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APRENDIZAGEM INFANTIL

Aloisio Araujo Coordenador do Grupo de Estudo

APRENDIZAGEM INFANTIL
Uma abordagem da neurocincia, economia e psicologia cognitiva

Rio de Janerio 2011

Direitos autorais, 2010, de organizao, da Academia Brasileira de Cincias Rua Anfilfio de Carvalho, 29 - 3o Andar 20030-060 - Rio de Janeiro, RJ - Brasil Tel: (55 21) 3907-8100 Fax: (55 21) 3907-8101 Direitos de publicao reservados por Academia Brasileira de Cincias e Fundao Conrado Wessel Rua Par, 50 - 15 andar 01243-020 - So Paulo, SP - Brasil. Tel/Fax: (55 11) 3237-2590 Coordenao e Edio: Fernanda Wolter Marcia de Castro Faria Graa Melo Jos Moscogliatto Caricatti Revisora : Mirian Cavalcanti

Aprendizagem infantil : uma abordagem da neurocincia, economia e psicologia A654 cognitiva / Alosio Pessoa de Arajo, coordenador. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Cincias, 2011. 264 p. - (Cincia e tecnologia para o desenvolvimento nacional. Estudos estratgicos) Inclui bibliografia. ISBN: 878-85-85761-33-2 1. Aprendizagem. 2. Educao de crianas. 3. Desenvolvimento cognitivo. 4. Capital humano. 5. Rendimento escolar. I. Arajo, Alosio Pessoa de, 1946-.II. Academia Brasileira de Cincias CDU: 370.1523 CDD: 37.015.3

GRUPO DE ESTUDO
Aloisio Araujo (Coordenador - FGV/IMPA/ABC) Edson Amaro (USP) Erasmo Barbante Casella (USP) Flvio Cunha (University of Pennsylvania) Jaderson Costa da Costa (PUC/RS) Joo Batista Araujo e Oliveira (Inst. Alfa e Beto e JM Associados) Luiz Carlos Faria da Silva (Universidade Estadual de Maring) Luiz Davidovich (Responsvel pela Diretoria da ABC) Simon Schwartzman (IETS/ABC)

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PALAvRA DO PRESIDENTE
A Academia Brasileira de Cincias - ABC, com o intuito de promover o desenvolvimento da Cincia, Tecnologia e Inovao em benefcio da nossa sociedade, tem elaborado estudos sobre temas estratgicos para o pas. Dentre relevantes iniciativas em curso podemos citar aes nas reas de sade, mudanas ambientais globais, recursos hdricos e educao, sempre com enfoque em C,T&I como base para a soluo de questes crticas. Tais estudos tm recebido o apoio da FINEP e sido publicados em cooperao com a Fundao Conrado Wessel. O Grupo de Estudos de Aprendizagem Infantil, coordenado pelo Acadmico e matemticoeconomista do Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada e da Fundao Getlio Vargas, Alosio Pessoa de Arajo, defende que os investimentos em educao durante os primeiros anos de vida da criana geram maiores benefcios. Alunos que tiveram mais estmulos cognitivos at os quatro anos de idade chegam escola em melhores condies de aprender. A partir dessa idade, a escola tem menos chance de iniciar uma alfabetizao adequada, permitindo aos alunos estabelecer as conexes neuronais necessrias ao processo de aprendizagem. Alm disso, as habilidades no cognitivas, tais como capacidade de socializao, perseverana, disciplina e criatividade tambm ficam comprometidas. Em sua metodologia, o estudo englobou trs reas distintas do processo de construo do conhecimento: a neurobiologia do desenvolvimento cognitivo; a economia do desenvolvimento cognitivo; a aprendizagem da leitura e escrita. Alm das reunies peridicas do Grupo de Estudos, workshops e palestras foram promovidas dentro das trs reas citadas. Dentre essas, destaca-se o encontro internacional sobre Educao na Primeira Infncia, que contou com a participao de James Heckman, prmio Nobel de Economia em 2000. A conferncia Meeting on Early Childhood Education, teve lugar em 17 e 18 de dezembro de 2009 e foi organizada em parceria com a Fundao Getlio Vargas. Reuniu renomados cientistas do Canad, Estados Unidos, Reino Unido e Frana e os especialistas Andr Portela, Ricardo Paes e Barros e Flavio Cunha. Eles debateram com os Ministros da Educao, Fernando Haddad, e da Sade, Jos Gomes Temporo, possveis caminhos para que educao e sade infantil tornem-se uma prioridade em nosso pas, possibilitando um desenvolvimento social forte e sustentvel de nossa economia em expanso. Como tradio de nossa Casa, os Membros da ABC tiveram a oportunidade de opinar sobre o estudo. Assim, suas concluses tm o amplo apoio da ABC. Por fim, manifesto minha alegria pela receptividade que os estudos vm alcanando junto comunidade acadmica e ao Governo. No poderia deixar de agradecer o amplo apoio da FINEP e tambm de nossa parceira FGV. Fundao Conrado Wessel nossos melhores agradecimentos por mais esta especial contribuio ABC ao publicar nosso estudo sobre aprendizagem infantil, um tema de primeira importncia para o nosso pas. Jacob Palis Presidente da Academia Brasileira de Cincias

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APRESENTAO DO COORDENADOR
Devido ao descaso com a educao, agravado pelo seu passado escravocrata, o Brasil historicamente possui altos nveis de desigualdade de renda, o que inclusive prejudica seu desenvolvimento econmico. Embora a desigualdade de renda tenha cado um pouco nos ltimos anos, e tenha havido para algumas faixas etrias a universalizao do ensino, como por exemplo, na faixa dos sete aos 14 anos, fortes problemas persistem. O desempenho medocre em avaliaes nacionais e internacionais pode comprovar esta afirmao. Avanos da neurocincia permitem concluir que grande parte do desenvolvimento cerebral, bem como a capacidade posterior de aprendizado d-se no pr-natal aos primeiros anos de vida. Corroborando este entendimento, estudos feitos por economistas, notadamente, os do professor James Heckman, prmio Nobel de Economia, e da Universidade de Chicago, comprovam que intervenes educacionais feitas durante a primeira infncia com crianas de baixa renda possuem taxa de retorno muito superiores a investimentos feitos em idades posteriores. Destaque-se tambm os estudos de James Heckman e Flvio Cunha, que constatam que desigualdades de rendimento escolar no desenvolvimento cognitivo, observado aos quatro anos como funo de diferenas educacionais da me, persistem, na mdia, ao longo da trajetria educacional da criana. Conclui-se ento que, para corrigir as desigualdades educacionais e permitir um maior desenvolvimento econmico atravs da incorporao de um nmero maior de adolescentes em faixas mais elevadas de educao, preciso fazer intervenes na fase mais precoce da criana. Isto porque boa parte da formao de capital humano d-se no seio intrafamiliar, nos primeiros anos de vida, onde os pais mais educados, atravs de leituras e estmulo, conseguem preparar melhor a criana para quando ela ingressar na escola. Mais ainda, Heckman e Cunha observam que a educao adquirida numa certa etapa da vida facilita o aprendizado nas seguintes. Estas ideias, tanto da neurocincia quanto da educao e da economia, se complementam, da a deciso por uma abordagem multidisciplinar do aprendizado infantil. A ideia deste livro ocorreu-nos devido combinao do interesse cientfico do tema e de sua alta relevncia para o pas. Isto porque no Brasil , alm de possuirmos baixas taxas de escolarizao e desempenho medocre nas avaliaes, a fecundidade e maior justamente entre as mulheres de menor ndice de instruo. Outro fator importante em nossa deciso que outras academias de cincias, como a americana, realizaram estudos semelhantes, com alto impacto nas polticas educacionais destes pases. A proposta deste estudo foi aceita pela Academia Brasileira de Cincias, que j tinha interesses semelhantes ao nosso. Assim, gostaria de agradecer o apoio recebido, durante os ltimos trs anos, ao grupo constitudo oficialmente pela Academia, que vrias vezes se reuniu para debater

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e propor ideias, resultando em um trabalho apresentado para crticas e sugestes, via internet, em encontro dos membros da Academia em 6 de maio de 2009. Organizamos tambm, um encontro cientfico, nos dias 16, 17 e 18 de dezembro de 2009, com alguns dos maiores especialistas internacionais, onde nossos trabalhos foram igualmente apresentados para a comunidade internacional. Este encontro contou com a participao de eminentes cientistas nacionais e internacionais das reas de neurobiologia, economia, psiquiatria infantil, educao, medicina, entre outros. Tambm participou o ministro da Educao, Fernando Haddad, o ministro da Sade, Jos Gomes Temporo, o secretrio de Fazenda do estado do Rio de Janeiro, Joaquim Lvy, e o ex-presidente da Academia Brasileira de Cincias, Maurcio Marques Peixoto. O encontro teve ampla repercusso na mdia, com extensos espaos nos jornais. Os trabalhos do grupo durante este encontro, que resultou no presente livro, foram compostos de textos com recomendaes de polticas pblicas de responsabilidade de todos ns , alm de trs artigos de participantes especficos, e de alguns palestrantes no pertencentes ao grupo da Academia. O primeiro artigo, de autoria dos professores James Heckman ( Universidade de Chicago) e Flvio Cunha (Universidade da Pensilvnia), desenvolve e estima econometricamente um modelo de formao de capital humano e chega interessante concluso de que existe uma grande interao entre o capital humano adquirido em diversas fases da vida. Os autores tambm concluem que difcil a aquisio de habilidades cognitivas em fases posteriores da criana, embora habilidades no cognitivas, como disciplina, interao social, obedincia hierarquia ainda possam ser adquiridas em fases posteriores do processo educacional. O subgrupo de neurocincia, de autoria do professor Jaderson Costa da Costa (PUC/RS) e dos professores Erasmo Barbante e Edson Amaro (Universidade de So Paulo - USP) produziu um artigo no qual se descrevem as diversas formas de medio da atividade cerebral, e sua importncia para o aprendizado. O terceiro artigo de autoria dos especialistas em educao, Joo Batista Araujo e Oliveira e Luiz Carlos Faria da Silva. Neste artigo os autores, baseados em experincias de trabalhos cientficos internacionais, arguem que importante que se introduzam prticas do mtodo fnico nos processos de alfabetizao das crianas brasileiras. A ausncia de tal prtica tem provocado vrios prejuzos para o processo de alfabetizao no Brasil, o que em grande parte j foi corrigido em vrios outros pases, conforme descrito pelos autores. Temos tambm trs artigos de palestrantes no pertencentes ao grupo da ABC, transcritos de nosso seminrio internacional. O primeiro, do professor Ricardo Paes e Barros, do IPEA, que conclui, atravs de estudos economtricos, que creches de baixa qualidade no conseguem ter efeitos significativos no desempenho educacional posterior. O segundo, do professor Fernando Capovilla da USP, que estuda e sugere mtodos educacionais apropriados para crianas com necessidades especiais. O terceiro, do professor Andre Portela da EESP-FGV, d evidncias de que a pr-escola (ensino de quatro e cinco anos) tem forte impacto positivo no aprendizado. O livro conta tambm com o resumo feito pelos professores Jaderson Costa da Costa (PUC/RS), Erasmo Barbante e Edson Amaro (Universidade de So Paulo) das palestras dos convidados internacionais . Como se sabe, situao da educao infantil no Brasil ainda est muito longe de

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uma situao satisfatria. Um grande avano foi obtido com o projeto de emenda constitucional aprovado pelo Congresso Nacional em 2009, que torna mandatria a matrcula para crianas de quatro a cinco anos e prev a universalizao em 2016. Tambm, o plano nacional de educao a ser implementado em breve prev a matrcula para 50% das crianas de zero a trs anos em 2022, a partir da cobertura atual de pouco mais de 20%. No entanto, isto muito pouco para um pas como o Brasil, onde a maioria das crianas vem de famlia de baixa renda per capita, e baixa educao dos pais, e que, portanto, devido a sua baixa vocalizao poltica se encontra ainda menos representados nas creches. Esta situao tende a perpetuar boa parte da alta desigualdade de renda em nosso pas. Isto agravado por serem as creches, em sua maioria, de qualidade duvidosa. bem verdade que existem iniciativas importantes de governos federal, estaduais e municipais (estes responsveis pela educao infantil) de se abrirem mais vagas. Concentrar recursos nas crianas de baixa renda, construindo-se creches de alta qualidade nas regies de baixo desempenho escolar parece ser uma poltica adequada. Outro caminho concentrar recursos j no pr-natal, aliando polticas de sade e educao, inclusive com a instruo dos pais para o problema. Como enfatizou o professor Mustard em nosso seminrio internacional, um dos pioneiros em educao infantil, foi esta a base de sucesso de Cuba no campo da sade e da educao da sua populao. Iniciativas semelhantes foram feitas no Chile e mesmo em nosso pas, embora de forma incipiente. Pois, como sabido, os cuidados com a sade e nutrio durante o pr-natal e nos primeiros anos de vida so determinantes na plasticidade cerebral e consequentemente no desenvolvimento educacional, alm da sade do indivduo ao longo de sua vida. igualmente importante que se criem centros de pesquisa em educao infantil em nossas universidades, sejam pblicas ou privadas. Estes centros poderiam ser financiados tanto pela iniciativa privada quanto por rgos pblicos como o MEC. Estes centros deveriam ser conduzidos tanto por educadores como por neurocentistas e pediatras. Tambm poderiam ser dirigidos por economistas que poderiam fazer estudos quantitativos sobre os custos e benefcios dos diversos mtodos utilizados. Por fim, gostaria de agradecer Academia Brasileira de Cincias, ao seu presidente, Jacob Palis Jr., s funcionrias Mrcia Graa Melo, Fernanda Wolter, e Sandra Frias, designer grfica, que nos prestaram inestimvel apoio durante o processo de realizao deste trabalho. Agradeo, tambm, ao professor James Heckman pelo apoio dado para trazermos ao Brasil cientistas internacionais notveis, especialistas na rea de educao infantil. Meus agradecimentos especiais ao Ita Social, ao Dr. Pedro Henrique Mariani e Fundao Getulio Vargas pelo auxlio dado, e em especial Fundao Conrado Wessel. Alosio Pessoa de Arajo Coordenador Membro da ABC Fundao Getlio Vargas Instituto de Matemtica Pura e Aplicada

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RAZES DE UMA TRANSFORMAO NACIONAL


A Fundao Conrado Wessel, associada institucional da Academia Brasileira de Cincias, tem-se vinculado a diversas iniciativas promovidas pela ABC em prol da cincia e, obviamente, em prol de nossa nao. motivo de orgulho, referncia magna da trajetria da FCW, impulso para sua vocao de promotora da arte, da cincia e da cultura, conforme desgnio de seu instituidor, Conrado Wessel. Nesse prisma inserimos a presente publicao, continuando a srie de estudos estratgicos, cujos ttulos j publicados Amaznia, O Ensino de Cincias e a Educao Bsica e Doenas Negligenciadas tornaram-se indispensveis a qualquer programa de governo ou anlise da nao. Com os mesmos critrios de segurana nas informaes, apurao exigente dos dados, iseno no diagnstico e equilbrio nas expectativas, promovemos agora este excelente trabalho organizado pela ABC sobre educao infantil, destinado a propiciar os parmetros mnimos com que devemos transformar nossa nao. O grupo de trabalho elaborou uma exaustiva anlise da viso menor com que a educao infantil vem sendo conduzida no Pas. Sua leitura serve como alerta e bssola para conseguir, nos prximos vinte anos, contar com uma comunidade avanada e eficiente, capaz de trazer um retorno equivalente aos obstculos j antevistos. A viso gerencial do tema deve ser abrangente, seja na poltica de formao e acompanhamento dos professores, seja na implementao de um intercmbio ativo entre a escola, a famlia e os servios da rea da sade e da assistncia pblica, seja na aplicao dos resultados j alcanados pela cincia , seja no desenvolvimento de outros estudos afins e pesquisas eficazes. Este trabalho sobre educao infantil, de fato, identifica o ponto centro de nossa metamorfose. No podemos permanecer inertes, assistindo a uma gradativa eroso de valores culturais e a uma perda galopante de capacidade inovadora num panorama mundial de soberania do conhecimento. Com o respeito comunidade cientfica de que sempre nos valemos, em particular dedicao do digno professor Alosio Pessoa de Arajo, a Fundao Conrado Wessel felicita a ABC por mais este valioso estudo estratgico.

Amrico Fialdini Jnior Diretor-Presidente FCW

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NDICE

INTRODUCAO - Concluses e Recomendaes SUMRIO DAS CONCLUSES E RECOMENDAES DO GRUPO DE TRABALHO SOBRE EDUCAO INFANTIL PARTE I - Capital Humano 1. INTRODUO 2. A PRODUO DE CAPITAL HUMANO 3. OS PROGRAMAS DE FORMAO DE CAPITAL HUMANO NA PRIMEIRA INFNCIA 4. AS INTERVENES NA ADOLESCNCIA 5. CONCLUSO REFERNCIAS PARTE II - Neurobiologia AS BASES NEUROBIOLGICAS DA APRENDIzAGEM DA LEITURA I. INTRODUO II. OBJETIVOS III. MTODOS DE ESTUDO IV. NEUROPLASTICIDADE E APRENDIzAGEM V. DESENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS ENCEFLICAS ENVOLVIDAS COM A APRENDIzAGEM, LEITURA E LINGUAGEM V.A. Desenvolvimento de estruturas regionais V.B. Desenvolvimento do comportamento e aprendizagem VI. A CAPACIDADE DA LEITURA EST RELACIONADA A REGIES ESPECFICAS DO CREBRO VI.A. Circuito Temporoparietal VI.B. Circuito Temporo-occipital ou via direta VII. LEITURA E MOMENTO DE ATIVAO DAS DIFERENTES REGIES CEREBRAIS DURANTE A LEITURA VIII - ESTGIOS INICIAIS DO APRENDIzADO DA LEITURA VIII.A. Processamento fonolgico VIII.B. Processamento ortogrfico VIII.C. Processamento semntico

3 9 11 14 16 28 31 32 35 37 39 42 43 48 50 50 50 54 55 58 59 61 63 64 64

IX- NEUROBIOLOGIA E MTODOS DE ENSINO DA LEITURA X. REFERNCIAS PARTE III - Mtodos de Alfabetizao MTODOS DE ALFABETIzAO: O ESTADO DA ARTE INTRODUO A EVIDNCIA SOBRE EFICCIA DOS MTODOS DE ALFABETIzAO ESTUDOS SOBRE CUSTO DE OPORTUNIDADE DO USO DO TEMPO NAS CLASSES DE ALFABETIzAO VALIDADE DOS ESTUDOS SOBRE ALFABETIzAO EM PASES CUJAS LNGUAS POSSUEM ESCRITAS ALFABTICAS MUDANAS E TENDNCIAS NAS POLTICAS DE ALFABETIzAO MUDANAS E TENDNCIAS DAS POLTICAS DE ALFABETIzAO NO MUNDO REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS - Meeting on early childhood education AGENDA RESUMO DAS APRESENTAES COMPILADAS PELOS PROFESSORES EDSON AMARO, ERASMO BARBANTE E JADERSON COSTA MINICURRCULOS POLTICAS DE EDUCAO REGULAR E ESPECIAL NO BRASIL: SOBRE OS PERIGOS DE TRATAR AS CRIANAS OUVINTES COMO SE FOSSEM SURDAS, E AS SURDAS, COMO SE FOSSEM OUVINTES A IMPORTNCIA DA qUALIDADE DA CRECHE PARA A EFICCIA NA PROMOO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL IMPACTOS DA PR-ESCOLA NO BRASIL

66 70 79 81 81 86 95 113 117 120 124 135 137 139 186

190 212 231

SUMRIO DAS CONCLUSES E RECOMENDAES DO GRUPO DE TRAbALHO SObRE EDUCAO INFANTIL


O Problema O desempenho educacional das crianas brasileiras muito inadequado. Resultados da Avaliao Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetizao, a Prova ABC, avaliao do movimento Todos pela Educao divulgada em agosto de 2011, mostram que 57,2% dos estudantes do terceiro ano do ensino fundamental, o que corresponde antiga segunda srie, no conseguem resolver problemas bsicos de matemtica, como soma ou subtrao. Resultados semelhantes so encontrados na avaliao dos estudantes brasileiros no Programa Internacional de Avaliao de Estudantes da OECD, PISA. Dificuldades de linguagem so associadas s de processamento matemtico e de lgica. Falhas na alfabetizao dificultam a incorporao de conhecimentos importantes para o desenvolvimento profissional. Embora o nmero de alunos no ensino mdio venha aumentando de forma significativa nos ltimos vinte anos, menos de 60% dos jovens de uma coorte conseguem conclu-lo; esse nmero, porm, tem se estabilizado. Uma frao ainda menor ingressa no ensino superior. Causas Parte do problema deve-se tanto falta de recursos e m utilizao destes, quanto ausncia de uma poltica nacional eficaz de atrao, seleo e reteno de melhores professores. Outra parte ao descompasso entre as polticas especficas de ateno s crianas (antes da escola e na alfabetizao) e as recomendaes que decorrem de evidncia cientfica internacional. De acordo com a neurobiologia, sabe-se que o desenvolvimento mais acentuado da estrutura cerebral (volume e maturao cerebral e, notadamente, sinaptogenese) ocorre nos primeiros anos de vida. Consequentemente, este um perodo sensvel para o desenvolvimento das habilidades envolvidas no
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processo de aprendizagem da linguagem. Eventual atraso na estimulao dessa habilidade poderia implicar perda do melhor momento para o desenvolvimento do reconhecimento da relao grafema-fonema, to importante para a leitura, no futuro, de palavras desconhecidas. Este fato tem sido ignorado na formulao de polticas pblicas de educao. Essa evidncia se complementa pelos estudos em economia que mostram a grande rentabilidade de investimentos que ocorrem na mais tenra idade e produzem habilidades que so utilizadas para acumulao de outras habilidades (habilidade produz habilidade). Por exemplo, muito difcil formar um engenheiro que no tenha desenvolvido habilidades bsicas de lgebra. Estudos recentes mostram que investimentos que ocorrem entre os trs e quatro anos de idade tm uma taxa de retorno de 17% ao ano, enquanto alguns programas de recuperao tardia apresentam retornos que so nulos e muitas vezes negativos (custo maior do que o benefcio). Recomendaes Ateno infncia: importante investir na educao durante os primeiros anos Estabelecer polticas integradas e flexveis de atendimento s famlias com crianas pequenas, conforme suas diferentes circunstncias e necessidades, visando assegurar o direito a condies bsicas de se desenvolver. Estas polticas devem minimizar o efeito dos fatores de risco, entre os quais a condio social e econmica de seus pais. Famlias em condies crticas, especialmente em relao violncia, pobreza extrema, ambientes txicos, e monoparentais, requerem atendimento diferenciado. Desenvolver polticas pblicas que apoiem as mes na educao e no desenvolvimento dos seus filhos. Incorporar no atendimento pr e ps-natal dos servios de sade pblica e da assistncia familiar j existentes as dimenses de desenvolvimento cognitivo e lingustico das crianas. Inovaes tecnolgicas no tratamento de epidemias e a acentuada queda da taxa de fecundidade abrem espao para que a estrutura fsica e os recursos humanos da rea de sade sejam mobilizados para

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estimular o desenvolvimento cognitivo, que precrio em boa parte das famlias brasileiras, principalmente aquelas provenientes de famlias de baixa condio socioeconmica. Tanto a evidncia da neurobiologia quanto a da economia apontam altos retornos para essa realocao de recursos na fase inicial da vida. Para tanto, ser importante incentivar e capacitar os profissionais da rea, especialmente os profissionais da sade. Dar prioridade para o diagnstico precoce de condies que afetam o desenvolvimento posterior da criana, tanto na linguagem quanto na sociabilidade. Propiciar tratamentos adequados para as crianas com necessidades especiais, tais como deficits auditivos, visuais, e crianas que possam ser includas no espectro autista. Estabelecer, para as creches e pr-escolas, mecanismos de regulao que assegurem a qualidade dos atendentes, proporo adequada entre adultos e crianas, equipamentos, livros e infraestrutura, de modo a promover o desenvolvimento integral da criana, incluindo o seu desenvolvimento lingustico e lgico-matemtico, e atitudes que favoream uma posterior escolarizao bem-sucedida. Desenvolver programas de capacitao e certificao de educadores da primeira infncia de nvel mdio e superior que levem em conta os conhecimentos cientficos sobre os fatores que promovem o desenvolvimento infantil. Estimular programas para promover o hbito da leitura em casa. Alfabetizao: devem ser utilizados mtodos baseados em evidncia cientfica Levar em considerao a evidncia cientfica e as orientaes oficiais dos pases mais avanados com relao importncia de adoo de polticas, materiais e mtodos adequados de alfabetizao. Ainda no h estudo nacional semelhante. Tomar como referncia os estudos sobre a neurobiologia da aprendizagem para se repensar a prtica educacional. O melhor conhecimento dos circuitos neurais para a expresso e entendimento verbal, aquisio da habilidade da leitura e manuteno dos mecanismos atencionais e estratgia de aprendizagem so importantes para estabelecer processos mais eficientes de alfabetizao.
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Evidncia internacional e orientao dos pases sobre mtodos de alfabetizao EUA: National Reading Panel Report, 2000. Austrlia: Department of Education, Employment, and Workplace Relations: National Inquiry into the Teaching of Literacy Report and Recommendations, 2004. Israel: A Reference Guide to Reading Education in Countries Participating in IEAs Progress in International Reading Literacy Study, 2002. Finlndia: The Finnish Board of Education. National Core Curriculum for Basic Education, 2004. Frana: Noveaux Programmes de Lcole Primaire. Buletin Officiel hors-serie no. 3, 2008. Inglaterra: Primary Framework for Literacy and Mathematics: Core Position Papers Underpinning the Renewal of Guidance for Teaching Literacy and Mathematics, 2006. Reforar a importncia da estimulao da capacidade de decodificao fonolgica, no incio da alfabetizao, independentemente da interveno escolhida para o ensino da leitura. Estabelecer orientaes, currculos e programas de ensino de alfabetizao que levem em considerao a evidncia acima. Estabelecer critrios, indicadores ou expectativas para indicar que o aluno foi alfabetizado at no mximo sete anos de idade. Estabelecer polticas de adoo e aquisio de livros e materiais didticos que estimulem a proviso de materiais ricos e variados adequados para ensinar, de forma consistente, as mltiplas competncias associadas ao processo de alfabetizao. Incluir, nos programas de ensino das pr-escolas, competncias que facilitem e preparem o aluno para o processo de alfabetizao. Estimular a leitura em voz alta, considerando que isso contribui para a ativao da rea cerebral relacionada ao processamento auditivo, favorecendo o desenvolvimento da capacidade da associao fonema-grafema. Estabelecer polticas e assegurar recursos para criar e manter atualizadas bibliotecas escolares e bibliotecas de sala de aula.

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Pesquisa e formao profissional: a formao de profissionais para a pr-escola e as sries iniciais deve ser alinhada s necessidades especficas da primeira infncia e da alfabetizao Estimular o desenvolvimento de pesquisas atravs da formulao de experimentos e levantamento sistemtico de dados que explorem o relacionamento da dimenso neurobiolgica e psicolgica com a educao. Determinar os custos e os benefcios de diferentes intervenes voltadas para o desenvolvimento infantil. Criar centros de ensino e formao de profissionais para apoio s instituies que cuidam da primeira infncia. Rever as orientaes sobre formao de professores alfabetizadores, assegurando que essa formao seja feita de forma terica e prtica e em consonncia com princpios cientficos atualizados, consistentes com a cincia cognitiva da leitura.

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CAPITAL HUMANO
Autores: Flvio Cunha James Heckman

1. INTRODUO

Recentes estudos sobre o desenvolvimento humano mostram que as pessoas so diferentes em vrias habilidades, e que estas habilidades explicam uma grande parte da variao interpessoal no sucesso econmico e social, diversidade que se manifesta na mais tenra idade. A famlia desempenha um papel crucial na formao dessas habilidades, pois fornece tanto os genes quanto o meio ambiente com os quais tais habilidades so determinadas. Algumas famlias no conseguem criar ambientes propcios e isso tem resultados nefastos para os seus filhos. No entanto, vrios estudos mostram que possvel compensar parcialmente os ambientes adversos se investimentos de alta qualidade forem feitos suficientemente cedo na vida da criana. O objetivo deste artigo resumir uma volumosa literatura para orientar a formulao de polticas pblicas no Brasil. As recentes pesquisas empricas tm melhorado substancialmente a nossa compreenso do modo como as competncias e habilidades so formadas ao longo do ciclo da vida. O incio da literatura em economia (Becker, 1964) introduziu o capital humano como uma explicao alternativa para a capacidade geneticamente determinada para explicar a distribuio de renda e outras medidas de sucesso socioecnomico. Diante do volume de conhecimento gerado por pesquisas recentes, entendemos que o capital humano o resultado de competncias adquiridas e competncias geneticamente determinadas. Ao contrrio do que geralmente assumido pela literatura em economia, a formao de habilidades um processo dinmico. Com a base de dados norte-americana National Longitudinal Survey of the Youth (NLSY), podemos acompanhar o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas desde a infncia at a adolescncia. Acompanhando
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as mesmas crianas atravs de entrevistas, durante vrios anos, possvel comparar o desenvolvimento daquelas de famlias ricas com as de famlias mais carentes. Como podemos ver na Figura 1, a diferena de desenvolvimento cognitivo entre as crianas mais ricas (quartil de maior renda) e as mais pobres (quartil de menor renda) de quase 25 percentis. Esta uma diferena enorme, que explica, em larga medida, que uma criana de famlia com maiores recursos ser mais propensa a frequentar uma universidade do que aquela criana de famlia mais carente. Entretanto, importante notar que grande parte da diferena entre essas crianas j est presente aos seis anos de idade. O mesmo ocorre em relao ao desenvolvimento emocional, como podemos ver na Figura 2.

Figura 1

Figura 2

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As competncias adquiridas em uma etapa do ciclo de vida afetam a aprendizagem na prxima fase da vida. Como ressaltado nos recentes estudos sobre o desenvolvimento infantil (Shonkoff e Phillips, 2000), diferentes habilidades so formadas e moldadas em diferentes fases do ciclo da vida. A evidncia emprica nos ensina que quando as oportunidades de formao dessas habilidades so perdidas, a reabilitao pode ser onerosa e a plena reabilitao proibitivamente custosa (Cameron, 2004; Knudsen et al., 2006; Knudsen, 2004). Estes resultados salientam a necessidade de que os cientistas sociais e os formuladores de polticas pblicas tenham uma viso abrangente da formao de habilidades ao longo da vida. A seguir, apresentamos uma discusso sobre a teoria do investimento em capital humano ao longo da infncia e da adolescncia. Na terceira seo, temos um resumo da literatura sobre o impacto dos investimentos na infncia na produo de capital humano. Na Seo 4, a evidncia sobre o impacto dos investimentos durante a adolescncia, e, finalmente, as consideraes finais.

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2. A PRODUO DE CAPITAL HUMANO

Apresentamos, em uma forma resumida, a teoria introduzida por Cunha e Heckman (2007) sobre a produo de capital humano em diferentes estgios da infncia. Para simplificar, a nossa anlise parte de um modelo com dois perodos de infncia, que so denotados pelo index t , t = {1,2} . O capital humano desta pessoa quando adulta h produzido durante a infncia atravs de investimentos It feitos pela famlia em cada perodo t . A funo de produo que liga investimentos It habilidade h : h = [(I1) + (1- ) (I2) ]
1

(1)

O parmetro , [0,1], chamado de multiplicador. Ele nos informa a importncia relativa do investimento que ocorre na fase mais tenra da infncia para a produo de capital humano. Por exemplo, se = 1 , ento todo o capital humano produto do investimento durante o primeiro perodo da infncia. quando = 0, nada que se produz de capital humano decorre de investimentos na primeira infncia. O parmetro , (-,1] nos informa a proporo necessria de investimentos no primeiro e segundo perodos da infncia para produzir capital humano. Em outras palavras, determina a elasticidade de substituio entre I1 e I2. Por exemplo, quando -, ento para produzir uma unidade de capital humano h necessrio uma unidade de investimento I1 e uma unidade de investimento I2 . Ou seja, ambos devem ocorrer na mesma proporo. Neste caso, diramos que a elasticidade de substituio entre I1 e I2 zero pois no possvel substituir um pelo outro. Por outro lado, quando = 1, pode-se usar apenas I1 , ou apenas I2, ou at mesmo uma combinao de I1 e I2 para se produzir h. Neste caso, dizemos que a elasticidade de substituio infinita. Admita que a famlia tenha uma quantidade de recursos R para investir na criana. A questo : Como repartir esses recursos entre I1 e I2? Para responder, admita-se que ambos os investimentos so compostos pelos mesmos tipos de produtos, digamos livros. Suponha que o preo dos livros seja p. A famlia pode comprar livros agora e pagar p por cada livro, ou pode depositar p em uma poupana e resgatar (1+r)p no futuro quando for comprar livros para o investimento I2. Isto quer dizer

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que o valor presente do livro no perodo t = 2 1 + r . Dessa maneira, a restrio oramentria dada pela equao:

p I1 + 1 p r I2 = R +
Como discutido em Cunha e Heckman (2007), quando (-,1) a proporo tima entre investimentos I1 e I2 dada pela frmula: I1 = I2 (1 - ) (1 (2)
1 1-

+ r)
I1

A equao (2) nos informa que a proporo I2 deve ser maior I1 quanto mais importante for o investimento na determino do capital humano, que capturado pelo parmetro . Ela tambm nos diz que quanto mais barato o investimento I2 for em relao ao investimento I1 (i.e., quanto mais alta for a taxa I de juros r ), ento menor deve ser a proporo I 1 . Finalmente, 2 esta proporo deve ser mais prxima de um quanto menor for o parmetro da elasticidade de substituio entre os investimentos.

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3. OS PROGRAMAS DE FORMAO DE CAPITAL HUMANO NA PRIMEIRA INFNCIA


J existe pesquisa abrangente sobre diversos programas de interveno para idade pr-escolar voltados para crianas desfavorecidas.1 Nesses programas foram coletados dados detalhados que permitiram mensurar os seus custos e benefcios. Os programas analisados variam tanto em termos da idade da criana no incio da interveno, quanto na idade na poca da sada. Geralmente, o desempenho das crianas na escola melhora em termos de aproveitamento, nas notas escolares e no menor ndice de repetio. Infelizmente, muitas das avaliaes desses programas no seguem as crianas na adolescncia ou vida adulta. As intervenes que comeam na mais tenra idade produzem os maiores efeitos. quatro programas possuem avaliao de impactos de longo prazo. Trs deles so direcionados para crianas consideradas de alto risco e vindas de famlias desfavorecidas. O primeiro a Pr-Escola Perry, que um programa dirio de duas horas e meia, durante o ano acadmico, no estado de Michigan, nos EUA. O segundo o Abecedarian, um programa de horrio integral, durante os 12 meses do ano, no estado da Carolina do Norte. O terceiro tambm um programa em tempo integral, durante o ano acadmico, nas Ilhas Maurcio, e foi oferecido para todas as crianas, carentes e as mais favorecidas. O quarto programa o Centro de Pais e Filhos de Chicago, um programa dirio de trs horas, durante o ano acadmico, no estado de Illinois, nos EUA. Ao contrrio dos demais programas, este implementado em uma grande escala e atende s comunidades carentes de Chicago. i) O Programa Perry O projeto Pr-Escola Perry um programa educacional que foi implementado em Ypsilanti, Michigan, nos EUA. O tratamento constou de aulas dirias durante o ano escolar, suplementado com uma visita semanal casa do aluno pelo

Veja Cunha et al. (2006).

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professor. Todas as professoras eram treinadas e certificadas para exercer a educao elementar e de primeira infncia.3 O estudo consiste em cinco coortes que entraram no programa durante o perodo de 1961 a 1965. Durante esses anos, 123 crianas participaram do programa, sendo 58 no grupo de tratamento e 65 no de controle. As crianas do grupo de tratamento estavam matriculadas na Escola Perry desde os trs anos de idade por um perodo de dois anos. As crianas eram negras e provenientes de famlias muito desfavorecidas, o que reflete a realidade da populao de Ypsilanti. Elas foram localizadas atravs de uma pesquisa com as famlias que eram de alguma maneira associadas escola local, assim como de indicao de pessoas da comunidade e de um levantamento feito porta a porta. As crianas do grupo de risco foram identificadas atravs de um teste de inteligncia e de um ndice de status socioeconmico.4 O nvel de desenvolvimento socioeconmico foi calculado por uma combinao linear com trs componentes: a ocupao dos pais, o nvel educacional dos pais e o nmero de cmodos por pessoa residente na casa da famlia.5 As crianas provenientes de famlias com um nvel socioeconmico acima de certo grau (fixado antes da execuo do programa) foram excludas do estudo. Sobraram, ento, 123 crianas negras. Dessas, 58 crianas foram selecionadas aleatoriamente para receber o tratamento. As demais, 65 crianas, foram alocadas ao grupo de controle, o que providenciou aos pesquisadores uma referncia adequada para avaliar os efeitos do programa pr-escolar. O custo do programa, em dlares de 2006, foi por volta de dez mil dlares por criana participante.6 O programa coletou dados detalhados das crianas, tanto no grupo de controle quanto no de tratamento, anualmente dos trs aos 15 anos, assim como aos 19, 27 e 40 anos de idade.

O ano escolar tem durao de 30 semanas, comeando em outubro e terminando em maio. Schweinhart et al. (1993) argumentam que a certificao dos professores um componente importante para o xito do Perry. O nvel de inteligncia, ou desenvolvimento cognitivo, foi medido pelo teste de Stanford-Binet, que tem mdia 100 e desvio padro 15. O nmero de cmodos per capita uma varivel que aproxima a riqueza da famlia. importante ressaltar que a maior parte desse custo de mo de obra, que relativamente mais cara nos EUA do que no Brasil.

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Durante o perodo do experimento, cada classe de pr-escola tinha entre 20 e 25 alunos com trs ou quatro anos de idade. A primeira coorte foi admitida com crianas de quatro anos de idade e que receberam apenas um ano de tratamento. A ltima coorte recebeu o tratamento junto com um grupo de crianas de trs anos de idade que no faz parte do estudo. As aulas ocorriam todos os dias da semana por 2,5 horas por dia durante o ano escolar. Dez professoras ocuparam as quatro vagas de ensino necessrias, ao longo do estudo, resultando em uma mdia criana-professor na razo de 5,7 para o perodo de durao do programa. Todas j tinham sido professoras em escolas pblicas. Durante o programa, as professoras visitavam a casa das crianas uma vez por semana por 1 hora e meia. O propsito da visita era para envolver as mes no processo educacional de seus filhos e para que estas tambm implementassem o currculo em casa.7 Para incentivar a participao das mes, as professoras tambm ajudavam com quaisquer outros problemas familiares. Por exemplo, muitos professores ensinavam os pais a obter ajuda governamental caso a criana ou alguma outra pessoa na famlia precisasse de algum tratamento mdico. Ocasionalmente, essas visitas eram substitudas por passeios instrutivos, como uma ida ao zoolgico. O programa desenvolveu um currculo piagetiano de aprendizado ativo, que centrado em jogos e brincadeiras baseados em solues de problemas e guiados por perguntas indiretas.8 As crianas so incentivadas a planejar, executar e refletir sobre as suas prprias atividades. Os tpicos no currculo eram baseados em fatores-chave de desenvolvimento cognitivo relacionados ao planejamento, expresso e compreenso. Esses fatores foram organizados em dez categorias tais como representao criativa, classificao (reconhecimento de similaridades e diferenas), nmeros e tempo. Esses princpios educacionais foram baseados nos tipos de perguntas indiretas feitas pelas professoras. Por

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Schweinhart et al. (1993).

Um exemplo de pergunta direta Voc tem um bom relacionamento com o seu pai?. A mesma pergunta pode ser feita indiretamente da seguinte forma: Por favor, diga-me como o seu relacionamento com o seu pai. As perguntas diretas incentivam uma resposta curta e simples. As perguntas indiretas incentivam uma resposta mais elaborada, utilizando todo o conhecimento da pessoa que est respondendo. Alm disso, as perguntas indiretas tendem a ser menos sugestivas do que as perguntas diretas. Schweinhart et al. (1993).
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exemplo, Me conte o que voc fez. Descreva-me como voc fez isto.9 O currculo foi aperfeioado ao longo do programa e culminou com a aplicao sistemtica de princpios de instruo que eram essencialmente fundamentados na teoria de Piaget. Isto fez com que todas as atividades acontecessem dentro de uma rotina diria estruturada para ajudar as crianas a desenvolverem um senso de responsabilidade e a desfrutar oportunidades para independncia. ii) O Programa Abecedarian O projeto Abecedarian recrutou 111 crianas nascidas entre 1972 e 1977, vindas de 109 famlias que tiveram uma elevada nota no ndice de alto risco.10 As famlias foram matriculadas e a interveno comeou poucos meses aps o nascimento. A seleo dos participantes teve como base mais as caractersticas das famlias do que as das crianas, como no programa Perry. Praticamente todas as crianas eram negras, seus pais tinham baixos nveis de escolaridade, renda, capacidade cognitiva e nveis elevados de comportamento patolgico. As crianas foram testadas para detectar se havia retardamento mental. Setenta e seis por cento das crianas viviam com somente um dos pais ou eram criadas pelos avs. A idade das mes neste grupo era em mdia inferior a vinte anos, com dez anos de escolaridade e qI de 85, ou seja, um desvio-padro abaixo da mdia de desenvolvimento cognitivo normal para a idade da me. Foram formados quatro grupos de cerca de 28 crianas cada. quando os bebs completaram seis semanas de idade, eles foram distribudos aleatoriamente entre o grupo de interveno pr-escolar e o grupo de controle. A idade mdia de entrada foi de 4,4 meses. Aos cinco anos de idade, exatamente quando estavam prestes a entrar no jardim de infncia, todas as crianas foram novamente distribudas entre os grupos de tratamento e o de controle. Esta fase durou at as crianas completarem oito anos de idade. Ao final havia quatro diferentes grupos: crianas que no sofreram nenhuma interveno, crianas que sofreram
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Schweinhart et al. (1993).

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Para construir o ndice de alto risco foram ponderadas a escolaridade do pai e da me, a renda da famlia, a ausncia paterna, a existncia ou no de um apoio familiar para a me, indicao de problemas acadmicos sofridos pelos irmos da criana, o uso de benefcios da seguridade social e o baixo nvel de QI dos pais.

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uma interveno quando elas eram muito jovens, crianas que sofreram interveno a partir dos cinco anos de idade e aquelas que receberam o tratamento durante toda a sua infncia. As crianas foram acompanhadas at os 21 anos de idade.11 O Programa Abecedarian usou o mesmo currculo do Programa Perry e por essa razo no iremos repetir os seus detalhes. No entanto, o Abecedarian foi um programa mais intenso do que o Perry: ele foi conduzido em tempo integral, durante os 12 meses do ano. Na fase inicial existia um professor para cada trs crianas, mas este nmero cresceu para uma razo de 6:1 com a continuao do programa. Por funcionar em tempo integral durante todo o ano, o custo per capita do Abecedarian foi de US$ 15.125 em dlares de 2006. Durante os trs primeiros anos do ensino primrio, um professor fazia visitas regulares s casas das crianas envolvidas para reunir-se com os pais e ajud-los na prestao suplementar de atividades educativas em casa. Ele fornecia um currculo de atividades individualmente planejado e adaptado para cada criana e tambm servia como ligao entre os professores regulares e a famlia, interagindo com estes a cada duas semanas. Ele tambm ajudava a lidar com outras questes que poderiam melhorar a capacidade da famlia de cuidar da criana, tais como encontrar emprego, navegar pela burocracia das agncias de servios sociais e transportar as crianas para consultas e compromissos. Grande parte das crianas do grupo de controle foi matriculada em creches e pr-escolas que existiam na comunidade. Dessa maneira, podem-se interpretar os impactos do Programa Abecedarian em relao opo existente na poca, que era a matrcula em creches. Como veremos adiante, as crianas nas creches no se desenvolveram tanto quanto aquelas que foram parte do programa de primeira infncia. As diferenas nos resultados so muito grandes e podem ser explicadas por quatro razes que no so mutuamente exclusivas: (1) os professores nos programas de primeira infncia recebiam treinamento intenso; (2) a razo criana-professor era baixa; (3) a estrutura curricular deu uma rotina de ensino estruturada que permitiu s crianas desenvolverem-se plenamente; (4)

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Os bebs no grupo de controle receberam uma frmula de leite em p fortificada com ferro e tantas fraldas quanto necessrias, como incentivo para garantir sua participao.
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a visitao s casas dos pais pode ter incentivado um maior envolvimento deles na educao dos seus filhos. Esses quatro componentes so partes fundamentais de uma educao de primeira infncia de qualidade e comum a todos os trs projetos que aqui descrevemos. iii) O Projeto de Sade Infantil das Ilhas Maurcio Em 1972, foi implementado, nas Ilhas Maurcio, um programa de educao de primeira infncia para estudar o impacto de um ambiente estimulante no desenvolvimento cognitivo e emocional das crianas. Nesse estudo, todas as crianas que haviam nascido entre os anos de 1969 e 1970 nas cidades de Vacoa e quatre-Borne poderiam participar do projeto. As crianas no grupo de tratamento comearam a frequentar a escola de primeira infncia aos trs anos de idade, entre setembro de 1973 e agosto de 1974. As duzentas crianas que participaram do projeto foram alocadas aleatoriamente para um grupo de tratamento e um grupo de controle, cada um com cem crianas.12 O programa de primeira infncia consistia em educao, alimentao das crianas, exames mdicos peridicos, soluo de problemas comportamentais e de aprendizagem, exerccios fsicos, e visitao familiar para incentivar o envolvimento dos pais no desenvolvimento das crianas. Para implementar o programa, foram construdas nas duas cidades das Ilhas Maurcio dois centros de educao de primeira infncia. Estes dois centros foram administrados por duas professoras dinamarquesas com vasta experincia em educao pr-escolar. Elas treinaram e supervisionaram em tempo integral as professoras originais das Ilhas Maurcio que de fato ensinavam as crianas. Cada escola tinha cinquenta crianas, sete professoras e duas assistentes das professoras, alm de uma cozinheira, um assessor administrativo e um motorista. As salas de aula tinham em mdia um professor para cada grupo de 5,5 alunos. As 14 professoras e quatro assistentes foram selecionadas entre duzentas que aplicaram para os empregos. Elas passaram por um treinamento que consistia em quatro

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Os grupos de controle e tratamento eram idnticos no que tange s caractersticas das crianas em relao ao sexo, grupo tnico e desenvolvimento psicofisiolgico, como mostram Raine et al. (2001).

