2002) a forma como o instrutor intervm na conduo do curso influencia o resultados obtido pelos participantes, logo o papel do instrutor fundamental no preparo e na administrao dos cursos.

1.12.2

Anlise Temtica das Aes

Todas as aes realizadas na lista de discusso faziam referncia a algum tema especfico. Alguns destes temas estavam diretamente relacionados ao contedo do curso. Outros no faziam parte do contedo do curso, porm eram

91 de interesse do grupo. Para fins de anlise, as aes foram subdivididas em dois grupos de acordo com os temas tratados em cada uma delas. O primeiro conjunto formado por um total de 58% das aes realizadas na lista de discusso (Tabela 17). Destas aes, 55% tratavam do uso de softwares educativos pelos professores de matemtica em suas aulas. Faziam referncia ao uso de softwares, qualidade dos softwares educativos disponveis no mercado e as formas de avaliao dos softwares, discutindo quais fatores devem ser considerados no momento da escolha destes programas para utilizao nas aulas de matemtica. Discutiu-se sobre a prtica de sala de aula, elaborao de planejamentos e a questo do tempo disponvel para preparo das aulas. Outro ponto levantado foi as condies precrias dos laboratrios de informtica da maioria das escolas. Os laboratrios tm poucas mquinas para a quantidade de alunos e faltam tcnicos de informtica para auxiliar os professores durante suas aulas. Um conjunto de 8% das aes realizadas foram correspondentes a indicaes de sites, softwares educativos, programas de TV, livros e artigos relacionados com tpicos de interesse do grupo.
Tabela 17 - Distribuio das aes relacionadas ao contedo do curso discutidas na lista de discusso

TEMAS DISCUTIDOS Software educativo Competncias do professor e do aluno Teorias educacionais Indicao de sites e programas. Importncia da matemtica para a sociedade TOTAL

PERCENTUAL (%) 55 6 24 8 7 100

Outra parte das aes (6%) fez referncia ao conjunto de competncias necessrias aos professores para utilizar tecnologias no ensino e s

92 competncias matemticas dos alunos. Com relao a competncia dos professores, o principal ponto levantado foi a questo de preparo dos mesmos para uso das tecnologias. Quanto aos alunos discutiu-se sobre as formas de trabalhar as competncias matemticas destes com o uso de tecnologias. Na lista tambm foram discutidas algumas teorias educacionais como o Behaviorismo, o Construtivismo e a Teoria dos Campos Conceituais. Os professores aproveitaram a oportunidade para tirar dvidas e expor opinies sobre elas. O grupo de aes que discutiu as teorias educacionais composto por 24% das mesmas. Outro assunto tratado na lista por 7% das aes foi sobre a importncia da matemtica para a sociedade. Atravs de comentrios e relatos de experincias os instrutores e participantes mostraram que o aprendizado da matemtica relevante para a vida dos indivduos, que se deve buscar mostrar aos alunos que a matemtica est presente no dia-a-dia de cada um deles. Os participantes relataram experincias que mostram formas de tornar a matemtica mais prazerosa para seus alunos. A segunda parte corresponde a um total de 42% das aes (Tabela 18). Estas aes so referentes a assuntos de interesse do grupo e importantes para o andamento do curso, porm que no fazem parte de seu contedo programtico. Neste grupo, as aes esto distribudas da seguinte forma: 28% so comunicados enviados ao grupo, 16% informaes relativas aos encontros presenciais, correspondem s perguntas e as respostas sobre fatos que ocorreram durante as aulas, 15% so relativas a convivncia do grupo, aes com objetivo de melhorar o entrosamento/relacionamento dos participantes e instrutores, 19% tratam sobre o funcionamento da ferramenta, neste item esto includas mensagens com dvidas e explicaes sobre o uso da ferramenta

93 utilizada, 14% das aes tm o objetivo de motivar a participao de forma mais ativa na lista, e 8% tratam da definio das regras de participao na lista de discusso.
Tabela 18 - Distribuio do percentual das aes com assuntos no contemplados no contedo do curso.

TEMAS Comunicar Definio de Regras Motivar Compartilhar Perguntas sobre Encontros Presenciais Perguntas sobre Dvidas quanto ao uso das ferramentas TOTAL

PERCENTUAL (%) 28 8 14 15 16 19 100

Essas mensagens (Tabela 18) apesar de no estarem relacionadas com o contedo do curso, tiveram sua importncia. Tanto as aes de motivao quanto as que tratavam das formas de participao e atividades que deveriam ser realizadas na lista foram fundamentais para o uso desta ferramenta atingir os seus objetivos dentro do curso de extenso. Em trecho da mensagem transcrita a seguir (Tabela 19), pode-se ver o instrutor levantando assunto para ser discutido na lista, e lembrando a todos a importncia de participar destes momentos.
Tabela 19 - Mensagem: 19, Sujeito: I1, Data/Hora: 20/08/2002 s 20h38min.

MENSAGEM

Motivar

... importante discutir aqui na lista. Por exemplo voc conhecem algum software para essa rea. Quais? Vamos inseri-lo na discusso..

A expectativa e a motivao dos participantes em relao ao curso influenciam na interao do grupo. O papel do instrutor, que deve buscar atuar como um facilitador, de fundamental importncia na motivao dos participantes nas discusses no decorrer do curso, Esse deve trazer temas dentro do campo do

94 conhecimento e incentivar os participantes a ler, fazer comentrios e perguntas sobre o tema discutido. Segundo Bourne, McMaster, Rieger e Campbell (1997) e Hislop (1997b) a forma como o instrutor intervm na conduo do curso influencia o resultado do mesmo, o que explica a importncia do papel do instrutor e do preparo do mesmo para gerir o curso. Durante todo o curso de extenso foram negociadas regras entre os participantes. Estas regras tinham a finalidade de nortear as atividades realizadas na lista de discusso, na Tabela 20 pode-se observar o instrutor I1 lembrando que a participao via lista de discusso faz parte da avaliao do curso. As regras estabelecidas ajudaram a definir como deveria ser o comportamento de todos os envolvidos durante o usa da lista de discusso.
Tabela 20 - Mensagem: 69, Sujeito: I1, Data/Hora: 147/09/2002 s 08h44min.

MENSAGEM

Motivar

J vivenciamos uma longa discusso sobre estruturas aditivas. J analisamos diversos softwares educativos. Agora, conforme reza o nosso programa, devemos discutir e elaborar um planejamento de aula com um dos softwares analisados. Esse planejamento deve acontecer por meio de nossa lista de discusso. Lembro que a avaliao de nosso curso envolve a participao em nossas discusses a distncia. Em detrimento dessa vinculao, est claro tambm que no possvel dizer tudo sobre o assunto durante nossos encontros presenciais.

importante ressaltar que durante a fase de inscrio e nos primeiros encontros presenciais foi informado aos participantes que os mesmos deveriam participar ativamente das discusses realizadas a distncia, pois estas seriam uma das formas de avaliao utilizadas no curso. Os dois primeiros encontros presenciais detiveram-se em mostrar

detalhadamente o uso das ferramentas que seriam utilizadas no decorrer do curso. Ao final do segundo encontro presencial foram criados e-mails para os participantes que ainda no possuam, e cadastrados os participantes na lista.

95 Tambm foi definida a primeira atividade a ser realizada na lista durante os prximos sete (07) dias (Tabela 21). Neste primeiro momento o instrutor I1 explica como dever ser a participao via lista de discusso, expondo que o objetivo desses momentos criar um ambiente que servisse para complementar os encontros presenciais, formando uma comunidade.
Tabela 21 - Transcrio de Trecho do Encontro Presencial Realizado no dia 09/08/2002.

ENCONTRO PRESENCIAL

I1:... Esses dois textos aqui ns vamos trabalhar na prxima aula. Ento, vocs vo ler, vo d uma lida. Se numa passagem vocs no entenderam, no ? - Essa frase aqui eu no entendi.- a, vocs podem ir pra um lugar que tenha internet, na escola, s vezes as escolas tm. Tem, no ? Todas as escolas... Todo mundo tem internet na escola. ...A gente vai discutir esses dois textos. Se voc tiver um problema e no entender, ou achar uma parte interessante: ah, eu achei interessante essa parte aqui. A, voc escreve uma pequena mensagem e manda, est certo? A, a gente est acompanhando tambm e responde. Eu no entendi isso aqui. A, algum vai tentar explicar pra vocs de l. A1.: Tudo via e-mail? I1.: Tudo via e-mail. At a prxima sexta-feira. Esse curso ele tem uma atividade que via e-mail, certo? Ento, voc tem uma dificuldade: A12 est em Gravat, certo? No vai telefonar, vai l no e-mail da casa do irmo, abre o e-mail dela no bol, digita l Matemticanet@nossogrupo.com.br e diz: oh, essa parte aqui no entendi. (...) na pgina 195 ele diz que tem quatro formas de utilizar o computador (...). O que significa isso. Algum poderia dar um exemplo? Pronto. A, a gente, eu ou I2 a gente escreve uma resposta pra vocs e manda (...): Vocs entenderam? Ah, entendi. Ou no entendi. Entendeu? Da mesma forma todos vo receber a pergunta e todos vo receber a resposta. Quem quiser se pronunciar vale se pronunciar,certo?... Todas as pessoas que esto cadastradas no nossogrupo vo receber as mensagens de vocs. Est certo? Mas no precisa se policiar por causa disso no. A gente quer transformar isso aqui num ambiente muito descontrado mesmo, est certo? Porque a gente quer saber como que a gente pode tirar as dvidas de vocs, quando ensinar matemtica usando o computador. Ento, essa prtica ela muito rica, at por outro motivo, porque todas as mensagens que forem mandadas ficam guardadas. A, se voc quer retomar um assunto, voc volta l, v tudo de novo, certo? Ento, eu incentivo mesmo a vocs utilizarem, fazer conta, responder um por outro. No difcil de forma alguma.

Os instrutores incentivam a criao de um ambiente no qual os participantes no se sentissem intimidados ou receosos ao enviar mensagens para a lista de discusso. Os instrutores buscam motivar a participao das discusses a distncia. Como no decorrer da semana no houve participaes via lista de discusso, pode-se observar esse fato no grfico abaixo (Figura 4), no terceiro encontro

96 presencial, no dia 16/08/2002, o instrutor decide iniciar discusso via lista, com o objetivo de mostrar passo a passo, mais uma vez, o uso da ferramenta e incentivar a participao do grupo (Tabela 22).

