ESTILOS DE APRENDIZAJE

Qu son los estilos de aprendizaje? - Las distintas teoras y como se relacionan entre si - Los estilos de aprendizaje y las estrategias - Los estilos de aprendizaje y la teora de las inteligencias mltiples - La inteligencia emocional

QU SON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE?

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta, tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras. Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender. Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la buena?. La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan. Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro. Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacin que recibimos. Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.

Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a

nuestra manera de organizar esa informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias ms usadas. Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la inteligencia lgicomatemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal). Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical. Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras. Es mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a un campo u a otro.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas. La inteligencia interpersonal est relacionada con nuestra capacidad de entender a los dems. La inteligencia intrapersonal est determinada por nuestra capacidad de entendernos a nosotros mismos. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de comprender nuestras emociones y las de los dems. La inteligencia emocional determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustracin, a la confusin, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad de aprendizaje est, por tanto ntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.

ESTILOS DE APRENDIZAJE: COMO SELECCIONAMOS Y REPRESENTAMOS LA INFORMACIN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y representamos la informacin. Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si, por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro alrededor. Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin. Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros en la

que reciben a travs de los dems sentidos.

Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin que esa persona le produjo? Las personas que se fijan ms en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los nombres que las caras. El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa informacin. Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar.

Tmese un momento para traer a su memoria a alguna conversacin reciente. Procure recordarla de la manera ms completa posible, las caras y aspecto de las personas implicadas, las palabras que se dijeron, el tono de voz, los ruidos de fondo, los gestos y la manera de moverse, las sensaciones que sinti. Aada cuantos ms detalles mejor a su recuerdo. Qu le fue ms fcil recordar? qu es lo primero que le vino a la mente? qu es lo que no pudo recordar? Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos. Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, elsistema de representacin visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico.

La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos motivos:

Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno tienes sus propias caractersticas

Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo. Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus. Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones. Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante. Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean ms visuales, auditivos o kinestsicos.

Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender de todos nuestros alumnos.

CARACTERISTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

Sistema de representacin visual: Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tamben la capacidad de planificar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.

Sistema de representacin auditivo Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.

Sistema de representacin kinestsico Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa

para levantarse y moverse.

EL COMPORTAMIENTO SEGUN EL SISTEMA DE REPRESENTACION PREFERIDO

VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Conducta

Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto Voz aguda, barbilla levantada Se le ven las emociones en la cara

Habla solo, se distrae fcilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra, No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversacin. le gusta la msica Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente.

Responde a las muestras fsicas de cario le gusta tocarlo todo se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz ms bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos.

Aprendizaje

Aprende lo que ve. Necesita una visin detallada

Aprende lo que oye, a base de repetirse a si

Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita

y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye

mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visin global.

estar involucrado personalmente en alguna actividad.

Lectura

Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada prdida, imaginndose la escena.

Le gustan los dilogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones

Le gustan las historias de accin, se mueve al leer. No es un gran lector.

Ortografa

No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas.

Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe segn el sonido.

Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina".

Memoria

Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres.

Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras.

Recuerda lo que hizo, o la impresin general que eso le causo, pero no los detalles.

Imaginacin

Piensa en imgenes. Visualiza de manera detallada

Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles.

Las imgenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

Almacena la informacin

Rpidamente y en cualquier orden.

De manera secuencial y por bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas.

Mediante la "memoria muscular".

Durante los periodos de inactividad

Mira algo fijamente, dibuja, lee.

Canturrea para si mismo o habla con alguien.

Se mueve

Comunicacin

Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..."

Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..".

Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresin...".

Se distrae

Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado.

Cuando hay ruido.

Cuando las explicaciones son bsicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

VAK en el aula
Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio utilizamos un sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad, cada experimento, segn como este diseado presentar la informacin de una determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de representacin concretos. Qu sistema de representacin tienen que utilizar nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? cundo escribimos en la pizarra? cundo completan un rompecabezas? En la tabla de actividades hay ejemplos de actividades de aula segn los distintos sistemas de representacin. Una buena prctica es hacerse una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y clasificarlas segn el sistema o sistemas de representacin que utilizan. El que utilicemos actividades visuales, auditivas o kinestsicas influye en el aprendizaje de nuestros alumnos. Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en nuestro sistema de representacin preferido nos es ms fcil entenderla. Cuando le hago exmenes a mis alumnos procuro darle las instrucciones por escrito de la forma ms clara posible. Casi siempre algn alumno me pide me que le explique mejor alguna de las preguntas del examen. Normalmente empiezo por leerles la pregunta en voz alta. Con mucha frecuencia tan pronto como acabo de leer en voz alta lo que est escrito en su papel me dicen que ya est, que necesitan ms explicaciones. Un alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las explicaciones sean exactamente iguales. No slo los alumnos tienen sus preferencias y su estilo de aprendizaje. Todos los profesores tenemos nuestro propio estilo de dar clase, y ese estilo tambin se refleja en como empleamos los distintos sistemas de representacin. La mayora de nosotros tendemos a utilizar ms un sistema de representacin que otro cuando damos clase. Para detectar cuales son nuestras tendencias necesitamos analizar nuestra manera de dar clase desde el punto de vista de los sistemas de representacin. Si hacemos, otra vez, una lista de las actividades que ms solemos utilizar en el aula y las clasificamos segn el sistema o sistemas de representacin se distribuyen por igual? O tal vez, tendemos a utilizar ms un sistema que otros? Por norma general, en cualquier grupo de alumnos nos vamos a encontrar con todo tipo de estilos de aprendizaje. Si nuestro estilo de ensear coincide con el de nuestros alumnos, el aprendizaje les ser ms fcil que si no es as.

Observar el comportamiento de nuestros alumnos nos puede dar mucha informacin sobre su manera preferida de aprender. Nuestra manera de pensar y de procesar la informacin se refleja en nuestro comportamiento. En el cuadro los Sistemas de Representacin y el comportamiento se dan algunas indicaciones generales sobre el tipo de comportamiento normalmente asociado a los distintos sistemas de representacin. A los alumnos a los que no he podido observar procuro pasarles un pequeo test sobre sistemas de representacin que me de una idea aproximada de sus tendencias. Sabiendo siempre que no es ms que una idea inicial que despus habr que contrastar con la observacin del alumno en el aula, da a da. Saber las tendencias y preferencias de mis alumnos me ayuda a trabajar con ellos de manera individual, pero la mayor parte de mi tiempo como profesora trabajo con todo el grupo a la vez y por lo tanto, con todos los sistemas de representacin. Por lo tanto, y desde el punto de los estilos de aprendizaje, lo ms importante que puedo hacer como profesor es aprender a presentar la misma informacin utilizando todos los sistemas de representacin, para que sea igualmente accesible a todos mis alumnos, visuales, auditivos o kinestsicos. Cuando explico, por ejemplo, la utilizacin del presente continuo a mis alumnos puedo hacerlo de muchas maneras. Si soy consciente de que sistema de representacin estoy usando puedo planificar mis clases para utilizar todos los sistemas y no slo uno de ellos, sobre todo cuando se trate de puntos especialmente conflictivos y difciles.

Elige la opcin a), b) o c) ms adecuada: 1.- Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones: a) escuchando al profesor b) leyendo el libro o la pizarra c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti 2.- Cuando ests en clase: a) te distraen los ruidos b) te distrae el movimiento c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. 3.- Cuando te dan instrucciones: a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron. 4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro) b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles 5.- En clase lo que ms te gusta es que: a) se organicen debates y que haya dialogo b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.

6.- Marca las dos frases con las que te identifiques ms: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqu. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cmics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo. Respuestas: 1.- a) auditivo 2.- a) auditivo 3.- a) kinestsico 4.- a) visual b) visual b) visual b) visual b) auditivo c) kinestsico c) kinestsico c) auditivo c) kinestsico 5.- a) auditivo b) kinestsico c) visual 6.- a) visual; b) kinestsico; c) kinestsico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.

ACTIVIDADES VAK EN EL AULA

visual
Alumnos (Produccin) Profesor (Presentacin) Alumnos (Produccin) Realizar un debate. Preguntarse unos a otros. Escuchar una cinta prestndole atencin a la entonacin. Escribir al dictado. Leer y grabarse a si mismos.

auditivo
Profesor (Presentacin) Alumnos (Produccin)

kinestsico
Profesor (Presentacin)

contar una historia partiendo de vietas, fotos, texto. Dictarle a otro. Realizar ilustracio nes para el vocabular io nuevo Dibujar comics con texto. Leer y visualizar un personaje .

Escribir en la pizarra lo que se est explicando oralmente Utilizar soporte visual para informacin oral (cinta y fotos...) Escribir en la pizarra. Acompaar los textos de fotos.

Dar instruccione s verbales. Repetir sonidos parecidos. Dictar. Leer el mismo texto con distinta inflexin.

Representar role-play. Representar sonidos a travs de posturas o gestos. Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto. Leer un texto y dibujar algo alusivo.

Utilizacin de gestos para acompaar las instrucciones orales Corregir mediante gestos Intercambiar "feedback" escrito Leer un texto expresando las emociones.

El Presente Continuo en VAK Presentacin

VI SU AL

Produccin

Presentar la estructura Leer y identificar la a travs de ejemplos en estructura: subrayar las un texto. frases del texto en presente continuo. Leer en voz alta frases Escuchar y repetir en en presente continuo. voz alta.

AU DI TI VO KI NES TE SI CO

Realizar acciones a la Realizar acciones y vez que se describen describirlas utilizando oralmente utilizando el el presente continuo. presente continuo
ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN
Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representacin, visual, auditivo y kinestsico. La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe

continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se estropea, el barro no). Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa informacin visual. Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin. Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales. El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos, conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros. El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por

lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de pensar est asociado con distintas habilidades (vase Habilidades asociadas con cada hemisferio). El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca, necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms importante ser utilizar todos los modos de pensamiento y no uno slo. Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar prima el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico. Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma quelas actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.

MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

hemisferio lgico hemisferio holstico

LOGICO Analtico ABSTRACTO Secuencial (de la parte al todo) Lineal Abstracto Realista Verbal Temporal Simblico Cuantitativo HOLISTICO Intuitivo CONCRETO Global (del todo a la parte) Aleatorio Concreto Fantstico No verbal Atemporal Literal Cualitativo

HABILIDADES ASOCIADOS CON LOS HEMISFERIOS Hemisferio Lgico Escritura Smbolos Lenguaje Lectura Ortografa Oratoria Escucha Hemisferio Holstico Relaciones espaciales Formas y pautas Clculos matemticos Canto y msica Sensibilidad al color

Localizacin de hechos y detalles Asociaciones auditivas

Expresin artstica Creatividad Visualizacin Emociones

Los alumnos en el aula

alumno hemisferio lgico
Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas. Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas. Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se pierden por las ramas. Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.

alumno hemisferio holstico

Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.

LOS HEMISFERIOS Y EL TRABAJO EN EL AULA

Normalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar ms el modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno hemisferio izquierdo comprender sin problemas una explicacin de reglas gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de aplicar bien las reglas. Adems el modo de pensamiento tenemos que combinarlo con los sistemas de representacin. Un alumno visual y holstico tendr reacciones distintas que un alumno visual que tienda a usar ms el hemisferio lgico Al hablar de los sistemas de representacin decamos que como profesores nos interesar utilizar todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y utilizar ambos modos de pensamiento.

Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y como se relaciona con otras unidades o clases. El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos. El hemisferio holstico piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia utilizando combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de cada hemisferio siempre que sea posible. Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio, de tal forma que todos los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento. Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de pensamiento sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la utilizacin equilibrada de los dos hemisferios.

ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lgico Hacer esquemas Dar reglas Explicar paso a paso Hemisferio holstico Hacermapas conceptuales Dar ejemplos Empezar por explicar la idea global

Leer los textos desde el principio Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Organizar en apartados Dar opiniones razonadas

Empezar por leer el final del texto para saber a donde se va a ir a parar Convertir un texto en un comic Organizar por colores Expresar emociones e impresiones

ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS

Trabajar con msica Cantar Escribir Recitar poesa Ejercicios de Gimnasia cerebral Expresar ideas con movimientos Bailar
La Gimnasia Cerebral
La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los aos setenta, consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales. Partiendo del principio bsico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integracin y asimilacin de nuevos conocimientos. Un ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia cerebral es el movimiento cruzado: Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tcala con la mano izquierda. Levanta la rodilla izquierda y tcala con la mano derecha. Repite los dos movimientos lentamente diez veces.

Si quieres saber ms sobre la gimnasia cerebral puedes ir a: http:// www.braingym.org/ Brain Gym es un pequeo manual de ejercicios de gimnasia cerebral con dibujos y explicaciones de que ejercicios usar para potenciar la lectura, la escritura, etc. Publicado por Edu- Kinesthetics, Inc. (ISBN 0 942143 05 1) Si lo que te interesa es saber porque funciona la gimnasia cerebral este es el libro: Smart moves, why learning is not all in your head. Carla Hannaford, PH. d. Publicado por Great Ocean Publishers, 1995 (ISBN 0 915556 27 8) Carla Hannaford ha conseguido explicar de forma clara las ltimas investigaciones sobre neurologa cerebral y sus implicaciones para nuestro trabajo en el aula y el aprendizaje de nuestros alumnos.

La Gimnasia Cerebral
La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los aos setenta, consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales. Partiendo del principio bsico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la integracin y asimilacin de nuevos conocimientos. Un ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia cerebral es el movimiento cruzado: Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tcala con la mano izquierda. Levanta la rodilla izquierda y tcala con la mano derecha. Repite los dos movimientos lentamente diez veces.

Si quieres saber ms sobre la gimnasia cerebral puedes ir a: http:// www.braingym.org/ Brain Gym es un pequeo manual de ejercicios de gimnasia cerebral con dibujos y explicaciones de que ejercicios usar para potenciar la lectura, la escritura, etc. Publicado por Edu- Kinesthetics, Inc. (ISBN 0 942143 05 1) Si lo que te interesa es saber porque funciona la gimnasia cerebral este es el libro: Smart moves, why learning is not all in your head. Carla Hannaford, PH. d. Publicado por Great Ocean Publishers, 1995 (ISBN 0 915556 27 8) Carla Hannaford ha conseguido explicar de forma clara las ltimas investigaciones sobre neurologa cerebral y sus implicaciones para nuestro trabajo en el aula y el aprendizaje de nuestros alumnos.

COMO TRABAJAMOS CON LA INFORMACIN

Todos nosotros recibimos una ingente cantidad de informacin y de toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.

Adems, la informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. Segn como organicemos la informacin que recibimos podemos distinguir entre alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo Pero adems toda esa informacin la podemos procesar de varias maneras. El modelo elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo necesitamos trabajar con la informacin que recibimos. Kolb dice que, por una parte, podemos partir: de una experiencia directa y concreta o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: reflexionando y pensando sobre ellas experimentando de forma activa con la informacin recibida Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.

actuar

reflexionar

experimentar

teorizar

En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar.

En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula. Una vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior. O, lo que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aun lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. En cualquier caso si, como dice Kolb, un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.

ALUMNOS ACTIVOS
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. Los activos aprenden mejor Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato cuando hay emocin, drama y crisis Les cuesta ms trabajo aprender:

cuando tienen que adoptar un papel pasivo cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos cuando tienen que trabajar solos La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?

ALUMNOS REFLEXIVOS
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. Los alumnos reflexivos aprenden mejor: cuando pueden adoptar la postura del observador cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin cuando pueden pensar antes de actuar Les cuesta ms aprender: cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin cuando se les apresura de una actividad a otra cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?

Alojamiento ofrecido por el Grupo HispaVista HispaVista

ALUMNOS TERICOS
Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma

secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. Los alumnos tericos aprenden mejor

a partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar

Les cuesta ms aprender:

con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre en situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos cuando tienen que actuar sin un fundamento terico

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?

ALUMNOS PRAGMATICOS
A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. Los alumnos pragmticos aprenden mejor:

con actividades que relacionen la teora y la prctica cuando ven a los dems hacer algo cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido

Les cuesta ms aprender:

cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...?

ACTIVIDADES PARA LAS CUATRO FASES

ACTUAR

REFLEXIONAR

Todas las actividades que permitan la Esta fase necesita de actividades que participacin activa del alumno trabajan permitan a los alumnos pensar sobre lo esta fase. que estn haciendo. Algunos ejemplos son las actividades de laboratorio y el trabajo de campo. En general el trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan conseguir algo concreto, como esta. Tambin el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas en las que los alumnos puedan explorar distintas posibilidades Por ejemplo, diarios de clase, cuestionarios de auto-evaluacin, registros de actividades y la bsqueda de informacin. Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos pequeos) que les permitan comentar con sus compaeros lo que estn haciendo, para que hablen y se expliquen unos alumnos a otros.

EXPERIMENTAR
En esta fase se parte de la teora para ponerla en prctica. Las simulaciones, el estudio de casos prcticos y disear nuevos experimentos y tareas son actividades adecuadas para esta fase. Tambin las actividades que les permiten aplicar la teora y relacionarla con su vida diaria, como esta.

TEORIZAR
Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al concepto terico. Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir reglas o modelos conceptuales, analizar datos o informacin, disear actividades o experimentos o pensar en las implicaciones de la informacin recibida.

ACTIVIDADES PARA ACTUAR

Permitimos la participacin activa de los alumnos cuando les ofrecemos oportunidades para hacer algo con resultados concretos y, si es posible, a corto

plazo. Por ejemplo, si les damos a leer un texto con vocabulario nuevo, les podemos pedir que se levanten a escribir en la pizarra las palabras que no entienden y, paralelamente, cuando vean en la pizarra una palabra que conocen, que se levanten a escribir su significado. De esa forma convertimos la lectura en algo mucho ms activo de lo que es habitualmente. En la clase de lengua podemos utilizar cuestionarios como el que est a continuacin, en los que les pedimos que entrevisten a los compaeros para conseguir informacin. El objetivo lingstico es que practiquen la estructura que nos interese, creando a la vez una oportunidad para la accin Levntate y, lo ms rpidamente que puedes, encuentra a alguien de la clase que responda afirmativamente una de las siguientes preguntas. Recuerda que necesitas una persona distinta para cada pregunta. Alguien que se levantar antes de las 7 a.m. alguien que tenga tres hermanos pequeos Alguien que juegue al tenis Alguien que haya estado este ao en el extranjero Alguien que venga andando al colegio Alguien que beba ms de dos litros de agua al da Alguien que disfrute con las matemticas

ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR

Podemos fomentar la reflexin por parte del alumno de muchas maneras. Muchas veces es suficiente con darles a los alumnos tiempo para que comenten entre ellos lo que acabamos de explicar, pero tambin podemos recurrir a actividades ms estructuradas, como el cuestionario que est a continuacin, que est pensado para pasarlo al final del trimestre o evaluacin. l

Comentario de Evaluacin
Qu aprendiste durante esta evaluacin De la asignatura Sobre ti mismo Sobre el grupo Qu aspectos positivos destacaras en ti mismo/a? Y qu tendra que cambiar en ti mismo? Qu aspectos positivos destacaras en la manera de dar la clase? Y qu tendra que cambiar en la manera de dar la clase? Qu aspectos positivos destacaras en el grupo? Y qu tendra que cambiar en el grupo? Qu aspectos positivos destacaras en la profesora? Y qu tendra que cambiar en la profesora? Qu actividades de aula te gustaron ms?

Qu actividades te fueron ms tiles? Cules no te sirvieron de nada? Algo ms que te gustara comentar?

ACTIVIDADES PARA TEORIZAR

Esta es la fase que ms se trabaja normalmente, pero muchas veces lo que ocurre es que el trabajo de conceptualizacin lo realiza el profesor y los alumnos se limitan a recibirlo de forma pasiva. Otra alternativa es pedirles a los alumnos que deduzcan las reglas y conceptos a partir de informacin escrita. Por ejemplo, en vez de explicarles las reglas de gramtica que rigen la formacin de los distintos tiempos verbales en ingls les podemos hacer leer un texto donde aparezca el texto que queremos introducir, darles una explicacin gramatical fotocopiada y pedirles que, trabajando en grupos y en un tiempo lmite (por ejemplo, 20 minutos), rellenen una ficha como la que est a continuacin. Pasado ese tiempo la labor del profesor sera resolver las dudas y completar la informacin que los alumnos no hayan sido capaces de deducir. TARJETA DE GRAMTICA DEL ........ REGLA EN AFIRMATIVA EJEMPLO

REGLA EN NEGATIVA EJEMPLO REGLA EN INTERROGATIVA EJEMPLO CUANDO SE UTILIZA

DIFERENCIAS CON EL CASTELLANO

COSAS A RECORDAR

ACTIVIDADES PARA EXPERIMENTAR

Aunque puede parecer difcil realizar actividades de experimentacin en asignaturas como la lengua o las matemticas, en realidad no es complicado. Hay muchas maneras de presentar la informacin de tal forma que los alumnos tenga que relacionarla con su vida diaria y aplicarla de forma prctica. El siguiente cuestionario lo utilizamos para que practiquen cifras y nmeros en lengua extranjera:

El cuestionario del agua

Trabajando en grupos de tres, decidid cul es la respuesta correcta para cada pregunta. si un grifo que gotea llena una taza de caf en 10 minutos, cuanta agua desperdiciar en un ao a) 30 litros; b) 300 litros; c) 3.000 litros; d) 13.000 litros; e) 130.000 litros cuanta agua necesitas para llenar? una taza de caf Un vaso de agua Un lavabo Para llenar una baera necesitas a) 20 litros de agua; b) 250 litros de agua; c) 2.500 litros de agua Cada vez que dejas el agua correr mientras te cepillas los dientes malgastas aproximadamente:: a) 10 litros de agua; b) 20 litros de agua; c) 40 litros de agua; d) 150 litros de agua Si siempre cierras el grifo mientras te cepillas los dientes, al ao ahorrars:

a) 200 litros; b) 1.250 litros; c) 8.200 litros; d) 90.250 litros Cada vez que dejas correr el agua mientras lavas los platos malgastas aproximadamente 135 litros de agua. Eso es suficiente para : a) llenar una piscina; b) lavar un coche; c) lavarte los dientes

Ahora contesta las siguientes preguntas: Para cepillarte los dientes dejas el agua correr o cierras el grifo? Cuando lavas los platos dejas el agua correr o cierras el grifo? Cmo podras ahorrar agua?

INTELIGENCIAS MLTIPLES
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. La importancia de la definicin de Gardner es doble: Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil. Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente gentico.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc. Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente. Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para

resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los

poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del

mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes,

compositores, msicos, bailarines.

Inteligencia Corporal - kinestsica, o la capacidad de utilizar

el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos

a nosotros mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los

dems, y la solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.

La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos

y estudiamos la naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios. Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica Fernando la Palma en este artculo sobre las distintas inteligencias. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. (Aqu encontrars un resumen de las capacidades y puntos fuertes de alumnos con las distintas inteligencias) Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.

Qu es eso que llamamos Inteligencia ?

La Teora de las Inteligencias Mltiples y la Educacin
Cuando era estudiante aprend que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales . Lo mismo haba pasado en mi secundario y tambin en la escuela primaria.

Los evaluados con los promedios mas altos tenan ms puertas abiertas , s. Pero no era garanta de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores. Observando a mis alumnos vea malos estudiantes, que fuera del mbito educacional eran brillantes, creativos, inteligentes y .... En ms de una oportunidad me he preguntado :

Qu le pasa a este chico?

Y hasta con algn hijo mo... Personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas pero, con bajo rendimiento acadmico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armnicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros parecan perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela. (1) (1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido etiquetados como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin. Sometidos a tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente considerados enfermos mentales. Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera inconsciente del estudio. Producindose as un crculo vicioso. Una asociacin equivocada de aprender- dolor. Y por ende un rechazo al estudio. Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la nica, a aquella primera pregunta: Qu le pasa a este chico?.

El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la educacin en la Universidad Harvard ha propuesto su teora de las Inteligencias Mltiples. Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como prodigios y tontos sabios y tener una evolucin caracterstica propia. La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. Pero... qu es una inteligencia? Es la capacidad *para resolver problemas cotidianos *para generar nuevos problemas *para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio

mbito cultural
... y cules son estas ocho inteligencias? Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar,

transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre.

Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el

cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes.
Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.. Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.

Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de

manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el matelenguaje).
Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.

Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas. (1) Conozco casos a travs de mi tarea en consultorio de chicos que haban sido etiquetados como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin. Sometidos a tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente considerados enfermos mentales.Inteligencia Lgicomatemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera

efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.

Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica.
Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e

interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una

percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima.
Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y

utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno.
La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Cunta posibilidad intelectual !!! Cunta capacidad de desarrollo!!! Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que obligamos a nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y

matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad estamos suprimiendo sus talentos. A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar Mi materia es filtro. En general se refieren a matemtica y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan. Se privilegia de esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica. As como ayer en poca de Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los artistas reforzando la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de otra manera podran ser mucho ms completos. Entonces . . Por dnde empezar? Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas, pero es el feed- back del padre y del maestro lo que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto. Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.

Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. l, histrico ... y millonario. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Dej de hacer ese ruido en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una banda importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo. La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando

estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno. Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.

Por ltimo habr que modificar el currculum.

Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples? ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes , desde sus diferentes roles (directivos,profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias ms alentadores y fcilmente observable es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del tener que ir a la escuela generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y . . . til. Ya pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros, estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de I.M. en funcionamiento.

Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de I.M., lo primero es aprender la nueva teora . Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela de I.M. ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que el todo sea mayor que la suma de las partes. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente. Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico. Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, dnde y empezar. Y con ello, se har un cronograma que nos gue. Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la enseanza. La teora est.

El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en marcha. La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros: Minimizacin de los problemas de conducta Incremento de la autoestima en los nios Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento Presencia permanente del humor. Creo que estos logros , por s solos son suficientes para hacer el cambio. Enero,2001. Fernando H. Lapalma Psiclogo Ex profesor universitario y de posgrado UBA Autor del Proyecto I.M.P.E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios sobre el tema. E-mail: f_lapalma@sinectis.com.ar Web page: www.lapalmaconsulting.com

inteligencias mltiples
DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras LE GUSTA APRENDE MEJOR Leyendo, escuchando y Leer, escribir, viendo palabras, contar cuentos, hablando, hablar, memorizar, escribiendo, hacer puzzles discutiendo y debatiendo

AREA LINGSTICOVERBAL

LGICA MATEMTICA

Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas.

Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar

Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas

ESPACIAL

Lectura de mapas, Disear, dibujar, grficos, dibujando, construir, crear, laberintos, puzzles, soar despierto, imaginando cosas, mirar dibujos visualizando Atletismo, danza, arte dramtico, Moverse, tocar y trabajos manuales, hablar, lenguaje utilizacin de corporal herramientas Cantar, tararear, Cantar, reconocer tocar un sonidos, recordar instrumento, melodas, ritmos escuchar msica

CORPORAL KINESTSICA

MUSICAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, INTERPERSONAL comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo

Compartiendo, Tener amigos, comparando, hablar con la relacionando, gente, juntarse con entrevistando, gente cooperando

Entendindose a s mismo, reconociendo sus Trabajar solo, INTRAPERSONAL puntos fuertes y reflexionar, seguir sus debilidades, sus intereses estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza

NATURALIST A

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998).

INTELIGENCIA LGICA-MATEMTICA
Las personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento lgico.

Competencias bsicas:
razonar de forma deductiva e inductiva relacionar conceptos operar con conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos. Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: Cientficos, ingenieros, investigadores, matemticos Actividades de aula Todas las que impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir: razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo) operar con conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de smbolos, como las seales de trfico) relacionar conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales. resolver problemas (rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos) realizar experimentos La inteligencia lgica-matemtica y los estilos de aprendizaje La inteligencia lgica- matemtica implica una gran capacidad de visualizacin abstracta, favorecer el modo de pensamiento del hemisferio izquierdo y una preferencia por la fase terica de la rueda del aprendizaje de Kolb.

Es por tanto una de las dos grandes privilegiadas de nuestro sistema educativo.

EL TEXTO ROMPECABEZAS
Preparacin : haz una copia del texto por cada pequeo grupo y crtala en tiras con un frase en cada tira. Procedimiento: divide la clase en grupos de tres y reprteles el texto cortado. Su tarea consiste en ordenar el texto.