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componentes: (1) treinamento em educao de primeira infncia; (2) treinamento em psicologia; (3) sade fsica; (4) informao sobre programas governamentais nas Ilhas Maurcio para ajudar as famlias com seus diversos problemas. O treinamento dos professores continuou durante o perodo de implementao do programa para aperfeioar e aumentar o repertrio de atividades na escola. A Tabela 1 mostra como eram organizadas as atividades durante o dia. O desenvolvimento cognitivo das crianas teve um componente de desenvolvimento verbal atravs de sesses de conversao, canto e de nomeao de objetos. As habilidades visuoespaciais foram incentivadas atravs de jogos de construo de objetos ou quebra-cabeas. A coordenao visuomotora foi desenvolvida atravs de jogos com bola, danas, instrumentos musicais simples. A criatividade foi trabalhada com atividades de desenho e colagem e atividades teatrais. A memria das crianas foi desenvolvida com jogos ou repasse de estrias lidas na sala de aula. O desenvolvimento da percepo e dos sentidos foi promovido com aulas de jardinagem e sesses temticas sobre textura, sabor, cheiro, aparncia e formato de tecidos, plantas e alimentos. Tabela 1 Grade de Horrios Horrio 9:00-9:30 9:30-10:00 10:00-10:10 10:10-10:30 10:30-11:30 Atividade Conversa sobre temas variados. Jogos educacionais Alimentao: suco de fruta Jogos educacionais Desenvolvimento cognitivo. Horrio 11:30-12:00 12:00-12:30 12:30-2:00 2:00-2:10 2:10-4: 00 Almoo Repouso Alimentao: leite Exerccios fsicos Atividade Aula de msica e canto.

Fonte: Raine et alii (2001).

Outro componente foi o ensinamento de higiene e sade. As aulas bsicas de higiene ensinavam como escovar os dentes, lavar as mos antes das refeies etc. As crianas tambm foram ensinadas a usar seus prprios pratos e utenslios durante a alimentao. O programa nutricional na escola foi estruturado com o fornecimento de um suco de frutas de manh, um almoo ao meio-dia e um copo de leite tarde. Aps o almoo, as crianas dormiam por volta de uma hora e meia.

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O programa tambm oferecia exames feitos por mdicos que visitavam as escolas de primeira infncia uma vez a cada dois meses e, caso necessrio, enviavam as crianas para tratamento em hospitais ou clnicas especializadas. Alm disso, aulas de educao fsica foram dadas durante as sesses na parte da tarde. Caso uma criana exibisse um mau comportamento, a brincadeira ou atividade era interrompida para que ela recebesse uma explicao sobre a razo pela qual aquele comportamento no era socialmente aceitvel. Houve um esforo para que as crianas no fossem socialmente isoladas ou deixadas de lado. Certamente, no houve punio fsica. As sesses de conversao foram usadas para trabalhar os conceitos de sentimento como amor e tristeza. Pequenas peas de teatro foram montadas para estimular o desenvolvimento emocional das crianas. As sesses de jogos promoviam o entendimento da importncia de se seguir as regras. As crianas tinham um uniforme para tentar inibir a formao de grupos sociais entre as crianas. Alm das aulas normais, houve ainda um programa de reforo onde as crianas com dificuldade de aprendizado recebiam ateno nica. Alm disso, os professores visitavam os lares das crianas para que eles pudessem estabelecer uma relao prxima com os pais, aprender mais sobre o ambiente familiar e discutir quaisquer necessidades especiais ou problemas comportamentais dos alunos. Os pais eram convidados para uma reunio mensal com os professores na escola. iv) Os Centros de Pais e Filhos de Chicago Os Centros de Pais e Filhos de Chicago (CPC) foram abertos em 1967 para servir crianas em 25 reas de extrema pobreza na cidade de Chicago. Embora antigo, no houve coleta de dados desde o comeo do programa. A coleta de dados comeou com a gerao das crianas nascidas em 1980. A participao no programa foi voluntria e 989 crianas nascidas em 1980 foram matriculadas aos trs anos de idade. Foram identificadas 550 crianas que poderiam ser matriculadas no projeto, mas que no foram. Ao contrrio dos demais programas, a avaliao do CPC no foi experimental, e sim quase experimental. O programa CPC tem uma estrutura similar ao do programa Pr-Escola Perry e, por essa razo, descrevemos apenas as
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poucas diferenas entre eles. O CPC funciona trs horas por dia durante o ano acadmico e tambm por seis semanas durante o vero. As atividades so estruturadas e enfatizam a aprendizagem de linguagem e matemtica. Ao contrrio do Programa Perry, que usa o modelo de Piaget, o programa CPC usa o mtodo fnico para ensinar linguagem. No entanto, o CPC tem menos professores por aluno do que o Perry: enquanto este tem em mdia 5,7 crianas por professora, aquele tem 8,5 crianas por professora. Esse fato faz com que o custo per capita do CPC seja de aproximadamente oito mil dlares em dlares de 2006, sendo assim 15% mais barato do que o Perry. A evidncia gerada pelos projetos Perry, Abecedarian, Sade Infantil das Ilhas Maurcio e CPC comprova, entre outras coisas, que os participantes foram mais propensos a concluir o ensino mdio e tornaram-se menos propensos a participar em atividades relacionadas ao crime e delinquncia. No Projeto Perry as crianas que participaram do programa foram acompanhadas at os 40 anos de idade, enquanto no Abecedarian e CPC elas foram acompanhadas at os 21.13 Os trs programas tiveram efeitos significativos na dimenso educacional.14 Como mostra a Figura 3, enquanto 45% dos participantes no grupo de controle concluram o ensino mdio, o mesmo percentual para o grupo de tratamento no Programa Perry foi de 66%. Essa diferena estatstica e economicamente significativa. Os nmeros para o Projeto Abecedarian so similares: enquanto 51% do grupo de controle chegaram ao fim do ensino mdio, o mesmo percentual para o grupo de tratamento foi de 67%. Os trs programas reduziram a necessidade de educao especial e contriburam em muito para a reduo do problema de repetio escolar. Uma informao interessante que no mostramos na Figura 3: na avaliao do Projeto Abecedarian, percebeu-se que enquanto apenas 13% das crianas no grupo de controle concluram o ensino superior, um percentual quase trs vezes maior no grupo de tratamento conseguiu o diploma universitrio.

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A evidncia descrita aqui foi primeiramente apresentada por Barnett (2004).

Pelo que sabemos, no houve mensurao sobre impactos educacionais no projeto de sade das Crianas nas Ilhas Maurcio.
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O Projeto Perry, o CPC e o Projeto nas Ilhas Maurcio tiveram impactos fortes na reduo da participao em crimes relacionados, entre outros, ao comrcio de drogas ilegais, roubo, homicdio e estupro para os meninos.15 Enquanto 44% dos meninos no grupo de controle foram condenados e presos por este tipo de crime, o mesmo nmero para os meninos no grupo de tratamento foi de 28%. O Projeto nas Ilhas Maurcio encontrou efeitos similares: no grupo de controle, 36% dos participantes foram condenados por algum tipo de crime enquanto que, no grupo de tratamento, esse nmero foi de aproximadamente 23.6%.16 No CPC, 25% dos jovens que no participaram do programa j tinham sido presos pelo menos uma vez at os 21 anos de idade. O mesmo percentual para o grupo que recebeu o tratamento foi 30% menor. Os programas de primeira infncia previnem que crianas se tornem pessoas violentas. Hoje sabemos que o comportamento antissocial pode ser classificado de acordo com a fase da vida onde ele surge: antes da puberdade (durante a infncia) e aps a puberdade (durante a adolescncia).17 O comportamento violento que surge na infncia ocorre com baixa frequncia na populao, mas se trata de um problema srio: tais crianas exibem um comportamento violento com as demais crianas e uma crueldade extrema com os animais. O comportamento antissocial que surge na adolescncia tende a ser mais comum, mas tambm menos extremo. A maior parte desses adolescentes tende a cometer pequenos roubos e furtos e a mentir para os pais e professores. O comportamento antissocial que surge durante a infncia est intimamente associado com dficits neuropsicolgicos (capacidade intelectual subdesenvolvida) e pouco envolvimento dos pais com os filhos durante os primeiros anos de vida.18 Dessa maneira, os programas de primeira infncia reduzem a criminalidade, pois eles elevam o desenvolvimento intelectual das crianas, prevenindo, assim, o aparecimento de comportamento antissocial na infncia.

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Esse tipo de crime no praticado pelas meninas no grupo de controle ou no grupo de tratamento. Entretanto, para as meninas, o Programa Perry reduziu em quase 50% o nmero de condenaes por crimes associados ao vandalismo, prostituio e a outros tipos de crimes menores. Veja evidncia em Raine et al. (2003). Veja Patterson et al. (1989) e Moffitt (1993). Veja Moffitt (1993) e Raine et al. (1994).

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Figura 3

Fonte: Barnett (2004).

Embora esses programas sejam caros, eles trazem benefcios muito superiores aos custos. A evidncia mostra que, para cada dlar investido no Programa Perry, o retorno estimado para a sociedade foi de US$9. Cada dlar investido no programa CPC produziu um retorno de aproximadamente US$7. Para o Programa Abecedarian, o mesmo nmero foi de US$2,5.19 Uma Metodologia para Avanar na Soluo dos Problemas Este artigo resume a evidncia internacional produzida por diferentes campos das cincias biolgicas e cincias sociais sobre a importncia da educao que ocorre na idade mais tenra. Como vimos, os programas que encontram impactos no aumento da escolaridade e reduo da criminalidade tm quatro caractersticas em comum: (1) os professores nos programas de primeira infncia recebem treinamento intenso e especfico; (2) uma baixa razo criana-professor, que permite uma ateno pessoal criana; (3) uma estrutura curricular que fornece uma rotina de ensino estruturada; (4) um componente de visitao nas casas para gerar um maior envolvimento dos pais na educao dos seus filhos. Para que as crianas carentes tenham as mesmas oportunidades das mais favorecidas, devemos instituir programas que no tenham como princpio substituir a famlia, mas que busquem envolv-la em todo o processo. A existncia de um programa de primeira infncia de qualidade para a populao carente uma condio necessria, mas no suficiente, para avanarmos em direo a
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As estimativas para os programas Perry e Abecedarian so de Barnett e Masse (2007). A fonte para as estimativas do programa CPC Reynolds et al. (2002).
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uma sociedade mais educada, igualitria e, sobretudo, menos violenta. A formao de capital humano comea na idade mais tenra e prossegue ao longo da vida. Precisamos estudar o que fazer para melhorar a qualidade das escolas. No Brasil atual, vrios programas so implementados em larga escala sem qualquer contrapartida de avaliao. Mesmo quando h avaliao, os resultados so pouco difundidos. Essa dinmica impede a criao de um conjunto de evidncia que nos permita aprender com as experincias passadas, tenham sido elas boas ou ruins. O modelo a ser seguido deve ser outro. Deve-se criar uma cultura de coleta de dados que permita acompanhar o desenvolvimento infantil do perodo pr-natal at a fase adulta. Estes dados devem ter informaes detalhadas sobre o ambiente familiar, o status intelectual e emocional dos pais, os recursos que as famlias dispem para investir na educao dos filhos e as caractersticas das escolas e dos professores com quem as crianas passam boa parte do tempo. Muitos pases desenvolvidos e alguns vizinhos latino-americanos j coletam esse tipo de dados e os usam para saber mais a respeito do desenvolvimento de suas crianas. J passou da hora de comearmos a fazer o mesmo. Alm disso, os projetos criados com o intuito de melhorar a educao devem ser primeiramente implementados em pequena escala e avaliados. A implementao em pequena escala permite aperfeioar a execuo do programa antes de replic-lo em larga escala. necessrio que esses projetos sejam sistemtica e objetivamente avaliados: (1) quanto custa; (2) quais os benefcios; (3) qual a parcela da populao que se beneficia mais; e, finalmente, (4) qual a populao que no se beneficia. Esta informao ser valiosa para decidir quais projetos devero ter prioridade para serem implementados em escala nacional. Somente com esse conhecimento poderemos colocar em prtica polticas pblicas que iro aumentar a qualidade da educao e reduzir a violncia na nossa sociedade.

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4. AS INTERvENES NA ADOLESCNCIA
quo eficazes so as intervenes feitas na adolescncia? possvel remediar as consequncias de negligncia e abandono nos primeiros anos? Estas questes so pertinentes, pois possvel que vrias crianas no estejam recebendo os investimentos timos durante a infncia. A evidncia mostra que intervenes feitas durante a adolescncia produzem benefcios que so mais reduzidos do que aqueles obtidos com as intervenes que ocorrem durante a infncia. Iremos discutir brevemente o que conhecido sobre intervenes desenvolvidas nas escolas. Alguns estudos recentes sobre Big Brothers/Big Sisters (BB/BS) e Patrocine um Estudante tm demonstrado que estes programas tm amplo impacto social e acadmico sobre as crianas e os adolescentes participantes. No programa BB/BS, adultos voluntrios so emparelhados aleatoriamente com filhos de mes solteiras com a finalidade de fornecer uma amizade adulta e responsvel ao menor. O objetivo desta amizade promover o desenvolvimento do jovem. No foi feita nenhuma tentativa especfica de melhorar deficincias especficas ou alcanar metas educacionais. Tierney et al. (1995) mostrou que 18 meses aps a introduo da figura do um mentor, os participantes, que tinham idades de dez a 16 anos na poca, tornaram-se menos propensos a iniciar uso de drogas ou lcool, agredir algum, faltar aula ou mentir para a me. As suas notas melhoraram e eles passaram a se sentir mais competentes em seu trabalho escolar. A principal meta do programa Patrocine um Estudante foi ajudar os estudantes de escolas pblicas secundrias da cidade de Filadlfia a chegar universidade. O programa previa reforo escolar atravs de um tutor por vrios anos (durante o ensino mdio e um ano aps a graduao), ajuda para as despesas com os preparativos para a universidade. Mentores individuais incentivaram, apoiaram e acompanharam o progresso do estudante. O programa previa ainda uma ajuda financeira de US$ 6 mil durante o perodo em que estivessem matriculados em cursos credenciados em uma universidade. Usando uma amostra similar de jovens que no participaram do programa, Johnson (1996) encontrou um impacto nas notas do segundo e terceiro anos do segundo grau e aumento de 22% no ingresso universidade um ano aps a graduao da escola secundria.

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O quantum Opportunity Program (qOP) ofereceu minoria desfavorecida assessoramento e incentivos financeiros (US$1 para despesas imediatas e US$1 depositado em uma poupana para a universidade), para cada hora gasta pelos estudantes em atividades relacionadas a investimentos em capital humano. Os alunos, que foram sorteados aleatoriamente para participar do programa, foram designados a um mentor no incio da primeira srie do segundo grau. Todos os participantes foram mantidos no programa por quatro anos, independentemente de sua permanncia na escola. Durante este perodo, os participantes tiveram em mdia 1.286 horas de atividades educativas. O programa aumentou em 33% a graduao no ensino mdio. A taxa de deteno para os participantes do programa foi metade daquela dos no participantes. Esses benefcios no vieram sem que se gastasse bastante dinheiro: a mdia por estudante nos quatro anos foi de dez mil e quinhentos dlares por participante. Ainda assim, uma anlise custo-benefcio estima um ganho social lquido positivo com o programa qOP (Taggart, 1995). Novamente, a evidncia mostra que o qOP e programas como ele podem melhorar drasticamente as competncias sociais e a adaptao dos adolescentes sociedade. Mas esses programas no produzem milagres. Numa avaliao recente do qOP por Maxfiel e Schirm (2003) encontrouse que os efeitos do programa sobre comportamentos de risco foram ambguos. Tambm foi mais eficaz para os adolescentes das sries intermedirias do que para aqueles das primeiras ou ltimas sries elegveis para a interveno. Houve grande variabilidade nos efeitos estimados do programa por localidade. Dois outros estudos fornecem provas adicionais de que programas criativos, projetados para manter adolescentes na escola, podem ser eficazes. O programa Ohios Learning, Earning, and Parenting (LEAP) e o programa Teenage Parent Demonstration (TPD) proporcionaram incentivos financeiros para os pais de adolescentes para que estes ficassem ou voltassem para a escola. O programa LEAP apresentou aumento nas taxas de graduao do ensino mdio dos adolescentes que ainda estavam matriculados na escola quando eles entraram no programa. No programa TPD os resultados no foram muito claros, houve divergncias de acordo com a localizao. Tanto o LEAP quanto o TPD apresentaram efeitos positivos sobre os rendimentos e empregabilidade dos participantes que ainda estavam
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na escola quando os programas comearam. Os efeitos estimados eram muitas vezes negativos, mas para os participantes que j tinham sado da escola antes do incio dos programas. A literatura disponvel sobre escolaridade demonstra que oferecer a estudantes desfavorecidos incentivos financeiros para permanecer na escola e participar nas atividades de aprendizagem escolar pode aumentar seu tempo na escola e melhorar sua empregabilidade no futuro. Deve-se notar que, embora tais programas tm comprovado sua influncia positiva sobre emprego e salrios (e, no caso do qOP, reduzir a criminalidade), eles no produzem milagres. Embora positivos, os impactos so modestos e os custos so altos.

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5.CONCLUSO
Este artigo resume a evidncia sobre a formao de capital humano ao longo do ciclo de vida. A literatura mostra que possvel compensar parcialmente os ambientes adversos na famlia. A evidncia de estudos experimentais em matria de interveno de programas dirigidos a crianas desfavorecidas sugere que possvel eliminar algumas das lacunas devido desvantagem inicial. quando adultas, as crianas geralmente adquirem maior escolaridade e so menos propensas a participar de atividades criminosas ou violentas. Intervenes preventivas tm alto retorno econmico. A reabilitao mais tardia possvel, porm mais custosa. A remediao atravs de programas destinados a combater deficits cognitivos tem um pobre desempenho histrico. Em termos do modelo econmico apresentado na segunda parte do artigo, esta evidncia coerente com alguma complementaridade do investimento ao longo do ciclo de vida e uma importncia preponderante para os investimentos que ocorrem nos perodos mais tenros da infncia.

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REFERNCIAS

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AS bASES NEURObIOLGICAS DA APRENDIZAGEM DA LEITURA


Autores: Erasmo Barbante Casella (erasmo.casella@icr.usp.br), Edson Amaro Jr. (eamaro@usp.br) e Jaderson Costa da Costa (jcc@pucrs.br)

A presente reviso foi realizada com base em estudos publicados em revistas internacionais conceituadas, sendo organizada em nove partes:

I. Introduo II. Objetivos III. Mtodos de estudo a. Observaes da patologia humana e experimentao em animais b. Estudos Funcionais: Ressonncia Magntica Funcional Tomografia por Emisso de Psitrons e Magnetoencefalografia. IV. Neuroplasticidade e Aprendizagem V. Desenvolvimento das estruturas enceflicas envolvidas com a aprendizagem, leitura e linguagem. VI. A capacidade da leitura est relacionada a regies especficas do crebro VII. Leitura e momento de ativao das diferentes regies cerebrais durante a leitura VIII. Estgios iniciais do aprendizado da leitura a. Processamento fonolgico b. Processamento ortogrfico c. Processamento semntico IX. Neurobiologia e mtodos de ensino da leitura

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I. INTRODUO

A aquisio da capacidade de efetuar uma leitura eficiente fundamental para o progresso de uma cultura. Um dos maiores problemas do Brasil e provavelmente o mais grave o pssimo status educacional da populao, e isto tem sido demonstrado repetidamente por meio das avaliaes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), divulgadas pelo Ministrio da Educao. No muito diferente dos anos anteriores, os resultados do SAEB para o ano de 2005 apontam que 59% das crianas finalizaram o quarto ano do ensino fundamental sem ter adquirido um grau de alfabetizao razoavelmente adequado. Esses dados podem ter alguma relao com problemas sociais do pas, todavia so maiores que aqueles observados em pases de nvel socioeconmico semelhante, e com certeza tambm tm relao com a quantidade e tipo de instruo oferecida, de acordo com as avaliaes efetuadas pelo Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA do ingls Programme for International Student Assessment; http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf ), que avalia estudantes de 15 anos de idade, comparando os resultados em testes de matemtica, leitura e cincias. Estas avaliaes ocorrem a cada trs anos, e, nos exames de 2009, os alunos brasileiros obtiveram mdias que os colocam na 53 posio, entre 65 pases [1]. Atuaes que possam ajudar a minimizar este tipo de problema, obviamente, so de carter multidisciplinar e implicam atuao dos mais diversos segmentos da sociedade. Diferentemente da fala ou da marcha, a aquisio da capacidade de leitura corresponde a um processo de complexas adaptaes do sistema nervoso, que necessitam de estimulao e orientao externa, ocorrendo de modo mais lento que outros padres citados, os quais se desenvolvem de modo muito menos dependentes do ambiente externo [2]. Na realidade, a aprendizagem da leitura baseada no reconhecimento que smbolos representam unidades que quando agrupadas formam palavras, e a aquisio deste conhecimento torna-se mais fcil, quando estas palavras j so de conhecimento prvio do aprendiz. A unidade da escrita conhecida como grafema o correspondente da unidade sonora, denominada fonema, e esta conscincia fundamental na aquisio da leitura [3]. Esta capacidade
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denominada conscincia fonolgica e est presente de forma estvel em crianas a partir dos cinco anos de idade [2, 4]. Este tipo de percepo representa um passo inicial para o desenvolvimento da capacidade da leitura e est associado ativao e desenvolvimento de circuitos neurais em regies especficas do crebro, que desde a idade pr-escolar j se mostram presentes, localizando-se principalmente em reas do hemisfrio cerebral esquerdo [5-8]. Salientamos que a aquisio da leitura est tambm relacionada logicamente a outras capacidades como a ateno e memria, que no sero abordadas de modo destacado neste documento. Todo o processo de aquisio de qualquer informao pelo crebro passa pelos caminhos sensoriais que permitem captar as qualidades do mundo externo e transmiti-las ao sistema nervoso central. O processamento central ocorre em vrios nveis de integrao, mas, certamente a integrao sensrio-motora cortical fundamental para os mecanismos perceptuais. A extensa rea cortical humana responsvel pela associao de informaes sensitivo-sensoriais permite dar sentido s informaes que recebemos do ambiente ou que geramos internamente. o crebro podendo pensar, conhecer, comunicar e decidir [9, 10]. O crebro humano estruturado por sistemas complexos bem organizados. No cognitivismo computacional, o crebro metaforicamente entendido como um dispositivo que funciona semelhana de um computador que processa a informao de entrada (input) e emite respostas adequadas (output). Entretanto, esta concepo simplificada no considera as complexas conexes crtico-corticais e crticosubcorticais, bem como as vias de associao inter-hemisfricas e o processamento paralelo multi e intersegmentar. O crtex cerebral e o tlamo esto interconectados por uma extensa via de projees excitatrias (conexes crtico-subcorticais) que mantm a reverberao autossustentada associada aos processos sensoriais, cognitivos, emocionais e motores [10]. Entende-se por reverberao a automanuteno de uma atividade num circuito neuronal aps um estimulo transitrio [11], e que fundamental para a gerao e persistncia do processo cognitivo. Os processos neurobiolgicos que participam do processo de aprendizagem foram estudados em animais de experimentao, destacando-se os processos de aquisio e armazenamento da memria, desempenho em determinadas tarefas e aprendizado espacial. Nas ltimas dcadas o desenvolvimento tecnolgico disponibilizou

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novos instrumentos que permitem avaliar de maneira no invasiva as funes neurolgicas em seres humanos. Assim, tornou-se possvel com a utilizao da tomografia de emisso de psitrons (PET, do ingls positron emission tomography), da ressonncia magntica funcional (RMf ) e da magnetoencefalografia (MEG), avaliar a ativao das reas cerebrais envolvidas na execuo de determinadas tarefas. O aporte de novas tecnologias e a investigao interdisciplinar permitiram um importante progresso nos conhecimentos cientficos dos processos de aprendizagem da leitura e escrita.

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II. ObjETIvOS

O objetivo do grupo de Neurocincias, convidado pela Academia Brasileira de Cincias, atualizar e divulgar os conhecimentos de como o crebro atua durante o processo de aprendizado da leitura, de modo que esses dados possam ter um papel significativo como aliado dos educadores, no sentido de facilitar o ensino, seja na escolha de determinada estratgia de ensino, seja na mudana da opo escolhida, quando diante de alunos que, por causas diversas, possam apresentar limitaes em um determinado tipo de aprendizado. Nossa inteno de aprofundar a fundamentao neurobiolgica, permitindo ampliar a base de documentos nacionais disponveis para uma reflexo crtica dos processos de aprendizagem da leitura e escrita.

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III. MTODOS DE ESTUDO

a. Observaes da patologia humana e experimentao em animais. A observao de pacientes com leses focais cerebrais foi durante muito tempo a nica janela para o conhecimento do crebro e constitui o mtodo neuropatolgico ou antomoclnico baseado na constatao de que as leses cerebrais podem determinar deficits funcionais perceptuais, motores, ou cognitivos. Por outro lado, estudos experimentais de ablao ou estimulao cortical em animais permitiram a correlao antomo-funcional [10]. Embora o crebro humano seja uma estrutura complexa composta por reas com funes bem determinadas, lembramos que geralmente existem muitas interconexes entre diferentes reas cerebrais, que dificultam as interpretaes de experimentos, os quais, muitas vezes no so fidedignamente representativos das situaes reais [1215]. Devemos ter em mente que os experimentos de ablao ou as leses cerebrais representam em verdade a perda de uma rea funcional do crebro, que tambm interrompe a conexo com outras reas do sistema nervoso central, promovendo, portanto, no s a perda da funo relacionada regio lesada, mas tambm desconexo do circuito envolvido naquela funo. Assim, as leses podem confirmar a necessidade, mas no a suficincia de uma determinada regio cerebral. Alm disso, estes mapas que dispem as funes cerebrais relacionadas a regies especficas do crebro como se este fosse um mosaico de funes expem limites precisos entre estas reas funcionais, o que nem sempre corresponde realidade [10, 16]. As reas cerebrais j mapeadas nem sempre correspondem a representaes funcionais uniformes ou precisamente delimitadas, podendo haver superposies funcionais [12, 16]. Algumas funes no ficam limitadas a fronteiras rgidas, como o caso das funes cognitivas que dependem de amplas reas do crebro e de conexes e associaes entre elas. O processo de informao central tambm envolve os mecanismos atencionais, de memorizao e afetivos relacionados motivao.

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b. Estudos Funcionais: Ressonncia Magntica Funcional, Tomografia por Emisso de Psitrons e Magnetoencefalografia. Para estudos diretamente relacionados investigao das funes cerebrais, a ressonncia magntica funcional (RMf ) tem sido a tcnica de escolha. A RMf se sustenta nos mesmos princpios fsicos da ressonncia magntica (RM), que permitem a construo de imagens tomogrficas detalhadas do crebro. A molcula de hemoglobina completamente desoxigenada possui uma susceptibilidade magntica aproximadamente 20% maior do que a hemoglobina completamente oxigenada [17]. O contraste entre as imagens com sangue oxigenado e com sangue venoso foi posteriormente denominado contraste BOLD (do ingls, Blood-Oxygenation-Level Dependent) e utilizado em exames de rotina de RMf. O aumento da atividade neuronal decorrente de determinada tarefa ou ao realizada pelo sujeito causa um discreto aumento da extrao de oxignio pelos tecidos e um grande aumento da perfuso cerebral regional. Por consequncia, ocorre um aumento da concentrao de oxihemoglobina em relao desoxihemoglobina, o que finalmente determina aumento do sinal T2*. O desafio tem sido superar as suas limitaes tcnicas: a) O sinal BOLD fraco. A variao de sinal na prtica em tarefas motoras (que tipicamente produzem os sinais mais intensos) da ordem de 0,5-3% na maior parte dos equipamentos atualmente instalados; b) uma medida indireta de atividade neuronal, e o mecanismo que correlaciona s variveis de atividade neuronal e de intensidade de sinal BOLD ainda no completamente entendido; c) Tanto o movimento de cabea como o rudo dentro do aparelho de RM comumente causam artefatos; d) Ainda existe grande variabilidade inter- e intrassujeitos [18, 19] maior que entre os equipamentos de RM [20]. Para superar todas essas dificuldades, pesquisadores passaram a aplicar mtodos estatsticos RMf, de forma semelhante j realizada em estudos de PET. A forma de lidar com as incertezas listadas acima passou a ser a obteno de muitas imagens do crebro em diferentes estados ou condies, organizados em paradigmas, para que a diferena entre elas pudesse ser estatisticamente determinada [21]. O mais simples desses paradigmas o paradigma em bloco. No paradigma em bloco, duas ou mais condies so comparadas em uma mesma sequncia atravs de dois ou mais blocos. Sujeitos podem alternar blocos de tarefa propriamente dita (como mexer a mo, por exemplo),

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com blocos de controle. As imagens obtidas durante cada um dos tipos de blocos podem ento ser comparadas estatisticamente [17]. Os estudos com RMf detectam reas de ativao como parte de uma complexa rede neural: no devemos incorrer nos mesmos erros anteriores e construir uma nova frenologia baseada num mosaico funcional sem interpretarmos a participao das conexes amplas entre as reas corticais e subcorticais [10]. Os exames com capacidade de avaliao de alteraes hemodinmicas e metablicas como a RMf e o PET permitiram uma localizao muito precisa destas regies cerebrais envolvidas no ato da leitura. Por outro lado, tcnicas de medicina nuclear com o uso de PET ou SPECT (do ingls, Single Photon Emission Computed Tomography) foram inicialmente utilizadas, e hoje ainda o so, mas apenas em algumas aplicaes especficas, para avaliar alteraes metablicas (ex. PET) ou de fluxo sanguneo (ex. SPECT), associado ao aumento de atividade neural [22]. Atualmente essas tcnicas so mais utilizadas em estudos de neuroimagem molecular, que mostram o estado e disponibilidade de receptores ou transmissores neurais. Dessa maneira, temos a possibilidade de investigar os componentes qumicos e ultraestruturais do crebro de maneira especfica. O PET permite obter imagens tridimensionais de processos funcionais no ser vivo. Certas substncias so emissoras de psitrons, e, por sua vez, quando um desses emitido imerso na matria, ele viaja uma pequena distncia e ento interage com um eltron do meio. A interao de matria com antimatria resulta na completa aniquilao de ambas as partculas. Devido conservao de energia e momento, suas massas so convertidas em um par de ftons que viajam em direes opostas. A deteco simultnea desses ftons emitidos indiretamente pelo radioistopo (radiotraador) emissor de psitrons torna possvel a produo de imagens tomogrficas. Assim, quando introduzimos no corpo uma molcula emissora de psitrons e biologicamente ativa, o sistema detecta esse par de ftons e as imagens da concentrao do radiotraador que introduzido no corpo so reconstrudas por anlise computadorizada. Se a molcula biologicamente ativa escolhida para o PET for a 18 F-flor-deoxi-2-glicose (18FDG), um anlogo da glicose, as concentraes do radiotraador expressam a atividade do tecido em termos de captao regional da glicose. quando se quer, por exemplo, estudar a funo de determinados
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receptores cerebrais, so usados radiotraadores que se ligam quimicamente a esses receptores. Normalmente esses radiotraadores se distribuem em proporo direta com o fluxo sanguneo ou o consumo de glicose no crebro, os quais representam medidas fiis do funcionamento cerebral regional. Atualmente tem-se usado radiotraadores, antagonistas de tipos especficos de receptores cerebrais ou bloqueadores pr-sinpticos. Esses novos radiotraadores permitem a construo de imagens tomogrficas de PET e SPECT que correspondem distribuio muito especfica tanto de receptores [23, 24] quanto neurotransmissores [25]. Assim, possvel mapear os terminais pr-sinpticos dopaminrgicos, os receptores dopaminrgicos D1 e D2, os receptores serotonrgicos 5-HT1Ae 5-HT2, os receptores GABA-rgicos, colinrgicos e dos opioides, entre outros. O PET no mostra as regies anatmicas to bem quanto a RM [26], mas excelente para mapear a expresso metablica associada atividade cerebral. A utilizao dessas tcnicas permite avaliar o estado qumico ou ultraestrutural em pacientes ou indivduos em desenvolvimento e podem contribuir principalmente para o entendimento dos mecanismos bioqumicos cerebrais, e assim investigar a influncia de medicaes ou de terapias de interveno em aprendizado ou distrbios de desenvolvimento. A magnetoencefalografia (MEG) analisa as correntes eltricas e os campos magnticos gerados pelo fluxo de ons intra e extracelulares nos circuitos neurais envolvidos em uma determinada atividade, que so interpretados como potenciais evocados, na forma de ondas [27]. Esse tipo de avaliao permite uma preciso temporal nica para o ato sendo analisado, alem de produzir vetores direcionais a respeito do fluxo magntico, o que a difere, entre outras propriedades, da eletrencefalografia. Os estudos funcionais com MEG baseiam-se em aplicar tarefas e avaliar a variao do campo eltrico e magntico relacionados a esses eventos. A tcnica tem excelente resoluo temporal, permitindo seguir a sequncia de participao de cada rea cerebral na ordem de milissegundos de preciso. H dificuldades, porm, em registrar atividade cerebral profunda e de localizao espacial. Para a localizao anatmica do sinal medido na MEG, so realizados mapas de probabilidade onde o resultado da MEG mostrado em imagens do encfalo obtidas por RM, estimando-se as regies que potencialmente seriam a fonte do sinal medido (Mapeamento por MEG). Essa localizao espacial tem, portanto, alguma parcela de impreciso.

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A Figura 1 demonstra a anlise temporal da leitura, atravs de dados obtidos pela MEG em uma criana com risco para dislexia, demonstrando o papel deste exame, que acoplado aos dados anatmicos da RM permitiro uma interpretao mais adequada do que realmente ocorre em situaes especficas. Desta maneira, as diferentes tcnicas de imagem cerebral so hoje complementares. Pode-se pensar que a preciso espacial (a capacidade de dizer o local), mais precisa quando se utiliza a RMf, e a preciso temporal (a capacidade de dizer quando) mais precisa atravs da MEG. Tcnicas de SPECT e PET nos ajudam a entender a composio qumica e distribuio de receptores especficos em sinapses cerebrais, mas ambas tm dificuldades tanto em preciso espacial, quanto temporal. Cabe ao neurocientista interpretar o grande volume de informao gerado dentro deste cenrio para entender melhor um fenmeno, frequentemente baseandose em mais que uma tcnica (avaliao multimodal), e assim chegar resposta cientfica.
Figura 1: Magnetoencefalografia durante teste de decodificao fonolgica em crianas [28]. a) de uma criana sem distrbio de leitura e b) de uma criana com distrbio de leitura. A atividade detectada aps 200ms, que representa o momento inicial da decodificao fonolgica, est representada em vermelho e est claramente diminuda no hemisfrio esquerdo (LH) do paciente com dislexia, onde se observa ainda maior ativao do hemisfrio direito (RH). Modificado de Papanicolau e colaboradores 2003 [29] A utilizao da imagem foi autorizada pelo autor: PG. Simos.

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Iv. NEUROPLASTICIDADE E APRENDIZAGEM

A Neuroplasticidade a adaptao funcional/estrutural que minimiza ou reverte os efeitos das alteraes estruturais (lesionais) ou funcionais do sistema nervoso e que tambm permite a aquisio do conhecimento. Este processo envolve a (1) reparao [30-34], a (2) reorganizao ou rearranjo estrutural [30, 33, 34], a (3) sinaptognese reativa como o denominado brotamento dos terminais axnicos [9, 35] e (4) a neurognese [32, 36-40]. Paralelamente a este processo de reorganizao morfofuncional, ocorrem modificaes nas sinapses qumicas, por perodos curtos ou longos (plasticidade sinptica) para o qual concorrem modificaes moleculares intraneuronais e processos extrnsecos (ambientais) que tambm podem modificar a funcionalidade neuronal [4143]. O potencial de ao no terminal pr-sinptico promove a liberao do neurotransmissor na fenda sinptica que se ir acoplar aos receptores da membrana ps-sinptica; da interao do neurotransmissor com o receptor da membrana ps-sinptica resultaro as trocas inicas e a converso do fenmeno qumico em eltrico, com o aparecimento dos potenciais ps-sinpticos. As modificaes na eficincia da transmisso sinptica, principalmente a potencializao de longa durao (LTP do ingls, Long-term potentiation), acompanham os processos de aprendizado e de memria [10, 42]. A plasticidade cerebral durante o processo de aquisio da leitura provavelmente induz outras modificaes no circuito neural envolvido com o aprendizado. Assim, as funes de memria so armazenadas no hipocampo por semanas ou meses e atravs do processo de consolidao so transferidas e armazenadas no neocrtex temporal. Durante este processo, as modificaes nas conexes neurais permitem que se aprenda a solucionar novos problemas. Isto de extrema importncia para a memria, aprendizagem e outras funes simblicas do crebro demonstrando a contnua plasticidade de alguns circuitos neurais com o aprendizado. Este processo fortemente dependente de fatores neurobiolgicos, genticos e ambientais/familiares [44]. Deve-se enfatizar que mesmo na idade adulta h redistribuio das funes sensrio-motoras dependentes

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de treino. Assim, pacientes leitores com Braille, apresentam maior representao sensorial e motora para a rea do dedo indicador (dedo utilizado na leitura) quando avaliados por estimulao magntica transcraniana (TMS do ingls transcranial magnetic stimulation) e Potenciais evocados somatosensoriais [45]. Em msicos de instrumentos de corda ou teclado foi evidenciado aumento do sulco do giro pr-central como um correlato da expanso da rea motora nestes indivduos e inversamente relacionado idade do incio deste treinamento musical [46]. Embora a macroestrutura do encfalo seja relativamente constante, a complexa microestrutura pode ser significativamente modelada pelo ambiente antes do nascimento, durante o desenvolvimento do indivduo e mesmo durante toda a sua vida. A maioria dos estudos foram realizados com animais de experimentao, principalmente com roedores, onde o ambiente era enriquecido com objetos, estmulo atividade fsica etc., evidenciando um melhor desempenho em atividades de aprendizagem e no desenvolvimento cortical; o mesmo evidenciado quando se comparam animais com adequada disponibilidade de alimentos com aqueles em que foi induzida alguma deficincia [47]. Jacobs e colaboradores (1993), estudando a rea de Wernicke obtidas de crebro de indivduos que tiveram maior educao formal, comparado com aqueles com menor nvel educacional, demonstraram maior densidade de dendritos nos primeiros [48]. Nos organismos multicelulares, o genoma celular homogneo, mas pode sofrer modificaes com o desenvolvimento. Estas modificaes podem ocorrer devido expresso de determinados genes, que ser transmitida pela mitose. As modificaes estveis so denominadas de epigenticas por poderem ser herdadas e no so decorrentes de mutao do DNA. Nos ltimos anos, dois mecanismos moleculares relacionados com o processo epigentico foram muito estudados: a metilao do DNA e as modificaes das histonas. Portanto, o processo epigentico permite ao organismo responder a modificaes do ambiente pela expresso de determinados genes [49]. Estas pesquisas reforam a importncia do ambiente e principalmente do estmulo ambiental no desenvolvimento do crebro e consequentemente da aquisio do conhecimento, desenvolvimento de habilidades e do comportamento.

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v. DESENvOLvIMENTO DAS ESTRUTURAS ENCEFLICAS ENvOLvIDAS COM A APRENDIZAGEM, LEITURA E LINGUAGEM

V.A- Desenvolvimento de estruturas regionais Nos dois primeiros anos de vida ocorre o desenvolvimento mais acentuado do crebro: o seu peso duplica, h aumento importante do volume da substncia branca e do grau de mielinizao e um aumento menor do volume da substncia cinzenta [50, 51]. Alm disso, h aumento importante do volume hipocampal [51, 52]. At os oito anos de vida ocorre um aumento lento do volume da substncia cinzenta pr-frontal que depois se acelera entre oito e 14 anos [53]. A rpida formao de sinapses inicia-se nos primeiros meses de vida ps-natal e atinge o mximo de densidade aproximadamente aos trs meses no crtex sensorial, e entre dois e 3,5 anos no crtex frontal [54, 55]. importante salientar que os cuidados dos pais, o ambiente, as interaes sociais e afetivas etc. podem influenciar este desenvolvimento. Dados experimentais demonstram a influncia ambiental na formao sinptica e organizao cortical: animais que se desenvolvem em meio enriquecido apresentam maior densidade sinptica em determinadas reas do crebro quando comparados com os animais que se desenvolveram em meios no enriquecidos [56]. V.B- Desenvolvimento do comportamento e aprendizagem As bases neurobiolgicas para o desenvolvimento comportamental e aprendizagem envolvem mltiplas plataformas de investigao. A convergncia dos dados de diversos grupos de pesquisa mostra um cenrio de constantes mudanas, e que atualmente est alicerado em alguns achados com maior grau de reproduo entre os pesquisadores. O sistema de linguagem composto por vrios subsistemas, mas abordaremos aqui aqueles mecanismos concernes leitura principalmente. Por outro lado, o sistema de aprendizagem talvez ainda mais complexo, mas h indcios que sugerem forte interao com linguagem, e principalmente quando analisamos os

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estudos de pacientes com leses cerebrais ou alteraes comportamentais. Sistemas de Neurnios Espelho Neurnios espelho fazem parte de um sistema formado por grupos de neurnios que foram descobertos e nomeados h aproximadamente dez anos [57]. Descobriu-se que uma classe de neurnios que disparam quando os chipanzs executam aes dirigidas a metas, como apanhar um objeto, tambm disparam quando estes observam outros indivduos executando aes similares. Atualmente bem conhecido que observao de aes causa no observador ativao automtica do mesmo mecanismo neural disparado pela ao executante. Um grupo de pesquisadores [57, 58] props que este mecanismo permitiria a compreenso da ao de uma forma direta. Alguns autores defendem a tese de que a imitao e a compreenso de outras funes mentais poderiam estar relacionadas ativao de circuitos em espelho. Os neurnios espelho foram descobertos em primatas em regio parietal posterior, reciprocamente conectado com a rea F5 [59]. O sistema neuronal humano tem sido descrito como HMNS (do ingls, Human Mirror Neuron System) e h evidncias de interao da rea de Broca (relacionada aos mecanismos de linguagem descritos) e a rea motora primria M1 [60]. Esta interao entendida como base para aprendizado. A observao de aes realizadas por outros e reproduzidas internamente produz resposta dos sistemas neurais motor e de linguagem de maneira integrada, e envolve racionalizao e concepo imaginativa menos intensa para realizao do ato. Assim, este sistema poderia estar relacionado capacidade de integrao de estmulos no contexto de aprendizado. Sistemas de Linguagem H trs modelos de linguagem descritos: o modelo do sculo 19, que descreve o modelo neurolgico com a anatomia e os componentes cognitivos do processamento auditivo e visual de palavras, e dois modelos cognitivos do sculo 20, que no so restritos pela anatomia e enfatizam duas diferentes rotas de leitura que no esto presentes no modelo neurolgico. As mais recentes sries de estudos com neuroimagem mostram que, conforme predito pelos neurologistas do sculo 19, a repetio de palavras apresentadas, de modo verbal ou visual, envolve a regio posterior da borda do
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sulco temporal superior e na borda posterior entre o giro frontal inferior e a nsula anterior esquerda. Apesar de estudos neuropsicolgicos e psicolingusticos mostrarem o envolvimento das reas perisilvianas anteriores como geradoras e posteriores como receptoras (Broca e Wernicke, respectivamente), estudos de neuroimagem funcional tm mostrado consistentemente que a rea de Broca est envolvida em percepo auditiva de palavras e repetio [61]. Por outro lado, o pico de atividade na regio frontal anterior em resposta s palavras ouvidas mais associada repetio e mais localizada na sub-regio 45 de Brodmann. A atividade da rea de Broca mais sutil e complexa que da rea de Wernicke, a qual mais frequentemente demonstrada com diversas modalidades de estmulos [62]. Alm disso, frequente a identificao da regio posterior inferior temporal bilateral, e mais esquerda, durante tarefa de nomeao, desta maneira relacionada segunda via de leitura, conforme predito pelos modelos cognitivos do sculo 20. Esta regio e sua funo no foram descritas pelos neurologistas do sculo 19, muito provavelmente pela dificuldade devido raridade de leses seletivas nesta rea. Por outro lado, o giro angular, previamente relacionado ao processamento visual da palavra, tambm tem sido implicado como parte de um sistema semntico distribudo que pode ser acessado durante o processamento de objetos e faces, alm da fala. E mais, h outros componentes do sistema semntico incluindo vrias regies, novamente nas reas dos giros temporais inferiores e mdios, e lobo occipital [63]. Destas novas teorias, que emergiram em grande parte a partir de estudos de neuroimagem, um modelo anatomicamente plausvel de processamento de linguagem foi proposto, e que integra as regies anatmicas clssicas do sculo 19 s informaes dos modelos cognitivos [62]. Por outro lado, o processo de leitura tem sido muito mais pautado pelo reducionismo experimental focado em palavras. Progresso em desvendar o processamento de linguagem depende da integrao de dados comportamentais e neuropsicolgicos, nem sempre possveis em setup experimental para neuroimagem [64]. Alm de tais consideraes, h necessidade de levar em conta a integrao entre estas reas, alm da compreenso da hierarquia de sistemas. Destacaremos abaixo as trs principais regies do sistema nervoso central envolvidas nos

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processos de linguagem. Esta abordagem contextualizada tendo em vista os distrbios de aprendizagem. quando avaliamos os distrbios que podem determinar dificuldades com o processo de leitura, identificamos duas classes (1) sensrio-motor, i.e aqueles relacionados a deficits auditivos, visuais e/ou motores, e o (2) fonolgico. De modo simplificado, todo o processo de aprendizagem envolve a ateno, a percepo, as funes simblicas como a linguagem e praxias, os processos de raciocnio, memorizao e as funes executivas. As funes simblicas e as executivas dependem do crtex associativo, e seu processamento cortical, com fortes interaes subcorticais. A linguagem o sistema de simbolizao prototpico. O estudo da aquisio da linguagem um excelente paradigma para a compreenso do desenvolvimento da cognio em seres humanos [65]. A funo da linguagem tem a maior parte dos substratos neurais localizados no hemisfrio cerebral dominante. Na imensa maioria dos indivduos (mais de 90%), este o hemisfrio cerebral esquerdo. A expresso verbal depende da rea de Broca localizada no giro frontal inferior; no crtex das bordas posteriores do sulco temporal superior encontrase a rea de Wernicke, classicamente responsvel pela compreenso e interpretao simblica da linguagem. Os estudos de neuroimagem para entender as bases biolgicas da leitura nos permitem conhecer os mecanismos cognitivos do aprendizado em geral. O processo de leitura depende da decodificao das palavras, fluncia e compreenso da escrita. Neste processo, ocorre inicialmente a anlise visual, dependente, portanto, deste sistema sensorial e da ateno seguida do processamento lingustico da leitura, para a associao grafema-fonema (correspondncia grafofonmica) e leitura global da palavra. Participam a regio occipital onde se localiza o crtex visual primrio, associada ao processamento dos smbolos grficos e reas do lobo parietal, associadas funo viso-espacial diretamente relacionadas ao processo grfico.