Figura 4 - Grfico das Aes Realizadas no Perodo de 09/08/2002 a 23/08/2002.

Este passo foi importante para que os participantes iniciassem a utilizao da lista. Aps a discusso de dois textos durante esse encontro presencial o instrutor props que fossem feitas perguntas na lista sobre tpicos tratados em sala de aula, que os mesmos desejassem discutir/debater mais

detalhadamente, ou sobre temas de interesse da turma.

Tabela 22 Transcrio de Trecho do Encontro Presencial Realizado no dia 16/08/2002.

ENCONTRO PRESENCIAL

I1:...a gente comea a discusso. Olha, A2, est vendo? Nessa rea de entrada so vrios grupos. A, um dos grupos se chama "matemtica net". Eu vou entrar agora. Membros...

97 No decorrer da semana os participantes enviam perguntas para a lista de discusso. Algumas perguntas so relativas aos textos discutidos (Tabela 23), outras perguntas so de assunto de interesse dos participantes (Tabela 24).
Tabela 23 - Mensagem: 13, Sujeito: A5, Data/Hora: 17/08/2002 s 14h11min.

MENSAGEM

Perguntar

Oi pessoal,estou enviando as perguntas: - Gostaria de saber sobre o behaviorismo uma vez que o texto de Carraher comenta o projeto. - O que devemos priorizar na escolha de um software?.

Tabela 24 - Mensagem: 18, Sujeito: A4, Data/Hora: 20/08/2002 s 18h31min.

MENSAGEM

Perguntar

Prezados colegas, Gostaria de saber se existe algum software educativo que utiliza a reta numrica, dos nmeros naturais, como recurso para solucionar operaces de adico e subtraco no ensino fundamental?.

1.12.3

Modelos das Estruturas das Atividades Assncronas

Com a finalidade de identificar as estruturas das atividades assncronas foi realizada uma anlise das aes que ocorreram mediadas via lista de discusso utilizando o modelo grfico criado descrito no item 1.11.2pgina 79. Foram identificados trs modelos de estrutura decorrentes da anlise das aes realizadas via lista de discusso. Essas estruturas foram definidas a partir de regularidades observadas nas aes mediadas via lista na realizao de atividades. Conforme o item 1.8 pgina 60, atividade, no contexto desta pesquisa, o conjunto de aes assncronas encadeadas que apresentam um ou mais modelos de estruturas. Essas aes podem ter sido propostas tanto por um instrutor quanto por um participante do curso.

98 As atividades assncronas no ocorreram de forma seqencial, pode-se observar com auxlio do grfico contendo as aes (Anexo 3) que elas aconteceram de modo simultneo e em paralelo aos encontros presenciais. importante no momento da anlise levar em considerao que o curso era de modalidade semipresencial. Os participantes durante os encontros presenciais tambm trocavam opinies e discutiam sobre assuntos tratados via lista de discusso. As atividades que estavam sendo realizadas via lista de discusso tambm eram debatidas durante os encontros presenciais. A seguir ser apresentado um exemplo no qual um assunto discutido nos momentos a distncia foi debatido durante os momentos presenciais. Vale ressaltar que a lista de discusso foi utilizada como uma ferramenta para complementar as atividades ocorridas em sala de aula. No dia 17/08/2002 o participante A5 enviou mensagem contendo pergunta sobre o que deve ser priorizado durante a escolha de um software para ser utilizado em sala de aula. No dia 20/08/2004 o instrutor I1 responde a pergunta via lista de discusso, porm volta a discutir o tema durante encontro presencial. Na Tabela 25, pode-se observar transcrio de encontro presencial no qual alguns softwares educativos estavam sendo discutidos. Nesse encontro tambm foi discutido a relao entre o funcionamento das interfaces e as formas de ensinar utilizando esses programas.
Tabela 25 - Transcrio de Trecho do Encontro Presencial Realizado no dia 23/08/2002.

99
ENCONTRO PRESENCIAL I1.: No. ...o experimento como se ela tivesse essa configurao, que essa configurao que a gente quer imprimir, no ? Nesse aqui vai ser o cavalo. Pronto. A quando esse aqui mexe, tenta mexer nessa interface, esse recebe um aviso dizendo que: "Oh, tem gente vindo(...), voc aceita ou (...)?". Se ele aceitar a esse aqui que mexe na interface. Mexe mesmo e esse aqui v como faz. ... importante compreender a relao entre o funcionamento da interface do software e o que pode ser ensinado ou aprendido usando o mesmo... por isso estamos analisando vrios softwares que podem ser usados para ensinar o mesmo contedo, mas apresentam formas diferentes de mostrar o contedo

A seguir sero descritos os trs modelos de estruturas de atividades assncronas identificadas: difundir, discutir e resolver tarefa. DIFUNDIR O primeiro modelo de estrutura identificada foi denominado difundir. formado pelo conjunto de aes direcionadas a todos os integrantes da lista de discusso, com o intuito de partilhar informaes ou incentivar o grupo. Esse tipo de estrutura nem sempre possui uma ao recproca. As aes que o caracterizam so principalmente as de comunicar, motivar e compartilhar. A Figura 5 mostra um modelo grfico deste tipo de estrutura de atividade que ocorreu na lista de discusso.
Figura 5 - Modelo de Estrutura de Atividade Assncrona Difundir.

um modelo de estrutura no qual o sujeito que realiza a ao tem o objetivo de incentivar o grupo ou propagar eventos, notcias, ou qualquer outro assunto que considere de interesse do grupo. Atravs do modelo grfico representado na Figura 5 pode-se observar o sujeito que realiza a ao enviando sua

100 mensagem para os demais participantes. Dessa forma estabelecida uma comunicao entre todos os participantes do curso e os instrutores. DISCUTIR O segundo modelo de estrutura foi chamado discutir. Corresponde aos conjuntos de aes realizadas por um participante (professor em formao ou instrutor) que geram um debate referente a uma questo, a um assunto, em todos os seus aspectos, e possibilita uma troca de opinies entre os integrantes do curso. Em alguns casos, esse tipo de estrutura tem incio em atividade proposta durante os encontros presenciais para serem realizadas atravs da lista de discusso. A Figura 6 mostra um modelo grfico desse tipo de estrutura. Nele pode-se observar que a interao entre os integrantes da lista de discusso ocorre sem que seja colocado um padro hierrquico entre os envolvidos. As questes podem ser propostas tanto pelos instrutores quanto pelos professores em formao. Do mesmo modo as respostas e elaboraes de comentrios podem ser feitos por qualquer indivduo.

Figura 6 - Modelo da Estrutura de Atividade Assncrona Discutir.

RESOLVER TAREFAS Resolver tarefas foi a denominao dada ao terceiro modelo de estrutura identificada, corresponde s aes nas quais o instrutor prope uma atividade que todos os participantes devem realizar. Esse modelo de estrutura

101 referente s aes encadeadas que se sucedem a criao de situaes problemas para serem desenvolvidas/solucionadas pelos participantes do curso, com a finalidade de realizar a atividade proposta pelos instrutores. importante destacar que esse modelo de estrutura surgiu de uma necessidade dos participantes, que afirmaram sentir falta de uma maior interveno dos instrutores na definio das atividades a serem realizadas via lista de discusso. Pesquisa realizada por Danchak e Kenyon (2002) e Bourne et al (1997) mostram a importncia do papel dos instrutores para o xito dos cursos a distncia. Para Hislop (1997a) tambm fundamental a relao entre instrutores e participantes, buscando criar um sentimento de presena social entre os integrantes do curso. Na Figura 7 pode-se observar o modelo grfico representativo desse tipo de estrutura. Nele verifica-se que o participante compartilha informaes aprendidas, troca idias e alinha esforos para realizar a atividade interagindo com os instrutores. Porm, os demais participantes do curso tambm podem interagir entre si na realizao da atividade emitindo suas opinies e cooperando uns com os outros na realizao da atividade.

102

Figura 7 - Modelo da Estrutura de Atividade Assncrona Resolver Tarefas.

1.12.4

Atividades Assncronas

Nesta seo sero descritas e analisadas trs atividades realizadas mediadas pela lista de discusso, mostrando as aes encadeadas juntamente com os modelos de estruturas usados na realizao de cada atividade. As atividades foram identificadas a partir da anlise do contedo de cada mensagem, onde se buscou agrupar as aes realizadas com objetivos comuns. A primeira atividade a ser descrita foi denominada discutir as razes do no uso de software educativo. A segunda atividade analisada foi chamada desenvolvimento de planejamento de estudo de caso. A terceira atividade descrita foi chamada de partilhar informao. ATIVIDADE Discutir as Razes do No Uso de Software Educativo

Esta atividade teve incio durante o encontro presencial realizado no dia 16 de agosto de 2002, quando o instrutor I1 props que fossem enviadas para a lista

103 de discusso perguntas sobre os textos lidos ou outros assuntos de interesse do grupo para serem discutidos. O objetivo do instrutor era debater na lista temas que no poderiam ser debatidos em sala de aula devido limitao de tempo dos encontros presenciais. A partir da fala do instrutor I1 (Tabela 26), os participantes comearam a enviar mensagens com a ao perguntar.
Tabela 26 - Transcrio de Trecho do Encontro Presencial Realizado no dia 16/08/2002.

ENCONTRO PRESENCIAL

I1.: ...Um momentinho. A5, anote essa sua pergunta que voc ainda no tem a resposta, certo? A quando for de onze e meia a gente vai lanar a perguntar aqui na lista, viu? Anotem as perguntas que vocs ainda tm de cada um dos dois textos. Vocs tm perguntas, certo? Ou se vocs tm outras perguntas. No precisa ser perguntas sobre o texto, desde ontem estou provocando A3, estou provocando A4 nessa coisa de software educativo para ensinar matemtica. Vocs tm perguntas, coloquem na lista pra gente discutir... .... I1.: ...Olhe, ento, fiquem vontade para usar a lista, para continuar essa discusso aqui. Podem trazer as perguntas que vocs quiserem, as colocaes que vocs quiserem. Coloca na lista que a nossa discusso continua.

