Trabajo presentado en las Segundas Jornadas de Investigacin Educativa, Cooperacin y Asistencia de la Provincia de Buenos Aires Sujetos, Prcticas y Alternativas

de Inclusin Villa Domnico 14 y 15 de junio 2011 Eje: EJE 1: Polticas socioeducativas, democratizacin e inclusin sistema educativo Autores: Apellido y nombre AMEIJEIRAS MARIA JOSE mail majohugo2002@yahoo.com.ar TE 011 42063932 Institucin: Nombre ISFD N100 UNIDAD ACADEMICA ENSPA mailisfd100@hotmail.com - TE4-201-6859 Ponentes (hasta dos) Apellido y nombre AMEIJEIRAS MARIA JOSE mail majohugo2002@yahoo.com.ar TE 42063932 Se autoriza su publicacin s - no en el

REPENSANDO LAS PRCTICAS DE INTERVENCION EN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES. EXPERIENCIAS DE FORMACION EN EDUCACION POPULAR1
Resumen: El propsito de esta presentacin es poder socializar algunas reflexiones y anlisis acerca de la intervencin de los estudiantes en Organizaciones Sociales en el marco de la ctedra del Campo de la Prctica de primer ao del profesorado de Enseanza Primaria. Para ello consideramos necesario abordar y discutir miradas que pongan su atencin sobre qu entendemos por intervencin recuperando las prcticas desarrolladas hasta el momento en el Instituto Superior de Formacin Docente N 100 de Avellaneda. En este trabajo propondr inicialmente repensar el concepto de intervencin, y fundamentalmente analizar la cuestin de la intervencin comunitaria, los desafos y tensiones que la misma conlleva. Esto nos puede iniciar en una rica reflexin y en la gestacin de una multiplicidad de preguntas: Cules son los desafos de la intervencin comunitaria? Qu tensiones pueden presentarse (culturales, institucionales, subjetivas)? Cules son los atravesamientos ticos de la intervencin? Qu entendemos por Educacin Popular en el escenario de la intervencin? Reflexionar sobre la intervencin comunitaria nos lleva a someter la palabra intervencin a un anlisis crtico ya que su uso lleva a asociaciones dismiles. Esto es sustancial porque implica pensar la intervencin como accin, y en este sentido las huellas y enseanzas que en la comunidad y en los docentes en formacin deja.

EQUIPO DE CTEDRA: Amejeiras, Mara Jos, Corvini, Mnica, Ledesma, Patricia, Mnaco, Mara Cristina, Tavieres, Mara de los ngeles

REPENSANDO LAS PRACTICAS DE INTERVENCION EN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES. EXPERIENCIAS DE FORMACION EN EDUCACION POPULAR2 Mgter. Mara Jos Ameijeiras ISFD N 100 Avellaneda IICE, Facultad de Filosofa y Letras, UBA majohugo2002@yahoo.com.ar

EQUIPO DE CTEDRA: Amejeiras, Mara Jos, Corvini, Mnica, Ledesma, Patricia, Mnaco, Mara Cristina, Tavieres, Mara de los ngeles

Repensando la intervencin comunitaria En este trabajo propongo inicialmente repensar el concepto intervencin, y fundamentalmente analizar la cuestin de la intervencin comunitaria en el marco de la propuesta del Campo de la Prctica de Primer Ao, los desafos y tensiones que la misma conlleva. Para ello apelar al humor, y en particular a las expresiones del humorista argentino Quino, nos puede iniciar en una rica reflexin y en la gnesis de algunas preguntas: Cules son los desafos de la intervencin comunitaria? Qu subjetivas)? Cules son los atravesamientos ticos de la intervencin? Cul es el rol del docente en formacin en esta intervencin? Reflexionar sobre la intervencin comunitaria nos lleva a someter la palabra intervencin a un anlisis crtico ya que su uso lleva a asociaciones dismiles. Intervencin segn el Diccionario de la Real Academia Espaola3, refiere tanto a la accin como al efecto de intervenir. Y esto es sustancial porque nos lleva a pensar la intervencin como accin, pero tambin las consecuencias de sus acciones, las huellas, las marcas y enseanzas que en la comunidad o en la organizacin social dicha intervencin deja. Intervenir, segn su etimologa, refiere a tomar parte en un asunto; mediar, interponer uno su autoridad; operar. Poco refiere a la co- construccin con el otro. Hay una significacin que sobresale en nuestro pas por los vastos aos vividos de gobiernos de facto: la de intervencin militar. Asimismo, la palabra en algunas ocasiones nos lleva a pensar en la intervencin judicial, como la accin que se realiza desde el sistema jurdico. Igualmente, se interpreta al concepto intervencin, como una intromisin en la vida de las personas y las comunidades, desde el lugar hegemnico de quien interviene, quien posee adems, los ttulos, las certificaciones y capacidades diversas, se la asocia as, al saber dominante relacionado con los mbitos acadmicos, con el conocimiento cientfico. El sentido del trmino intervencin en esta ltima acepcin es el que se constituye aqu como objeto de nuestra reflexin. En esta acepcin, el concepto intervencin engloba acciones que transforman a las comunidades y a las personas en una cosa objeto de acciones, programas y proyectos que lo niegan como ser de transformacin del mundo pretendiendo hacer de l
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tensiones