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vI. A CAPACIDADE DA LEITURA EST RELACIONADA A REGIES ESPECFICAS DO CREbRO

A importncia do hemisfrio esquerdo na atividade da leitura em adultos j conhecida desde o final do sculo XIX, quando Djerine relacionou leses dos giros angular, supramarginal e temporal superior esquerdo com quadros de perda da capacidade da leitura [66]. Nos ltimos anos vrios estudos tm mostrado resultados na mesma direo, de um grande nmero de inferncias previamente realizadas por Djerine sobre os aspectos neurobiolgicos da leitura; outros pesquisadores interpretando os distrbios adquiridos da leitura, decorrentes de leses cerebrais, apresentam resultados que se alinham com esse conceito [67-71]. As estruturas neurais relacionadas leitura esto distribudas principalmente no hemisfrio cerebral esquerdo, incluindo a regio occipital, temporal posterior, giros angular e supramarginal do lobo parietal e o giro frontal inferior e estas reas so ativadas em diferentes tipos de situaes que ocorrem durante a leitura. A Figura 2 demonstra de modo esquemtico as principais regies cerebrais envolvidas no processamento da leitura.
Figura 2. Representao didtica das reas cerebrais associadas leitura: a) rea visual primria, situada nos lobos occipitais de ambos os hemisfrios, que est associada percepo visual da palavra a ser lida; b) Poro posterior do giro temporal superior, giros angular e supramarginal, que esto associadas ao processo de anlise fonolgica de uma palavra, ou seja, na segmentao das unidades que a compe; c) Juno dos lobos temporal (mais inferiormente) e occipital, que so consideradas reas secundrias da viso, destacando-se mais especificamente os giros lingual e fusiforme, alm de partes do temporal mdio, que esto associadas ao ato da anlise visual da palavra. Especulase que faa parte de processos de interpretao direta da palavra, ou seja, da transferncia da anlise ortogrfica para o significado; e d) Giro frontal inferior esquerdo (rea de Broca), que participa no processo de decodificao fonolgica.

Figura 2

De modo didtico, podemos citar a presena de dois circuitos principais no crebro (Figura 3), que so ativados quando uma palavra escrita visualizada pelo crtex responsvel pela viso: o circuito temporoparietal e o circuito temporooccipital; e ainda devemos salientar o importante papel do giro frontal inferior (rea de Broca), que atua em determinadas situaes, associadamente ao circuito temporoparietal.
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VI.A. Circuito Temporoparietal A informao da palavra previamente processada pelo crtex da viso transmitida por este circuito para reas do parnquima enceflico na regio correspondente juno dos lobos temporal e parietal esquerdo, mais precisamente para pores mais posteriores dos giros temporal superior, angular e supramarginal, (Figura 2 b); inclui tambm reas do giro frontal inferior (Figura 2 d), que so ativadas principalmente durante o processo de anlise fonolgica de uma palavra, ou seja, na segmentao das unidades que a compe, que implica a transformao do grafema para o fonema [72]. Estas reas esto associadas ao processo de decodificao da palavra durante a leitura em seus menores segmentos, que so as letras, as quais so correlacionadas com os seus respectivos sons. Assim, aps a visualizao da palavra BOLA (pelas regies occipitais), os quatro smbolos alfabticos so analisados na regio temporoparietal, a qual efetua a correlao dos sons be + o + ele + a, com as suas letras correspondentes. A rea de Broca (no giro frontal inferior, correspondente s reas de Brodmann 44- pars opercularis e 45 - pars triangularis) tambm tem participao no ato da leitura, quer seja silenciosa ou em voz alta, quando esto ocorrendo os processos de decodificao e recodificao fonolgica e provavelmente est associada formao da estrutura sonora, atravs da movimentao dos lbios, lngua e aparelho vocal [62, 63, 73]. Alguns autores, avaliando crianas de sete a 17 anos de idade, sem qualquer problema de aprendizado, observaram que durante testes de leitura, nas fases mais iniciais do aprendizado da leitura, ocorria maior participao das reas do circuito parieto-temporal e tambm do giro frontal inferior, e em contrapartida, observaram menor participao das reas do circuito temporo-occipital. Por outro lado, estes autores tambm registraram maior participao das reas temporo-occipitais nas crianas de maior idade. Estas regies cerebrais envolvidas principalmente durante as fases iniciais do aprendizado da leitura so as reas estimuladas, independentemente da idade e da capacidade do leitor, diante de testes com pseudopalavras (Figura 3). Pseudopalavras correspondem s junes de letras que apesar de inexistentes na ortografia da lngua do indivduo avaliado e no terem qualquer significado, obedecem s regras gerais de ortografia e pronncia desta lngua [61, 74]). Exemplos de pseudopalavras na lngua portuguesa
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so frinte, cocarelo, porate, sambrinha, que correspondem a aglutinaes de letras de modo que a formao no pudesse ser previamente conhecida e memorizada pelo paciente avaliado. Salientamos que para a leitura destas pseudopalavras necessrio que seja efetuada uma decodificao fonolgica adequada, salientando-se a importncia de um adequado funcionamento das vias do circuito anterior.
Figura 3: Esquema representativo dos circuitos cerebrais para a realizao do processamento fonolgico e ortogrfico das palavras

Vrios estudos com PET, RMf e MEG tm demonstrado a ativao destas regies (temporoparietal e frontal) durante a realizao de testes de conscincia fonolgica [7484]. A leitura de palavras irregulares tem reas cerebrais diferentes associadas quando comparada ao processo de leitura de palavras regulares, mesmo quando realizada leitura em diferentes sistemas de escrita, por exemplo, em japons (Figura 4).

Figura 4: reas cerebrais relacionadas leitura de palavras (A) e pseudopalavras (B). As reas so semelhantes, porm no idnticas. Mais detalhes encontramse em Senaha et al [75].

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Esta observao implica a existncia de vias diferentes para processos de leitura que acontecem em um mesmo sistema de escrita. Mais ainda, durante a leitura de um texto, estes sistemas interagem e dividem reas cerebrais enquanto o significado global da mensagem processado em um sistema comum. Assim, pode-se inferir que o modo de ensino (ou de aprendizado) da leitura pode influenciar os mecanismos cerebrais envolvidos na compreenso do significado. Diferentes formas de ensino envolvem processos que podem afetar um ou outro mecanismo. Devemos reforar que embora existam duas rotas no crebro para a palavra escrita (rota lexical, ou logogrfica e rota perilexical, ou fonema-grafema) no necessariamente o processo seja sequencial; provavelmente, luz dos conhecimentos atuais, este processo seja paralelo [85, 86] Conscincia fonolgica a capacidade de se raciocinar explicitamente sobre os sons da lngua, de manipular os sons isolados da linguagem falada, ou seja, a capacidade de reconhecer o fonema como a menor unidade sonora. A conscincia fonolgica das crianas pode ser analisada com testes que avaliam a capacidade de soletrar, de reconhecer e formar rimas, de identificar palavras que comeam com uma mesma letra, de identificar o primeiro e o ltimo som de uma palavra e de criar novas palavras aps a retirada de uma letra de outra palavra previamente fornecida. As crianas em idade pr-escolar podem ser avaliadas neste quesito por meio de testes que correlacionem a identificao da correspondncia dos sons das letras ou ainda pela formao de rimas mais simples. A ativao destas regies (temporoparietal e frontal) ocorre previamente interpretao do significado da palavra lida [76]. Deste modo, a interpretao semntica da palavra ocorre apenas aps a decodificao da mesma e efetuada em reas do giro temporal mdio ventral inferior [87]. Apesar de vrios estudos relacionarem o papel do crtex parietal inferior esquerdo (giros supramarginal e angular) durante a decodificao fonolgica [76, 77], outros estudos [78, 79] sugerem que estas regies atuam apenas com funo de suporte para a leitura, funcionando como um armazm de unidades fonolgicas para o processamento mais imediato da memria operacional.

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VI. B. Circuito Temporo-occipital ou via direta Uma segunda regio com papel importante na atividade da leitura est localizada nas junes dos lobos temporal e occipital esquerdo, que so consideradas reas secundrias da viso, destacando-se mais especificamente os giros lingual e fusiforme e partes do giro temporal mdio, que so ativados principalmente durante a anlise visual da palavra, permitindo uma interpretao mais imediata direta da palavra, ou seja, efetuada uma transferncia direta e praticamente simultnea da anlise ortogrfica para o significado (Figura 2c) [80]. Esta via, conhecida como direta ou lxica, ativada durante a leitura de palavras regulares (que apresenta correspondncia entre letra e som) e mais frequentemente utilizadas, ou seja, em um momento de maior experincia do leitor-aprendiz, que j teve contacto com elas por inmeras vezes, como GATO, BOLA, PATO, MACACO, estas palavras passam a ser analisadas de modo mais automtico [75, 81]. Nesta regio estariam armazenadas todas as informaes importantes sobre estas palavras, necessrias para soletrlas, pronunci-las ou compreend-las de modo simultneo. Assim a identificao das palavras vai ocorrer em um tempo significativamente inferior ao que ocorre durante a leitura de uma palavra desconhecida, que realizada atravs da via indireta. quanto mais palavras so armazenadas nesta regio, pela prtica repetitiva, mais fluente ser a leitura. Est regio cerebral participa tambm na anlise de palavras irregulares, as quais no representam estrutura sonora da lngua, necessitando ser conhecidas atravs de processos de memorizao, como EXCEO, EXEMPLO, HOJE, AMANH, BOXE OU VEXAME [82]. Est regio estaria representando um sistema de identificao da palavra baseado na memria da forma da mesma. Assim, crianas pr-escolares expostas palavra coca-cola, como representada simbolicamente pelo fabricante, a reconhecem rapidamente, o que no ocorre quando estas mesmas letras esto escritas em letra basto, por exemplo.

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vII. LEITURA E MOMENTO DE ATIvAO DAS DIFERENTES REGIES CEREbRAIS DURANTE A LEITURA

Os estudos de Papanicolaou e colaboradores [29, 83, 84] utilizando mapas por magnetoencefalografia demonstraram que a lateralidade da linguagem na verdade no era to marcada como se imaginava, e que tambm se observa a ativao do hemisfrio no dominante, porm, em menor intensidade. A MEG permitiu obtermos dados em tempo real do que ocorre durante o ato da leitura. Nos primeiros 150ms aps a visualizao de uma palavra, h um componente inicial que representa a ativao do crtex sensorial primrio da viso. No intervalo entre 100 e 150ms, observase ativao bilateral dos giros temporal superior, que inclui o giro de Heschl. No intervalo entre 150-300ms ocorre a ativao de regies corticais occipito-temporal e temporal basal bilateralmente, todavia predominando esquerda, principalmente no giro temporal mdio. Logo em seguida ocorria a ativao das regies cerebrais temporal superior, parietal inferior e frontal inferior, tambm predominando esquerda (Figura 5).

Figura 5: Padro de ativao cerebral durante os estgios iniciais da aquisio da leitura. A) Durantes provas de decodificao neurolgica em crianas com e sem risco para distrbio da leitura; B) Padro de ativao cerebral em adultos, sem distrbio de leitura, durante provas de decodificao neurolgica. GTS: Giro temporal posterior (adaptado com autorizao de Simos et al, 2002).

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Salientamos que os estudos com MEG no evidenciam a participao das reas frontais, que s foram identificadas atravs dos estudos de RMf. Dificuldades de aprendizagem referem-se a alteraes no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocnio lgico-matemtico, podendo estar associadas a comprometimento da linguagem oral. A dificuldade especfica na realizao da leitura e da escrita decorrente da dificuldade em decodificar palavras isoladas e no resultantes de um distrbio global do desenvolvimento ou alteraes sensoriais denominada de dislexia. Os estudos realizados com RMf mostram que o crtex temporoparietal esquerdo est envolvido no processo de aquisio fonolgica tanto em crianas quanto em adultos e pode estar interrompido durante o processamento fonolgico em pacientes dislxicos adultos e crianas [88, 89]. Em pacientes dislxicos observa-se reduo de atividade no giro temporal superior esquerdo durante o processo de leitura e de processamento fonolgico [88, 89]. Estes achados esto de acordo com as primeiras observaes de Galaburda quanto ocorrncia de heterotopias neuronais em pacientes dislxicos, sugerindo interrupo ou deformao da rede neuronal envolvida no processamento da leitura [69, 71, 90-93]. Outras reas, tais como o giro frontal inferior esquerdo, tambm esto envolvidas com o processo de leitura e discute-se uma possvel diviso funcional conforme o envolvimento com os processos semnticos e os fonolgicos [62]. Estes sistemas de processamento no so especficos, eles tambm esto envolvidos em diferentes tarefas; isto supre um mecanismo pelo qual o aprendizado da leitura afeta o desempenho de tarefas de no leitura tais como a repetio de pseudopalavras. O giro fusiforme direito envolvido no reconhecimento de faces e constituindo o que denominamos de crtex visual extraestriado abriga os processos relacionados aptido para o aprendizado da leitura [74].

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vIII - ESTGIOS INICIAIS DO APRENDIZADO DA LEITURA

a. Processamento fonolgico b. Processamento ortogrfico c. Processamento semntico O aprendizado da leitura no to natural como o da linguagem falada ou da marcha, conforme j apontamos anteriormente. Ele ocorre atravs de uma srie de estgios, nos quais novas habilidades so adquiridas gradativamente. Inicialmente a criana adquire um vocabulrio ao ouvir as pessoas ao seu redor e ao praticar atravs da repetio. A criana em idade pr-escolar passa a identificar uma correlao entre determinados sons como representativos de determinadas letras, que aos poucos vo lhe sendo apresentadas. A percepo do fato de que a fala composta da associao dos diferentes sons, que so os fonemas, e que estes so representados na escrita pelas letras, em ltima anlise o princpio alfabtico e corresponde ao incio da conscincia fonolgica, fundamental para o aprendizado da leitura e que precisa ser ensinado [2]. O estudo citado anteriormente (Estudo NRP do ingls National reading Panel, 2000, http://www.nichd.nih.gov/publications/ nrp/smallbook.htm) reafirmou conceitos previamente firmados de que a conscincia fonolgica e o conhecimento das letras aos cinco anos de idade seriam os dois principais fatores preditivos para o aprendizado da leitura [94, 95]. O sistema alfabtico muito eficiente, pois um pequeno nmero de letras pode ser utilizado com diferentes associaes de modo a formar um nmero enorme de palavras. Todavia, o aprendizado do princpio alfabtico no to fcil, pois em primeiro lugar os fonemas na verdade apresentam um grau de abstrao, nem sempre to fcil de ser adquirido por todas as crianas e, alm disso, no representam os segmentos naturais da fala, que mais silbica. Soma-se a estes pontos ainda o fato de existirem mais fonemas que letras, j que o som emitido para representar uma determinada letra pode variar, dependendo das outras letras prximas ou de um acento, como por exemplo, na palavra POLO, na qual a letra O tem dois sons diferentes. E esta dificuldade varia muito de uma lngua para outra, j que existem algumas com um nmero imensamente maior de sons como o ingls, que tem 44 tipos de sons (fonemas) para as 26 letras existentes,
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porm mais de mil possibilidades diferentes de maneiras de soletrar os sons, enquanto o espanhol apresenta apenas 38 e o italiano 25 modos diferentes [96]. No se sabe ainda totalmente o que ocorre na arquitetura cerebral da criana para permitir a identificao de cada som com cada letra, mas sabemos que existem estgios de aprendizagem de leitura, que podem ser visualizadas como no modelo proposto por Ehri [97, 98]. Este modelo baseado em quatro fases: pralfabtica, alfabtica parcial, alfabtica plena e alfabtica consolidada. A velocidade com que cada criana ultrapassa estas diferentes fases varia muito de acordo com o ambiente, com a lngua e tambm com a capacidade individual, mas de modo geral a sequncia sempre a mesma e a transio de uma para outra sempre gradativa. Segundo Ehri, na fase pralfabtica a criana no apresenta ainda um reconhecimento da correlao fonema-grafema, lembrando apenas de pistas visuais da palavra como o M de McDonald ou o S da Sadia, e assim pode interpretar, erroneamente, palavras similares que contenham estas iniciais. Na fase alfabtica parcial, a criana identificaria apenas algumas letras de cada palavra, como, por exemplo, o S e o O da palavra sono, o que poderia implicar dificuldade de interpretao quando estivesse diante da palavra sino, por exemplo. A fase alfabtica plena caracteriza-se pela completa identificao de todas as letras de cada palavra e sua respectiva correspondncia sonora, permitindo assim uma leitura correta, que vai ser muito mais rpida em uma fase posterior, alfabtica consolidada, na qual o leitor capaz de ler sequncias de letras que ocorrem com uma grande frequncia, como, por exemplo, ENTE, que est presente em dente, mente, carente, saliente etc., em vez de ler cada letra isoladamente. O modelo de aquisio da leitura previamente apresentado baseado principalmente em estudos de neuroimagem em adultos, e sugere a relao com o desenvolvimento de redes neurais predominantemente no hemisfrio cerebral esquerdo, e que incluem o giro temporal superior, associado principalmente com os processos de decodificao fonolgica, o giro fusiforme e reas vizinhas de associao ao processamento visual correlacionadas ao processamento ortogrfico e, ainda, ao giro temporal mdio associado decodificao semntica. Em paralelo a tudo isto, salientamos o papel do giro frontal inferior, que apresenta um grande nmero de conexes com estas reas cerebrais mais posteriores. Tem sido observado ainda um papel mais importante das reas mais anteriores do giro frontal inferior

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no processamento semntico, e das reas mais posteriores no processamento fonolgico e gramatical [99, 100]. A seguir, apresentamos as modificaes anatmicas e funcionais, associadas especializao e integrao das principais reas cerebrais relacionadas aprendizagem da leitura, desde a infncia at a adolescncia. VIII.A. Processamento fonolgico J no primeiro ano de vida, no incio do desenvolvimento do processamento fonolgico, tem sido observada a ativao de regies cerebrais occipitais e temporais dos hemisfrios direito e esquerdo [101]. Nos anos seguintes observa-se a consolidao da ativao principalmente do giro temporal esquerdo, porm dos nove aos 11 anos de idade ainda ocorre uma ativao desta regio durante o processamento visual e auditivo da palavra [102], diferentemente dos adultos, onde apenas o estmulo pela via auditiva vai determinar a ativao desta regio. Vrios estudos demonstram que o crtex temporal superior esquerdo desenvolve-se antes que outras reas relacionadas linguagem e acredita-se que, com o desenvolvimento do corpo caloso, ocorreria um efeito inibitrio das regies temporoparietais do hemisfrio esquerdo sobre reas homlogas do direito [103]. Alm disso, a importncia dessa regio no desenvolvimento da leitura pode ser confirmada atravs da anlise de pacientes com dislexia do desenvolvimento submetidos a estudos anatomopatolgicos, onde pode ser observada a presena de distrbios da migrao neuronal no crtex temporal superior esquerdo [69, 71]. H tambm uma menor ativao desta regio em testes de decodificao fonolgica durante a realizao de exames de neuroimagem, comprovando o papel do giro temporal superior na interpretao e correlao dos sons com os grafemas [104, 105]. A ativao das reas do giro frontal inferior durante a decodificao fonolgica aumenta com o desenvolvimento da criana e da melhora da capacidade da leitura [106]. Conforme j citado anteriormente, vrios estudos tm demonstrado que na verdade existe uma segmentao funcional em relao leitura no giro frontal inferior que apresenta, em sua poro mais dorsal, uma maior especializao para auxiliar a decodificao fonolgica (associadamente a regies temporo-parietais), e uma rea mais anterior, que participa da interpretao do significado da palavra [99, 100].

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VIII. B. Processamento ortogrfico O giro fusiforme esquerdo, que corresponde a rea visual da palavra mais ativado medida que ocorre o desenvolvimento da leitura na criana, ocorrendo predominantemente quando diante da visualizao de palavras de uso rotineiro [107]. As crianas na fase pr-alfabtica costumam apresentar ativao do giro fusiforme bilateralmente durante o reconhecimento de uma palavra, quer apresentada por estmulos visuais ou auditivos [102]. medida que vo atingindo a fase alfabtica, eles passam a recrutar cada vez menos os neurnios do giro fusiforme direito e intensificam a ativao do lado contralateral. No adulto, alm de ocorrer a ativao apenas do giro frontal esquerdo durante a apresentao de estmulos visuais, no se observam alteraes funcionais por estmulos auditivos [102]. Esta lateralizao e participao mais imediata do giro fusiforme esquerdo, observada durante o desenvolvimento literrio da criana, est diretamente relacionada a uma maior capacidade de leitura que ocorre com o passar dos anos.

VIII. C. Processamento semntico A capacidade de processamento semntico durante a leitura tambm se aperfeioa durante o desenvolvimento, sendo observado de modo gradativo uma maior ativao das regies posteriores do giro temporal mdio [108, 109]. Com o passar dos primeiros anos de treinamento da leitura, observa-se tambm durante testes de interpretao semntica uma gradativa ativao das reas do giro frontal inferior. Conforme j comentamos anteriormente, durante a interpretao do significado da leitura, observa-se no adolescente e no adulto uma maior ativao de reas mais anteriores do giro frontal, lembrando que as pores mais posteriores apresentam maior especializao para auxiliar a decodificao fonolgica. Esta menor ativao das reas mais anteriores em crianas, provavelmente, est relacionada a uma imaturidade do giro frontal inferior das crianas [110, 111] ou a uma maior influncia do processamento semntico na rapidez da decodificao

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fonolgica e reconhecimento ortogrfico da palavra [108], que no to necessria no leitor mais experiente. O fato de o giro frontal inferior ser ativado apenas posteriormente durante o desenvolvimento evidencia o seu papel na melhor capacidade de leitura. Salientamos ainda o fato de que a menor modulao do crtex pr-frontal em crianas determina um insuficiente controle cognitivo e maior susceptibilidade interferncia de estmulos irrelevantes, prejudicando muito a compreenso do texto [111]. Com base no estudo de Suzuki e colaboradores, que avalia a presena de um quadro de hiperlexia adquirida em adulto com leso de reas frontais do hemisfrio esquerdo, e nos estudos acima citados [99, 100, 112], podemos inferir que os pacientes com quadro de hiperlexia, que apresentam capacidade de ler, porm sem uma compreenso adequada, apresentam uma ativao das pores mais posteriores de reas do crtex pr-frontal esquerdo e no das reas mais anteriores, que teriam o papel da interpretao semntica.

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IX- NEURObIOLOGIA E MTODOS DE ENSINO DA LEITURA

A compreenso dos processos associados ao desenvolvimento funcional e anatmico das diferentes reas cerebrais relacionadas ao aprendizado da leitura pode contribuir de maneira fundamental para um melhor entendimento e abordagem do aprendizado desta importante habilidade, cada vez mais necessria para o desenvolvimento da humanidade. Os conhecimentos mais precisos atravs da neurocincia, adquiridos com os estudos mais atuais (RMf, PET e MEG) e que devem ser acrescidos com o advento de outras tcnicas avanadas (estimulao magntica transcraniana, diffusion tensor imaging, near-infrared optical imaging), que possam demonstrar um atraso na ativao de regies cerebrais como o giro temporal superior ou anomalias de lateralidade, como uma maior ativao de estruturas do hemisfrio direito podero servir, no futuro, para uma identificao mais precoce, ainda na fase prescolar, de crianas que tero dificuldade para leitura. Ao mesmo tempo, os conhecimentos da neuroplasticidade e tambm dos diferentes mtodos de ensino vo poder ajudar os educadores a atuarem nos momentos e atravs das formas mais adequadas para o aprendizado da leitura, permitindo melhores resultados na alfabetizao de nossas crianas e ainda uma interveno mais precoce e adequada nos casos com dificuldade, demonstrando assim o importante papel do conhecimento cientfico no aprendizado. O ensino da leitura tem sido realizado atravs de dois mtodos, um mais global, denominado de whole-language (GLOBAL) e outro mais analtico, denominado fnico. Este ltimo realizado atravs do ensino do princpio alfabtico, que o conhecimento de que os smbolos grficos que so representados pelas letras correspondem aos sons da fala, e que estes smbolos e sons podem ser associados para formar as palavras [3, 113]. Este mtodo considera que o aprendizado da leitura no uma habilidade natural do crebro, como a linguagem falada, e que existe a necessidade do aprendizado formal do alfabeto, que no ocorre de modo espontneo. Os estudiosos favorveis a esta metodologia salientam a importncia do aprendizado da leitura atravs do ensino da conscincia fonolgica, que implicaria maior rendimento futuro quando o leitor estivesse diante de palavras desconhecidas, que seriam mais facilmente identificadas atravs da decodificao fonolgica.

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O mtodo global baseia-se no reconhecimento de palavras inteiras como a unidade da leitura, sendo utilizadas palavras do cotidiano e da cultura da criana [113]. De modo geral, seguem este conceito as teorias construtivistas e sociointeracionistas, entre outras. A criana aprende a memorizar a pronncia da palavra toda e no de uma parte dela. Os adeptos desta metodologia salientam a sua utilidade principalmente para o aprendizado de palavras irregulares (EXCEO, EXEMPLO, HOJE, AMANH) e o ensino do som das letras no ocorre de modo explcito. Estes autores argumentam ainda como favorvel ao mtodo global o fato de palavras apresentarem significado, diferentemente das letras e das slabas, o que determinaria maior motivao das crianas. Os estudos de imagem funcional e neurofisiolgicos tm demonstrado, conforme j comentamos anteriormente, que durante o aprendizado da leitura de acordo com o modelo fonolgico, o ensino da correspondncia fonema-grafema implica uma maior ativao dos giros temporal superior, angular e supramarginal, do hemisfrio esquerdo, que a denominada via indireta. A leitura da palavra bola, por exemplo, ocorreria atravs da interpretao de que as letras visualizadas, B+O+L+A seriam associadas por estas regies cerebrais, resultando na palavra BOLA e esta mensagem seria na sequncia transferida para o giro temporal mdio, que efetuaria a interpretao do significado e as associaes necessrias. medida que o indivduo memoriza esta associao, pela repetio natural, ocorreria uma interpretao inicial da palavra BOLA, como um todo, sendo ativadas neste caso reas da regio occipito-temporal esquerda, conhecida como via direta e que implicaria um imediato reconhecimento e interpretao semntica da palavra. Palavras novas ou outras menos comuns e as pseudopalavras seriam lidas atravs dos processos de decodificao fonolgica, no ocorrendo ativao da via direta. Por outro lado, o aprendizado da leitura atravs do mtodo global envolve a ativao direta de regies dos lobos occipitais e temporal mdio e inferior, mais precisamente do giro fusiforme esquerdo, denominado de rea visual da palavra (AVP) devido grande frequncia com que detectada em estudos de neuroimagem, envolvendo tarefas de nomeao, principalmente. Entretanto, devemos chamar a ateno para o fato de que a maioria dos estudos utilizando tcnicas funcionais no invasivas foram realizadas com indivduos de lngua inglesa, onde h 40 sons a mais do que o nmero de letras [114].
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Sabemos que obviamente no existe um nico programa de ensino que possa ser considerado como o melhor para todas as crianas. O avano das pesquisas neurocientficas sobre os circuitos envolvidos na aprendizagem e os mecanismos de aquisio do conhecimento podem ser relevantes para a educao. Assim, deveriam ser tomados como referncia os estudos sobre a neurobiologia da aprendizagem, para se repensar a prtica educacional. Por exemplo, o melhor conhecimento dos circuitos neurais para a expresso e entendimento verbal, aquisio da habilidade da leitura e manuteno dos mecanismos atencionais e estratgia de aprendizagem so importantes para estabelecer processos mais eficientes de alfabetizao. Vrias iniciativas governamentais demonstram essa preocupao com as questes de aprendizagem, suas dificuldades e prevenes. Como exemplo, o Congresso norte-americano solicitou que o National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) com o Ministrio da Educao convocasse um painel Nacional para estabelecer o estado-da-arte do conhecimento cientfico sobre o processo de aprendizagem da leitura [115] http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/smallbook.htm); foram avaliados centenas de estudos cientficos e a concluso foi que as evidncias cientficas indicavam que os programas de leitura que se baseavam de modo mais intenso no ensino da conscincia fonolgica resultavam em maior grau de sucesso para o aprendizado inicial da leitura [115]. Na Europa, os Estados da Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento, OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) desenvolveu um Projeto de investigao - PISA [116]. O ponto difcil do teste era a medida das competncias de leitura, para os quais foram utilizados testes que medem os diferentes graus de competncia, que vo desde a simples compreenso (grau de competncia I) at a interpretao e formulao de problemas (grau de competncia V). Os resultados do Estudo PISA foram apresentados pela OECD [117], onde os estudantes da Finlndia obtiveram os melhores escores [116]. Em decorrncia de resultados discrepantes entre os vrios pases e os baixos escores obtidos por parcela significativa dos estudantes, o Centro para a Investigao da Educao e Inovao da OECD (Centre for Educational Research and Innovation - CERI) ps em curso, em 23 de novembro de 1999, o projeto Cincias da aprendizagem e investigao do crebro: implicaes potenciais para as polticas e prticas da educao [118-120]. O objetivo deste projeto o de

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fundamentar e definir os requisitos para uma colaborao entre a cincia da educao e a investigao do crebro [116]. Iniciativa semelhante teve a nossa Cmara dos Deputados encomendando um relatrio ao painel internacional de especialistas em alfabetizao infantil [121]. A utilizao dos avanos da neurocincia para polticas educacionais constitui um excelente exemplo da cincia translacional sendo utilizada para o benefcio pblico [121, 122]. Nas palavras de Manfred Spitzer [116], referindo-se ao objetivo da OECD em fundamentar e definir os requisitos para uma colaborao entre a cincia da educao e a investigao do crebro e em promover a aproximao entre os polticos de educao e os investigadores do crebro, bem como apresentar fatos de investigao, que possamos (e que devamos e devemos) transpor para as prticas, se quisermos tornar o sistema educativo mais eficiente. Os estudos de desenvolvimento cerebral e do funcionamento cerebral de acordo com os diferentes testes de leitura e de outros estudos referentes plasticidade cerebral reforam a importncia da estimulao da capacidade de decodificao fonolgica, no incio da alfabetizao, independente do mtodo escolhido para o ensino da leitura. Eventual atraso na estimulao desta habilidade poderia implicar a perda do melhor momento para o desenvolvimento do reconhecimento da relao grafemafonema, to importante para a leitura no futuro de palavras desconhecidas. A perda do momento inicial mais propcio para o desenvolvimento da capacidade de leitura e escrita determina que se procure, aps esta faixa etria, resgatar este aprendizado com o desenvolvimento de certas habilidades dentro de um processo de aprendizado e reabilitao. Isto determina outro planejamento da estratgia de ensino estimulando a capacidade associativa e as habilidades de percepo e execuo. De qualquer forma, deve-se estimular o aprendizado fnico, visto que as pesquisas quantitativas evidenciam que benfico e que h correspondncia com o processo neurobiolgico. No podemos deixar de salientar a extrema importncia das fases iniciais do desenvolvimento, desde o perodo gestacional, e de que o ensinamento da leitura s ocorrer de modo totalmente satisfatrio, tambm independentemente do mtodo de ensino, quando for baseado em uma intensa motivao do aprendiz, no s no ambiente escolar, mas tambm no domiciliar. Agradecimentos pela leitura e sugestes: Ana Maria Alvarez, Victor Haase e Mirna Wetters Portuguez.
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MTODOS DE ALFAbETIZAO: O ESTADO DA ARTE20


Autores: Joo Batista Arajo e Oliveira21 Luiz Carlos Faria da Silva22

No one I know denies the artistic component to teaching. I now think however, that such artistry should be research based. I view medicine as an art but I recognize that without its close ties to science it would be without success, status, or power in our society. Teaching, like medicine, is an art that also can be greatly enhanced by developing a close relationship to science. Berliner, D. C.(1987).

INTRODUO
A questo dos mtodos A mais atualizada cincia da leitura est fundada em evidncias de que o ato de ler envolve complexa atividade cerebral de processamento paralelo, simultneo e distribudo de informaes lingusticas ortogrfica e fonologicamente encapsuladas em um cdigo. A partir desse equacionamento, a classificao dos mtodos de alfabetizao passou a ter como critrio fundamental a abordagem e o uso didtico dos elementos do continuum ortogrfico da escrita: texto integral, pargrafo, frase, palavras, slabas, letras e fonemas: Adams (1991), Snow, Burns & Griffin (1998), ONL (1998), NICHD (2000), Reyner et al. (2001), Dehaene (2007). Para aprender a operar com uma escrita baseada em alfabeto, o aluno precisa tornarse consciente de que um princpio a rege: as letras representam sons da fala. Trata-se do princpio alfabtico. Sobre ele a escrita se funda como um cdigo. Alm da compreenso desse princpio, indispensvel o aprendizado das regras de operao do cdigo, vale dizer, das correspondncias usuais e permitidas entre fonemas e grafemas.
Este documento baseado no Documento de trabalho intitulado Mtodos de alfabetizao: o estado da arte, elaborado pelos autores do presente trabalho como contribuio aos trabalhos do Grupo de Trabalho sobre Educao Infantil da Academia Brasileira de Cincias. 21 Ph.D. em Educao, atualmente preside o Instituto Alfa e Beto. 22 Doutor em Educao pela UNICAMP, Professor Adjunto, Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Estadual de Maring.
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Fnicos so os mtodos que ensinam, de maneira explcita, as relaes entre as menores unidades abstratas significativas e diferenciais na fala (fonemas) e certos componentes da escrita (grafemas, isto , letras e grupos de letras). Suas caractersticas, bem como as diferenas existentes entre eles, sero explicitadas ao longo desse trabalho. Ao conjunto formado pelos mtodos restantes pertencem, de uma parte, os mtodos alfabtico-silbicos, e, de outra, os mtodos constitudos sob a abordagem ideovisual alguns entre eles considerados mais como uma filosofia da aprendizagem da leitura do que propriamente um mtodo. Em sua essncia, mtodos fnicos baseiam-se no princpio subjacente ao Sistema Alfabtico de Escrita, que codifica os fonemas da lngua em smbolos denominados grafemas. Mtodos fnicos tambm chamados de mtodos alfabticos em alguns pases da Europa se opem aos mtodos que no chegam de forma explcita ao nvel do fonema como, por exemplo, os que ensinam a partir de textos, frases, palavras, ou mesmo de slabas e letras, sem, entretanto, colocar no centro do processo de ensino a notao ortogrfica da realidade lingustica do fonema. Esses incluem, para surpresa dos que no esto informados do estado da arte sobre mtodos de alfabetizao, os conhecidos mtodos alfabticos, os mtodos de silabao, os mtodos globais ou semiglobais e os assim ditos mtodos mistos (decorar palavras, mesmo que seja a partir de senhas como o a da abelha, o b da bola etc, whole language, procedimentos de inspirao construtivista etc.). Independentemente da caracterstica dos mtodos, a criana, para se alfabetizar, precisa, primeiro, apreender o princpio alfabtico, ou seja, ser instruda sobre o fato de que as letras ou grupo de letras (grafemas) representam aspectos sonoros da fala, e, em segundo lugar, aprender a valncia sonora dos grafemas nas diversas posies em que aparecem nas sequncias de letras e palavras. Os mtodos podem favorecer ou criar obstculos a esse aprendizado. Os mtodos fnicos atualmente conhecidos e utilizados no ensino da alfabetizao so originrios do sculo XIX. Eles so, todos, de algum modo, provenientes de um programa de alfabetizao de crianas desenvolvido por Nellie Dale (1899), que se baseia no ensino de fonemas e em exerccios de anlise e sntese. Esse programa foi aprimorado por James Pitman e John St. John (1969), neto do inventor da taquigrafia, atualizado por Lindamood & Lindamood (1969) e tambm por Hay & Wingo (1954).

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O Relatrio do National Reading Panel (NRP), que ser abordado adiante, assim define o mtodo fnico: o ensino fnico sistemtico uma forma de ensino que enfatiza a aquisio das correspondncias entre letras e som e seu uso para ler e soletrar palavras. O ensino pelo mtodo fnico destina-se a alunos de alfabetizao nos anos iniciais da escolaridade e para crianas que tm dificuldade de leitura (NICHD 2000, p. 2-89). Dianne McGuinness (2005, p. 130) oferece definies mais precisas de mtodo fnico, o que lhe permitir analisar separadamente, como veremos adiante, a variabilidade do impacto de diferentes mtodos fnicos no ensino/ aprendizagem da leitura. De acordo com a evidncia revista a seguir apenas os mtodos fnicos que apresentam determinadas caractersticas, como as descritas no quadro 1, possuem eficcia diferenciada em relao a quaisquer outros mtodos. Dentre as caractersticas mencionadas, as mais importantes so a ordem e a direo da apresentao do cdigo alfabtico (dos fonemas para os grafemas e dos fonemas codificados mais simples e diretamente para os que possuem codificao varivel e complexa), o carter sistemtico e explcito dessa apresentao (do cdigo bsico para as formas menos usuais) e o uso de tcnicas de anlise e sntese de fonemas (McGuinness, 2005, p. 121).

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Quadro 1 - Prottipo de um mtodo fnico lingustico

Aluno no decora palavras Aluno no parte do nome das letras Parte do som para a letra. Os fonemas so a base do cdigo alfabtico23. S ensina fonemas no ensina outras unidades (slabas, morfemas etc.) Comea do cdigo bsico (correspondncia biunvoca entre os fonemas e as letras que usualmente o representam). Ensina a criana a identificar e sequenciar sons em palavras reais, empregando tcnicas de anlise e sntese de fonemas, usando letras. Ensina a criana a escrever cada letra (caligrafia). O ensino das letras concomitante com o ensino dos sons. Relaciona escrita (soletrar) com leitura, para que a criana entenda que o cdigo alfabtico reversvel: codificar, decodificar. Escrita deve ser precisa (ortogrfica) ou, pelo menos, foneticamente precisa. Ensino deve evoluir progressivamente para ensinar combinaes menos usuais.

A abordagem da problemtica dos mtodos de alfabetizao no Brasil no somente discrepante do enquadramento cientfico mundialmente consagrado h pelo menos trs dcadas. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da leitura e da escrita bem como diretrizes curriculares oficiais de importantes cidades e estados brasileiros contm afirmaes que se encontram num polo diametralmente oposto ao que estabelece o estado da arte nesse campo. Da mesma forma, o mais recente documento publicado pelo MEC com orientaes sobre alfabetizao, alm do mais conhecido programa oficial de orientao de professores alfabetizadores do MEC, elaborado pelo CEALE/UFMG, so frontalmente divergentes do conhecimento cientfico

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A questo de partir dos sons ou das letras para alfabetizar no arbitrria nem trivial. O cdigo alfabtico sempre parte dos sons da lngua, e os representa por letras. Os sons ou fonemas so sempre bastante reduzidos: 31 na Lngua Portuguesa, segundo Scliar-Cabral (2003), 40 na Lngua Inglesa, segundo McGuinness. J o nmero de sons possveis a partir de combinao de letras infinitamente maior, e coloca srios problemas de aprendizagem. Da a vantagem de usar o som ou fonema mais caracterstico de uma letra nos estgios iniciais de alfabetizao, mas sempre partindo dos fonemas, e no das letras ou de seu nome.

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atualmente consagrado. Hoje, particularmente no Brasil, comum um manejo didtico do ensino de leitura que, alm de no proporcionar a compreenso do princpio alfabtico, negligencia ou desdenha o ensino explcito e sistemtico24 das correspondncias usuais e permitidas entre grafema e fonema. Nesses casos os alunos, inevitavelmente, tero que intuir, por conta prpria, o princpio alfabtico; e adivinhar as correspondncias permitidas entre grafema e fonema. importante observar que as referncias bibliogrficas apresentadas nesses documentos no incluem nenhum autor e nenhuma obra representativa do conhecimento cientfico atualizado sobre o assunto.25 Da decorre a necessidade e atualidade do presente documento.

No Brasil, a pedagogia oficial, os formuladores de polticas educacionais e os pais ignoram a existncia de evidncias cientficas de que a maioria dos problemas no aprendizado da leitura resulta de deficits cognitivos experienciais e instrucionais e no de deficits cognitivos de origem biolgica (VELLUTINO et al., 2004). 25 Cf., nessa ordem: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia, 1997. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02. pdf Acesso em 20 de setembro de 2011. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Documento de Apresentao. Braslia, 2001. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Profa/apres.pdf Acesso em 20 de setembro de 2011. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Pr-letramento. Programa de Formao Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetizao e Linguagem. Edio Revista e Ampliada. Braslia, 2008. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&task=doc_download&gid=6002&Itemid= Acesso em 20 de setembro de 2011. MINISTRIO DA EDUCAO/SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica. Coordenao Geral de Ensino Fundamental. A criana de seis anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade. Belo Horizonte: UFMG/FAE/CEALE, 2009. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_docman&task=doc_download&gid=4034&Itemid= Acesso em 20 de setembro de 2011. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educao. Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Belo Horizonte, 2004. Disponvel em http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/banco_objetos_ crv/%7B5E62F8E7-B136-4AEC-A127-AF1AABA91051%7D_caderno%202.pdf Acesso em 20 de setembro de 2011. RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educao. Orientaes Curriculares: reas Especficas. Lngua Portuguesa Rio de Janeiro, 2010. Disponvel em http://200.141.78.78/ dlstatic/10112/825382/DLFE-197212.pdf/oclprevfinal19anos.pdf Acesso em 20 de setembro de 2011. SO PAULO. Guia de Planejamento e Orientaes Didticas. Professor Alfabetizador. 1 Ano, 2011. Disponvel para leitura em http://devotuporanga. edunet.sp.gov.br/OFICINA/ciclo1-guia1ano.pdf Acesso em 20 de setembro de 2011. Esse programa foi apresentado no mesmo ano em que a secretria estadual de Educao de So Paulo, em entrevista revista Veja, Edio 2047, de 13 de fevereiro de 2008, insistia no tema da educao baseada em evidncias cientficas.
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A EvIDNCIA SObRE EFICCIA DOS MTODOS DE ALFAbETIZAO


A primeira grande discusso acadmica mundialmente relevante sobre mtodos de alfabetizao d-se com a publicao do livro Why Johnny Cant Read (Flesh, 1953). A obra chama a ateno para os problemas dos alunos norteamericanos que no aprendem a ler. E atribui as dificuldades ao uso de mtodos globais. At a dcada de 60 so poucos os estudos sobre mtodos de alfabetizao que vo alm da comparao de mdias, e dificilmente se pode concluir algo desses estudos. A reviso pioneira da questo da eficcia dos mtodos de alfabetizao chegou na esteira de uma sequncia de iniciativas desencadeadas a partir de um seminrio promovido pela National Conference on Research in English (NRCE) em outubro de 1959. Esses esforos culminaram tanto nos estudos de Jeanne Chall, que renderam a publicao do livro Learning to Read: The Great Debate (1967), quanto na iniciativa do Cooperative Research Program (CRP) in Firstgrade Reading Instruction (Bond e Dykstra, 1967, republicado em 1997). Os estudos de Chall: o grande debate Os resultados das pesquisas de Chall foram publicados em 1967 no livro Learning to Read: The Great Debate. Sua publicao teve enorme repercusso no debate sobre alfabetizao. O estudo cujos resultados foram ali apresentados incluiu o seguinte rol de aes: anlise de 22 programas de alfabetizao, 300 horas de observao em sala de aula, entrevistas de 245 autores de programas de alfabetizao e uma reviso de literatura. A maioria dos programas de ensino avaliados era usada em pases de lngua inglesa e tinha trs caractersticas centrais: a nfase no ensino de vocabulrio, isto , no sentido, e no na forma das palavras; o ensino da leitura antes do ensino da escrita, e, consequentemente, o ensino da leitura separado do ensino da escrita. Na poca do estudo de Chall, mais de 95% das classes de alfabetizao nos Estados Unidos usava materiais semelhantes entre si, os chamados basal-reading programs.

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Basal reading era a modalidade de material didtico mais usado nos Estados Unidos nas sries iniciais, inclusive nas classes de alfabetizao. Tipicamente incluam um conjunto de orientaes e uma grande variedade de materiais que cobria todas as frentes, inclusive, no caso da alfabetizao, exerccios para o desenvolvimento de habilidades fnicas. Como se destinavam a conquistar grandes mercados, esses programas de ensino de leitura normalmente procuravam contemplar as vrias correntes e modismos e apresentavam material rico e variado. Tambm predominava, poca, o consenso sobre as explicaes dadas para o fracasso em ensino de leitura: falta de apoio das famlias, problemas das crianas etc. A metodologia utilizada nos estudos de Chall incluiu quatro etapas. Primeiramente ela classificou os programas em trs tipos: fnica analtica, fnica sinttica, programas lingusticos. Dentro de cada grupo havia diferenas importantes na abordagem. Em seguida, ela analisou, em profundidade, trs programas de alfabetizao. Dois deles eram do tipo basal reading: os programas Scott-Foresman e Ginn. O terceiro, foi o programa Lippincott (fnica sinttica). Subsequentemente, Chall realizou 300 horas de observaes em salas de aula das sries iniciais do que aqui corresponderia hoje ao Ensino Fundamental. Pelos padres atuais de observao controlada, trata-se de um estudo pouco rigoroso, embora extremamente audacioso e avanado poca de sua realizao. Finalmente, ela realizou uma reviso da literatura onde pde constatar o fato de que a maioria dos estudos s apresentava mdias. Apenas de 1960 em diante os estudos comparando mtodos passaram a usar testes de significncia de mdias. H, portanto, srios limites realizao de inferncias a partir dos dados coletados em estudos anteriores a essa data. O reexame dos dados e anlises de Chall indicou que, apesar das limitaes metodolgicas apontadas, os mtodos fnicos eram superiores: 49 casos para fnica sinttica, 11 para fnica analtica e 34 casos sem diferena significativa. Apesar da inequvoca superioridade dos mtodos fnicos apresentada pelos dados, Chall no enfatizou esse aspecto na sua anlise. Segundo as observaes de McGuinness (2005), que reviu cuidadosamente este e outros estudos que mencionaremos adiante, isso se deveu ao fato de que Chall ficou impressionada com as observaes do que ocorria em sala de aula. Esse impacto proporcionou-lhe dois insights importantes. Primeiro, o fato de que os professores
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que usam princpios de bom ensino tm classes mais entusiasmadas e participativas, e, portanto, obtm melhores resultados. Segundo, os professores, em sua esmagadora maioria, gostam de ser eclticos, no resistem a inovaes, e misturam-nas com velhas prticas. Essa prtica de amalgamar procedimentos anula o efeito de potenciais inovaes. 26 Ou seja, apesar da evidncia sobre a superioridade dos mtodos fnicos, a autora se deixou impressionar mais pelo suposto efeito-professor, e acabou relegando a um segundo plano os resultados mais robustos de sua prpria pesquisa. A forma de apresentao do relatrio de Chall deixou a impresso de que o assunto ficou inconcluso e que mtodos de alfabetizao no eram relevantes. O professor seria o fator mais importante. Em trabalhos posteriores, notadamente Chall et alia (1990), Chall (2000), e Chall e Adams (2001), Chall reconhece as limitaes de sua anlise original e reafirma, inclusive incorporando dados mais recentes, a inequvoca superioridade dos mtodos fnicos e a importncia de uso de materiais sistemticos e estruturados para promover a alfabetizao. O Cooperative Research Program in First-grade Reading Instruction Esse estudo tambm decorreu da j citada National Conference on Research in English e deu-se num contexto ainda fortemente impactado pelo livro de Flesh publicado em 1953. Foi igualmente um momento de grande agitao nos EUA, em funo do sucesso com que a URSS lanou o Sputnik, primeiro satlite artificial. A grandeza desse feito cientfico alimentou uma intensa discusso sobre a qualidade da educao escolar americana. O estudo envolveu 27 projetos independentes, que foram reduzidos a 15 comparaes para efeito de anlise.