O professor A7 (Tabela 27) enviou para a lista uma mensagem contendo duas perguntas tratando de assuntos diferentes. A primeira pergunta foi sobre as razes que levam o professor de matemtica a no utilizar tecnologias de comunicao e informao nas aulas de matemtica. Para fins de anlise dessa atividade e dos modelos de estruturas utilizados pelos instrutores e participantes na realizao das aes iremos considerar apenas a primeira pergunta feita pelo professor.
Tabela 27 - Mensagem: 27, Sujeito: A7, Data/Hora: 23/08/2002 s 15h27min.

MENSAGEM

Perguntar

...Gostaria de que algum resposdesse s duas seguintes questes: 1)POR QUE O PROFESSOR DE MATEMTICA AINDA NO UTILIZA COMPUTADOR EM SUAS AULAS? ...

Essa pergunta gerou uma srie de aes encadeadas do tipo comentar, responder e relatar experincia, realizadas tanto pelos participantes quanto

104 pelos instrutores, a fim de responder ao questionamento levantado pelo participante A7. necessrio destacar que as questes realizadas na mensagem 27 foram debatidas separadamente pelos integrantes do curso. As respostas e comentrios enviados para a lista sempre faziam referncia a cada pergunta em particular.

A Figura 8 mostra o grfico contendo todas as aes realizadas durante essa atividade mediadas pela lista de discusso. Essa atividade teve uma durao de quatorze (14) dias (momentos a distncia a partir do envio da mensagem 27) e participaram ativamente quatro (04) professores e dois (02) instrutores.

Figura 8 - Grafo das aes da atividade 1

A primeira resposta pergunta sobre as razes pelas quais os professores de matemtica ainda no utilizavam softwares em suas aulas foi enviada no dia 24 de agosto de 2002, um dia aps o envio da pergunta, pelo instrutor I1 (Tabela 28). Nela o instrutor I1 responde colocando como principal razo o fato dos recursos tecnolgicos ainda apresentarem falhas que tornam as aulas mais difceis gerando no professor um sentimento de medo.

105
Tabela 28 - Mensagem: 28, Sujeito: I1, Data/Hora: 24/08/2002 s 11h29min.

MENSAGEM

Responder

Vou responder tua primeira pergunta com um texto que escrevi por ocasio da capacitao de fevereiro da prefeitura e outro que escrevi para alunos de uma turma de especializao que ministrei. Em ambos tento aliviar a culpa que alguns professores podem estar sentindo de no estarem correspondendo as expectativas argumentando que os recursos de tecnologia da informao ainda so muito instveis, sem padronizao e que apresentam numa grande quantidade de falhas inerentes aos sistemas....

Os demais participantes tambm comeam a enviar para a lista de discusso diversas razes que, na opinio dos mesmos, conduzem o professor a no utilizar softwares educativos nas aulas de matemtica. Dois dias aps o envio da pergunta, no dia 25 de agosto de 2002, o professor A5 apresenta alguns problemas como falta de tempo para elaborar planejamentos, falta de capacitao para utilizao de softwares educativos e o pouco nmero de computadores disponveis nos laboratrios de informtica comparado com a quantidade de alunos nas turmas (Tabela 29). Durante encontro presencial A5 relatou que sempre ao utilizar os laboratrios de informtica era necessrio dividir a sua turma em dois grupos, surgindo ento a dificuldade de encontrar um professor/funcionrio da escola para ficar com a parte da turma que no iria ao laboratrio naquele momento.
Tabela 29 - Mensagem: 31, Sujeito: A5, Data/Hora: 25/08/2002 s 13h02min.

MENSAGEM

Responder

Tentarei responder a tua primeira pergunta. Existem vrios motivos dificultando a utilizao do computador na sala de aula colocarei alguns, no meu ponto de vista. -Tempo que o professor no tem na escola para planejar atividades. -Capacitar o professor para entender e trabalhar com os softwares, pois assim ter segurana no que est fazendo. -Os computadores so insuficientes para o professor trabalhar com a turma, exigindo assim maior criatividade do professor

Dessa forma com base no grfico e na anlise do contedo das mensagens pode-se observar a utilizao do modelo de estrutura discutir (Figura 9).

106

Figura 9 - Modelo Grfico de Estrutura da Atividade Proposta por A7.

Os participantes juntamente com os instrutores passam a trocar opinies sobre as possveis causas do uso de software educativo nas aulas ainda ser algo to pouco utilizado, do incio a um processo de interao mediado pela lista. Pode-se observar, tambm, que no estabelecido um padro hierrquico entre os integrantes do curso. Instrutores e participantes emitem opinio atravs de suas respostas, comentrios e relato de experincia. Apesar de outras perguntas terem sido enviadas para a lista de discusso no mesmo perodo, pode-se observar a partir do grfico (Anexo 3) que as questes levantadas por A7 motivaram mais a participao de todos. Esse fator est relacionado com o fato dessas questes terem sido abertas, ou seja, questes que permitiam ao participante expressar opinio sobre o tema. Segundo Danchak e Kenyon (2002) e conforme visto no item 1.3, pgina 42 a forma como as questes so elaboradas importante para incentivar o envolvimento do grupo, questes do tipo certo ou errado ou que no permitem expressar opinies e valores no incentivam a tomar parte na atividade. Outras respostas continuam sendo enviadas para a lista de discusso. O participante A9 (Tabela 30) enviou resposta colocando como principal razo o professor no ser capacitado. Nessa mensagem e com base no perfil (Anexo 1) desse participante pode-se observar que o mesmo apresentava grande dificuldade na utilizao desses recursos tecnolgicos. O mesmo no tinha

107 conhecimentos de informtica e demonstrava dificuldades na utilizao do computador.

Tabela 30 - Mensagem: 33, Sujeito: A9, Data/Hora: 26/08/2002 s 19h28min.

MENSAGEM

Responder

Com relao a esta pergunta, acredito que temos dois fatores que ocorrem: 1 O professor no domina o computador como uma ferramenta pedaggica suficiente para transposio do contedo trabalhado naquele momento. 2 Como o software executa as funes, operaes, etc... no est suficientemente claro para ns professores. Acredito que este seja outro empecilho.

A partir dessa resposta iniciou-se a discusso de outro tema: a formao dos professores. O participante A10 elabora comentrio (Tabela 31) criticando a resposta enviada por A9, expondo que o professor deve buscar capacitar-se e que a falta de preparo no deve ser motivo que leve o professor a no utilizao dessas tecnologias em sala de aula. Deve ser interesse do professor aprender a lidar com as novas tecnologias, o mesmo no deve acomodar-se, e sim partir em busca de uma postura crtica quanto ao uso das tecnologias em sala de aula.
Tabela 31 - Mensagem: 34, Sujeito: A10, Data/Hora 26/08/2004 s 11h19min.

MENSAGEM

Comentar

... claro que o domnio da ferramenta um processo que ainda levar algum tempo. Mas isso decorre tambm do interesse do professor em saber aprender com os alunos o dominar o computador, alm disto, fazer leituras constantes sobre novos conhecimentos que est a discutir com os seus pares, e procurar ter uma postura crtica em relao ao material que est utilizando em seu laboratrio de informtica.

O instrutor I1, aproveitou a oportunidade e destacou, atravs de um comentrio, a importncia da construo de uma competncia para lidar com as tecnologias com o objetivo de desmistificar o uso deste tipo de material pelos professores em suas aulas (Tabela 32).
Tabela 32 - Mensagem 39, Sujeito: I1, Data/Hora: 26/08/2002 s 20h10min.

108
MENSAGEM Comentar Concordo com voc quanto a m qualidade dos softwares. necessrio algum conhecimento para escolher um bom software. Mas a construo de uma competncia, a de lidar com esse tipo de material. Acho que necessrio desmistificar muito o computador para o professor. Para muitos ele ainda uma mquina repugnante. H muito medo e ansiedade envolvida com o uso do mesmo, penso eu.

A discusso sobre a capacitao dos professores seguiu o modelo de estrutura discutir (Figura 10). O participante A9 levantou alguns fatores que incentivaram outros membros do grupo, levando os mesmos a exporem suas opinies sobre a questo da formao para uso de tecnologias de comunicao e informao em sala de aula. Pode-se observar que os participantes e os instrutores expuseram suas opinies sem estabelecer entre si uma hierarquia. Todos poderiam debater o tema, porm ningum foi obrigado a fornecer um retorno a questo levantada por A9.

Figura 10 - Modelo Grfico de Estrutura da Atividade Proposta por A9.

Essa atividade foi importante para a formao dos participantes, uma vez que serviu como um complemento dos encontros presenciais. Alm dos participantes terem a oportunidade de estarem utilizando uma ferramenta que poderiam, no futuro, utilizar juntamente com seus alunos. Durante os encontros presenciais no seria possvel debater essas questes devido ao tempo disponvel. Devido a realizao de outras atividades no restava horrio para a discusso de todos os temas que os participantes gostariam de debater nos encontros presenciais.

109 ATIVIDADE Desenvolvimento de Planejamento de Estudo de Caso Essa atividade foi iniciada via lista de discusso no dia 19/09/2002 a partir da identificao de uma dificuldade apresentada pelos participantes. Foi solicitado pelo participante A5 que os instrutores direcionassem as atividades que deveriam ser executadas via lista de discusso. O instrutor I1 prope, ento, que seja dado incio aos planejamentos de estudo de caso que todos os participantes deveriam realizar (Tabela 33). Esses estudos de caso eram uma das formas de avaliao do curso (Anexo 5).
Tabela 33 - Mensagem: 71, Sujeito: I1, Data/Hora: 19/09/2002 s 21h14min.

MENSAGEM

Criar Situao Problema

Imaginem os programas que analisamos: Found How!, Supermercado, Calc 98, Table Top e Table Top Jr. Para cada um desses softwares imaginem uma aula. Como vocs planejariam uma aula? Nos seguintes aspectos: Objetivo, Contedo, Material, Procedimentos, Avaliao. A partir dessa produo, vamos ento estabelecer critrios para avaliar nossos planejamentos...