pueden

presentarse

(culturales,

institucionales,

Diccionario Espaol Pequeo Larousse. Ediciones Larousse, Espaa, 1981.

un depsito, que recibe mecnicamente aquello que el hombre superior, el tcnico, sabe, conoce, decide. Tambin desde esta mirada el trmino intervencin se asocia a transmisin, donacin, mesianismo, e invasin cultural. Sin embargo, quisiramos sealar que, no es tan slo en la palabra donde yace el obstculo sino en las experiencias personales y sociales que le otorgan significacin. Los estilos clsicos de intervencin tienden a generar proyectos de papel, previos a toda intervencin sobre el terreno, completamente directivos y estticos. Algunos modelos alternativos pretendieron eliminar los componentes directivos desde un supuesto ingenuo sobre el deseo de participacin de los actores involucrados. No obstante, esta pretendida eliminacin de los componentes directivos no logra materializarse debido a que la tensin entre la directividad normatividad y la autonoma participacin no logra disolverse y con ella es necesario convivir y resolver creativamente. (Dabas y Najmanovich, documento sin editar) En su obra, Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Paulo Freire analiza el concepto de extensionismo rural, partiendo del sentido lingstico de la palabra, criticndolo a partir de la teora filosfica del conocimiento y el estudio de sus relaciones con el concepto de invasin cultural. Aqu el reconocido pedagogo latinoamericano ilustra fielmente los desafos del trabajo comunitario y propone el concepto comunicacin como superador en esta relacin entre tcnico y comunidad. Muestra cmo la accin educadora del agrnomo, del profesor en general, debe ser la comunicacin, si se quiere llegar al hombre, no al ser abstracto sino al ser concreto inserto en una realidad concreta. En otras palabras, hay una slida diferencia entre acompaar procesos y prescribir acciones. El trabajo autntico del docente es el de problematizar junto con la comunidad su situacin concreta, objetiva real, para que captndola crticamente acten tambin docente y comunidad- crticamente sobre ella. Es necesario, adems, que se discuta interdisciplinariamente la intervencin tcnica, tomando al hombre, al nio y a la comunidad a quien sirve como el centro de discusin. No un nio/ hombre abstracto, sino el nio/ hombre concreto, que existe en un medio concreto. La intervencin requiere permanente revisin, cuestionamiento y construccin de estrategias desde una mirada que recupere los aportes de mltiples disciplinas. Quine interviene en una comunidad muchas veces credo de sus dotes alquimistas pretende transformar y resolver sus problemas. Este lugar mesinico que se adopta no