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A partir dessa constatao as principais revistas cientficas passaram a rejeitar, especialmente a partir da publicao do NRP Report, estudos sobre mtodos em que o critrio para definir mtodo se baseia em declaraes dos professores. O critrio aceitvel pelas revistas de maior rigor cientfico requer a observao e registro detalhado do que efetivamente ocorre na sala de aula.

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Cada projeto foi desenhado e levado a efeito de forma a comparar a prtica predominante nas escolas norteamericanas (basal readers) com alternativas (fnico). Cinco programas de ensino tiveram seus resultados comparados e cada um foi objeto de estudos feitos por diferentes grupos de pesquisadores, em diferentes localidades, conforme sintetizado no quadro 2:
Mtodo Initial Teaching Alphabet (i.t.a.) Basal reader + mtodo fnico Experincia com linguagem Lingustica Lippincott (fnico) Nmero de projetos 5 4 4 3 3 Quadro 2 Amostragem dos mtodos usados no estudo do Cooperative Research Program.

O estudo de cada interveno durou um ano letivo a 1 srie do sistema americano, frequentada por crianas de seis anos de idade que j passaram pela classe inicial, a classe K - Kindergarten. Testes padronizados foram usados como controles em todos os estudos. A comparao geral das mdias levou os autores a concluir pela inexistncia de diferenas significativas entre as intervenes. Esse relatrio, de publicao quase simultnea ao livro de Chall, contribuiu para manter aceso e inconcluso o debate sobre mtodos de alfabetizao. E desencorajou o surgimento de novos estudos sobre a questo. McGuinness (2005) tambm revisou os resultados desse estudo. Ela mostrou que apesar dos cuidados tomados pelos autores, e no obstante tratar-se de um trabalho de amplas propores, vrios problemas metodolgicos esconderam importantes resultados contidos nos dados. Entre esses problemas, dois se destacam por sua gravidade. O primeiro foi que os autores utilizaram as mdias das turmas nos testes de leitura. O detalhamento envolveu apenas o cmputo separado das mdias por gnero. Assim, para realizarem os clculos estatsticos, substituram o uso de escores individuais pelas mdias. Isso reduziu a comparao a apenas duas informaes por sala de aula: a mdia dos meninos e a mdia das meninas. O segundo problema relaciona-se com o uso indevido de tcnicas de anlise de varincia (ANOVA) para lidar com as comparaes. O uso de ANOVA pressupe uso de varincias decorrentes de distribuies de notas individuais, e no de mdias de grupos. Esse problema ocorreu, em parte, devido inexistncia de computadores poca, mas isso

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no valida o uso imprprio da anlise da varincia nem as concluses tiradas pelos autores. Em funo desses equvocos metodolgicos, a varincia que seria devida s diferenas entre classes passou a incluir a varincia dos alunos dentro das classes. Isso mudou o foco do estudo. Ele deixou de ser um estudo sobre o impacto que o mtodo produzia no aprendizado de leitura de cada aluno e passou a ser, na verdade, um estudo em que se comparavam os efeitos dos desempenhos dos professores, ou de seus estilos de ensino. Outra consequncia foi a perda de statistical power, j que o total de dados de 9.141 crianas foi reduzido comparao de 15 mdias. curioso observar que mesmo pesquisadores renomados, como os autores desse estudo, incorreram em erros desse tipo. Mais grave ainda, tentaram superar esses problemas usando ANCOVA (anlise de covarincia), mas caram nos mesmos problemas, pelas mesmas razes. relevante mencionar que um artigo contendo os resultados desses estudos, de autoria de Bond e Dykstra, foi republicado no ano de 1997, na edio de Outubro-Dezembro da Reading Research Quarterly, revista da International Reading Association (IRA)27 . O que importa para os efeitos da presente reviso so as surpresas escondidas por trs de uma reanlise estatstica rigorosa dos estudos de Bond e Dykstra, tal como a realizada por McGuinness (2005). Em primeiro lugar, a referida autora identificou os dados de desempenho individual dos alunos nos testes Fry Oral Reading Test e Gates-MacGinities Reading Test (testes de leitura de palavras). Essa anlise apresentou os seguintes resultados: O mtodo Lippincott foi superior em seis de seis comparaes com Initial Teaching Alphabet e em sete de 10 comparaes com Basal Readers. O mtodo Basal + phonics foi superior em cinco de oito comparaes.

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A IRA International Reading Association endossou institucionalmente a concepo do ensino da whole language at quase o final da dcada de 1990. Como resposta publicao do livro Beginning to Read, a IRA expulsou de seus quadros a autora, Marilyn Jaeger Adams. Dezessete anos depois de sua publicao pela MIT Press o livro a obra mais citada do mundo no campo da reading research. poca de seu lanamento colocou em cheque a sabedoria convencional sobre alfabetizao. E foi tido por membros da IRA como the work of the devil. J sua autora foi identificada como algum que deveria ser shot with a silver bullet. o que relata Linnea Ehri em Research on Learning to
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O mtodo do language experience foi superior em duas comparaes. O mtodo de Lingustica no foi superior em nenhuma comparao. O mtodo basal-reader que era a estratgia de alfabetizao utilizada em mais de 95% das classes no pas - no foi superior em nenhuma de 36 comparaes com outros mtodos. Em segundo lugar, McGuinness reanalisou os resultados com base nos escores individuais dos alunos, e no com base nas mdias dos grupos. Os resultados esto apresentados nos quadros 3 e 4. Com base nas notas individuais dos alunos, McGuinness observou que a maioria se encontrava no nvel de leitura esperado para a srie respectiva, ou seja, o nvel 1.7 (primeira srie, stimo ms de aula). Em todas as comparaes, o escore dos grupos que usaram algum tipo de Basal-reader prximo disso, porque os testes usados haviam sido calibrados com a norma, ou seja, a norma estabelece, por definio, o nvel esperado de leitura para cada ms do ano letivo. No entanto, os resultados do mtodo Lippincott situavam-se um pouco, mas no muito, acima dos demais: o no muito acima (2.2) equivale a 6 meses letivos de avano, efeito que no existe em nenhuma das outras intervenes. Com base em sua reviso dos estudos de Chall e de Bond & Dykstra, McGuinness observa que o impacto produzido por eles foi negativo, na medida em que, ao invs de estimular novas pesquisas, inibiram a produo de novos estudos sobre impacto dos mtodos de alfabetizao no desempenho

Read and Spell: a personal-historical perspective, na 1997 Society for the Scientific Studies of Reading Presidencial Adress. A IRA s abandonou sua postura militante e anticientfica nesse campo quase ao final da dcada de 1990, s vsperas da publicao do NRP Report, quando readmitiu Adams em seus quadros. Tudo isso mencionado para sublinhar o contexto ideolgico em que as discusses sobre alfabetizao ainda continuaram a transcorrer, mesmo dentro de crculos relativamente sofisticados da comunidade acadmica e cientfica. Isso tambm posto em relevo para registrar que nem toda publicao em revista com conselho editorial est isenta de erros, preconceitos e vieses anticientficos. O texto da conferncia de Linnea Ehri est disponvel para leitura integral em http://www.triplesr.org/misc/97ehri.html Acesso em 20 de setembro de 2011.
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Quadro 3 Mdias e nvel equivalente na srie escolar nos subtestes do Stanford Reading Reading Test
Leitura de palavra Nvel na srie Compreenso de pargrafo Nvel na srie Nvel na srie Nvel na srie Estudo de palavras Nvel na srie

Grupo Basal 1.028 I.T.A. 1.055 Basal 722 Basal + Fnico 1.022 Basal 1.523 Exp Ling. 1.431 Basal 597 Lingstico 760 Basal 525 Lippiccott 488 Basal total.405

Vocabulrio

Soletrar

20.1 23.2 19.0 20.9 20.0 21.5 19.1 19.0 19.6 26.6 19.6

1.7 1.9 1.7 1.8 1.7 1.8 1.7 1.7 1.7 2.2 1.7

19.6 20.9 16.7 20.5 20.7 21.1 19.2 15.8 19.6 24.4 19.2

1.7 1.8 1.7 1.8 1.8 1.8 1.7 1.6 1.7 1.9 1.7

22.0 21.9 20.2 21.1 21.2 22.1 21.5 19.6 22.2 23.7 21.4

1.9 1.9 1.7 1.8 1.8 1.9 1.9 1.7 1.9 2.2 1.8

11.4 10.8 8.7 10.8 12.1 12.3 10.8 9.3 10.8 14.1 10.8

1.9 1.9 1.7 1.9 2.0 2.0 1.9 1.7 1.9 2.2 1.9

35.9 38.6 32.8 35.3 36.6 37.3 36.3 33.8 36.1 41.4 35.6

1.9 2.0 1.7 1.8 1.9 1.9 1.9 1.8 1.9 2.2 1.9

Obs. O nmero abaixo dos grupos refere-se ao tamanho das respectivas amostras

Grupo

N 149 163 161 204 138 134 120 146 97 94

Gilmore Preciso 23.3 26.0 21.6 23.5 18.9 21.8 23.3 17.9 24.4 29.5 22.3

Gilmore Ritmo 59.0 60.0 59.2 59.9 52.2 53.0 59.1 43.8 56.2 62.4 57.2

Fry Palavra 7.4 17.2 6.2 9.9 5.9 9.1 6.5 7.8 6.0 18.4 6.4

Gates Palavra 13.3 19.3 12.1 14.5 12.1 13.8 12.1 10.5 12.3 20.5 12.4

Quadro 4 Mdias nos testes individuais

Basal I.T.A. Basal Basal + Fnico Basal Experincia c/ linguagem Basal Lingustico Basal Lippincott Mdia Basal

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em leitura. Nas concluses daqueles autores que ou no analisaram devidamente os dados ou no focalizaram sua ateno no que os dados diziam ficou a impresso de que mtodos pareciam no fazer diferena e o desempenho no aprendizado de leitura parecia depender exclusivamente da habilidade do professor28. A questo do impacto dos mtodos no desempenho em leitura perdeu interesse, pois tanto Chall quanto Bond & Dykstra, apesar das evidncias, deixaram a impresso de que a discusso sobre mtodos era irrelevante. curioso ressaltar que, tal como no estudo de Chall, a concluso do relatrio de Bond e Dykstra mencionou embora no tenha chamado ateno para isso alguns aspectos que poderiam ter mudado o curso das pesquisas e das polticas pblicas de alfabetizao. Os autores do referido estudo reconhecem, nas suas concluses e recomendaes, que os mtodos ITA e Lippincott, que foram superiores aos demais, encorajam as crianas a escrever smbolos na medida em que eles aprendem a reconhec-los e a associar esses smbolos com sons. A observao, inteiramente suportada pelos dados, ficou enterrada no meio a outras consideraes, e poderia ter mudado o curso da discusso sobre mtodos de alfabetizao. Mas no foi isso que ocorreu. As seguintes afirmaes tambm se encontram enterradas em diferentes partes do relatrio: Discriminar fonemas pode ser importante para aprender a ler. Aprender a decodificar mais importante do que decorar palavras. Crianas que utilizam apenas os basal readers apresentam srios problemas de decodificao. Um mtodo de alfabetizar com as seguintes caractersticas produziu ganhos muito maiores do que os demais: regularidade smbolos-sons, vocabulrio amplo mas controlado, introduzido sistematicamente, copiar letras, palavras e frases dizendo a que smbolo corresponde as palavras, ler textos com nfase num fonema em particular. O que os professores fazem no predizvel, tem enorme importncia e precisa ser investigado de forma quantitativa, em conjuno com estudos sobre mtodos em salas de aula.

28

A posio relativista nesse campo, que atribui todas as diferenas ao professor, vem sendo avaliada mais recentemente no contexto dos estudos situados sob a gide da educao baseada em evidncias. A ideia de que tudo depende do professor considerada perigosa na medida em que, por um lado, ignora o fato de que o professor aprendeu suas prticas em algum lugar, e, portanto, ela no espontnea ou natural. Por outro lado, exclui a atividade de ensino e a profisso do magistrio do mbito do estudo cientfico, j que tudo dependeria exclusivamente de intuies particulares, pessoais, no comunicveis e idiossincrticas, comparveis magia ou ao ocultismo.

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pouco relevante perguntar ao professor sobre o que ele faz ou pensa que faz, bem como analisar dirios dos professores. Para se chegar a alguma concluso segura sobre o efeito de mtodos ou da ao de professores observar o que efetivamente ocorre na sala de aula. Em sntese, os estudos de Chall, e de Bond e Dykstra falharam em revelar o que realmente aconteceu: a superioridade do programa Lippincott em todas as comparaes. Alm disso, deixaram a impresso de que sucesso de mtodos de alfabetizao no pode ser previsto. Isso levou a reforar a ideia equivocada de que o que importa o professor. Um dos resultados negativos desses estudos foi que eles ensejaram poucos trabalhos rigorosos sobre mtodos de alfabetizao. Foi por essa razo que o NRP ao qual nos referiremos detalhadamente adiante, s conseguiu qualificar 38 estudos de comparao do efeito de mtodos de alfabetizao num total de 1072 inicialmente identificados. E quase metade era relativo a alunos atrasados, com dificuldades de aprendizagem de leitura. Ou seja: sobraram apenas poucos estudos rigorosos. Esse vcuo na literatura permitiu o florescimento dos basal readings e do movimento do whole language 29.

29

Sob a designao genrica de concepo construtivista da educao, seja em verso sociointeracionista seja em sua verso psicogentica, ideias e prticas do movimento whole language foram assimilados pela intelligentsia educacional brasileira e integrados a nossa educao escolar nas ltimas duas dcadas e meia, particularmente no campo do ensino da lngua portuguesa. Tericos da pedagogia alfabetizadora mainstream brasileira tendem a rejeitar tal afirmao. Acoimam-na de simplificadora. No obstante, impossvel negar a identidade entre o equacionamento pedaggico da questo do ensino da leitura consignado nos Parmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes

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ESTUDOS SObRE CUSTO DE OPORTUNIDADE DO USO DO TEMPO NAS CLASSES DE ALFAbETIZAO


Apesar do desinteresse pela questo, durante as trs ltimas dcadas do sculo XX foram produzidos alguns estudos importantes que lanaram luz sobre aspectos dos mtodos de alfabetizao, e que, no seu todo, reforam as evidncias sobre a superioridade dos mtodos fnicos, bem como sobre as razes pelas quais eles so mais eficazes. Nesta seo sero revistos os principais estudos e suas concluses. Esses estudos do-se paralelamente importante reviso da literatura sobre alfabetizao realizada por Adams (1990) e so concomitantes com o trabalho que culminou na publicao do Relatrio do NRP no ano de 2.000. Sintetizamos abaixo as principais concluses desses estudos. 1. Projeto Follow-through O projeto Follow-through foi o maior experimento educacional conduzido no mundo. Ele investigou diversas intervenes nas quais foram empregados distintos materiais e mtodos de alfabetizao. O projeto foi desenvolvido em mais de cem distritos escolares dos Estados Unidos a partir do ano de 1969. Os modelos de alfabetizao variaram desde concepes cognitivas genricas (intervenes baseadas em teorias psicolgicas de desenvolvimento) at modelos com nfase em variveis afetivas ou desenvolvimento de autoestima. Dentre essas intervenes, a que utilizou o Programa DISTAR (Stebbins et al. 1977) teve resultados melhores que os demais.

Curriculares das Secretarias Estaduais de Educao de todos os estados do Brasil e a caracterizao que os prprios elaboradores e divulgadores da whole language fazem de seu movimento. Whole language (WL) , antes de tudo, uma abordagem terico-prtica que visa uma sociedade justa, democrtica e acolhedora da diversidade. A perspectiva da whole Language privilegia noes terico-filosficas tanto sobre a linguagem e aprendizagem de lnguas quanto sobre a prpria realidade. No horizonte da whole Language a linguagem uma extraordinria ferramenta humana de construo (no de simples reconhecimento) de significados. Do seu ponto de vista, o aprendizado da linguagem no significa o domnio de elementos separados (palavras, sons, frases), mas sim o apossar-se do supersistema de uma prtica social que, a um s tempo, libera e constrange. No por meio de exerccios repetidos, de modo a que os elementos da linguagem possam ser usados posteriormente em outras situaes, que se entra na posse da linguagem. Ao contrrio, pelo seu uso real e mais produtivo possvel, em interao com quem, alm de usla, mostra seu funcionamento prtico e suas finalidades.
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Trata-se de um programa estruturado de ensino que usou mtodo fnico. Esse programa foi comparado com oito modelos diferentes de alfabetizao e mostrou-se significativamente superior a todos eles nos trs conjuntos de indicadores: habilidades bsicas de alfabetizao, habilidades cognitivas e habilidades afetivas. 2. Estudo de Evans e Carr (1985) Esses autores compararam dois grupos de 10 classes. O tratamento A foi baseado na proposta whole language, e o tratamento B, no mtodo fnico. Participaram do estudo 400 crianas, tendo sido feitas 50 observaes em perodos de 10 segundos. O comportamento do professor e suas interaes com os alunos em sala de aula tambm foram codificados. Os pesquisadores observaram diferenas marcantes entre os professores na alocao do tempo s diversas atividades. Os resultados no teste de compreenso de leitura revelaram que os alunos que participaram do tratamento B obtiveram resultados significativamente superiores. Outros resultados de interesse do estudo encontram-se sintetizados abaixo: O tempo gasto memorizando palavras foi negativamente relacionado com leitura. O maior tempo empregado pelo grupo A em atividades de compreenso no afetou a nota em compreenso. A leitura silenciosa em grupo teve correlao fortemente positiva com desempenho. A leitura silenciosa individual no teve correlao com o desempenho. As observaes acima, algumas das quais contrariam o senso comum, sero retomadas adiante. 3. Sumbler (1999) Sumbler (1999) replicou a pesquisa anterior de Evans e Carr. Ele tambm comparou dois grupos de 10 classes. O Grupo A adotou um enfoque ecltico, balanceado, a critrio do professor. O Grupo B utilizou o mtodo Jolly Phonics, o mais semelhante ao prottipo apresentado no incio deste trabalho. Exemplos de atividades de fnica usadas nesse mtodo incluam soletrar oralmente, identificar oralmente

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a letra correspondente ao som, aprender correspondncias entre sons e letras, analisar e sintetizar fonemas. Os resultados indicaram diferenas marcantes entre os professores no tempo dedicado a atividades relevantes alfabetizao, replicando, tambm nisso, os achados de Evans e Carr. Foram usados testes padronizados de leitura e ditado. Em todos os testes o grupo B se mostrou frente do outro grupo. Outro resultado interessante foi a verificao de correlaes altas entre tempo gasto em atividades de fnica (.48 a .62) e cpia ou escrita de letras e palavras (.50 e .55). Como no estudo de Evans e Carr, Sumbler tambm identificou o efeito negativo de atividades de leitura, vocabulrio e compreenso de textos nos resultados do teste, o que possivelmente se explica pelo custo de oportunidade que essas tarefas exerceram, em detrimento de atividades prprias de alfabetizao. 4. Meyer et al. (1994) No estudo de Meyer et al. (1999) foi feita uma comparao entre dois grupos de crianas de duas coortes (kindergarten e 1 srie, crianas de cinco e seis anos), em trs distritos escolares. O estudo foi realizado e acompanhado durante dois anos letivos. Esse estudo corrobora estudos anteriores sobre o custo de oportunidade de tarefas no diretamente relevantes ao processo de alfabetizao. Os autores encontraram correlao negativa entre tempo de leitura de histrias e desempenho nos vrios testes, especialmente no teste de decodificao. Por outro lado encontraram correlao positiva (. 44 a .66) entre ensinar a decodificar e desempenho nos cinco testes de competncias especficas de leitura. Esse estudo, como outros selecionados nesta seo, ilustram a importncia da escolha da varivel independente, ou seja, de testes de alfabetizao que efetivamente meam as competncias relevantes, e no apenas das variveis dependentes, ou seja, das variveis associadas aos mtodos de alfabetizao sendo comparados. 5. Estudos sobre a importncia de escrever as letras: Hulme (1981), Hulme e Bradley (1984), Hulme, Monk e Ives (1987). Hulme liderou vrios estudos que nos permitem entender a importncia de escrever as letras para a aquisio das relaes entre fonemas e grafemas. Para tanto, ele usou diferentes
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mtodos de lidar com as letras, tais como copiar, usar cartes, usar cartelas. Nesses estudos, o autor comparou o tempo de aprendizagem das crianas para aprender relaes entre fonemas e grafemas. Os resultados foram mais favorveis ao grupo que escrevia ou copiava as letras. A explicao subjacente que a atividade motora promove a memria, fora o aluno a prestar a ateno e manter na memria a imagem da palavra de forma mais diferenciada. Esses estudos so corroborados por vrios outros mais recentes a respeito dos benefcios do ensino da caligrafia, cpia, bem como das vantagens superiores em ortografia de alunos que, durante o processo de alfabetizao, escrevem mo vs. usando o computador. Esses achados tambm foram reforados com as concluses do estudo de Cunningham e Stanovich (1990), que comparou trs grupos engajados numa tarefa de aprender a soletrar palavras novas. Os tratamentos incluram copiar as palavras mo, usar cartelas ou digitar as palavras no computador. O grupo que copiou mo escreveu o dobro de palavras corretas comparado aos demais grupos. 6. Estudos sobre o efeito de exposio ortografia correta e incorreta Outro tema relacionado importncia da exposio s letras e forma correta das palavras durante o processo de alfabetizao foi aprofundado nos estudos de Ehri e Wilce (1987 Urhy e Shepherd (1993), ao contrrio do que proposto pelos defensores da escrita espontnea e pelos adeptos de mtodos naturais, lingusticos, whole language, construtivistas e sociointeracionistas. A evidncia emprica a respeito da eficcia da escrita espontnea ou escrita emergente como mtodo de ensinar a escrever aponta para vrias inconvenincias de seu uso. Os estudos j mencionados de Uhry e Shepherd demonstraram que dizer o nome da letra no ajuda a formar a nova palavra (como no b-a-b-r-a-rt-a-ta, barata). Pesquisas cujos resultados foram publicados recentemente mostram como equivocada a crena de que no processo de aprendizagem da leitura e escrita as crianas passariam por um estgio silbico. Tal crena ainda , atualmente, muito enraizada; tanto entre educadores latino-

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americanos quanto entre educadores europeus da pennsula ibrica (Pollo et al, 2005). Sobre isso, Snow (2006) relembra as dificuldades relatadas por Gabriel Garcia Marques: Me cost mucho aprender a leer. No me pareca lgico que la letra m se llamara eme, y sin embargo con la vocal siguiente no se dijera emea sino ma. Me era imposible leer as. 30 Os resultados dos estudos com o mtodo de Lippincott, ao contrrio, dizem que identificar o som das letras ajuda. Um estudo de Treiman e Tincoff (1997) demonstrou que aprender o nome das letras focaliza a ateno na slaba, e no nos fonemas, o que bloqueia a aprendizagem do princpio alfabtico. O objetivo de incluir na presente reviso esse conjunto de estudos aparentemente to dspares, e mesmo antes de apresentar os resultados do NRP, foi para ressaltar o custo de oportunidade do emprego de tempo nas classes de alfabetizao. Esses vrios estudos mostram que o uso do tempo nas classes de alfabetizao mais produtivo com atividades de fnica, que promovem a competncia de leitura. Em outras palavras, h um trade-off entre fazer certas coisas em detrimento de outras. As evidncias sobre o que fazer so contraintuitivas. difcil imaginar que contar histrias ou desenvolver vocabulrio e tantas outras atividades possa prejudicar os alunos. No entanto, quando se mede a capacidade de leitura, elas se revelam no produtivas ou deixam transparecer seu impacto negativo. Alguns estudos tambm demonstram o efeito negativo de adivinhar o formato das palavras ou decorar palavras ao invs de usar esse tempo para desenvolver a habilidade de decodificar. Essa evidncia est amplamente documentada em estudos como os de McGuinness (1997 e 1997a), Barr (1972, 1974/75), Vellutino e Scanlon, 1987). Tambm est documentada a razo do seu efeito negativo (Boronat e Logan, 1997): o aprendiz presta ateno quilo que est automaticamente codificado no crebro e automaticamente sinalizado para a memria. A ateno age como uma pista para recuperar as associaes que esto na memria. O que voc ignora no codificado. quanto mais uma criana presta ateno nos padres errados e em combinaes de letras e sequncias

30 Esse relato de Garcia Marquez est citado pgina 7 do artigo What Counts as Literacy in Early Childhood. Trata-se de um texto publicado em K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Blackwell handbook of early childhood development. Malden, MA: Blackwell. Pode-se ler uma verso integral do artigo em http://gseweb. harvard.edu/~snow/CV/Publication%20PDFs/SNOWWhat%20counts%20as%20 literacy%20in%20early%20childhood_final.pdf Acesso em 20 de setembro de 2011.

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de letras (e no nos fonemas), mais isso se torna habitual e automtico. Com essas advertncias em mente, analisemos agora as evidncias do NRP. Evidncias do National Reading Panel Report (NRP) O NRP Report (NRP-2000) tem como subttulo Uma avaliao baseada em evidncias da literatura cientfica sobre leitura e suas implicaes para o ensino da leitura. Em 1997, por determinao do Department of Labor, Health and Human Services, and Education and Related Agencies do Senado dos EUA o painel foi convocado pelo diretor do National Institute of Child Health and Human Development e pelo Departamento de Educao. Sua tarefa: fazer um balano das evidncias cientficas sobre alfabetizao e ensino da leitura que poderiam ser usadas na sala de aula. O painel incluiu 14 cientistas renomados e teve como ponto de partida a publicao de Snow, Burns e Griffin (1998) que havia sido elaborada sob a gide do National Research Council (NRC). Com base nesse estudo, que j identificara as reas mais crticas para o ensino da leitura e sobre as quais havia um corpo suficiente de pesquisas e evidncias, foram selecionados os tpicos que seriam objeto da reviso. O NRP decidiu concentrar-se nos seguintes temas, considerados mais crticos e relevantes para responder ao seu mandato: conscincia fonmica, mtodos fnicos, fluncia, vocabulrio e compreenso de leitura 31. A presente reviso da literatura se concentra no captulo II do NRP, que trata dos mtodos. Uma das perguntas especficas feita pelo grupo de trabalho era se o ensino por mtodos fnicos contribui para melhorar o desempenho dos alunos, e, em caso afirmativo, como a melhor forma de promover esse ensino. Os detalhes sobre metodologia, critrios, amostras e outras tecnicalidades do NRP encontram-se na introduo do referido relatrio. Apresentamos uma breve sntese dos aspectos metodolgicos mais relevantes para a presente reviso. A reviso da literatura partiu do exame de mais de 100 mil estudos publicados desde 1970, que foram identificados pelo

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O subgrupo responsvel pela anlise da importncia do ensino de conscincia fonmica, por exemplo, encontrou effect sizes de .86, o que significa que os alunos submetidos a esse tipo de treinamento foram beneficiados na aprendizagem de leitura e escrita. Os resultados relacionados ao ensino de vocabulrio e compreenso tambm lanam novas luzes sobre algumas questes importantes do ensino da lngua, mas no tm relao direta com o objeto da presente reviso.
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cruzamento localizadores em vrias bases de dados. Cada artigo foi submetido a uma triagem com base em quatro critrios: (1) estudo experimental ou quase-experimental com grupo de controle; (2) publicado aps em 1970 e em revistas cientficas com conselho editorial (referees); (3) os dados deveriam ter sido usados para testar hipteses sobre eficcia de mtodos fnicos vs. no fnicos; (4) o teste para comparar desempenho deveria medir indicadores de competncia de leitura e no de vocabulrio, compreenso ou outras variveis no diretamente relevantes ao processo de alfabetizao. 32 Como resultado dessa triagem, 75 estudos foram selecionados para anlise, posteriormente reduzidos a 38, aps uma aplicao mais rigorosa dos critrios acima listados. Disso resultou um conjunto de 66 casos que, por sua vez, permitiu realizar 62 comparaes entre vrios tipos de interveno. A pergunta central a ser respondida pelos testes estatsticos era se o uso de mtodos fnicos aumenta o desempenho da leitura e, se positivo, quais os tipos mais eficazes de interveno. A razo do grupo para focalizar a anlise na eficcia dos mtodos fnicos decorreu do estudo anterior j mencionado do NRC e que indicava a superioridade desses mtodos. Alm disso, os investigadores constataram a falta de estudos cientficos sobre o enfoque global (whole language) e de outras intervenes baseadas em basal readers apesar de essas abordagens serem usadas em mais de 90% das salas de aula ao longo das dcadas de 70 a 90, quando se publicou a maioria dos estudos revistos pelo NRP. STAHL e MILLER (1989) fizeram reviso de literatura sobre whole language/language experience e encontraram apenas 46 estudos, dos quais apenas 17 com dados que permitiram computar effect sizes. Esse estudo apresenta 58 comparaes no significativas, 26 favorveis ao whole language e 16 favorveis aos basal readers. Essa vantagem, no entanto, somente aparecia em testes que no

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O leitor brasileiro deve observar a importncia desse aspecto, pois no Brasil usual a confuso entre alfabetizao e compreenso. Em nosso pas, para falar em termos rigorosamente cientficos, no h testes de alfabetizao. Aqui, os testes normalmente usados para medir nvel de alfabetizao na verdade no contemplam dimenses relevantes da alfabetizao. O NRP, partindo de uma definio clara do que ler e do que compreender, pode controlar o impacto de intervenes sobre essas diferentes dimenses da aprendizagem da leitura.

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mediam leitura (ex: conceitos de texto impresso), e eram limitados a classes de pr-escola (kindergarten, crianas de cinco anos). Ademais, dos 17 estudos com dados suficientes para computar effect sizes, apenas quatro haviam sido publicados em revistas com conselho editorial e, nesses quatro estudos, as vantagens dos mtodos de whole language se limitaram a conceitos de familiaridade com texto impressoou prontido para alfabetizar. O estudo do NRP consistiu na realizao de metanlises dos estudos selecionados, comparando-se as mdias obtidas nos estudos com a utilizao de anlise de varincia. As diferenas so apresentadas na forma de E.S. (effect size). O E.S. obtido pela transformao de mdias e desvios-padro em unidades de desvio padro (m1 m2/dp1 + dp2 x .5). Dessa forma um E.S. de 1.0 significa uma diferena de 1 desvio padro. Num teste padronizado de leitura, nos EUA, um E.S. de 1 significa uma diferena de 15 pontos, ou seja, percentil 80 vs. percentil 50. Trata-se, portanto, de uma diferena aprecivel. Os resultados apresentados adiante constituem uma sntese do que apresentado nas pginas 2-92 a 2-176 do NRP. A pergunta central do estudo era se os mtodos fnicos seriam mais eficazes. O resultado global das comparaes indica um E.S. de .44 a favor de mtodos fnicos vs. outros mtodos. Esse E.S. inclui o cmputo de todas as medidas de leitura, grupos de idade, tipos de populao e nos vrios desenhos experimentais. A resposta, portanto, inequivocamente positiva em relao aos mtodos fnicos. A diferena a favor dos mtodos fnicos equivale a praticamente meio desvio padro. Essa pergunta tambm foi formulada de maneira diferente, para saber se os mtodos fnicos foram superiores a cada uma das outras intervenes analisadas, tais como programas de fnica no sistemtica, basal programs, whole language e whole-word. A resposta foi favorvel aos mtodos fnicos, o E.S. varia de .31 a .51 dependendo da comparao. O relatrio afirma textualmente que os alunos submetidos ao mtodo fnico superaram o desempenho dos alunos ensinados por todos os outros mtodos. A segunda pergunta era se alguns, dentre os mtodos fnicos, seriam mais eficazes do que outros. O relatrio aponta que os mtodos fnicos sintticos apresentam E.S. superiores de

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.27 a .45 aos demais tipos de mtodos fnicos, dependendo da intensidade da implementao. A comparao entre sete programas de fnica sinttica no demonstrou diferena entre eles. Portanto, a resposta do NRP que existem mtodos fnicos mais eficazes do que outros. Outra pergunta respondida pelo relatrio era se o mtodo fnico funciona melhor com crianas mais novas. A resposta positiva: os E.S. foram de .56, .54 e .27 respectivamente para alunos de cinco, seis e sete anos ou mais. Esses dados so importantes na medida em que corroboram os achados da neurocincia em relao idade mais apropriada para iniciar o processo de alfabetizao. Tambm confirmam dados reportados no estudo j mencionado de Chall (1990) a respeito da dificuldade crescente em alfabetizar crianas que no foram alfabetizadas no tempo correto. O mtodo fnico seria mais adequado para crianas que apresentam dificuldades para aprender a ler? A resposta a essa pergunta tambm foi positiva. Os dados do NRP indicam E.S. de.58 e .74 respectivamente para crianas de seis e sete anos de idade consideradas como de alto risco. Uma pergunta adicional respondida pelo NRP era se o mtodo fnico ajuda a desenvolver competncias de compreenso, alm de competncias de decodificao.Tambm nesse aspecto a resposta positiva, e indicada pelo E.S. de .51 para crianas de seis anos. Os resultados no so conclusivos para crianas de sete anos e mais. Isso possivelmente revela a exigncia crescente de competncias de vocabulrio e compreenso nas sries mais avanadas, e refora a independncia entre as competncias de leitura e compreenso. Uma das questes j antecipadas no presente documento refere-se aprendizagem da ortografia e da influncia de mtodos de alfabetizao sobre o desempenho ortogrfico. O NRP pesquisou se o uso do mtodo fnico ajudaria no desenvolvimento da ortografia (soletrar). O E.S. foi de .67 a favor das intervenes que usaram o mtodo fnico nas sries iniciais, portanto, francamente positivo. Nas demais sries o resultado misto. Isso se deve ao fato de que a ortografia exigida em nveis mais elevados de escolaridade requer outras informaes alm da transcrio fontica.
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Uma das questes mais importantes que j havia sido suscitada no relatrio anterior do NRP refere-se eficcia diferencial dos mtodos fnicos: seriam eles igualmente eficazes para crianas de todos os nveis socioeconmicos? A evidncia positiva: o E.S. foi de .66 para crianas de baixo nvel socioeconmico e de .44 para alunos de classe mdia. Isso significa que os mtodos fnicos so eficazes para todos os tipos de aluno, mas particularmente mais eficazes com alunos que provm de ambientes mais desfavorecidos do ponto de vista socioeconmico. Do ponto de vista metodolgico, os autores do NRP tentaram verificar se os estudos que demonstram a superioridade dos mtodos fnicos eram os mais rigorosos ou os menos rigorosos dentre os estudos em anlise. Os resultados indicaram que os efeitos positivos do mtodo fnico permaneceram quando se utilizaram os dados dos estudos mais rigorosos, apresentando E.S. de .45 semelhante aos resultados de estudos quase-experimentais que apresentaram E.S. de .43. Finalmente, o NRP responde de maneira categrica ao mandato que lhe foi confiado: as evidncias so suficientes para recomendar o uso sistemtico de mtodos fnicos nas escolas? Apesar dos dados apresentados acima, o relatrio reticente na sua resposta. Mas diz, com clareza, que .... these facts should persuade educators and the public that systematic phonics instruction is a valuable part of a successful classroom reading program. The Panels findings summarized above serve to illuminate the conditions that make phonics instruction especially effective.

Rayner, Keith; Foorman, Barbara; Perfetti, Charles; Pesestsky, David; Seidenberg, Mark S. How should reading be taught? Scientific American, March, 2002. Esse artigo, escrito por alguns dos cientistas que mais contriburam para o conhecimento cientfico da leitura nas ltimas dcadas, est acompanhado do seguinte comentrio de capa: Educators have long argued over the best way to teach reading to children. The research, however, indicates that a highly popular method is inadequate on its own. Esse mesmo artigo revela o episdio em que dezenas de pesquisadores, linguistas e psicolinguistas, inclusive dois dos autores desse artigo, assinaram um documento rejeitando a aprovao do Massachusetts Education Reform Act of 1993, que tornou oficial no Estado um currculo de alfabetizao que ia de encontro s evidncias cientficas sobre procedimentos eficazes para alfabetizao. Tratava-se de um currculo de alfabetizao baseado na whole language, e que foi revogado em funo das evidncias apresentadas nesse documento. 34 curioso ressaltar que em nenhuma publicao acadmica, dissertao
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Menos do que dvidas metodolgicas, esse pargrafo pode ser interpretado como a deferncia dos autores do relatrio ao clamor corporativista a favor dos mtodos prevalentes, mesmo que ineficazes, de alfabetizao.33 Tambm no caso do NRP, os fatos apresentados falam mais alto do que as concluses dos seus autores. Mas, diferentemente dos estudos de Chall (1967) e Bond e Dykstra (1977), o NRP suscitou uma avalanche de estudos e publicaes. At o momento no foi publicado, em revistas cientficas, nenhum artigo que invalide suas recomendaes centrais sobre a questo dos mtodos de ensino. Houve, e continua havendo questionamentos de natureza geral a respeito do mesmo (Strauss, 2003; Garan, 2002 e 2004). Para responder a esses questionamentos, o NICHD publicou, em 2007, o livro The Voice of Evidence in Reading Research, e, em seu captulo 11 analisa as crticas levantadas ao NRP (McCardle & Chhabra, 2004). A quase totalidade dessas crticas de fundo ideolgico e/ou no tinha consistncia cientfica. As crticas foram devidamente rebatidas no referido estudo. Ao lado do livro seminal de Adams (1990), o NRP continua batendo todos os recordes de citao nas publicaes acadmicas sobre alfabetizao e nas propostas de polticas de alfabetizao dos governos em todo o mundo 34. Mas a principal crtica ao NRP no veio dos que contestam a superioridade dos mtodos fnicos. Surpreendente e ironicamente ela foi publicada por McGuinness, que h dcadas demonstrava, por meio de investigaes cientficas e revises de outros estudos, a importncia e eficcia do uso desses mtodos. Dessa crtica nos ocuparemos em seguida, depois de apontarmos os resultados de uma reviso sistemtica da literatura que confirmou os dados de um importante trabalho realizado no mbito do NRP.

de mestrado ou tese de doutorado sobre alfabetizao no Brasil, programas oficiais ou recomendaes do Ministrio da Educao ou das Secretarias de Educao, no Brasil, conste qualquer meno sequer existncia de trabalhos como os citados na presente reviso da literatura. Ver, por exemplo, A Pesquisa Sobre Leitura no Brasil: 1980-2000. Ela constitui uma base de dados de um projeto dirigido por Norma Sandra de Almeida Ferreira disponvel para consulta online em http://www.fe.unicamp.br/alle/catalogo_on-line/abrir.swf Acesso em 20 de setembro de 2011. 35 Carole Torgerson Professor of Experimental Design in the University of Birmingham School of Education. Sua rea de interesse est configurada nos campos da research synthesis e do desenho experimental na pesquisa educacional. Seu trabalho mais substantivo nesses campos refere-se alfabetizao e ao aprendizado do ingls como lngua materna. Ela se dedica hoje ao empreendimento de vrias revises sistemticas e a discusso de questes metodolgicas envolvidas nessas revises.
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A reviso de Carole Torgerson 35 O termo tertiary review poderia ser livremente traduzido na expresso reviso de revises. Refere-se ao aprofundamento e aperfeioamento da metodologia das revises sistemticas de literatura cientfica. A visibilidade dos resultados produzidos por essas revises transformou-se em um dos fatores de induo do paradigma da evidence based policy. Isso refora o elo entre a pesquisa e a prtica. Essas revises so potentes mecanismos de transformao de informao em conhecimento. Elas renem, organizam e avaliam criticamente as informaes cientficas disponveis. Alm disso, diferentemente do que fazem as revises narrativas, usam parmetros objetivos para julgar a relevncia cientfica das evidncias disponveis e quantificam essas informaes, sobretudo quando as utilizam o procedimento da metanlise. Metanlise o mtodo estatstico que integra o resultado de dois ou mais estudos primrios. Assim, as revises sistemticas, principalmente com metanlise, transformam-se em mananciais de evidncias. Tomadores de deciso, principalmente no mbito dos governos, pressionados pela demanda social de eficcia das aes e de bom uso dos recursos sempre limitados, podem lanar mo dessas evidncias para formular e aplicar polticas pblicas (quando conseguem vencer as foras polticas e ideolgicas que se organizam para neutralizar essa dinmica e quando conseguem escapar dos circunlquios pseudofilosficos). Com o aumento da ateno dada educao no campo das polticas governamentais, merc do conhecimento crescente sobre seu o impacto na economia (HANUSHEK et al. 2008) e em funo da percepo dos benefcios individuais e sociais de uma educao eficaz (OECD 2007), intensificouse a demanda por evidncias acumuladas na pesquisa educacional. Mas nessa mar montante de demanda por evidncia vieram tona, e ficaram patentes, a fragilidade dos conhecimentos produzidos no campo da pesquisa educacional e a precariedade da informao educacional para embasar polticas efetivas (Shavelson & Towne, 2002). Esse processo induziu, sobretudo nos EUA e Inglaterra, modificaes no campo da pesquisa social em geral e no campo da pesquisa educacional em particular. No caso da educao, a pesquisa em leitura foi uma das reas em que houve verdadeira revoluo nos ltimos 25 a 30 anos. O trabalho de Carole Torgensen aqui examinado concretiza uma ao de aprofundamento e de refinamento do grau de relevncia cientfica da pesquisa educacional. Adotando os parmetros de cientificidade do campo das pesquisas mdicas a pesquisa educacional, pode se credenciar a prover adequadamente a demanda de evidence based educational policies.

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O foco da reviso foi uma definio psicologicamente estrita de leitura que envolveu a identificao e reconhecimento de palavra, alm da compreenso e produo de texto. A qualidade das revises nela analisadas foi aferida por intermdio de uma adaptao do qUOROM Quality of Reporting of Meta-analyses um protocolo para apropriada divulgao de relatrios de metanlises desenvolvido para a pesquisa na rea de sade. O checklist do qUOROM foi adaptado para metanlise educacional. Reconhecendo que de larga aceitao na comunidade cientfica o fato de que o mtodo de maior confiabilidade para o estabelecimento de conexes causais entre interveno de ensino de leitura e resultado em aprendizado de leitura alguma forma de pesquisa experimental, o objetivo do trabalho foi: identificar todas as revises sistemticas sobre ensino de leitura, avaliar sua qualidade usando a adaptao do qUOROM especialmente desenvolvida para tal e reportar os achados mais substantivos dessas revises sistemticas. O levantamento inicial identificou 206 possveis revises aptas incluso no estudo. Aplicados os critrios de incluso/excluso, apenas 14 foram habilitadas. Entre as 14 systematic reviews includas nesta tertiary review estava a reviso sistemtica (com metanlise) sobre o efeito da instruo fnica no aprendizado da leitura, realizada no mbito do subgrupo ALPHABETICS do NRP, acima comentada e descrita (Ehri et al, 2001).36 Duas foram as concluses do estudo de Carole Torgerson sobre a reviso sistemtica realizada por Ehri et al no NRP: Ela passou em todos os itens do checklist da adaptao do qUOROM para revises sistemticas na rea da educao. Sua qualidade cientfica indiscutvel. A superioridade do Effect Size calculado para as intervenes com mtodo fnico confirma que existem fundadas
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Esse trabalho foi publicado no ano que se seguiu divulgao do NRP Report. Ele comporta, para ns brasileiros, uma curiosidade e um enigma. A curiosidade decorre do seguinte: uma de suas coautoras, a brasileira Simone Nunes, mereceu agradecimento explcito na publicao do NICHD que divulgou o NRP Report. O artigo aqui referido, que ela assina em coautoria com Linnea Ehri, foi publicado na Review of Educational Research em 2001, poca nmero 1 do ranking por fator de impacto no Social Sciences Journal Citation Report, rea de Education & Educational Research. Atualmente a revista ocupa a segunda posio nesse ranking. O enigma deve-se ao seguinte: o trabalho de Simone Nunes no somente desconhecido da pedagogia oficial e da produo acadmica brasileira na rea de alfabetizao. Relembrando o j indicado na nota 25 acima, ressaltamos aqui o fato de que o material que a Secretaria de Educao Bsica do MEC e as Secretarias de Educao Estaduais e Municipais de Educao do Brasil adquirem e difundem para treinamento e aperfeioamento de alfabetizadores brasileiros colide frontalmente com as evidncias apresentadas no trabalho do qual Simone Nunes coautora. J pases como EUA, Inglaterra e Frana usam, para melhorar o desempenho em leitura de suas crianas, o conhecimento cientfico de cuja produo ela participou. Outros autores brasileiros com produo acadmica internacional nesse campo, como Cardoso-Martins e Pinheiro, so ignorados de forma ostensiva nas publicaes oficiais e acadmicas brasileiras que tratam da questo da alfabetizao.