Com isso os participantes deram incio ao desenvolvimento da tarefa proposta. A partir da Figura 11 pode-se observar que o instrutor I1 prope a realizao da tarefa de elaborao dos planejamentos. Os participantes iniciam seus planejamentos, e enviam os mesmos para a lista de discusso. Identifica-se, ento o modelo de estrutura resolver tarefa. Apesar de todos os participantes poderem elaborar comentrios sobre os planejamentos dos colegas, apenas os instrutores interagem com o participante que fez a tarefa. Pode-se verificar que o participante e os instrutores compartilham informaes, trocam idias e alinham esforos para realizar a tarefa proposta, porm os demais participantes do curso no intervm na discusso.

110

Figura 11 - Grfico das Aes da Atividade ' Desenvolvimento de Planejamento de Estudo de Caso '.

A figura a seguir apresenta os modelos das estruturas identificadas na realizao dessa atividade. Observa-se que os participantes no fazem comentrios ou respondem s perguntas que seus colegas fazem durante a elaborao do planejamento. No caso dos planejamentos do participante A6 e A5 tanto o instrutor I1 quanto o instrutor I2 fazem comentrios e sugestes, nos demais casos apenas um dos instrutores discute o planejamento via lista de discusso. importante destacar que esse fato decorrente dos encontros presenciais, tendo em vista que durante a realizao dos mesmos tambm so discutidos os planejamentos.

111

Figura 12 - Grfico Contendo os Modelos de Estruturas da Atividade Desenvolvimento de Planejamento de Estudo de Caso .

112 Essa atividade foi proposta como forma de promover a participao via lista de discusso suprindo uma dificuldade apresentada pelos participantes. Segundo Palloff e Pratt (1999, pg. 102) o instrutor de cursos a distncia deve atuar como um animador, tentando motivar os participantes a realizarem as atividades a distncia. ATIVIDADE Partilhar Informao Esta atividade foi iniciada via lista de discusso no dia 22 de agosto de 2002, quando o instrutor I1 enviou notcia para lista contendo informao sobre nova descoberta na rea de matemtica. A notcia foi divulgada entre todos os componentes da lista. Nessa atividade pode-se identificar o uso de dois modelos de estrutura da atividade assncrona: difundir e discutir. A Figura 13 mostra o grfico contendo as aes realizadas mediadas pela lista de discusso no decorrer dessa atividade.

113

Figura 13 - Grfico com as Aes da Atividade 'Partilhar Informao'.

O modelo de estrutura difundir identificado no momento em que o instrutor I1 envia a notcia para todos os membros da lista de discusso, a Figura 14 apresenta o modelo grfico dessa estrutura.

Figura 14 - Estrutura Difundir Localizada na Atividade 'Partilhar Informao'.

O modelo de estrutura discutir surge a partir de um questionamento feito pelo participante A3 sobre a notcia. A seguir apresentado a figura contendo o modelo grfico representativo dessa estrutura identificada na realizao da atividade assncrona.

Figura 15 - Estrutura Discutir Localizada na Atividade 'Partilhar Informao'.

1.13 Dificuldades e Necessidades dos Professores em Formao

Com a finalidade de realizar o curso de extenso Matemtica.net, doze (12) professores de matemtica da rede pblica de ensino da regio metropolitana

114 do Recife inscreveram-se no curso. Porm, participaram efetivamente das atividades do curso apenas dez (10) professores. Sendo que um dos inscritos no compareceu aos encontros presenciais, mas participou de algumas atividades realizadas via lista de discusso. Quando questionados pelos motivos que os levaram a inscreverem-se para realizar o curso, a principal razo destacada foi a necessidade de um melhor preparo para introduo das tecnologias de comunicao e informao no processo de ensino-aprendizagem. O fato de o professor sentir a importncia de uma formao continuada e de um melhor preparo para introduo destas ferramentas em suas aulas fundamental para o preparo do mesmo.
...o professor precisa tomar conscincia da necessidade de uma nova referncia com relao sua capacitao continuada, pois restringir-se ao conhecimento adquirido em sua formao e, principalmente, capacitao instrumental do chamado ensino de giz-e-lousa no o suficiente na sociedade de informao e comunicao em que os alunos esto inseridos. (Amaral, 2003, p. 59)

Os professores inscritos no curso, mesmo os que j possuam alguma formao com enfoque no uso de tecnologias em sala de aula, sentiam esta lacuna e a necessidade de uma capacitao continuada. Os constantes avanos das tecnologias demandam do profissional um processo de formao contnua, para manter-se atualizado e preparado (Belloni, 1999). Pode-se observar, atravs das respostas dadas pelos participantes (Tabela 34, Tabela 35 e Tabela 36), que esses estavam sentindo necessidade de uma capacitao para introduzir essas tecnologias de comunicao e informao nas suas aulas, de um melhor preparo para uso das tecnologias na educao.

115 A seguir, so transcritos trechos da ficha de inscrio com a resposta dada pelos professores.
Tabela 34 - Trecho da Ficha de Inscrio do Sujeito A2.

INSCRIO

O Motivo que me levou a participar deste curso me capacitar para poder oferecer ao aluno a possibilidade de utilizar o computador de forma mais educacional.

O participante A2 Professor do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio, formado em Licenciatura em Matemtica h 07 anos. Esse professor costuma utilizar computador e outros recursos no seu dia-a-dia, porm apesar do conhecimento que possua no se sentia preparado para introduo das tecnologias em suas aulas. O Matemtica.net proporcionou uma oportunidade de capacitar-se para utilizar esses recursos em sala de aula.
Tabela 35 - Trecho da Ficha de Inscrio do Sujeito A9.

INSCRIO

A necessidade de novos conhecimentos e aplicao da informtica com a matemtica.

O participante A9 professor do Ensino Fundamental II, formado em Licenciatura em matemtica h 12 anos. Esse participante no tinha conhecimentos de informtica, e apresentava grandes dificuldades na utilizao computador e outras ferramentas fazendo com que optasse pelo no uso no seu dia-a-dia e em sala de aula. Nunca tinha realizado cursos sobre formas de utilizao de tecnologias na educao. Estava sentindo est necessidade, inclusive por cobranas na escola que ensinava. Ele acreditava que esse curso poderia lhe proporcionar os conhecimentos necessrios para introduo dessas ferramentas em suas aulas.
Tabela 36 - Trecho da Ficha de Inscrio do Sujeito A11.

116
INSCRIO Aplicao do curso na rea educacional; capacitao profissional e como executa projetos na rea de informtica educacional.

O participante A11 professor do Ensino Fundamental II, formado em Licenciatura em matemtica h 12 anos. Possua conhecimentos bsicos de informtica, e inclusive j havia realizado um curso de uso de informtica na educao a distncia. Porm, atravs de sua resposta, pode-se observa que o mesmo ainda sentia uma necessidade de maior capacitao para planejar e executar projetos com uso de tecnologias na educao. Pode-se observar que os professores inscritos no curso sentiam a necessidade de uma formao com nfase no uso de tecnologias, como softwares educativos, em suas aulas. Todos os professores inscritos mostraram-se motivados para realizao do curso. Foram informados durante a divulgao do curso e no ato da inscrio que o mesmo serviria como instrumento de pesquisa, e que a participao nos momentos a distncia seria obrigatria para obteno do certificado de realizao do curso. Baseados em levantamento de dados feitos na ficha de inscrio e nas entrevistas realizadas com os participantes antes do incio do curso, os instrutores sentiram a necessidade de nos primeiros encontros presenciais trabalhar, juntamente com os participantes do curso, o funcionamento das ferramentas que seriam utilizadas nos momentos a distncia, dando nfase utilizao de e-mails. importante destacar que os participantes do curso, inclusive os que j utilizavam a internet, no tinham o hbito de usar e-mails (Tabela 38), e havia um grupo (Tabela 37) que no utilizava computador nem

117 acessava a internet, e nunca havia realizado curso de informtica. Foi dada maior ateno, nestes momentos, ao grupo de professores que nunca havia utilizado a internet e aos que ainda no possuam e-mail. Foram dedicados dois encontros presenciais para a realizao de atividades utilizando e-mails e o ambiente que seria utilizado no curso.
Tabela 37 Transcrio de Trecho da Entrevista do Sujeito A4.

ENTREVISTA

Entrevistador : Voc utiliza o computador em sua vida profissional ou no dia-a-dia? A4: No uso, como afirmei eu no uso computador. Entrevistador : Voc J fez algum curso de informtica? A4: Eu no fiz nenhum curso de computao.

Tabela 38 Transcrio de Trecho da Entrevista do Sujeito A5.

ENTREVISTA

Entrevistador : Qual a freqncia que voc utiliza o computador em sua vida profissional ou social? A5: Eu utilizo muito pouco, est certo? Entrevistador : Pouco, pouqussimo, regular? A5: Pouco. Entrevistador : Voc costuma utilizar que recursos? A5: O recurso que eu utilizo a internet. A busca na internet. Entrevistador : Planilhas? A5: No, no. O tempo to pouco. Eu vou logo direto na internet, eu vou no cade e a vou em cima dos assuntos que eu estou procurando. Entrevistador : E-mail? Costuma usar o e-mail? A5: Costumo receber muito, est entendendo? Agora, enviar, no.

Os primeiros encontros presenciais tiveram o objetivo de preparar os participantes para utilizao da lista de discusso. Isto foi feito com a finalidade dos mesmos tomarem conscincia da importncia da aprendizagem e domnio das ferramentas a serem utilizadas para obteno de um melhor

aproveitamento do curso. Abaixo, pode-se observar esse fato atravs da transcrio de parte de trecho do primeiro encontro presencial realizado (Tabela 39). Neste encontro, os instrutores buscam a criao de um ambiente

118 no qual todos pudessem sentir-se a vontade para tirar dvidas e aprender a utilizar as ferramentas necessrias para os momentos que seriam realizados a distncia.
Tabela 39 Transcrio de Trecho do Encontro Presencial Realizado no dia 02/08/2002.

ENCONTRO PRESENCIAL

E1:...A inteno, como I1 falou, a gente tentar uniformizar a noo que vocs tm no uso de internet para poder, a partir da, a gente ter aqueles encontros que esto previstos dentro do programa do curso de matemtica net. Alguns desses encontros nossos sero feitos, realmente, distncia.... ...Ento, a gente precisa saber se est todo mundo recebendo e-mail, se tem algum problema, se no tem e-mail ainda, se precisa de mais alguma coisa, de uma ateno nossa para pode acessar. Isso no vergonha nenhuma. A gente est aqui pra isso mesmo, para ajudar a quem no sabe ainda e quem sabe j vai ter mais facilidade. Quem no tem a gente ajuda, d um empurrozinho inicial para depois comear a participar, est certo?...