El laboratorio de Thomas Edison fue prcticamente destruido por un incendio en Diciembre de 1914. Aunque el laboratorio era de cemento, que se pensaba que no poda arder. Por lo tanto, gran parte del trabajo de Edison se destruy esa noche. Sin embargo, cuando su hijo Charles encontr a Edison, que en aquel momento tena 67 aos, l estaba contemplando la escena tranquilamente, con su cabello blanco ondeando en el viento. Cuando Edison le vio, lo nico que dijo fue : " "Este incendio es de gran valor, todos nuestros errores se estn quemando con l. Gracias a Dios, podemos empezar de nuevo. Tres semanas despus del incendio Edison fabric su primer fongrafo.
Comentario: Este texto, trabajado as o de cualquier otra manera es una buena base para discutir con los alumnos las actitudes y valores que necesitamos para salir adelante en nuestra vida. Puedes pedirles, por ejemplo, que comenten entre ellos el texto y que despus te den por escrito su opinin sobre la manera de reaccionar de Edison.

INTELIGENCIAS MULTIPLES EN EL JARDN MATERNAL

La pregunta que aquellos que trabajamos con los ms pequeos nos hacamos era, Se podr trabajar desde la ms temprana edad utilizando la teora de las inteligencias mltiples? La respuesta es si, que mejor que tener a un individuo pequeo, capaz de absorber toda la informacin que le brindemos, con ansia de conocimiento, y poder brindrselo de manera optima, donde la comunicacin entre ambos se realice de modo eficaz. Para ello debemos tener en cuenta, la definicin que el Dr. Howard Gardner realizo sobre la inteligencia: Una inteligencia es la habilidad de resolver problemas o crear productos que sean valorados en uno o ms contextos culturales(H.Gardner, Frames of mind.....,p.x) Al definir a la inteligencia como una capacidad, esto la convierte en una destreza, que como tal se puede desarrollar, claro que sabemos que existe un componente gentico, ya que todo ser humano nace con distintas potencialidades que se irn desarrollando a lo largo de su vida, influenciadas por el medio ambiente, la educacin recibida, las experiencias vividas y el contexto familiar y cultural. Segn Howard Gardner existen ocho tipos distintos de inteligencias, que no operan de manera aislada, sino que se combinan para llevar a cabo distintas labores. Inteligencia Lingstica: La capacidad de usar las palabras de manera, sea de manera oral o escrita. Inteligencia Lgico matemtica: La capacidad de usar los numero de manera efectiva y razonar de forma adecuada. Inteligencia Espacial; La habilidad de percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y ejecutar transformaciones sobre esa percepcin. Inteligencia corporal Kinetica: La capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos, como tambin la facilidad en el uso de las manos para producir o transformar cosas.

Inteligencia Musical: La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Inteligencia Interpersonal: La capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de animo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Inteligencia Intrapersonal: El conocimiento de s mismo y la habilidad de adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Inteligencia Natural: La capacidad para conectarse con el mundo natural y convivir armnicamente con animales y vegetales. Capacidad para el cuidado del medio ambiente. Cada persona tiene un perfil de inteligencias, posee un grado distinto en la intensidad de cada una de ellas. Al determinar ese perfil, podremos saber que capacidades sern las que se desarrollaran mas en ese individuo y cuales necesitaran de mas estimulo para alcanzar un buen desarrollo Para determinar el perfil de un bebe deberemos tener en cuenta el componente gentico, para esto se deber determinar el perfil de desarrollo de las inteligencias de los padres, con ello se podr realizar un acercamiento a lo que podra llegar a ser el del nio. Al comenzar a trabajar sustentados en estos estudios, de manera temprana con l bebe, se podr alcanzar un mayor y mejor desarrollo de cada una de sus inteligencias, ya que el estimulo recibido de su contexto escolar, apuntara enfticamente a la adquisicin de capacidades que le permitan desarrollar aquellas inteligencias cuya potencialidad de desarrollo es menor a las dems. Observando el perfil de inteligencia de cada nio tambin se podr determinar, cual es la manera en que este podr adquirir mejor comprensin de las cosas, por ejemplo si un nio tiene un mejor desarrollo de la inteligencia espacial, se beneficiara con la inclusin de imgenes durante su aprendizaje, es decir que cada nio tiene una manera distinta de aprender y debe ser determinada para que este pueda adquirir mayores capacidades.

Se quiere lograr que la educacin desde la ms temprana edad apunte al desarrollo integral de cada una de las ocho inteligencias, determinando el potencial con el que cuenta el nio y pudiendo determinar cual es la mejor manera de que este pueda desarrollarse de manera integral y adaptndose a su manera de aprender. Tambin debemos tener en cuenta que durante el crecimiento del ser humano, el cerebro sufre un proceso evolutivo, es decir que la masa enceflica de un bebe guarda las neuronas de toda su vida, pero las sinapsis aun no estn terminadas. Es decir que las fibras nerviosas capaces de activar el cerebro necesitan ser construidas, esa construccin se realiza mediante la superacin de retos o estmulos determinados al que el ser humano se enfrenta diariamente, y sobre todo por las experiencias que proporciona todo tipo de aprendizaje. Se debe considerar que segn la programacin neurolinguistica existen tres canales de interaccin con el entorno: visual, auditivo y sensorial. Por ello debemos identificar el canal predominante en cada persona, pues de all se podr realizar el diagnostico del modo de aprendizaje personal. Teniendo en cuenta todo lo anterior es conveniente realizar el trabajo con el nio en tres fases:

Fase diagnostica: Donde se determina el perfil de inteligencias, primero de los padres del nio y luego el del nio. Esto se realiza mediante un estudio por parte de los docentes encargados de la sala, quienes es importante se encuentren capacitados y adhieran a la teora.

Desarrollo de modelo de aprendizaje personal y grupal:

En esta etapa se desarrollara, las estrategias que el docente crea conveniente para el estimulo de cada una de las inteligencias teniendo en cuenta el modelo de aprendizaje personal y la manera en que se establece la comunicacin con el nio, respetando su canal de interaccin.

Evaluacin

En esta etapa se realizara una evaluacin objetiva, que apunte a la eficacia de las estrategias utilizadas y la aceptacin por parte del nio, en cuanto las actividades, recursos, etc.

Se recomienda un proceso constante capacitacin por parte del docente.

de

evaluacin

Se recomienda para desarrolla esta teora con los nios pequeos, documentar todos los logros o capacidades adquiridas en forma semanal, llevando un registro por nio y por inteligencia. Muy importante es brindarle a los padres toda la informacin posible sobre la teora y la implementacin de ella en el establecimiento educacional. Brindar un espacio para que padres y docentes puedan interactuar y cambiar opiniones sobre los nios que enriquezca el trabajo en la sala. La teora de las inteligencias mltiples abre un nuevo camino en la educacin de los ms pequeos, brindando una educacin basada en el individuo como ser especial y su manera de aprender, conocer y comunicarse con el mundo. PARA TENER EN CUENTA SI VAS A TRABAJAR CON LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES BRINDAR A LA COMUNIDAD EDUCATIVA, PADRES Y DOCENTES INFORMACIN SOBRE LA NUEVA MODALIDAD DE TRABAJO: Poner a disposicin de las personas material bibliogrfico, organizar charlas explicativas (con personal del establecimiento o externo que se encuentren interiorizados en el tema) o talleres con dinmicas grupales, para facilitar la comunicacin y el desarrollo de la inteligencia interpersonal.

REALIZAR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIAS DE LA DOCENTE A CARGO DE LA SALA: As poder determinar si necesitas reforzar alguna de tus inteligencias o compensarlas con un trabajo en conjunto con alguna otra docente

REALIZAR UN BUEN DIAGNOSTICO DEL PERFIL DE INTELIGENCIA DE LOS PADRES Y DEL NIO CON QUIENES SE VA A TRABAJAR: Para as poder determinar cuales sern los recursos que se usaran para estimular el desarrollo de las distintas inteligencias. LLEVAR UN REGISTRO ESCRITO DE LOS LOGROS DE CAPACIDADES : Esto permite seguir la adquisicin de capacidades de cada nio en particular y del grupo en general. INFORMAR A LOS PADRES DEL PROGRESO DE CADA NIO: Con ello se fomentara el trabajo en casa, siempre realizado en conjunto con el jardn.

EVALUACIN PERMANENTE: Con ello se revisaran las estrategias utilizadas y si se logra alcanzar los objetivos impuestos para la adquisicin de las distintas capacidades. ORGANIZAR POR INTELIGENCIAS LAS ACTIVIADES A REALIZAR EN LA SALA : Proponerse semanalmente o mensualmente cuales son las inteligencias a trabajar y diagramar una serie de actividades para lograr el desarrollo de las mismas. LO MAS IMPORTANTE PARA REALIZAR UN BUEN TRABAJO, ES ADHERIR CON CONVICCIN A LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES.

PROF. ANALIA L. ROMANO DIRECTORA JARDN MATERNAL Y DE INFANTES EL TOPITO ASOCIACIN MUTUAL REGISTRO NACIONAL DE LAS PERSONAS E-MAIL: jardinmaternaleltopito@hotmail.com nanniro@hotmail.com

INTELIGENCIA EMOCIONAL
Si la inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en nuestra cultura, la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones. Con nuestras emociones (inteligencia intrapersonal) y con las de los dems (inteligencia interpersonal). De la misma forma que tendemos a considerar que la nica inteligencia es la acadmica tendemos a reducir el pensamiento al pensamiento propio del hemisferio lgico (pensamiento racional, abstracto, verbal). Pero ese es slo un modo de pensamiento. Daniel Goleman dice que "tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente" Otra manera de entenderlo es que el pensamiento es un proceso con muchas caras. Las emociones son una de las facetas de ese proceso, una parte tan integral del mismo como el pensamiento lgico, lineal y verbal del hemisferio izquierdo. De la misma manera que no pensamos slo con un nico hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos limitamos a procesar la informacin, adems la sentimos. A la hora de andar por la vida es ms importante saber descifrar nuestras emociones que saber despejar ecuaciones de segundo grado. Las empresas lo saben bien y cuando contratan a alguien no piden slo un buen currculo,

adems buscan un conjunto de caractersticas psicolgicas como son la capacidad de llevarse bien con los colegas, la capacidad de resolver conflictos, la capacidad de comunicarse, etc. El que tengamos o no esas cualidades o habilidades va a depender del grado de desarrollo de nuestra inteligencia emocional. Cuando hacemos un examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos tan nerviosos que no somos capaces de contestar las preguntas adecuadamente. Naturalmente tampoco es suficiente estar tranquilo, hay que saber las respuestas del examen y saber mantener la calma. Pero mientras que normalmente pasamos mucho tiempo aprendiendo (y enseando) las respuestas del examen no solemos dedicarle ni un minuto a aprender (o ensear) cmo controlar los nervios o cmo calmarlos. Nuestro sistema educativo no es neutro, no le presta la misma atencin a todos los estilos de aprendizaje, ni valora por igual todas las inteligencias o capacidades. No hay ms que mirar el horario de cualquier escolar para darse cuenta de que la escuela no le dedica el mismo tiempo a desarrollar la inteligencia corporal - kinestsica y la inteligencia lingstica, por poner un ejemplo. En cuanto a la inteligencia emocional (la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora. No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto. El colegio no hace ms que reflejar la visin de la sociedad en su conjunto. A nadie le extraa que un alumno tenga que hacer muchos ejercicios para aprender a resolver ecuaciones, sin embargo, no nos planteamos la necesidad de adiestrar a nuestros alumnos en como prestar atencin durante una conversacin, por ejemplo. Naturalmente, adems, no sabemos como hacerlo. Mejor dicho, porque nunca lo hemos considerado parte de nuestra tarea no hemos aprendido a hacerlo. Lo que se est planteando ahora por primera vez es que, de la misma manera que practicamos y desarrollamos la capacidad de escribir o la capacidad de hacer deporte podemos desarrollar y practicar el conjunto de capacidades que nos permiten relacionarnos de manera adecuada con el mundo exterior y con nosotros mismos, es decir la inteligencia emocional. El primer paso es identificar las capacidades que conforman la inteligencia emocional, en sus dos vertientes, la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Una vez que sabemos lo que queremos ensear podemos disear las actividades y los ejercicios necesarios.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

"Las emociones proporcionan los criterios esenciales sobre los que basar el proceso racional de toma de decisiones sobre nuestras vidas" Damasio La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de inteligencia emocional, definen cinco grandes capacidades propias de la inteligencia emocional, de las que tres se corresponden a la inteligencia intrapersonal. Las tres capacidades en las que se fundamenta la inteligencia intrapersonal son las siguientes:

La capacidad de percibir las propias emociones

"Mr. Duffy viva a corta distancia de su cuerpo" James Joyce Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones, como demuestran las investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darnos cuenta de que las estamos sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos. Y aunque parezca de Perogrullo, saber lo que estamos sintiendo en cada momento no es tan fcil. La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente estamos ms acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir. Gastamos mucha energa tratando de distanciarnos de nuestras emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o difciles y otras porque no encajan con nuestra idea de lo que debiramos sentir. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental.

El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. Una vez ms las actividades que nos ayudan a aprender e identificar y distinguir unas emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones. El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender aprestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde.

La capacidad de controlar las propias emociones

"Todo el mundo es capaz de enfadarse, eso es fcil. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado justo, en el momento adecuado, por la razn justa y de la manera adecuada, eso ya no es tan fcil. " Aristteles Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Todos en algn momento nos hemos dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos nos dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia. Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y, por ltimo, actuar. Determinar la causa ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso?

Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla.

EMOCIN # ACCIN

Si esta es la situacin, qu alternativas tengo? Emocin no es igual a accin Sentimiento no es igual a reaccin. Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situacin puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso. Por ltimo, elegir mi manera de actuar. Puedo, naturalmente, optar por quedarme como estoy o puedo optar por cambiar la emocin que estoy sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella. Elija lo que elija puedo recurrir a recursos externos o internos: Los recursos externos son todas las actividades que nos ayudan a distraer nuestra atencin. Irse al cine, darse un paseo, escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces de cambiar el estado de animo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar nuestros recursos internos supone actuar directamente sobre nuestro proceso de pensamiento. Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre nuestras emociones nos lo ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente. Cuando le prestamos atencin a nuestro dialogo interno descubrimos que la forma en que nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en re - interpretar la situacin, cambiar su significado. Todos nos sentimos mal cuando fracasamos, pero en qu consiste fracasar? La misma situacin se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan.

Actuar sobre mi proceso de pensamiento supone aceptar mi propio papel como creador de la emocin que siento. Es decir, tengo que plantearme que es posible a controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tenemos la capacidad de aprender a actuar sobre nuestras emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica.

La capacidad de motivarse a uno mismo

" La disciplina consiste en recordar lo que uno quiere realmente" Annimo Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos? La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de auto motivarse. La auto - motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Nos motivamos a nosotros mismos cuando sabemos lo que queremos conseguir y como conseguirlo Por tanto para desarrollar la capacidad de motivarnos a nosotros mismos primero tenemos que aprender a fijar los objetivos que queremos conseguir. Muchas veces no sabemos bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que queremos conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir nuestros objetivos estos tienen que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder alcanzarlo. Saber los pasos a dar incluye conocer nuestros puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo

UN INFORME METEOROLGICO PERSONAL

Tmate un momento y sintate tranquilo. Respira y prstale atencin a tu respiracin...dentro...fuera...dentro...fuera.. Coloca la mano en el corazn... Cmo te sientes hoy? Qu te dice el corazn sobre como te sientes? Haz un informe meteorolgico sobre tu tiempo interior Ah dentro est nublado o hace sol? Llovizna o llueve a mares? Qu tal el aire, cargado como si fuese a haber tormenta o fresco? Hace fro, calor, o es una temperatura suave? Con tres lpices de colores haz un dibujo de tu tiempo interior

Esta actividad procede del libro "The Learning Adventure" de Eva Hoffman y Zdzistaw Bartokowicz. "The Learning Adventure" es un libro para aprender a aprender pensado para nios y lleno de actividades tiles para todas las edades. El 'informe meteorolgico' es una de las muchas de las actividades de ese libro que se pueden usar, adems, en el aula de lengua extranjera para practicar el idioma. Referencia: The learning Adventure (ISBN 0 9535387 0 2). Publicado por Learn to Learn. P.O.Box 29, Middlewich, CW10 9FN Inglaterra

IDENTIFICAR EMOCIONES

En su libro "Inteligencia Emocional" Daniel Goleman describe una clase en un colegio de New Haven en la que los alumnos estn aprendiendo a identificar y expresar emociones. Partiendo de fotos de distintos rostros los alumnos van nombrando emociones e idenficando los gestos y expresiones faciales que las caracterizan (por ejemplo, si estas asustado abres los ojos, subes las cejas, etc.). Se trata de relacionar una palabra con una emocin y la emocin con una expresin facial Goleman comenta: toda lo que se ensea es tan obvio que parece innecesario ensearlo, sin embargo, con frecuencia nos encontramos que el matn del patio del colegio ataca porque confunde expresiones neutrales con gestos hostiles y que la adolescente con desrdenes alimenticios confunde la ira con la ansiedad producida por el hambre.

Referencia: "Emotional Intelligence", Daniel Goleman, Bloomsbury 1995 (ISBN: 0 7475 2622 2)

RESTARLE ATENCIN A NUESTRAS SENSACIONES

La mayora de las veces estamos tan ocupados que no tenemos tiempo para prestarle atencin a nuestras sensaciones hasta que son muy fuertes. La siguiente actividad es para practicar la percepcin de sensaciones todava dbiles. Empieza por tomarte cinco minutos para fijarte en lo que estas notando en este momento. Toma nota de tus sensaciones, sin aadir comentarios ni juicios de valor. Por ejemplo, noto los pies cruzados, con el izquierdo apoyado sobre el derecho, noto como se mueve el pecho al respirar, arriba y abajo, noto la espalda apoyada en el respaldo del asiento... Ahora elige alguna actividad que hagas con relativa frecuencia y que no te guste o que te moleste hacer (corregir exmenes, fregar platos o memorizar palabras nuevas, por ejemplo). La prxima vez que te toque hacer esa actividad, mientras la realizas fjate en tus sensaciones. Qu es lo que sientes mientras la haces? qu sensaciones utiliza tu cuerpo para decir no me gusta? Haz lo mismo con alguna actividad que te guste. Repite el experimento varias veces hasta que sepas que tipo de seales te da tu cuerpo cuando algo te gusta y cuando algo que no te gusta.

Cul es el primer indicio? Muchas veces es algo tan sencillo como un cambio en el ritmo de la respiracin, otras es una seal mucho ms fuerte. Referencia: si te interesa este tema "An Unused Intelligence, Physical Thinking or 21st Century Leadership" es un libro lleno de ejercicios y actividades, adems de esplndidas explicaciones para introducir cada actividad. "An Unused Intelligence, Physical Thinking or 21st Century Leadership. Andy Bryner and Dawna Markova, Ph.D.. Conari Press, 1996 (ISBN 0 943233 97 6)

DIALOGO INTERNO

En que situaciones hablo conmigo mismo normalmente?

Cundo fue la ltima vez que habl conmigo mismo?

Hablo slo conmigo mismo, o mantengo conversaciones mentales con otra gente?

Cuando hablo conmigo mismo qu tal me trato a mi mismo? Soy amable conmigo mismo o soy duro y desagradable?

Qu tipo de cosas me digo? Son comentarios para darme nimo o son crticas?

Qu tipo de voz utilizo?

Mi dialogo interno me ayuda a hacer las cosas mejor o me lo hace todo ms difcil?

Cmo podra cambiar mi dialogo interno para que me ayudara ms?

EL INVENTOR
En cierta ocasin estaban entrevistando a un inventor que haba desarrollado un nuevo tipo de rodamiento. Para conseguir ese rodamiento haba diseado antes alrededor de 230 modelos distintos de rodamientos. Le preguntaba el entrevistador que cmo no se haba dado por vencido ante tantos fracasos. Sorprendido, el inventor contest que esos 230 modelos anteriores no haban sido fracasos sino soluciones a problemas todava no planteados.

OPTIMISTAS Y PESIMISTAS

En la provincia de la mente lo que creemos que es verdad es verdad o se convierte en verdad. En la provincia de la mente no hay ms limites que los que se impone uno mismo. John Lilly Todos sabemos cual es la diferencia entre un optimista y un pesimista: el optimista ve la botella medio llena y el pesimista medio vaca, pero qu es lo que hace que para uno est llena y para otro vaca? Segn Martin Seligman, psiclogo de la Universidad de Pensilvania que ha hecho todo tipo de estudios acerca de las diferencias entre la manera de pensar de los optimistas y la de los pesimistas, un optimista es aquel que cuando le sale mal algo o quiere conseguir algo se plantea "que es lo que yo tengo que hacer o cambiar en esta situacin", mientras que un "pesimista" es aquel que se ve a si mismo como impotente ante un mundo adverso, o a merced de su propio carcter, que le es imposible cambiar. Dicho de otro modo, el optimista se responsabiliza de sus reacciones y el pesimista espera que el mundo cambie, que la situacin mejore. En uno de los estudios de Seligman se haca la siguiente pregunta hipottica a un grupo de estudiantes universitarios:

Queras conseguir un notable y cuando te dan las notas tienes un suspenso, qu haces? A grandes rasgos haba dos tipos de respuesta, la de los alumnos que establecan un plan de accin para subir su nota y la de los alumnos que consideraban que "ellos no valan, o no se les daba bien esa asignatura". Cuando despus se comparaban las notas reales de esos alumnos el primer grupo tena mucho mejores resultados que el segundo, independientemente de su coeficiente de inteligencia, medido segn los tests tradicionales.

ACTIVIDAD: TENEMOS UN PROBLEMA

Elige un problema o una situacin que te preocupe (por ejemplo, el elevado nmero de alumnos que sufren fracaso escolar, el consumo de drogas o cualquier otro) Piensa en ese problema, utilizando las siguientes preguntas como guin:

En qu consiste dicho problema? Desde cuando existe? Por qu se origin dicho problema? De quin es la culpa?

Una vez contestadas las preguntas anteriores, cules son tus impresiones y/o sentimientos en este momento? a que conclusiones has llegado? Cuando hayas terminado puedes hacer la segunda parte de esta actividad

ACTIVIDAD: TENEMOS UN PROBLEMA - 2 Ahora piensa en ese mismo problema, utilizando las siguientes preguntas como guin:

Qu queremos en lugar de ese problema? Cmo sabremos que hemos conseguido nuestro objetivo? Cmo podramos solucionar el problema y conseguir lo que queremos? Quin nos podra ayudar a conseguir dicho objetivo lo ms rpidamente posible? Qu recursos necesitaremos?

Qu podemos aprender de este tema?

Una vez contestadas las preguntas anteriores, cules son tus impresiones y/o sentimientos en este momento? a que conclusiones has llegado? Cuando termines, estas son las conclusiones

Actividad: tenemos un problema - comentario

La primera serie de preguntas plantea el tema como problema. La segunda serie de preguntas plantea el mismo tema pero se centra en las soluciones. Un problema es un objetivo disfrazado. Si no tuviramos objetivos no alcanzados tampoco tendramos ningn problema. Problemas y objetivos son las dos caras de la misma moneda. Cuando nos planteamos una situacin podemos centrar nuestra atencin en cualquiera de esas dos caras de la moneda. . El que centremos nuestra atencin en una cara de la moneda o en la otra tiene efectos profundos en nuestro rendimiento profesional y en nuestro equilibrio personal. Las diferencias entre pensar en problemas o en objetivos se resumen de la siguiente manera: DOS MANERAS DE PLANTEARSE LA MISMA SITUACION

PROBLEMA Por qu? Obstculos Fracaso

OBJETIVOS Cmo? Posibilidades Informacin

Centrar la atencin en los problemas a resolver puede ser til cuando necesitamos analizar la naturaleza de los obstculos que se nos plantean, pero si lo que necesitamos es generar alternativas y soluciones entonces necesitamos dirigir nuestra atencin a lo que nos gustara conseguir.

PODER, OBJETIVOS BIEN COMFORMADOS

Esta son algunas preguntas y normas que te pueden ayudar a plantearte objetivos bien definidos.

Enunciar siempre los objetivos en positivo La pregunta que nos permite transformar objetivos negativos en positivos es

qu es lo que quieres en vez de eso?

Establecer un criterio para determinar que se ha obtenido el objetivo marcado Cuando lo obtengas en que lo notars? Imagnatelo y piensa en que sentirs, oirs, vers. Ningn estado o situacin es adecuado siempre, a lo mejor tu objetivo es estar atento y bien despierto cuando ests en clase, pero seguro que no quieres estar alerta y bien despierto a la hora de acostarte. Por tanto,

Donde y cuando quieres ese objetivo? En qu situaciones no te interesa? cuales son los lmites? Tus objetivos tienen que ser ecolgicos, es decir no oponerse a tus intereses en otras reas. Si te planteas aprender a ayudar a todo el mundo siempre que te lo pidan te puedes encontrar totalmente desbordado por las peticiones de los dems en muy poco tiempo. Un objetivo ecolgico tiene en cuenta tus intereses globales. Por tanto, hazte la siguiente pregunta,

Tu objetivo respeta la ecologa del sistema? Cuales son las ventajas e inconvenientes del estado actual? Cuales son las ventajas e inconvenientes del estado deseado?

Que recursos necesitas para lograr tu objetivo? Depende de ti mismo? Si la consecucin de un objetivo no depende de uno mismo, habr que replantearlo de tal forma que si dependa de nosotros, ya que si no estamos en manos de los dems. Por ejemplo, quiero que mi hijo aprenda ingls es un objetivo mal conformado, por que depende de mi hijo no de m.

Quiero darle a mi hijo los medios para aprender ingls si depende de m. Pero todos los medios del mundo no harn aprender ingls a mi hijo si aprender idiomas no es uno de sus objetivos. Una vez planteado un objetivo hay que establecer un plan de accin. Las dos preguntas bsicas son:

Cules son los pasos a seguir? Si no lo sabes tal vez esta pregunta te ayude a averiguarlo:

Qu te impide conseguir tu objetivo ? Cuando me pregunto que me impide conseguir mi objetivo, me vuelvo a plantear un problema. Cuando tengo un problema para convertirlo en un objetivo puedo volver a aplicar la pregunta:

qu es lo que quiero en vez de ese problema?

A partir, repetir el proceso anterior.

LA INTELIGENCIA INTRAPERSONAL EN EL AULA

La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros alumnos. Desde el punto de vista del profesor es tambin tremendamente importante porque de ella depende que acabemos el curso en mejor o peor estado anmico. Para los alumnos es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo durante un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los alumnos incapaces de manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso. Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases los enseantes son una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la depresin. Si nuestros alumnos pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores? A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo.

La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo, educable. Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos (como las horas de tutora) en los que trabajar la inteligencia intrapersonal. Adems hay asignaturas, como las lenguas, en las que se pueden incluir fcilmente actividades dirigidas a potenciar la inteligencia intrapersonal.

ACTIVIDADES DE AULA E INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Actividad PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DEBILES Objetivo: desarrollar una imagen precisa de uno mismo. Dale una copia del siguiente texto a tus alumnos (o escrbelo en la pizarra) Todo el mundo tiene puntos fuertes y puntos dbiles. Cuando te compares con otra persona, procura pensar en todos los aspectos de su personalidad. Tal vez tu amigo sea un gran nadador mientras que a ti se te dan mejor las ciencias. O tal vez sea ms popular que t, pero tu no cambiaras todos sus amigos por tu amistad con Pedro.

Piensa en todos los puntos fuertes y dbiles que tenis tu y tu mejor amigo. Escrbelos en los dos crculos que estn a continuacin. Donde los crculos se mezclan escribe los puntos que tenis en comn. Recuerda TODOS SOMOS DISTINTOS, ES BUENO NOTAR Y ACEPTAR ESAS DIFERENCIAS.

Esta actividad procede del libro "The Learning Adventure" de Eva Hoffman y Zdzistaw Bartokowicz. "The Learning Adventure" es un libro para aprender a aprender pensado para nios y lleno de actividades tiles para todas las edades. Referencia: The learning Adventure (ISBN 0 9535387 0 2). Publicado por Learn to Learn. P.O.Box 29, Middlewich, CW10

9FN Inglaterra

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales.