enriquece la prctica comunitaria y crea tambin falsas expectativas en la comunidad. Las desilusiones pueden ser muchas y profundas si abordamos la tarea desde esta mirada. Parafraseando a Freire, Nadie salva a nadie, nadie se salva solo, sino que nos salvamos juntos. (Freire, P., 1998a) La dimensin tica en la praxis comunitaria La dimensin tica en la prctica comunitaria nos posiciona en la dimensin del acto, lo que nos lleva a interrogarnos acerca del cmo actuar. Supone plantearnos dos ejes: potencia - impotencia; accin inaccin, que incluye las tensiones entre ambos polos y las resoluciones posibles dentro del mbito de intervencin. Si pensamos en intervenciones comunitarias, en docentes y estudiantes operando en la comunidad o en los grupos humanos sobre los que actuamos, nos remite a no encarnar el lugar del saber, del discurso cerrado. Nos remite a interrogarnos sobre nuestro lugar y nuestra funcin y preguntarnos por el reconocimiento del otro, para construir nuestra identidad, reconocer sus derechos y la posibilidad de co-construir sus derechos, derecho a la palabra, entre tantos otros. La pregunta es cmo no deslizarnos y encarnar el lugar de poder que supone el discurso concluido. El tema nos atraviesa como docentes insertos en instituciones escolares y no escolares, sometidos a la presin del discurso concluido, sostenido y avalado por estructuras jerrquicas de poder. Como tambin, a veces, lo reconocemos en algunos de los grupos sobre los que accionamos, donde impera el silencio, la no autonoma. Bajtn, M., precursor ruso de la dimensin social del lenguaje (citado en Zabala, I., 1984) opone monologismo y dialogismo. Rechaza el monologismo y propone el avance de la sociabilidad, que supone el dialogismo. Refiere a un eje verdadero de la realizacin del ser humano: el encuentro con el otro y la realidad que enfatiza es el pensamiento participativo. El otro que plantea el autor, es el lugar donde se constituye el que habla con el que escucha. El t, el que puede responder, el cual debe entenderse como simtrico, semejante. El dialogismo es un problema de significado, sentido y comprensin, proceso de esperanza de futuro. Dice Freire: no quiere decir que porque soy esperanzado atribuya a mi esperanza el poder de transformar la realidad, y convencido de eso me lance al embate sin tomar en consideracin los datos concretos, materiales, afirmando que con mi esperanza basta. Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la

lucha, pero sin ella flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crtica como el pez necesita al agua incontaminada (Freire, P., 1998 b:8) Como docentes tenemos que tender en nuestro accionar a este campo de la participacin, de la sociabilidad, de la confrontacin, del conflicto, y de la esperanza en cuanto a ser catalizadores de movimiento. En el trabajo comunitario, en los colectivos institucionales, generalmente nos encontramos con un texto con significaciones fijas. Si lo pensamos desde la metodologa del dialogismo, debemos incorporar las voces del otro, de la diferencia y debemos actuar en tres tiempos: historizar, reconstruir, resignificar el pasado, el presente que es el dilogo, la subjetividad del uno y del otro, y el futuro que es el proyecto, el pronstico, el movimiento, la anticipacin. Tiempos y movilidades que cuando nos toca operar no fluyen, sino que tenemos que ponerlas en movimiento, en acto. En su globalidad este planteo constituye una tica comunicativa o discursiva que utiliza como herramienta el dilogo e incluye la libertad, los valores, la responsabilidad y el conflicto. Cmo definir, entonces, lo social? Lo social es, segn este mismo autor, siempre un terreno incongruente, atravesado por el antagonismo central y todo significado es inestable y ambivalente. El carcter antagnico inmanente del sistema siempre irrumpe. Esta concepcin resulta muy til para la formacin de los futuros docentes enfrentados a la complejidad de lo social donde se requiere disponer de recursos y estrategias para aceptar y maniobrar en la incertidumbre. Propone que no nos quedemos encerrados y nos ahoguemos en la prisin de comprensiones estereotipadas. Maritza Montero (2004) presenta una concepcin tica de la Psicologa Comunitaria, reconociendo que el fundamento tico de la intervencin comunitaria se expresa a travs de principios o valores, como los siguientes: - la definicin del otro y su inclusin en la relacin de produccin de conocimiento. Una tica de la relacin, del respeto a ese Otro y a su participacin en la autora, pero tambin en la propiedad del conocimiento producido. Relacin con el otro en trminos de igualdad y respeto, incluyendo la responsabilidad que cada uno tiene respecto del otro, entendiendo por responsabilidad, el responder por el Otro. (Dussel, E., 1998) En cada relacin se produce conocimiento, de tal manera que la presencia del otro es permanente. An cuando hayamos trabajado en solitario, no se puede eliminar la historia, ni las experiencias, ni los afectos surgidos de los contactos socializadores. Debemos reconocer la existencia independiente de la comunidad y de sus miembros, en su carcter de dueos de una historia construida por ellos, anteriores a la intervencin comunitaria y posteriores a ella.