Esses dois primeiros encontros presenciais contriburam para promover a participao dos professores via lista de discusso. A busca da criao de um ambiente no qual os participantes no se sentissem intimidados foi muito importante na medida em que os participantes sentiram-se livres para enviar mensagens com suas dvidas para lista de discusso (danchak e Kenyon, 2002). Auxiliou no sentido de no os tornar receosos no envio de questes que achassem ser simples demais, como eventuais dvidas sobre a utilizao do email ou sobre o contedo do curso. Conforme trechos de algumas mensagens enviadas lista de discusso, transcritos a seguir, pode-se observar o envio de alguns questionamentos pelos participantes para lista de discusso.
Tabela 40 - Mensagem: 05, Sujeito: A6, Data/Hora: 09/08/2002 s 09h32min.

MENSAGEM

Perguntar

oi pessoal estou s testando o meu e-mail....como fao para responder uma mensagem para todos?

Essa foi a primeira mensagem enviada para a lista de discusso por um dos participantes. Nessa mensagem o participante A6 realiza uma ao de perguntar. Essa mensagem foi enviada ao final do encontro presencial do dia

119 09/08/2002, quando o instrutor prope a realizao da primeira atividade via lista de discusso. Essa atividade no foi realizada no decorrer da semana, levando o instrutor, no encontro presencial do dia 16/08/2002, a retornar a explicao do uso da lista e iniciar, durante a aula, a atividade que deveria ser realizada mediada pela lista de discusso.
Tabela 41 - Mensagem: 103, Sujeito: A2,Data/Hora: 07/10/2002 s 23h26min.

MENSAGEM

Perguntar

Instalei o programa sem problema, porm quando vou no menu iniciar e seleciono, ele simplismente no abre e algumas vezes diz que h um erro no especificado. O que est acontecendo?

Mesmo no decorrer do curso os participantes continuaram enviando questionamentos com dvidas quanto ao uso das ferramentas. Na mensagem acima se pode verificar isso atravs da pergunta enviada pelo participante A2, na metade do curso, em outubro de 2002. O preparo dos professores para utilizao das ferramentas auxiliou na participao dos momentos a distncia. Atravs do grfico de aes pode-se verificar que com o passar do tempo a participao dos professores atravs do envio de mensagens foi aumentando. O curso, encontros presenciais, aconteceu no perodo de 02/08/2002 a 06/12/2002. A participao dos momentos a distncia foi maior nos momentos em que os instrutores incentivaram a realizao de atividades via lista (Palloff e Pratt, 1999).

Ao serem questionados sobre os fatores que estavam dificultando a participao na lista, os participantes destacaram a necessidade de um maior direcionamento das atividades por parte dos instrutores. Um exemplo a resposta de A5 (Tabela 42), quando afirma sentir falta de atividades mais

120 direcionadas na lista, como por exemplo, o levantamento de questes ou a criao de problemas por parte dos instrutores.
Tabela 42 - Mensagem: 70, Sujeito: A5, Data/Hora: 19/09/2002 s 18h11min.

MENSAGEM

Responder

No sei exatamente o que est faltando para acontecer as discusses. Porm sinto a necessidade de questes para serem comentadas, como fez A7. Fiz problemas envolvendo estrutura aditiva como foi sugerido no grupo...

A partir dessas solicitaes os instrutores enviaram mensagens com tarefas para serem desenvolvidas via lista de discusso, como elaborao de problemas sobre estruturas aditivas e planejamento dos estudos de caso que deveriam ser realizados (Tabela 43).
Tabela 43 - Mensagem: 72, Sujeito: I1, Data/Hora: 19/09/2002 s 22h42min.

MENSAGEM

Criar Problema

timo, ento vamos fazer perguntas. Por exemplo, senti falta da produo de questes de matemtica envolvendo as diferentes situaes. Vamos ento produzir questes para cada uma das situaes discutidas, cada uma das seis! Vamos fazer trs questes para cada uma cada situaes, ok.

medida que os participantes enviavam suas respostas lista de discusso ou dvidas que surgiam durante a realizao das atividades, os instrutores elaboravam comentrios e questionamentos sobre as atividades realizadas (Tabela 44), visando conduzir os participantes a refletirem sobre as atividades que estavam realizando e aprimorarem as mesmas.
Tabela 44 Mensagem:83, Sujeito: I2, Data/Hora: 02/10/2002 s 13h20min.

MENSAGEM

Comentar

O que em sua opinio o ato de criar um problema segundo estruturas diferentes pode render para a formao do professor? E quanto ao aluno? Se pedirmos ao aluno para criar problemas que usem este ou aquela conta facilitaria que ele trabalhasse a interpretao do problema?

Percebe-se que a participao via lista de discusso demanda dos instrutores um papel de facilitador, trazendo a discusso temas de interesse dos

121 participantes e incentivando-os a elaborarem comentrios, perguntas, enfim a participarem das atividades a distncia. necessrio que se crie um ambiente no qual as atividades sejam desenvolvidas de forma conjunta. A motivao tem um importante papel no desenvolvimento dos indivduos, segundo Moll (2002) os aprendizes so motivados de acordo com a forma que as atividades que devem ser desempenhadas so apresentadas. A motivao depende, tambm, da criao de um contexto de trabalho cooperativo, no qual o participante no se sinta isolado (Danchak e Kenyon, 2002).

CAPTULO 6 - CONCLUSO 4.

Este trabalho teve por objetivo investigar as dificuldades e necessidades dos professores em formao na realizao de atividades mediadas por uma ferramenta assncrona de comunicao, a lista de discusso. Para anlise da estrutura das atividades assncronas foram utilizados alguns preceitos da Teoria da Atividade. A estrutura das atividades assncronas foi analisada a partir da identificao do conjunto de aes encadeadas realizadas pelos sujeitos com finalidade de atingir um determinado resultado. Observou-se, que durante a anlise dos dados obtidos, a forma como ocorre a comunicao/interao entre os agentes envolvidos implica no sucesso dos cursos realizados. necessrio que a quantidade de instrutores/professores em formao seja o suficiente para suprir as necessidades dos participantes do curso. Outro fator relevante que deve ser trabalhado desde o inicio do curso a definio de regras de participao, como formas de avaliao e de contato com os instrutores. O papel dos instrutores nesta modalidade de curso fundamental para que seja estabelecida uma interao entre os participantes e para que os mesmos sintam-se motivados a engajarem-se nas atividades propostas no decorrer do curso. As listas de discusso mostraram-se ferramentas eficazes na formao contnua. Essa ferramenta viabilizou a participao de todos os envolvidos e

124 auxiliou na concepo de um ambiente propicio a troca de informaes e ao desenvolvimento de uma comunidade de aprendizagem. A forma de comunicao utilizada por essas ferramentas, a comunicao assncrona, permitiu aos participantes refletirem sobre os temas discutidos e possibilitou o envio de suas contribuies no momento de sua preferncia. Observou-se durante este estudo que o fato das atividades assncronas ocorrerem espalhadas no tempo e no espao faz com que uma mesma atividade necessite de vrios dias para ser concluda, modificando a forma como os participantes interagem. Desse modo possvel observar uma modelagem distinta destas atividades - algumas vezes os participantes precisam esperar alguns dias para obteno de respostas. Verificou-se, tambm, uma superposio de atividades e o engajamento de um mesmo participante em atividades distintas de forma simultnea. A representao grfica auxiliou na identificao dessas estruturas bem como das dificuldades que os participantes apresentaram durante a realizao das atividades. Todas as mensagens enviadas via lista de discusso foram classificadas e dispostas graficamente em um grafo de aes que contribuiu para representar o fluxo das aes de forma transparente, auxiliando na identificao da expectativa dos participantes. O grafo de aes serviu como uma ferramenta complementar para anlise do contedo das mensagens. Verificou-se, tambm, que este grafo de aes pode ser utilizado como uma interface grfica de apoio aos participantes dos cursos. Esta interface poderia auxiliar na filtragem de atividades realizadas mediadas por ferramentas assncronas de comunicao, bem como na identificao de determinados

125 tipos de aes. Para tanto necessrio a realizao de estudos mais aprofundados com objetivo de conceber uma interface com esta finalidade utilizando esse recurso. Com isto, percebe-se a importncia da definio das interfaces dos ambientes utilizados nos cursos. Essas devem considerar as necessidades dos usurios de modo a buscar suprir a falta de contato face-a-face, e a necessidade de um maior esforo por parte dos envolvidos para engajarem-se nas atividades. Devem buscar uma interface que se adeque estrutura dos cursos de comunicao assncrona, buscando facilitar a participao de todos. Os ambientes assncronos mostraram-se viveis para serem utilizados no processo de formao de professores. Porm, sente-se a necessidade de mais estudos visando melhor compreender a forma como os usurios interagem durante a realizao de atividades assncronas. Estes estudos teriam o objetivo de modelar uma interface para esses cursos. importante que as estruturas identificadas sejam testadas e revisadas a fim de se obter sucesso nos projetos elaborados. A metodologia utilizada neste trabalho auxiliou na identificao das dificuldades dos professores em formao nas atividades assncronas a medida em que contribuiu para uma definio passo a passo de todas as etapas de anlise da atividade assncrona. As aes encadeadas seguem padres. Esse fato pode auxiliar na criao de uma interface para ser utilizada no processo de formao contnua dos professores.