La empata
Primero, trata de entender al otro, despus trata de hacer que te entiendan a ti. Stephen Covey La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin alguna del otro. La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos

pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicacin se demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin. Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son amigos y quienes no. Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos. El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro.

La capacidad de manejar las relaciones interpersonales

Todo empieza en ti y en mi David Bohm Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador.

La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. En su libro "Frogs into Princess" Bandler y Grinder, creadores de la PNL, dicen que los 'magos' de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento. Primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a los aspectos no verbales de la comunicacin. La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre tendrs los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas. La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia.

PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO

Piensa en alguien a quien te gustara entender mejor y elige alguna situacin concreta en la que te hubiera gustado poder comunicarte con esa persona de manera ms eficaz. Recuerda esa situacin y repasa las ideas que se te pasaron por la cabeza, tus sentimientos en aquel momento, las cosas que dijiste y que te dijeron, tus impresiones, etc. Ahora vuelve a recordar la misma situacin, pero esta vez desde el punto de vista de la otra persona. Imagnate que eres esa persona Imagnate que te ests viendo a ti mismo desde los ojos de esa otra personal

Entra en la piel de esa persona y imagnate sus sentimientos acerca de esa situacin y acerca de ti mismo. Qu pensaba esa persona Cul era su punto de vista acerca de la situacin? Qu hubieras tenido que decirle y de que manera para mejorar la comunicacin entre vosotros? Toma nota de tus impresiones.

Aprender a escuchar, un experimento

La prxima vez que ests con un grupo de personas prstale atencin al nmero de veces que alguien interrumpe al otro a mitad de una frase para expresar sus propias ideas. Que porcentaje del tiempo se produce verdadero dilogo y en que porcentaje lo que se produce son conversaciones paralelas, cada uno contando su propia idea?. Cunta gente esta prestndole atencin a la conversacin para entender al otro y cuanta gente est all para expresar sus propias ideas? Fjate tambin en tu propia manera de escuchar. Cuando alguien te cuenta algo empiezas a pensar enseguida en lo que tu vas a decir o mantienes toda tu atencin en lo que te cuenta el otro? Qu porcentaje de tu atencin est en el otro y que porcentaje est en ti mismo? Cuando tienes algo que decir sigues prestndole tu atencin a las palabras del otro o te distraes y ests esperando impaciente para meter baza, deseando que el otro acabe?

ELEMENTOS NO-VERBALES DE LA COMUNICACIN

POSTURA
La posicin del cuerpo

La posicin de los hombros/inclinacin de la cabeza La colocacin de los brazos/piernas

MOVIMIENTOS CORPORALES
Los gestos con las manos Los movimientos con los pies/manos/cabeza Balancear o mover el tronco Cambios de postura

LA EXPRESION DEL ROSTRO

Parpadeos Sonrisas/gestos con la boca

CARACTERISTICAS DE LA VOZ
Volumen Velocidad Tono Ritmo Cambios en la intensidad

LA RESPIRACION

LA MISMA SITUACIN Y MUCHAS PERSPECTIVAS Piensa en una situacin en la que te gustara tener ms capacidad de reaccin. Descrbela brevemente por escrito dentro del crculo principal. Ahora elige uno de los personajes de los crculos laterales. Imagnate que eres ese personaje. Ponte en su piel. Cmo se plantea la situacin ese personaje? Desde dentro de esa piel qu ves? Qu oyes? Qu ideas se te ocurren? Qu consejos te ofrece ese personaje? Repite la experiencia con los dems personajes hasta que hayas generado suficiente nmero de nuevas maneras de entender la situacin.

LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL EN EL AULA

La inteligencia interpersonal es importante para cualquier alumno, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida. La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros alumnos, sus necesidades y sus motivaciones. Adems la empata no slo me permite entender al otro, cuando me pongo en el lugar del otro y aprendo a pensar como l puedo entender, entre otras cosas, la impresin que yo le causo y eso es crucial para un profesor, porque es lo que me permite ir adaptando mi manera de explicar hasta encontrar la ms adecuada para ese alumno o grupo de alumnos.

Todos los profesores tenemos grupos de alumnos con los que nos es ms fcil el trabajo que con otros. Las mismos pautas de comportamiento que Bandler y Grinder detectan en los grandes comunicadores nos pueden ayudar a extender nuestro radio de accin. La primera, saber cul es nuestro objetivo en cada momento. El mismo comportamiento puede requerir respuestas muy distintas por parte del profesor dependiendo de cada momento. A principios de curso muchas veces mi objetivo prioritario, sobre todo con grupos que no conozco es establecer y crear un ambiente de trabajo. La misma interrupcin por parte de un alumno puede ocasionar una explicacin sobre las normas de funcionamiento en el aula a principios de curso y un airado reproche a finales de curso, despus de todo un ao trabajando juntos y cuando el objetivo principal es acabar el programa a tiempo. La segunda, ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Cada alumno es un mundo y cada grupo un universo. Las mismas actividades que consiguen grandes resultados en tercero B pueden fracasar estrepitosamente en tercero C. La atencin a los estilos de aprendizaje es importante, pero tambin la atencin a las diferencias en las motivaciones e intereses de cada grupo. Tercera y ltima, tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La mayor parte de los mensajes que nos mandan los alumnos en el aula son no -verbales. El ruido de fondo es, por ejemplo, un gran indicador del grado de atencin de un grupo. Si los alumnos se empiezan a remover en la silla y a mover papeles a lo mejor es el momento de cambiar el ritmo o la actividad de alguna manera para recuperar su atencin. Adems los indicadores no - verbales estn relacionados con la manera de procesar la informacin. Una persona que procesa la informacin de manera visual tiende a hablar en un tono ms alto y con ms rapidez que alguien que procesa la informacin de manera kinestsica, por ejemplo. Cuando le prestamos atencin a los indicadores no - verbales atisbamos el tipo de proceso mental de esos alumnos, lo que, a su vez, nos permite adecuar nuestra manera de dar clase a sus necesidades, no slo en cuanto a las actividades sino en cuanto a mi manera de presentarlas. El tono de voz que utilizamos, nuestros gestos, la postura, nuestra manera de movernos son parte del mensaje que le mandamos a nuestros alumnos. Un profesor preferentemente visual hablar a una velocidad que a un alumno predominantemente kinestsico le pude resultar agresiva, no por las palabras, sino por el ritmo y el tono de voz. Cuando aprendemos a prestarle atencin a las reacciones de nuestros alumnos no es mucho ms fcil empezar a actuar sobre nosotros mismos. Y al fin al cabo, como dice uno de los principios de la ciberntica, "normalmente es muy difcil cambiar a los dems, pero siempre me puedo cambiar a mi mismo".

Al igual que en el caso de la inteligencia intrapersonal, la inteligencia interpersonal es uno de los convidados de piedra de nuestro sistemas escolar. Sin embargo, es adiestrable. Algunos sistemas escolares incluyen periodos lectivos (como las horas de tutora) en los que se pueden trabajar la inteligencia interpersonal. Adems, en algunas asignaturas (por ejemplo, todas la lenguas) las actividades cuyo objetivo es fomentar la inteligencia interpersonal se pueden entremezclar con las actividades dirigidas a otras inteligencias, como la lingstica.

ACTIVIDADES DE AULA E INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Actividad 1. Objetivo: desarrollar la capacidad de analizar las cosas desde distintos perspectivas. Escribir una redaccin describindote a ti mismo. En el primer prrafo descrbete tal y cmo tu te ves. En el segundo prrafo, descrbete tal y como te ve tu mejor amigo, en el tercer prrafo descrbete tal y como te vera alguien que no te conociera y se cruzase contigo en la calle.

Actividad 2. Objetivo: aprender a ponerse en el lugar del otro. Piensa en alguien a quien conozcas bien y a quien hace tiempo que no ves. Si ese amigo te escribiese una carta qu te dira?.

Actividad 3. Objetivo: aumentar la agudeza sensorial Pdele a tres personas distintas que lean en voz alta el mismo texto. Cmo cambia el texto con las distintas voces? Cul de las tres voces te result ms apropiada para ese texto? Ahora lee t el mismo texto tres veces, cambiando el tono de voz y la manera de leerlo

Alojamiento ofrecido por el Grupo HispaVista HispaVista

ESTRATEGIAS

Las estrategias son los mtodos que utilizamos para hacer algo. Si tengo que, por ejemplo, tirar una pared, puedo utilizar distintos sistemas: darle golpes con la cabeza, o darle golpes con un martillo, o llamar a un albail profesional, por mencionar unos pocos. No se tarda lo mismo en tirar una pared a cabezazos que con un martillo neumtico. Los resultados que obtenga, e incluso mi bienestar, dependern en gran medida de que sepa elegir el mtodo ms eficaz para cada tarea. Un martillo neumtico puede ser muy eficaz para tirar una pared, y un desastre si lo que quiero es hacer un agujero para colgar un cuadro. Cuando aprendemos algo tambin podemos elegir entre distintos mtodos y sistemas de aprender. Dependiendo de lo que queramos aprender nos interesar utilizar unas estrategias y no otras. No existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. Los resultados que obtenemos, lo bien o rpido que aprendemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada para cada tarea. La mayora de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar conceptos, en dar informacin, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja son las distintas estrategias o mtodos que los alumnos pueden emplear para realizar un ejercicio o absorber una determinada informacin. Cuando las estrategias no se explican en clase cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos tpicos de alumnos con estrategias inadecuadas. Son como esquiadores intentando esquiar sin esqus o con unos esqus rotos, y compitiendo con otros esquiadores equipados a la ltima, por mucho que se esfuercen los mal equipados nunca podrn ganar la carrera. Muchas veces esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen a falta de inteligencia. Cuando no consiguen los mismos resultados que sus compaeros (o cuando se rompen la cabeza en el intento) no se plantean que el mtodo de trabajo no es el apropiado sino que ellos son burros, no valen, son poco inteligentes. La visin prevalente en nuestra sociedad de que la inteligencia es una cualidad innata y no algo a desarrollar hace el resto, los alumnos con malas estrategias muchas veces acaban creyndose incapaces y por lo tanto dejan de intentarlo. Cuando eso sucede el problema de las estrategias se convierte en un problema de motivacin y actitudes.

No slo los alumnos, los profesores tambin somos el producto de esa visin de la inteligencia como algo inamovible. Estamos acostumbrados a pensar que la inteligencia no se desarrolla, que la gente 'es' de una determinada manera. Muchas veces etiquetamos a los alumnos como brillantes o torpes y esa misma etiqueta hace que no nos planteemos la necesidad de trabajar de otra manera y, ms importante, de ensearles a ellos a trabajar de otra manera. Pero los mtodos de trabajo se pueden cambiar, las estrategias se pueden aprender. De hecho nos pasamos la vida aprendiendo nuevas maneras de hacer las cosas. Quiere decir esto que cualquiera alumno puede pasar de 'torpe' a 'brillante? O, dicho de otro modo, puedo yo, que no he jugado al ftbol en mi vida, llegar a ser Pele si aprendo las estrategias adecuadas? Me temo que tengo pocas probabilidades de aprender a jugar al ftbol, no ya como Pele, sino ni siquiera como cualquiera de mis alumnos. Para empezar las capacidades se desarrollan, pero el punto de partida es distinto para cada uno de nosotros. Seguro que cuando se trata de jugar al ftbol el estado fsico del que parten mis alumnos es mejor que el mo, adems, la motivacin y el inters son distintos. A mi no me gusta el ftbol, a mis alumnos s. Eso sin contar con la influencia de otros factores, como por ejemplo, que jugar al ftbol es socialmente adecuado para los nios, pero no tanto para las nias y desde luego no para las cuarentonas. Con todo y con eso, seguro que si me pongo a jugar todos los das puedo aprender a jugar mucho mejor que ahora. En cualquier caso no es suficiente con jugar. Si me pongo a jugar todos los das, tal vez, como mis alumnos brillantes, aprenda a jugar bien yo sola, pero lo ms seguro es que sin un buen entrenador que me explique como hacerlo mejor me limite a perpetuar mis errores iniciales. Quizs mis alumnos 'torpes' no siempre puedan convertirse en 'brillantes', pero todos pueden mejorar respecto a su punto de partida y, muchas veces, con el entrenamiento adecuado, mejoran mucho ms de lo que ni ellos ni yo creamos posible. No est claro que es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas estrategias adecuadas y otros no, lo que s est claro es que las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones necesarias. El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepcin de que las estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepcin se crea tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula. Trabajar estrategias en el aula supone:

Identificar la estrategia o gama de estrategias ms adecuadas para cada tarea

Identificar la estrategia o conjunto de estrategias ms eficaces para una tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos, sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para poder adquirir esos conocimientos. En mi experiencia trabajar estrategias muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar conocimientos que tenemos de forma intuitiva. Todos los que

hemos pasado por un aula, sea como alumnos o como profesores, sabemos distinguir a un alumno bueno de otro no tan bueno. Decimos que Rubn es muy bueno en Ingls y que a Jess se le dan bien las matemticas. Pero, qu es lo que me demuestra que un alumno es bueno en matemticas, ingls, dibujo, historia, filosofa, o educacin fsica? No es el nivel de conocimientos tericos, sino como realizan las actividades de aula y, por lo tanto, el tipo de estrategias que utilizan. Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro malo es el tipo de estrategias que utiliza y nosotros sabemos identificar a los buenos alumnos, eso implica que tambin sabemos cules son las estrategias que determinan el xito o el fracaso en nuestra asignatura. Lo que nos hace falta no es aprender nada nuevo, sino sistematizar lo que ya sabemos, hacerlo explcito. Las preguntas de estecuestionario te pueden ayudar a identificar las estrategias que determinan el xito de tus alumnos. Por ejemplo, la lectura es una de las tareas que nuestros alumnos necesitan realizar bien para poder obtener resultados en gran cantidad de reas. Pero cules son las estrategias que caracterizan a los buenos lectores?

Identificar las estrategias que utilizan los alumnos en este momento

Las estrategias de aprendizaje son procesos mentales y, por lo tanto, no son directamente observables. Sin embargo si son detectables. Adems, aunque nuestros alumnos (nosotros tampoco) no estn acostumbrados a prestarle atencin a las estrategias que utilizan eso no quiere decir que no las puedan explicar. Una forma rpida de averiguar que estrategias utilizan nuestros alumnos es preguntarles. La pregunta bsica es CMO LO HACES?. Los cuestionarios de estrategias nos sirven para extraer informacin general, pero muchas veces necesitaremos, adems, trabajar con los alumnos de forma individual hasta identificar las principales estrategias que utilizan los alumnos buenos malos y regulares de un determinado nivel. Por eso el principal obstculo para detectar estrategias es con frecuencia la falta de tiempo. Cuando se trata de estrategias tenemos que buscar las estrategias dentro del nivel de los alumnos a los que se las queremos ensear. Las estrategias que yo, profesora, utilizo cuando leo un texto en ingls no tienen nada que ver con las que utilizan mis alumnos de nivel elemental, nuestro grado de conocimientos es tan distinto que necesitamos recurrir a estrategias distintas. Lo que a m y a mis alumnos nos interesa saber es que estrategias les son ms

tiles en ese momento, y por lo tanto lo que necesito detectar es las estrategias de los alumnos buenos de ese nivel.

Presentarles las estrategias alternativas

Una vez que sabemos que estrategias les interesa desarrollar a nuestros alumnos se las podemos presentar y explicar. El primer paso es despertar la conciencia de los alumnos de que las estrategias existen y concienciarlos sobre su importancia. Al realizar un ejercicio cualquiera podemos, por ejemplo, dedicar unos minutos a preguntarles como lo resolvieron y discutir con la clase las ventajas y desventajas de los distintos mtodos. Cambiar las estrategias que uno est acostumbrado a usar exige, primero la reflexin sobre lo que uno a hecho hasta ese momento. Por tanto otra manera de trabajar las estrategias es ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, hacerles preguntas que les hagan pensar en que les funcion bien y qu no les funcion. Los cuestionarios a toda la clase tambin nos pueden servir para fomentar la reflexin.

Practicar las estrategias en el aula

Las estrategias se aprenden a base de practicarlas, por lo tanto tendremos que ofrecerles a nuestros alumnos oportunidades y actividades para explorar y practicar nuevas estrategias. La pregunta que tenemos que hacernos cuando diseamos actividades para practicar estrategias es

qu proceso mental tiene que realizar el alumno para hacer esta actividad?

Cuando trabajo con mis alumnos reglas de gramtica lo puedo hacer de muchas maneras. Si les explico yo las reglas mientras ellos toman apuntes el proceso mental de mis alumnos es muy distinto que si les pide que ellos deduzcan reglas a partir de un texto. La materia trabajada es la misma, pero el proceso mental que tiene que realizar mis alumnos es totalmente distinto. Si, volviendo al ejemplo de la lectura, lo que quiero es que mis alumnos aprendan unas estrategias concreta y no otras qu tipo de actividad promueve esos procesos y no otros? Cuando diseamos actividades o ejercicios para afianzar conocimientos lo importante es el resultado, sabemos que un alumno entendi la materia si el ejercicio est bien hecho. Cuando diseamos ejercicios o actividades para practicar estrategias lo importante es el proceso, y no el resultado, por lo tanto lo importante no es que el alumno haga bien el ejercicio, sino que practique el proceso mental, la estrategia adecuada. Es importante recordarlo porqu practicar estrategias necesita tiempo, ms tiempo que absorber conocimientos. Si un alumno lleva aos utilizando una determinada estrategia no la va a cambiar de la noche a la maana. Cuando trabajamos conocimientos podemos trabajar a corto plazo, pero las estrategias son normalmente un trabajo a medio o a largo plazo. El plazo que necesite el alumno para cambiar unas estrategias por otras depender de muchos factores. Entre otros su estilo de aprendizaje. Las estrategias son los mtodos que un alumno utiliza en una situacin concreta, el estilo de aprendizaje representa las grandes tendencias que ese alumno muestra. Un alumno visual y con predominio del hemisferio izquierdo puede, sin embargo, utilizar una estrategia auditiva en casos concretos. Y viceversa, un alumno con un estilo muy auditivo puede utilizar estrategias visuales en determinadas tareas. Es decir, nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje distintos utilizando la misma estrategia en casos concretos. Paralelamente nos podemos encontrar alumnos con estilos de aprendizaje muy parecidos que utilicen estrategias distintas para la misma tarea. Adems las estrategias cambian segn el nivel de conocimientos. Un ejemplo claro son las estrategias de lectura en lengua materna y lengua extranjera. Cuando los alumnos estn en los estados iniciales del aprendizaje de una lengua extranjera muchos de ellos utilizan estrategias auditivas para leer, incluso aunque esas no sean sus estrategias habituales en lengua materna. Lgicamente es mucho ms fcil ensearles a usar estrategias visuales de lectura en lengua extranjera a aquellos alumnos con un estilo de aprendizaje visual, que ya tienen esas estrategias en su lengua materna, que a alumnos que utilicen estrategias auditivas tambin en lengua materna.

IDENTIFICAR ESTRATEGIAS

Cules son las grandes reas en las que se tienen que desenvolver tus alumnos? Qu tipo de cosas necesitan aprender a hacer tus alumnos en tu rea? Qu es lo que caracteriza a alguien que hace bien esto? Cul es la diferencia entre un 'buen' alumno y uno no tan bueno? Qu tipo de habilidades necesitan desarrollar tus alumnos para poder hacer bien esas cosas? Cmo definiras a alguien con ese tipo de habilidades? Qu caractersticas comunes tienen las personas con esas habilidades? Qu comportamientos te dicen que alguien tiene esas habilidades?

ESTRATEGIAS DE LECTURA
En que se diferencian los buenos lectores de los malos lectores? Que estrategias les convierten en buenos lectores?

Saben para que leen y que tipo de informacin estn buscando No leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el significado. Cuando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran hiptesis y corren riesgos. Utilizan toda la informacin a su alcance, el ttulo, los dibujos, diagramas, conocimientos previos, etc. Identifican los conceptos clave y los relacionan entre si y con sus conocimientos previos.

Son flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura segn el texto, la complejidad del tema, sus conocimientos previos, etc.

Qu actitudes fomentan el desarrollo de buenas estrategias de lectura?

Tiene una buena opinin de si mismos como lectores, cuando encuentran dificultades no se desaniman sino que buscan maneras de resolverlas. Aceptan la confusin como parte del proceso normal de aprendizaje.

CUESTIONARIOS DE ESTRATEGIAS
Memorizacin de vocabulario
Dctales a tus alumnos una lista de 20 palabras (por ejemplo, rbol, pizarra, aunque, tiza.....) Diles que las tienen que memorizar, pero que mientras tu las dictas no pueden tomar notas. Cuando acabes de dictar pdelas que las escriban en un papel. A continuacin pdeles que contesten las siguientes preguntas. Cuantas palabras recordaste? Qu hiciste para aprendrtelas? a) las imaginaste de una en una b) fuiste creando una historia o foto y las fuiste colocando unidas de alguna forma c) te oste a ti mismo repitiendo las palabras que deca el profesor d) cualquier otra manera cual?

Las dos primeras respuestas indican estrategias visuales, la tercera es una estrategia auditiva, los alumnos con estrategias kinestsicas muchas veces no saben explicar como memorizan. Los alumnos con estrategias visuales normalmente recuerdan ms cantidad de palabras que los que tengan otro tipo de estrategias. Los que eligen la segunda respuesta suelen recordarlas todas.

Visualizacin de smbolos abstractos.

Dctale a tus alumnos unas cuantas operaciones aritmticas (por ejemplo, 342 ms 67). Pdelas que las resuelvan mentalmente y que despus contesten estas preguntas. Qu operaciones mentales hiciste para resolverlas? Cmo pensaste el resultado? a) viste los nmeros como escritos en una pizarra b) te oste a ti mismo haciendo la operacin c) cualquier otra manera cual?

La primera respuesta indica una estrategia visual, la segunda auditiva, los alumnos kinestsicos suelen elegir la tercera. Muchos alumnos combinan las dos primeras. La visualizacin de smbolos abstractos es fundamental en asignaturas como las matemticas, pero tambin cuando se trata de comprender reglas gramaticales.

Ortografa
Dile a tus alumnos que les vas a ir dictando algunas palabras, de una en una. Elige palabras cuya ortografa les resulte difcil. Los alumnos tienen que escuchar y escribirlas en un papel. Al terminar ponles en la pizarra la lista de palabras para que comprueben que las han escrito correctamente. Despus pdeles que respondan estas preguntas. Cmo pensaste la respuesta? a) viste la palabra escrita mentalmente. b) viste la palabra escrita mentalmente y notaste si estaba bien o mal. c) oste al profesor e inmediatamente notaste si estaba mal o bien.

d) te oste repetirla mentalmente y notaste si estaba mal o bien. Los alumnos con faltas de ortografa muchas veces utilizan una estrategia auditiva, o auditiva y kinestsica. Los alumnos sin faltas de ortografa utilizan una estrategia visual y kinestsica (ven la palabra escrita mentalmente y sienten si es correcta o no) Alojamiento ofrecido por el Grupo HispaVista HispaVista

TU VALORACION

Te ha salido bien el ejercicio? Cmo lo preparaste?. Qu hiciste para prepararlo que te funcion bien? Qu hiciste para prepararlo que tengas que cambiar o mejorar? Qu otras cosas tienes que hacer que no hicieras hasta ahora Conoces a alguien a quien se le de bien este tipo de ejercicio? Qu hace esa persona que sea distinto de lo que tu haces normalmente? Cmo puedes practicar y revisar lo que has aprendido?

ESTRATEGIAS DE LECTURA ACTIVIDADES DE AULA

Los buenos lectores saben para que leen y que tipo de informacin estn buscando, es decir, se marcan objetivos claros y se concentran en ellos.

Esta actividad desarrolla esa estrategia:

Lee el texto siguiente. Tienes 30 segundos para contar el nmero de veces que aparece la palabra estrategias Desgraciadamente no conozco ningn libro sobre estrategias que sea realmente til para el trabajo en el aula. Lo que he ledo sobre estrategias es muy terico y se centra en clasificar las estrategias en categoras como estrategias cognitivas o meta-cognitivas. Tengo que reconocer que cuando estoy en el aula con mis alumnos me preocupa muy poco saber si las estrategias que utilizan son meta-

cognitivas o no.

Este tipo de actividad, adems de practicar la lectura con un objetivo muy concreto, pone de manifiesto que hay muchas maneras de leer y que no siempre nos interesa una lectura detallada. Adems al leer con un objetivo y un tiempo marcados esta actividad resulta especialmente til para los alumnos acostumbrados a leerlo siempre todo, palabra por palabra. Es importante establecer un objetivo lo bastante fcil como para que todos los alumnos lo puedan conseguir sin dificultad.

Los buenos lectores no leen palabra por palabra, sino frases enteras de las que extraen el significado.

Elige un texto que sea ms difcil de lo acostumbrado. Dales copias del texto a tus alumnos y pdeles que subrayen (mejor con un rotulador fluorescente) todo lo que entienden. Insiste en que tienen que subrayar todo lo que entienden, por insignificante que les parezca. Por difcil que sea el texto que hayas elegido todos se encontrarn con que subrayan ms de lo que dejan sin subrayar. Pdeles que vuelvan a leer el texto, pero esta vez fijndose nicamente en el texto subrayado. Utilizando la parte del texto que entienden pdeles que te explican de que trata el texto.

Este tipo de actividad ayuda a los alumnos a centrar su atencin en lo que saben y no en lo que no saben. El subrayar con fluorescente les demuestra que saben mucho ms de lo que piensan.

Cuando no saben algo no se bloquean sino que adivinan, elaboran hiptesis y corren riesgos.

Esta actividad les ensea a adivinar a partir del contexto:

La mejor manera de aprender nuevas palabras y sus significados es a base de trompetacion. Cuando una palabra se repite varias veces en el mismo congrojo, te resulta fcil hacerte una idea bomberana del significado aproximado. Este mtodo es mucho ms eficaz que el gluntar continuamente a un jantele para consultar el significado de las palabras altortas.

Qu significan las palabras en cursiva? 1. 1. 1. 1. trompetacion:.congrojo .bomberana gluntar jantele

1. altortas Al realizar en su lengua materna una actividad de este tipo, con palabras obviamente inexistentes, los alumnos pueden centrarse en el proceso de adivinar y elaborar hiptesis.

Utilizan toda la informacin a su alcance, el ttulo, los dibujos, diagramas, conocimientos previos, etc.

Antes de empezar a leer, pdeles que te digan lo que saben del tema y lo que pueden deducir a partir del titulo, las ilustraciones, etc.

Identifican los conceptos clave y los relacionan entre s y con sus conocimientos previos.

Leer un texto y realizar un mapa conceptual de los personajes implicados.

Son flexibles, utilizan distintas estrategias de lectura segn el texto, la complejidad del tema, sus conocimientos previos, etc.

Realizar actividades para practicar estrategias de lectura, explicando porqu las hacemos, para que sirven y que estrategia concreta nos ayudan a desarrollar es, en s mismo, una manera de desarrollar la flexibilidad y la capacidad de utilizar estrategias distintas segn el contexto.

Ninguna de estas actividades es nueva. Trabajar estrategias en el aula muchas veces no implica cambiar lo que estamos haciendo, sino hacerlo de manera ms sistemtica y explicando a nuestros alumnos porqu lo hacemos.

ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LENGUA MATERNA Y LENGUA EXTRANJERA

LECTURA EN LENGUA MATERNA Lee este texto

El viejo monje estaba sentado junto al camino, con su escudilla al lado. El viejo monje de la cara arrugada meditaba con los ojos cerrados. De pronto, la voz spera e imperiosa de un guerrero samurai interrumpi su serena meditacin. "Viejo, ensame ahora mismo qu es el cielo y qu es el infierno". En un primer momento pareci que el viejo monje no haba odo la orden del guerrero, pero poco a poco, abri los ojos, con la sombra de una sonrisa irnica en las comisuras de los labios. "Quieres saber que es el cielo y que es el infierno? T? Tan sucio, tan descuidado, despeinado, con mal aliento T? Vestido con ropa manchada y con una espada oxidada y vieja Tu? Te atreves a preguntarme a mi qu es el cielo y qu es el infierno?" El samurai enfurecido lanz una maldicin y, con la cara roja de furia y rabia, levant su espada para matar al viejo. "Eso es el infierno", le dijo el viejo monje suavemente al tiempo que la espada empezaba a descender hacia l. El samurai baj la espada y le mir lleno de admiracin y agradecimiento por aquel viejo monje que haba arriesgado su vida para contestar su pregunta. "Y eso es el cielo", termin el monje.