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evidncias cientficas de que a instruo fnica estruturada, sistemtica e precoce impacta positivamente o aprendizado da leitura, sobretudo em populaes com diagnstico de risco de fracasso na alfabetizao. As revises do NRP por Dianne McGuinness Da mesma forma que havia revisto as pesquisas de Chall e Bond e Dykstra, em seu livro Early Reading Instruction: What science really tell us about how to teach reading (2004), Diane McGuinness analisa com rigor as evidncias apresentadas pelo NRP e contesta algumas de suas concluses. Ressalta a reticncia de seus autores, que se sentiram pressionados entre a evidncia dos fatos e as presses corporativas. As rigorosas anlises de McGuinness vo em duas direes, uma de natureza metodolgica e outra de natureza lgicoconceitual. Do ponto de vista metodolgico ela apresenta duas crticas. De um lado ela critica o uso indevido das tcnicas estatsticas de anlise de varincia e covarincia utilizando mdias de grupos, e no de indivduos. Ao utilizar as mdias de indivduos, os resultados que j eram favorveis aos mtodos tornam-se ainda muito mais favorveis. Acrescentando dados de outros estudos no includos no NRP, os resultados tornam-se mais favorveis ainda. De outro lado ela analisa, separadamente, o impacto de cada tipo de mtodo fnico, concluindo que alguns deles, especialmente os chamados mtodos fnicos sintticos, so muito mais superiores do que todos os demais mtodos, fnicos ou no, com diferenas superiores a 1 E.S. (effect size) no caso de intervenes como os Programas Lippicott, Lindamood e Jolly Phonics. No por coincidncia esses so programas que incorporam as variveis descritas no prottipo de mtodos fnicos eficazes apresentados no quadro 1. Outras crticas tambm se referem ao uso de variveis dependentes sempre que a varivel dependente se refere a habilidades prprias de leitura, os resultados dos mtodos fnicos so mais positivos. O outro conjunto de crticas de McGuinness ao NRP refere-se reticncia com que seus membros acolheram suas prprias anlises. McGuinness mais categrica nas concluses que tira de suas revises. Em sntese, ela conclui (op. cit. p. 319): Com base nas evidncias que sempre estiveram disponveis em qualquer momento do passado, ou seja, desde a inveno do primeiro alfabeto, a questo que se coloca para a cincia

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e para a poltica pblica no e nunca deveria ter sido a dos mtodos fnicos vs. no fnicos: esta no a questo. A questo que importa saber que tipo de mtodo fnico funciona melhor. A evidncia coletada pelo NRP, e revista em detalhe, mostra a superioridade de dois tipos de mtodos fnicos: fnica visual e fnica lingustica. Nos mtodos de fnica lingustica o professor parte dos sons dos principais fonemas (40 em ingls) e os associa com letras. Isso permite ao aluno compreender a reversibilidade do cdigo. J no mtodo da fnica visual o professor parte das letras, cujas combinaes podem gerar mais de 250 sons isso no permite aprender a reversibilidade. Estudos recentes na Europa Embora os problemas de leitura na maioria dos pases europeus no sejam to graves quanto nos Estados Unidos, onde se concentra a maior parte das pesquisas sobre o tema, o problema aflorou a partir da publicao do primeiro estudo internacional que aferiu, por intermdio de testes padronizados, as habilidades de leitura de jovens e adultos de vrios pases da Amrica do Norte e da Europa.37 As informaes decorrentes da realizao de avaliaes em larga escala conduzidas internamente por agncias governamentais, e internacionalmente por agncias intergovernamentais, passaram a mostrar que grande parte da populao adulta dos pases desenvolvidos no possua o nvel necessrio de alfabetismo para continuar a se inserir com sucesso na vida ativa de suas sociedades afluentes. Foi nesse contexto de preocupao crescente com o impacto econmico e social dos nveis de alfabetismo das populaes que, na Europa, a partir do final da dcada de 1990, Frana e Inglaterra protagonizaram episdios de reforma das polticas para a educao primria em geral e para o ensino de leitura em particular. 38 Grande contribuio para essas aes veio da pesquisa cientfica.
Em 1994, um esforo de atuao conjunta reuniu numa mesma ao vrios organismos, entre eles a OECD e a Statistics Canada. Ele resultou na conduo do primeiro estudo internacional de aferio e comparao dos nveis de alfabetismo adulto das populaes dos seguintes pases: Canad, Frana, Alemanha, Polnia, Sucia, Irlanda, Holanda, Sua. E apresentou evidncias de que o nvel de alfabetismo das populaes adultas repercutia no desenvolvimento dos pases. Trata-se do International Adult Literacy Survey. O relatrio do IALS 1994 intitulou-se Literacy, economy and society: Results of the first International Adult Literacy Survey. Foi publicado sob os auspcios da Organisation for Economic Cooperation and Development e do Statistics Canada. 38 O Relatrio que divulgou os resultados dessa primeira edio do IALS, Literacy, economy and society: Results of the first International Adult Literacy Survey contribuiu para sedimentar a percepo dos benefcios econmicos e sociais acarretados por altos nveis de alfabetismo nas naes.
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Nos meios acadmicos e cientficos envolvidos com a pesquisa sobre leitura na Frana, vrios laboratrios e cientistas vm revelando, nos ltimos anos, em vrias frentes, importantes achados. o que ocorre, por exemplo, nas pesquisas sobre suporte neurobiolgico da arquitetura cognitiva envolvida no ato de ler. E tambm no mbito dos condicionantes genticos da formao e desenvolvimento desse suporte. Idem no campo dos mecanismos psicolingusticos envolvidos na leitura. 39 Tais achados tm dado lugar a publicaes de obras especficas e balanos do estado da arte da questo da leitura e de seu ensino que aumentam a visibilidade das evidncias da eficcia dos mtodos fnicos. Recentemente, dois fecundos conjuntos de iniciativas de pesquisa, ambos franceses, resultaram na publicao de trabalhos de grande envergadura terica e flego cientfico. Uma reviso mdico-cientfica sobre os temas da aprendizagem resultou na publicao de um relatrio intitulado Dyslexie, Dysorthographie et Dyscalculie: bilan de donns scientifiques (2007). Trata-se de um trabalho extensivo e completo. Ele contm um estado da arte sobre as questes do aprendizado da leitura, da escrita e da matemtica e foi publicado na Colletion Expertise Collective do INSERM Institut National de la Sant et de la Recherche Mdicale (2007). Outra, chancelada por prefcio de Jean-Pierre Changeux, culminou na apresentao de evidncias para comprovar hiptese cientfica nova: durante o aprendizado da leitura ocorre uma lenta, penosa e parcial reconverso dos circuitos neuronais que a filognese destinou ao reconhecimento de realidades e objetos do mundo exterior. O exame dessas evidncias revela que todos mobilizam as mesmas rede neuronais durante a realizao da leitura. Mesmo na leitura em lnguas cujas escritas no so baseadas em alfabetos,

39 Uma lista com os pesquisadores importantes certamente envolveria os nomes de Stanislas Dehaene, Diretor do INSERM CEA Cognitive Neuroimaging Unit, Professor no College de France Chair of Experimental Cognitive Psychology, Membro da Acadmie des Sciences, Michel Fayol, Diretor do Laboratoire de Psicologie Sociale et Cognitive da Universit Blaise Pascal; Frank Ramus, do Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique da cole des Hautes tudes en Sciences Sociales; Johannes Ziegler, Directeur de Recherche CNRS, do Laboratoire Psychologie Cognitive, Universit dAix-Marseille; Jean-mile Gombert, Vice-prsident du Conseil Scientifique Universit Rennes 2; Liliane Sprenger-Charolles, Directeur de Recherche CNRS au Laboratoire dtudes sur lAcquisition et la Pathologie du Langage; Jean-Franois Dmonet, do INSERM e Pascale Col, Laboratoire de Psychologie et Neurocognition, Universit de Savoie, e tambm, Jos Carlos Junca de Morais, que na Universit Libre de Bruxelles co-diretor do UNESCOG Unit de recherche en Neurosciences Cognitives da Facult ds Sciences Psychologiques et de lducation.

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como o chins e o japons, uma regio conhecida como a da forma visual das palavras, localizada sempre no mesmo lugar, ao lado do sulco occipito-temporal, na regio fusiforme do hemisfrio esquerdo, entra em atividade diante de estmulo representado por palavra escrita, mesmo que o estmulo esteja mascarado. A variao local de no mximo 5 milmetros levando-se em conta o sistema de coordenadas do referencial de Talairach (Dehaene, 2007, p. 106-107).40 Aps a realizao de testes controlados em que so submetidos prova da aplicao em sala de aula, esses avanos no conhecimento detalhado da base neural do processamento de informaes visuais e auditivas nas ltimas duas dcadas tm resultado em verificao, no sentido popperiano do termo, de hipteses sobre o funcionamento da arquitetura cognitiva envolvida no ato de ler (SHAYWITz et al., 2004, HOEFT, F., 2004, 2006, 2007). Referimo-nos aqui a hipteses cuja elaborao nasce de modelagem e simulao do ato de leitura de palavras. Os psiclogos cognitivos as desenvolvem para representar o processamento de informaes no crebro durante o ato de ler. Inclusive com o auxlio da inteligncia artificial. 41 Em que pesem as postulaes relativistas e culturalistas sobre o aprendizado da leitura, as evidncias colhidas nesses estudos, em contextos didticos, culturais e lingusticos os mais diversos, so claras. Cada criana nica. Mas no h mil maneiras ou estilos de aprendizagem da leitura. quando se trata de aprender a ler ningum pode dispensar seu crebro. Todo crebro est submetido a padres funcionais e estruturais e a aprendizagem da leitura se d sempre na mesma sequncia (Dehaene, 2007, p 290):

Na edio do dia 25 de setembro de 2008, o Jornal Nacional, da Rede Globo de Televiso, levou ao ar reportagem de Marcelo Canellas. A ncora Ftima Bernardes disse: O Jornal Nacional comea com uma descoberta histrica. Pela primeira vez, (grifo nosso) cientistas conseguiram identificar a regio do crebro responsvel pela leitura. Com a participao de pesquisadores brasileiros (grifo nosso), a Cincia conseguiu, pela primeira vez, fazer o mapa da leitura no crebro humano. gravssimo alardear fatos inexistentes. A tese de que h certas reas do crebro envolvidas no ato de ler do sculo XIX (DJERINE, 1892). Sua verificao cientfica (sentido popperiano), com a produo de imagens PET das reas ativadas, do final da dcada de 1980 (PETERSEN, 1988). H exatos 23 anos. Reportagem do Jornal Nacional pode ser lida em http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL774322-5603,00.html Acesso em 20 de setembro de 2011. 41 So conhecidos: o connectionist triangle model, o dual-route cascade model, o connectionist dual process model. Cientistas da Universit di Padova, Swinburne University of Technology e do Centre National de Recherche Scientifique et Universit de Provence apresentaram um modelo incremental baseado nesses modelos anteriores: CDP + Model of Reading Aloud (PERRY, 2007).
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Um destaque especial deve ser concedido, nesse campo, ao Reino Unido. Uma sequncia de fatos e aes a partir da segunda metade da dcada de 1990 levou a uma situao especial. Em meados da dcada de 1990 dados de avaliaes peridicas mostravam estagnao dos escores mdios em leitura nos testes nacionais em quase 30 anos, com pouco mais da metade dos alunos atingindo as metas estabelecidas. Diversos grupos de trabalho e iniciativas governamentais foram estabelecidos. Decisivos na orientao das polticas foram alguns estudos empricos, notadamente aqueles desenvolvidos por Johnston e Watson (2004), que demonstraram a superioridade de mtodos fnicos sintticos em intervenes de escala relativamente grande. 42 A Figura 1 abaixo apresenta os resultados de uma dessas comparaes, em que aparece o efeito superior dos mtodos fnicos para todos os alunos, mas especialmente superior para os alunos com dificuldades de aprendizagem da leitura, corroborando os resultados de todos os estudos acima citado, particularmente do NRP.
Figura 1

42

Os resultados desse estudo esto publicados numa das mais importantes revistas da rea de pesquisa em leitura no mundo: Reading and Writing: An Interdiscyplinary Journal, 17: 327-357, 2004. E tambm na revista Insight, nmero 17. Trata-se de uma revista da Information, Analysis and Communication Division, rgo de assessoria do Scottish Executive Education Department (SEED, Esccia. O texto est disponvel para leitura integral em http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/36496/0023582.pdf Acesso em 01 de setembro de 2010.
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vALIDADE DOS ESTUDOS SObRE ALFAbETIZAO EM PASES CUjAS LNGUAS POSSUEM ESCRITAS ALFAbTICAS

Para o leitor no especializado nas questes de alfabetizao admite-se a pergunta a respeito da validade desses achados, baseados principalmente em estudos realizados em pases de lngua inglesa, para pases que usam o sistema alfabtico de escrita em outras lnguas. A predominncia dos estudos em lngua inglesa deve-se a vrios fatores conhecidos, mas tambm ao fato de ser a lngua em que a correspondncia entre grafemas e fonemas mais inconsistente. Cabe registrar, em primeiro lugar, que a afirmao acima no totalmente correta. Tanto no que se refere a pesquisas de laboratrio, como foi demonstrado acima, quanto no que diz respeito a estudos de interveno em situao de ensino e aprendizagem, h importantes contribuies de autores trabalhando com esse corpo de conhecimentos em diferentes pases e com diferentes lnguas. Todas com verificaes (sentido popperiano) desses achados. 43 Em segundo lugar, essa pergunta perde a razo de ser quando se conhece, por exemplo, os dados acumulados nas investigaes que compuseram um megaprojeto de pesquisa cujo financiamento foi realizado pelo COST com uma dotao oramentria de cinco milhes de euros. 44

(Elkonin,1973), em russo, (Cossu, Shankweiler, Liberman, Tola e Katz, 1998) em italiano, (HOIEN, Lundberg, Stanovich e Bjaalid, 1995), em noruegus, (Alegria, Pignot & Morais, 1982), em francs, (deManique and Cramigna, 1984; Denton et al. 2000), em espanhol, (Lundberg, Olofsoon e Wal, 1980), em sueco, (Silva e Alves-Martins, 2002), em portugus europeu, (CardosoMartins, 1995; Cardoso Martins et al., 2006; Pollo, Kessler and Treimann, 2005, 2008), em portugus brasileiro, (Oktay e Aktan, 2002), em turco, (Cho e McBride-Chand, 2005), em hangul coreano, (Schneider et al., 1997), em alemo, (Rahbari, Snechal e Arab-Moghaddam, 1999), em persa, (Saiegh e Geva, 2007), em rabe, (Nag, Sonali, 2007) em Kannada, lngua falada no sudoeste da ndia. 44 COST o acrstico de European Cooperation in the Field of Scientific and Technical Research. Trata-se de um rgo que procura coordenar os esforos de proviso de fundos de pesquisa na Europa. Esse projeto, identificado sob a sigla Cost Action A 8, intitulou-se Learning disorders as a barrier for human development.
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Uma das principais investigaes realizadas no mbito desse consrcio, desenvolvida por Seymour, Aro e Erskine (2003), teve seus resultados publicados no British Journal of Psychology. A referida investigao foi decisiva para esclarecer as semelhanas, diferenas e dificuldades na alfabetizao de crianas em diferentes lnguas. O estudo mapeou e descreveu a complexidade silbica e o grau de transparncia/opacidade das ortografias de diferentes escritas. A complexidade silbica refere-se ao grau de predominncia das slabas abertas (CV), tpicas das lnguas romnicas, como o Finlands, Grego, Portugus, ou de slabas do tipo CVC e conglomerados complexos de consoantes (denominados fonogramas), como nas lnguas germnicas, especialmente no Ingls. O grau de transparncia/opacidade diz respeito aos padres de codificao dos fonemas em grafemas45. A Figura 2 mostra um diagrama do grau de visibilidade e da estrutura silbica das ortografias nas 13 lnguas do estudo:
Figura 2

Fonte: (Seymour, Aro e Erskine, 2003, p. 146).

Entre as 13 lnguas cujo aprendizado infantil de leitura foi objeto de anlise comparada nesse estudo estava o portugus de Portugal. E pode-se ver claramente que nossa lngua portuguesa fica a meio caminho entre a transparncia e a
45

O estudo que Seymour desenvolveu serve-se do equacionamento da leitura de palavras nos termos do dual-route model of word recognition. H acordo suficiente no campo da pesquisa em leitura para afirmar que durante o ato leitor ativam-se no crebro regies de processamento tanto dos signos de um cdigo com representaes abstratas e arbitrrias da ortografia quanto dos signos de um cdigo que encapsula a informao fonmica na estrutura grafmica. A questo est exatamente em medir o efeito de cada um desses processos concomitantes de ativao nas tarefas de deciso lexical. Nos termos de um estudo que comparou as aes de deciso lexical durante leitura em ingls e em servocroata, FROST, KATZ e BENTIN (1987, 104) assim equacionaram a questo da transparncia ou opacidade das ortografias: Ortografias alfabticas podem ser classificadas em funo da complexidade com que unidades grficas mapeiam unidades sonoras. Desse ponto de vista uma escrita transparente possui cdigos ortogrfico e fonmico isomrficos; os fonemas que se realizam acusticamente na lngua falada so representados de maneira direta e inequvoca por grafemas da linguagem escrita. Em contraste, numa ortografia opaca, a relao entre letras e sons mais turva e menos previsvel. A mesma letra pode representar diferentes fonemas em diferentes contextos. Ademais, diferentes letras podem representar o mesmo fonema.
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opacidade do seu cdigo de escrita. No houve comparaes feitas com o portugus brasileiro. Mas o conhecimento da estrutura fonolgica de nossa lngua permite ver que no tarefa das mais fceis ensinar a ler o portugus brasileiro. Mais do que as diferenas entre as escritas de diversas lnguas, o estudo de Seymour, Aro e Erskine (2003) documenta o que comum aos vrios sistemas alfabticos de escrita, e, portanto, refora, alm da universalidade das evidncias cientficas que examinamos acima, a necessidade de sua aplicao aprendizagem da leitura e escrita em todas as lnguas cujas escritas se baseiam em sistemas alfabticos. Os dados deixam muito claras as dimenses comuns de complexidade na aprendizagem do funcionamento de cdigos alfabticos. Alm disso, revelam o equvoco, habitual entre ns, de se considerar que ensinar a ler , desde o incio, e sobretudo, ensinar a compreender. Se assim o fosse o desempenho dos alunos no variaria tanto conforme as caractersticas das lnguas nacionais. Na Figura 3, dois dos principais resultados desse trabalho oferecem confirmao de que as dificuldades devem-se estrutura de mapeamento grafofonmico do cdigo em cada escrita.
Figura 3

Fonte: Les Neurones de la Lecture. Stanislas Dehahene

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No item leitura de palavras h uma diferena marcante de acordo com o nvel de transparncia ou opacidade da escrita. Ao final do primeiro ano de alfabetizao, as crianas que aprendiam a ler escritas transparentes (alemo, espanhol, italiano, por exemplo) j haviam dominado as competncias fundamentais de leitura (conhecimento da relao grafema-fonema e procedimento de decodificao). Sua taxa de erro na leitura de palavras era muito baixa. J para as crianas que aprendiam a ler escritas opacas (Ingls e Francs, por exemplo) a taxa de erro na leitura de palavras era incomparavelmente mais alta. quando o caso era de uma lngua cuja escrita relativamente menos transparente, como o Portugus (de Portugal no caso), o desempenho era inferior vis--vis o desempenho nas lnguas cujas escritas eram transparentes. Mas superior ao desempenho em pases como Inglaterra e Frana. Ao final do perodo de alfabetizao, portanto, as crianas que aprendiam a ler escritas opacas estavam lutando para dominar as estratgias de decodificao. Enquanto isso, as que aprendiam a ler escritas transparentes j haviam dominado completamente essas estratgias. E as que aprendiam a ler escritas como a do Portugus embora ainda no apresentassem domnio pleno das estratgias de decodificao estavam, quanto a isso, em melhor situao do que as crianas da Frana e Inglaterra. Em relao s pseudopalavras, que s podem ser lidas pela estratgia da decodificao, as diferenas ocorrem na direo esperada, ou seja: Em lnguas cujas escritas so mais transparentes (o espanhol no grfico da parte inferior da figura), a linha que representa a evoluo da taxa de erro entre os sete e nove anos assemelhase a uma reta. Em lnguas cujas escritas so relativamente menos transparentes (o francs no grfico da parte inferior da figura), essa linha apresenta maior inclinao. J no aprendizado da leitura do ingls o contraste notvel. Pode-se ver no grfico que a evoluo do uso de estratgias de decodificao para o uso de estratgias ortogrficas de leitura distinta. Mais penosa e morosa, no aprendizado da leitura em ingls e francs, nessa ordem, do que no aprendizado da leitura em espanhol.

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MUDANAS E TENDNCIAS NAS POLTICAS DE ALFAbETIZAO


Muitos dos estudos citados no presente documento esto relacionados com a introduo ou modificao de polticas pblicas de alfabetizao. O crescimento do dinamismo das aes educativas nesse campo da pr-alfabetizao e da alfabetizao paralelo elevao da demanda de conhecimentos e habilidades na sociedade contempornea tanto em funo da emergncia de uma assim chamada economia do conhecimento quanto do aumento de aspiraes de democratizao dos sistemas polticos. Com efeito, desde dcada de 1990 se intensifica, em todo o mundo, a percepo de que a avaliao de habilidades que integram o desempenho escolar de crianas e adolescentes condio indispensvel para a aferio da efetividade das polticas educacionais. Esse movimento induziu o aumento da preocupao com a montagem e/ou aperfeioamento de sistemas de avaliao em larga escala. E colocou na ordem do dia a integrao de testes padronizados a esses sistemas de avaliao. O processo est mais adiantado e enraizado em pases cujas sociedades so economicamente afluentes e cujas institucionalidades polticas caracterizam estados de direito democrtico. E internacionalmente ganha impulso desde 2000 com o PISA e o PIRLS. Tais sistemas vm produzindo dados abundantes sobre desempenho escolar nas diversas naes. E permitido o posicionamento dos resultados nacionais numa perspectiva de comparao internacional. Nos pases mais desenvolvidos e avanados quando o monitoramento de dados aponta a inefetividade de uma poltica, e na proporo em que avanam os conhecimentos sobre a efetividade das polticas, mudanas se realizam. Assim que nesses pases uma nova gerao de polticas educacionais, particularmente no campo da alfabetizao, vm sendo aplicadas com o fito de ajustar a ao educativa s evidncias cientficas. O reconhecimento da universalidade das evidncias cientficas aqui revistas no pode ser negado a no ser que se negue, igualmente, a prpria validade dos cnones cientficos. Paralelamente, nada poderia ocultar de uma viso cientificamente esclarecida a gravidade das informaes
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representadas nos dados que os sistemas nacionais e internacionais de avaliao em larga escala publicam quando se trata das habilidades de leitura e do desempenho leitor de nossa populao escolar infantil e adolescente. Ou a situao desfavorvel quanto aos nveis de alfabetismo funcional da populao jovem e adulta brasileira.46 Segundo cientistas, o Brasil tanto se encontra margem do progresso que levou, nos ltimos 30 anos, constituio de novos conhecimentos no campo da cincia cognitiva da leitura. Esses mesmos cientistas avaliam que o pas tem dificuldade de usar tanto conhecimentos cientficos quanto dados dos sistemas de avaliao para melhorar a qualidade da educao (Brasil, p.13, 2007). , pois, oportuno, encerrar esse trabalho pela apresentao de situaes nas quais o uso proveitoso do avano do conhecimento e dos dados produzidos por sistemas de monitoramento do desempenho escolar no campo da leitura tem levado ao desenvolvimento e implantao de polticas evidence based. Assim que nos EUA os resultados do NRP, divulgados em 2000, induziram, e vm induzindo, mudanas na legislao educacional. A divulgao do NRP Report gerou naquele pas um desafio s instituies responsveis pela formao de professores. Elas discutem e pesquisam as melhores formas de adaptar, reposicionar, enfim, atualizar o preparo dos profissionais do ensino. Particularmente daqueles sobre os quais recai a tarefa da alfabetizao. O mesmo ocorreu na Inglaterra. Depois de lanar uma National Literacy Strategy em 1998 o pas acompanhou criteriosamente a evoluo do desempenho leitor dos alunos. Essa ateno levou a uma reavaliao e a uma reorientao da National Literacy Strategy a partir de 2006 (DCFS, 2007). Em Israel, processo idntico, de acompanhamento dos dados dos testes nacionais e internacionais, levou a uma avaliao rigorosa

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So conhecidos os dados do SAEB, PISA e INAF, este divulgado pelo Instituto Paulo Montenegro. As informaes sobre o SAEB esto disponveis no stio eletrnico que o INEP mantm na rede mundial de computadores. Ver em http://provabrasil.inep.gov.br/ Relatrios do PISA podem ser baixados e lidos em http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2987, en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html E dados do INAF Indicador de Alfabetismo Funcional, elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro e Ao Educativa so encontrados em HTTP://www.ipm.org.br Acesso em 01 de setembro de 2010. A despeito das comemoraes do MEC aps a divulgao dos resultados do PISA 2009 somente por volta de 2033 atingiramos a proficincia mdia em leitura dos pases da OECD se esses ficassem onde esto hoje e dobrssemos a velocidade do ganho em relao dcada passada.
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no final da dcada de 1990. E a uma reorientao a partir do ano 2000. A Austrlia encontra-se no mesmo caminho desde a realizao do National Inquiry Into The Teaching of Literacy em 2004/05. E a Frana, avaliando os resultados de seus alunos em leitura nos testes nacionais e internacionais, e em consonncia com os estudos e relatrios produzidos pelo Observatoire National de la Lecture, sobretudo a partir da publicao do relatrio Apprendre Lire em 1998, encontra-se, desde 2002, em processo intenso de busca das melhores formas de adaptao de sua poltica nacional de alfabetizao. Isso apareceu concretamente nas iniciativas de sucessivos ministros da Educao como Jack Lang e Gilles de Robien. O pas acabou de aprovar nova mudana proposta pelo atual ministro da Educao Xavier Darcos, apresentada solenemente, junto com o presidente da Repblica, em fevereiro de 2008. Ela acaba de entrar em vigor (France, 2008).

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MUDANAS E TENDNCIAS DAS POLTICAS DE ALFAbETIZAO NO MUNDO


Os quadros 5, 6, 7 e 8, abaixo, ilustram como alguns pases desenvolvidos vm reagindo s evidncias cientficas sobre como alfabetizar.

Quadro 5 Pases Referncia Bsica Nouveaux Programmes de Lcole Primaire. Boletin Officiel hors-srie n 3 du 19 juin 2008. Programme de lcole Maternelle Petite Section, Moyenne Section, Grande Section. Observaes Prescreve o ensino do princpio alfabtico e da decodificao e descreve as habilidades fnicas a serem dominadas ao final da escola maternal nos termos dos princpios instrucionais da abordagem fnica.

Frana

Inglaterra

Dfes Department for Education and Skills (atual DCFS Department for Children, Schools and Families). Primary National Strategy. The Primary Framework for literacy and mathematics: core position papers underpinning the renewal of guidance for teaching literacy and mathematics, 2006.

O Primary Framework publicado em 2006/2007 revisou a National Literacy Strategy. Esse documento aprofunda e detalha os procedimentos de ensino mtodos fnicos

EUA

NICHD National Institute for Children Health and Human Development. National Reading Panel - Teaching Children To Read: Na EvidenceBased Assessment of The Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instructions, 2000. Partnership for Reading. Put Reading First. The Research Building Blocks for Teaching to Read.

O National Reading Panel torna-se a referncia bsica para a reformulao das polticas nacionais (Put Reading First) e da reviso dos currculos nos vrios estados. Partnership for Reading um esforo colaborativo entre o NICHD, o NIFL e US Department of Education. Apresenta princpios para uma ensino de leitura scientifically evidence-based, iniciando-se por treino da conscincia fonmica, ensino do princpio alfabtico e decodificao, procedimentos bsicos dos mtodos fnicos. Recursos federais so liberados apenas para programas estaduais que seguem essas recomendaes.

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Quadro 6 Pases Referncia Bsica Observaes A capacidade de ler crucial para transformar algum em um aprendiz autnomo de todas as disciplinas do conhecimento. De longa data a sociedade reconhece a importncia do sucesso na leitura. Mas s recentemente ns comeamos a compreender tanto as profundas e duradouras consequncias advindas do mau aprendizado da leitura quanto as ltimas evidncias sobre a brevidade do perodo em que podemos modificar situaes de fracasso no seu aprendizado (Biancarosa and Snow 2004; California Department of Education 1995; Juel 1988; Lyon and Chhabra 1996; Shaywitz 2003; Snow 2002; Torgesen 2002). Mais importante ainda do que isso, hoje reconhecemos a convergncia das evidncias sobre como dirigir a instruo em leitura. (National Reading Panel 2000; National Research Council 1998). A Califrnia desenvolveu um sistema amplo de instruo baseado nos achados que a pesquisa cientfica vem confirmando a respeito de como as crianas aprendem a ler e a escrever. Tornou-se consciente dos ganhos e das desigualdades de aprendizagem de leitura e escrita entre seus alunos. Comprometeu-se com o sucesso acadmico tanto dos que aprendem facilmente a ler, escrever e compreender o que lm e escrevem quanto com os que precisam se esforar para ser bem sucedidos nessas tarefas. Consistente com o nosso padro curricular, a modelagem do ensino de leitura e escrita na California reconhece que as avanadas habilidades de compreenso de textos narrativos e informacionais, de anlise literria e de criao de uma prosa eloquente, dependem, todas e cada uma, da aquisio e desenvolvimento de vocabulrio, da capacidade de decodificar, da capacidade de reconhecer palavras, habilidades essas promovidas e alimentadas nos albores da vida escolar e sedimentadas ao longo do ensino fundamental.

Reading/Language Arts Framework for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve. Developed by Curriculum Development and Supplemental Materials Commission. Adopted by the California State Board of Education. Published by the California Department of Education.

EUA CALIFORNIA

AUSTRLIA

Australian Government Department of Educatin Employement and Workfplace Relations.National Inquiry into The Teaching of Literacy. Report and Recomendations.

Hon Dr. Brendon Nelson, convocou, em 2004, painel sobre leitura. O Painel foi dirigido por especialista da ACER a mesma agncia que dirige o consrcio PISA. Os achados do relatrio foram integrados pelo Council of Australian Governments (COAG) National Reform Agenda. Eles confirmam a superioridade da eficcia dos mtodos fnicos e se tornaram a base para a formulao dos programas de ensino.

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Quadro 7 Pases Referncia Bsica Shapira, R., Valdan, z., Levin, I., Lachman, S., Frost, R., Friedman, I. & Katzir, R. (2001). The committee on reading: Final report. Submitted to Mrs Limor Livnat, Minister of Education, and to Mr zvulun Orlev, head of the Israeli Knesset Committee on Education and Culture (July 2001) [in Hebrew]. ISRAEL Ministry of Education Circular No. 61, 11. (2001). [Hebrew version]. Jerusalem: Ministry of Education. Cf. PIRLS 2001 Encyclopedia A Reference Guide to Reading Education in the Countries Participating in IEAs Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Edited by Ina V.S. Mullis Michael O. Martin Ann M. Kennedy Cheryl L. Flaherty September 2002 Observaes

Em 2000, zevulun Orlev, presidente do The Kenesset Education, Culture and Sports Committee nomeou um comit, dirigido por Rina Shapira, para rever as evidncias cientficas sobre as mais eficazes prticas de alfabetizao no mundo. As concluses e recomendaes foram consistentes com as do National Reading Panel. O Ministrio da Educao acatou as concluses e agiu para oficializar as recomendaes do relatrio na circular 61.11 (2001).

FINLNDIA

FNBE - The Finnish National Board of Education. National Core Curriculum for Basic Education 2004. Learning Objectives and Core Contents of Education. Mother Tongue and Literature.

O currculo nacional descreve precisa e detalhadamente as habilidades a serem aprendidas. No que diz respeito ao aprendizado da leitura, prescreve o ensino explcito das relaes letra/som, identificao, juno, decomposio e isolamento de slabas e sons bsicos nas palavras, reconhecimento de palavras iniciando-se pelas mais usuais e regulares. No caso da caligrafia, por exemplo, prescreve o ensino de letra cursiva e caixa alta e apresenta os modelos de letras a serem ensinadas, com o objetivo de assegurar a eficincia e fluncia na escrita.

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Quadro 8 Pases Referncia Bsica Observaes O Painel Aprendizagem Infantil da Leitura foi criado com o expresso objetivo de resumir as evidncias cientficas em dois campos do aprendizado infantil: alfabetizao e influncia do ambiente familiar no aprendizado inicial da leitura. A finalidade precpua do Painel foi fazer uma sntese dos achados da pesquisa cientfica para, assim, subsidiar decises no campo da formulao de polticas e desenvolvimento de prticas que afetam o aprendizado inicial da leitura, alm de determinar como professores e famlias podem apoiar o desenvolvimento da linguagem infantil e o aprendizado da leitura. O primeiro alvo do Painel foi a identificao das intervenes, atividades parentais, e prticas instrucionais que promovem o desenvolvimento das habilidades bsicas de alfabetizao das crianas. Para atingir tal finalidade o Painel elaborou quatro perguntas: 1. quais so as capacidades e habilidades das crianas pequenas (do nascimento aos cinco anos) passveis de predizer o desempenho futuro em leitura, soletrao e escrita? 2. que programas, intervenes e abordagens instrucionais tm contribudo, tanto para desenvolver quanto para, ao contrrio, inibir ganhos nas capacidades e habilidades que esto associadas ao desempenho futuro em leitura, soletrao e escrita? 3. que ambientes e cenrios tm contribudo tanto para o desenvolvimento quanto para, reversamente, inibir avanos nas capacidades e habilidades que esto associadas ao desempenho futuro em leitura, soletrao e escrita? 4. que caractersticas infantis tm contribudo seja para incrementar seja para, antagonicamente, inibir ganhos nas capacidades e habilidades que esto associadas ao desempenho futuro em leitura, soletrao e escrita?

EUA

National Early Literacy Panel. Developing Early Literacy. A Scientific Synthesis of Early Literacy Development and Implications for Intervention.

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AGENDA

December, 17th
8:30 - 9:00 Registration Opening Remarks 9:00 - 9:45 Aloisio Araujo Fernando Haddad Governo do Estado Sergio Quintela
coffee break

9:45 - 10:00 10:00 - 11:00

Understanding the Sources of and Solutions to Human Inequality James Heckman

11:00 12:00 12:00 13:00 13:00 - 14:00

TBA Flavio Cunha


lunch

Prefrontal Cortex and Early Child Development Adele Diamond Enduring Cognitive and Social Benefits of Early Educational Programs Craig Ramey

14:00 15:00 15:00 15:15 15:15 16:15

coffee break

Effective Early Interventions for Biologically Vulnerable Children: The Importance of Dosage Sharon Ramey

16:15 - 17:15

TBA Rodrigo Pinto Literacy

17:15 18:15 18:15 - 19:30

Joo Batista de Araujo e Oliveira Luiz Carlos Faria da Silva Brazilian Public Policy Round Table

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December, 18th
Early Child Development: Myths & Substance 9:00 - 10:00 Michael Rutter The Effects of Early Human Development on Health, Behaviour and Learning James Fraser Mustard 11:00 - 11:15
coffee break

10:00 - 11:00

Mechanisms underlying the early origins of developmental risk and opportunities to intervene 11:15 12:15 Mark Hanson

12:15 13:15 13:15 - 14:15

lunch

Why early life events have longer term consequences implications for public policy Peter Gluckman Risk, resilience, and gene x environment interactions in primates Stephen Suomi

14:15 - 15:15 15:15 15:30

coffee break

Neurosciences 15:30 - 16:30 Edson Amaro Erasmo Casela Barbante Jaderson Costa da Costa Scientific Roundtable

16:30 - 18:00

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RESUMO DAS APRESENTAES COMPILADAS PELOS PROFESSORES EDSON AMARO, ERASMO bARbANTE E jADERSON COSTA

Dia 17/12/2009 - 10:00-12:00 Understanding the Sources of and Solutions to Human Inequality - James Heckman / Flavio cunHa Esta palestra analisa as evidncias de pesquisas recentes que abordam as origens da desigualdade e da evoluo das capacidades (recursos) pessoais que, em parte, podem determinar estas desigualdades. Um conjunto comum de recursos, juntamente com incentivos para usar estes recursos, explica uma variedade de resultados, tais como salrio, nvel educacional, crime e doena. Desigualdades destes recursos so uma importante fonte de desigualdade na sociedade. Os recursos incluem a cognio (eg, qI), personalidade, motivao e atitudes saudveis. Estes recursos, ou capacidades, interagem para produzir os resultados, e diferentes resultados dependem dos recursos bsicos de diferentes maneiras. Por exemplo, o nvel educacional relativamente mais dependente da cognio, mas outros recursos tambm so importantes; a criminalidade relativamente mais dependente de herana de traos de personalidade (por exemplo, autocontrole, agressividade). E estes recursos pessoais podem ser reforados. As capacidades diferentes so mais ou menos maleveis em diferentes fases do ciclo de vida. As polticas de ensino devem reconhecer isso e focar aes nas janelas de oportunidade. Alm disto, h sinergismo na produo de recursos. As capacidades pessoais reforam a produtividade de outros recursos (habilidade gera habilidade) e estas capacidades podem tornar um investimento mais produtivo. Neste caso, investimento inclui os pais, escolas e outras influncias ambientais sobre a criana. Ambas as capacidades cognitivas e no cognitivas so importantes na produo de uma variedade de resultados. Uma nova linha na literatura relaciona medidas psicolgicas da personalidade e da cognio em relao aos parmetros
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econmicos e se estende s especificaes de preferncia convencional em economia. Um ponto importante considerar as lacunas de capacidades entre favorecidos e desfavorecidos na sociedade. Estas diferenas emergem cedo na vida pessoal e podem persistir. O incio precede a escolarizao, de maneira que o papel da famlia bastante importante. E a influncia da famlia vai muito alm de transmitir os seus genes: as intervenes que complementam as fases iniciais de vida das crianas desfavorecidas tm alto retorno econmico em comparao com outras intervenes, nominalmente as intervenes que tm foco na cognio. Intervenes em fase posterior tambm podem ser eficazes, mas a produtividade das intervenes mais tardias reforada se houver uma forte base inicial de recursos j estabelecida. Existe uma complementaridade dinmica na formao de capacidade. O investimento precoce importante, mas sozinho no suficiente. No apenas isto, mas para o desenvolvimento de mais capacidades, a interveno precoce deve ser seguida por intervenes posteriores. O conjunto timo de intervenes em um determinado estgio do ciclo de vida e tambm durante as diversas fases do ciclo de vida deve explorar a complementaridade (sinergismo) das capacidades pessoais j acumuladas. Uma questo-chave para polticas de ensino determinar quanto mais rentvel investir cedo em vez de investir mais tarde e em quais capacidades? A evidncia sugere que melhor prevenir do que remediar. Esta abordagem rompe nichos polticos e acadmicos. Ela sugere que necessrio se deslocar para alm do campo tradicional de abordagem acadmica e poltica de um problema para um especialista de cada vez. Uma poltica que promova boa educao, sade e controle da criminalidade uma boa poltica para a famlia - o agente mais importante para implementar as intervenes que iro potencializar/ desenvolver as capacidades. Em vez de contratar mais policiais, melhor produzir os recursos que levam a menor agresso na sociedade. Em vez de tratar a doena quando ela ocorre, melhor prevenir atravs da promoo de comportamentos saudveis. Em vez de pagar os pais ou as crianas para que elas permaneam na escola, melhor

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promover a preparao para a escola e promover a motivao intrnseca para a aprendizagem. Certamente que estas aes so eficazes em uma sociedade equilibrada e no invalidam algumas aes firmes e imediatas necessrias para se atingir este equilbrio. Pelo contrrio, caso a sociedade esteja em desequilbrio crtico, o estabelecimento imediato de condies de aprendizagem devem preceder as aes de mais longa durao. Estas condies envolvem melhor controle de criminalidade, valorizao de sentimento de justia e promoo da sade. Esta palestra revisa alguns resultados recentes na rea de Economia e em Desenvolvimento Humano e apresenta uma plataforma simples que unifica as provas e serve como um guia para as polticas de ensino. Sete pontos so importantes: 1) um conjunto de capacidades bsicas explica uma variedade de diferentes resultados socioeconmicos; 2) capacidades cognitivas e no cognitivas so determinantes causais importantes com igual fora para muitos resultados; 3) habilidades no cognitivas incluem personalidade e sade; 4) considerar perodos crticos e sensveis: (a) atuar precocemente em capacidades cognitivas, (b) atuar um pouco mais tarde em capacidades no cognitivas, incluindo a personalidade e a sade; 5) lacunas entre diferentes habilidades cognitivas e no cognitivas se iniciam cedo, persistem mais significativamente para as capacidades cognitivas, e so menos crticas em termos de capacidades no cognitivas; 6) muitas das intervenes na infncia devem operar principalmente por meio de capacidades no cognitivas por exemplo, muitas intervenes de sucesso no tiveram planejamento de aes voltadas para o qI; 7) programas de remediao do adolescente so ineficazes, especialmente para as intervenes focalizadas em aspectos cognitivos. Estas aes so muito mais eficazes quando o alvo da melhoria est na personalidade e em outros recursos no cognitivos. O foco de desenvolvimento adotado nesta palestra e em nosso corpo de trabalho sugere novos canais de influncia poltica para remediar disparidades bem documentadas na sade, na educao e outras esferas. A interveno precoce na infncia, envolvendo traos de personalidade e habilidades cognitivas (e que promovem a sade), podem ser instrumentos de poltica eficazes e importantes na preveno e cura de doenas, promoo da educao e reduo da criminalidade.
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Uma plataforma simples de investimento permite unificar a literatura cientfica atual e servir como um guia para poltica de ensino. Esta plataforma pode revelar avenidas atualmente no exploradas para futuras pesquisas e polticas, e ser utilizada para analisar as sinergias na produo de sade, as habilidades cognitivas e no cognitivas o que agrupamos em um conjunto chamando de capacidades humanas. O modelo tem quatro componentes principais: (a) funes matemticas que mostram como recursos, esforos e incentivos afetam os resultados; (b) tecnologias dinmicas para a produo de recursos; (c) preferncias dos pais; e (d) restries de acesso aos mercados financeiros. A utilizao deste modelo (plataforma) mostra alguns aspectos interessantes e semelhantes ao encontrado em estudos anteriores. Aumentar o investimento na primeira fase em 10% leva a aumento de 0,25% em salrio de adulto. O aumento opera igualmente atravs de habilidades cognitivas e no cognitivas. Dez por cento de incrementos de investimento na segunda fase tm um efeito maior (0,3%), mas, sobretudo, atravs de melhoria das competncias no cognitivas. Investimento na terceira fase tem efeitos mais fracos e opera principalmente atravs do seu efeito sobre as habilidades no cognitivas. As principais concluses desta anlise so: (A) O aumento de produtividade torna-se mais forte medida que as crianas ficam mais velhas, tanto para a formao de capacidades cognitivas quanto para no cognitivas; (B) A elasticidade de substituio de insumos cognitivos menor em produo da segunda etapa. mais difcil para compensar os efeitos dos ambientes adversos sobre heranas cognitivas em idades mais avanadas do que em idades mais precoces. Isso ajuda a explicar os elementos de estratgias de remediao cognitiva para adolescentes carentes que se mostraram ineficazes; (C) um pouco mais fcil nas fases posteriores da infncia para remediar a desvantagem inicial usando os investimentos em habilidades no cognitivas; (D) Este fato est relacionado ao aparecimento de novos traos de personalidade com a idade. Outro dado importante: 34% da variao no nvel de escolaridade so explicados pelas medidas de capacidades cognitivas e no cognitivas que usamos. Dezesseis por cento deve-se a capacidades cognitivas do adolescente. Doze por cento so devidos a capacidades no cognitivas do

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adolescente. Investimentos parentais mensurados respondem por 15% da variao no nvel de escolaridade. A anlise da Moon (2009) mostra que os investimentos recebidos em funo de heranas de uma criana so tipicamente na ordem inversa dos que so necessrios para atingir a meta universal da escola de segundo grau. Crianas que nascem com dons vantajosos normalmente recebem maior investimento dos pais do que crianas de ambientes menos favorecidos. Ao analisar os investimentos necessrios para um conjunto de heranas, ns ajustamos as heranas em outros valores mdios. Oitenta por cento de investimento a mais so exigidos para crianas com heranas pessoais mais desfavorecidas. O valor correspondente para as crianas com os dons mais desfavorecidos dos pais de 95%. Os percentuais negativos para as crianas com heranas iniciais de alto valor so uma medida da sua vantagem. Para os mais desfavorecidos, a poltica tima investir muito nos primeiros anos. Perfis de investimento no segundo perodo do retornos muito mais sutis e levemente a favor das crianas mais favorecidas. Esta uma manifestao da complementaridade dinmica que produz uma compensao de equidade-eficincia que caracteriza a fase posterior de investimento, mas no o investimento inicial. socialmente timo investir mais no segundo perodo da vida das crianas favorecidas do que nas crianas desfavorecidas. Um perfil semelhante emerge para investimentos destinados a reduzir a criminalidade global. A taxa de investimento inicial/final ideal como funo dos dotes pessoais da criana decai com o ndice de favorecimento desta criana, independentemente se o planejador social visa maximizar a escolaridade ou minimizar a criminalidade. Um padro semelhante surge para a melhor taxa de investimento inicial/final em funo de dotes maternos. A taxa de investimento ideal no monotnica em relao habilidade cognitiva da me para cada nvel de suas habilidades no cognitivas. Em nveis muito baixos ou muito altos de habilidades cognitivas maternas, melhor investir relativamente mais no segundo perodo do que quando seus dotes est na mdia.

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Padro: retorno em programas de vida mais elevado para maior poder. Retornos mais baixos para os adolescentes com menos poder (tanto cognitivos e no cognitivos). No entanto, programas motivacionais, que desenvolvem habilidades sociais e promovem um comportamento social, parecem ser eficazes na adolescncia. A evidncia apoia fortemente a eficincia econmica do investimento inicial precoce que se mantm. Excelente distribuio do investimento: Investir cedo? Sim. Mas deve ser seguido para ser eficaz. Isto uma consequncia da complementaridade dinmica. Depois a remediao possvel, mas para atingir o que conseguido atravs do investimento inicial muito mais caro (40%). Se comearmos com um nvel muito baixo, o investimento na habilidade torna-se economicamente ineficiente. A proporo ideal de investimento inicial para o final depende do resultado desejado, das dotaes do oramento da criana e de um ndice (o B). O resultado de interveno na criminalidade mais eficaz em habilidades no cognitivas do que em nvel de escolaridade, que depende muito mais fortemente de habilidades cognitivas. A compensao para a adversidade em habilidades no cognitivas menos onerosa para o segundo perodo do que no primeiro perodo, enquanto o oposto verdadeiro para as habilidades cognitivas: ideal para investimentos de peso no primeiro e segundo perodo. Como implementado atualmente, muitos esforos para a recuperao de adolescentes, especialmente aqueles voltados para a melhoria de habilidades cognitivas especficas para os mais desfavorecidos, tm baixos retornos. Por exemplo: 1) os programas ativos de preparao para o mercado; 2) redues de tamanho de classes (reduzindo o tamanho das turmas de cinco alunos por sala de aula); 3) programas de alfabetizao de adultos; 4) programas pblicos de treinamento de trabalho; e 5) poltica de reduo de taxa de matrcula. A vantagem comparativa uma caracterstica empiricamente importante na vida econmica e social. O mesmo pacote de produtividade pessoal tem caractersticas diferentes em diferentes tarefas. Trabalhos recentes sobre a tecnologia de formao de capacidade fornecem um quadro operacional emprico. Capacidades no so caractersticas invariveis e so causalmente afetadas pelo investimento parental. Os genes e ambientes interagem para determinar os resultados.

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A tecnologia de formao de capacidades racionaliza um grande corpo de evidncias em economia, psicologia e neurocincias. Habilidades so autoprodutivas e coprodutivas. A complementaridade dinmica explica por que produtivo investir precocemente nas habilidades cognitivas de crianas desfavorecidas, mas porque as recompensas so muito baixas para investimentos cognitivos em crianas mais velhas desfavorecidas e ainda mais baixas para adultos idosos desfavorecidos. Embora os investimentos em fases posteriores levem a retornos relativamente menores, em geral, tais investimentos ainda so claramente benficos. Na verdade, as vantagens obtidas a partir de intervenes eficazes precoces so mais bem sustentadas quando elas so seguidas por experincias continuadas de aprendizagem de alta qualidade. A anlise de formao de competncias mostra que o retorno sobre o investimento da escola maior para as pessoas com maior capacidade, onde a capacidade formada nos primeiros anos. Devido dinmica de complementaridade, os investimentos iniciais devem ser seguidos por investimentos, mais tarde, para que se possa atingir o valor mximo a ser realizado.

Dia 17/12/2009 - 13:00-14:00 Prefrontal Cortex and Early Child Development adele diamond A profa. Adele Diamond apresentou o tema Funes Executivas (FE) com ilustraes a respeito de sua importncia nos processos de aprendizado das crianas. As FE dependem do crtex pr-frontal e so compostas de trs competncias essenciais: (a) o Controle de Inibio (autocontrole), (b) Memria de Trabalho e (c) Flexibilidade Cognitiva. A palestra versou a respeito de cada uma destas propriedades. O controle de inibio a capacidade de resistir a uma forte inclinao para fazer uma coisa, e, em vez disso, fazer o que mais adequado ou necessrio. Para exercer este controle a criana deve ser capaz de (1) prestar ateno, (2) permanecer na tarefa apesar de distrao e (3) inibir o agir impulsivamente.