126 Como trabalhos futuros, prope-se a verificao das demandas de uma interface para uma lista de discusso utilizada como ferramenta de apoio em um curso de formao de professores, a fim de facilitar a realizao das atividades neste ambiente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ANEXOS

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Anexo 1 - Perfil dos professores participantes do curso de extenso Matemtica.net

Professor A1 Perfil Professor do Ensino Fundamental II. Formado em Licenciatura em Cincias com nfase em matemtica h 14 anos. Possui conhecimentos bsicos de informtica. J havia realizado curso de informtica na educao. Em algumas de suas aulas fazia uso do laboratrio de informtica. Professor do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. Formado em Licenciatura em Matemtica h 07 anos. Possua conhecimento bsico de informtica. Nunca realizou cursos de aplicao da informtica na educao. Professor do Ensino Fundamental II. Formado em Licenciatura em Matemtica h 10 anos. J realizou curso bsico de informtica. No utilizou tecnologias em suas aulas. No costuma usar o computador no cotidiano. Professor do ensino fundamental I da rede pblica da Regio metropolitana do Recife.Cursando o primeiro perodo de Licenciatura em Matemtica. No tem conhecimentos de informtica. Tem dificuldades com o uso do computador. Nunca utilizou softwares educativos, internet em suas aulas. Professor do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. Formada em Licenciatura em Matemtica h 20 anos. Possui conhecimento bsico de informtica. J utiliza a internet, porm no possui o costume de enviar emails. Na rea de informtica educativa, j realizou um curso de CabriGeomtre e um curso de Modellus. Professor do Ensino Fundamental II. Cursando o sexto perodo de Licenciatura em Matemtica. Possua conhecimento bsico de informtica, porm no utilizava a internet. Este o seu primeiro curso que trata do uso de tecnologias na educao. Professor do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. Formado em Licenciatura Plena em Matemtica. Possua conhecimentos bsicos de informtica. J havia participado de um curso de formao de professores pra uso de novas tecnologias em sala de aula, e realizado um curso de especializao em informtica na educao. Em algumas de suas aulas fazia uso do laboratrio de informtica. Professor do Ensino Fundamental II. Formado em Licenciatura em Estatstica e Processamento de Dados h 21 anos. Possua conhecimento bsico de informtica. No utilizava softwares educativos, internet em suas aulas. Apresenta dificuldades no uso do computador. Este o seu primeiro curso que trata do uso de tecnologias na educao. Professor do Ensino Fundamental II. Formado em Licenciatura em matemtica h 12 anos. No tem conhecimentos de informtica. Nunca realizou cursos sobre uso de tecnologias na educao. No utiliza softwares educativos, internet em suas aulas. Apresenta dificuldades no uso do computador. Professor do Ensino Fundamental II e do Ensino Mdio. Formado em Licenciatura em Matemtica h 05 anos. Possua conhecimentos bsicos de

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informtica. Nunca realizou cursos de aplicao da informtica na educao. A11 Professor do Ensino Fundamental II. Formado em Licenciatura em matemtica h 12 anos. Possua conhecimentos bsicos de informtica. J havia realizado um curso de uso de informtica na educao a distncia. Professor do Ensino Fundamental II. Formado em Licenciatura em matemtica h 05 anos. No tem conhecimentos de informtica. Nunca realizou cursos sobre uso de tecnologias na educao. No utiliza softwares educativos, internet em suas aulas. Apresenta dificuldades no uso do computador.

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Anexo 2 - Roteiro de entrevista a ser realizada com os professores participantes do curso de extenso para uso de Tecnologias no ensino de matemtica
Projeto AMADeUS Sub-Projeto Matemtica.net Roteiro de Entrevista Professor Entrevistado: __________________________________ Data:___/___/___ Entrevistador: __________________________________________ Local: _________ Prezado (a) professor(a): O interesse desta pesquisa investigar como professores de Matemtica compreendem o ensino e aprendizagem da Matemtica com uso de recursos computacionais e tecnologias de informao e comunicao. Sua identidade ser preservada e no aparecer associada aos resultados. Formao em Informtica Educativa 1. Voc costuma utilizar o computador e recursos como internet, chats e lista? Caso utilize, voc tem ou j teve algum tipo de dificuldade para usar estes recursos. Descreva quais foram/so as dificuldades? 2. Qual a disponibilidade que voc tem para utilizar estes recursos? No trabalho, em casa? 3. Qual a freqncia que voc utiliza o computador hoje em sua vida profissional ou social? 4. Que dificuldades e facilidades voc tem para usar o computador em sua vida cotidiana e profissional? 5. Voc j participou de outros cursos de capacitao na rea de informtica educativa, extenso ou especializao? ( ) Sim ( ) No

Se afirmativo: Descreva com suas palavras o curso:

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6. Voc percebeu alguma diferena em sua prtica de sala de aula aps ter participado do(s) curso(s) em que freqentou? Descreva.

7. Voc teve alguma dificuldade para colocar em prtica o que aprendeu no ambiente de
sala de aula? Descreva essa(s) dificuldade(s).

8. Quais so suas expectativas, em relao a este curso, para a sua vida profissional? 9. Que contedos e/ou dificuldades voc percebe em sua prtica que voc acha que podem ser superadas? O Processo De Ensino Aprendizagem Com Informtica 10. O que voc acha do uso de tecnologias sobre a aprendizagem ? 11. O que voc acha deste tipo de procedimento didtico utilizando o computador? 12. Voc utiliza algum recurso didtico e/ou tecnolgico em suas aulas? Descreva e justifique o uso dos mesmos. 13. Em sua escola voc utiliza o computador? Ele est presente no processo de construo dos conhecimentos em sala de aula? Qual a freqncia que voc usa o computador em aula? Por qu? 14. Voc percebe alguma diferena na aprendizagem ou no comportamento dos alunos quando voc utiliza o computador em sala de aula?

15. Com o avano e uso da informtica, vrios recursos como softwares, internet, chats,
lista e programas especficos podem ser usados em sala de aula. Qual destes voc conhece? Voc j utilizou algum destes em aula? Como o fez e qual o contedo voc estava dando. 16. Descreva as dificuldades e facilidades vocs considera no uso de tecnologias nas aulas de matemtica?

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17. Em determinado contedo o que leva voc a utilizar ou no o computador durante a aula? 18. Caso voc j tenha utilizado o computador para desenvolver algum tipo de atividade em sala de aula. Diante de uma dificuldade seja no contedo dado seja na forma para trabalhar em sala de aula, qual a sua atitude para resolver o problema? Descreva o caminho que voc percorreu para que o objetivo do que foi planejado fosse atingido pelo aluno. 19. Descreva como voc faz o planejamento de suas aulas? Que prioridades voc d quando desenvolve este planejamento? 20. Em que a matemtica pode ser importante para o aluno? Agradecemos a vossa valiosa participao.

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Anexo 3 Diagrama: Grafos de Interao das mensagens trocadas durante o curso de extenso
Em relao ao grfico, as formas geomtricas tracejadas representam as mensagens encontradas em pginas anteriores.

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Anexo 4 - Funcionamento do Nud*Ist

O NUD*IST um software desenvolvido para auxiliar na anlise qualitativa de dados. Esse software administra dados documentais tais como: relatrios ou atas, transcritos de entrevistas conversadas, depoimentos transcritos,

documentos histricos ou literrios, recortes pessoais, notas de campo, dentre outros tipos de dados. Permite a criao de categorias durante o processo de anlise, e a incluso/excluso dos contedos dos documentos dentro das categorias criadas. O usurio pode continuamente refinar a definio das categorias adotadas no processo. Isto , uma constante negociao do significado de cada uma das categorias para corresponder ou fazer corresponder os dados. Cada documento importado no NUD*IST tratado como uma unidade de texto. Estas unidades de texto possuem propriedades e permitem a criao de uma descrio que posteriormente pode auxiliar a recordar fatos importantes sobre a mesma (ver Figura 16).

Figura 16 - Tela de propriedades das unidades de texto

150 Os dados tero formato de texto, mas funcionalidade diferente, o texto estar dividido em unidades de tamanho definido pelo usurio, e essas unidades de texto sero relacionadas s categorias. O NUD*IST permite, facilmente, a vinculao das categorias a unidades de texto de um documento atravs da seleo do texto e da incluso das categorias desejadas ao trecho selecionado (ver Figura 17). As categorias podem ser hierarquizadas e mudadas dinamicamente durante o processo da anlise. Alm disto, apresenta dois componentes de gerenciamento, um para os documentos/textos e outro para as idias.

Figura 17 Tela de insero de categorias a documentos

O NUD*IST utiliza um sistema de indexao hierrquica, utilizando-se de rvores, que podem ser modificadas a qualquer momento. essa forma de organizao que permite o uso do conceito de categorias e subcategorias. Cada parte da rvore de categorias denominada de ns. Estes ns podem representar pessoas, objetos, atividades, conceitos, idias, enfim qualquer varivel ou valores de variveis (dependentes ou independentes). Estas

151 rvores podem ser visualizadas na tela do computador, a qualquer momento, a fim de ter uma viso geral da mesma (ver Figura 18).

Figura 18 - rvore de ns

O NUD*IST permite que os textos sejam explorados e o sistema de ndices e as relaes existentes entre os mesmos. A cada unidade de texto podem ser atribudas quantas categorias o pesquisador desejar. Aps a incluso das categorias o pesquisador pode realizar buscas combinando categorias atravs de vrias operaes lgicas (ver , Figura 19, Figura 20) entre as categorias criadas; ou entre as categorias e unidades de texto, criando novas categorias a partir dos resultados obtidos da combinao destes. Cada n criado na rvore possui um memo no qual so adicionadas todas as modificaes feitas. Desta forma, tem-se um documento com o histrico, ajudando o pesquisador, quando desejar, a realizar auditorias no processo bem como adicionar interpretaes, conceitos e concluses.