Contesta ahora estas preguntas. Si no sabes como contestar, vulvelo a leer fijndote en cmo lo haces para poder contestarlas. 1.Lees palabra por palabra o lees frases enteras? 2.Cundo lees cmo haces para entender lo que lees?

te oyes a ti mismo repetir las palabras vas "viendo" imgenes formas impresiones del texto varias de esas cosas a la vez (dime cuales y en que orden):

3. Cundo te encuentras palabras que no entiendes qu haces?

te las saltas y sigues leyendo sin prestarles ms atencin te paras y no sigues leyendo porque no te enteras bien si no entiendes todas las palabras, preguntas, buscas en un diccionario, etc. te paras a pensar y deduces ms o menos el significado utilizando lo que entendiste del texto cualquier otra cosa cual?

4. Te vas imaginando lo que ests leyendo a la vez que lees o paras de vez en cuando y entonces piensas en lo que has ledo? 5. Cundo te pones a imaginar lo que ests leyendo, cmo te lo imaginas? (subraya la respuesta)

en colores o en blanco y negro? imgenes quietas o con movimiento? con sonido o como cine mudo? te lo imaginas de forma vaga y general o con muchos detalles? te imaginas cosas que no estn escritas, como por ejemplo, la cara de Edison, el fuego, el ruido de las llamas, etc. no ves imagines sino que oyes a los personajes hablar y contarse la historia unos a otros, o una nica voz que la cuenta. te emocionas con lo que lees y sientes lo que sienten los personajes?

6. Subraya lo que prefieres: libros con mucho dialogo, libros de accin, cualquier cosa, te encanta leer. ESTRATEGIAS DE LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA Ahora vamos a repetir el experimento con un texto en Ingls. Lelo las veces que te haga falta, prestndole atencin a tu manera de pensar para entender el texto.

My name is Peter, and I am 15 years old. Im a Scorpio and my birthday is in November. I have got brown, long, curly hair, and green eyes. I am very tall for my age and Ive also got huge feet. My mother says Ill have to walk barefooted soon if I dont stop growing. My parents are divorced and I live in a small cottage with my mother and sisters. The garden is quite small, but I like it because it is full of flowers and I like the colours and their smell. Mum works in a bank, she likes her job, but sometimes she gets home very late and then, I have to prepare dinner for my sisters. I dont particularly like cooking, it

is boring. I love sport and I am in the school basket team, because I am so tall. When we play for the school we always wear a blue and orange t-shirt with blue shorts.

Contesta ahora estas preguntas. Si no sabes como contestar, vulvelo a leer fijndote en cmo lo haces para poder contestarlas. 1.lees palabra por palabra o lees frases enteras? 2. Cundo lees cmo haces para entender lo que lees?

te oyes a ti mismo repetir las palabras en ingls y despus en castellano o gallego repites las palabras oralmente y vas "viendo" imgenes ves imagines directamente, sin repetir las palabras formas impresiones del texto, pero sin ver ni or nada. arias de esas cosas a la vez (dime cuales y en que orden)

3. Cundo te encuentras palabras que no entiendes, qu haces? :

te las saltas y sigues leyendo sin prestarles ms atencin te paras y no sigues leyendo porque no te enteras bien si no entiendes todas las palabras, preguntas, buscas en un diccionario, etc. te paras a pensar y deduces ms o menos el significado utilizando lo que entendiste del texto cualquier otra cosa cual?

4. te vas imaginando lo que ests leyendo a la vez que lees? O paras de vez en cuando y entonces piensas en lo que has ledo? 5. Cundo te pones a imaginar lo que ests leyendo, cmo te lo imaginas? (subraya la respuesta)

en colores o en blanco y negro? imgenes quietas o con movimiento? con sonido o como cine mudo? te lo imaginas de forma vaga y general o con muchos detalles? te imaginas cosas que no estn escritas, como por ejemplo, la cara de Brad Pitt?. no ves imgenes, sino que oyes a los personajes hablar y contarse la historia unos a otros, o una nica voz que la cuenta. te emocionas con lo que lees y sientes lo que sienten los personajes?

RESPUESTAS AL CUESTIONARIO SOBRE ESTRATEGIAS DE LECTURA La primera pregunta

o o

palabra por palabra es una estrategia tpica de lectores auditivos frases enteras es una estrategia tpica de lectores visuales

La pregunta dos
o o o o o

Auditivo + Auditivo + significado Auditivo + Visual (significado) Visual (significado) Kinestsico (significado)

La pregunta tres
o o o

Visual (va formando una idea general del texto que le permite rellenar huecos) Auditivo (trabaja el texto secuencialmente y se pierde si le falta un paso) Preferentemente auditivo con capacidad de visualizar en caso necesario

La pregunta cuatro
o

Imaginarse el texto directamente indica visualizacin directa, irse parando normalmente indica lectura auditiva

La pregunta cinco nos da informacin sobre la riqueza de la representacin mental del texto y, una vez ms, sobre el sistema de representacin preferido. Cuantos ms sistemas se utilicen ms rica es la representacin interna del texto. La pregunta seis: los alumnos ms kinestsicos prefieren libros de accin, los auditivos libros con mucho dilogo y a los visuales les gusta leer cualquier cosa. Un alumno con estrategias de lectura visuales en los dos idiomas no tendr problemas al leer en lengua extranjera. Los alumnos con estrategias visuales en lengua materna que tengan estrategias auditivo-kinestsicas en lengua extranjera desarrollarn sin problemas las estrategias visuales. Los alumnos con estrategias de lectura auditivas o kinestsicas en lengua materna necesitarn ms tiempo y atencin.

Referencias: si eres profesor de EFL tal vez te interesen alguno de estos artculos sobre estrategias. Sobre estrategias de escritura http://www.hltmag.co.uk/jun99/sart.htm Sobre estrategias de aprendizaje de vocabulario http://www.hltmag.co.uk/nov99/sart.htm

ACTITUDES
Y es que en el mundo traidor nada hay verdad ni mentira, Todo es segn el color del cristal con que se mira D. Ramn de Campoamor (Doloras)

Qu son las actitudes?

No es lo mismo mirar el mundo con unas gafas de cristal color de rosa que con unas gafas oscuras. Nuestras actitudes son las gafas que cada uno de nosotros utiliza para mirar a su alrededor y a s mismo, o, como dice Robert Dilts, las actitudes son los filtros a travs de los cuales percibimos la realidad. Esos filtros son imprescindibles, ya que la realidad es tremendamente compleja y los filtros nos permiten simplificarla y centrar nuestra atencin en unos aspectos y no en otros. Sin filtros no podramos funcionar, por tanto, decir que una actitud es un filtro no implica valoracin negativa (ni positiva) alguna. Nuestras actitudes no son los nicos filtros que utilizamos, los sistemas de representacin (visual, auditivo y kinestsico) tambin funcionan como filtros de la enorme cantidad de informacin que recibimos continuamente. Los sistemas de representacin clasifican la informacin segn el canal sensorial y prestan

ms atencin a unos canales que a otros. Las actitudes juzgan y valoran la informacin y la filtran en funcin de la etiqueta que les hayamos asignado. El siguiente experimento puede dar una idea de como funcionan las actitudes. Les ponemos etiquetas a las cosas, y esas etiquetas dirigen nuestro pensamiento en un sentido o en otro. Cuando nos encontramos ante algo que hemos calificado como interesante nuestras reacciones son muy diferentes de las que tenemos cuando nos encontramos frente a algo que hemos calificado de aburrido. Las etiquetas que le ponemos a la realidad son de muchos tipos. A grandes rasgos podemos distinguir tres categoras: 1. Por una parte tenemos las opiniones que formamos sobre la realidad exterior (por ejemplo, los nios son ruidosos, el ruido es molesto) 2. Despus tenemos las opiniones que formamos sobre nosotros mismos, sobre nuestra identidad (se me da bien el dibujo, soy una persona nerviosa) 3. Por ltimo formamos valores y escalas de valores, que son los que nos permiten decidir que es ms importante y establecer prioridades. Muchas veces nuestros conflictos internos se deben a conflictos entre valores del mismo nivel (por ejemplo, necesito dedicarle ms tiempo a mi trabajo puede entrar en conflicto con necesito dedicarle ms tiempo a mi familia) En cualquiera de esas tres grandes categoras nos encontramos que, con frecuencia, se identifican las actitudes con aquellas ideas que podemos expresar verbalmente y de las que somos conscientes, pero si entendemos las actitudes como los filtros que hacen que prestemos atencin a unos aspectos de la realidad y no a otros es fcil darse cuenta de que muchos de nuestros filtros no se expresan verbalmente, sino que los asumimos de forma tcita.

Por ejemplo, cmo profesor s que en cuanto el ruido en un aula supera un determinado nivel entro en accin para hacerlo bajar, sin embargo, me resultara muy difcil explicar cual es el nivel de ruido adecuado, simplemente noto que tengo que actuar. El que no pueda expresar verbalmente cul es el nivel de ruido adecuado en un aula no me impide tener ideas / sensaciones definidas sobre ese tema, y no impide que esas sensaciones / ideas me impulsen a fijarme en que momento ese nivel de ruido se supera y, a partir de ah, a actuar. Muchas de nuestras actitudes estn fuera de nuestro nivel de atencin consciente, lo que quiere decir que reaccionamos ante ellas sin siquiera darnos cuenta. Puede suceder incluso que esas actitudes tcitas estn en contraposicin con las ideas que defendemos conscientemente.

Las actitudes y la realidad

el mapa no es el territorio. Korzybski

Decir que las actitudes son los filtros a travs de los que percibimos la realidad equivale a decir que nuestras actitudes son el mapa que utilizamos para andar por el mundo y, como ya dijo Korzybski en 1941, no debemos confundir el mapa con el territorio, ni nuestras actitudes con la realidad. Un mapa nunca puede reflejar el terreno con total precisin, ya que para ser totalmente preciso necesitara incluir absolutamente la misma informacin que el mundo real y dejara de ser un mapa. Los mapas no son verdad, si lo fueran no seran mapas, seran el terreno. De la misma forma cualquier opinin, actitud, o valoracin que formemos sobre algo, por su propia naturaleza exige que generalicemos y simplifiquemos. Lo que quiere decir que las actitudes nunca son verdad ni mentira, sino una forma de entender una determinada situacin.

Decir que las actitudes no son verdad no les resta valor alguno. Sin actitudes, opiniones y criterios nos paralizara el exceso de informacin y seramos incapaces de tomar decisiones. Al mismo tiempo ese mismo proceso de simplificacin presupone que perdemos informacin. Cuando clasifico todas las pelculas del oeste como aburridas esa simplificacin me ayuda a decidir que tipo de pelcula ver la prxima vez que quiera ir al cine, pero tambin implica que dejar de prestarle atencin a pelculas que a lo mejor me merecera la pena ver. El peligro no est en la simplificacin y perdida de informacin, el peligro est en creerse que esa generalizacin es la realidad. Esta actividad te puede ayudar a darte cuenta de la diferencia entre pensar que algo es verdad y pensar que algo es una opinin. Cuando confundimos nuestras actitudes con la realidad le cerramos las puertas al cambio y las actitudes se solidifican. Cuanto ms rgidas nuestras creencias menos dispuestos estaremos a aceptar los datos que contradigan nuestras creencias o a considerar puntos de vista alternativos y ms difcil ser que encontremos maneras distintas de actuar. El mapa no es el territorio, las actitudes no son la realidad pero, as como un buen mapa nos puede facilitar el encontrar el camino, un buen mapa actitudinal nos hace ms fcil el desenvolvernos en el mundo que nos rodea. Un buen mapa actitudinal es sobre todo una mapa flexible y abierto que, en caso necesario, me permita analizar la misma situacin desde muchos puntos de vista y generar diferentes respuestas en cada situacin.

Las actitudes y la conducta

Ten cuidado con tus pensamientos, porque se convertirn en palabras, ten cuidado con tus palabras, porque se transformarn en acciones, ten cuidado con tus acciones, porque se convertirn en tus pensamientos. annimo El mismo mapa en manos de dos exploradores puede utilizarse de manera distinta, y dos exploradores que se crucen en el mismo camino pueden estar siguiendo mapas distintos. O dicho de otra forma, las actitudes no son la conducta, y con frecuencia nos encontraremos que el mismo comportamiento se debe a actitudes muy distintas, o que partiendo de la misma actitud se llega a conductas muy distintas. Dentro de un aula podemos encontrarnos a dos alumnos que se esfuercen al mximo, pero mientras que uno lo hace porque le gusta la asignatura el segundo lo hace porque quiere que sus padres se sientan orgullosos de l. O, por el contrario, dos alumnos a los que les gusta mucho la asignatura pueden mostrar grados esfuerzo muy distintos. El hecho de que las actitudes no sean iguales a la conducta significa que las actitudes no son directamente observables, tenemos que deducirlas. Si en clase tengo dos alumnos que vienen a clase sistemticamente sin libro, cuaderno ni bolgrafo, lo nico que puedo decir con seguridad es que vienen a clase sin libro, cuaderno ni bolgrafo. El porqu tendr que averiguarlo, ya sea preguntndoles a ellos o consiguiendo la informacin de otra manera. Puede resultar que un alumno venga a clase sin libro porque est absolutamente convencido de que haga lo que haga nunca va a aprender mi asignatura y ha decidido no molestarse ms, mientras que el otro alumno se considera totalmente capaz de aprobar pero no le interesa estudiar. Aunque el comportamiento sea el mismo si consigo entender las razones que hay detrs puedo encontrarme con que mi respuesta para ser eficaz, necesita tener en cuenta no slo el comportamiento, sino tambin las actitudes que lo provocan.

Porque las actitudes no son lo mismo que la conducta pero desde luego influyen en ella. Por eso Robert Dilts aade que las actitudes, adems de filtrar nuestra percepcin, nos dan pautas de conducta. Alguien que piense que tiene mal odo y crea que se le da mal la msica es poco probable que intente aprender a tocar el violn, o cualquier otro instrumento musical. Si, por el contrario, esa persona considera que es una buena gimnasta es probable que le dedique tiempo y esfuerzo a hacer algo que se le da bien. Encontrars un ejemplo en este diagrama, que tambin ejemplifica la relacin existente entre actitudes y motivacin.

Como funcionan las actitudes, un experimento

Antes de empezar selecciona una situacin que te resulte difcil afrontar. Por ejemplo, si eres profesor, imagnate que ests a punto de entrar a darle clase a un grupo difcil. Colcate mentalmente en el momento inmediatamente anterior al comienzo de esa actividad o situacin difcil. Por ejemplo, antes de abrir la puerta y entrar en el aula de ese grupo difcil. Durante un par de minutos, fija en tu mente el pensamiento que se expresa a continuacin:

es imposible conseguir resultados en esta situacin

Qu ideas y pensamientos te vienen a la cabeza?

Prstale atencin a tu dilogo interno Qu tipo de cosas te dices a ti mismo?

Qu sensaciones y sentimientos tienes? Fjate en que parte del cuerpo localizas esas sensaciones.

Anota tus impresiones en un papel y pasa a realizar la parte dos de este experimenComo funcionan las actitudes, un experimento

2 Parte

Vuelve a colocarte mentalmente en el momento inmediatamente anterior al comienzo de esa actividad o situacin difcil que elegiste en la primera parte de este experimento. Utilizando el mismo ejemplo, vuelve a situarte mentalmente en el momento justo antes de abrir la puerta y entrar en el aula de ese grupo difcil. Durante un par de minutos, fija en tu mente el pensamiento que se expresa a continuacin:

Tengo recursos suficientes para conseguir buenos resultados

Qu ideas y pensamientos te vienen a la cabeza?

Prstale atencin a tu dilogo interno Qu tipo de cosas te dices a ti mismo?

Qu sensaciones y sentimientos tienes? Fjate en que parte del cuerpo localizas esas sensaciones.

Anota tus impresiones en un papel y compralas con las que sentiste durante la primera parte de este experimento.

Cul de los dos pensamientos te ayuda a generar ms soluciones?

Cul de los dos pensamientos te permite ser ms eficaz y conseguir mejores resultados?

A la hora de actuar Cul de los dos pensamientos te permite afrontar esa situacin difcil con ms posibilidades de xito y con menos desgaste persona

ACTITUDES Y REALIDAD, UN EXPERIMENTO

Piensa en alguien que conozcas y que realmente te parezca una gran persona. Fjate en las frases que estn a continuacin. Por orden ve fijndolas en tu mente y prstale atencin a las reacciones que provocan en ti (ideas, sensaciones, dilogo interno, etc)

1. Es evidente que esta persona es una gran persona. 2. Yo pienso que esta persona es una gran persona. 3. Me parece que esta persona es una gran persona. 4. Mucha gente piensa que esta persona es una gran persona.
5. No todo el mundo piensa que esta persona es una gran persona

Repite ahora el experimento con alguien que te resulte desagradable:

1. Es evidente que esta persona es insoportable 2. Yo pienso que esta persona es insoportable 3. Me parece que esta persona es insoportable
4. 5.

Mucha gente piensa que esta persona es insoportable No todo el mundo piensa que esta persona es insoportable

Cual es la diferencia entre la nmero uno y la nmero cinco de cada cuadro? Con cules de esas frases te planteas ms alternativas, ms opciones? Cul te encasilla ms en tus opiniones? Cul o cules te permiten ser ms flexible?

EL PODER DE LAS ACTITUDES

Si crees que puedes, puedes

Si crees que no puedes, no puedes

Henry Ford De las actitudes que tengamos depender que desarrollemos unas capacidades u otras, unos comportamientos u otros.

Ante la misma situacin (por ejemplo, un ejercicio mal hecho) dos alumnos reaccionarn de distinta manera en funcin de la idea que tengan de s mismos y sus capacidades.

Actitudes y Motivacin
Los diamantes son trozos de carbn apegados a su trabajo Malcom Forbes Pero qu es lo que hace que unos trozos de carbn se apeguen a su trabajo y otros no? La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos marcado. Esa fuerza est directamente relacionada con las actitudes, porque son mis valores, actitudes y opiniones los que me dictan lo que necesito en cada momento y lo que es importante y lo que no lo es o, dicho de otro modo, si estoy dispuesto a hacer el esfuerzo de salir de casa para ir al cine es porque ir al cine es algo que considero atrayente, valioso, dentro de mis posibilidades, etc. Naturalmente mi comportamiento no es el resultado de una nica actitud, sino que depender del conjunto de mis actitudes. A lo mejor me apetece ir al cine, pero si tengo trabajo que entregar puede resultarme ms importante terminar el trabajo que ir al cine. La aparicin de esa fuerza que nos lleva a realizar actividades se crea como resultado de la conjuncin entre mis valores y actitudes y mis circunstancias exteriores (de poco sirve que me guste el cine si vivo a 1.000 Km del cine ms cercano) Desde este punto de vista las actitudes no son lo mismo que la motivacin pero si son la base de la motivacin.

Con frecuencia se distingue entre motivacin externa y motivacin interna. Se define la motivacin externa como aquella provocada por un estmulo del entorno. Por ejemplo, un aumento de salario me puede animar a trabajar ms. Por el contrario la motivacin interna sera la que surge de m mismo, sin necesidad de ningn estmulo externo. Pero para que algo del mundo exterior me motive primero tengo que calificarlo yo como atrayente, y esa calificacin va a depender de mis actitudes. A su vez esas actitudes no salen de la nada, son el resultado de mis experiencias, por lo tanto, de mi contacto con el mundo exterior. Lo que quiere decir que, en mi opinin, esa distincin no tiene mucho sentido. La palabra motivacin esconde un proceso que es el resultado de la interaccin entre mi yo y mi entorno, entre mis actitudes, mi manera de ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso siempre parte de m (siempre es motivacin interna), pero depende de lo que haya fuera (siempre es motivacin externa) Ese proceso no est dentro ni fuera, sino que es el resultado de la relacin que se crea entre ambas partes. En la danza entre t y yo no soy yo ni eres t lo que determina mi motivacin, soy yo - contigo, es el sistema que creamos entre los dos lo que determina el proceso de motivacin.

Motivar a los dems

Una de las aspiraciones ms comunes entre los que trabajan con otra gente, como por ejemplo, los profesores, es la de ser capaces de motivar a las personas con las que trabajan. Adems, la sensacin de fracaso en esa aspiracin con frecuencia conlleva fuertes sensaciones de culpa y la disminucin de la auto-estima (no soy capaz de motivar a mis alumnos, por lo tanto soy un mal profesor) Pero para poder motivar a los dems primero necesitamos entender lo que eso supone. Repasemos:

a) La motivacin es un proceso dinmico, en continuo cambio, que surge como resultado del encuentro entre

b) De los dos elementos, el que inclina la balanza en un sentido u en otro son mis actitudes. El mismo entorno ser juzgado y valorado de distinta manera por individuos con actitudes diferentes.

c) Motivar a los dems consiste en crear una situacin en la que le ofrezcamos algo valioso al otro en funcin de su mapa actitudinal. Eso presupone:

1) conocer al otro, saber lo que valora.

Un alumno al que le gusten los retos reaccionar con inters ante un ejercicio difcil, mientras que la misma actividad puede retraer al alumno al que lo que le gusta es sentirse seguro. Motivar al otro implica conocerle, prestarle atencin, desarrollar nuestra percepcin y nuestra capacidad de empata. En suma aprender a ser receptivos. Con frecuencia se asocia la capacidad de motivar al otro con la accin, pero la motivacin empieza con la no-accin, con la observacin y el respeto al otro.

2) poder actuar sobre alguno de los dos elementos.

Cuando el entorno ofrece las cosas que valoramos no hace falta que nadie nos motive. El alumno al que le gusta el colegio y que disfruta sacando buenas notas no necesita de ninguna intervencin por mi parte, pero cuando esto no es as puedo intentar la intervencin directa para cambiar el entorno. Por ejemplo, en el caso de un alumno al que le resulta muy importante tener buenas notas se le puede ofrecer puntos a cambio de trabajo. Cuando se tiene poder para hacerlo, cambiar los estmulos externos es la forma ms rpida de conseguir resultados. El problema es que con frecuencia nos vamos a encontrar con que no tenemos poder para cambiar el entorno de manera adecuada. Si tengo un alumno al que lo nico que le interesa es ponerse a trabajar y la ley le obliga a permanecer en un el colegio contra su voluntad, no est en mis manos ofrecerle un trabajo ni liberarle del colegio. Cmo tampoco puedo cambiar el currculo para adaptarlo a los gustos y

necesidades de alumnos concretos. Picasso se negaba a hacer nada que no estuviese relacionado con el dibujo y, naturalmente, l fracas en el colegio y el colegio fracas con l. Ese fracaso (y otros muchos parecidos y bien documentados de personajes famosos) no dice nada de las aptitudes de Picasso y s mucho de nuestro sistema escolar y sus deficiencias. Cuando no podemos cambiar el entorno para adecuarlo a las actitudes del otro el nico elemento sobre el que podemos trabajar son sus actitudes. En esos casos intentar motivar al otro quiere decir intentar hacerle cambiar en su manera de pensar y de entender el mundo para que valore lo que el entorno le ofrece.

En el caso de Picasso hubiera supuesto ensearle a valorar otros logros por encima de la pintura. Planterselo as ayuda a tomar conciencia de la enormidad de la tarea que nos proponemos como objetivo cuando decimos algo, tan sencillo aparentemente, como me gustara ser capaz de motivar a mis alumnos. Esto no quiere decir que motivar al otro sea imposible, pero si que tener xito en esa tarea y cambiar o ayudar a cambiar la forma de entender el mundo del

otro pasa por tener en cuenta los principios bsicos de las actitudes y utilizarlos como punto de partida para trabajar las actitudes de forma efectiva.

LAS ACTITUDES

SON: Nuestra propia CREACION. Resultado de NUESTRAS EXPERIENCIAS. Los CIMIENTOS de la MOTIVACIN.

NO SON: Lo mismo que la REALIDAD, as que son modificables.

 Lo mismo que la CONDUCTA, as que no las podemos ver, pero las podemos deducir.

Las Actitudes estn: En continua transformacin Influenciadas por la realidad circundante

EL CAMBIO DE ACTITUDES

Cuando no podemos cambiar el entorno para adecuarlo a las actitudes del otro el nico elemento sobre el que podemos trabajar son sus actitudes.

Los principios bsicos de las actitudes nos dicen que cada uno de nosotros es responsable de sus propias actitudes. Si mis actitudes son mi propia creacin la nica persona que las puede cambiar soy yo misma y, aplicada a mis alumnos, los nicos que pueden cambiar sus actitudes son ellos mismo. Al mismo tiempo, ninguno de nosotros es un sistema cerrado. Creamos nuestras actitudes para entender el mundo que nos rodea y, por tanto, nuestras actitudes estn permanentemente abiertas a la influencia del entorno. Mis alumnos (y todos los dems integrantes de mi entorno) influyen en mis actitudes y yo influyo en las suyas. Eso hace que las actitudes estn en continua transformacin. No tenemos ms que mirar hacia el pasado para darnos cuenta de como y cuanto hemos cambiado nuestra manera de pensar sobre un tema concreto. Las cosas que creemos a los 5 aos no tienen mucho que ver con las cosas que creemos a los 10, no digamos a los 30. Por lo tanto, el problema no es tanto conseguir que el otro cambie de actitud, sino conseguir que cambie en la direccin deseada. Para ellos las dos palabras mgicas son influencia y respeto.

INFLUENCIA No hay peor sordo que l que no quiere or Refrn popular

Se puede lograr que el otro cambio de comportamiento por la fuerza, pero la fuerza no resulta muy eficaz cuando lo que se pretende es conseguir un cambio en la manera de pensar de alguien. De hecho suele ser contraproducente. Esta actividad es clarificadora del efecto de la fuerza en el cambio de actitudes. Nuestra capacidad de motivacin est directamente relacionada con nuestra influencia en el otro. Tendremos ms influencia cuanto mas nos escuche el otro. Una de las grandes paradojas de la comunicacin humana es que si queremos que el otro deje de estar sordo y tenga inters en escucharnos primero tenemos que escucharle nosotros a l. La empata y la capacidad de entender al otro son los cimientos sobre los que se asienta nuestra capacidad de motivacin de los dems. Lo que quiere decir que el primer paso para poder motivar a los dems es observarles e intentar saber todo lo posible sobre su manera de pensar. Cuando entendemos al otro y conseguimos su atencin y su confianza podemos presentarle ideas nuevas, actitudes nuevas. Naturalmente eso no garantiza que el otro las acepte. Por eso la segunda palabra mgica es respeto.

RESPETO Cambiamos slo cuando decidimos que ese cambio nos ayuda a ser lo que queremos ser Margaret Wheatley

Si partimos de la base de que motivar al otro suponer influirle para que cambie sus actitudes tenemos que actuar desde el respeto a la capacidad que el otro tiene de tomar sus propias decisiones en funcin de sus intereses. En la practica esto implica renunciar a la idea de que yo soy el experto que sabe lo que le conviene al otro y aceptar las decisiones del otro cuando no coinciden con las nuestras o con lo que nosotros consideramos polticamente correcto. Motivar al otro no quiere decir elegir por el otro, sino ofrecerle alternativas viables, para que l pueda elegir la que ms le conviene. El procedimiento a seguir para poder ofrecer alternativas viables se podra esquematizar de la siguiente manera:

Identificar la actitud a cambiar

Partiendo de la observacin y conocimiento del otro identificamos primero las actitudes que impiden la motivacin. La pregunta a hacerse es .

cmo s que esa persona no est motivada?

qu es lo que tengo que ver para decidir que carece de motivacin?

qu comentarios evidencian la falta de motivacin? qu tengo que notar en alguien para decidir que carece de la motivacin adecuada?

Formular la actitud alternativa Una vez que hemos identificado la actitud o actitudes que queremos que el otro cambie el segundo paso es formular la actitud alternativa que le vamos a presentar. Las actitudes son el mapa que utilizamos para ir por la vida, y un mal mapa es mejor que no tener mapa, Si queremos que alguien cambie el mapa que est usando necesitamos ofrecerle un mapa mejor, de lo contrario seguir usando el que tiene y al que est acostumbrado. La pregunta bsica es:

qu es lo que necesito en vez de esto?