Todo conocimiento afecta al grupo, a la sociedad, por lo cual al incluirlos o excluirlos de la produccin y uso del conocimiento, estamos ejerciendo poder sobre ellos. Debemos respetar y admitir la capacidad constructora de conocimientos de cualquier grupo social, escuchando las voces de los individuos que la integran y reconociendo sus derechos. Es muy importante tener en cuenta para el trabajo comunitario que el contexto de descubrimiento no es exclusivo de la ciencia. En la tarea comunitaria con reflexin y accin compartidas derivadas del carcter activo de los participantes, el conocimiento producido pertenece tanto a los agentes externos como a los agentes internos, miembros de la comunidad y, en consecuencia, es propiedad de ambos y debe servir a ambos. Implica reconocer la igualdad del otro, en sus derechos y obligaciones y en su diferencia, diversidad, lo que permite a su vez, el dilogo y la reflexin crtica en ambas direcciones. - Otro de los fundamentos de la tica en el trabajo comunitario refiere a la relacin dialgica y discursiva: esta apunta a que las relaciones humanas tienen que ser abiertas a una multiplicidad de voces. Imponer silencio a ciertas categoras sociales es antitico, en cuanto es una forma de suprimir o excluir al otro. -Por ltimo afirma Montero, el carcter tico de la psicologa comunitaria est ntimamente ligado al poltico. La generacin de conocimiento y el respeto a la diversidad tienen ambos consecuencias polticas... y si la tica reside en el reconocimiento y la aceptacin del otro, en su diferencia, en su aceptacin como sujeto cognoscente con igualdad de derechos, la relacin que se d en tales circunstancias ser liberadora porque la libertad no reside en el aislamiento y la separacin de Unos y Otros, sino en la intersubjetividad que al reconocer la humanidad del Otro permite que por ese acto el Uno sea tambin humano. De tal manera que el carcter tico est ntimamente ligado al poltico (Montero, M., op. cit.: 106) La intervencin comunitaria en las organizaciones sociales desde el Espacio de la Prctica Docente de Primer Ao La Resolucin N 3121/04 pauta la estructura de la ctedra en Educacin Superior y adjudica las funciones que deben cumplir sus integrantes. Entre los propsitos a promover se encuentra el fortalecimiento de las actividades de formacin, de investigacin y de extensin de los institutos superiores. En concordancia con dicha Resolucin durante los ltimos aos, desde distintos mbitos de los Institutos de Formacin Docente se han incrementado las actividades

vinculadas a las demandas e intereses de los sectores populares. Entre estas experiencias se encuentran tanto las formalizadas mediante los proyectos de investigacin y extensin4, como las acciones no formalizadas en la que se han involucrado equipos docentes, estudiantes e investigadores. Asimismo, la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente INFD- (LEN N 26.206), inaugurado en abril de 2007, signific el inicio de un proceso de dinamizacin, desarrollo y jerarquizacin de la formacin docente en la Argentina. Desde el ISFD N 100 de Avellaneda, provincia de Buenos Aires se vienen desarrollando en esta ltima dcada distintas experiencias que han aportado a la conformacin de un saber terico y prctico sobre los procesos de articulacin con la comunidad. Podemos mencionar acciones llevadas a cabo en Casas del Nio de Wilde y La Casa de Mam de Villa Domnico, experiencias realizadas por alumnas del Profesorado de Nivel Inicial durante los aos 2002, 2003 y 2004. Tambin participaron en este proyecto alumnos del Nivel Polimodal. Asimismo en los aos 2003 y 2004, en el marco del Proyecto Demoliendo Barreras, alumnos del Profesorado de Nivel Inicial y EGB I y II realizaron actividades recreativas y de apoyo en las escuelas 506 y 507 del Distrito de Lans que atienden matrcula de alumnos especiales. Durante el ao 2005 se llevaron a cabo actividades de recreacin con alumnos del Polimodal y del Profesorado del Nivel EGB I y II en un merendero comunitario perteneciente a la congregacin del Colegio San Ignacio de Wilde. Entre ellas destacamos la creacin y puesta en escena de una obra de teatro realizada por los alumnos de nuestra Institucin, ofrecida a los chicos de la Villa Itat. Acciones ms inmediatas, son las que se vienen realizando en el marco del Proyecto Educacin en contextos no formales llevado a cabo desde el ao 2005 en el Hogar Juan XXIII de la obra de Don Orione. Participan del mismo alumnos de los Profesorados de Nivel Primario, de Ingls y de Ciencias Naturales, atendiendo a nios de Nivel Primario y jvenes de Nivel Secundario (anteriores EGB y Polimodal) institucionalizados all. Por su parte, los alumnos del Profesorado de Ingls concurren a la Casa de la Juventud, una ONG de la Ciudad de Avellaneda, brindando cursos de ese idioma a jvenes cadenciados. Desde el ao 2010 el ISFD N 100 y todos sus profesorados participan en el Programa Envin de la Municipalidad de Avellaneda
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el que tiene como entre sus