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Prestar ateno envolve, por exemplo, suprimir o que os outros esto dizendo, ou outros itens visveis que no sejam o que mais relevante. Esta propriedade chamada de ateno seletiva ou focalizada. A criana tambm deve ser capaz de permanecer na tarefa, apesar do tdio, de falhas iniciais, perifricos interessantes, ou uma distrao tentadora como resistir tentao de fazer algo mais divertido, ao invs de terminar o que comeou. A palavra-chave aqui disciplina. As evidncias mostram que disciplina conta duas vezes mais para a variao de qI nos anos finais da escola, e na faculdade (Duckworth e Seligman, 2005). Apesar de no sermos capazes de mudar o qI, podemos certamente afetar a quantidade de esforo e disciplina que fazemos. Disciplina pode ser treinada. Controle de inibio tambm requer no agir impulsivamente (ao invs, possa dar uma resposta mais ponderada), permitir criana no pegar brinquedo de outra criana, resistir a dizer algo socialmente inadequado (ou prejudicial), resistir ao olho por olho (ferir algum porque essa pessoa te machucou), resistir a uma interpretao do significado de algo que deve ser, ou porque foi feito por algum, resistir a uma deliciosa sobremesa quando est de dieta. O segundo item que compe as funes executivas a memria de trabalho: manter informaes na memria enquanto mentalmente trabalha esta informao. A memria de trabalho fundamental para dar sentido a algo que se desenrola ao longo do tempo, para algo que exige ter em mente o que aconteceu anteriormente em relao ao que o que est acontecendo agora. A memria de trabalho efmera, como escrever no vidro embaado, como quando relacionamos uma ideia a outra, relacionamos o que se l (ou aprendeu/ouviu) mais cedo com o que est lendo (aprendizagem/audio) agora. necessria para entender causa e efeito, para compreenso e para fazer clculos mentais (por exemplo, adio ou subtrao), na sequncia de uma conversa, mantendo em mente o que voc quer dizer. O terceiro item das FE a flexibilidade cognitiva: ser capaz de mudar rapidamente e facilmente perspectivas ou o foco de ateno. A flexibilidade de ajuste s exigncias de alteraes do ambiente, ou prioridades ser capaz de pensar fora da caixa. Flexibilidade cognitiva fundamental para a resoluo criativa de problemas. quais so as maneiras para reagir quando algo acontece? quais so as maneiras que eu possa

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conceituar um problema (por exemplo, talvez seja uma oportunidade)? quais so as maneiras que eu possa tentar superar um problema? Podemos mudar o foco da nossa ateno, trocando o foco no que os outros esto fazendo de errado para se concentrar em como poderamos estar contribuindo para que isso d errado, ou como podemos fazer o melhor para a situao. Como medir as FE? Os testes tradicionais de qI s avaliam as funes executivas de uma forma muito mnima. Se voc tem um paciente com lobotomia frontal, este poder apresentar uma pontuao de 80 ou 90 em testes de qI tradicionais (ou seja, dentro do intervalo normal). Por outro lado, as habilidades em funes executivas so mais importantes para a preparao para a escola do que os de qI ou de entrada de leitura ou matemtica (Blair, por exemplo, de 2002e 2003; Blair e Razza, 2007; Normandeau e Guay, 1998). Muitas crianas comeam a escola com muito pouca habilidade nas FE e h pesquisas mostrando que as crianas de cinco anos de hoje esto atrs no desenvolvimento de FE em comparao com as crianas de cinco anos de idade de geraes passadas (Smirnova, 1998; Smirnova e Gudareva, 2004). Crianas do jardim de infncia em risco por causa das desvantagens econmicas so desproporcionalmente atrasadas em FE em relao a outras habilidades cognitivas e em relao a crianas de famlias de renda mdia. E como um ciclo, as funes executivas tambm so importantes para o sucesso escolar. A memria de trabalho e o controle de inibio, cada um independentemente, preveem a competncia em matemtica e leitura ao longo dos anos escolares. Como podemos ajudar as crianas a desenvolver habilidades em funes executivas? Por exemplo, uma cantiga pode ajudar a criana a desenvolver o controle inibitrio. Numa tarefa de ateno (tarefa noite e dia, onde figuras de sol e lua/estrelas so mostradas criana e ela deve dizer o nome oposto noite para a figura do sol, e dia para a figura de lua/estrelas), o experimentador canta uma cantiga pequena pense sobre a resposta, mas no me diga - antes que a criana responda. Isto impe o tempo entre a apresentao de estmulo e resposta para que as crianas aprendam a utilizar o tempo que elas precisam para calcular a resposta. A porcentagem de acertos por crianas de quatro
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anos quando se utiliza este artifcio (cantiga) de 89% e se realizam a tarefa sem este truque o desempenho igual chance estatstica: 56%, ou seja, elas no tm desempenho diferente do acaso. Vygotsky defende a ideia de que se engajar em brincadeiras sociais fundamental para o desenvolvimento de competncias de funes executivas em crianas muito jovens. Isto ressaltado no livro chamado Ferramentas da mente. Durante a brincadeira social, as crianas devem desenvolver o seu prprio papel e manter o dos outros em mente (memria de trabalho). Eles devem inibir aes fora do seu personagem (empregam o controle inibitrio), e ter flexibilidade para ajustar as voltas e reviravoltas medida que a trama evolui (flexibilidade cognitiva). Pesquisadores aplicaram as atividades de FE em um mdulo acrescentado ao currculo. Eles descobriram que as crianas melhoraram no que eles praticavam no mdulo, mas os benefcios no foram transferidos para outros contextos ou outras habilidades alm de FE. Eles descobriram que os benefcios podem ser generalizados para outros contextos e outras habilidades se houver suporte para que o desenvolvimento de FE seja incorporado em todos os aspectos do dia a dia na escola. Em outro teste, as crianas teriam de transferir a sua formao em FE para absolutamente novas situaes. Foram selecionadas crianas que trabalharam com mesmos materiais e ambientes, e os professores foram aleatoriamente alocados entre os grupos controle e de um e dois anos de uso do Ferramentas da mente. Os resultados mostram que as crianas que aprenderam com a tcnica livro tiveram um desempenho melhor no teste Reverse Flanker Trials, e esta varivel foi mais importante para a varincia da FE do que a idade ou sexo (Diamond et al., Science, 30/11, 2007). O desempenho acadmico superior de crianas que passaram por Ferramentas, neste estudo, tem sido replicado em outros programas de ferramentas da mente, com outras crianas, com outros professores, em outras escolas, em outros estados, e com condies de comparao diferentes. Mensagem para levar para casa n 1: As habilidades em FE podem ser melhoradas, mesmo em crianas a partir dos quatro/cinco anos, sem equipamento caro, sem treinamento altamente tcnico de professores, em sala de aula regular.

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Mesmo aqueles que acreditavam que as FE podem ser melhoradas, tinham dvidas se isso poderia ser feito ainda na pr-escola, j que as FE dependem do crtex pr-frontal (CPF), que no est totalmente maduro at a idade adulta jovem (analogia com comprimento de perna aos dois anos e a capacidade de caminhar e at mesmo correr aos dois anos de idade). S porque o CPF no est totalmente funcional, no significa que no esteja funcional em tudo (Kovcs e Mehler, 2009). Alm disso, h relatos de ganhos cognitivos em crianas bilngues de sete meses de idade (Proceedings of National Academy of Sciences,v. 106, p. 6556-6560). Muito pouco fixo ou imutvel. Cerca de 90% dos nossos genes esto desligados. Em grande parte, nossas experincias e nossas reaes a elas determinam quais genes sero ligados, e quais iro ficar. A experincia esculpe o crebro, e o crebro muda ao longo da vida (neuroplasticidade). Mensagem para levar para casa n 2: Escolas esto sob presso para cortar o tempo permitido para o jogo, e proporcionar mais tempo para a instruo acadmica. Entretanto, as crianas que fizeram ferramentas da mente tm mais tempo para jogar, apresentam melhor desempenho em medidas de resultados acadmicos do que as crianas que tinham mais tempo no ensino acadmico direto. Mensagem para levar para casa n 3: Importncia da ao (fazer) para a aprendizagem. Um provrbio chins diz: ouo e esqueo; vejo, e me lembro; fao, e entendo. Se a informao no relevante para a ao, ns no prestamos ateno, da mesma forma (da a diferena na memria de rota para o motorista, e para o passageiro de um veculo). Um aspecto fundamental das ferramentas da mente um tempo mnimo destinado s atividades em grupos maiores e com nfase para que as crianas participem ativamente com os demais e com o material. Mensagem para levar para casa n 4: Reforo positivo. Crianas em situao de risco progressivamente ficam mais distantes de outras crianas no desempenho escolar ao longo dos anos escolares. Essa lacuna de realizao ampliada pode resultar de dois dinamismos indo em direes opostas. Considere o incio de um reforo negativo com crianas inicialmente com baixos desempenhos em FE : isto pode levar a problemas de ateno em sala de aula, para completar tarefas, e falta de inibio de comportamentos impulsivos. A escola fica menos
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divertida. O professor est sempre aborrecido com a criana e exige o cumprimento das tarefas, a escola muito difcil. Os professores ento no esperam muita autorregulao e trabalhos precrios, e as crianas veem-se como estudantes pobres. Por outro lado, as crianas que tm melhores FE tm mais chances de serem elogiadas por bom comportamento, gostam mais da escola e querem gastar mais tempo em aulas. Seus professores iro apreci-los e um ciclo de realimentao de autorreforo positivo criado. Este o poderoso papel das expectativas na atitude do aluno. A hiptese da dra. Diamond de que os benefcios do treinamento precoce de FE podem aumentar ao longo do tempo. Melhorar as competncias das FE precocemente coloca as crianas mais cedo em uma trajetria de sucesso. Por outro lado, deixar as crianas comearem a escola atrasadas nestas habilidades deix-las comear a fazer uma trajetria negativa que pode ser difcil e extremamente cara para reverter. A dra. Diamond tambm acredita que (e isto est se testando agora) a formao precoce de habilidades de FE pode reduzir a incidncia ou gravidade de problemas de sade mental envolvendo a funo executiva, tais como ADHD ou vcios, porque as crianas vo ter aprendido a exercer a autorregulao. Muitas questes no so simples questes de educao ou problemas de sade. So ambas. Mensagem para levar para casa n 5: Ferramentas da mente no envolvem apenas as FE ou apenas o desenvolvimento cognitivo, h menor nvel de estresse na sala de aula. Porque as crianas exercitam mais as FE, os professores no precisam disciplin-las to frequentemente e h menos interrupes. Ao ajudar as crianas a inibir seus comportamentos impulsivos e agir de forma adequada, Ferramentas reduz o estresse experimentado por ambos os professores e alunos. Alm disso, as crianas executam atividades em pares, o que cria uma atmosfera positiva de cooperao e amizade. importante ter em mente que h outros mecanismos de variaes individuais que devem ser observados. Por exemplo, o nvel de neurotransmissores importantes para as FE certamente modulam o comportamento. Por outro lado, h interaes com o ambiente. Um exemplo disto a dopamina (DA), importante para as funes executivas. Se os nveis de dopamina no CPF esto baixos, pior o desempenho em testes de FE. O melhor mecanismo de metabolizao de DA so as protenas

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transportadoras de dopamina na fenda sinptica. Estes transportadores de DA so abundantes no ncleo estriado, mas escassos no crtex pr-frontal. Isso faz com que o crtex pr-frontal seja mais dependente de mecanismos secundrios de regulao (tais como a enzima COMT [catecolO-metiltransferase] que metila processa DA) para que a dopamina se mantenha no espao extracelular em relao s outras regies do crebro, como o ncleo estriado. Pessoas que apresentam menor atividade de COMT (portanto, que no degradam to eficientemente a dopamina) mantm mais DA disponvel para realizar os processos de neurotransmisso. Se o gene da COMT (catecol-O-metiltransferase), que codifica a enzima COMT, mutante, a enzima tem funo modificada. Este gene est situado no cromossomo 22. A substituio de um nico par de bases: a CGTG CATG traduz em uma substituio do aminocido metionina para Valina no cdon 158: leva a AGVKD vs AGMKD. A atividade baixa do alelo M da COMT faz com que a DA seja processada mais devagar. E isto est associado com melhor funo CPF. Adultos homozigotos para a variante metionina do gene COMT tm melhor desempenho em testes de FE, e precisam de menos ativao CPF para o mesmo nvel de desempenho na tarefa de memria de trabalho (Egan, Goldberg, Kolachana, Callicott, Mazzanti, Straub, Goldman e Weinberger, 2001.Anais da Academia Nacional das Cincias, 98: 6917-6922). Pessoas homozigotas para a variante MET do gene COMT (o que resulta em DA mais ativa no CPF) tm uma melhor funo executiva, mas tambm tendem a ser mais sensveis ao estresse, ter uma maior ansiedade, e maiores respostas de estresse pela dor. Aqui importante notar que colocar sentimentos em palavras produz efeitos teraputicos sobre o crebro. quando se coloca os sentimentos em palavras, aumenta a ativao do crtex pr-frontal, e isto produz uma resposta reduzida na amgdala. Por sua vez, leva menor liberao de hormnios moduladores de estresse, e a resposta ao estresse diminuda. Traduzindo uma experincia emocional para a linguagem, falando ou escrevendo, altera a maneira como representado e compreendido em nossa mente, no nosso crebro (crtex pr-frontal uma das reas do crtex mais envolvidas). Desta maneira, vemos que apesar de os mecanismos externos do processo de aprendizagem se beneficiarem de habilidades das FE, o material biolgico subjacente um importante modulador dessas intervenes. Ainda h diferenas
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entre homens e mulheres neste aspecto. As mulheres so mais predispostas a influncias negativas de nveis de estresse ambiental que os homens. O estrognio modula negativamente a transcrio COMT humana (Ho, 2006). A atividade da COMT 30% menor nas mulheres do que nos homens e h uma relao inversa entre a atividade da COMT e os nveis de estrognio. quanto maior o nvel de estrognio em um rato fmea, mais prejudicado seu desempenho em tarefas mediadas pelo CPF em face do estresse natural ou farmacolgica (agonista inverso benzodiazepnico). Portanto, h um nvel timo de estresse natural que favorece o desempenho dos homens, mas no no caso das mulheres. Para estas, um pequeno aumento do nvel de estresse reduz o desempenho em tarefas de FE. Este fato ajuda a entender as diferenas entre os sexos nestes testes e pode ajudar a moldar prticas de ensino para meninos e meninas. A experincia social tambm um fator relevante para o timo desempenho das FE. Roy Baumeister e colaboradores (2002, Journal of Personality and Social Psychology) realizaram um estudo em que um grupo de indivduos foi informado de antemo que teriam relaes estreitas entre eles ao longo das suas vidas; a outro grupo foi dito o contrrio, que as pessoas no iriam ter boas relaes; e a um terceiro grupo foram informadas ms notcias no relacionadas aos participantes dos experimentos. Estes grupos realizaram os mesmos testes, e em questes de simples memorizao, os grupos eram comparveis. Em questes envolvendo raciocnio lgico (FE), os indivduos que receberam a notcia de que estariam sozinhos apresentaram desempenho muito pior. Um estudo posterior realizado por um grupo de pesquisa independente concluiu que, durante os testes de matemtica, houve uma menor atividade no crtex pr-frontal entre participantes que se sentiam isolados. A evidncia tambm mostra que a atividade fsica eficaz (especialmente o exerccio aerbico) melhora a cognio e a funo cerebral. Em particular, o lobo frontal e funes executivas que dependem dele mostram o maior benefcio da melhoria da aptido fsica. Os efeitos positivos da atividade fsica aerbica sobre a cognio e a funo cerebral so evidentes em vrios nveis: sistemas moleculares, celulares e comportamentais. Os mesmos ou substancialmente os sistemas de crebro subservem a funo motora e a cognitiva. Se lev-los a funcionar melhor atravs do exerccio fsico-

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motor e desafios cognitivos, lgico que eles poderiam, ento, multiplicar os efeitos mutuamente. We are not just intellects, we have emotions, we have social needs & we have bodies no somos apenas intelectos, temos emoes, temos necessidades sociais e temos corpos. Nosso crebro funciona melhor quando no estamos em um estado emocional exacerbado. Nossos crebros funcionam melhor quando no estamos nos sentindo solitrios ou isolados socialmente. Nossos crebros funcionam melhor quando o nosso corpo est fisicamente apto. J chegando ao final de sua palestra, a professora Diamond apresentou duas iniciativas sociais que so exemplo de estmulo de FE: 1) o Sistema nacional da Venezuela de Orquestras Juvenis e Infantis, tambm conhecido como El Sistema, ideia do economista venezuelano, maestro e compositor, Jos Antnio Abreu, que em 1975 imaginou a formao de msica clssica como uma interveno social que pode transformar a vida das crianas pobres. 2) o Instituto Nacional de Dana (NDI) foi fundado em 1976 por Jacques dAmboise, ex-bailarino principal do American Ballet Theater de danas coreografadas, agraciado com a Medalha Nacional de Honra por ajudar jovens problemticos. Jacques veio de uma famlia pobre, saiu da escola, e estava destinado para uma vida problemtica. Sua vida foi transformada pela dana. O NDI reuniu com grande sucesso algumas das crianas mais necessitadas em favelas de NovaYork, reservas de americanos nativos, e no exterior, incluindo o Senegal. A mensagem desta palestra pode ser resumida no seguinte: as funes executivas so as habilidades cognitivas essenciais para o sucesso na escola e na vida. A maioria das crianas e os jovens hoje em dia, independentemente de sua origem, esto atrasados nestas questes cruciais em relao s geraes passadas. Mas estas habilidades podem ser melhoradas em crianas pequenas, sem especialistas ou equipamentos sofisticados. Basta olhar o que tem sido parte da experincia das crianas por dezenas de milhares de anos em todas as culturas brincar, contar histrias, ouvir msica e danar. Melhorar as competncias-chave para as FE precocemente coloca as crianas em uma trajetria de sucesso. Por outro lado, deixar as crianas comearem a escola tarde nestas habilidades deix-las fazer uma trajetria negativa que pode ser difcil e extremamente cara para reverter.

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Dia 17/12/2009 - 14:00-15:00 Enduring Cognitive and Social Benefits of Early Educational Programs - craig ramey O prof. Ramey conduziu vrios ensaios clnicos randomizados (ECR) no Laboratrio de Pesquisas da Infncia. Entre 1968 e1969 realizou estudos da resposta a estmulo do contingente da Universidade da Califrnia-Berkeley, de 1970 a 1971 realizou estudos de interveno em crianas com dificuldades para desenvolvimento, Wayne State University, e de 1971 a 1972 realizou uma srie de ECR que culminaram nas bases para o Projeto Abecedrio. Do total de estudos ECR para avaliar Intervenes para Melhorar os Resultados das Crianas, quatro se destacam: o Projeto Abecedrio (1971 - presente, o Projeto CARE (1977 presente), o Programa de Desenvolvimento e Sade Infantil (oito instituies) (1984-2005) e os Estudos de Orfanatos Romenos (1991-1994). A palestra do prof. Ramey discorreu sobre cada um deles. A pergunta-chave de pesquisa para o projeto (ABC) alfabtico se o dano cumulativo de desenvolvimento em crianas de alto risco pode ser prevenido ou significativamente reduzido atravs de educao infantil sistemtica e de alta qualidade desde o nascimento at a entrada do jardim de infncia e/ou desde o jardim de infncia at o segundo grau? O estudo de Transio K-2 do Programa Abecedrio tem foco individualizado em atividades acadmicas e de aprendizagem na escola e em casa, nfase em leitura, matemtica e escrita, professores bem preparados em casa e na escola (12 crianas/famlias por professor), desenvolvimento de um currculo individualizado e documentado suplementar para cada criana, ateno explcita e ao relevante para a situao familiar, se necessrio, acampamentos de vero com experincias academicamente relevantes (Ramey e Ramey, 1999). As principais concluses do Projeto Abecedrio, de 18 meses idade adulta, foram: melhorias na inteligncia (qI), habilidades de leitura e matemtica, ascendncia acadmica, nmero de anos na escola, incluindo o colgio e emprego de tempo integral. Menores ndices de repetncia, de necessidade de educao especial, de gravidez na adolescncia, tabagismo e uso de drogas e de depresso na adolescncia. E, alm destes,

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notaram-se mais benefcios para as mes dessas crianas (educao, emprego). O Projeto CARE foi um ECR concebido para replicar o Projeto Abecedrio (ABC) com um grupo de tratamento adicional para testar a eficcia de programa de visitas domiciliares de grande intensidade durante cinco anos para que as mes utilizassem o currculo abecedrio em casa. Este programa mostra um aumento do qI, inclusive acima da mdia entre o primeiro e segundo ano do projeto. O Programa de Sade Infantil e Desenvolvimento (PSID) foi projetado para replicar o Projeto Abecedrio aplicado a crianas prematuras, de gestao de baixo e com peso ao nascer <2500g. Foi realizado em oito instituies (N = 985 crianas/famlias), com interveno modificada de acordo com os fatores de risco biolgico e cuja interveno precoce durou apenas trs anos. Os resultados com efeitos positivos (* p <0,01) no PSID aos 12 meses foram no significativos; aos 24 meses houve efeito positivo no desenvolvimento cognitivo, reduo dos problemas de comportamento, melhoria do vocabulrio e de linguagem receptiva; aos 36 meses os benefcios dos 24 meses permaneceram e se acrescentaram melhoras no comportamento adaptativo e pr-social, raciocnio, melhoras no ambiente domiciliar, no comportamento interativo materno e na resoluo de problemas maternos (Ramey 1999, adaptado de Gross, Spiker e Haynes, 1997). Ao analisar os vrios ECR notam-se benefcios diferenciais (entre os estudos) na interveno precoce: a maioria das crianas que mais beneficiaram tinha mes com qI abaixo de 70, mes com baixos nveis de educao, indicadores de baixo prognstico ao nascimento (PI, Apgar, baixo peso ao nascer) e so filhos de mes adolescentes (Martin, Ramey e Ramey, 1990 American Journal of Public Health; Ramey e Ramey, 2000). Os estudos de orfanatos romenos foram projetados para reproduzir o Projeto ABC, e modificados para atender s necessidades das crianas que tinham privao extrema prolongada de aprendizagem e socioemocional. Foi realizado em duas diferentes faixas etrias e parte de um programa de capacitao na Romnia, em parceria com universidades. Os resultados mostram que todas as crianas podem aprender, quando tm acesso experincia em ambientes de resposta
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precoce ao contexto, cuidados de alta qualidade para o desenvolvimento socioemocional e necessidades de sade e desafios bem dosados de aprendizagem em vrios domnios. Por outro lado, sem exposio adequada a essas experincias positivas precocemente, as crianas vo ficar para trs em seu desenvolvimento potencial. A interveno precoce, por si s, no suficiente para superar todos os riscos da vida dessas crianas. Se a experincia precoce no seguida por mais suportes adicionais, os benefcios podem sofrer eroso em muitas crianas. As principais concluses desses estudos mostram que todas as crianas podem aprender (apesar de privao de casa ou riscos biolgicos) que as intervenes mais precoces que atendem a cuidados de sade, aprendizagem com resposta contextualizada (linguagem, social, emocional, cognitivo) podem levar a grandes benefcios com maiores benefcios para as famlias que realizam menos estmulos (mais carentes). E mais: a manuteno dos benefcios a longo prazo depender, em parte, das experincias subsequentes.

Dia 17/12/2009 - 15:15-16:15 Effective Early Interventions for Biologically Vulnerable Children: The Importance of Dosage - sHaron ramey A profesora Sharon Ramey comeou a palestra listando fundamentos cientficos para a nova Educao Cientfica: investigao sobre a neuroplasticidade (modelos animais); estudos de privao extrema (orfanatos, privao materna, isolamento); os projetos de demonstrao naturalista e estudos longitudinais; os ensaios clnicos randomizados (ECR) para testar a eficcia da criana completa de ensino e das intervenes para alterar o curso da vida; tratamentos tradicionais e tratamentos inovadores. Os ensaios clnicos randomizados (ECR) que realizamos incluem: 1) Projeto Abecedrio (ABC); 2) Projeto CARE; 3) Programa de Desenvolvimento e Sade Infantil (oito instituies); 4) Estudo de orfanatos romenos; 5) Terapia intensiva de conteno induzida peditrica (paralisia cerebral); 6) Estudo de demonstrao nacional de transio (31 instituies); 7) Teste de currculos e treinamento pr-jardim da infncia; 8) Estudos do sistema e de estudos estaduais que escalam.

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A experincia mostra que h alguns princpios de interveno precoce EFICAz: 1. Timing (incio, durao, offset); 2. Intensidade (por dia/semana/ms/ano (s); 3. Experincias de aprendizagem direta; 4. Maior amplitude de servios/suporte; 5. Levar em conta as diferenas individuais; 6. Manuteno do ambiente. A seguir, cada um destes ser mais bem exposto. O princpio do tempo importante. Sabemos que o momento que a interveno comea e o momento que termina influencia significativamente a magnitude dos efeitos. A teoria do desenvolvimento neurolgico e pesquisa so fundamentais para a compreenso das caractersticas importantes do sistema nervoso central que se desenvolve rapidamente em determinadas idades. O desenvolvimento em fases anteriores estabelece condies para as fases posteriores, e, desta maneira, prticas clnicas tm adiantado o incio de tratamentos (o princpio muito semelhante ao que acontece em teratologia, onde os efeitos so mais intensos quanto mais precoce a criana exposta). H algumas observaes que sustentam o princpio do tempo. Derivam de estudo de comparaes cruzadas, e de meta-anlises de mais de 25 intervenes na primeira infncia. Geralmente efeitos mais duradouros e maiores ocorrem quando a interveno comea mais cedo e dura mais tempo. A confirmao tambm vem de experincias com animais. Entretanto, h uma limitao: variveis de confuso inerente aos ensaios clnicos randomizados comeam mais cedo, continuam por mais tempo, e, provavelmente, mais adequadamente implementadas ento pode ser por estas razes que produziram resultados com maiores ganhos. Em tempo, o mecanismo de sinaptognese forma uma base biolgica plausvel para o princpio de tempo: o crebro apresenta desenvolvimento de vias primrias nas fases mais precoces, quando podem ser moldadas. O princpio da dosagem (intensidade) das intervenes mostra que aquelas mais intensivas (mais horas por dia, dias por semana, durao total) tendem a produzir grandes mudanas. A especificao exata de doses ideais no ocorreu, em grande parte devido ao custo e questes pragmticas na pesquisa de interveno. Entretanto, h alguma evidncia consistente com a hiptese de limite (principalmente em limite inferior). Novamente, as curvas de dados so muito semelhantes aos princpios da curva de

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dose-resposta em teratologia. Um dado que suporta este princpio a influncia do discurso das mes e o vocabulrio de bebs: quanto mais as mes falam com os bebs, maior o vocabulrio desenvolvido evidncias naturais consistentes com os resultados de ECR. O princpio das experincias com aprendizagem diretas mostra que intervenes que alteram diretamente as experincias de aprendizado da criana (ou seja, as relaes com os outros e do meio ambiente) tm maiores benefcios sobre as crianas do que intervenes indiretas (por exemplo, pais e programas de visitas domiciliares, coordenao de entrega de servios/suporte, formao de professores). Nota: a maioria das intervenes precoces tem enfoque nos efeitos indiretos via intervenes com pais, com base na esperana de elas levariam suporte para a sustentabilidade ambiental. O princpio da oferta de servios/suporte mostra que as intervenes precoces baseadas em multicomponentes tendem a produzir benefcios maiores e mais duradouros. Estas iniciativas simultaneamente atendem s necessidades de uma criana na sade, na cognio, na linguagem e no desenvolvimento socioemocional. H, entretanto, limitaes: variveis de confuso em programas mais abrangentes que tendem a ser mais intensos e incluem experincias diretas de aprendizagem. A maioria dos programas de interveno testados em ECR focaliza-se em crianas com mltiplas necessidades e condies de risco (devido coocorrncia natural). O princpio das diferenas individuais mostra que algumas crianas se beneficiam mais (ou menos) das intervenes. Este princpio tem sido afirmado primeiramente porque crianas com maiores necessidades de suporte do ambiente tendem a se beneficiar mais de intervenes. E, por outro lado, as crianas com alteraes do sistema nervoso, mais graves, no podem se beneficiar tanto a partir de intervenes de enriquecimento geral (ou seja, sem interveno de espectro especfico). A anlise das curvas de crescimento individual tambm uma clara demonstrao do potencial gentico diferente entre as crianas. Aqui tambm o princpio similar ao princpio da teratologia da susceptibilidade diferencial gentico ou interao gene X ambiente. O princpio da manuteno do meio ambiente mostra que os benefcios de intervenes precoces tendem a durar mais se

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as crianas continuarem a receber suporte ambiental amplo depois que a interveno precoce termina. Uma limitao desta observao que quase impossvel separar os efeitos da falta de manuteno verdadeira de ambientes subsequentes com privaes ou dos efeitos prejudiciais do meio (o que poderia reverter os benefcios da interveno precoce). Estes princpios so influenciados pelo fato de que crianas com necessidades especiais diferentes resultam em problemas que dependem de sua idade e configurao para serem mais bem abordados. Oportunidade de aplicar os novos conhecimentos e habilidades pode variar, aumentando ou restringindo o desenvolvimento futuro. Exemplos que confirmam estes princpios podem ser observados em alguns de nossos ECR longitudinais: intervenes em crianas muito carentes, muitas vezes de ambientes caticos (Projeto Abecedrio, Projeto CARE e estudos de orfanatos romenos) e as intervenes direcionadas para baixo peso ao nascer, prematuros, e crianas com deficincias neuromotoras, de moderada a grave (Projeto ACqUIRE). Um exemplo de interveno intensiva que desafia as prticas convencionais o de crianas com deficincias neuromotoras (paralisia cerebral). A maioria das intervenes mais requisitadas e previstas fsica e/ou terapia ocupacional (universal). A terapia mais popular descrita como Terapia do Neurodesenvolvimento (TND). A dose tpica de uma ou duas sesses de hora em hora por semana. Porm, evidncias na literatura no suportam a sua eficcia (por exemplo, Palmer, Shapiro, Wachtel et al., 1988,NEJM; Hur, 2005; Barry, 2001). A terapia intensiva peditrica de contenso induzida de movimento para crianas com paralisia cerebral tem base nos princpios fundamentais da teoria de aprendizagem, os relatrios clnicos de reabilitao de adultos com acidente vascular cerebral e as experincias com animais. Este o primeiro ECR para testar uma forma altamente intensiva de terapia direcionada para crianas com paralisia cerebral hemipartica. Os resultados demonstraram benefcios importantes e duradouros, alm de efeitos no previstos para outros domnios do desenvolvimento (Taub, Ramey, DeLucaeEchols, 2002, Pediatria; DeLuca, EcholseRamey, 2006, Neurologia Infantil).

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As principais caractersticas desse estudo (ACqUIRETherapy) so: altamente intensivo (seis horas por dia, 21 dias consecutivos), envolvimento direto e ativo da criana como aluno, resposta aos interesses da criana e sua competncia inicial, com base em princpios da teoria de aprendizagem. Esse estudo foi projetado para promover a generalizao, sendo que a conteno leva a criana a ter foco na parte prejudicada, e superar o descaso do desenvolvimento, eliminar respostas concorrentes, criar novas conexes no SNC (DeLuca, Echols e Ramey, 2007). Ciclo Bsico de Terapia ACqUIREc: MR3 (MR3 = Movimento Reforo Repetio Refinamento). O movimento incentivado, estimulado, e este ciclo iniciadopelo movimento da extremidade superior. O reforo imediato, positivo, informativo e recompensa/motiva a criana. A repetio ocorre imediatamente, muitas vezes, bem como durante longos perodos de tempo (ou seja, depois de outros ciclos de tratamento MR3 de diferentes habilidades e movimentos). O refinamento ocorre em momentos onde a habilidade naturalmente progride. Os efeitos benficos no previstos da terapia intensiva peditrica de conteno induzida envolvem o aumento da capacidade de resposta socioemocional positiva, a reduo dos problemas de comportamento, a melhoria da capacidade de comunicao, a menor averso sensorial ao toque, a melhoria motora e das habilidades de mobilidade globais, o aumento da autoconfiana e a independncia (DeLuca, Echols e Ramey, 2007). A clnica de pesquisa peditrica neuromotora conta com mais de 160 crianas que receberam o protocolo de tratamento padronizado completo (com documentao sistemtica de fidelidade ao tratamento). Os pais (e filhos, quando for o caso) concederam o consentimento informado (parecer favorvel) para participar no estudo clnico e as avaliaes padronizadas, pr-e ps-tratamento. Os dados de comparao de amostras de pesquisa clnica (APC) e de ECR mostram qualidade dos escores de ganho movimento: 2.0 (ECR) vs. 2,4 (APC); frequncia dos escores de ganho de uso: 1,9 (ECR) vs. 1,9 (APC); nmero de novos comportamentos: 9.3 (ECR) vs. 10,93 (APC); manuteno dos benefcios aos seis meses (e alm) em ambas as amostras.

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Est em andamento um ECR com trs instituies concebido para testar os efeitos da dose de ACqUIREC. Foram includas crianas (idades de trs a seis anos) aleatoriamente alocadas para receber trs ou seis horas por dia durante 21 dias. Terapeutas receberam treinamento comum para os padres do protocolo de tratamento, e so alocados aleatoriamente para as crianas. Os resultados apresentados na AACPMD reunio (setembro 2009) mostram os benefcios que suportam ambos os nveis, mas maior para crianas que receberam seis horas por dia. Permanece ainda uma pergunta sem resposta: as mudanas a longo prazo esto relacionadas com a dosagem inicial? Ainda, no que se refere a crianas com deficincias, ou em risco, foi realizado um estudo das crianas biologicamente vulnerveis do Projeto Abecedrio. Esse estudo envolveu crianas nascidas de mes com baixo qI (<70), crianas com menor pontuao APGAR, crianas com ndice ponderal no ideal (peso em relao do comprimento). Os resultados das anlises confirmaram que essas crianas mostraram mais benefcios de intervenes nas idades de trs e quatro anos. Para uma anlise mais detalhada dos dados, foi investigada a participao das crianas no programa. Primeiramente foi criado um ndice de participao de crianas no programa de sade infantil e desenvolvimento. O escore foi gerado a cada ano e composto pelo nmero de visita domiciliar famlia concluda bissemanal ou mensal, nmero de sesses de informao mensal atendidos pelos pais e total de dias da prescola especial atendidos pela criana (apenas 12-36 meses). Este ndice de participao previu o escore de qI StanfordBinet em trs anos. Houve diferenas significativas nos grupos de alta participao, mdia e baixa - aps o controle de outras variveis associadas a nveis de participao. Crianas com baixo nvel de participao tiveram desempenho semelhante ao grupo controle que s recebeu sade e servios sociais (Ramey et al., 1992, Pediatria). Outra pergunta importante por que as crianas biologicamente vulnerveis com baixo peso ao nascimento (BPN) se beneficiam menos. Os benefcios para grupo BPN (<2.000 g) desapareceram aps cinco anos, no houve benefcios cognitivos para as crianas com baixo peso ao nascer com paralisia cerebral, mesmo em trs anos. Parece que em 18 anos de seguimento a hiptese de que os nveis

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de participao inferior a 400 (de 500 possveis) dias de atendimento pode ter sido responsvel por este efeito mais fraco (McCormick et al., 2006, Pediatrics). Alm disso, crianas de BPN tm mais probabilidade de entrar cedo em programas de educao especial, portanto o ganho (diferencial) poderia ter sido pequeno. Evidncias recentes que apontam para o princpio de dosagem envolvem crianas provenientes de ambientes com poucos recursos. Em Louisiana, um programa pr-jardim de infncia foi oferecido em dois regimes: o dia inteiro, meio ano; ou dia todo, o ano todo. Em Maryland, um programa muito semelhante antes do jardim da infncia foi oferecido, com durao de meio dia. O resultado destes dois programas mostra o efeito de dose, com as crianas submetidas ao programa de dia inteiro e ano todo apresentando melhor desempenho. Como pensar a respeito de dose para futuras pesquisas e intervenes planejadas? O mais extensamente estudado so as intervenes precoces para crianas subestimuladas ou em situaes da vida, por vezes, negligentes. Para crianas de poucos recursos, o aumento da dose e da maior participao pode levar a mais benefcios (dosagem enriquecedora). Para as crianas com as condies que mais severamente afetam o desenvolvimento biolgico, intervenes mais especializadas e maior dose podem ser essenciais para a percepo de benefcios.

Dia 17/12/2009 - 16:15-17:15 Reanalysis of Perry Preschool Program - rodrigo Pinto O Dr. Rodrigo Pinto analisou uma srie de artigos a respeito deste importante experimento social sobre Interveno Precoce na Infncia. Muitos experimentos sociais tentam medir o impacto do investimento na primeira infncia sobre os resultados para toda a vida. O Perry Preschool Program considerado um marco para justificar intervenes precoces. O Programa de Estudos Perry Preschool considerado um experimento com pequena casustica (123 crianas: 58 submetidas a tratamento e 65 controles) realizado em Ypsilanti, Michigan (EUA) no incio dos anos 1960 em crianas afro-americanas com qI baixo, e baixo status socioeconmico. Foram realizadas vrias medidas de atividade ao longo do ciclo de vida (idades 3-15, 19, 27 e 40 anos). A elegibilidade foi

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(vagamente) baseada no escore de qI de Stanford-Binet e uma medida de nvel socioeconmico: aqueles com pontuaes de qI fora de 70-85 foram excludos. O nvel socioeconmico foi avaliado como uma combinao linear ponderada do nvel de habilidade paterna, escolaridade paterna e o nmero de quartos por pessoa em casa. Aqueles com pontuao socioeconmica acima de certo limiar foram excludos. Os dados em linhas gerais consistem em entrevistas que incluram questes sobre a estrutura familiar, o estado civil, testes de desempenho cognitivo e no cognitivos, educao, comportamento criminal, emprego e renda. O Programa High/Scope Perry incio da Idade: Crianas tinham idade de 3-5 anos durante a interveno. O programa durou 30 semanas/ano, de meados de outubro at maio. O currculo consistia em uma sesso diria de sala de aula ocupando duas horas e meia nas manhs dos dias da semana. Houve tambm visitas domiciliares semanais, com durao de uma hora e meia, realizadas pelo professor. Os professores tinham certificados de educao elementar (inicial) e educao especial. Custo do programa: U$ 9.785 por participante por ano (atualizados para valores em dlares no ano de 2006). Caractersticas do currculo pr-escolar Perry: as crianas so tratadas como aprendizes ativos (teoria de Piaget). Professores deveriam incentivar as crianas em atividades ldicas que envolvem fazer escolhas e resolver problemas. As tarefas incluam planejar, executar e avaliar as atividades; promover a cooperao entre os pares; incentivar a comunicao na resoluo de conflitos pessoais; habilidades de fomento social (Schweinhart et al., 1993). Os dados foram colhidos em ondas: crianas com ano de nascimento de 1958, 1959, 1960, 1961 e 1962. Por que reanalisar estes dados? A rigor, dados da literatura anterior no seriam confiveis por trs elementos estatsticos do estudo de Perry: (A) pequeno tamanho da amostra; (B) Irregularidades no protocolo de randomizao (principal crtica); (C) definir uma grande quantidade de medidas de acompanhamento (maior nmero de medidas do que observaes). Desafios de estatstica para cada item tiveram algumas abordagens possveis: (A) pequeno tamanho da amostra foi tratado com testes de reamostragem (baseados em
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permutao); (B) Comprometimento da randomizao com duas abordagens:uma com base no protocolo de aleatorizao implementado que assume como vlidas as propriedades de intermutabilidade condicionais de Perry. Teste no paramtrico de permutao de blocos que acomoda esta necessidade, e, a segunda, abordagem conservadora baseada em um modelo de amostragem parcial. Hipteses mais fracas, que acomodam a heterogeneidade latente; (C) cherry picking (divulgao seletiva de resultados) foi tratado com vrios testes de hipteses atravs de um processo stepdown que usa um algoritmo de inferncia de hipteses mltiplas. E, por fim, o pequeno tamanho da amostra um problema desafiador. Os testes estatsticos clssicos (F, t, e testes 2) so apenas assintoticamente corretos. Mostram resultados inseguros quando a amostra pequena e dados apresentam distribuio no normal. Faltam graus de liberdade ao testar as muitas hipteses conjuntas. Em resumo, as condies de erros de produo caracterizam os dados Perry. A soluo para pequena amostra: Inferncia Baseada em Permutao. A inferncia baseada em permutao (muitas vezes chamada de dados dependentes) calcula valores de p dependentes dos dados observados. Distribuio livre: no exige pressupostos paramtricos sobre amostragem de dados de distribuio (por exemplo, a normalidade). mais confivel quando a distribuio de amostras enviesada, pequenas ou no normais. No se baseia em teoria assinttica, vlida para a amostra pequena. Implementao do Processo de Inferncia para randomizao comprometida. Ns mostramos que algumas propriedades da permutabilidade condicional permanecem vlidas mesmo com a randomizao comprometida. Nosso teste de permutao adapta o procedimento de Freedman e Lane (1983) para as caractersticas do protocolo de randomizao do estudo Perry. Produtos derivados do nosso processo de permutao condicional respeitam a impossibilidade de determinadas atribuies no mbito do protocolo original de randomizao (executado), como, por exemplo, o agrupamento familiar; impede que o desequilbrio das variveis antecedentes

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(SES ndice, qI e sexo) em permutaes; leva em conta a dependncia entre a atribuio de tratamento e as variveis de fundo. vlido para a randomizao de Perry comprometida. Para fazer o controle de erro Tipo I em teste de mltiplas hipteses, uma nova tcnica foi utilizada. O objetivo do teste de hipteses mltiplas controlar a taxa de erro familywise (FWER, do ingls family wise error rate) a um dado nvel : FWER = P {rejeitam qualquer hiptese nula} . Controles FWER pesados permitem um controle FWER independentemente de qual subconjunto das hipteses nulas realmente verdadeiro. J FWER leves controla FWER somente quando todas as hipteses nulas so verdadeiras. Realizamos vrios testes de hipteses utilizando o algoritmo stepdown. Este algoritmo tem trs passos: 1) inicia visando o teste a estatstico mais significativo; 2) decide se ele estatisticamente significativo ou no; 3) desce para testes estatsticos menos significativos. Esta abordagem menos conservadora que os processos tradicionais de Bonferoni e Holm, integrando a estrutura de dependncia dos testes estatsticos. Romano e Wolf (2005) mostraram que stepdown fornece controle um FWER forte sob condio de certa monotonia dos testes estatsticos. Alm disso, este procedimento corrige o potencial erro de pr-teste, cherry pickingou Pesca. Os resultados empricos de testes cognitivos mostram que o grande efeito de escala do tratamento sobre o qI desaparece. Porm os efeitos da interveno persistem em testes de desempenho e os efeitos da interveno so mais fortes em mulheres. Os resultados empricos de educao mostram que as mulheres que sofreram a interveno apresentam desempenho excepcional em escolaridade, mas que este efeito no significativo para resultados escolares de homens que receberam a interveno. De fato, as trs variedades de resultados educacionais testadas e indicadores mostram um padro de resultados significativos para as mulheres em vrias idades e pouco ou nenhum resultado significativo para o sexo masculino. Os resultados empricos de Emprego e Renda mostram que os adultos tratados ganham mais, tm mais emprego, e as mulheres mostram efeitos sobre o emprego mais precoces que os homens. Por outro lado, os resultados econmicos
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(bens, servios financeiros e de Previdncia) mostram que os homens que sofreram a interveno tm melhor desempenho que os controles, mas a evidncia fraca para as mulheres. Os resultados empricos em relao criminalidade mostram que os adultos tratados cometem menos crime e h maior reduo da criminalidade proporcional para o sexo masculino. O desafio aqui saber como habilidades cognitivas e no cognitivas mudam em resposta ao investimento experimental e como saber se essas mudanas de competncias se traduzem em melhores resultados durante a vida. Temos uma estimativa dos efeitos da interveno experimental sobre as capacidades cognitivas e no cognitivas (Sistema de Medio). Em seguida, estimamos os efeitos que mediam estes recursos em resultados, mais tarde, ao longo da vida. Como competncias humanas no podem ser resumidas em uma nica medida, os cinco maiores traos de personalidade de Digman foram considerados em nossa anlise. A taxonomia inclui os cinco traos: abertura (O), conscincia (C), extroverso (E), afabilidade (A) e neuroticismo (N). Os cinco grandes traos esto ligados a duas caractersticas robustas de ordem superior chamadas (CAN) e (EO) no modelo hierrquico da personalidade de Digman (1997). Usamos as medidas Perry no cognitivas para mapear Digman de (Comportamento Pessoal) e (Desenvolvimento Social). E, por outro lado, usamos testes de qI como medida cognitiva. O mecanismo atravs do qual as intervenes precoces na infncia funcionam parece ser atravs de: 1) melhora das competncias; 2) algumas competncias so habilidades no observadas; 3) competncias podem ser aproximadamente avaliadas por testes cognitivos e no cognitivos; 4) competncias afetam todos os resultados, mas de maneiras diferentes; 5) Os efeitos da interveno operam nos resultados atravs destas competncias reforadas. As concluses da nossa reanlise do Programa Pr-Escolar de Perry so de que h uma forte evidncia de que as intervenes precoces na infncia so relevantes, que a randomizao comprometida e problemas de pequena amostra demandam uma nova abordagem estatstica, que estes desafios estatsticos no excluem a possibilidade de desenvolver inferncias vlidas formais e que os resultados sobreviveram correo para as caractersticas dos dados do estudo Perry.

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Dia 18/12/2009 - 09:00-10:00 Early Child Development: Myths & Substance micHael rutter O professor Rutter desenvolveu o assunto a partir da contraposio entre crenas de muitos e fatos apurados at o momento a respeito de desenvolvimento infantil. Destacou sete mitos, enumerados a seguir. MITO I: somente nos anos pr-escolares que as influncias ambientais podem ter um impacto duradouro biolgico porque s assim que o crescimento rpido do crebro ocorre. Este conceito errado porque: i. O crescimento do crebro continua na vida adulta; ii. Experincias mais tarde na vida mostraram ter efeitos neurais. Padro de desenvolvimento cerebral tem base em evidncias de estudos post-mortem (Huttonlocher) e a partir de estudos de imagens cerebrais longitudinais (Giedd et al.). Em resumo, inicialmente h superproduo de neurnios e sinapses seguidas de poda seletiva de ligaes no funcional (princpio use ou perca). Esse processo ocorre na infncia, mas tambm na adolescncia. O tempo varia em diferentes partes do crebro. H tambm diferenas individuais no tempo. Por outro lado, h efeitos de experincias de adultos na estrutura neural. Por exemplo, motoristas de txi de Londres mostram aumento de tamanho do hipocampo posterior, h correlatos neurais da habilidade de tocar violino e efeitos longitudinais neurais de aprendizagem de malabarismo. MITO II: Existe apenas um tipo de efeito biolgico. Errado, porque h pelo menos trs variedades diferentes: i. Efeitos Experincia-expectantes (conforme experimentos de Hubel e Wiesel sobre a viso binocular e o desenvolvimento do crtex visual). Denominado expectante, porque em todas as circunstncias normais as experincias necessrias estaro sempre disponveis; ii. Efeitos Experincia-adaptativos (conforme a hiptese de Barker a respeito de efeitos a longo prazo das restries no crescimento inicial). Denominado adaptativo porque o corpo est se adaptando natureza da experincia precoce. iii. Efeitos Experincia-dependentes (cf. a experincia do adulto). Ao contrrio das primeiras duas variedades, estes no esto restritos a qualquer tipo de restrio.