Qu querra ver en lugar de esto? que comentarios tendra que or? qu tendra que notar para saber que esa persona est motivada?
Con frecuencia sabemos identificar con precisin lo que no queremos (la actitud a cambiar) pero no nos hemos reflexionado sobre lo que nos gustara tener en su lugar.

Disear mi intervencin Una vez que sabemos que actitudes vamos a proponer necesitamos decidir como y cuando lo vamos a hacer.

Como voy a intervenir?

Vamos a trabajar con una persona o con un grupo? Qu medios vamos a utilizar para lanzarles la nueva idea?

Donde y cuando vamos a actuar?

Una vez sepa lo que voy a hacer y como puedo actuar y observar los resultados, para, si es necesario, volver a empezar el mismo ciclo.

YO TENGO RAZON
El objetivo de esta actividad es ayudarte a tomar conciencia del efecto que provoca el uso de la fuerza cuando se trata de cambiar la manera de pensar de alguien. Para esta actividad necesitar buscar a alguien que te ayude. Antes de empezar necesitas pensar en algo de lo que ests absolutamente seguro. Por ejemplo, tu edad o tu direccin. La tarea de tu ayudantes es leerte las frases que estn a continuacin, despacio y dndote tiempo para prestarle atencin a tus reacciones al or cada frase. Tu tarea es prestarle atencin al tipo de reacciones que provoca en ti cada una de las frases que te dice tu ayudante.

Elige la idea en la que te vas a centrar y pdele que empiece cuando ests listo. Recuerda, al leer las frases es importante ir dando tiempo al que escucha para que se fije en el tipo de reacciones que le provoca cada frase.

ESO ES FALSO ESTAS EQUIVOCADO SOY UN EXPERTO EN ESTOS TEMAS Y TE ASEGURO QUE NO TIENES RAZON

NATURALMENTE SI TU LO PIENSAS SER POR ALGO, PERO CREO QUE TE EQUIVOCAS YA SE QUE ES COMO TU PIENSAS, PERO ME PREGUNTO SI HABRA OTRAS POSIBILIDADES SI PUDIERAS CAMBIARLO POR QUE LO CAMBIARAS PARA QUE FUERA AUN MEJOR?

Cuales fueron tus reacciones a cada frase? Qu frases te reafirmaron en tus opiniones? Qu frases te provocaron una reaccin de rechazo hacia el hablante? Qu frases te animaron a plantearte otras posibilidades? En suma, qu frases te ayudaron a encasillarte en lo que ya creas y cuales te ayudaron a generar nuevas ideas?

LAS ACTITUDES EN EL AULA

Con frecuencia los profesores hablamos de la motivacin o falta de ella de nuestros alumnos y todos reconocemos que las actitudes que nuestros alumnos tienen influyen de manera decisiva en su aprendizaje. Sin embargo, y paradjicamente, pocas veces le dedicamos tiempo a planificar las actitudes que vamos a trabajar en nuestra aula o a pensar actividades para presentar esas actitudes a nuestros alumnos. Por eso, el primer paso para trabajar las actitudes en el aula es querer hacerlo, planterselo de manera consciente. El procedimiento a utilizar en el aula es bsicamente el mismo que fuera de ella. Primero, tratar de entender a los alumnos con los que trabajamos y detectar las actitudes que estn actuando para potenciar o impedir el aprendizaje.

Normalmente, cuando corregimos un error en un ejercicio de nuestros alumnos no nos limitamos a indicar donde est la equivocacin, sino que tambin les indicamos la manera de hacerlo bien. En el caso de las actitudes es ms importante todava no limitarse a identificar la actitud que entorpece el aprendizaje y ofrecer siempre una actitud alternativa. No basta con pedirles a nuestros alumnos que se quiten las gafas que utilizan para ver el mundo, tenemos que ofrecerles unas de mejor graduacin o de lo contrario no tendrn ningn motivo para cambiar. En el cuadro siguiente he incluido algunas de las actitudes que con frecuencia me encuentro en mis alumnos y las alternativas que les planteo:

Actitudes a contrarrestar

Actitudes a potenciar

Solo hay una manera de aprender, Hay muchas maneras de aprender, si as que cuando algo me sale mal la que utilizas no te da buenos tengo que insistir en usar el mismo resultados ha llegado el momento de mtodo durante ms tiempo. Mis compaeros aprenden buscar nuevas estrategias. ms Cada uno de nosotros tiene su propio necesitamos buscar el sistema o sistemas que a nos funcionan mejor. Se me da fatal el Ingls. Yo soy as. Las cosas se nos dan mejor o peor en funcin de las estrategias de aprendizaje que utilizamos, no en funcin de como seamos. Los errores que cometo son Los errores que cometo me dan informacin sobre los pasos a dar a continuacin. Esta asignatura es muy difcil. Es Qu tengo que hacer la prxima vez imposible mejores. No me enter de nada, nunca podr Todava no he alcanzado el nivel que conseguir resultados para hacerlo mejor? muestra de mi fracaso.

rpido que yo, no debo ser muy estilo y ritmo de aprendizaje. Todos inteligente.

aprender esto.

quiero, pero cada da aprendo algo nuevo.

En cualquier caso, la decisin de elegir unas actitudes u otras, una manera de interpretar la realidad u otra, est siempre en las manos de nuestros alumnos y no en las del profesor. Lo que est en nuestras manos es ofrecerles esas otras maneras de pensar.

Mientras no se nos plantee, aunque sea como mera hiptesis, una manera distinta de entender la realidad seguiremos utilizando la que ya tenemos. Un mal mapa es mejor que no tener mapa.

Cmo podemos plantear actitudes nuevas en el aula?

Podemos ofrecer las actitudes alternativas mediante comentarios casuales durante la clase, en respuesta a los comentarios de los alumnos Muchas veces estamos tan ocupados explicando materia que nos resistimos a perder tiempo. En el fondo se trata de que consideremos ms importante en cada momento, explicar un ejercicio, o intentar plantear nuevas actitudes. Las ancdotas, cuentos e historias son buenos vehculos de presentacin de nuevas actitudes. Por una parte le hablan directamente al hemisferio derecho, a nuestras emociones, al pensamiento metafrico, por la otra nos permiten presentar las ideas que nos interesan sin aludir directamente a ellas, lo que evita el posible rechazo. Adems en las clases de lengua podemos seleccionar los textos con los que trabajamos para que incluyan tanto los aspectos lingsticos que nos interesen como las actitudes que queramos promover en ese aula. Adems de las clases de lengua, las reuniones de tutora se pueden aprovechar para realizar actividades, tanto individuales como de grupo que fomenten nuevas actitudes. En cualquier caso es la forma de llevar la clase y nuestro propio comportamiento los elementos que ms influencia tienen a la hora de reforzar unas actitudes u otras.

CUESTIONAR OBJECCIONES, ALGUNOS EJEMPLOS

Nosoycapazdehacereso

Qu te hara falta para poder hacerlo ? No lo entiendo Qu es exactamente lo que no entiendes? El ingls es difcil Para quien es difcil? Nunca tengo buenas notas Nunca? No me gusta el ingls Quieres decir que no te gusta saber hablar ingls o que no te gusta estudiar ingls? Se me da mal esta asignatura Porque todava no has desarrollado buenas estrategias de aprendizaje No me gusta la gramtica Quieres decir que slo haces cosas que te gusten ? Cometo muchos errores (por lo tanto se me da mal esta asignatura) Estupendo, cuando uno comete errores es porque est aprendiendo

Mi amigo

Hace poco me encontr a un compaero del colegio al que haca aos que no vea y nos pusimos a charlar sobre lo que habamos hecho en estos aos. Mi amigo me cont que l haba dejado el colegio sin acabar los estudios porque no le gustaba estudiar. l quera viajar y conocer gente. Me pregunt que a que me dedicaba yo ahora y le cont cosas de mi trabajo y de que acaba de volver de un viaje de estudios a Inglaterra. Se me qued mirando y slo dijo: es curioso que yo deje de estudiar porque quera viajar, y ahora los que viajis sois los que estudiasteis, mientras que yo estoy pegado siempre al mismo sitio.

Mi amigo
Hace poco me encontr a un compaero del colegio al que haca aos que no vea y nos pusimos a charlar sobre lo que habamos hecho en estos aos. Mi amigo me cont que l haba dejado el colegio sin acabar los estudios porque no le gustaba estudiar. l quera viajar y conocer gente. Me pregunt que a que me dedicaba yo ahora y le cont cosas de mi trabajo y de que acaba de volver de un viaje de estudios a Inglaterra. Se me qued mirando y slo dijo: es curioso que yo deje de estudiar porque quera viajar, y ahora los que viajis sois los

que estudiasteis, mientras que yo estoy pegado siempre al mismo sitio.

HASTA AHORA, DE AHORA EN ADELANTE

Objetivos de la actividad: ayudar a los alumnos a reflexionar sobre el tipo de cualidades que necesitan desarrollar, fomentar la idea de su propia responsabilidad en ese desarrollo, presentar la idea de que los acontecimientos negativos son fuente de aprendizaje. Materiales necesarios: una hoja de instrucciones por alumno. Trozos pequeos de papel o cartulina. Lana de colores, alfileres y un corcho donde sujetar la lana. Procedimiento: repartirle a cada alumno una copia de la hoja de instrucciones que est a continuacin (o copiarlas en la pizarra). Comentar las instrucciones con el grupo para resolver las posibles dudas.

HOJA DE INSTRUCCIONES Vamos a empezar un nuevo curso, y con l una nueva etapa del camino, as que este puede ser un momento de pensar en lo que ya hemos andado y lo que nos espera a partir de ahora. Trabajando de forma individual, piensa la respuesta de las preguntas siguientes. Utilizando palabras o dibujos, ve resumiendo la informacin clave en trozos de papel o cartulina. Cunto tiempo hace que empezaste el colegio? Cules son las cualidades o capacidades ms importantes que has desarrollado en este tiempo? Que acontecimientos y las experiencias fueron clave en el desarrollo de esas cualidades y cuando se produjeron? (Utiliza un trozo de cartulina para cada acontecimiento). Qu cosas has aprendido a evitar en el futuro? Qu acontecimientos te ayudaron a aprender que cosas evitar?; cuando se produjeron esos acontecimientos? Cmo esperas que te vaya este curso? Qu cualidades o capacidades te vas a centrar en desarrollar?
Ahora coge una o ms hebras de lana y sala para representar el camino andado hasta ahora y tus expectativas en el corcho. Sujeta la lana marcando con altibajos los distintos acontecimientos y coloca las tarjetas de cartulina en los puntos clave.

Comentarios para el profesor: La representacin grfica con la lana en el corcho es importante sobre todo si se trabaja con alumnos que favorezcan el modo de pensamiento del hemisferio derecho. La manipulacin de la lana y la creacin de algo que pueden ver y tocar les ayuda a convertir en significativo lo que de otra manera es, para ese tipo de alumnos, un ejercicio meramente acadmico.

Ghandi y el azcar

Una mujer fue junto con su hijo a ver a Gandhi. Gandhi le pregunt que quera y la mujer le pidi que consiguiese que su hijo dejase de comer azcar. Gandhi le contest: traiga usted otra vez a su hijo dentro de dos semanas. Dos semanas ms tarde la mujer volvi con su hijo. Gandhi se volvi y le dijo al nio: deja de comer azcar. La mujer muy sorprendida le pregunt: por qu tuve que esperar dos semanas para qu usted le dijese eso? Acaso no poda habrselo dicho hace quince das? Gandhi contest: no, porque hace dos semanas yo coma azcar.

Alojamiento ofrecido por el Grupo HispaVista HispaVista

CAPTULO 1.
APRENDIZAJE, DESARROLLO. ENSEANZA Y

Autor : Dr. Jos Zilberstein Toruncha. El hombre (...) no bien nace ya estn en pie, junto a su cuna con grandes y fuertes vendas preparadas en las manos, las filosofas, las religiones, las pasiones de los padres, los sistemas polticos. Se viene a la vida como cera y el azar nos vaca en moldes prehechos (...) El primer trabajo del hombre es reconquistarse.
Jos Mart.

CAL ES EL ESTADO DEL PROBLEMA? A fines del siglo XX la sociedad dirige marcadamente su atencin al papel de la escuela en el desarrollo de las nuevas generaciones, ya que no existe en todos los casos, total correspondencia entre lo "se espera" que esta institucin socializadora logre y el "resultado" obtenido. "La informacin sobre rendimiento de los alumnos Amrica Latina y los antecedentes sobre altos especialmente en los primeros grados, indican que la (...) podra ser mucho mayor, en especial para socioeconmicos ms bajos." en diversos pases de niveles de repeticin, calidad de la educacin los nios de niveles

En muchos de nuestros pases existe inconformidad acerca de lo que aprenden los nios, adolescentes y jvenes en la escuela. En Amrica Latina 8 de cada 10 estudiantes repite algn grado en la primaria y el nivel de eficiencia de la secundaria bsica, en muchos casos, es de menos del 50 %. En Amrica Latina y el Caribe se plantea reducir el analfabetismo, que es hoy del 13,4 porciento y alcanza la cifra conservadora de 42,8 millones de personas, junto a escolarizar al 100 por ciento de los nios en la educacin primaria y el 75 porciento de los jvenes en la secundaria bsica para el ao 2010 .. Nos parece esta estrategia importante, pero diez aos es mucho tiempo, ya que en ese perodo se estarn perdiendo en nuestro continente cientos de miles de inteligencias. Estudios recientes apuntan deficiencias en el aprendizaje de las asignaturas de la escuela bsica. Los resultados del TIMSS (1998) las sealan en las reas de Matemtica y Ciencias, evidenciando dicho estudio que estos problemas no ataen slo a los pases menos favorecidos por el mercado globalizado neoliberal actual, como lo son las naciones de Amrica Latina. No siempre en todas las naciones se corresponden totalmente los resultados con los gastos realizados en la educacin. Los resultados del Primer Estudio Internacional Comparativo realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (1998), en el que participaron 13 pases del rea, reflejaron que existen diferencias entre los pases, tanto en los niveles de logro, como en la distribucin de los rendimientos (...) Cuba se destaca significativamente entre los pases de la Regin Algunas de las insuficiencias expresadas anteriormente se deben, entre otras causas, a que en la escuela actual persisten elementos negativos de una enseanza tradicional, (Silvestre 1999, Zilberstein 1999) caracterizada por:

. . . . . .

Los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos. No siempre se utiliza por los docentes, el diagnstico con un enfoque integral, generalmente se dirige al resultado. La actividad se centra en el maestro, el que muchas veces se anticipa a los razonamientos de los alumnos, no permitiendo su reflexin. El contenido se trata sin llegar a los rasgos de esencia. El control atiende al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad. El centro del acto docente es lo instructivo por encima de lo educativo.

En muchas de las concepciones didcticas actuales no se aportan elementos suficientes para desarrollar la clase con una concepcin sistmica, a partir de considerar principios generales. Algunas de las nuevas tendencias didcticas niegan el carcter cientfico de la Pedagoga y como tal de la Didctica, absolutilizan los mtodos como los que resolvern el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o principios que rijan el acto didctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisacin. A veces, la forma mecnica y repetitiva en que se organiza la enseanza trae como consecuencia la desmotivacin, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. La falta de laboratorios, de trabajo prctico con los estudiantes, las clases que se imparten slo dentro de los salones, sin vnculo con la naturaleza y el entorno, unida a la insuficiente preparacin de algunos docentes, hacen que en la escuela bsica muchos contenidos estn desvinculados de la prctica y de la vida cotidiana. En otros casos, se trata de vincular la enseanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que no permiten que el mismo adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que est ubicada la escuela. Por otra parte, no existe an en el accionar prctico de los que orientan y supervisan al maestro, una concepcin integradora en el control y asesoramiento con relacin a la clase, lo que provoca que se mantenga el enfoque de "asignaturas aisladas. La concepcin de las relaciones intermaterias o interdisciplinarias queda en el mbito de declaratoria, ya que en aquellos pases que han estado trabajando en los ltimos aos por declarar ejes transversales del currculo, an son insuficientes las estrategias investigadas para que puedan lograr su propsito.

Muchos de los elementos expuestos en prrafos anteriores son causas de que en los alumnos exista una tendencia a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas; que presenten pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y estn limitados en generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubira 1998). En ellos es limitada la bsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayora se centran en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexin crtica y autocrtica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusin consciente en su aprendizaje, al predominar la tendencia a la ejecucin (Labarrere, 1994). Ya es hora que los docentes dejemos de preocuparnos, como ocurre en muchos casos, solo por la transmisin de ms y ms informacin, sino que nuestra labor debe encaminarse hacia la formacin integral de la personalidad de los escolares. La escuela no puede estar ajena a los nuevos descubrimientos cientficos y a lo que estos significan en cuanto a volumen de informacin y utilidad que reportan a la humanidad, pero tampoco a los cambios econmicos y sociales que se producen, que estn trayendo como consecuencia transformaciones en los valores que tradicionalmente se formaban en la sociedad. RELACIN ENTRE LA ENSEANZA, EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO. La enseanza, el aprendizaje, el desarrollo y la educacin son categoras estrechamente vinculadas entre s, entendiendo esta ltima en su sentido amplio, como un conjunto de actividades y prcticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal y la socializacin de sus miembros y garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolucin de la especie: la herencia cultural. En su sentido estrecho la educacin, del Latn, educare (conducir, guiar, orientar) y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), es el proceso que se organiza, desarrolla y se sistematiza en la institucin docente, en funcin de transmitir los conocimientos y la experiencia histrico social de la humanidad y que debe conducir si se estructura una adecuada enseanza, a la instruccin, el aprendizaje, el desarrollo y la formacin de las alumnas y alumnos. El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en l. Mediante el proceso del conocimiento humano (reflejo del mundo circundante por la conciencia) el hombre conoce el mundo, para poder actuar y transformarlo.

V I A

MUNDO CIRCUNDANTE
(REALIDAD OBJETIVA)

Concreto sensible Abstracto Concreto pensado

LLEVA AL HOMBRE A PODER ACTUAR Y TRANSFORMAR (satisface necesidades sociales e individuales)

PERMITE COPIAR, REFLEJAR ESE MUNDO

PROCESO DE CONOCIMIENTO HUMANO

(UNIDAD DE LO SENSORIAL Y LO RACIONAL)

los escolares, que implica la apropiacin por histrico-social y la asimilacin de la imagen reflejo o reproduccin espiritual, lo que actividad y contribuye a su socializacin y La enseanza cumple funciones desarrolladora, en cuyo proceso debe entre la instruccin y la educacin. La posibilidades del desarrollo, puede consecutividad de las etapas del mismo de ellas.

La enseanza es proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva estos de la experiencia ideal de los objetos, su mediatiza toda su formacin de valores.

el de

instructiva, educativa y manifestarse la unidad enseanza ampla las acelerarlo y variar no slo la sino tambin el propio carcter

El aprendizaje es un proceso en el que dirigido por el docente, apropindose el habilidades y capacidades, en comunicacin socializacin que favorece la formacin de asimilacin de un proceso especialmente enseanza."

participa activamente el alumno, primero de conocimientos, con los otros, en un proceso de valores, "es la actividad de organizado con ese fin, la

La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que est regido por leyes concatenadas (pedaggicas, psicolgicas, lgicas, filosficas, entre otras), que interactan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema. La actividad es el modo, especficamente humano, mediante el cual el hombre se relaciona con el mundo. Es un proceso en el cual este reproduce y transforma creadoramente la naturaleza, a partir de la realidad objetiva mediada por la prctica. En la actividad est presente la abstraccin terica de toda la prctica humana universal: "es modo de existencia, cambio, transformacin y desarrollo de la realidad social. Deviene como relacin sujeto objeto y est determinada por leyes objetivas" As por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las funciones intelectuales humanas, como dilogo del individuo consigo mismo, sino como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de la actividad humana, incluyendo la actividad prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa.

La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es condicin para su propia autotransformacin, que surge de la lucha entre dos contrarios dialcticos, la actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la influencia de este medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo.

HOMBRE
MUNDO EXTERIOR AUTOTRANSFORMACIN TRANSFORMA EL MUNDO

ACTIVIDAD

En el proceso de enseanza aprendizaje las alumnas y alumnos deben realizar todos los tipos de actividad: prctica, gnoseolgica, valorativa y comunicativa, ya que este proceso, al igual que toda actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y operaciones).

ACTIVIDAD

PRCTICA. GNOSEOLGICA. VALORATIVA. COMUNICATIVA.

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE D E S A R R O L L O

Si la conciencia es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo solo del hombre, la enseanza como proceso de organizacin de la actividad cognoscitiva escolar, permite que los alumnos asimilen el contenido, las propiedades y cualidades de los objetos y fenmenos originados por las generaciones precedentes; as como que comprendan qu son las "cosas", por qu son as y para qu son (su utilidad e importancia). Es precisamente en la actividad, en la comunicacin con el adulto y los coetneos (procesos de socializacin), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno llega a apropiarse de la experiencia histrico-social de la humanidad. IMPLICA

TRNSITO VERBAL MENTAL

ACTIVIDAD
COMUNICACIN SOCIALIZACIN
BSQUEDA DEL CONTENIDO

El resultado del movimiento general del conocimiento del alumno se produce de lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formndose en este la "imagen ideal" de los contenidos incluidos en la realidad que estudia. Las acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental de lo que el alumno conoce mediante la enseanza (Galperin, 1982), facilitan que pueda realizar nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros desconocidos; capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio que lo rodea.

ENTORNO
COMUNICACIN

ACTIVIDAD

PREPARARLO PARA RESOLVER ACTIVIDAD LOS PROBLEMAS COTIDIANOS

Un proceso de enseanza aprendizaje que estructure adecuadamente la actividad de los escolares, la actividad de sus analizadores, la expresin de sus sensaciones, entre otros elementos, provocar necesariamente su desarrollo. El primer trabajo del hombre es reconquistarse. El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso aislado finito. Debe verse el desarrollo como un tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparicin de lo nuevo con una cualidad superior; se cambia la estructura interna del objeto, fenmeno o proceso. La fuente del desarrollo radica en la lucha permanente de contrarios dialcticos que interactan y a la vez mantienen unidad relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para que ocurra el desarrollo. La contradiccin es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de la conciencia humana, el docente puede ensear a los alumnos a encontrar las contradicciones, lo que estimular su desarrollo intelectual. El sentido ascendente del desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el proceso de enseanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo es mediante la acumulacin de pequeos cambios, no debindose ver como una lnea continua sino con intermitencia, cuya resultante como ya se mencion, es el ascenso.

En el desarrollo, la transformacin de uno u otro fenmeno retoma lo anterior, negando dialcticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un "espiral", en el que en una fase ms alta se retoman particularidades de las fases inferiores. Esta concepcin se opone a los puntos de vista metafsicos, que consideran el desarrollo como simple aumento o disminucin, sin comprender su carcter contradictorio, tambin a las posiciones clsicas del conductismo de no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la conducta observable. El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interaccin con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el alumno y lo nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que an no sabe y no logra hacer, lo que acta como fuerza impulsora o motriz. Verlo as nos lleva a interpretar el desarrollo escolar desde el punto de vista interno, como automovimiento. Lo nuevo "aprendido" por el alumno niega dialcticamente lo anterior y es a su vez fuente de nuevas contradicciones que influirn en su desarrollo. En el proceso docente la interaccin no slo se da entre el alumno y el profesor, sino entre los propios alumnos, con la familia, con los integrantes de la comunidad. Debemos ver esto como una concatenacin, en estrecho vnculo de interaccin mutua.

ALUMNO-PROFESOR FAMILIA COMUNIDAD

DESARROLLO
PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

ACTIVIDAD - COMUNICACIN
Es

necesario materializar la concepcin de la enseanza y el aprendizaje como un proceso, en el que interactan, aprenden mutuamente, alumnos y docentes. El proceso de enseanza aprendizaje debe lograr formar personalidades que busquen el conocimiento y lo apliquen con carcter creador en beneficio de nuestros pueblos americanos, que se conozcan a s mismos y aprendan cmo autorregularse; que sientan, amen y respeten a sus semejantes; que se expresen libremente y con conocimiento de causa de lo que dicen y hacen, hombres que como dijera Jos Mart, digan lo que piensan y lo digan bien. Somos partidarios de una enseanza desarrolladora, que promueva un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado inexorablemente al desarrollo de su personalidad.

Esta enseanza llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad. Este modo de enseanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de desempear tareas intelectuales complejas, sino que tambin se desarrolle su atencin, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los dems. Ser necesario transformar la escuela actual, adoptar una nueva postura educativa de mayor alcance y potenciadora de valores culturales, sociales y morales, y, y transformar nuestros tradicionales procedimientos de enseanza. La enseanza desarrolladora debe trabajar no slo por potenciar la zona de desarrollo prximo (Vigotski) de cada estudiante, sino tambin actuar sobre la zona de desarrollo potencial del grupo (Zilberstein, 1995) al que pertenece. En investigaciones realizadas como parte del Proyecto cubano TEDI (1993-1997) pudimos comprobar que favoreciendo los procesos de comunicacin en los grupos de estudiantes, adems de motivarlos a aprender, se constitua en una fuerza que los impulsaba a realizarlo. Estimular la zona de desarrollo potencial del grupo, conlleva al planteamiento de metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y valoracin colectiva, discusin abierta, respetando los criterios y puntos de vista de los dems, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo. En los ltimos 30 aos diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseanza que promueva el desarrollo de los escolares: J. Lpez (1974,1989), A. Labarrere (1977), M. Lpez (1989), M. Martnez (1990), O. Gonzlez (1992), M. Silvestre (1992), L. Morenza (1993), entre otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L.S.Vigotsky (1896-1925). Una enseanza y un aprendizaje que tenga en cuenta su efecto en el desarrollo escolar, permitir formar una nueva generacin de hombres que contribuya a la transformacin creadora del mundo que necesita la humanidad a las puertas del siglo XXI, que sean ms sabios no slo porque tengan ms conocimientos sino tambin porque amen y respeten a sus semejantes, protejan su entorno y transformen la naturaleza de manera creadora. Jos Mart, Citado por J, Chvez en Educacin, No 81, Cuba, 1992. Schiefelbein, E;Castillo, G y Colbert, V, Guas de aprendizaje para una escuela deseable. Ministerio de Educacin de Cuba, Informe a la Asamblea Nacional del Poder Popular y la Legislatura

UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo, Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, 1998, pg. 12. Cesar Coll, Algunos Desafos de la Educacin bsica en el Umbral del nuevo milenio, pgina 4. Jos Mart, Ideario Pedaggico. Josefina Lpez, Educacin y Desarrollo sensorial. Talizina, N, Psicologa de la enseanza. Pupo, Pupo, R, La actividad como categora filosfica Jos Marti, citado por Justo Chvez en Libertad, Inteligencia y creatividad

CAPTULO 2
APRENDIZAJE Y CATEGORAS DIDCTICA DESARROLLADORA DE UNA

Autor: Dr. Jos Zilberstein Toruncha

El fin de la educacin no es de hacer al hombre nulo, por el desdn o el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y til en el. Jos Mart.[1]
[1] Jos Mart, en Pginas inolvidables, pgina

QU ES LA DIDCTICA?
El trmino Didctica proviene del griego Didaskein ensear y teckne arte. Segn Comenio Didctica magna, esto es, un artificio universal, para ensear todo a todos (...) arte de ensear y aprender. [1]

Para Comenio es un artificio, para

Alves de Mattos es una disciplina

pedaggica de carcter instrumental y normativo, cuyo objeto especfico es la tcnica de la enseanza, para motivar eficazmente el aprendizaje de los alumnos. Un colectivo de autores cubanos en la dcada de los 80 que consider que la Didctica o Teora de enseanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instruccin, la enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su desarrollo intelectual. [2 Ms reciente, otro autor cubano asume diferente objeto de estudio para la Didctica, al reconocer que la misma se plantea dirigir el desarrollo del proceso docente educativo, para as dar solucin a la problemtica planteada por la sociedad a la escuela, de formar un egresado que este preparado para la vida social y su tarea en la sociedad. (C. Alvarez, 1988 TRES POSICIONES EN LA DIDCTICA Y LA PEDAGOGA:

En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia emprica.

Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).

Asumimos una tercera posicin al incluir a la Didctica como una de las Ciencias de la Educacin, en la que la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas.

Actualmente en la Didctica, existe una insuficiente sistematizacin, con respecto a las categoras que deber asumir, lo que ha trado como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin tericametodolgica que los oriente en su trabajo diario. En algunos sistemas educativos se importan acrticamente teoras forneas, sin tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en Amrica Latina no este generalizada an una verdadera concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores latinoamericanos. Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas. Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica Crtica, el Constructivismo y la Concepcin Dialctico Materialista o Desarrolladora, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas que debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994).

POSICIN

DIDCTICA

ASUMIDA:

DIDCTICA

DESARROLLADORA.
Asumimos una Concepcin desarrolladora que se ha ido conformando y sistematizando en los ltimos aos, a la luz de diferentes investigaciones

pedaggicas realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedaggicas nacionales, a partir del pensamiento de Flix Varela y Morales (1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique Jos Varona (1849-1933), Jos Mart Prez (1853-1895), Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros destacados educadores. Retomamos en particular, ideas del psiclogo ruso Lev Semionovich Vigotski (1896-1934), en lo que respecta a su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, de otros cientficos de dicho pas, as como de diferentes pases del mundo. Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. La Didctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo slo en cuenta lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo - de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORAS DE LAS QUE DEBER OCUPARSE LA DIDCTICA DESARROLLADORA DIDCTICA DESARROLLADORA

 Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje. Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza (conocimientos, habilidades, valores). Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general. Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control. Las experiencias de los ltimos aos en el Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas de Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didctica, que ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo. El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se

expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999). Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica deber asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo de enseanza, las categoras que aparecen en la figura. Estas categoras que se han aceptado en los ltimos aos por la Pedagoga cubana, debern continuar sistematizndose por la prctica y la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir conformando una Didctica que asuma Principios generales que orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y de los propios estudiantes. Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carcter de la actividad (.....) del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso. [3]

CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO

FIN Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS
qu ensear?

Para

Para qu aprender?

DE

CONTENIDO MTODOS EVALUACIN Y Qu ensear y aprender? el Cmo ensear y En qu medida se aprender? logran objetivos? PROCEDIMIENTOS

MEDIOS O RECURSOS

FORMAS ORGANIZACIN

Con qu ensear y aprender?

Cmo organizar ensear y

aprender?

CONTEXTO SOCIO HISTRICO CONCRETO

El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) es la categora rectora del proceso de enseanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en una asignatura, una clase o un grupo de clases). Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a utilizar, entre otros). FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A CONTENIDO EDUCACIN

DETERMINAR EL DE ENSEANZA

Y QU CONTENIDO SELECCIONAR PARA ENSEAR? (PROFESOR)

ORIENTADORA

CMO ACTUAR EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE? (PROFESOR) CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI ACCIN? (ALUMNO)

VALORATIVA

EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (PROFESOR Y ALUMNO)

La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos.

NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hbitos, mtodos de las ciencias, normas de relacin con el mundo y valores que responden a un medio socio-histrico concreto. El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como expresara Jos Mart No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes [4]

En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido, o la parte de este que se trabajar por el profesor y los alumnos.

En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas de trabajo de la asignatura de que se trate.

Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales y las especficas a desarrollar. Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organizacin del contenido de la Biologa en el Currculo cubano de 1990 en el que se han formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno de los ejes transversales definidos para la enseanza general media, el enfoque cientfico ambientalista a saber:

IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTFICO AMBIENTALISTA

Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y energa con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera.

El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.

El hombre, al conocer las medidas higinicas puede garantizar, de manera consciente, un ptimo estado de salud fsica y mental, tanto de su organismo como de su colectivo. Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no incluyen explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relacin, de manera que las segundas constituyan la va para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral.

IDEAS RECTORAS

BIOLGICAS

CITOLOGICOS HOMBRE- MEDIO- SOCIEDAD ANATMICOS SISTEMTICOS VIDA FISIOLGICOS ECOLGICOS RESPONSABILIDAD ANTE EL MEJORAMIENTO CALIDAD

PROTECCIN GENTICOS POLITCNICOS HIGINICOS

MEDIO AMBIENTE

CONCEPTOS PRINCIPALES

CONCEPTOS SECUNDARIOS

CONCEPTOS ANTECEDENTES

Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin directa con los ejes transversales. Se presentan, adems, conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura. Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la estructuracin del plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de conocimientos principales o bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se efecta para introducir teoras, principios biolgicos y aspectos ms generales relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin Sexual y Ambiental, entre otros. Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin". Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definicin de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecnicamente una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos confirmado la posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir, que se repita un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean variadas, de forma tal que

impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que sean diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad. Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y el desarrollo de las habilidades. Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca que por ejemplo, en Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma manera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto produce el efecto de estancos que no permiten al alumno aprender procedimientos generalizadores y trae, por consiguiente, que no puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias tradicionales de los exmenes y no de la aplicacin en la vida. Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de habilidades generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver figura. La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico. HABILIDAES GENERALES

PROCEDIMIENTOS GENERALES

ACCIONES PARA EL TRABAJO DOCENTE

ACCIONES INTELECTUALES

PROCEDIMIENTOS ESPECIFICOS ESPECIFICAS

HABILIDADES

Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean: Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin, la descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales), la comparacin, la clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin, la argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin de preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre otras Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje: percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos, entre otras. El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos ltimos. En unidad dialctica con los mtodos se encuentran los procedimientos didcticos, categora poco sistematizada en la literatura pedaggica. Nos pronunciamos por la utilizacin de procedimientos didcticos desarrolladores (ver Captulo 8). Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una

habilidad en s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin. Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo. Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender. FORMAS DE ORGANIZACIN DESARROLLADORAS TRABAJO EN HUERTOS Y PARCELAS EXCURSIN DEBATE DE UNA PELCULA O VDEO PANEL EVENTO CIENTFICO

CLASE CONFERENCIA CLASE PRCTICA SEMINARIO ACTIVIDAD DE LABORATORIO La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

[1] Juan Amos Comenio, Didctica Magna, pgina 7. [2] Colectivo de autores, Pedagoga, pgina 180.

[3] Baranov, Didctica de la escuela primaria, pgina 123.

[4] Mart, J, citado por C. lvarez, en Fundamentos tericos de la direccin del proceso de formacin del profesional de perfil amplio, pgina 1

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CAPTULO 8
PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS PARA LA ESTIMULACIN DE UN APRENDIZAJE DESARROLLADOR

Toruncha.

Autores: Dr. Jos Zilberstein

Dra. Margarita Silvestre Oramas. A QU LE DENOMINAMOS PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS ESTIMULADORES? Los procedimientos didcticos son complemento de los mtodos de enseanza, constituyen "herramientas" que le permiten al docente orientar y dirigir la actividad del alumno en colectividad, de modo tal que la influencia de los otros, propicie el desarrollo individual, estimulando el pensamiento lgico, el pensamiento terico y la independencia cognoscitiva, motivndolo a "pensar" en un "clima favorable de aprendizaje". Existen diferentes procedimientos didcticos que constituyen bases sustanciales del sistema de mtodos que utilizan profesores y alumnos, al ensear y aprender como parte del proceso de enseanza aprendizaje. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creacin de aquellos mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos y que de forma coherente integren la accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad. Estamos invitando a los educadores, a que utilicen procedimientos en sus clases que atiendan no nicamente a lo externo del proceso (la organizacin de la clase o la utilizacin de medios de enseanza), sino que profundicen en lo interno, es decir, en aquellos procedimientos que promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la generalizacin, la induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas y de las consecuencias, la bsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no slo el desarrollo cognoscitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formacin de la personalidad de los nios, adolescentes y jvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos. A continuacin haremos referencia a algunos procedimientos didcticos que han sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual

(Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza que se proponga el desarrollo del alumno:

APRENDO A PREGUNTAR

Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo en el proceso de enseanza aprendizaje. a motivarlo y estimular los procesos lgicos de su pensamiento, y su independencia cognoscitiva, adems de fortalecer sus modos de expresin. Es importante que el alumno se plante preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma oral o escrita antes, durante o despus del desarrollo de la clase, en su propio estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que:

Observe, lea, investigue o escuche la informacin acerca del objeto de

estudio.

Sepa determinar lo esencial y lo secundario. Se interrogue acerca de qu es, cmo es, por
qu es, para qu es lo que estudia o tambin se cuestione cundo, donde, cunto, cul es la importancia o la significacin de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del tipo y si...

Plante sus preguntas en forma oral o escrita. Se autocontrole.

Exprese y debata colectivamente sus preguntas y las elaboradas por otros.

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lgica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorizacin y su utilizacin en nuevas situaciones y permite no solo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o plante el colectivo de estudiantes. Este procedimiento estimula, adems, la imaginacin, provocando que surjan preguntas, muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de primaria, en una investigacin:

Qu ocurrira si toda el agua del planeta se evaporara? Podra ocurrir esto? Por qu arde una vela?

Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir? Y si no existiera en la Tierra la fuerza de gravedad, qu ocurrira?

Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del proceso docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo, al leer un epgrafe del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros. Su utilizacin eleva el papel y la independencia del alumno en el proceso, digamos por ejemplo, al leer una obra literaria podra orientarse que elabore preguntas acerca de lo ledo, en funcin de las ideas principales y las secundarias, con relacin a los personajes, etc. El procedimiento parte de que el estudiante interiorice mediante la prctica con el contenido de enseanza, los aspectos que le permiten determinar qu y cmo preguntar acerca de algo, y que lo llevarn a:

Interesarse en aprender al observar, escuchar o leer con atencin la informacin acerca de lo que estudia.

Identificar qu es lo que estudia.

Dirigir la atencin mediante sus preguntas a la bsqueda de la informacin sobre lo que se estudia a partir de pensar qu se conoce y qu falta por conocer.

Las preguntas deben estimularlo a analizar cmo es lo que estudia (sus caractersticas, sus nexos), por qu es as (sus causas) y para qu es (su utilidad e importancia), lo que permite precisar las ideas o las caractersticas esenciales y las secundarias.

Elaborar preguntas que demuestren que se conoce lo esencial del contenido estudiado o que no se ha interiorizado o es necesario buscarlo, para lo que se puede apoyar en:

Qu es...?, Cmo es...?, Por qu es...?, Para qu es...?, Cuando...?, Donde...?, Cunto...?, Cul es...?, Y si...?

? ?
Es preciso que el alumno se apropie de estas formas de preguntar y que reconozca que le ayudan a extraer los elementos del conocimiento en lo que estudia, siendo aplicables a todas las asignaturas y en su vida personal, adems de que estimularn su pensamiento y a "aprender mucho ms y mejor". El alumno debe comprender que al preguntarse qu es?, persigue llegar al conocimiento de esencia, es decir, qu hace que "esto sea eso y no otra cosa", cules son sus vnculos, nexos y relaciones. Cuando se pregunta cmo es?, busca el contenido, o sea, los elementos que conforman el "objeto" acerca del cual se pregunta, sus caractersticas o propiedades, los vnculos externos o internos, distinguir el todo y sus partes. Cuando se pregunte por qu?, se interesa por las causas y las consecuencias, en lo que le ayudar el conocimiento de lo esencial. La pregunta para qu?, lo induce a valorar la utilidad o la importancia que tiene lo que estudia para la naturaleza sociedad y para s mismo. La pregunta y si...? favorece la estimulacin del alumno por la bsqueda de lo desconocido, por la reflexin, el planteamiento hipottico y la creacin. Es muy recomendable estimular su utilizacin por parte de los alumnos.

Anlisis individual y colectivo de lo realizado, planteamiento de las preguntas y anlisis de sus respuestas. Valoracin y control de lo realizado.

Esta exigencia presupone inicialmente un autocontrol de las preguntas elaboradas y posteriormente su anlisis colectivo, valorando y controlando la "calidad" de las preguntas y las respuestas. En este caso, el maestro podr seleccionar diferentes vas, solicitar a unos estudiantes sus preguntas a otros sus respuestas, a otros ambas cuestiones, entre otras formas. En cualquier momento que se aplique el procedimiento se debe partir de que el alumno observe o escuche atentamente o se informe acerca de lo que va a preguntar, dando un tiempo prudencial para la meditacin individual. En nios pequeos se puede controlar la impulsividad para expresar antes de tiempo las preguntas elaboradas, utilizando la frase: POR FAVOR, DJENME

PENSAR ! la cual se retoma tantas veces como sea necesario, hasta lograr la atencin en la tarea.

BUSCO LAS CARACTERSTICAS

La bsqueda de las caractersticas por parte del alumno, le facilita conocer cmo es lo que estudia, a partir de la observacin, la descripcin, la comparacin, entre otros procedimientos y poder determinar sus caractersticas, cualidades o propiedades generales y particulares, precisar las esenciales y aquellas que posibilitan junto a lo esencial, la identificacin del concepto, en sus diferentes formas de presentacin. El alumno debe:

Observar los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia.

Describir de forma independiente lo observado, anotando las caractersticas que observa y posteriormente comunicarlas oralmente.

Confrontar colectivamente las caractersticas encontradas. Comparar

las caractersticas descritas.

Determinar las generales y las particulares y precisar las esenciales. Autocontrol y valoracin colectiva.

Este procedimiento conlleva al anlisis de los objetos, hechos, fenmenos, procesos naturales o sociales de forma integral, valorando sus vnculos, nexos y relaciones, fortaleciendo la aplicacin de los procesos lgicos del pensamiento y la independencia cognoscitiva, si se logra que el alumno:

Observe los objetos, hechos, fenmenos o procesos que estudia:

Inicialmente debe orientarse en que va a observar un objeto, hecho o fenmeno que puede existir en diferentes formas en la naturaleza o en la sociedad y que debe encontrar en ellos sus caractersticas (las cualidades, propiedades o rasgos que poseen) y distinguir entre todas ellas las generales (las comunes en todos los objetos), las particulares (son las especficas del objeto que se estudia) y las esenciales ( las que hacen que el objeto sea lo que es y no otra cosa). Esta observacin implica la bsqueda independiente de las caractersticas.

Describa de forma independiente lo observado, lo que le exige que anote las caractersticas que observe y posteriormente las comunique oralmente.

Confronte colectivamente las caractersticas encontradas por los diferentes alumnos.

A partir de lo realizado por los alumnos de forma independiente, el profesor puede apoyarse en el pizarrn u otro medio auxiliar para anotar los diferentes datos, de forma que queden visibles las caractersticas encontradas y se facilite el anlisis y discusin colectiva para su clasificacin posterior.

Compare las caractersticas descritas.

Previo a esta exigencia, si se estudia un solo objeto, se debe comparar con otros casos particulares, de modo de poder tener elementos para extraer las caractersticas generales y particulares y compararlas. Por ejemplo si se estudia la flor, para llegar a lo esencial de este concepto se deben observar diferentes tipos de flores.

A partir de las caractersticas encontradas, determine las generales y

las particulares, a partir de su comparacin. Posteriormente precise las esenciales. Para determinar las caractersticas esenciales, puede apoyarse en el procedimiento de sustitucin de cualidades para hallar aquella que hace que el objeto sea lo que es y no otra cosa. Este procedimiento consiste en sustituir la cualidad esencial por otra que hace que sea otra cosa y no lo que es, por ejemplo, si sustituimos las estructuras reproductoras de una flor por races, seguir siendo flor?

Se autocontrole y valore colectivamente

lo realizado.

Lo explicado hasta aqu es muy efectivo, sobre todo, si se trabaja con los alumnos desde los primeros grados. Con este procedimiento el alumno llega al conocimiento de las caractersticas y a los elementos que necesita para operar con el mismo y obtiene aspectos para posteriormente generalizar y llegar a la definicin del concepto, a la vez de distinguir en casos particulares, la esencia de lo que estudia, lo necesario y suficiente para poderlo aplicar a nuevas situaciones, estimulando as una actividad intelectual desarrolladora y creativa. Desde el punto de vista de la formacin de valores y convicciones, este procedimiento permite al alumno comprender la esencia de la postura asumida por una figura histrica o un personaje de una obra literaria, distinguir en estos casos lo particular o anecdtico, de lo esencial, lo que lo lleva a comprender las causas y destacarlas de las consecuencias, y le ayuda a la toma de posicin fundamentada, en las diferentes actividades escolares, y en la vida en general.

APRENDO A OBSERVAR Y DESCRIBIR

Consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos, modelos o representaciones de hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales, responde a cmo es o son estos. Este procedimiento propicia la bsqueda del conocimiento por el alumno, y facilita que observar se convierta en un acto consciente, que permita no slo ver, sino "ver inteligentemente", adems de comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como punto de partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros. El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se conozca cmo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A los efectos de lograr una "observacin ms precisa", se controla la calidad de lo realizado mediante la descripcin oral o por escrito, lo que contribuye, adems, a perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin. Requiere que el alumno:

Dirija la atencin a cmo es lo que se observa: al todo, a las partes y

a las relaciones entre las partes.

Se pregunte por qu (causa) y el para qu (utilidad e importancia) de

lo observado.

Describa en forma oral o por escrito lo observado, para lo cual se debe tener en cuenta: lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, las relaciones, la utilidad o importancia.

Se autocontrole y valore en colectivo de lo realizado.

Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que: Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos. Es decir, cales son sus caractersticas. Constituye la forma superior de la percepcin visual. Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.

Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo,

a las partes y a las relaciones entre las partes. Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va a observar? y Qu le falta por conocer acerca de lo que observa?. El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas externas (color, forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin, estructura). Adems, que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos. En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que le permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas que apoyndose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qu caracterstica hace que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.

Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo mediato, al estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias.

Preguntarse

por qu y el para qu de lo observado:

Si bien el propsito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cmo es el objeto, hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse a preguntar el por qu (la causa) y el para qu (la utilidad e importancia), con el objetivo que pueda vincular el contenido, valorarlo y as adquirir para l un sentido personal y lo que representa para la naturaleza y la sociedad. Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes para que puedan llegar a establecer relaciones causales, es decir, relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado. Por ejemplo, si se observa una representacin grfica del ciclo del agua en la naturaleza, tendr que atender a Por qu se producen los distintos cambios de estado del agua, en cada etapa?; al observar una pelcula que se refiera a un hecho cientfico, preguntarse: por qu ocurri?, qu relacin tiene con otros hechos que se produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de su clase, preguntndose por qu es helecho y no alga o planta con flores?, entre otras.

Describa de forma oral o escrita lo observado:

El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite conocer la "calidad" de su observacin. El docente puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresin de la individualidad y la independencia cognoscitiva. Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.

Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:

En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico, estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de las descripciones. Adems, promover en cada momento y al final formas de control y valoracin colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloracin.

EJEMPLIFICO

Sobre la base del conocimiento de las caractersticas, en particular de la esencia de un objeto, fenmeno, o proceso y de sus caractersticas generales que posibilitan su diferenciacin entre otros, el alumno se representa e identifica esa esencia, compara y encuentra ejemplos del concepto que estudia. Ademes se motiva hacia la "bsqueda independiente" del conocimiento y lo ayuda a poder encontrar solucin a problemas e hiptesis que se plantea.

Identificar qu es lo que se va a ejemplificar.

Determinar cmo es lo que se ejemplifica: A partir de las caractersticas generales y particulares: Precisar las caractersticas esenciales.

"Buscar" los ejemplos, comparndolos y comprobando si poseen las caractersticas esenciales. Plantear los ejemplos, en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales. Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado.

Al inicio el alumno debe apropiarse de que ejemplificar es plantear ejemplos acerca de algo. Dados los propsitos de este procedimiento, se exige en su realizacin partir del conocimiento de las caractersticas esenciales. Adems, se le debe motivar por la utilidad de "saber ejemplificar", no solo en la escuela, sino tambin en la vida practica, ya que ayuda a demostrar con ejemplos concretos o a ampliar o aplicar la informacin acerca de algo. El procedimiento que se recomienda se apoya en que el alumno interiorice cmo ejemplificar, mediante su actividad (prctica, cognoscitiva y valorativa) concreta con el contenido de enseanza, sobre la base de que:

Identifique qu es lo que va a ejemplificar:

Si los alumnos comienzan observando o informndose acerca del "objeto" a ejemplificar, se ahorra tiempo y les evita el proceder por "ensayo-error.

Determinar cmo es lo que se ejemplifica:

Es una exigencia que el alumno previamente se familiarice con determinar las caractersticas los objetos y su comparacin, lo que favorece el xito, ver el todo, las partes, sus nexos y relaciones. Primeramente debe determinar las caractersticas generales y particulares de lo que estudia, para llegar a precisar las esenciales. Esta exigencia podr pasar al plano mental en cada estudiante, una vez que interioricen el procedimiento.

"Buscar" los ejemplos, comparndolos y comprobando si tienen las caractersticas esenciales:

En este sentido se estimulara que el alumno plantee ejemplos atendiendo no solo a caractersticas externas (color, textura, forma, etc.), sino tambin internas (composicin, relacin entre las partes, etc.), ascomo a caractersticas cuantitativas (tamao, volumen, etc.). Los ejemplos deben llevar a pensar en los nexos, en las relaciones, que permiten agruparlas en una misma clase.

Plantear los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales que los justifiquen, y autocontrolndose simultneamente:

Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de complejidad, ampliando asel rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder es el plantear al alumno contraejemplos que no se correspondan con las caractersticas esenciales, para que l los identifique, es decir, que apliquen el conocimiento de la esencia, para identificar el error.

Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:

= ?

BUSCO CONTRAEJEMPLOS
Es

necesario promover diversidad de formas de valoracin y control de la ejemplificacin realizada y estimular el intercambio colectivo y el autocontrol. As como propiciar la autorreflexin del alumno con relacin a cmo ejemplifica.

Este procedimiento es de gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto de estudio, puesto que ayuda a separar lo esencial de lo secundario, a partir del planteamiento al alumno de una situacin contradictoria que tiene que resolver (contraejemplos). La bsqueda de la solucin debe conducir a que el alumno llegue a las propiedades esenciales del concepto, favorece el desarrollo en los alumnos del anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin y la generalizacin. El alumno debe:

Anlisis y valoracin independiente por parte del alumno de la situacin planteada. El alumno debe llegar a diferenciar las propiedades esenciales del concepto, que lo distinguen del contraejemplo, a partir del conocimiento que parte de su definicin, Qu es? Anlisis colectivo de lo valorado por cada alumno, en el cual se argumenten, discutan y se expliquen los diferentes puntos de vista.

Este procedimiento se basa en plantear al alumno una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial, en ello consiste el contraejemplo y el hecho de encontrar la solucin lleva al alumno a la esencia del concepto que se estudia en ese momento.

Se requiere que el alumno observe el objeto o modelo a estudiar y analice sus caractersticas generales, apoyndose en la descripcin oral o la representacin grfica. La interrelacin previa objeto-sujeto permite que se le plantee al alumno el contraejemplo, que debe suscitar en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando lo que estudia con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes y luego las diferencias, estas ltimas ayudan a establecer las propiedades esenciales del concepto y resolver la situacin.

La aspiracin mxima en el uso de este procedimiento, es que el propio alumno llegue a plantearse la situacin que de hecho le sirve de contraejemplo. Otra va de utilizacin de los contraejemplos y con el objetivo de reforzar el trabajo con la esencia, puede lograrse recurriendo a la bsqueda de la respuesta: Qu es un objeto que no le permite ser otro. As por ejemplo en la bsqueda de la esencia del concepto hombre se les puede pedir a los alumnos que analicen, por ejemplo una situacin como la siguiente: Por qu el hombre es hombre y no chimpanc o perro?

PLANTEO SUPOSICIONES

Consiste en que el alumno a partir del anlisis de problemticas planteadas o que surjan durante la observacin, refiera hiptesis o posibles soluciones a las mismas. Exige del mismo:

 Analizar "el registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y

determinar los aspectos o elementos que posee (a qu se refiere?).

Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas esenciales (Qu es?).

Precisar qu es lo que se aprecia o se dice acerca del elemento esencial

determinado (lo que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros).

Elaborar suposiciones (posibles soluciones) que permitan explicar el por qu (la causa) de lo que se observa o plantea o generar nuevos problemas.

Contrastar las suposiciones, como posibles soluciones y su vnculo con las

caractersticas esenciales del objeto determinado.

Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando

los puntos de vista personales y valorar la importancia de lo que se propone.

Se debe llevar a que el alumno, a partir del anlisis de lo observado o de problemticas presentadas, plantee posibles soluciones (hiptesis), que expliquen las causas de las mismas. A continuacin se plantean los aspectos que se consideran deben tenerse en cuenta en el procedimiento: un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos o elementos que posee (a qu se refiere?): Este aspecto implica que el alumno observe o lea detenidamente lo planteado y lo separe en sus partes. Vase en un ejemplo lo que plantearon los alumnos despus de una excursin: "En la laguna en la que hace algunos aos, vivan numerosos peces, segn cuentan los pobladores de la zona, y en la que desembocan varios riachuelos, sorpresivamente los peces comenzaron a morir." Por qu murieron los peces? Aqu el alumno debe distinguir los tres elementos que brinda la informacin resumida, estos son: la laguna con los riachuelos, los peces y su muerte repentina.

Analizar el "registro de lo observado",

Identificar qu se observa o de quin se habla y determinar sus caractersticas principales (Qu es?):

Este aspecto implica que el alumno se pregunte: De quin o de qu se habla en la informacin? y a partir de esto precisar Qu es lo principal que se trata en el planteamiento?, A qu se refiere fundamentalmente? Qu relaciones pueden producirse entre los diferentes factores vinculados a lo ocurrido?. En el caso del ejemplo arriba expuesto, lo principal corresponde a los peces que habitan en la laguna. Los alumnos debern precisar sus caractersticas y los factores de la laguna con los que inevitablemente se relacionan dadas sus caractersticas , que les permitirn posteriormente orientarse para poder llegar a plantear suposiciones a partir de lo ocurrido.

 Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal

determinado (lo que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros): Esto significa que el alumno puntualice lo que sucede en la situacin dada, en el elemento principal o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo citado, podra ser la muerte repentina de los peces.

Elaborar suposiciones que permitan explicar el por qu (causa) de lo que se observa o plantea:

El alumno debe elaborar posibles suposiciones que le permitan explicar las causas ( por qu) de lo que ocurre. Este requerimiento exige que el alumno analice la situacin, profundice en la bsqueda de los factores que pueden intervenir y comience a realizar suposiciones acerca de lo que pueden ser sus causas. Esto activa las diferentes operaciones lgicas del pensamiento y estimula su interaccin en el plano abstracto.

Se tratar que las suposiciones cumplan los siguientes requisitos:

Que sea una afirmacin que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la situacin y la posible causa de lo que ocurre o se produce en esta. Que se exprese en un lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles. Que se pueda inferir su posible verificacin o comprobacin de su veracidad, a partir de otros estudios o la realizacin de experimentos.

. .

Se debe estimular que los alumnos enuncien el mayor nmero de suposiciones posibles.

Contrastar las suposiciones con las caractersticas esenciales del objeto determinado:

Este aspecto conlleva a que el alumno haga un anlisis y una sntesis para llegar a una abstraccin de lo que estudia, para valorar si lo que plantea como suposicin, se corresponde con las caractersticas esenciales del objeto.

En el caso de las 3 suposiciones anteriores las confrontaran con las caractersticas esenciales de los peces, como las siguientes: respiracin branquial (necesitan agua no contaminada), son consumidores (se alimentan de otros organismos, como las algas) y los cambios de temperatura afectan el normal funcionamiento de su organismo.

Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de vista personales y valorar la importancia de lo que se propone:

Este aspecto es de suma importancia ya que le exige al alumno plasmar y exponer lo que elabor, adems, escuchar a los otros, por lo que el trabajo colectivo, provoca que medite sobre la veracidad de sus ideas, las confronte e interiorice lo que an le falta por lograr. Los alumnos deben valorar la utilidad o importancia de sus supuestos tericos desde el punto de vista de los estudios que realizan, o para la vida y la sociedad en general o para su propia persona, si el caso lo requiere. En este aspecto, el docente teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podr estimular la verificacin de las suposiciones, mediante otros estudios tericos o con la realizacin de experimentos.

Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:

Esta exigencia se vincula con la anterior y se propone que a partir de lo individual, la actividad colectiva promueva las acciones de valoracin y autocontrol de lo realizado. Es recomendable propiciar la reflexin de cada estudiante acerca de cmo llegar al planteamiento de suposiciones.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
? =

El procedimiento consiste en la comparacin de objetos, hechos, fenmenos o procesos, estableciendo las diferencias y semejanzas entre ellos, a partir de establecer los criterios correspondientes. Favorece los procesos lgicos del pensamiento y propicia la revelacin de las caractersticas esenciales de los objetos, las que vistas en

casos particulares permiten llegar a la generalizacin y como tal operar con conceptos, establecer nexos y relaciones.

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar, qu es lo que se compara. Determinar las caractersticas de lo que se compara, cmo es.

Precisar las caractersticas de lo que se compara, para determinar o reafirmar los criterios de comparacin. Expresar las seleccionados. diferencias y semejanzas, segn los criterios

Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios. Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.

Determinar las caractersticas de lo que se compara, cmo es.

Precisar las caractersticas de lo que se compara, para determinar o reafirmar los criterios de comparacin. Expresar las seleccionados. diferencias y semejanzas, segn los criterios

Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios. Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado.

El alumno debe comprender que comparar es establecer las diferencias y semejanzas a partir de criterios que determine para ello, siendo esto muy necesario no solo para la escuela sino tambin para la vida prctica, ya que ayuda a determinar caractersticas esenciales, comunes y diferentes, distinguindolas de las generales. Al iniciar por vez primera este procedimiento, el alumno debe apropiarse de los trminos: comparar, que es establecer semejanzas y diferencias, semejanzas, lo comn entre dos objetos o lo similar; por ejemplo, poder contener agua, en el caso de dos vasos, diferencias, lo diferente o no comn entre dos objetos; por ejemplo ser de vidrio y plstico, en el caso de dos vasos y criterio de comparacin, las caractersticas que se tienen en cuenta para la comparacin; por ejemplo el tipo de material del que estn elaborados los vasos. A continuacin se analizan los aspectos que las alumnas y alumnos se deben apropiar con este procedimiento:

Identificar los objetos, hechos, fenmenos o procesos a comparar:

Significa que los alumnos comiencen determinando claramente cul es el objeto de la comparacin; por ejemplo, rocas, clulas o tejidos.

Determinar las caractersticas de lo que se compara:

Implica que por la observacin o estudio, se distingan las caractersticas del objeto, es decir, cmo es: el todo, sus partes y las relaciones entre estas con el todo. No es posible comparar, sin antes no tener conocimientos acerca del objeto de comparacin.

Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de comparacin:

A partir de puntualizar las caractersticas esenciales y otras que permitan establecer las diferencias y similitudes, se establecen los criterios que se tendrn en cuenta en la comparacin. En un inicio los alumnos presentan dificultades para seleccionar con independencia los criterios, el docente podr sealarlos al comenzar y debertrabajar en este sentido, hasta lograr su determinacin por los propios alumnos, los que debern interiorizar que sobre un mismo contenido pueden existir criterios de comparacin y que es necesario precisar acerca de qu se compara.

Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado:

La experiencia en el aula, permite recomendar, que se debe comenzar por establecer las diferencias y luego las semejanzas, ya que a las primeras llegan los estudiantes con ms facilidad. En este caso el proceder sera que los alumnos planteen, a partir de lo estudiado u observado, las caractersticas que son diferencias (por ejemplo: entre las plantas y los animales, las primeras realizan fotosntesis y los segundos no) y las que son semejantes (por ejemplo: las plantas y los animales estn formados por clulas). Teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo de los alumnos, es necesario que comparen atendiendo a caractersticas externas (color, forma, tamao, textura, apariencia) y a internas (procesos que se realizan en el interior, disposicin de las clulas en el tejido). Adems, a caractersticas cualitativas (belleza) y cuantitativas (nmero de clulas, temperatura, volumen). Existen diversas formas de garantizar el control de la actividad, puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajos, entre otras.

Expresar oralmente o por escrito la conclusin de la comparacin, exponiendo los puntos de vista propios:

Esto le exige al alumno extraer conclusiones que le permitan utilizar el conocimiento en nuevas situaciones o tomar decisiones acerca de lo que fue objeto de comparacin, llegar a solucionar problemas o proponerse otros, plantear hiptesis y hacer inferencias.

En esta exigencia se podrn orientar tareas que exijan la aplicacin de los conocimientos y eviten la "repeticin mecnica" de los aspectos comparados. En este momento cada alumno debe ser capaz de exponer sus puntos de vista personales, escuchar y respetar el criterio de los dems, lo que favorece no slo la apropiacin del conocimiento, sino tambin la comunicacin.

Autocontrol y valoracin colectiva de lo realizado:

Esta exigencia se vincula estrechamente a la anterior. Existen diferentes formas de llevarla a cabo, puede ser mediante la revisin colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajo entre otras. Se deber estimular la actividad colectiva a partir de la de cada estudiante, promoviendo que se valore y controle la calidad de la comparacin. Es tambin recomendable que los alumnos reflexionen acerca de cmo se establecen las diferencias y las semejanzas

BUSCO MIS ARGUMENTOS

El procedimiento permite a los alumnos buscar, integrar y expresar las ideas, que sustentan la veracidad o conformidad de juicios sobre un hecho, objeto, fenmeno o proceso natural o social. Contribuye a la apropiacin consciente de los conocimientos, ya que les exige que amplen, profundicen, comparen y apliquen, haciendo ms slidos los elementos del conocimiento que poseen, los lleva a que establezcan relaciones y tomen posiciones, lo que es de gran eficacia en la formacin de convicciones. Mediante este procedimiento los escolares conocen que argumentar o fundamentar, significa encontrar las razones del por qu o causa de algo o el para qu ocurre, se requiere o es de utilidad.

Anlisis del o de los juicios a argumentar y distinguir en el o ellos lo esencial: de quin se habla. precisar qu es lo que se afirma o niega.

determinar lo esencial de lo que se afirma o niega.

Bsqueda e integracin de elementos esenciales y generales que caracterizan el objeto, hecho, fenmeno o proceso de quien se habla en el juicio a argumentar. Toma de posicin respecto al juicio a argumentar:

Determinacin de la correspondencia o no de las caractersticas esenciales y generales obtenidas, con las expresadas en el juicio a argumentar. Expresin de la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin adoptada.

Un valor distintivo del procedimiento es que posibilita la formacin, planteamiento de criterios personales, as como la confrontacin, toma de posicin y defensa de esos criterios ante el colectivo, lo que incide en su independencia y es una va insustituible en la formacin de convicciones personales y formas de actuar. Con el procedimiento el alumno de forma independiente, adopta una posicin ante un juicio formulado por el mismo o por otra persona y busca argumentos que sustenten dicha posicin. Para esto debe:

Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo esencial del planteamiento. Buscar e integrar los elementos esenciales y generales que caracterizan el objeto, hecho, fenmeno o proceso de quin se habla en el juicio a argumentar:

Una vez determinado el ncleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos del conocimiento que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan nuevos aspectos. El ordenamiento y bsqueda de los conocimientos se facilita tomando como recurso orientador las interrogantes siguientes:

. .

Que es?, Es decir, la definicin de lo que ser fundamentado, cual es su esencia. Cmo es?, para determinar las caractersticas generales y particulares del hecho, objeto, fenmeno, proceso o personalidad que debe ser argumentada. Por qu es?, con lo que se fija la atencin en las causas. Para qu es?, gua en la precisin de la utilidad, las consecuencias, la importancia.

. .

Con todos los elementos del conocimiento se determina la correspondencia o no con las caractersticas esenciales, particulares y esenciales del objeto, hecho, fenmeno o proceso que es el ncleo del juicio a argumentar.

Tomar una posicin respecto al juicio a argumentar:

A partir de la determinacin de la existencia o no, se adopta una posicin determinada, de aprobacin o desaprobacin sobre el juicio o idea emitida. Ello se sustenta en los conocimientos que se poseen sobre el objeto de estudio, en la ampliacin de los elementos del conocimiento que se logra con la consulta de algn nuevo material, as como, en los criterios, patrones y normas personales.

Expresar la toma de posicin adoptada, de las razones y su defensa mediante los argumentos, es decir, los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que determinan la posicin adoptada:

La posicin adoptada y los argumentos que la sustentan pueden expresarse de variadas formas: escrita, oral, simblica, etc., pero siempre debe confrontarse con el colectivo para ser defendida, corroborada o variada. Los alumnos pueden argumentar su conformidad o desacuerdo con un planteamiento, dar las razones de sus respuestas y actuaciones, sus sentimientos y sus actitudes o las de los dems. Por todo ello, la argumentacin constituye una va para la formacin de las convicciones en los alumnos. Los procedimientos didcticos expuestos en pginas anteriores han sido experimentados durante varios aos en escuelas de nuestro pas, con resultados satisfactorios por el Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, como parte del Proyecto TEDI, con la valiosa participacin de maestros que han investigado al respecto, utilizndose en las diferentes asignaturas curriculares y grados de la educacin general, a modo de procedimientos generales, que unifican el trabajo de los educadores, facilitndoles la preparacin de sus clases. Se deben continuar utilizando tambin, otros procedimientos cuya efectividad ha sido tambin demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de enseanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participacin del alumno, tales como la dramatizacin, al estudiar hechos histricos; el juego de roles, al trabajar obras literarias; la elaboracin de resmenes y composiciones, los juegos instructivos, entre otros. Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos est en manos de la creatividad del propio educador, adecundolos a las caractersticas de sus alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes. Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por los procedimientos en s", sino por su

necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin. Una enseanza que se proponga el desarrollo de las presentes y futuras generaciones, exige esfuerzo y dedicacin por parte de todos, buscar las vas adecuadas por lograrlo es y ser una tarea permanente de los maestros y profesores, que permitan enriquecer la rica experiencia pedaggica

CAMBIO EN LA EDUCACIN ESCOLAR DURANTE LOS PRXIMOS AOS[1]

Basado en el Informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, UNESCO: La educacin encierra un tesoro. All se describen las lneas maestras por las que transcurrir el desarrollo de la educacin en los prximos veinte aos, a nivel mundial. Educacin a lo largo de la vida. Se cuestiona el principio, asumido hasta ahora, de que al comienzo de nuestra vida realizamos los aprendizajes necesarios para poder desempear las actividades propias de la vida adulta, adquiriendo todo aquello que necesitamos para ser nosotros mismos e integrarnos como miembros activos de la sociedad. Para el Informe mencionado (Informe Delors), las condiciones del mundo actual son tales, que necesitaremos perodos escolares de aprendizaje a lo largo de toda nuestra vida. Los cuatro pilares de la educacin. Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. 2.1. Aprender a conocer. Hoy, la escuela est orientada a aprender conocimientos. Esto hace referencia a la captacin e interiorizacin de un programa de datos de conocimiento ya establecido. Aprender a conocer implica no tanto unos contenidos preestablecidos cuanto la capacidad misma de acceder a los datos y procesarlos. La nueva escuela debe lograr que los alumnos desarrollen las capacidades, estrategias y recursos personales para acceder por s mismos al conocimiento. Tal propuesta no se basa en la insatisfaccin producida en los profesores o en el llamado fracaso escolar. Estos dos factores, aunque existen, no son tenidos en cuenta por el Informe Delors. La propuesta se basa en la incapacidad que el modelo de aprendizaje de conocimientos plantea frente a los desafos que el futuro presenta a las personas en actual proceso de formacin, y a los que han de venir tras ellos.

2.1.1. La nueva funcin de la escuela. En la sociedad actual, la escuela ha perdido el monopolio de la transmisin cultural; es ms, esa misma funcin ha dejado de tener importancia como tarea identificadora de la escuela. En la sociedad de la comunicacin, el acceso a los contenidos de la cultura se realiza a travs de mltiples fuentes de informacin que estn permanentemente a disposicin de los miembros de la sociedad, independientemente de la edad o situacin de estos. Adems, tanto por el contenido como por la forma de transmisin, tales contenidos provocan un impacto que hacen de su mensaje algo mucho ms significativo, ms vivo y ms atractivo para los escolares que los generalmente aspticos mensajes informativos de la escuela. Por otro lado, en muchas ocasiones las informaciones que la escuela transmite llegan al alumno cuando ste ya ha adquirido sobre los hechos el conocimiento de aquellos elementos ms directamente relacionados con la vida real. As, la escuela queda tambin privada de uno de sus ms importantes recursos: el inters motivador de los conocimientos que imparte. Para Celso Antnez[2], la escuela como transmisora de informaciones no se justifica ya. La figura del nio, incluso del adolescente, que va a la escuela para recopilar informaciones es tan anticuada y pattica como la del individuo que necesita levantarse para cambiar el canal de TV. La escuela del siglo XXI slo tendr sentido en la medida en que sea capaz de asumir nuevas funciones. Dentro de ellas y, habida cuenta de que las informaciones que llegan al alumno a travs de los medios suelen ser parciales, sucesivas, sin pretensiones de crear estructuras mentales organizativas, adems de ajenas a su preparacin previa o madurez la escuela debe estructurar y organizar esas informaciones recibidas por el nio a travs de diferentes medios. Tambin debe proporcionar los recursos necesarios para poder relacionar, valorar y discernir las informaciones recibidas, y anticipar sus consecuencias y posibilidades de aplicacin a las distintas reas de la vida y de la cultura. 2.1.2. Las condiciones de la vida en el futuro. El futuro inmediato plantea determinadas condiciones que tambin condicionan esta nueva orientacin de la escuela. Los conocimientos adquiridos corren el riesgo de quedar obsoletos tanto por el paso del tiempo como por los necesarios cambios de espacios y ocupaciones. El Informe Delors se refiere a tres connotaciones que determinan ese

futuro: permanente situacin de novedad e improvisacin, versatilidad en el dominio de recursos y posibilidades de trabajo, y necesidad de superar el concepto meramente econmico de la educacin (educacin para la produccin) para llegar a la educacin como desarrollo integral humano. Es decir: la escuela habr de formar personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rpida mutacin y de dominar el cambio, por lo que ser vital promover el desarrollo de las capacidades cognoscitivas en lugar de la mera adquisicin de conocimientos construidos como si fueran situaciones definitivas. 2.1.3. En qu consiste aprender a conocer? El xito de una educacin bsica est en su capacidad para aportar a la persona el impulso y las bases que le permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l. Tres aspectos fundamentales: desarrollo de la atencin[3] (aprender a centrar la atencin en las cosas y en las personas, aprender la disciplina que supone seleccionar campos de conciencia sobre los que realizar tareas de aprendizaje o de produccin, ejercitar la capacidad de evitar las distracciones y concentrarse de manera sostenida en la tarea), la ejercitacin de la memoria (slo conservando en la memoria referencias fundamentales es posible dar sentido a la informacin que el entorno va poniendo a nuestra disposicin) y el ejercicio del pensamiento (articulacin entre lo concreto y lo abstracto, combinacin de los mtodos

inductivo y deductivo, aplicacin de lo aprendido a nuevas situaciones). No es lo mismo conocer que aprender. Lo primero slo exige presencia del objeto, mientras que aprender requiere esfuerzo por retenerlo. Cuando se habla de aprendizaje significativo, en ocasiones se pretende que se realice sin esfuerzo, como si se equiparase a un aprendizaje espontneo o no intencional. Nada ms lejos de la realidad: la adquisicin requiere esfuerzo. La diferencia entre el aprendizaje memorstico y el significativo radica en el modo en que se realiza, no en que uno precise esfuerzo y otro no. Ante la necesaria seleccin de aquellos contenidos de aprendizaje sobre los que la educacin va a centrar su esfuerzo, uno de los criterios fundamentales para tal seleccin debe ser la capacidad para generar pensamiento. 2.1.4. Las herramientas para aprender a conocer. El aprendizaje significativo y la enseanza de contenidos procedimentales. El aprendizaje significativo permite a la escuela crear las estructuras cognitivas bsicas para integrar de forma organizada los conocimientos que pueden adquirirse a lo largo de toda la vida. Esta concepcin del aprendizaje humano contempla el conocimiento como fruto de la interaccin entre la persona y el medio, poniendo de manifiesto hasta qu punto los procesos de aprendizaje no son tan slo procesos de conceptualizacin, sino verdadera ejercitacin de capacidades personales sobre la realidad

que rodea a la persona. As, el aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, que tiene lugar en los procesos de interaccin entre la persona y la realidad del entorno. La necesidad de organizar la experiencia nos lleva a buscar esquemas (representados por conceptos) en los que encuadrar los objetos o hechos percibidos en la experiencia. El proceso de conceptualizacin comienza siempre por los conceptos supraordenadores. Cuanto ms alto sea el nivel del supraordenador, mayor ser el nmero de experiencias que es capaz de organizar. Aprender a conocer significa que el alumno ha adquirido una estructura de conceptos supraordenadores y de ordenadores inclusores suficientemente amplios como para poder introducir en su esquema organizador del mundo cualquier experiencia nueva, cualquier hecho u objeto que se presente como novedad a su percepcin. Si, por el contrario, el bagaje de conceptos que se proporcionan al alumno para ordenar su contacto con la realidad no es lo suficientemente amplio, la capacidad para organizar su mundo (aprender a conocer) ser restringida. Habr multitud de hechos que escapen a su comprensin, debido a la limitacin o escasez de amplitud de los conceptos con que se cuenta para organizar el mundo que percibe. Los contenidos procedimentales proporcionan las destrezas y el mtodo necesarios para abordar cualquier nuevo objeto de conocimiento, una vez superados los procesos escolares de

aprendizaje. Los procedimientos se refieren tanto a las destrezas para manipular la realidad del entorno, como al mtodo para adquirir nuevos conocimientos. 2.2. La funcin del conocimiento: otorgar sentido a la realidad. Bruner descubre que la funcin del conocimiento humano es doble: por una parte, responde a la necesidad humana de organizar la realidad del universo en que vive. Esta organizacin le proporciona seguridad existencial. La segunda funcin se refiere al modo concreto de alcanzar esta organizacin: el conocimiento consiste, fundamentalmente, en otorgar significados a la realidad. Otorgar significados consiste en determinar el cmulo de posibilidades que la realidad posee, y en definir el modo en que estas posibilidades de la realidad afectan a la persona o a otros elementos de la realidad. As, lo que no significa nada para m es como si no existiera. Conocer consiste en descubrir el significado de las cosas. Ese conocimiento no es meramente receptivo. Se trata de una accin positiva de la mente, fruto de su percepcin de la realidad. Otorgar significado es una consecuencia de la experiencia: en la realidad fsica, por ejemplo, conocer su estructura, sus leyes... no es sino percibir las posibilidades de la realidad. Slo cuando tiene lugar la experiencia de esas posibilidades, el conocimiento se hace verdaderamente significativo: dotamos a esa realidad de un significado. En el terreno del aprendizaje, el dispositivo mental mediante el cual, desde los primeros aos, la mente humana crea los significados de la realidad es, para Bruner, la autonarracin. Bruner ha demostrado la existencia de procesos permanentes de autonarracin desde edades bien tempranas. El nio, a medida que acta sobre la realidad, va hilando un discurso en el que se cuenta a s mismo o cuanta a un t imaginario no slo lo que est haciendo, sino tambin el sentido de lo que hace: el porqu o el juicio moral que le merece. Por eso, los nios entienden ms fcilmente las proposiciones lgicas si forman parte del curso de una historia. La narracin, la capacidad narrativa, constituye una de las herramientas fundamentales del aprender a conocer. Pablo Canosa [1] Extractado de Artacho Lpez, Rafael: La enseanza de la religin en el siglo XXI. Educadores, n 125, julio septiembre de 2000. [2] Antnez, Celso A.: Estimular las inteligencias mltiples. Narcea, Madrid, 2000.

[3] La sociedad de la informacin crea modelos de comunicacin basados en mensajes breves e impactantes que no reclaman el sostenimiento de la atencin: el sketch publicitario, el eslogan, el minireportaje... Todo ello para defenderse de la actitud de atencin discontinua, habitual entre los telespectadores, radioyentes, etc., provocada por la llegada constante de informacin a travs de distintos medios.

Cmo estudiar las potencialidades que el nio tiene y guiarlo hacia aquella actividad o
carrera para la cual presenta vocacin. Reconocimiento de la Aptitud. La aptitud asoma en cualquier etapa de la niez-adolescencia. Al ser estimulada, a nuestros ojos, podra ser reconocida antes, pero sta se desarrollar donde ya existe y asomar cuando sea el momento(funcionando igual que la estimulacin del aparato motriz ), y donde no existe, en el mejor de los casos se desarrollar una capacidad, pero no una aptitud. Por ejemplo en m, yo no tengo aptitudes para la msica, si estimulan en m esta caracterstica, yo por mi esfuerzo y quizs hasta por gusto, puedo llegar a aprender la teora o tocar un instrumento bastante bien, logro esa capacidad, puedo aprender todo lo que me enseen, pero distinto es que yo adems de lo anterior, sea ocurrente en esto, tenga intuicin, inspiracin , me tenga confianza, que sea capaz de seguir avanzando sola, e incluso imprimirle un sello personal a esto. En la persona que s tiene esta aptitud, asomarn inmediatamente esta actitudes, la aptitud estaba all, an sin estimulacin , solo que ahora al desarrollarla, l o ella tom conciencia de esto y eso es lo importante. Cabe destacar que las aptitudes de una persona son como una cajita de herramientas a las cuales la persona siempre recurre para solucionar lo que le toque enfrentar y son tiles para una variedad de tareas o actividades. Adems no se trata que una persona tenga o no tenga una determinada aptitud, todos la tenemos pero en diferentes grados, lo importante es que la persona sienta que no tiene techo en dicha aptitud. Es decir que se sienta suficientemente fructfera para no vislumbrar un tope en ella. Por ejemplo, a mi se me ocurre como hacer buena combinacin de colores, s reconocer cuando algo est en armona o no, pero de ah a lograr un diseo propio que me satisfaga, no, ese es mi techo, en cambio hay gente que es gran generadora de imgenes, diseos, etc. Tanto que esta imaginacin va mucho ms rpida que lo que ella pueda ir realizando, de manera que no ve o no vislumbra un tope o techo en esto.

Reconocimiento de los Intereses.

Las aptitudes son tiles para una variedad de tareas o actividades, pero no todas esas actividades a la persona le interesa realizar an cuando obtenga buenos resultados.

Aqu entramos a hablar de los intereses y los intereses tambin se prestan a confusin. Por ejemplo hay alumnos que dicen gustarle las matemticas por el hecho que les va bien. Claro, a quin no le gusta algo que refuerce su autoestima, pero el gusto verdadero sera la entretencin y curiosidad que le produce la matemtica misma y no por lo que va a conseguir a travs de ella, sea lo que sea. Es importante dejar claro que los intereses no tienen relacin alguna con factores como: la conveniencia, la imagen, el status, las necesidades de aceptacin, el reconocimiento, la solucin de algn problema, el ambiente que rodea al trabajo, etc. Es decir nada ajeno a la curiosidad y entretencin que le produce el trabajo mismo del que dice tener inters, ni nada que vaya a conseguir a travs de l. Eso no significa que tambin puedan existir, por aadidura, algunos de estos otros motivos, lo importante es que no se puede prescindir de los verdaderos. Es importante destacar tambin que el inters o gusto debe ser por el desarrollo de la disciplina y no solamente por los resultados de sta. Por ejemplo, puede que me llame la mayor atencin e inters conocer los ltimos avances en gentica, pero resulta que a m nunca me ha llamado mayormente la atencin la biologa, ni tampoco habra disfrutado con el trabajo realizado durante la bsqueda de esos resultados. Es decir, a todos nos gustan las tortas pero no a todos nos gusta hacerlas, lo que equivale a que no soy una creadora respecto de esta disciplina sino slo una consumidora.

Reconocimiento de la Vocacin.
La vocacin tiene como base la reunin de aptitud e inters. Pero, esa es la vocacin? No, an no, faltan todava ingredientes. La vocacin se presenta como un desafo que enfrento con esperanza, es algo que yo valoro, que encuentro que la humanidad necesita y donde yo podra aportar algo y al hacerlo obtendra una gran satisfaccin. Dnde se detecta esto en un adolescente? En sus fantasas, en esos sueos que a nadie comenta por lo locos que son, en las divagaciones de su mente cuando est libre, siempre que estas hablen de cosas por hacer, objetivos que lograr y no de asuntos de imagen, status, necesidad de aceptacin u otra necesidad que no sea la satisfaccin personal. Patricia Cabrera Zagal Docente y Orientadora Vocacional Email: pcabrera@vtr.net Sitio web : www.mi-carrera.com

Los estilos de aprendizaje

Enviado por teiabaus

1. Resumen 2. Introduccin 3. Estilos de aprendizaje 4. Modelos de estilos de aprendizaje 5. Preferencias relativas al modo de instruccin y factores ambientales 6. Preferencias de Interaccin Social 7. Preferencia del Procesamiento de la Informacin 8. Dimensiones de Personalidad 9. Conclusiones 10. Bibliografa Resumen Entre el numerosos factores que han contribuido al vigoroso resurgimiento del nocin de aprendizaje durande los aos setenta, cabe destacar el concepto de de los estilos de aprendizaje. El presente trabajo tiene como objetivo profundizar en la nocin de estilo de aprendizaje y de los diversos modelos con el prpsito de proporcionar base tericas ms contemporneas tiene dicho concepto. 2 Introduccin Cuando se trata de rebasar el pensamiento terico para aplicar los fundamentos pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios problemas que trascienden en el proceso educativo. En este sentido, an los profesores e investigadores con talento tienen dificultades para comunicar el conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto que aprende y lo que debe ser aprendido. Estas se encuentran representadas primordialmente por el profesor, y desde luego por cualquier otro elemento que de alguna manera distribuya el conocimiento como revistas, libros, audiovisuales, etc. An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para aplicarlas de manera cotidiana. Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional, sera aventurado pensar que pudieran incorporarse en forma sencilla al mbito de la enseanza por computadora. Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qu no ha sido posible introducir pensamientos innovadores en la primera instancia, y qu debemos hacer para establecerlas en la segunda.parte de la solucin requiere de romper con los viejos conceptos pedaggicos. Estos factores repercuten sobre todo el proceso, ya que los mtodos de enseanza son los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes". Es bien conocido que la forma en que presentamos el conocimiento a los alumnos, las preguntas que les dirigimos y el mtodo de evaluacin que aplicamos, pueden favorecer o inhibir el desarrollo del metaconocimiento as como de las estrategias de aprendizaje. Los alumnos adems de utilizar sus habilidades cognitivas y metacognitivas para estructurar la forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el aprendizaje, disponiendo en forma lgica de tiempos

adecuados para el mismo. Adems, tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a trabajar en grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para plantear adecuadamente los problemas que le servirn para ejercitar su razonamiento. La identificacin de cmo se desenvuelve el estudiante en este medio todava se encuentra en estudio, aunque las experiencias apuntan hacia un buen desempeo. Se ha visto que esto depende en buena medida de la forma de ser y de pensar del alumno, y sobre todo de las preferencias que muestran por usar estrategias pedaggicas diferentes.

3. Estilos de aprendizaje Definir el constructo estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las reas que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones, pero resulta difcil ofrecer una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos descritos en la literatura ,Witkin Herman (1985). No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del trmino, como por ejemplo las que presentamos a continuacin: "Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104 Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante. "El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y difcil, la trata y la retiene " (Dunn et Dunn, 1985) "El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz en trminos de las condiciones educativas que son ms susceptibles de favorecer su aprendizaje. (...) ciertas aproximaciones educativas son ms eficaces que otras para l" (Hunt, 1979, en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000). La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de percibir,interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing,1988;Wenden,1991)

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales. Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos. No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparececer estrategias pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta como instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de vista sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de aprendizaje (Villanueva M Luisa 1997) Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

4. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado. Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de "estilos de aprendizaje" Chevrier Jacques (2001) , Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), , Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el presente documento desarrolla los estilos daprendizaje en base al modelo de "Orion" desarrollado por Curry (1987).,ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques (2001) A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Curry (1987) En la lireratura existen mltiples clasificaciones de los los distintos modelos de estilos de aprendizaje: Cazau Pablo (2001), Chevrier Jacques (2001), . Eric Jenssen (1994) . Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificacin propuesta por Curry (1987) ya que la mayoria de modelos pueden enmarcarse en alguna de de sus categorias. Learning Styles (2002-1) El Modelo "Onion desarrollado por Curry presenta una categorizacin de los elementos - los define como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje. Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categoras: 1. Preferencias relativas al modo de instruccin y factores ambientales; donde se evalan el ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje.Los factores que se incluyen en esta categora son:

Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribucin de la clase Preferencia emocionales relativas a la motivacin, voluntad, responsabilidad Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en grupo de alumnos adultos ,y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos de la clase. Preferencias fisiolgicas relacionada a percepcin,, tiempo y movilidad; Preferencias Psicolgicas basadas en modo analtico, hemisferio .