El INFOD financia proyectos de investigacin, de extensin y de Mejora de los Institutos de Formacin Docente. Tambin algunas fundaciones como Luminis realizan aportes a estas lneas de los IFD.

objetivos promover la inclusin social de los nios y jvenes estimulando el desarrollo de sus capacidades, la adquisicin de nuevos saberes y habilidades. En cuanto a las acciones de investigacin, docentes de diversos profesorados realizaron una, de corte etnogrfico sobre la temtica Ensear Ingls en contextos diversos, aprobado y financiado por la DES, que indag acerca de las representaciones de docentes y alumnos de dos escuelas del conurbano, enclavadas en Villa Tranquila y Villa Inflamable. Nuestro instituto y muchos otros vienen realizando un trabajo profundo, un obrar pensado. Sin embargo, nos encontramos an frente al desafo de profundizar estas experiencias de articulacin y de investigacin de hacerlas sostenidas en el tiempo y fortalecerlas reflexionando sobre ellas. Sigue siendo mucho el potencial por incorporar y muchas las acciones y actores por articular. Por otra parte, los modos de encarar estos temas son muy variados, van desde el estudio de casos ideales, supuestos, sin vinculacin con la realidad, hasta intervenciones directas e interaccin efectiva, en conjunto con organizaciones y actores sociales. Coincidimos con Euclides Snchez (2005) en su planteo orientado a superar la orientacin asistencialista, paternalista que ha guiado el vnculo de las instituciones superiores con la comunidad. Las debilidades en este tipo de relacin que seala el autor, tomando el caso de la Universidad es que, de esta manera, siendo un proveedor de frmulas remediales y puntuales a los problemas comunitarios, no promueve transformaciones de las visiones del colectivo, no garantiza la continuidad de las intervenciones que lleva a cabo y no aprende y produce cambios experiencia de trabajo con la comunidad. Frente al paradigma institucional tradicional que proclama a la Universidad como templo del saber, faro de la cultura que ilumina a los legos, se estn gestando otros nuevos: uno de estos paradigmas pretende instalar a la Universidad al servicio del mercado, modelo en el cual la institucin ofrece sus productos tcnicos, saberes, tecnologas- donde la eficacia, la eficiencia y la rentabilidad son los parmetros para medir las acciones de docencia, investigacin y extensin. El otro paradigma en ascenso es el de la integracin de las misiones de la Universidad y la recuperacin de la responsabilidad cvica, social, que ella tiene, principio sostenido en la mayora de las actas fundacionales de las Universidades. Desde esta perspectiva la Universidad es una integrante ms de la comunidad, y esta ltima no es slo un destinatario. a partir de la