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MITO III: Se h um efeito neural, isto necessariamente levar a uma mudana permanente na funo. Inversamente, se no h efeito neural, no pode haver nenhuma mudana permanente, em funo. Errado, porque h muitos exemplos de recuperao aps leso cerebral definitiva (como, por exemplo, acompanhamento de crianas com paralisia cerebral, e a falta de afasia em leses cerebrais lateralizadas na infncia). Por outro lado, efeitos epigenticos que no so uma funo do crescimento neuronal/poda, e h evidncias de efeitos duradouros de estresse fsico sobre a estrutura e funo neuroendcrinas (cf. estudos de Levine, na dcada de 1960). MITO IV: Os efeitos ambientais sobre o crebro durante os perodos crticos de crescimento so universais e imutveis. Errado, porque h evidncias de influncias genticas sobre a vulnerabilidade ambiental. Aparentemente experincias semelhantes podem levar a efeitos de perda (ou seja, proteo) ou sensibilizao (vulnerabilidade). H tambm evidncias de efeitos do contexto social e de experincias anteriores. MITO V: Efeitos de variaes nas experincias normais so similares aos efeitos de experincias extremamente anormal. Errado, porque h provas abundantes dos efeitos a longo prazo do abuso fsico e sexual, mas h falta de provas dos efeitos da variao no nvel de punio corporal. Achados da gentica realam as diferenas entre os castigos corporais e maus tratos fsicos. MITO VI: Devido ao fato de que as experincias comuns em adultos no costumam mudar a estrutura neural, improvvel que elas tenham grandes efeitos psicolgicos. Errado, porque h exemplos replicados de efeitos psicolgicos em fases crticas da vida adulta que esto associados, por exemplo, ao casamento. MITO VII: Se as primeiras experincias so probabilsticas e individualmente variaram em seus efeitos, no h nenhum ponto de intervenes centradas principalmente nos primeiros anos de vida. Errado, porque as primeiras experincias vm em primeiro lugar e podem, portanto, moldar as experincias subsequentes. Em algumas circunstncias, experincias precoces extremas podem ter efeitos marcadamente duradouros. Mas esse mito est parcialmente certo, na medida em que a efetiva interveno precoce no elimina a necessidade de ateno para experincias posteriores. Os efeitos duradouros da experincia precoce no significam que sejam fixos e que no possam ser modificados.

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Temos uma triste experincia natural, porm importante para testar hipteses causais sobre os riscos genticos mediados pelo ambiente: o estudo com rfos da Romnia. Durante a ditadura de Nicolae Ceausescu havia um programa aparentemente criado com intuito de aumentar a fora de trabalho, e baseado em ausncia de poltica de controle da natalidade e incentivo a mes desempregadas que no podiam criar seus filhos: foram construdos 650 orfanatos mantidos pelo Estado, onde crianas eram criadas em grandes dormitrios em condies precrias. No final da ditadura foram encontradas cerca de 100 mil crianas em estado deplorvel. O estudo dessas crianas nos 15 anos aps a queda da ditadura (muitas foram adotadas por famlias de outros pases) permitiu avaliar o grau de dano causado pela privao de contato, alimentar e fsica, no desenvolvimento infantil. Por que estudar essas crianas: a privao profunda seguida de um ambiente de criao acima da mdia oferece uma oportunidade para estudar os efeitos da mudana ambiental radical. As crianas eram colocadas em instituies durante a primeira infncia por razes econmicas gerais do pas (assim, a seleo no era feita com base em instituies dedicadas deficincia da criana). Pela durao de privao em funo da idade da criana no momento da queda do regime de Ceausescu, pode-se ter uma ideia do impacto em diferentes fases do desenvolvimento. A anlise dos dados longitudinais permite o estudo da mudana intraindividual. A mudana de ambiente rpida pode ser facilmente cronometrada. Os resultados mostram que as crianas oriundas dos orfanatos da Romnia ao atingir 15 anos tinham maior incidncia de quatro alteraes (92% apresentavam todas quatro): do espectro de autismo (93%), afeto inapropriado (93%), comprometimento cognitivo (100%), deficit de ateno e hiperatividade (100%) quando comparados populao normal (que apresenta ndice de 8% destas quatro alteraes). Concluses gerais da pesquisa: os primeiros anos no so determinantes. No entanto, os primeiros anos so particularmente importantes porque eles vm em primeiro lugar, e podem moldar as experincias posteriores. Em algumas circunstncias ambientes extremos podem provocar efeitos biolgicos duradouros. As intervenes precoces no so suficientes por si ss: intervenes posteriores tambm so cruciais. Ainda h muito a ser aprendido sobre os elementos-chave para planejar intervenes eficazes e quais fatores determinam as diferenas individuais na resposta.
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Dia 18/12/2009 - 10:00-11:00 The Effects of Early Human Development on Health, Behaviour and Learning - James Fraser mustard O desenvolvimento do crebro nos primeiros anos de vida define caminhos neurolgicos e biolgicos que afetam toda a vida: sade, aprendizagem (alfabetizao) e comportamento. Este o conceito das origens desenvolvimentistas da sade e da doena (sigla DOHaD Developental Origins of Health and Disease). O incio do desenvolvimento neurobiolgico define os caminhos que aumentam o risco de hipertenso e doena coronariana na vida adulta (Barker e Robinson, 1992). As observaes epidemiolgicas de que menor tamanho ou peso ao nascimento e durante a infncia esto associados a maiores taxas de doenas coronrias, derrame, diabetes mellitus tipo 2, obesidade, sndrome metablica e osteoporose na vida adulta tm sido amplamente replicado (Gluckman et al., 2008). O desenvolvimento na primeira infncia e a linguagem comeam muito cedo (primeiros sete meses), quando os neurnios j mostram resposta para diferenciar os sons da linguagem (e.g. ingls, japons). Esta fase define as capacidades para dominar vrios idiomas, define a alfabetizao e a trajetria da aprendizagem de lnguas para a segunda e terceira fases do desenvolvimento. O substrato que acompanha esse desenvolvimento so as redes cerebrais. Nveis de circuitos cerebrais hierarquicamente superiores dependem de informaes precisas e confiveis dos nveis inferiores, a fim de cumprir a sua funo. Perodos sensveis para o desenvolvimento de circuitos de nvel inferior terminam cedo na vida. Circuitos de alto nvel continuam com plasticidade por um longo perodo (Knudsen, 2004). Por outro lado, o crebro no apenas produzido por seus genes. O crebro esculpido por uma vida inteira de experincias. O momento mais importante no desenvolvimento do crebro durante os primeiros anos de vida (Kolb, Lethbridge U). Experincia tudo o que encontramos no pr e ps-natal, bem como na idade adulta. Exemplos: som, toque, luz, cheiro, comida, pensamentos, lcool e drogas, leso, doena... (Kolb, Lethbridge U). Um fato a ser considerado que todos os neurnios tm o mesmo DNA (como a grande maioria das clulas do corpo).

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Como estes 100 bilhes de neurnios no crebro podem se diferenciar para exercer suas diversas funes? A resposta est no meio ambiente, que afeta a funo normal do gene. A resultante da interao entre natureza e criao, gentica e meio ambiente. Duas formas so exemplos desta interao: epigentica e microRNAs. A metilao do DNA e acetilao das histonas so a base da epigentica. Em resumo, um gene pode ser ligado se: citosina no estiver metilada e as histonas forem acetiladas. E um gene desligado quando: o DNA da citosina est metilada e as histonas no esto acetiladas Estes so os mecanismos bsicos atravs dos quais a experincia precoce modifica a arquitetura e funo cerebral. Estes fenmenos moldam a expresso de genes e vias neurais. Por conseguinte, moldam a emoo, regulam o desenvolvimento do temperamento e comportamento social, moldam a capacidade perceptiva e cognitiva, moldam a sade fsica e mental e de comportamento na vida adulta, moldam a atividade fsica (por exemplo, natao, esqui etc.) e tambm moldam a capacidade de linguagem e alfabetizao. O estudo High/Scope Perry Preschool - EUA envolveu crianas com trs anos de alto risco para marginalizao social. Foram feitas comparaes entre o grupo de interveno e o grupo controle, quando estas crianas atingiram 45 anos (resultados na fase adulta). O resultado mostra empregos com salrio duas vezes melhor, taxa de concluso de segundo grau um tero superior, 40% menos de criminalidade, gravidez na adolescncia 40% menor e reduo substancial do uso de drogas. Outro estudo (Retardo do Crescimento e Desenvolvimento na Jamaica) mostra que estmulo e suplementos alimentares tm normalizado o desenvolvimento quando a criana tem dois anos de idade. Aos 11 anos de idade os benefcios de estimulao precoce ainda estavam presentes, mas no os benefcios de suplementao alimentar. A experincia natural: Estudo de rfos romenos: crianas adotadas em lares de classe mdia (depois de oito meses no interior de orfanatos) mostram que, aos 11 anos, em contraste com os filhos adotados antes: 1. O desenvolvimento anormal do crebro (crebro pequeno, baixa atividade metablica, EEG anormal); 2. Problemas sociais e cognitivos (perda de

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qI); 3. Alta vulnerabilidade a problemas de comportamento (ADHD, agresso e espectro de autismo (Kolb, Lethbridge U). Outro estudo tambm demonstra o efeito de interveno precoce. O Projeto de Interveno Precoce de Bucareste compara crianas criadas pelos pais legtimos e aquelas cuidadas em orfanatos. As crianas que eram mais jovens quando colocadas sob cuidados de pai adotivo esto se aproximando do normal, uma recuperao que, infelizmente, no parece estar ocorrendo em crianas inicialmente colocadas em lares adotivos, bem depois de dois anos de idade (C. Nelson, Projeto de Interveno Precoce de Bucareste). Neste contexto importante instalar polticas de formao de capital humano: No podemos nos dar ao luxo de adiar a investir nas crianas at se tornarem adultas, nem podemos esperar at que elas cheguem escola um momento em que pode ser tarde demais para intervir (Heckman, 2001, Prmio Nobel de Economia 2000). Outra importante citao de Mes e outros, de Sarah Hrdy, p. 289: inquietante a constatao de que 15 por cento das crianas em famlias de classe mdia normal apresentam sintomas de afeto desorganizado (mau comportamento). E com a ideia de um melhor futuro, o relatrio Pascal foi gerado para o governo canadense com as seguintes recomendaes: 1 - O Estado deve criar um processo contnuo de aprendizagem precoce, assistncia criana, e apoiar a famlia desde o perodo pr-natal at a adolescncia, sob a liderana do ministro da Educao; 2 - O Ministrio da Educao deve estabelecer uma Diviso de Primeiros Anos para desenvolver e implementar uma poltica de aes em idades iniciais com intuito de criar uma continuidade das primeiras experincias de aprendizagem para crianas de zero aos oito anos de idade (Pascal, 2009). A Comisso Marmot da OMS sobre Determinantes Sociais da Sade tambm apresenta recomendaes neste sentido, no Captulo 5 Equidade desde o incio:Recomendao 5.1: OMS e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) devem criar um mecanismo de interagncias para garantir a coerncia das polticas para o desenvolvimento infantil precoce, de tal forma que, atravs das agncias, uma abordagem abrangente para o desenvolvimento infantil precoce deva ser executado. Recomendao 5.2: A Comisso recomenda que os governos devam construir uma cobertura universal de um pacote global

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de qualidade para programas de desenvolvimento infantil precoce e servios para crianas, mes e outros cuidadores, independentemente da capacidade de pagamento (OMS, agosto de 2008).

Dia 18/12/2009 - 11:15-12:15 Mechanisms underlying the early origins of developmental risk and opportunities to intervene mark Hanson Das doenas no transmissveis, as enfermidades cardiovasculares, diabetes, doena pulmonar crnica, alguns tipos de cncer so os maiores assassinos do mundo 35 milhes de mortes/ano, 60% de todas as mortes globais. Isto nos pases desenvolvidos, mas tambm em 80% dos pases de renda baixa e mdia, especialmente nos que se submetem a melhoria socioeconmica na sequncia das redues de doenas infecciosas. A OMS projeta um aumento de 17% em doenas no transmissveis na prxima dcada, em nvel global. O interessante notar que estas so potencialmente evitveis. A estratgia de preveno, porm, est atualmente ausente na maioria destes pases (dr. Ala Alwan, 2008, OMS Plano de Ao para a Estratgia Global para a Preveno e Controle das Doenas No Transmissveis). Um conceito importante que o corpo da me influencia o desenvolvimento do seu filho desde o momento da concepo. Sua composio corporal, dieta e estilo de vida ensinam seu beb sobre o mundo em que vive. Mas, e se o seu mundo acaba por ser diferente? O que sabemos que este desajuste leva a consequncias patolgicas. O maior ganho de peso da gravidez est associado, por exemplo, a um maior ndice de massa corporal da criana quando ela atingir os trs anos. Estes so os efeitos epigenticos. Eles permitem que vrios fentipos sejam produzidos a partir de um gentipo, dependendo do ambiente, e afetam a expresso gnica sem alterar o cdigo gentico. Abrange no apenas genes herdados em parte porque eles no esto envolvidos nas mudanas na diferenciao das clulas que esto na base da plasticidade do desenvolvimento Fentipo versus gentipo. Um exemplo interessante o fato de que a geleia real utilizada para alimentar larvas de trs
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dias resulta em uma abelha operria, mas se for utilizada para alimentar larvas por seis dias provoca transformao destas em uma abelha rainha. Em ratos, a dieta materna durante a gravidez induz alteraes epigenticas na metilao do DNA em CpGs especficas nos tecidos dos filhos, associado com o fentipo metablico: fentipo metablico uma condio mal adaptada (metabolismo de carboidratos e gordura reduzidos e obesidade). Uma pergunta importante se esses processos tambm operam em seres humanos (Estudo de Nutrio do Hospital Princesa Anne - Southampton). Foram computados nascimentos em 1990-1991, a nutrio da me foi avaliada aos 14 e 32 semanas de gestao, foram coletadas amostras do cordo umbilical e realizada antropometria neonatal, 9 ano de acompanhamento adiposidade das crianas medida pela absoro de duplo raio-X (DEXA), primeiro estudo 68 crianas estudadas, genes candidatos e amplicons resultantes de anteriores trabalhos experimentais da literatura foram colhidos, e os resultados medidos por um microarray MEDIP. Os resultados mostram que a baixa ingesto de carboidratos materna no incio da gravidez est associada maior metilao do promotor do gene RXRA no cordo umbilical um gene associado porcentagem de gordura corporal, gordura total e razo entre gordura no tronco e membros. Outro estudo (Inqurito de Mulheres Southampton - SWS) incluiu uma populao de 12.500 mulheres no grvidas da regio de Southampton com idade entre 20 e 34 anos. Foram entrevistadas a respeito de dieta, atividade fsica, condies sociais e estilo de vida, a gordura corporal medida, e amostras de DNA e de sangue colhidas. No total, 3.150 gestaes desta populao foram acompanhadas, realizados exames de ultrassom em 11, 19, 34 semanas, entrevistas em 11 e 34 semanas. Aps o nascimento, as crianas foram avaliadas, sendo observados: o tamanho neonatal e magreza/gordura, sangue do cordo umbilical, da placenta, avs, amostras de DNA materno. Os resultados mostraram que fatores chamados de Detonadores de Fgado (baixa ingesto de frutas/legumes, alta ingesto de carne vermelha de po branco, acar, batatas fritas) e maior fluxo sanguneo no fgado fetal esto associados com um beb gordo, independentemente do grau de gordura da me (Inskip et

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al., 2009, BMJ, 12 fev., 338: b481). Apenas uma pequena proporo de mulheres que planejam uma gravidez, segue as recomendaes para a nutrio e estilo de vida (consumo de suplemento de cido flico, o consumo de lcool, tabagismo, dieta e atividade fsica). Alm disto, as mulheres jovens Southampton, com um baixo nvel de escolaridade, so mais propensas a fazer uma dieta desequilibrada imprudente (EJCN, 2004, 58:1174-280). quais poderiam ser as estratgias para intervenes? H evidncia de que as principais opes parecem ser intervenes especficas e com prova de princpio, como, por exemplo, administrar cido flico, micronutrientes/ colina, leptina neonatal, e estatinas me durante o acompanhamento da gravidez (onde a necessidade ser avaliada para algumas destas substncias). O tratamento com estatina pr-natal pode prevenir o desenvolvimento do fentipo metablico (Elahiet al., 2008, Hipertenso). Porm parece ser muito importante, e coadjuvante das intervenes acima, o uso de estratgias de intervenes sociais complexas, que envolvem a educao para produzir mudana de comportamento, o acesso a uma melhor nutrio e capacitao de mulheres jovens. Este o conceito de alfabetizao em sade. Trazer os conceitos de promoo da sade e comportamentos culturalmente relevantes parte do ambiente da criana. Esta capacitao se desenvolve mais cedo do que, muitas vezes, considerada, e as prprias crianas podem se tornar agentes de mudana: o foco no deve ser tanto sobre a capacidade de ler um texto de sade, mas sobre a prpria sade. Esta abordagem pode fortalecer os grupos vulnerveis e marginalizados (Borzekowski, 2009, Pediatrics, 124: S282-288). Conceito de alfabetizao em sade (Nutbeam, 2000): o grau em que os indivduos tm a capacidade de obter, processar e compreender informaes de sade e servios bsicos necessrios para tomar decises de sade adequadas. Uma pessoa pode ter sua alfabetizao em sade graduada em: 1. Bsica ou de alfabetizao funcional de sade; 2. Alfabetizada em sade comunicativa ou interativa; 3. Totalmente alfabetizada em sade (autonomia e poder pessoal). Nesta direo, o projeto LifeLab Southampton visa capacitar os alunos a ter a experincia por si s em uma pesquisa

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hospitalar, alguns dos mais recentes desenvolvimentos emocionantes na cincia, com foco na compreenso de como nossas vidas precoces tm efeitos sobre a nossa sade mais tarde. Permite aprender sobre como eles podem melhorar sua prpria sade e a sade de seus futuros filhos, num quadro de Eu, minha sade e meus filhos. Alm disto, podem tornarse entusiasmados com cincia de tal forma que considerem disciplinas cientficas em suas carreiras. Em resumo, as doenas de origem do desenvolvimento oferecem um novo modelo de doena. O risco de doena est relacionado a uma resposta pobre ao ambiente (baixa capacidade adaptativa) e comea cedo. A dieta da me, a composio corporal, estilo de vida desde a concepo e a pr-gestao precoce modulam o risco da prole. Estamos buscando biomarcadores precoces de risco de vida da criana. As intervenes devem incluir aes junto a mulheres jovens e adolescentes pr-gravidez.

Dia 18/12/2009 - 13:15-14:15 Proximate and ultimate explanations of why early life events have longer term consequences - Implications for public policy. sir Peter gluckman A palestra de Sir Gluckman foi marcada pela apresentao de vrias evidncias cientficas a respeito de fenmenos epigenticos em modelos animais e humanos. A base principal foi o argumento de que todas as crianas so afetadas por condies pr-natais, com consequncias fenotpicas de longo prazo. O palestrante discutiu as razes, as implicaes cientficas e poltica de sade/ensino. Por que todas as crianas so afetadas por condies prnatais, com consequncias fenotpicas de longo prazo? O conceito abordado tambm conhecido como origens desenvolvimentistas da sade e da doena (sigla DOHaD Developental Origins of Health and Disease). Hoje h um corpo irrefutvel de evidncias experimentais, clnicas e epidemiolgicas que ligam o padro de desenvolvimento precoce (embrionria, fetal, neonatal), na maioria das vezes medido pelo peso ao nascer, ao risco de mais tarde estas crianas desenvolverem doenas no transmissveis e os riscos de terem suas capacidades

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comprometidas (longevidade, sndrome metablica: obesidade, resistncia insulina e diabetes tipo 2, doena cardiovascular, osteoporose, transtornos do humor, prejuzos na cognio, cncer de mama e de ovrio). Crianas com desenvolvimento normal tambm passam pelo processo: este um fenmeno normativo. O fenmeno DOHaD se situa no contexto evolutivo e biolgico. O conceito de DOHaD (biologia do curso da vida) exige explicaes definitivas (evolutivas), bem como uma explicao centesimal (mecanicista). As principais questes evolutivas incluem: Por que a seleo tem protegido a plasticidade do desenvolvimento de uma espcie de vida longa como um processo normativo? qual a vantagem seletiva? Por que a plasticidade de desenvolvimento, s vezes, pode se manifestar como doena? Por que no foi esse mecanismo escolhido? qual o significado evolutivo dos efeitos materno e trans-geracional herana soft? Tais questes esto parcialmente respondidas. E nesta linha de raciocnio interessante ter uma perspectiva evolutiva sobre DOHaD. Alguns conceitos preliminares so importantes para se entender esta relao: aptido (reproduo), a longevidade e sade no so a mesma entidade. A Seleo Natural age para proteger ou promover uma adequao. Por exemplo, a longevidade humana aumentou drasticamente, e a adequao ao ambiente afetada principalmente pelas caractersticas da histria de vida (ex.: idade da puberdade). Os seres humanos modernos agora geralmente vivem em ambientes evolutivamente novos, tanto do ponto de vista nutricional quanto social. E do ponto de vista da Seleo Natural e manuteno da espcie, o maior efeito sobre a adaptao a sobrevivncia at a puberdade. Desta maneira, interessante que a maior parte dos indivduos de uma espcie possa chegar at a fase reprodutiva. Entretanto, este mecanismo de adaptao tambm pode modular o risco de doenas durante a vida. quais as vias pelas quais os processos evolutivos podem afetar o risco de doena? Sir Gluckman cita estes: 1. Fatores associados histria de vida: plasticidade do desenvolvimento e as compensaes, pleiotropia antagnica e mudana nos padres de histria de vida; 2. Um ambiente evolutivo incompatvel ou um novo ambiente: nutrio, estrutura social e o ambiente urbano; 3. Mecanismos de defesa excessivos ou

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descontrolados; 4. Perder a corrida evolutiva contra outras espcies; 5. Resultados das limitaes da evoluo (desenho evolutivo); 6. Balanceamento de seleo; 7. Seleo sexual e concorrncia, e suas consequncias; 8. Os resultados da histria demogrfica. A seguir, um resumo de cada um destes fatores. Fatores associados histria de vida: compromisso entre reproduzir agora versus reproduo posterior o sucesso reprodutivo (adaptao) o principal impulsionador da evoluo. Este o principal dilema evolucionista ou de adaptao. importante lembrar a natureza mutvel do ciclo da vida humana, que tem motivos intrnsecos Nutrio, reduo da infeco, e longevidade, por exemplo. E extrnsecos Cultura, por exemplo, determinando idade tardia de reproduo. Como uma regra geral, a maior mortalidade extrnseca est associada com a menarca mais cedo em sociedades estveis de caadores-coletores em todas as espcies, inclusive Homo sapiens. As respostas do organismo em desenvolvimento a estmulos ambientais podem tambm ser um conjunto prejudicial para o programa de desenvolvimento, o organismo precisa lidar com as consequncias (teratognese, hospedagem fenotpica). H necessidade de ajustar o programa de desenvolvimento (plasticidade do desenvolvimento): resposta a estmulos ecolgicos, tais como nutrio alterada, risco de predao e estresse. Estas respostas, ou classes de resposta plstica durante o desenvolvimento dos mamferos, so classificadas de acordo com o tempo do benefcio da compensao. Respostas imediatas para a adaptao fetal aguda (ou materna?) representam em geral maior chance de sobrevivncia, mas que mais tarde trazem custos. Um conceito importante o da resposta antecipatria ou preditiva adaptativa, onde o organismo em desenvolvimento utiliza sinais de previso do ambiente e ajusta mais tarde sua trajetria fenotpica em conformidade. Esta resposta a essncia da regulao epigentica durante o ciclo gravdico. Isso ocorre de forma isolada quando o estmulo do ambiente mais sutil (escala normativa, ou seja, de experincias fetais). Se a antecipao estiver errada, ento haver consequncias para o organismo, secundrias s caractersticas mal adaptadas.

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No h nenhuma razo intrnseca para que a direo do efeito de uma induo epigentica seja a mesma em diferentes perodos no curso da vida. Uma regra geral rege a interao entre nutrio, maturao e longevidade: a subnutrio no pr-natal reduz a longevidade, e leva menarca antecipada; a desnutrio no ps-parto aumenta a longevidade, e prorroga a menarca. Conceitos de previso e antecipao explicam a programao onde no h fentipo nascimento bvio. Antecipao de desenvolvimento universal entre as espcies de bactrias aos seres humanos. quando o resultado invarivel, a antecipao pode ser incorporada no genoma por assimilao gentica (por exemplo, o centro do calcanhar engrossado). quando no invarivel, a plasticidade a soluo. Plasticidade tem um custo e limitada por restries temporais. A plasticidade limitada pelas janelas crticas de desenvolvimento, da a utilidade de mudar as trajetrias de desenvolvimento para planejar intervenes na educao/sade. Discordncia da previso epigentica: o indivduo foi exposto a um ambiente que est alm de sua capacidade de adaptao, ou a um ambiente ou novo desafio. quando um feto se desenvolve em um ambiente de pouca nutrio, passa a desenvolver propenso para este ambiente. Desta maneira tem caractersticas de apresentar alimentao pautada por alimentos de muita energia, diminuio do gasto energtico, adaptaes questionveis ao novo ambiente fsico (por exemplo, miopia parece mais adaptada luz artificial), resultando em novas presses sociais (organismo diferente); mudana no ambiente simbitico gera estresse. A via da incompatibilidade leva induo do desenvolvimento de um fentipo que resulta em: obesidade, sarcopenia (reduo da massa muscular), fgado gorduroso, hipertenso, disfuno endotelial, termognese prejudicada, resistncia insulina, resistncia leptina, funo neuroendcrina alterada, puberdade precoce, aumento da ansiedade, reduo do movimento voluntrio, hiperfagia, preferncia de gordura na dieta. Na linha destes fenmenos, alguns estudos so relatados em humanos: meninas que eram menores ao nascerem, acabam maiores aos oito anos e chegam mais cedo menarca. Em particular, a questo da menarca precoce um assunto que merece detalhamento. A puberdade em migrantes um bom

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exemplo deste mecanismo. As provas de ao da plasticidade do ambiente sobre a funo reprodutiva se estendem bem alm do nascimento. As primeiras formas da puberdade precoce central na ausncia de doena so encontradas em crianas adotadas, do sexo feminino (antes da idade de dois anos) do sul da sia, de famlias de classe mdia do ocidente. Menarca <8,5 anos comum e pode ser observada a partir dos seis anos. (Para mais referncias bibliogrficas, ver artigos de Parent et al. no peridico Endocrine Reviews) O impacto da mudana demogrfica significa que a incompatibilidade exagerada por constrangimento fetal aumentado (me sofre com adaptaes), bem como por ambientes mais obesognicos (melhores condies de vida). As crianas filhas de migrantes apresentam: maior nmero de primigestas, mais filhos mltiplos, primigestas mais idosas, altos ndices de gestaes na adolescncia, em algumas populaes, problemas na dieta (sia). Por outro lado, problemas de diabetes gestacional e obesidade materna caminham em direo semelhante, mas com caractersticas diferentes. Nestes casos: h aumento de incidncia, proles tm alta morbidade e a biologia deste processo no totalmente compreendida. Nas investigaes h pelo menos trs vias: hiperinsulinemia, obesidade materna e da prole normal/grande e obesidade materna e filhos pequenos. No se sabe se este mecanismo txico ou adaptvel, e h ainda a necessidade de estudos clnicos e experimentais para entender efeitos epigenticos da diabetes gestacional e obesidade materna na regulao epigentica. Um fenmeno j conhecido a queda da idade da puberdade nos ltimos tempos nas sociedades ocidentais. A adolescncia agora um componente (e essencialmente novo) mais importante do ciclo de vida em tais sociedades, uma vez que dura mais tempo no ciclo de vida do indivduo, e a adolescncia tem um custo maior. Importante lembrar que, em contrapartida, a adolescncia nas sociedades prmodernas durava menos de dois anos (mulheres), e nas sociedades ocidentais, a adolescncia dura mais de 10 anos. Entre as possveis explicaes para esta constatao esto trs teorias: 1) a maturao cerebral sempre tomou muito tempo mas estas habilidades avanadas no eram relevantes em uma sociedade simples (o que seria uma incompatibilidade evolucionista...); 2) o indivduo leva mais tempo para aprender

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a grande quantidade de informao gerada pela humanidade nos ltimos anos; e 3) as prticas culturais tm retardado a maturao do crebro. H argumentos para cada uma destas hipteses, ou talvez a resposta seja uma combinao das trs. Seja qual for a raiz do enigma da incompatibilidade puberal, importante frisar que: o problema da incompatibilidade de puberdade uma novidade evolucionria; no vai desaparecer; a maior parte das crianas iro permanecer saudveis apesar disto; e a sociedade vai se tornar mais complexa e agravar a incompatibilidade talvez ento a maioria das crianas no mais ser saudvel. E o mais importante: os costumes, as instituies e a estrutura da sociedade baseiam-se na presuno de correspondncia adaptativa (no existente!). As crianas so afetadas por condies pr-natais, com consequncias fenotpicas de longo prazo - Implicaes Cientficas. necessria a adoo de uma nova definio de mau incio para a vida. O problema foi centrado no peso ao nascer: baixo peso representa risco mas no revela toda complexidade envolvida. um beb de 3,4 kg, nos EUA, normal, grande ou pequeno? Certamente um beb de 2,9 kg na ndia rural patologicamente grande. necessrio buscar uma definio molecular da trajetria de desenvolvimento, inclusive com potencial para recategorizar o Retardo de Crescimento Intrauterino (RCIU). importante incorporar conceitos de genmica e/ou definio epigenmica. Na prtica esta modificao pode significar modificaes diretas no desenvolvimento da criana. Um exemplo de como o conhecimento de mecanismos epigenticos permitiu elaborar intervenes para reequilibrar a adaptao discordante a descobertadequecrianasquedesenvolvemsndromemetablica a partir de adaptaes discordantes tm menor concentrao de leptina, uma adipocina capaz de inibir centralmente o impulso alimentar e aumentar o gasto de energia. O tratamento com leptina no perodo neonatal inverte todas as facetas do fentipo adulto (D170), induzido pela incompatibilidade (Gluckman et al.,2007, Proc. Natl. Acad. Sci. USA,104:12796). Em linhas gerais, podemos otimizar o desenvolvimento precoce adequado destes mecanismos com adequao da idade materna (> 5 anos aps a menarca); composio corporal no momento da concepo; educao do adolescente do

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sexo feminino e sua formao (conjunto de capacidades adquiridas); controle de ganho de peso na gravidez; controle de cargas de trabalho e estresse materno; erradicao do fumo, das drogas, da malria, HIV; e correspondncia entre o crescimento ps-natal. As mulheres jovens Southampton com um baixo nvel de escolaridade so mais propensas a comer uma dieta desequilibrada imprudente (Robinson et al., 2004, Eur J Clin Nutr, 58:1174-1180). Implicaes Cientficas: o estado epigentico no nascimento pode prever mais tarde resultado fenotpico (independentemente do peso ao nascer); o perfil epigentico no nascimento est relacionado com aspectos da dieta da me; para os genes candidatos, metilao explica uma grande quantidade de varincia da adiposidade na infncia, medido 6-9 anos mais tarde e os dados iniciais sugerem um efeito maior do que variaes genmicas; as medidas de modificaes epigenticas podem permitir estimar a contribuio do meio no desenvolvimento; e um alento: o estado epigentico reversvel (ao menos em experimentos) As implicaes polticas - Quo importante o problema - Como intervir - economia. H um corpo de evidncias irrefutveis que liga o padro de desenvolvimento precoce para, mais tarde, o risco de doenas no transmissveis. Esta massa de evidncias foi acumulada em uma gerao, e deveria ter levado adoo de novas estratgias para melhorar a sade materna e infantil. Mas, em geral, a absoro do conceito DOHaD em polticas pblicas tem sido insuficiente. Por qu? Primeiro, importante esquematizar os passos na transferncia de conhecimento para a poltica:> Novos conhecimentos da cincia devem evoluir para: > Posio cientfica aceita: deve evoluir para: >a compreenso e aceitao pblicas: deve evoluir para: > cultura e costumes: deve evoluir para: > anlise de custo/benefcio: deve evoluir para: > agenda poltica. A seguir so analisados, em detalhe, estes passos. Mas antes importante entender que h muitos desafios oriundos da noo de determinismo gentico, do enfoque do governo em polticas baseadas no determinismo do estilo de vida em adultos, bem como a falha em reconhecer as fontes de variao individual no desenvolvimento das vulnerabilidades.

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Novos conhecimentos da cincia devem evoluir para: > Posio cientfica aceita, superando a sabedoria cientfica convencional. Aqui trs pontos principais atrasaram a aceitao da comunidade cientfica dos conceitos de adaptao incorreta: 1. O foco no peso ao nascer; 2. A necessidade de um mecanismo biolgico plausvel; 3. Demonstrao da importncia do processo. A partir da posio cientfica aceita, necessrio haver a compreenso e aceitao pblicas e introduzir os conceitos na cultura e costumes. A abordagem DOHaD em grande parte se encaixa com uma biologia popular, j que fundamentalmente um modelo de nutrir durante a gravidez, prtica que sempre ocupou a sociedade quando se trata do ciclo reprodutivo. Mas aqui o foco sobre a capacitao (do ingls empowerment) das mulheres pode entrar em conflito com alguns pontos de vista em certas culturas. E aps o engajamento cultural e da sociedade, passamos para o ponto de vista contbil: qual o custo-benefcio? quais as relaes com as demais polticas? O problema de descontos ao longo da vida. Para se persuadir o Tesouro necessrio uma clara demonstrao de que a proposio de valor para melhorar a vida inicial pode: reduzir a mortalidade infantil, reduzir a carga sobre as famlias, reduzir os custos dos cuidados de sade neonatal, reduzir os custos dos cuidados de sade para crianas, melhorar o progresso ao longo da adolescncia, melhorar as capacidades sociais, aumentar a produtividade atravs da reduo nanismo, aumentar a produtividade atravs do aumento da capacidade cognitiva, reduzir os custos das doenas crnicas e melhorar a sade da prxima gerao. Segundo Alderman e Berhman (World Bank Res Obs,v. 21, n. 1,p. 25-48, 2006), quase todos estes pontos podem se beneficiar de uma poltica de interveno precoce em crianas com baixo peso em pases em desenvolvimento. Eles mostraram que esta poltica pode reduzir a mortalidade infantil, reduzir a carga sobre as famlias, reduzir os custos dos cuidados de sade neonatal, reduzir os custos dos cuidados de sade para crianas, aumentar a produtividade atravs da reduo nanismo, aumentar a produtividade atravs do aumento da capacidade cognitiva, reduzir os custos das doenas crnicas e melhorar a sade da prxima gerao.

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preciso, porm, ir alm das abordagens simplistas modelos so teis, porm no correspondem realidade em todas as ocasies. necessrio utilizar dados reais versus dados estilizados, medida compulsria do peso ao nascer em uma populao, enquadramento genrico aplicado a populaes de renda alta, mdia e baixa em nvel mundial. Alm disso, desejvel passar para uma abordagem do capital humano, e analisar a utilidade e aspectos de advocacia envolvidos. Finalmente, aps uma anlise de custo-benefcio, a agenda poltica. Aqui esbarramos na falta de uma interveno especfica e de natureza noespecfica das abordagens atuais. Os polticos pensam que j investem mais que adequadamente em sade materna e infantil. H ainda outros elementos a enfrentar: prioridades polticas, ideologia, ciclos de voto e de opinio pblica. No ponto de vista pragmtico, esta perspectiva significa que diferentes estratgias podem ser mais apropriadas para a reduo da doena em diferentes populaes (Gluckman et al., 2005b). Assim, nos pases desenvolvidos, o foco deve ficar sobre intervenes ps-natais para limitar o consumo de energia e aumentar o gasto energtico. Em populaes de pases em desenvolvimento uma maior nfase no bem-estar da me pode ser importante para permitir que as geraes seguintes mantenham a sade metablica durante a transio para um ambiente socioeconmico de maior densidade energtica. Abordagens importantes nesta configurao incluem o adiamento da primeira gravidez at que a me esteja totalmente madura, por exemplo, pelo menos, 4-5 anos aps a menarca, garantindo um estado nutricional adequado no momento da concepo, e com foco na sade materna e nutrio durante a gravidez (Gluckman et al., 2007,Am J Hum Biol,v. 19,p. 1-19).

Dia 18/12/2009 - 14:15-15:15 Risk, resilience, and gene x environment interactions in primates - stePHen suomi A apresentao do Prof. Suomi foi pautada principalmente pela apresentao de vdeos e de conceitos etolgicos. A pesquisa apresentada baseada no estudo da relao entre a criao de macacos Rhesus pelas progenitoras ou por outros macacos e na demonstrao do uso deste modelo em diversos

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aspectos da interao social, expresso gnica, fentipos de neurotransmissores cerebrais e capacidade de imitao dos animais. Foram mostrados, principalmente, vdeos e figuras de aspectos da interao social de macacos Rhesus. Genes envolvidos nas vias de serotonina so significativamente, diferencialmente, metilados entre macacos Rhesus criados pela me e criados num berrio. Desta maneira, mecanismos epigenticos podem ser verificados neste modelo. Por outro lado, macacos Rhesus criados pela me tm mais serotonina em ncleos da rafe, tlamo, ncleos estriados, lobos temporal e frontal. Um achado similar tambm foi encontrado nos trabalhos apresentados. Genes envolvidos no eixo hipotlamo-hipfise-adrenal so significativamente, diferencialmente, metilados entre macacos Rhesus criados pela me e criados num berrio. Numa outra investigao foram apresentados trabalhos mostrando que macacos Rhesus criados por outros macacos num berrio (e no pela progenitora) so mais propensos a consumir lcool (Schwandt et al., Feb. 2010,Alcohol,v. 44, n. 1,p. 67.)

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MINICURRCULOS

O professor James Heckman formou-se em matemtica pelo Colorado College em 1965 e completou o doutorado em economia pela Princeton University em 1971. Atualmente, titular da cadeira Henry Schultz do Departamento de Economia da Universidade de Chicago e diretor do Economics Research Center e do Center for Social Program Evaluation at the Harris School of Public Policy. Tambm senior research fellow da American Bar Foundation. Por seu trabalho, recebeu a medalha John Bates Clark da Associao Americana de Economia em 1983 e o Prmio Nobel em Economia em 2000. Sua pesquisa dedica-se ao desenvolvimento de uma base cientfica para a avaliao de polticas econmicas, e sua mais recente pesquisa enfoca o desenvolvimento humano e dos ciclos de vida habilidade formao, com uma nfase especial sobre a economia da primeira infncia. Sua pesquisa gerou polticas pblicas importantes em reas como educao, legislao trabalhista, programas de salrio mnimo, lei antidiscriminao e direitos civis. Ele recebeu numerosos prmios por seu trabalho, incluindo o prmio John Bates Clark da American Economic Association, em 1983; o Prmio Nobel em Cincias Econmicas (com Daniel McFadden) em 2000; o Prmio Dennis Aigner de Econometria Aplicada do Journal of Econometrics, Prmio Theodore W. Schultz da American Agricultural Economics Association em 2007; o Prmio Jacob Mincer Lifetime Achievement Award em Economia do Trabalho em 2005; bem como a Medalha Ulysses da University College Dublin, tambm em 2005. Atualmente editor associado do Journal of Labor Economics e membro da National Academy of Sciences, da American Academy of Arts and Sciences, da Econometric Society, da Society of Labor Economics e da American Statistical Association. Peter Gluckman professor de Pediatria e Biologia Perinatal e ex-diretor liggins do Institute for Medical Research e do National Research Centre for Growth and Development, na University of Auckland, Nova zelndia. Desde maio de 2009, ele serve como chief science advisor do primeiro-ministro da Nova zelndia. Foi chefe do departamento de Pediatria e diretor da Faculty of Medical and Health Sciences. o nico neozelands eleito para o Institute of Medicine of the National Academies of Science (EUA) e para a Academy of Medical Sciences of Great Britain (Gr-Bretanha). Profundamente envolvido em diferentes

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aspectos de polticas de desenvolvimento em cincia, sade e educao. Sua pesquisa estuda a importncia do incio da vida dos seres humanos. Procura entender como o ambiente a que est exposto o beb entre a concepo e o nascimento determina sua infncia e sade ao longo da vida e o impacto deste conhecimento para indivduos e populaes. Autor de mais de 500 artigos cientficos e editor de oito livros, incluindo dois de prestgio em sua rea de atuao. Sua pesquisa recebeu diversos prmios e reconhecimento internacional de importantes organizaes, incluindo The Royal Society, Londres. O professor Sir Michael Rutter clnico-geral, neurologista, pediatra e psiquiatra. Primeiro consultor em psiquiatria infantil no Reino Unido e chefe do Department of Child and Adolescent Psychiatry at the Institute of Psychiatry, Londres, e diretor honorrio do Medical Research Council Child Psychiatry Unit, Reino Unido. Seus estudos sobre autismo, depresso, comportamentos antissociais, dificuldades de leitura, crianas carentes, crianas hiperativas, resultados e efeitos das escolas e sobre crianas cujo problema psiquitrico tem claramente um componente orgnico resultaram em inmeras publicaes. Uma das mais importantes foi Maternal Deprivation Reassessed, de 1972, na qual ele defende (contra John Bowlby) que a norma para crianas a formao de mltiplas ligaes ao invs de ligao com apenas uma pessoa. Reconhecido como um dos responsveis pelo estabelecimento da psiquiatria infantil como uma especialidade mdica e biopsicossocial, com forte base cientfica. Em 1994, criou o Social, Genetic and Developmental Psychiatry Unit no Institute of Psychiatry. O objetivo do centro encontrar a ponte entre nature (gentica) e nurture (ambiente) e entender como eles interagem no desenvolvimento das complexidades do comportamento humano, como depresso, distrbios de deficit de ateno e de hiperatividade em crianas. Professor Rutter foi condecorado cavaleiro pela Rainha da Inglaterra em 1992 e membro honorrio da British Academy, membro da Royal Society e scio-fundador da Academia Europeia e da Academy of Medical Sciences. O Michael Rutter Centre for Children and Adolescents at the Maudsley Hospital, em Londres, recebeu seu nome como homenagem. O professor Stephen J. Suomi chefe do Laboratory of Comparative Ethology no National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), National Institutes of Health (NIH), EUA. Professor pesquisador na University of
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Virginia (Psicologia), na University of Maryland, College Park (Desenvolvimento Humano) e na Johns Hopkins University (Higiene Mental), EUA. Professor adjunto na Pennsylvania State University (Desenvolvimento Humano) e na University of Maryland, Baltimore County (Psicologia), EUA. Autor e coautor de mais de 300 artigos em publicaes cientficas e captulos de livros, tendo apresentado seu trabalho em convenes, colquios e workshops nos Estados Unidos e em 12 outros pases. Formou-se em Psicologia pela Stanford University e fez doutorado na University of Wisconsin-Madison, onde foi professor antes de ingressar na NICHD. Reconhecido internacionalmente por sua extensa pesquisa com rhesus monkeys e outros primatas na area de desenvolvimento biocomportamental. Sua pesquisa atual estuda trs assuntos: a interao entre gentica e o meio para formao de trajetrias individuais, o fator de continuidade x mudana e a estabilidade relativa de caractersticas individuais ao longo do desenvolvimento e o nvel onde descobertas e observaes, feitas em macacos em cativeiro, podem ser consideradas no somente para macacos selvagens mas tambm para humanos vivendo em culturas diferentes. O professor Mark Hanson director-fundador do Institute of Developmental Sciences (URL) na University of Southampton, diretor da Division of Developmental Origins of Health and Disease na Universitys School of Medicine e professor de cardiovascular science na British Heart Foundation. Sua pesquisa foca-se nas condies de desenvolvimento do feto no tero materno e na influncia deste perodo para desenvolvimento de enfermidades posteriores, incluindo doenas circulatrias, do corao, diabetes do tipo 2 e obesidade. Autor de livros e publicaes cientficas. Adele Diamond professora de Developmental Cognitive Neuroscience Canada Research Chair 1, Department of Psychiatry, The University of British Columbia, Canad. Uma das pioneiras no campo de developmental cognitive neuroscience. Sua pesquisa estuda o desenvolvimento inicial de controle de funes cognitivas dependentes do crtex pr-frontal, mecanismos neuroanatmicos, genticos e neuroqumicos que tornam essas funes possveis, e em como fatores do meio e biolgicos podem modificar estas funes cognitivas. Recebeu os prmios 21st Century Award for Achievement, International Biographical Centre, Cambridge, UK, Tier 1 Canada Research Chair e YWCA Woman of Distinction Award. Formou-se em psicologia no Swarthmore College, EUA, fez doutorado em

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Developmental Psychology em Harvard, EUA e ps-doutorado em Neuroanatomy na Yale Medical School, EUA. O professor Craig T. Ramey diretor do Center for Health and Education. Especializado em estudo de fatores que afetam o desenvolvimento da inteligncia, comportamento social e desempenho escolar em crianas pequenas. Nos ltimos 30 anos, juntamente com a dra. Sharon Ramey, tem conduzido uma pesquisa envolvendo 14 mil crianas e famlias em em 40 estados. Autor de mais de 225 publicaes, incluindo cinco livros, atua como consultor de governos federais e estaduais, alm de agncias privadas, fundaes e mdia. Formou-se em psicologia pela West Virginia University, EUA, fez doutorado na mesma universidade no campo de Life Span Developmental Psychology, e seu ps-doutorado em human development, pela University of California, Berkeley, EUA. A professora Sharon L. Ramey diretora do Georgetown University Center for Health and Education, EUA, recebeu muitos prmios por seu trabalho. Seus interesses profissionais incluem o estudo do desenvolvimento da inteligncia e desempenho infantil, intervenes na tenra infncia, as mudanas na famlia americana e a transio para a escola, incluindo 8 mil crianas ex-participantes do programa Head Start, e 3 mil outras crianas e famlias. Sua pesquisa tem estudado os efeitos do ambiente no comportamento e nos efeitos pr-natais do lcool, nicotina e cocana. O Dr. James Fraser Mustard um dos lderes mundiais em pesquisa na rea mdica. Atualmente, dedica-se infncia e desenvolvimento e seu perodo crucial, at os seis anos de idade. Estabeleceu o Council for Early Child Development and Parenting, Canad e tornou-se nacional e internacionalmente um defensor da importncia do desenvolvimento cerebral nos primeiros anos de vida para a sade, qualidade de vida, comportamento e aprendizado pelo resto da vida. Ao longo de sua carreira recebeu diversos prmios e influenciou polticas de sade no Canad, servindo em diversos comits federais e locais, conselhos e comisses. Formou-se em medicina pela University of Toronto, Canad, fez doutorado pela Cambridge University, Reino Unido. Atualmente envolvido em projetos com os governos do Canad e Austrlia, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, Unicef e Aga Khan University, Paquisto, sempre enfatizando a enorme importncia do desenvolvimento de crianas na tenra infncia e seu impacto na sociedade.
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RESUMOS POLTICAS DE EDUCAO REGULAR E ESPECIAL NO bRASIL: SObRE OS PERIGOS DE TRATAR AS CRIANAS OUvINTES COMO SE FOSSEM SURDAS, E AS SURDAS, COMO SE FOSSEM OUvINTES *
Autores: Fernando C. Capovilla Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo

Todo e qualquer sistema de escrita vivel do passado, presente ou futuro mapeia a fala, especialmente as ortografias alfabticas. O princpio alfabtico o de mapeamento grafema-fonema (Robinson, 1995, The story of writing) Nem todas as lnguas so faladas, nem todos os sistemas de escrita mapeiam a fala: Quando a lngua de sinais escrita por meio de sistemas como SignWriting (Capovilla e Sutton, 2009), simatosemas mapeiam quiremas e propriedades de mo, tais como configurao, orientao da palma, local de articulao e movimento. Tal mapeamento permite codificar, armazenar, processar, recuperar, decodificar, compreender e expressar informao; e uma ferramenta poderosa para desenvolver o pensamento formal. J que o surdo deve aprender a ler e escrever alfabeticamente, preciso cuidar de arquitetar um sistema de suporte para promover o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Para isso preciso fomentar as habilidades de expresso e compreenso por meio de lngua de sinais, e as habilidades de codificao e decodificao por meio da ancoragem na fala. preciso tratar as crianas ouvintes como ouvintes ao ensin-las a ler e escrever com base no mapeamento grafema-fonema; e tratar as crianas surdas como surdas ao combinar lngua de sinais naturais e sistemas de sinais especialmente desenhados como cued speech e visual phonics, cada qual em seu tempo certo, para ensin-las a ler e escrever alfabeticamente e fomentar suas habilidades de compreenso da lngua falada. (Capovilla, Tratado de educao de surdos, no prelo)

*Conferncia proferida na Academia Brasileira de Cincias, Meeting on Early Childhood Education, Brazilian Public Policy Roundtable, Public Policies in Literacy Acquisition for Hearing and Deaf Children, inverno de 2010.