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Figura 19 - Pesquisa por unio

Figura 20 - Pesquisa por textos

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Anexo 5 - Programa do Curso de Extenso Matemtica.net

Universidade Federal de Pernambuco Centro de Informtica Rua Prof. Prof. Luiz Freire, s/n Caixa Postal 7851 50732-970 Recife PE Brasil Tel.: + 55 81 3271 8430 Fax.: + 55 81 3271 8438

Recife, 19 de Novembro de 2011

Programa do Curso Extenso Noma da disciplina Ensino da Matemtica e Tecnologia Educacional Professores responsveis Vernica Gitirana (DMTE-CE) Alex Sandro Gomes (CIn) Ementa Introduo ao uso das tecnologias de comunicao e informao; Avaliao de softwares educacionais; Teorias cognitivas e softwares; Tipo de softwares educacionais e papel do professor; Representao e raciocino do sujeito; ensino de estruturas aditivas, multiplicativas e funo assistido por computador Horrio [Aulas tericas] s sextas-feiras, das 10:00 s 12:00 h [Aulas prticas] s sextas-feiras, das 10:00 s 12:00 h [Intervalos entre os encontros semanais] 8 dias Objetivos Discutir o uso de softwares educativos no ensino de Matemtica no ensino fundamental Publico alvo Professores de matemtica de escolas de redes pblicas do ensino fundamental que atuem em sala de aula Carga Horria Aula Presencial: 40 h/a Frum e Chat: 23 sesses e 46 h/a Carga horria total: 86 h/a Apresentao Esse documento descreve a proposta de um curso de extenso a ser realizado no contexto da realizao de um projeto de pesquisa intitulado AMADeUs. O objetivo central desse projeto o desenvolvimento de um ambientes virtual para o ensino de conceitos matemticos. A realizao desse curso de extenso ir servir a viabilizao de diversos estudos de caso e observaes envolvendo problemticas relevantes ao desenvolvimento do ambiente visado. O curso ser ofertado em regime de Extenso com o ttulo Ensino de Matemtica e Tecnologia Educacional e carga horria de 68 h.a. Nesse contexto, o curso de extenso que apresentamos a seguir tem o objetivo: aperfeioar professor quanto ao ensino de matemtica com uso de recursos computacionais, ao mesmo tempo em que permitir observar a evoluo dessas competncias, via a anlise das atividades que ocorrero durante o curso. Participaro do curso 10 professores de Matemtica de escolas que estejam atuando em sala de aula. A seguir, apresentaremos a proposta e a metodologia do curso vinculando cada um dos momentos a serem vivenciados a objetivos e procedimentos do projeto de pesquisa. Metodologia Esta pesquisa ser desenvolvida atravs de uma metodologia composta do acompanhamento do desenvolvimento de professores de matemtica em um curso de formao continuada, proposto como curso de extenso universitria. O curso ocorrer em trs tipos de encontros: 1. Aulas expositivas e discusses em sala a respeito do uso do computador na educao matemtica, a partir das leituras sugeridas na bibliografia bsica; 2. Encontros distncia para realizao de trabalhos ou discusses de temas relativos ao contedo do curso;

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3. Aulas prticas realizadas em laboratrio envolvendo uso de softwares educativos e ambientes virtuais de aprendizagem; As aulas tero uma durao de 2 horas segundo a necessidade exigida pelo tipo de atividade a ser desenvolvida. Geralmente, aulas tericas tero uma durao menor, de 2 h, no entanto, h excees. O intervalo entre um encontro de 8 dias. Durante esses intervalos entre as atividades em sala de aula sero realizadas: leitura e discusso dos textos, realizao de planejamentos de estudos de caso, discusso de resultados de experimentos a serem realizados distncia, no ambiente Virtus e via web-mail, lista Matemtica.net criada no ambiente NossoGrupo. Todos os participantes do curso e da pesquisa estaro inscritos nessa lista antes do incio do presente curso. Indicamos na programao do curso a durao de cada aula e a durao do intervalo em dias at a aula seguinte. Explicitamos cada uma das atividades a serem desenvolvidas, em sala de aula ou distncia, via ambientes virtuais de aprendizagem. Sujeitos Devero participar do curso um nmero mximo de 10 professores de matemtica do ensino fundamental de escola de rede pblica e particular de ensino. Os professores devem estar atuando em sala de aula para viabilizar a realizao dos trabalhos do curso que coincidem com partes da metodologia da pesquisa que se realiza ao mesmo tempo. Os professores sendo oriundos de escolas equipadas com laboratrios conectados internet. Sendo que desse conjunto apenas 05 (cinco) professores sero regularmente observados em suas aes, planejamentos, na realizao de estudos de caso e na anlise dos resultados desses estudos. Lembramos que, em todo momento, mesmo aps o termino do curso e em posteriores publicaes, preservaremos a identidade dos participantes na pesquisa de forma a evitar qualquer julgamento de valor associado a sua imagem. Os cincos (05) professores voluntrios sero observados dentro da metodologia geral da pesquisa, e essa observao possibilitar a anlise de estudos de caso e o desenvolvimento dos professores durante a formao. Estes alunos que trabalharo com cada professor tambm compem, apesar de indiretamente, o grupo de sujeitos da pesquisa. Procedimentos O curso ser composto de 6 unidades. Na primeira delas definimos e discutimos a noo de software educacional em seu histrico e dentro de uma tipologia. Num segundo discutiremos os uso de software educacionais em sala de aula para o ensino de conceitos de trs campos conceituais especficos. Essa discusso ocorrer durante trs (03) unidades que buscam trabalhar o ensino de matemtica em trs (03) reas especficas, a saber, estruturas aditivas, estruturas multiplicativas e funo. Num quinto momento discutiremos elementos para uma anlise qualitativa do uso de software educacional, e finalmente, no ltimo mdulo abordaremos a metodologia de uso de software educativo em sala de aula e laboratrios de informtica. As aulas sero ministradas no Laboratrio do Grupo GENTE do Centro de Educao e tero uma durao de 2 h/a semanais. Entre os encontros, a plataforma do sistema NossoGrupo servir como base para as discusses e orientaes na construo de situaes para o uso dos softwares no ensino do tpico. O curso ser composto de cinco diferentes situaes de ensino e de avaliao: aula presencial, discusses e planejamentos realizados distncia, planejamento de realizao de trs (03) estudos de caso, realizao de uma observao em sala de aula, e de reunies de pesquisa (a participao nessa ltima facultativa). As aulas presenciais so de carter terico e a metodologia ser expositiva e com discusses em sala de aula durante as quais analisaremos os conhecimentos dos professores. Ao final de cada um dos mdulos envolvendo o ensino de conceitos matemticos especficos realizaremos com os professores um estudo de caso com alunos que ele conhece. Isso necessrio, pois sabemos que o professor de matemtica no transforma sua prtica, com relao ao uso de tecnologia no ensino, imediatamente aps a participao em um curso de formao. necessrio que ele experimente em pequena escala os efeitos do uso dos novos materiais. Esse estudo de caso ser planejado em sala de aula do curso assim como mediante discusses que ocorrero via internet. A realizao desse estudo de caso ser acompanhada por um pesquisador-observador, as aes sero filmadas e as manipulaes no computador sero registradas com o software de captura de imagens, ScreenCam. Cada unidade introduzida por um resgate terico-prtico sobre o ensino do tpico em foco, por exemplo, nmero e estruturas aditivas, onde ser discutido com os professores o conceito

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e as estruturas das diferentes situaes que podem explorar o conceito. Tal encontro ser antecedido e sucedido de uma discusso virtual do texto ou do tema selecionado. Ao final de cada um dos mdulos que abordam conceitos de campos conceituais especficos sero elaboradas atividades de avaliao em forma de estudos de caso com base no uso de softwares educativos que explorem os tpicos especficos. Essa avaliao ao mesmo tempo um momento para analisar, no contexto da pesquisa, os processos de mediao e de negociao que ocorrem entre professor e aluno. Os resultados dessa experimentao sero discutidos com os professores em chat e via web. As discusses e planejamentos realizados distncia ocorrero nos intervalos destes encontros e as discusses sero realizadas via ambientes virtual. Essas discusses serviro para aprofundar o tpico, assim como para orientar os professores na construo dos trs (03) estudos de caso com duplas de alunos. Aps a realizao dos experimentos, a mesma dinmica servir para discutir os resultados dos estudos de caso e aprofundar as anlises. Antes do incio de um mdulo sobre ensino de conceitos especficos a discusso servir para problematizar o contedo. Ser assim para introduzir as estruturas aditivas, as estruturas multiplicativas e o conceito de fraes. Essas discusses iniciais sero o momento para falarmos sobre a prtica de ensino dos participantes com relao dos cada um desses conceitos. No ltimo encontro de cada uma das unidades servir para que os professores apresentem as situaes que criaram e os resultados obtidos e discuti-las. Todas as trocas que ocorrerem nos ambientes virtuais, sejam sncronas (via chat) ou assncronas (via lista) sero registradas e analisadas pelos pesquisadores. Relembramos que a identidade dos participantes ser sempre preservada em nossos relatrios e publicaes. Durante a realizao dos ltimos mdulos, relativos anlise dos materiais e sobre a prtica docente, planejaremos e realizaremos um estudo de caso em sala de aula ou no laboratrio de informtica com um nmero maior de alunos. Nossa hiptese de que o professor tendo realizado alguns estudos de caso em pequena escala e tendo analisado e discutido cada um dos estudos esteja, nesse momento pronto para planejar a realizar dinmicas de ensino com materiais computacionais diante de uma sala de alunos. O planejamento, ou seja, elaborao da metodologia, ser realizada via ambiente virtual. O experimento em si ser filmado e analisado em sala de aula (apenas os experimentos dos professores voluntrios da pesquisa). Na tabela abaixo resumimos as metodologias de ensino e de observao para cada um desses momentos. Tipo do encontro Aula presencial Metodologia do curso Metodologia do projeto Expositiva; Discusso de textos e Observao prtica de laboratrio Discusso distncia via internet, Discusso guiada por moderador Anlise dos conhecimentos e planejamento dos estudos de competncias de professores, caso, anlise da observao em anlise das interaes, sala de aula Estudos de caso da atividade Os estudos sero realizados no Observao, entrevista clnica conjunta de professor e alunos laboratrio com um professor trabalhando com dois alunos na resoluo guiada de problemas Observao em sala de aula de Planejaremos com cada professor Etnografia e videografia matemtica com uso de software sua aula e auxiliaremos na educativo realizao da mesma Objetivo Geral do curso Com relao ao que vai ser oferecido ao professor participante do curso, o mesmo visa oferecer subsdios terico-prticos para o professor de matemtica, avaliar planejar o uso de software e ambientes para fins educativos. Objetivos especficos do curso Apresentar e discutir o histrico, o presente e as perspectivas futuras das tecnologias educativas; Discutir os impactos causados pela introduo e as diferentes formas de utilizao da informtica na educao e seus impactos sobre a aprendizagem de contedos escolares; Discutir o uso de software educativo no ensino de campos conceituais especficos;

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Definir o conceito de software educativo observando as perspectivas tericas de aprendizagem e desenvolvimento subjacentes a suas concepes.