2. Preferencias de Interaccin Social; que se dirigen a la interaccin de los estudiantes en la clase. Segn su interaccin los estudiantes pueden clasificarse en:

Independiente dependiente del campo Colaborativo/competitivo Participativo/no participativo

3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin, relativo a cmo el estudiante asimila la informacin. Algunos factores implicados a esta categora son:

Hemisferio derecho / izquierdo Cortical / limbico Concreto / abstracto Activo / pensativo Visual / verbal Inductivo / deductivo Secuencial / Global

4. Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicologa analtica de Jung y evalan la influencia de personalidad en relacin a como adquirir y integrar la informacin.. Los diferentes tipologas que definen al estudiante - en base a esta categora son::

Extrovertidos / Introvertidos. Sensoriales / Intuitivos Racionales/ Emotivos

4.1 Modelos referidos al modo de instruccin y factores ambientales; Un Modelo tpico de esta clasificacin es "Dunn and Dunn Learning Style Inventory" que identifican 21 elementos que configuran lo que podramos llamar "gustos personales" en la forma de aprender; y es que, es la persona la que aprende, con sus gustos, sus actitudes, su forma de ser y de estar... por lo que no se pueden dar normas o "recetas" que sirvan para todos los alumnos. De este modo, s quieres ayudarte en tu estudio, sacar provecho del tiempo que dispones, debes seguir conocindote un poco ms[Dunn y Dunn 1985]. Este modelo se basa en la idea de que cada alumno aprende a su modo, y como existen una serie de factores que condicionan el estudio (ruido, luz, temperatura, movilidad, responsabilidad...) y que cada uno influye en el alumno de determinada manera.

fig 1 Categorias del estudiantes segun el modelo"Dunn and Dunn Learning Style Inventory"http://www.stgeorges.school.nz/educate/l_styles/elements.htm (17/12/99)Existen dos versiones: nios y adultos. del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Rita Dunn, Kenneth Dunn y Gary E. Price. Cada de estas preferencias son cuantificadas y pueden ser prueba de lanzamiento mapa aproxima, observaciones y estudios de productividad. Dentro de este grupo se encuentra el modelo "Keefes Learning Style Profile" (LSP), que evaluan los estilos cognitivos en estudiantes de secundaria El test (Keefe y Monje, 1986) clasifica en 23 variables agrupando en tres factores:que influyen en el aprendizaje : Habilidades cognostitivas (analitico, espacial , discriminatoria, ,tratamiento secuencial,, memorstica), Percepcin de la informacin ( visual, auditiva y verbal)), Preferencias para el estudio y aprendizaje (perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opinion, preferencia verbal, preferencia para la manipulacion, preferencia para trabajar por las maanas, preferencia para trabajar por las tardes, preferencias tniendo en cuenta el agrupamiento en classe y grupos de estudiantes,y preferencias relativas a la movilidad, sonido, iluminacin i temperatura.) Un otro modelo usado en la clasificacin de estilos de aprendizajes el "Canfields Lerarnig Styles Inventory"que caracteriza la tipologa de los estudiantes en base a cuatro categoras: Condiciones para Aprender, Compaeros de clase: Trabaja en equipo.; relaciones buenas con otros estudiantes; tiene amigos en clase... Organizacin del curso: Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos. Competencia. Si se compara con los otros Relacin con el profesor Como debe ser detallada la informacin Independencia: en el trabajo Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase reas de inters, _ Numricas: matemticas, lgica, informtica

_ Cualitativo: lenguaje; escrito, editando o hablando _ Inanimado: Trabajando con cosas; diseando, reparando, ideando, operando. _ Gente: Trabajando con gente; entrevistando, aconsejando, vendiendo, ayudando. Modos de Aprender, _ Escuchando: Oyendo informacin; conferencias, cintas, discursos, etc. _ Leyendo: Examinando la palabra escrita; leyendo textos, etc. _ Icnico: Viendo ilustraciones, pelculas, cuadros, grficos, etc. _ Experiencia directa: Manipulando; practicando en el laboratorio, salidas al campo etc. Grado o nivel de conocimiento en relacin con los otros, _Superior o sobresaliente _ Por encima promedio o nivel bueno _ Promedio o satisfactorio. _ Por debajo del promedio o insuficiente. Existen otros modelos que no tenemos suficiente informacin como: Friedman y Stritter, Goldberg Hill y Nunnery, Renzulli y Smith 4.2 Preferencias de Interaccin Social En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los alumnos actan en diferentes contextos sociales. Se refiere a como los estudiantes interactan en la clase.. En esta categora se incluyen tambin los modelos basados en el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teorias de desarrollo de Kohlber Asi ,Grasha y Riechman en 1975 , teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos, desarrollan un modelo en base a la relaciones interpersonales. El instrumento que ellos elaboran, el GRSLSS, supone la existencia de tres dimensiones bipolares:

*Autnomos/ dependiente Colaborativo/competitivo *Participativo/no participativo

1) Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln de clases. Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y la atencin del profesor. El saln de clases se convierte en una situacin de ganar o perder donde quiere ganar siempre. En la clase prefiere: ser lder del grupo en las discusiones o proyectos; hacer preguntas;

destacar individualmente para obtener reconocimiento; algn mtodo de enseanza centrado en el profesor. 2) Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo con maestros y compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y aprendizaje de contenidos. En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos; manejar los materiales junto a sus compaeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o calificaciones por la participacin del grupo. 3) Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso en una sala de clases. No participa con profesores ni compaeros. Desinteresado en lo que pasa en la clase. En la clase prefiere: estar desmotivado; las autoevaluaciones o las coevaluaciones donde todos obtienen una calificacin de aprobado, no los exmenes; no leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no atender a los profesores entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en interacciones alumno-alumno. 4) Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la responsabilidad de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems cuando se le pide que lo haga. En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la oportunidad de discutir la informacin recibida en clases; tareas de lecturas; cualquier tipo de examen; profesores que lo motiven a analizar y sintetizar la informacin del curso. 5) Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores y los compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en la sala para que le digan qu tiene que hacer. En la clase prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la entrega de tareas; clases centradas en el profesor. 6) Independiente: le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las opiniones de los dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es necesario. Confa en sus propias habilidades de aprendizaje. En la clase prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le proporcionan la oportunidad de pensar por s mismo; los proyectos libres sugeridos por l mismo, clases centradas en el alumno. 4.3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin Estos Modelos describen la capa intermedia del Modelo de Orion e intentar explicar como el cerebro asimila la informacin. Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elabor un modelo " Herrmann Brain Dominance Instrument (HBDI)" en la percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar,

de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:

Cortical Izquierdo (CI) Lmbico Izquierdo (LI) Lmbico derecho (LD) Cortical Derecho (CD)

1)Cortical izquierdo (CI) El experto ,lgico , analtico, basado en hechos , cuantitativo. Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista. Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de problemas. 2 ) Limbico izquierdo (LI) El organizador: organizado ,secuencial ,planeador ,detallado Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder. Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista; metdico. Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de hombres; orador; trabajador consagrado. 3 )Limbico derecho (LD) El comunicador: interpersonal ,sentimientos, esttico ,emocional Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas. Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos. Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y escrita. 4 )Cortical derecho (CD)

El estratega: holstico; intuitivo integrador ,sintetizador Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante; independiente. Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas. Competencias: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de futuro. Algunos aspectos del modelo Herrmann tiles para considerar en la actividad docente.,fueron resumidos y reorganizados a partir de la informacin obtenida en el texto de Chalvin.(1995). 1)Cortical Izquierdo Tienen necesidad de hechos. Dan prioridad al contenido Docente: Profundiza en su asignatura, acumula el saber necesario, demuestra las hiptesis e insiste en la prueba. Le molesta la imprecisin, y da gran importancia a la palabra correcta. Alumno: Le gustan las clases slidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a clase a aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso. Es buen alumno a condicin de que se le de 'materia'. La teora.- Tiene dificultades para integrar conocimientos a partir de experiencias informales. Prefiere conocer la teora, comprender la ley, el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la experimentacin. Una buena explicacin terica, abstracta, acompaada por un esquema tcnico, son para l previos a cualquier adquisicin slida 2) Lmbico Izquierdo Se atienen a la forma y a la organizacin Docente: Prepara una clase muy estructurada, un plan sin fisuras donde el punto II va detrs del I. Presenta el programa previsto sin disgresiones y lo termina en el tiempo previsto. Sabe acelerar en un punto preciso para evitar ser tomado por sorpresa y no terminar el programa. Da ms importancia a la forma que al fondo Alumno: Metdico, organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma de apuntes porque intenta ser claro y limpio. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta que la clase se desarrolle segn una liturgia conocida y rutinaria. La estructura.- Le gustan los avances planificados. No soporta la mala organizacin ni los errores del profesor. No es capaz de reflexionar y tomar impulso para escuchar cuando la fotocopia es de mala calidad o la escritura difcil de descifrar. Es incapaz de tomar apuntes sino hay un plan estructurado y se siente inseguro si una b) va detrs de

un 1). Necesita una clase estructurada para integrar conocimientos y tener el nimo disponible para ello. 3) Lmbico Derecho Se atienen a la comunicacin y a la relacin. Funcionan por sentimiento e instinto. Aprecian las pequeas astucias de la pedagoga Docente: Se inquieta por los conocimientos que debe impartir y por la forma en que sern recibidos. Cuando piensa que la clase no est preparada para asimilar una leccin dura, pone en marcha un juego, debate o trabajo en equipo que permitirn aprender con buen humor. Pregunta de vez en cuando si las cosas van o no van. Se ingenia para establecer un buen ambiente en la clase. Alumno: Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fcilmente si no se consideran sus progresos o dificultades. No soporta crticas severas. Le gustan algunas materias, detesta otras y lo demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca a una clase. Compartir.- Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la leccin. Dialoga con su entorno. En el mejor de los casos, levanta el dedo y pregunta al profesor volviendo a formular las preguntas (o haciendo que el propio profesor las formule). Suele pedir informacin a su compaero para asegurarse que l tambin comprendi lo mismo. Si se le llama al orden se excusa, y balbucea: "Estaba hablando de la leccin", lo cual es cierto pero, aunque a l le permite aprender, perturba la clase. 4) Cortical Derecho Necesitan apertura y visin de futuro a largo plazo. Docente: Presenta su clase avanzando globalmente; se sale a menudo del mbito de sta para avanzar en alguna nocin. Tiene inspiracin, le gusta filosofar y a veces levanta vuela lejos de la escuela. Con l parece que las paredes de la clase se derrumban. Se siente con frecuencia oprimido y encerrado si tiene que repetir la misma leccin. Alumno: Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. A veces impresiona como un soador, o de estar desconectado, pero otras sorprende con observaciones inesperadas y proyectos originales Las ideas.- Se moviliza y adquiere conocimientos seleccionando las ideas que emergen del ritmo montono de la clase. Aprecia ante todo la originalidad, la novedad y los conceptos que hacen pensar. Le gustan en particular los plnateamientos experimentales que dan prioridad a la intuicin y que implican la bsqueda de ideas para llegar a un resultado. Otro Modelo englobado en esta categora es el modelo de Kolb "Experimental Learning" (Kolb 1984). El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas: a) reflexionando y pensando sobre ellas. b) experimentando de forma activa con la informacin recibida. Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases: Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" fig 2: Fases del modelo de Kolb En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

Divergentes Convergentes Asimiladores Acomodadores

1) Divergentes: se basan en experiencias concretas y observacin reflexiva. Tienen habilidad imaginativa (gestalt), es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan con las personas. Este estilo es caracterstico de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por sus compaeros. 2) Convergentes: utilizan la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Son deductivos y se interesan en la aplicacin prctica de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta correcta a sus preguntas o problemas. Son ms pegados a las cosas que a las personas. Tienen intereses muy limitados. Se caracterizan por trabajar en las ciencias fsicas. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas. 3) Asimiladores: usan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en modelos tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de las teoras. Son personas que planean sistemticamente y se fijan metas. 4) Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experimentacin activa. Son adaptables, intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten a gusto con los dems. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos por sus compaeros

Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior, es decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a partir de la experiencia. Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos. Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104)

*Activos Reflexivos Tericos Pragmticos

1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo? Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis. Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos.

2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu? Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar. Les cuesta ms aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. 3.) Tericos Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu? Los alumnos tericos aprenden mejor: A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar. Les cuesta ms aprender: Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

4.)Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...? Los alumnos pragmticos aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teora y la prctica. Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido. Les cuesta ms aprender: Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas. Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente. Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'. Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados por Catalina Alonso, con caractersticas que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos. "Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994) Segn las investigaciones de Catalina Alonso, las caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras caractersticas. 1) Estilo Activo: Principales caractersticas:. Animador,Improvisador,Descubridor,Arriesgado,Espontneo Otras caractersticas: Creativo,Novedoso,Aventurero,Renovador,Inventor,Vital,Vividor de la experiencia,Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante 2) Estilo Reflexivo: Principales Caractersticas:

Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo Otras caractersticas: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento , Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador 3) Estilo Terico: Principales Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado Otras caractersticas: Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador, Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador 4)Estilo Pragmtico: Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista Otras caractersticas: Tcnico, Util, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones Mc Carthy (1987), basndose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias en los EA de las personas, segn cmo perciban o procesen informacin. Describe cuatro grandes estilos de aprendizaje:

*Immaginativo *Analtico De sentido comn Dinmico

1) Aprendiz imaginativo (divergente). Percibe informacin concreta, reflexiona y la integra con sus experiencias, asignndole un significado y valor. En cuanto a la escuela, sta le parece fragmentada y sin relacin con el mundo real y emocional 2) Aprendiz analtico (asimilador). Percibe la informacin en forma abstracta y mediante la observacin reflexiva. La mayor fortaleza de este aprendiz est en el razonamiento inductivo y la habilidad para crear modelos tericos. No est tan centrado en las personas. Encuentra que la escuela satisface plenamente sus necesidades por el trabajo terico y memorstico. 3)Aprendiz de sentido comn (convergente). Confa en la conceptualizacin y experimentacin activa. Integra la teora con la prctica; la solucin de problemas y la

toma de decisiones convergen muy bien en la aplicacin prctica de las ideas. Rinde bastante bien en las pruebas de inteligencia convencionales, prefiere tratar una tarea o problema tcnicamente y no mezcla lo interpersonal o social. La escuela para l es frustrante debido a que siente la necesidad de trabajar fuertemente en problemas reales. 4) Aprendiz dinmico (acomodador). Tiene la fortaleza opuesta al asimilador. Enfatiza la experiencia concreta y la experimentacin activa. Percibe la informacin en forma concreta, adapta, es intuitivo, trabaja sobre el ensayo-error. Le agrada tocar cosas, realizar planes que involucren nuevas experiencias. Confa en los dems para la informacin. La escuela le resulta tediosa, lo abiertamente estructurada y secuencial. Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cmo se selecciona la informacin (ojo, oido, cuerpo) Uno de estos modelos s la La Programacin Neuro-Lingstica (PNL), La PNL naci por iniciativa de John Grinder (Psicolingsta) y Richard Bandler (Matemtico, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la dcada de los aos setenta. La tarea de ambos se orient en la bsqueda del por qu unos terapeutas tuvieron xito en sus tratamientos. Eligieron a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales empleados por stos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el timbre de su voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros. El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales. En este mismo sentido a continuacin se realizar una breve explicacin de la aplicabilidad de la PNL, especficamente en el campo educativo. Istriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a menudo se hace nfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo asimile informacin, trabaje casi exclusivamente con palabras y nmeros, con smbolos y abstracciones. Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco til. Al individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso de ambos hemisferios constituye una grave prdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el inters y la comprensin en los individuos involucrados. Existen varios autores que desarrollan un test en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el test "Edmond Learning Style " y posteriormente Barbe, Swassing & Milone en 1979 el modelo "Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument" Chevrier Jacques (2001) Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingustico, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo? Ms concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y

nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s . A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas. Prez Jimnez J (2001) 1) Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer. Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin con rapidez. Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica. La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos sean visuales. (Cazau Pablo (2001) 2) Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno

auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la msica. 3) Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer. Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y moverse. Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cmo se procesa la informacin (lgico, holstico). Learning Styles (2001-1)Aqu podemos incluir el "Modelo de los hemisferios celebrales" Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo

que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo procedimiento, y la manera en que organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de aprendizaje. Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio. Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre:

*alumnos hemisferio derecho *alumnos hemisferio izquierdo.

1) El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para leer y escribir. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables. Modos de pensamiento: Lgico y analtico ,Abstracto Secuencial (de la parte al todo),Lineal ,Realista, Verbal, Temporal, Simblico Cuantitativo,Lgico. Habilidades asociadas: Escritura, Smbolos, Lenguaje, Lectura, Ortografa, Oratoria Escucha, Localizacin de hechos y detalles, Asociaciones auditivas, Procesa una cosa por vez, Sabe como hacer algo. Comportamiento en el aula: Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos abstractos. Verbaliza sus ideas., Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas., Analiza la informacin paso a paso. Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las ramas. Necesita orientacin clara, por escrito y especfica.Se siente incmodo con las actividades abiertas y poco estructuradas. Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse. Quiere verificar su trabajo. Lee el libro antes de ir a ver la pelcula. Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.

2) El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y sentimientos. Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los cursos de arte, msica y educacin fsica. Modos de pensamiento Holstico e intuitivo ,Concreto, Global (del todo a la parte), Aleatorio , Fantstico, No verbal, Atemporal, Literal, Cualitativo, Analgico Habilidades asociadas: Relaciones espaciales,Formas y pautas, Clculos matemticos, Canto y msica, Sensibilidad al color, Expresin artstica, Creatividad, Visualizacin, mira la totalidad, Emociones y sentimientos Procesa todo al mismo tiempo, Descubre qu puede hacerse Comportamiento en el aula: Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros. Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos. Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global. No analiza la informacin, la sintetiza. Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con otras. Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas. Les preocupa ms el proceso que el resultado final. No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin. Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro. Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg. Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).

Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades. El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran. Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los currculum dan mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos profesores tuvieron xito personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona para todos los estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento. El modelo de Felder y Silverman "Felder_Silverman Learnig Style Model. clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas: Qu tipo de informacin percibe mejor el estudiante: Sensorial o intuitiva? A travs de qu modalidad percibe ms efectivamente la informacin sensorial: Visual o verbal? Cmo prefiere el estudiante procesar la informacin que percibe:Activamente o reflexivamente? Cmo logra entender el estudiante: Secuencialmente o globalmente? El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la combinacin de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuacin se exploran las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo. 1) Sensoriales: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos;les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real. 2) Intuitivos: Conceptuales; innovativos;orientados hacia las teoras y los significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios.

3) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. 4) Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. 5) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando hacen algo activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. 6) Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y reflexionando sobre ella; prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos Activo en sentido ms restringido, diferente al significado general que le venimos dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo. Obviamente un estudiante reflexivo tambin puede ser un estudiante activo si est comprometido y si utiliza esta caracterstica para construir su propio conocimiento. 7) Secuenciales: Aprenden en pe-queos pasos incrementales cuando el siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos pasos lgicos. 8) Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi que al azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rpidamente y de poner juntas cosas en forma innovativa. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo hicieron. En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; ms bien, se entiende como un sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de manera individual Este modelo presenta ciertas analogas con otros tres modelos de estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb y otros dos modelos, el uno basado en el indicador de Myers-Briggs y el otro una aplicacin del instrumento de Herrmann basado en la especializacin de los hemisferios del cerebro (Felder 1996). Obsrvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la escala activa-reflexiva de Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la escala sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo por qu?, es importante conocer el por qu de los objetivos, los del tipo cmo?, como se aplican los objetivos a los problemas reales, los what?, desean conocer hechos acerca de los objetos y, finalmente, los y si... , necesitan experimentar con diferentes posibilidades. Como puede advertirse el modelo d Felder es un modelo mixtos que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos. 4.4. Dimensiones de Personalidad: Describen la capa ms profunda del modelo de Curry.

Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta cierto punto en la teora de los tipos psicolgicos de Carl Jung.4 Derivado de esta se ha desarrollado un instrumento de estudio que define la personalidad y que es el Indicador de Tipo de Myers-Briggs. 5 (MBTI) Carl Jung explor las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la informacin. Para ello defini cuatro categoras: a) Sensacin: Se refiere a la percepcin por medio de los cinco sentidos. Las personas orientadas a la sensacin centran su atencin en experiencias inmediatas y desarrollan caractersticas asociadas con el placer de disfrutar el momento presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para los detalles y practicidad. b) Intuicin: Es la percepcin de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante sus propios mecanismos mentales. La intuicin permite ir ms all de lo visible por los sentidos, incluyendo posibles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuicin en la bsqueda de diferentes posibilidades de resolucin de un problema, pueden omitir situaciones del presente. Tienden a desarrollar habilidades imaginativas, tericas-abstractas, creativas y orientacin al futuro. c) Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la informacin de manera objetiva y analtica. El pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las personas orientadas hacia el pensamiento desarrollan caractersticas asociadas con el pensar: habilidad analtica, objetividad, preocupacin por la justicia, sentido crtico y orientacin hacia el tiempo en cuanto a conexiones del pasado al presente y de ste hacia el futuro. d) Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de informacin basado en los valores asignados a dicha informacin y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los valores resultan subjetivos y personales, las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente, tanto a los valores de otras personas como a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a otras personas, muestran comprensin por la gente, preocupacin por la necesidad de afiliacin, calor humano, flujo de armona y orientacin hacia el tiempo en relacin con la conservacin de valores del pasado. A partir del modelo de tipos psicolgicos de Jung se desat un remolino de actividad e investigacin sobre la personalidad humana. Un personaje central en este movimiento fue Isabel Myers (1962), quien desarroll el instrumento ms famoso del modelo de Jung -el Indicador Tipolgico de Myers Briggs (MBTI por sus siglas en ingls). Utilizado para identificar la tipologa individual de personalidad (ver el Gabinete Psicopedaggico en <http://www.educadormarista.com/Cedim)>. Estimaciones recientes sealan que alrededor de 3 millones de estadounidenses contestan el MBTI anualmente (Briggs-Myers, 1993). Si Jung desarroll el modelo tipolgico de personalidad y Myers lo aplic, entonces una nueva generacin de investigadores puede ser mencionada como quien ha trabajado a travs de sus implicaciones y descubierto cmo puede ser utilizada exitosamente en la educacin. Investigadores clave de esta generacin incluyen a: Bernice McCarthy

(1982), Kathleen Butler (1984), Anthony Gregorc (!985), Harvey Silver y J. Robert Hanson (1998), y Carolyn Mamchur (1996). Aunque todos estos tericos de los estilos de aprendizaje interpretan la personalidad humana en variadas formas, todo su trabajo est marcado por un foco semejante sobre el proceso de aprender. As como las inteligencias mltiples, un modelo relacionado primariamente con el contenido o el "qu" del aprendizaje, los estilos se centran en el "cmo" del aprendizaje. A travs de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los individuos aprenden y cmo sus preferencias por determinados tipos de procesos de pensamiento afectan sus conductas de aprendizaje. Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a ms de 30 aos, habiendo tenido una considerable cantidad de validacin emprica. Los resultados de estos estudios se encuentran en un Atlas de Tablas de Tipos que incluyen cerca de 60,000 sujetos. Este instrumento mide la fuerza de preferencias que reflejan las formas en las que los individuos perciben la informacin y hacen sus decisiones acerca de la misma. El instrumento es un cuestionario que comprende 50 preguntas cerradas, y produce 16 tipos diferentes, y estn basados en 4 pares de preferencias. A continuacin se sealan puntos especficos de estos perfiles cognitivos. Tipo de persona identificada desde dieciseis tipos posibles viniendo desde los combinaciones de cuatro bipolar dimensiones : Sensacin vs Intuicin; Razn vs Emocin; Juicio vs Percepcin; Extroversin vs Introversin. Por ltimo se incluye dentro de esta categora el "Modelo de Witkin". Learning Styles (2002-1) Witkin identific un estilo campo-dependiente y un estilo campoindependiente. 1) El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o historia. 2) El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977). 5. Conclusiones Existen multiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda explicar adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos en la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes.En general, la

mayoria de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos que indican las caractersticas y las maneras de aprender un alumno. A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de "estilos de aprendizaje" Chevrier Jacques (2001) , Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), , Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo (2001).En el presente documento desarrolla los estilos daprendizaje en base al modelo de "Orion" desarrollado por Curry (1987).,ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras. Chevrier Jacques (2001), por destacar algunos. La mayoria de modelos pueden enmarcarse en alguna de las categorias.propuestas por la clasificacin propuesta por Curry (1987) . 6. Bibliografa: Alonso et al (1994:104) Caractersticas de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), "Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora", Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116. Cazau Pablo (2001), Estilos de aprendizaje http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti01.htm (consultado en enero 2002) Chalvin Marie Joseph (1995), "Los dos cerebros en el aula", TEA Ediciones, Madrid, 1995. Chavero Blanco (2002) , Hipermedia en Educacin. El modo escritor como catalizador del proceso enseanza-aprendizaje en la Enseanza Secundaria Obligatoria http://med.unex.es/Docs/TesisChavero/Indice.html (consultado en septiembre 2002) Chevrier Jacques (2001) Le style d'apprentissage : une perspective historique , http://www.acelf.ca/revue/XXVIII/articles/02-chevrier.html#h-7 (consultado en enero 2001) Curry (1987) )

. Integrating concepts of cognitive or learning style: A review with attention to psychometric standards. Otawwa, ON: Canadian College of Health Service Executives. Dunn, R., Dunn, K. And Price, G. (1985) Manual: Learning Style Inventory. Lawrence, KS: Price Systems. Eric Jenssen.(1994) Unlocking The Code: Learning Styles. Brain Based Learning and teaching. USA : Turning Point Publisher; !994 FelderR.M(1996),. Matters of Style. ASEE Prism, 6(4), 18-23 (December 1996). Garza, R. y Leventhal S. (2000) Aprender como Aprender. Mexico: Trillas Hunt,( 1979), en Chevrier J., Fortin, G y otros, 2000 Jenssen Eric.(1994). Unlocking The Code: Learning Styles. Brain Based Learning and teaching. USA : Turning Point Publisher;. Keefe James (1988) Aprendiendo Perfiles de Aprendizaje: manual de examinador, Reston, VA : Asociacion Nacional de Principal de Escuela de Secundaria. Ken Knight (2002) Learning Styles Internet Sites http://ravenws.byu.edu/chhp/pe/knight/site.html#discussions (consultado en enero 2001) Kolb, D.A (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. prentice hall, englewood cliffs, n.j., 1984. 24 Mc Carthy (1987), El Sistema MATE: ensegnando a aprender tren con metodos/de izquierda derecha tecnica (2e Ed.), Barrington, Mal. : Superar.

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TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACIN FAVORITO Elige la opcin a), b) o c) ms adecuada: 1.- Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra o en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones: a) escuchando al profesor b) leyendo el libro o la pizarra c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti 2.- Cuando ests en clase: a) te distraen los ruidos b) te distrae el movimiento c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas. 3.- Cuando te dan instrucciones: a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron. 4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro) b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles

5.- En clase lo que ms te gusta es que: a) se organicen debates y que haya dialogo b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas. 6.- Marca las dos frases con las que te identifiques ms: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien porqu. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cmics. f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.

Respuestas: La que prevalece es la que te define 1.- a) auditivo b) visual c) kinestsico 2.- a) auditivo b) kinestsico c) visual 3.- a) kinestsico b) visual c) auditivo 4.- a) visual b) auditivo c) kinestsico 5.- a) auditivo b) kinestsico c) visual 6.- a) visual; b) kinestsico; c) kinestsico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.