La misma reflexin debemos trasladar a los Institutos de Formacin Docente produciendo un viraje desde la concepcin del trabajo asistencialista a una mirada tendiente a fomentar la conciencia de transformacin social en la comunidad. La trillada expresin tender puentes implica la idea de isla donde la comunidad est afuera. La metfora del puente nos remite a un imaginario de la las Instituciones de nivel Superior como una suerte de castillo feudal que cada tanto baja el puente levadizo, pero donde todava la comunidad es un otro, algo distinto. Es imperativo acompaar a los estudiantes del Profesorado en situaciones que exijan su aprehensin del mundo social y el reconocimiento situado de las instituciones educativas, sus sujetos y sus prcticas. Entendiendo la prctica no como espacio de simulacin, sino como puente entre la formacin inicial y la prctica docente en los mbitos escolares. Se trata de los primeros pasos, de los primeros ejercicios en la socializacin profesional. Tiempo de prctica profesional en que los docentes en formacin toman decisiones y piensan propuestas de intervencin contextualizadas para un grupo real. El proceso de formacin profesional docente debe aqu llegar a un nivel de realizacin que permita a los estudiantes continuarlo de manera autnoma una vez graduados, dispuestos a compartirlo con sus colegas. Estas trayectorias resultan estructurantes para que los estudiantes transiten una experiencia de aprendizaje transformador, posicionados en el marco de la reflexin en accin y sobre la accin. Pensar la intervencin como la actividad ltima de los estudiantes del Campo de la Prctica, como el producto del mapeo de las organizaciones sociocomunitarias barriales promueve una recortada visin de la realidad social Las organizaciones sociocomunitarias no son meramente quienes reciben a los futuros docentes no son destinos ligados a las lgicas formativas de aplicacionismo. Lo deseable es que asuman la responsabilidad compartida en la formacin de los futuros docentes; en tal sentido, tambin habra que fortalecer y garantizar los espacios de trabajo conjunto entre los ISFD y las instituciones asociadas. Esto exige al docente responsable de la ctedra conocer las organizaciones barriales, sus propuestas polticopedaggicas, su insercin comunitaria, sus intereses para disear en conjunto con los estudiantes propuestas de articulacin conjunta. Sin embargo, debemos tambin tener en cuenta que los tiempos de la propuesta pedaggica del Campo de la Prctica no son los mismos que los tiempos de las organizaciones sociales. Cabe aqu la pregunta: desde dnde y con quines intervenir, en qu contextos y construyendo redes con qu instituciones y organizaciones sociales.

El principal desafo de los ISFD

hoy radica en legitimarse como actor social,

inserto en un mundo crecientemente complejo, interdependiente y profundamente desigual e injusto. Desde esta mirada, apostamos a reinscribir a los ISFD en pie de igualdad como un actor social ms, potenciando y fortaleciendo sus saberes y sus estrategias, valorizando su rol en la formacin docente pero sobre todo su posibilidad y obligacin de promocin del cambio y la transformacin de prcticas pedaggicas hegemnicas.

BIBLIOGRAFIA Dabas, Elina y Najmanovich, Denise. Una, dos, muchas redes: Itinerarios y afluentes del pensamiento y abordaje en redes. (Mimeo) Dussel, Enrique. (1996) tica de la liberacin, Madrid, Editorial Trotta. Freire, Paulo. (1998a) Pedagoga de la Esperanza, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 3ra. Edicin. Freire, Paulo. (1998b) Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 21. Edicin. Montero Maritza. (2004) Introduccin a la Psicologa Comunitaria, Buenos Aires, Edit. Paids. Snchez Euclides. Conferencia: La alianza Universidad comunidad. Un vnculo necesario para el fortalecimiento mutuo. 30 Congreso Interamericano: Hacia una psicologa sin fronteras. Teatro Municipal General San Martn, 26 al 30 de junio de 2005. (Desgrabacin) (Premio Interamericano de Psicologa 2003. Instituto de Psicologa Universidad Central Venezuela) Torres, Rosa Mara. La comunidad de aprendizaje. La educacin en funcin del desarrollo local y del aprendizaje. Publicado en www.fronesis.org Torres Rosa Mara. Comunidad de aprendizaje: una iniciativa de la Fundacin Kellogs para Amrica Latina y el Caribe, en Revista Novedades Educativas, N 94, Buenos Aires. Wiesenfeld Esther y Panza Rebeca (1996) Heterotopa. Tejiendo el pensamiento desde el otro lugar El ser fragmentado: prdida y construccin social del damnificado Zabala, Iris M. (1984) Bajtin y el acto tico: Una lectura al reverso la Universidad de Puerto Rico. En Hacia una Filosofa del Acto tico. De los Borradores y otros escritos. Antrophos. Editorial de