Contedo Programtico Tecnologia Educacional e ensino da matemtica: Histrico e Tipologia de materiais Apresentaremos diferentes tipos de software educativo: ferramentas abertas, semi-abertas e fechadas, a linguagem LOGO contextualizando no ensino de matemtica; Analisaremos as tendncias atuais da informtica educativa: aplicaes e crticas; Software cuja eficcia pedaggica tm sido confirmada atravs de pesquisas na rea (LOGO, Cabri, Table-top). Software educativo no ensino de estruturas aditivas Discutiremos o ensino de aprendizagem de conceitos das estruturas aditivas e aprofundaremos no ensino do mesmo com uso de software educativo. Ao final desse modulo os alunos devero ter realizado um primeiro experimento com duplas de alunos. Software educativo no ensino de estruturas multiplicativas Apresentaremos aspectos tericos e prticos acerca do ensino e da aprendizagem dos conceitos de fraes, multiplicao e diviso e discutiremos o ensino dos mesmos com o uso de software educativo. Ser realizado um segundo experimento com duplas de alunos, que ser planejado com os alunos e realizado sob o acompanhamento dos pesquisadores. Software educativo no ensino de funo Com base no conceito de adequao de software, discutiremos o uso dos softwares educativos no ensino do conceito de funo. Neste mdulo tambm demonstraremos a aplicao de software educativo no ensino. Anlise qualitativa de software educativo Desenvolveremos elementos tericos e prticos para julgar a qualidade de softwares educativos. Partimos do pressuposto de que a avaliao de um software educativo deve atentar para as especificidades do contedo veiculado. Uso de software educativo em sala de aula Analisaremos as mudanas no papel do educador no contexto da informtica educativa e a insero do computador na escola. Teremos provavelmente a palestra de um convidado. Avaliao Para receber o certificado de participao do curso de extenso, os alunos devero ter uma freqncia igual ou superior a 75% do total da carga horria e nota igual ou superior a 70 % do total mximo atingvel. Participao nas discusses temticas nas aulas presenciais e distncia via ambientes virtuais de aprendizagem. Essas atividades tero um peso de 10% da nota final; Elaborao, realizao, anlise e sntese dos resultados de trs estudos de caso com duplas de alunos sobre o uso de software educativo no ensino de cada um dos conceitos trabalhados durante o curso, a saber, estruturas aditivas, fraes e funo, e redao de um relatrio da experimentao. Cada um dos trabalhos ter um peso de 20% da nota final; Elaborao, realizao e anlise de observaes de uma aula de matemtica, realizada em situao real, em sala de aula. Essa atividade corresponder a 10% da nota final do aluno.

Programao do curso - Encontros presenciais e distncia Parte I Introduo Apresentao da equipe e do curso no contexto do projeto Apresentao de alunos e professor Apresentao do Contedo, Objetivos, Metodologia e Avaliao

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Abertura de contas de e-mail dos participantes Data: 2 de agosto 2 h (Total = 02 h) Introduo ao uso de ambientes virtuais Instalao dos ambientes virtuais que sero usados no curso. Essa atividade ser realizada no laboratrio e, nesse momento, os professores sero cadastrados em cada um dos ambientes a serem utilizados no curso. Experimentao com os ambientes e seus instrumentos que sero utilizados no curso. Data: 9 de agosto 2 h (Total = 04 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Interao via lista de discusso Tecnologia educacional e educao matemtica Apresentar um histrico do problema do uso de software educativo no ensino de matemtica. Nessa aula apresentaremos a problemtica do projeto AMADeUs e como se insere nesse contexto. Carraher (1990); Kaput (1992); Magina et al (2000) Data: 16 de agosto 2 h (Total = 06 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Problematizar em forma de discusso acerca do ensino e da aprendizagem das estruturas aditivas com base nas experincias de cada um dos participantes. Essa discusso ser retomada durante a aula Software educativos no ensino de estruturas aditivas Estruturas aditivas Definio da noo de campo conceitual e apresentao do campo conceitual das estruturas aditivas Magina et al (2000) Data: 23 de agosto de 2000 2 h (Total = 08 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Discusso na lista sobre o ensino das estruturas aditivas, relato de experincias, anlise de livros didticos e do texto utilizado no curso Estruturas aditivas Mapeamento do campo conceitual das aditivas Magina et al (2000) Data: 30 de agosto de 2002 2 h (Total = 10 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Discusso na lista sobre o ensino das estruturas aditivas, relato de experincias, anlise de livros didticos Ensino das estruturas aditivas com software Discusso e anlise do ensino de conceitos das estruturas aditivas com softwares fechados

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[Balana] Data: 6 de setembro de 2002 2 h (Total = 12 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 7 dias Atividades Planejamento acompanhado do estudo de caso a ser realizado com os alunos que ocorrer virtualmente durante esse intervalo Ensino das estruturas aditivas com software Discusso acerca do ensino das estruturas aditivas com outros softwares fechados Data: 9 de setembro de 2002 2 h (Total = 14 h) Ensino das estruturas aditivas com software [Avaliao] Discusso em sala dos resultados do experimento estudos de caso - realizado com alunos para sntese dos resultados. Data: 16 de setembro de 2002 2 h (Total = 16 h) Software educativo e ensino de estruturas multiplicativas Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 7 dias Atividades Problematizar em forma de discusso acerca do ensino e da aprendizagem das estruturas multiplicativas com base nas experincias de cada um dos participantes. Essa discusso ser retomada durante a aula Estruturas multiplicativas Aula terica sobre o conceito e operaes de multiplicao e diviso e sua relao com os demais conceitos das estruturas multiplicativas Nunes e Bryant (1999) Data: 23 de setembro de 2002 2 h (Total = 18 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Discusso na lista sobre o ensino das estruturas multiplicativas, relato de experincias, anlise de livros didticos Ensino das estruturas multiplicativas com software I Problematizar do ensino dos conceitos de multiplicao e diviso apresentando duas dinmicas com o software divide and conquer Software Divide and Conquer Data: 23 de setembro de 2002 2 h (Total = 20 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 7 dias Atividades Discusso na lista sobre o texto da prxima aula sobre o ensino de fraes, relato de experincias, anlise de livros didticos Estruturas multiplicativas Abordagem ao ensino do conceito de fraes Texto Maurcio Data: 30 de setembro de 2002 2 h (Total = 22 h)

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Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Planejamento acompanhado do estudo de caso a ser realizado com os alunos que ocorrer virtualmente durante esse intervalo Ensino das estruturas multiplicativas com software II Analisaremos vrios softwares educativos que podem ser usados para o ensino do conceito de fraes, discutiremos a luz das leituras que conduzimos a esses respeito Texto Maurcio Data: 4 de outubro de 2002 2 h (Total = 24 h) Ensino das estruturas multiplicativas com software [Avaliao] Discusso sobre os experimentos realizados e apresentao dos resultados. O trabalho entregue ser avaliado como segunda nota Data: 18 de outubro de 2002 2 h (Total = 26 h) Anlise qualitativa de software educativo Anlise da qualidade de softwares educativos Apresentaremos estudos recentes sobre a avaliao de softwares educativos. Apresentaremos uma perspectiva de avaliao voltada ao contedo visado. Data: 25 de outubro de 2002 2 h (Total = 28 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Discusso na lista sobre de avaliao de software Questes de interface Manipulao direta Formulao Menus, botes, Guidelines e cultura Data: 1 de novembro de 2002 2 h (Total = 30 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Discusso na lista sobre interface em software educacionais Adequao de software educativo Analisaremos um modelo terico que permite analisar a aprendizagem de matemtica no uso de softwares educativos. Apresentaremos o software ADeCUI Data: 8 de novembro de 2002 2 h (Total = 32 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Discusso na lista sobre o ensino das estruturas aditivas, relato de experincias, anlise de livros didticos Formao docente e uso de softwares educativos Micromundos

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Discutir o papel e formao do professor para atuar em diferentes projetos de informtica na Educao. Apresentaremos o paradigma de micromundos dentro do contexto da psicologia cognitiva e aprofundaremos esse conceito com exemplos e relatos de experincias. Apresentaremos um modelo baseado na teoria construtivista (Logo) e outro na didtica da matemtica (Cabri) Data: 22 de novembro de 2002 2 h (Total = 34 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Discusso na lista sobre formao de professores para informtica na Educao Dinmica do laboratrio de informtica educativa Apresentaremos um paralelo entre a sala de aula tradicional e o laboratrio de informtica educativa Data: 29 de novembro de 2002 2 h (Total = 36 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 07 dias Atividades Planejamento acompanhado de interveno em sala de aula a ser realizado com os alunos que ocorrer virtualmente durante esse intervalo Formao docente para uso de tecnologia educacional [Palestra] Prof. Jos Aires de Castro Filho, Ph.D., University of Texas at Austin Faculdade de Educao da UFC Belfort (199-) Data: 6 de dezembro de 2002 2 h (Total = 38 h) Atividade via internet :: via lista de discusso Matemtica.net Durao 7 dias Atividades Realizao do estudo de caso a ser realizado com os alunos que ocorrer na escola. Observar o guia para a realizao desse estudo. As bolsistas da pesquisa acompanharo cada um dos cinco professores que estaro sendo analisados Uso de softwares educativos e a idia de micromundo de hoyles Teste, Interface, Experimentao e Grade de avaliao Data: 13 de dezembro de 2002 2 h (Total = 40 h) Bibliografia Almeida, F. J. (1987) Educao e Informtica: Os Computadores na escola. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo; 19) - So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1987. Apple, M. W., O Computador na Educao: Parte da Soluo ou Parte de Problema?. Educao & Sociedade, So Paulo, 8(23): 25-49, abril, 1986. Carraher, D. W., (1990). O que Esperamos do Software Educacional. Acesso, So Paulo, 2 (3): 32-36, Jan/jun, 1990. Carraher, D. W., (1992). O Papel do Computador na Aprendizagem. Acesso, So Paulo, 3 (5): 21-30, Jan/jun, 1992. Carraher, D. W., O que Esperamos do Software Educacional, em Acesso, So Paulo, 2 (3): 3236, Jan/jun, 1990. Carraher, D.W. A Aprendizagem de Conceitos Matemticos com o Auxlio do Computador, em M.E. Alencar (org.) Novas Contribuies da Psicologia aos Processos de EnsinoAprendizagem. So Paulo, Cortez Editora, 1992.

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