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Este breve captulo comenta os perigos de estabelecer polticas pblicas em educao contrrias evidncia cientfica, especialmente os riscos de tratar crianas ouvintes como se fossem surdas, e crianas surdas como se fossem ouvintes ou deficientes auditivas. Crianas ouvintes so tratadas como se fossem surdas quando so impedidas de aprender a ler por decodificao grafofonmica e a escrever por codificao fonografmica. Crianas surdas so tratadas como se fossem ouvintes ou deficientes auditivas quando so impedidas de usar a lngua de sinais como ferramenta metalingustica, para aprender a ler e escrever, e foradas a tentar compreender a lngua falada (presumivelmente por leitura labial) em escolas comuns de modo a se alfabetizar. Tal cenrio da poltica pblica de educao brasileira criticado com base na evidncia cientfica.

Parte 1: Sobre os perigos de tratar crianas ouvintes como se fossem surdas


As ortografias alfabticas foram criadas para codificar e decodificar a fala. Da a importncia de ancorar a alfabetizao em alguma propriedade conspcua da fala, de preferncia os sons da fala, os fonemas; ou, na ausncia completa de audio e de memrias auditivas, os seus correspondentes visveis, os fanerolaliemas, desde que orientados por tabelas de legibilidade orofacial e de correspondncia entre fanerolaliemas e grafemas (cf. Capovilla, 2010). qualquer um que tente aprender a ler e escrever com preciso sem fazer uso de alguma propriedade conspcua da fala se confronta com uma tarefa de memorizao visual praticamente impossvel de cumprir, estando fadado a cometer uma profuso de paralexias e paragrafias ideogrficas, como as de tomar uma palavra por outra visualmente parecida, trocar letras por outras letras e nmeros, e trocar a ordem das letras nas palavras. Este precisamente o caso com alunos surdos, cuja abordagem visual ideogrfica e global, baseada no processamento do hemisfrio cerebral direito, faz com que sua leitura e escrita sejam praguejadas de paralexias e paragrafias ideogrficas (Capovilla e Capovilla, 2006; Capovilla, Capovilla, Mazza, Ameni, Neves, 2006; Capovilla e Mazza, 2008; Capovilla, Mazza, Ameni, Neves e Capovilla, 2006). Tais paralexias e paragrafias persistentes decorrem da abordagem ideovisual e global leitura, cuja persistncia revela sua dificuldade em alfabetizar-se, a aprender a decodificar. Tal dificuldade persiste at que os surdos sejam auxiliados a tomar atalhos eficazes para contornar sua falta de
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acesso dimenso fonolgica da fala, tais como cued speech, visual phonics e mtodos de ancoragem na fala, orientados sistematicamente pela legibilidade orofacial e estabilidade das correspondncias entre fanerolaliemas e grafemas (cf. Capovilla, 2010). At que consigam aprender a quebrar o cdigo da escrita por mapeamento na fala, o padro de leitura surdo essencialmente ideogrfico, e consiste em tentar basear-se exclusivamente em reconhecimento visual direto sem qualquer auxlio de decodificao. Ainda que possa parecer surpreendente, o fato que esse padro de leitura ideogrfico surdo no exclusivo de pessoas surdas. Assim como a perda auditiva pode ser uma disfuno iatrognica, produzida por impercia mdica, o padro de leitura ideogrfico surdo em alunos ouvintes sem dislexia do desenvolvimento uma condio ou disfuno essencialmente pedagognica, produzida por nada alm de mera e acentuada impercia pedaggica. De fato, no ltimo quarto de sculo, o establishment pedaggico brasileiro imps um mtodo visual ideogrfico global que criou forte prevalncia do padro de leitura ideogrfico surdo na populao escolar brasileira. Ironicamente, a irresponsvel abordagem responsvel por isso, obcecada por desinventar e desconstruir o princpio alfabtico e que, ao cabo de 25 anos, logrou arruinar as habilidades de leitura e escrita de geraes de escolares brasileiros, a mesma que atribuiu a si prpria, cinicamente, a melflua alcunha de construtivismo. Depois de fortes acusaes do Comit Internacional de Especialistas em Alfabetizao Infantil da Cmara dos Deputados (cf. Cardoso-Martins, Capovilla, Gombert, Oliveira, Morais, Adams e Beard, 2007) e de pesquisadores da Universidade de So Paulo (e.g., Seabra e Capovilla, 2010) acerca dos desastrosos resultados dessa abordagem, os prprios arautos dessa abordagem comearam a reconhecer seus desacertos, ainda que de modo ainda pfio e melanclico em espordicos mea culpa (e.g., Soares, 2003). Nos ltimos 25 anos, o establishment pedaggico neste pas imps o mtodo ideogrfico visual global que criou forte prevalncia do padro de leitura ideogrfico surdo na populao escolar brasileira. Ao arrepio da cincia da leitura, em especial desde a dcada do crebro, esse establishment pregou fanaticamente a falsa crena de que a alfabetizao seria um processo natural pouco relevante que, eventualmente, ao longo dos anos, acaba acontecendo de qualquer modo, desde que no seja ensinado pois, se

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for, as crianas deixaro de aprender e se transformaro em robs descerebrados. Essa crena permeia documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais de Alfabetizao (PCNs em alfabetizao), que decretam o que os professores devem fazer e o que eles no devem fazer. A essncia dessas recomendaes pode ser assim sumariada: 1) Com respeito leitura: a) Deve-se suprimir cartilhas e introduzir textos sofisticados em seus portadores originais j desde o incio do ano letivo; b) Deve-se evitar a todo custo ensinar decodificao grafofonmica, do contrrio, as crianas se tornaro descerebradas; c) Deve-se incentivar as crianas a adivinhar o que est escrito com base em ilustraes e no contexto, mas jamais na decodificao; se alguma decodificao se mostrar inevitvel, ento ela deve ser feita apenas incidentalmente, aqui ou ali, mas jamais de modo sistemtico para ensinar cifragem de sons por letras e decifragem de letras em sons; d) Deve-se impedir as crianas de ler em voz alta; em vez disso, deve-se incentivar apenas a leitura silenciosa de textos que elas tenham ouvido previamente sob a forma de contar histrias; e) Deve-se evitar pedir s crianas para ler novos textos; em vez disso, deve-se ler as histrias em voz alta para elas, pedir a elas que faam leitura silenciosa dessas mesmas histrias, e ento deve-se pedir que elas faam uma contao coletiva da histria a partir da memria do grupo, como se elas tivessem realmente lido, e fingir, ento, que essa contao coletiva reflete o contedo que elas conseguiram ler silenciosamente e no o mesmo contedo que elas simplesmente haviam ouvido anteriormente; 2) Com respeito escrita: a) Deve-se evitar a todo custo ensinar codificao fonografmica, assegurando-se que a criana jamais aprenda a escrever por codificao de sons em letras; do contrrio, ela ser incapaz de escrever qualquer coisa com significado; b) Deve-se evitar requerer escrita sob ditado, ou as crianas podem desconfiar que o cdigo alfabtico consegue mapear os sons da fala, registrando o pensamento em papel por codificao; c) Deve-se ter certeza de que as crianas no se dediquem a exerccios caligrficos que poderiam desenvolver a coordenao oculomanual visoespacial, do contrrio elas poderiam se tornar robotizadas; d) Em vez disso, deve-se considerar qualquer garrancho sem sentido como se fosse escrita; no caso de algum criticar a caligrafia da criana como ilegvel, deve-se ter certeza de que no se perceba que exerccios caligrficos poderiam melhor-la; e) Mais importante que o aspecto fsico garranchento da escrita a sua composio em termos da escolha das letras a serem arranjadas serialmente; para tanto, importante que o
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professor, alm de jamais ensinar a escrever por codificao de sons em letras, jamais corrija a escrita para adequ-la fala; do contrrio, as crianas poderiam virar robs de um dia para o outro. Tais mandamentos configuram o mtodo ideovisual global que, preconizando a ciso entre lngua falada e a lngua escrita (como se a segunda no mapeasse a primeira, mas fosse independente dela), probe o ensino de leitura por decodificao e o ensino de escrita por codificao, como se a articulao da escrita no falar e no pensar em palavras no contribusse para tornar a criana mais articulada e inteligente, mas tivesse a misteriosa capacidade mgica de transformar a criana num asno. Nesse quarto de sculo, os idelogos dessa crena e seus inspetores, entronizados nas delegacias de ensino e secretarias de Educao, se esmeraram em sufocar qualquer livre iniciativa em pesquisa em alfabetizao e qualquer liberdade de pensamento divergente. Professores alfabetizadores que ousassem pensar diferente e fossem pegos ensinando a codificar e decodificar, tomando ditado, ou corrigindo a escrita de seus alunos, eram sujeitos a sofrer repreenses severas e, na reincidncia, mesmo, processos administrativos. Os cadernos dos alunos contendo essas atividades serviam de prova do crime, no importando o quanto esses alunos estivessem aprendendo. As consequncias das polticas pblicas que entronizam esse mtodo ideovisual foram analisadas em diversos estudos. Num desses, Seabra e Capovilla (2010) entrevistaram 14 professores de 1 ano de ensino fundamental no incio do primeiro semestre e pediram a eles que declarassem a porcentagem de tempo que pretendiam gastar no ensino de leitura baseado em textos ou fonemas. Ao cabo do primeiro semestre, os autores avaliaram as habilidades de leitura dos 345 alunos de 1 ano daqueles professores por meio de testes validados e padronizados de habilidades de leitura de palavras isoladas por decodificao e reconhecimento visual, bem como de compreenso de leitura de textos. Os resultados encontram-se representados nas Figuras 1 e 2. Tais achados revelam algumas das consequncias de tratar crianas ouvintes como se fossem surdas (i.e., de impedi-las de ancorar o texto nos sons da fala). A primeira consequncia a sabotagem das habilidades de decodificao e codificao e, com isso, a sabotagem da formao do lxico ortogrfico que deveria permitir a leitura e a escrita fluentes. Isso ilustrado na Figura 1: quanto maior o tempo gasto na tentativa de

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ensinar desde o incio com base em textos sofisticados nos portadores originais, tanto menor o nvel de competncia de leitura de palavras ao final do 1 semestre. Reciprocamente, quanto maior o tempo investido no ensino-aprendizagem de leitura escrita com base nas correspondncias entre grafemas e fonemas no incio do 1 semestre, tanto maior o nvel de competncia de leitura de palavras ao final do 1 semestre. (Nota: todos os testes citados neste captulo, como TCLPP, TCLS, TVRSL e TNF-Escrita podem ser encontrados em Capovilla e Raphael, 2005).

Figura 1

Figura 1. Escore de competncia de leitura de palavras por decodificao e reconhecimento (TCLPP) ao final do 1 semestre, como funo da porcentagem de tempo gasto pelo professor em alfabetizar a partir de textos ou de fonemas no incio do 1 semestre. A segunda consequncia de tratar crianas ouvintes como se elas fossem surdas (ou seja, de impedir a ancoragem do texto nos sons da fala) a sabotagem da compreenso de textos, como ilustrada na Figura 2. Quanto maior o tempo gasto na tentativa de ensinar a ler e escrever com base em textos sofisticados em seus portadores originais introduzidos logo no incio do 1 semestre (antes que as crianas tivessem tido chance de aprender a decodificar e a codificar), tanto pior o nvel de competncia de compreenso de textos ao final desse semestre. Reciprocamente, quanto maior o tempo dedicado ao ensinoaprendizagem de correspondncias grafema-fonema para codificar e decodificar no incio do 1 semestre, tanto maior o nvel de competncia de compreenso de textos ao final desse 1 semestre.

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Figura 2

Figura 2. Escore de compreenso de leitura de textos (TCLS) ao final do 1 semestre, como funo da porcentagem de tempo gasto pelo professor em alfabetizar a partir de textos ou de fonemas no incio do 1 semestre.

O estudo demonstrou que, ao adotar uma postura, la Mahatma Gandhi, de desobedincia civil das diretrizes tortas dos PCNs em alfabetizao que insistem em desorientar os professores para que tratem as crianas ouvintes como se fossem surdas, os professores podem, de verdade, passar a fomentar fortemente o desenvolvimento das competncias de decodificao fluente na leitura e de consequente formao de lxico ortogrfico e compreenso de textos de seus estudantes j no 1 semestre. A conscincia disso tem mudado a postura de boa parte do professorado alfabetizador desde que esses estudos seminais foram conduzidos no incio do sculo, bem como a postura das secretarias de Educao que, incapazes de continuar tentando esconder o sol com a peneira, tm passado a permitir aos professores cada vez maior liberdade e autonomia. Esses achados seminais ilustram as descobertas de diversas pesquisas conduzidas desde ento, todas elas demonstrando que, quando o establishment pedaggico brasileiro impe os PCNs em alfabetizao e fora os professores a usar o falido mtodo ideovisual global, ele condena a populao escolar brasileira a sofrer dessa sria disfuno pedagognica que o prevalente e persistente padro de leitura ideogrfico surdo, um padro dislexicoide que, embora superficialmente

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semelhante ao da dislexia do desenvolvimento, decorre apenas e to somente da inpcia do establishment pedaggico que consterna os professores e os probe de alfabetizar, e desorienta as crianas e as impede de aprender. Evidncia ulterior pode ser encontrada em estudos sumariados em Seabra e Capovilla (2010), que demonstram que escolas que usam o mtodo fnico alcanam escores significativamente superiores em avaliaes nacionais, como o Saeb e a Prova Brasil. A alfabetizao fnica engaja a fala e o pensar em palavras como base para o ensino-aprendizagem do decodificar o texto em fala, e do codificar a fala em texto. Por isso desenvolve no apenas as competncias de leitura escrita como, tambm, a inteligncia verbal e a aprendizagem por meio da leitura.

Parte 2: Sobre os perigos de tratar crianas surdas como se fossem ouvintes


Na seo anterior vimos como as malfadadas polticas pblicas de educao, impostas pelo lobby construtivista nos ltimos 25 anos, tm levado as escolas a tratar crianas ouvintes como se fossem surdas. Essas polticas tm logrado cumprir essa estapafrdia misso ao privar as crianas do mtodo fnico. Veremos agora como as polticas pblicas em educao, orquestradas pelo mesmo establishment construtivista, tm ameaado por uma p de cal na educao de surdos e no futuro das crianas surdas, ao desmontar as escolas bilngues que, at ento, as educavam em Libras-Portugus, espalhar as crianas surdas em escolas comuns despreparadas para compreend-las e ensin-las em sua lngua, e instruir essas escolas comuns a tratar as crianas surdas como se fossem ouvintes ou, na melhor das hipteses, deficientes auditivas, ao arrepio dos direitos humanos, dos direitos da criana a uma educao adequada s suas necessidades, e especificidade lingustica da Libras, reconhecida em lei federal. Essas polticas tm se esforado em lograr essa estapafrdia misso ao privar as crianas de sua lngua materna, a Libras (Libras, cf. Capovilla, Raphael e Mauricio, 2009 e 2009b), como metalinguagem e veculo do ensino-aprendizagem, e ao arranc-la do seio de sua comunidade escolar sinalizadora, onde costuma(va) compreender e fazer-se compreender em sinais e onde costuma(va) aprender em sua lngua materna, a mesma lngua reconhecida em Lei Federal N 10.436, de 24 de abril de 2002, e regulamentada pelo Decreto Federal N 5.626, de 2 de dezembro de 2005, cujo esprito o de reconhecer
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oficialmente a Libras e estabelecer seu ensino e divulgao, para que a educao possa se dar em Libras. Contrariando esse esprito, j que as escolas comuns no esto ainda capacitadas em absoluto para receber crianas surdas, o Decreto Federal N 6.571, outorgado em 2008, estabeleceu que: O sistema escolar deve matricular crianas com deficincias, distrbios globais de desenvolvimento e habilidades intelectuais elevadas em classes comuns de escolas comuns no perodo principal, bem como, no contraturno, em atendimento escolar especializado a ser oferecido preferencialmente em classes especiais de escolas comuns, mas tambm, eventualmente, em instituies especiais pblicas ou privadas sem fins lucrativos. Em consequncia desse decreto, e para assegurar o recebimento dos recursos do Fundeb em dobro por criana matriculada no turno principal em escola comum e no turno complementar em atendimento educacional especializado, as prefeituras em todo o Brasil tm iniciado o tenebroso processo de descaracterizao das escolas especiais, de remoo das crianas surdas das escolas bilngues (escolas especiais que ensinam em Libras e Portugus), e de sua disperso em escolas comuns monolngues, que ensinam em Portugus apenas, e que ainda esto completamente despreparadas para sequer se comunicar com a criana em Libras, quanto mais para educ-la nessa lngua. As consequncias dessa nefasta poltica podem ser antevistas claramente a partir do conjunto de achados de um dos programas de pesquisa mais compreensivos j conduzidos no mundo, o Pandesb (Programa de Avaliao Nacional do Desenvolvimento da Linguagem do Surdo Brasileiro) financiado pela Capes, pelo CNPq e pelo Inep. Ao longo de uma dcada, o Pandesb examinou 8 mil estudantes surdos brasileiros do 1 ano do ensino fundamental at o ensino superior de 15 estados brasileiros, representando todas as regies geogrficas do Brasil. Cada um dos 8 mil estudantes surdos foi examinado durante 20 horas em diversas baterias de testes estandardizados que avaliam diversas competncias como leitura alfabtica e orofacial, compreenso de leitura de textos, vocabulrio de escrita e qualidade ortogrfica da escrita, vocabulrio em Libras e Portugus, memria de trabalho, entre outras. O estudo examinou o desenvolvimento de linguagem em crianas surdas como funo das caractersticas do

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estudante (idade e grau de perda auditiva), alocao escolar (escola comum versus especial), lngua de ensino (Portugus apenas versus Libras e Portugus), tendo como covariantes fatores como a srie escolar, a idade cronolgica e o nvel de inteligncia. A Figura 3 representa os efeitos da alocao escolar e da linguagem de ensino sobre a aquisio de linguagem em Portugus e Libras. Os resultados mostram que os estudantes surdos aprendem mais e melhor em escolas bilngues (escolas especiais que ensinam em Libras e Portugus) do que em escolas monolngues (escolas comuns que ensinam em Portugus apenas). De fato, competncias como decodificao de palavras e reconhecimento de palavras, compreenso de leitura de textos, vocabulrio em Libras, entre outras, foram significativamente superiores em escolas bilngues do que em escolas comuns.

Figura 3
Figura 3. Efeito da alocao escolar (escolas bilngues especiais versus escolas monolngues comuns), e lngua de ensino (Libras-Portugus versus Portugus apenas) sobre escores de decodificao e reconhecimento de palavras, compreenso de texto, e vocabulrio em Libras de 8 mil surdos: Crianas surdas aprendem mais e melhor em escolas bilngues especiais (LibrasPortugus) do que em escolas monolngues comuns (Portugus apenas).

Esse mesmo programa de pesquisas revelou o seguinte conjunto de achados: 1. Estudantes surdos comeam adquirindo leitura escrita na 4 srie (aos nove anos de idade). Como representado na Figura 4, eles comeam a exibir, em nvel acima do acerto casual, competncias decodificao de palavras e reconhecimento visual de palavras apenas na 4 srie.

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Figura 4

Figura 4. Aumento na competncia de leitura alfabtica de palavras (decodificao e reconhecimento visual no TCLPP) como funo do ano escolar do ensino fundamental. A pontuao se destaca do nvel de acerto casual no 4 ano.

2. medida que os estudantes surdos comeam a decodificar e compreender as palavras na escrita alfabtica, eles comeam a decodificar e compreender a fala por meio de leitura orofacial. Como representado na Figura 5, eles comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica. Ou seja, a habilidade de processar fanerolalemas (unidades de fala visvel) s emerge com a aquisio da habilidade de processar grafemas (unidades de escrita). Tais achados coincidem com aqueles encontrados com crianas ouvintes do ensino infantil de trs a seis anos, as quais s conseguem fazer leitura orofacial quando comeam a se alfabetizar (Capovilla, de Martino et al., 2009). (Nota: a Prova de Leitura Orofacial (Plof) tem 144 itens com 12 alternativas, logo, sua pontuao casual de 12. O Teste de Competncia de Leitura de Palavras e Pseudopalavras tem 70 itens com duas alternativas, logo, a pontuao casual de 35.)

Figura 5

Figura 5. Aumento na competncia de leitura orofacial de palavras (Plof) como funo da competncia de leitura alfabtica de palavras (decodificao e reconhecimento visual no TCLPP). Crianas surdas comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica.

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3. Estudantes surdos comeam a compreender textos na 4 srie (aos nove anos de idade). Como representado na Figura 6, eles comeam a exibir compreenso de leitura de textos acima do nvel do acaso no 4 ano. Figura 6

Figura 6. Aumento na compreenso de leitura de sentenas (TCLS) como funo do ano escolar do ensino fundamental. A pontuao destaca-se do nvel de acerto casual no 4 ano.

4. medida que os estudantes surdos comeam a compreender textos escritos, eles comeam a compreender a fala por leitura orofacial. Como representado na Figura 7, eles comeam a compreender Portugus por leitura orofacial (escore no TVPLOF) apenas quando comeam a compreender textos escritos (escore no TCLS). (Nota: o Teste de Vocabulrio em Portugus por Leitura Orofacial (TVPlof ) tem 100 itens com quatro alternativas cada um, logo, a pontuao casual de 25. O Teste de Competncia de Leitura de Sentenas (TCLS) tem 40 itens com quatro alternativas cada uma, logo, a pontuao casual de 10.)

Figura 7

Figura 7. Aumento na compreenso da fala por leitura orofacial (TVPlof) como funo da compreenso de leitura alfabtica de sentenas (TCLS). Em crianas surdas, a compreenso da fala por leitura orofacial funo direta da compreenso de leitura alfabtica. Crianas surdas comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica.

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Raciocinando com tais dados, percebe-se que a impor essa poltica de incluso (que remove as crianas surdas de sua escola bilngue e as espalha em escolas incapazes de compreend-la e ensin-la em sua lngua) com base na expectativa de que as crianas pr-alfabetizadas possam vir a fazer uso da leitura orofacial para aprender a ler e escrever uma medida v, irresponsvel e falaciosa. A leitura orofacial no se desenvolve parte da alfabetizao, a menos que a criana surda receba ajuda profissional especializada intensiva, baseada em mtodos comprovadamente eficazes, fora do contexto escolar. De outro modo, antes de serem capazes de fazer leitura orofacial, as crianas surdas tero que adquirir a competncia de leitura escrita alfabtica, e, isso, a pesquisa mostrou como elas aprendem mais e melhor em escolas bilngues especiais do que em escolas comuns. Como essas crianas surdas de escola pblica so alfabetizadas mais facilmente em escolas bilngues do que em escolas comuns, fica claro que remov-las da escola bilngue antes que elas possam se alfabetizar uma deciso flagrantemente contraproducente e danosa, baseada em nada menos que completa ignorncia. A concluso peremptria e clara que as crianas surdas de escola pblica s devem ser alocadas em turno principal de escolas comuns depois que elas tenham tido a chance de adquirir competncia de leitura e escrita em turno principal na escola bilngue. A pesquisa tambm identificou uma interao significativa entre tipo de estudante e tipo de escola: enquanto a alocao, pelo critrio inclusivo, na escola comum mais adequada para estudantes com deficincia auditiva, a alocao, pelo critrio lingustico, na escola bilngue mais adequada para a criana surda (cuja lngua materna a Libras). De fato, a Figura 3, j discutida, representa o efeito da alocao escolar (escolas bilngues especiais versus escolas monolngues comuns), e lngua de ensino (Libras-Portugus versus Portugus apenas) sobre escores de decodificao e reconhecimento de palavras, compreenso de texto, e vocabulrio em Libras.

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Provinha Brasil em Libras Um estudo recente (Capovilla, Temoteo, Brito, no prelo) forneceu evidncia ulterior sobre a importncia da lngua de sinais para a alfabetizao e o desempenho de leitura de crianas surdas do ensino fundamental. Esse estudo concentrou-se na Provinha Brasil, a avaliao nacional de leitura em Portugus destinada a estudantes da 1 srie (2 ano) e a adaptou em Libras. Denominada PBL2, a Provinha Brasil em Libras, que resultou dessa adaptao, composta de 28 itens, cada qual com quatro alternativas. Nesse estudo, ela foi aplicada a centenas de alunos do 2 ao 5 ano, juntamente com testes de vocabulrio em Libras (TVRSL), nomeao de figuras por escrita (TNF-Escrita), compreenso de leitura de sentenas (TCLS), e decodificao e reconhecimento de palavras (TCLPP), de modo a descobrir que competncias contribuem mais para o desempenho de leitura na Provinha Brasil em Libras. Os achados so reveladores. Como representado na Figura 8, os escores de leitura aumentaram significativamente, de ano a ano, do 2 ano ao 5 ano. Como a Provinha Brasil em Libras tem 28 itens, com quatro alternativas cada um, a pontuao casual de sete acertos. Conforme a figura, a pontuao se destacou do nvel de acerto casual j no 2 ano, e cresceu, ano a ano, at o 5 ano. Isso permitiu normatizar a PBL2 como prova vlida para avaliar rendimento escolar de surdos do 2 ao 5 ano. A partir dessa Provinha Brasil validada e normatizada para o alunado surdo, torna-se possvel fazer uso dela para sondar que competncias cognitivas poderiam estar relacionadas ao desempenho, de modo a descobrir como melhorar o desempenho nessa Provinha Brasil e, por conseguinte, o rendimento escolar dos surdos. Figura 8

Figura 8. Aumento na pontuao na Provinha Brasil em Libras (PBL2) como funo do ano escolar do ensino fundamental (do 2 ao 5 ano) e idade (sete a 10 anos) das crianas surdas.

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Figura 9. Competncias subjacentes ao desempenho na Provinha Brasil em Libras: primeiro Libras, depois escrita, depois compreenso de leitura de sentenas, por fim decodificao e reconhecimento de palavras.

O arrazoado o seguinte: Considerando a Provinha Brasil como indicativa de rendimento escolar dos surdos, e descobrindo a contribuio relativa de algumas competncias para o bom desempenho na Provinha Brasil, seria possvel estimar a contribuio dessas competncias para o rendimento escolar, de modo a ajuizar o efeito da privao de desenvolvimento de uma ou outra dessas competncias. Isso foi feito preliminarmente nesse estudo, cujos resultados encontramse representados na Figura 9. Como se depreende da figura, as competncias que contriburam mais para o desempenho na Provinha Brasil em Libras, como medida de rendimento escolar de surdos, foram, em ordem decrescente, vocabulrio em Libras (compreenso de sinais: TVRSL), nomeao de figuras por escrita (TNF-Escrita), compreenso de leitura de sentenas (TCLS), e decodificao-reconhecimento de palavras (TCLPP). Figura 9

Diante de tais achados, poder-se-ia perguntar o que distingue crianas surdas de crianas deficientes auditivas, e por que, at o Decreto Federal N 6.571 de 2008, a maior parte das crianas surdas encontra(va)-se em escolas bilngues especiais, enquanto a maior parte das crianas deficientes auditivas encontra(va)-se em escolas comuns em incluso. A resposta simples e se baseia no critrio lingustico bvio: O que distingue as crianas surdas das crianas deficientes auditivas, e que sempre foi responsvel pelo fato de a maior

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parte das crianas surdas sempre ter procurado estudar em escolas bilngues especiais (enquanto a maior parte das crianas deficientes auditivas podia ter sucesso em escolas comuns em incluso), o fato de que o sucesso da educao das crianas depende de a educao ser ministrada na lngua materna (L1) dessas crianas. Como as crianas surdas tm Libras como sua L1, elas aprendem mais e melhor em escolas bilngues. Como as crianas deficientes auditivas tm Portugus como sua L1, elas aprendem mais e melhor em escolas comuns sob incluso. Esse arranjo sumariado no quadro 1. quadro 1
Tipo de estudante Perda auditiva: grau e idade Lngua L1: Libras L2: Portugus

Quadro 1. Recomendaes derivadas do Pandesb, com 8 mil surdos do 1 ano do ensino fundamental ao ensino superior de 15 estados de todas as regies brasileiras, para alocao escolar de estudantes surdos e deficientes auditivos a partir do critrio lingustico e de rendimento escolar por alocao. Contexto escolar ideal Perodo principal: escolar bilngue (especial) Perodo complementar: escolar comum (incluso) Perodo principal: escola comum (incluso) Perodo complementar: atendimento educacional especializado (exclusivo)

Surdo

pr-lingual profunda

Deficiente auditivo

ps-lingual profunda ou severa, ou pr-lingual moderada

L1: Portugus

Como sumariado pelo quadro: A. Crianas surdas se comunicam em Libras, pensam em Libras, sonham em Libras, porque tm na Libras a sua lngua materna. Isso ocorre com essas crianas usualmente devido confluncia de dois fatores: 1) a ocorrncia de perda auditiva profunda pr-lingual, que dificultou a aquisio do Portugus como lngua materna; 2) a oportunidade de acesso relativamente precoce a uma comunidade sinalizadora durante a janela de desenvolvimento da linguagem, at seis anos. Para essas crianas surdas, cuja L1 a Libras e o Portugus L2, o melhor arranjo educacional consiste em: 1) educao bilngue dos dois aos seis anos em escolas bilngues especiais; 2) dos seis aos nove anos educao em turno duplo BC (bilngue comum, i.e., com turno principal em escola bilngue e turno secundrio em escola comum); e 3) a partir dos oito10 anos (dependendo da criana), educao em turno duplo CB (comum-bilngue, i.e., com turno principal em escola comum em incluso e turno secundrio em escola bilngue). B. Crianas com deficincia auditiva comunicam-se em Portugus, pensam em Portugus, sonham em Portugus, porque tm no Portugus a sua lngua materna. Isso ocorre
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com essas crianas usualmente devido confluncia de dois fatores: 1) ocorrncia de perda auditiva que ou: 1.1) profunda ou severa, mas ps-lingual (de modo a no ter impedido a constituio de um lxico fonolgico que permita criana continuar pensando em palavras), ou 1.2) pr-lingual, mas moderada (de modo a no impedir audio residual suficiente para, frequentemente com o apoio de prteses de amplificao, ter preservado desempenho auditivo suficiente para permitir criana adquirir Portugus), ou 1.3) profunda ou severa e pr-lingual mas com implante coclear bemsucedido; e 2) falta de oportunidade de acesso relativamente precoce a uma comunidade sinalizadora durante a janela de desenvolvimento da linguagem, ou falta de interesse ou necessidade em obter esse acesso. Para essas crianas com deficincia auditiva, cuja L1 o Portugus, o melhor arranjo educacional consiste em: 1) educao inclusiva em contraturno desde a educao infantil, com escola inclusiva no turno principal e atendimento educacional especializado no turno complementar. Nesse turno complementar, o objetivo deve ser o de aprimorar o desenvolvimento da conscincia fonolgica e fanerolalimica desde a educao infantil, e, a partir do ensino fundamental, fazer uso dessas competncias metalingusticas em auxlio aquisio de leitura e escrita ancoradas na fala auxiliada pela leitura orofacial suplementada por cued speech e visual phonics. Portanto: 1) Como L1 (lngua materna) das crianas surdas, a Libras deve ser adquirida por imerso numa comunidade sinalizadora. Na educao pblica, essa comunidade costuma(va) ser fornecida por professores sinalizadores fluentes e colegas surdos em escolas especiais. Como qualquer L1, Libras no pode ser ensinada para crianas surdas num atendimento escolar especializado por professores no fluentes que precisam atender crianas com outras condies (e.g., autismo, paralisia cerebral, deficincia intelectual, dislexia, cegueira); 2) Para crianas de escola pblica (que no tm acesso a tratamento fonoaudiolgico disponvel em perodo integral para treino de leitura orofacial), Libras constitui a ferramenta ideal para o desenvolvimento metalingustico, sendo especialmente importante do ensino infantil at a 4 srie, quando fomenta a alfabetizao. De fato, evidncia cientfica (Capovilla, 2009) demonstra que as escolas bilngues especiais produzem maior competncia de leitura e escrita em Portugus que as monolngues comuns; 3) Tragicamente, contudo, em

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consequncia do Decreto Federal N 6.571, as escolas bilngues especiais tradicionais esto sendo descontinuadas, e sua populao escolar est sendo espalhada numa mirade de escolas comuns despreparadas, na esperana ingnua e desinformada de que a leitura orofacial v salv-las; 4) Tal poltica desinformada e irresponsvel vem sendo adotada ao arrepio da evidncia cientfica de um dos maiores programas do mundo de avaliao de desenvolvimento lingustico em escolares surdos, o Pandesb (Capovilla, 2009), financiado pela Capes, pelo CNPq, e pelo Inep, cujos achados com mais de 8 mil surdos em 15 anos, sugerem que a leitura orofacial emerge apenas em consequncia da alfabetizao, e que esta se d melhor e mais cedo em escolas bilngues do que em escolas comuns. Para fins de polticas pblicas em educao de surdos, no podemos ter incluso escolar bem-sucedida sem que as crianas surdas possam estudar, no turno principal, em escolas bilngues do ensino infantil (aos dois anos de idade) at o 4 ano do ensino fundamental (aos nove anos) e, no contraturno (a partir dos oito-10 anos, dependendo da criana) em escolar comuns. Nas ltimas dcadas, as escolas bilngues especiais tm fornecido a comunidade lingustica sinalizadora na L1 da criana surda, permitindo o desenvolvimento de sua personalidade e de suas competncias cognitivas e lingusticas. Se as escolas remanescentes forem destrudas, assistiremos ao declnio do desenvolvimento cognitivo, lingustico e metalingustico das crianas, com atraso da alfabetizao e da leitura orofacial, e severos prejuzos para a incluso escolar e social. Em suma, para que possamos ter polticas pblicas mais responsveis e alinhadas com o conhecimento cientfico sobre desenvolvimento de linguagem infantil para a educao de ouvintes, deficientes auditivos e surdos, preciso atentar s seguintes recomendaes: 1. Tratar crianas ouvintes como ouvintes consiste em tirar vantagem do princpio alfabtico implementando o mtodo fnico de alfabetizao, como fazem os pases recordistas de competncia de leitura em todo o mundo ocidental. essencial que as crianas aprendam a articular leitura e audio, escrita e fala, para que as competncias de ler e compreender, e escrever e falar possam fortalecerse mutuamente num crculo virtuoso. Na articulao entre leitura e audio, as crianas devem aprender a tratar o ato
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de ler como o ato de ouvir, com compreenso, o resultado da decodificao. Na articulao entre escrita e fala, as crianas devem aprender a tratar o ato de escrever como o ato de expressar significado por meio da fala, codificada na grafia; 2. Tratar crianas deficientes auditivas como deficientes auditivas consiste em fornecer incluso no turno principal e atendimento educacional especializado no contraturno complementar, com ateno especial aquisio de leitura e escrita por meio de mtodos de ancoragem da escrita na audio residual e/ou memrias fonolgicas, como o mtodo fnico de correspondncias fonema-grafema, e de ancoragem da escrita na leitura orofacial, como o mtodo de correspondncias fanerolaliemas-grafemas orientado por tabelas de legibilidade orofacial e de codificabilidade fanerolaliema-grafema, de Capovilla (2010), e por sistemas como Cued Speech e Visual Phonics.; 3. Tratar crianas surdas como surdas consiste em prover sua imerso em Libras desde a educao infantil aos dois anos de idade at o 4 ano do ensino fundamental. A partir dos seis anos de idade, prover educao bilngue no turno principal e incluso no turno complementar. A partir do 4 ano, prover incluso no turno principal e educao bilngue no complementar. A partir dos seis anos de idade, auxiliar a aquisio de leitura escrita por meio de mtodos de alfabetizao que combinem estratgias de processamento profundo (com base nas correspondncias morfmicas LibrasPortugus) e estratgias de processamento transparente (com base no grau de conspicuidade dos fanerolaliemas e da estabilidade de sua relao com os grafemas, auxiliada essa ancoragem por meio de formas de mo adicionais como as da Cued Speech ou Visual Phonics). Para auxiliar esse processo, devem ser usadas tabelas de legibilidade orofacial e de correspondncia entre fanerolaliemas e grafemas, para permitir a ancoragem sistemtica da escrita na leitura orofacial. Essas tabelas podem ser encontradas em Capovilla (2010) e Capovilla, Jacote, Sousa-Sousa e Graton-Santos (2010).

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Referncias

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A IMPORTnCIA DA QUALIDADE DA CRECHE PARA A EFICCIA nA PROMOO DO DESEnVOLVIMEnTO InFAnTIL*


Autores: Ricardo Barros SAE; Mirela de Carvalho SEERJ; Samuel Franco IETS; Rosane Mendona SAE; Eduardo de Pdua SMERJ; Andrezza Rosalm IETS; Raquel Tsukada SAE

1. Introduo

Os primeiros anos de vida so crticos para o desenvolvimento da inteligncia, da personalidade e do comportamento social. Como ressaltado por Heckman et al. (2005), os investimentos realizados na primeira infncia aumentam a eficcia dos investimentos posteriores (so complementares). Assim, quanto melhor a ateno nos primeiros anos de vida maior ser a capacidade das crianas no aproveitamento das oportunidades educacionais futuras e menores sero os custos envolvidos na garantia dessas oportunidades. Portanto, a qualidade do atendimento na primeira infncia capaz de afetar a renda nacional, os nveis de pobreza e a necessidade de programas sociais compensatrios para jovens e adultos. tambm durante os primeiros anos de vida que as sinapses e conexes neurais do crebro esto se formando. As respostas a qualquer estmulo so muito rpidas, elevando a eficcia das intervenes realizadas. Neste sentido, torna-se fundamental que a criana receba todos os cuidados, ateno e estmulos necessrios para o seu pleno desenvolvimento. Os impactos dos cuidados na primeira infncia so, em parte, imediatos, mas tero tambm efeitos duradouros, influenciando todo o ciclo de vida do indivduo. Mesmo se o desenvolvimento nos primeiros anos de vida no fosse particularmente crtico, ainda assim existiria uma razo

* Uma verso mais extensa deste trabalho, com uma descrio detalhada da metodologia utilizada, encontra-se na revista Pesquisa e Planejamento Econmico - PPE - vol. 41, n. 2 (ago. 2011). Os autores gostariam de agradecer os preciosos comentrios, crticas e sugestes de Cristiane Fulgncio.

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para se investir nessa etapa da vida, que o fato de ela ocorrer antes das demais. Becker (1975) enfatiza que, como a vida finita, quanto mais cedo forem realizados os investimentos em capital humano, mais longo o perodo em que podemos nos beneficiar dele e, portanto, maior ser o retorno desses investimentos. Assim, o que importa no o fato de os investimentos serem complementares e eficazes, mas o fato de eles serem feitos em um determinado momento em que ainda se tem a vida inteira para aproveit-los. Adicionalmente, a defesa de uma ateno de qualidade para a primeira infncia fundamenta-se no apenas em argumentos de eficincia, mas tambm no princpio da equidade. Uma vez que os impactos dessa ateno na primeira infncia persistem por todo o curso de vida, quanto mais equitativa ela for nessa etapa, menor ser a desigualdade de resultados entre os adultos (por exemplo, escolaridade finalmente atingida, renda, sade, produtividade, entre outras). Alm disso, conforme destaca Heckman et al. (2005), a ateno equitativa na primeira infncia uma forma de combater a desigualdade futura que no sacrifica a eficincia. Afinal, nas idades mais avanadas, quando j existem notveis diferenas de resultados entre os indivduos, o ideal em termos de eficincia investir preferencialmente naqueles com melhor desempenho e maior talento (investimento meritocrtico), o que acaba reforando as desigualdades. Durante a primeira infncia, no entanto, todas as crianas so potencialmente iguais e o atendimento equitativo no compromete a eficincia. Contudo, se por um lado existe consenso sobre a importncia da ateno equitativa e de qualidade na primeira infncia e de que tipo de ateno deve ser dada, por outro, h ainda muita dvida sobre quem deve ser o principal responsvel por prover tal ateno: a famlia ou o Estado? qual seria a melhor diviso de responsabilidades entre os dois permanece uma questo em investigao. Embora os primeiros anos de vida seja o perodo onde so desenvolvidas as habilidades mais bsicas do indivduo, ele exige bastante de quem cuida da criana, pois precisa ser capaz de oferecer-lhe os estmulos adequados, ateno e afeto. A partir dos seis anos de idade,1 o desenvolvimento cognitivo das crianas seguramente mais dependente da
1

No Brasil, a idade escolar comea a partir dos seis anos, quando a criana ingressa no ensino fundamental.

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escola e, portanto, dos servios pblicos. Poucos discordariam que ensinar portugus, matemtica e outras disciplinas funo prioritria da escola e no da famlia. Muitas dvidas, entretanto, cercam a deciso dos pais sobre a melhor forma de desenvolver as potencialidades de suas crianas antes da idade escolar. No caso de uma criana de trs anos, por exemplo, a quem caberia oferecer o que ela deve aprender e os estmulos que precisa? Seriam os pais, os educadores ou agentes de sade? A melhor resposta provavelmente todos estes e de forma coordenada. Assim, resta ainda analisar qual o exato papel de cada um na ateno criana. Um Estado que atende todas as crianas em creches em tempo integral estaria reduzindo em demasiado o papel da famlia? quando as crianas esto em situao de risco por causa de violncia e maus tratos, a responsabilidade do Estado inquestionvel. Contudo, o que dizer dos casos em que a integridade fsica das crianas no est ameaada, mas os responsveis no dispem de recursos suficientes (renda e informao, em particular) para cuidar e estimular seus filhos. Principalmente quando as crianas tm alguma necessidade especial, o esforo necessrio para cuidar delas pode ser considervel. E como avaliar situaes em que os responsveis at dispem de recursos, mas precisam ou querem trabalhar? O fato que os servios de creche so uma alternativa real de atendimento primeira infncia fundamental para essas famlias. Se os responsveis, no entanto, pudessem estar em casa com as suas crianas e contassem com recursos e informaes suficientes para lhes estimular e cuidar, seria evidente qual dos dois tipos de ateno (creche ou famlia ou uma combinao dos dois) o mais eficaz e custo-efetivo em promover o desenvolvimento infantil? A evidncia existente ainda limitada. preciso avanar nas avaliaes criteriosas de impacto desses dois modelos polares e suas contribuies. Alguns estados2 brasileiros e tambm alguns pases3 buscaram balancear as responsabilidades do Estado e da famlia no desenvolvimento infantil por meio de uma estratgia em dois nveis. Primeiro, h o acompanhamento de todas as

Por exemplo, o Rio Grande do Sul com o programa Primeira Infncia Melhor (PIM), o Acre com o Programa Asas da Florestania Infantil (este apenas para crianas de quatro a cinco anos), ou o programa Me Curitibana. Ver a experincia cubana com o programa Educa a tu Hijo e a chilena com o programa Chile Crece Contigo.
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famlias com crianas, seja atravs de visitas domiciliares ou de atendimento especfico nas unidades de sade. O objetivo , por um lado, garantir o acesso informao e aos recursos necessrios para que as famlias cuidem de suas crianas e, por outro, monitorar o desenvolvimento de todas as crianas com at trs anos de idade, identificando aquelas que necessitam de maior ateno. Os cuidados precoces aumentam a probabilidade de se corrigir atrasos ou desvios no desenvolvimento da criana, garantindo oportunidades para um crescimento mais saudvel e um melhor aprendizado. O atendimento nas unidades de sade realizado por mdicos e outros profissionais da rea, e a visita domiciliar feita por uma equipe de agentes com capacitao especfica direcionada para promover o desenvolvimento infantil. Tanto nas unidades de sade, quanto nas visitas domiciliares, so trabalhados com os responsveis contedos sobre como estimular as crianas, quais servios para a primeira infncia esto disponveis na comunidade, como avaliar o desenvolvimento infantil e para onde encaminh-las quando for detectada a necessidade de ateno especial. Uma vez que existe um sistema que permite acompanhar todas as crianas com at trs anos de vida4 e que leva informaes relevantes aos seus responsveis, um segundo nvel de atendimento voltado para as famlias que precisam e demandam do Estado um servio de ateno criana oferecido por profissionais em estabelecimentos como as creches. A estruturao da poltica de ateno primeira infncia em dois nveis coloca a famlia no centro do atendimento e visa promover e facilitar sua contribuio. A informao necessria levada s famlias em bases universais e o desenvolvimento de todas as crianas monitorado. O servio de creches oferecido apenas para um subgrupo de famlias que realmente preferem ou necessitam, por razes diversas, desse atendimento quando impossibilitadas de cuidar e estimular a criana em casa. Vale ressaltar que tanto o atendimento direto s famlias quanto o realizado nas creches precisam estar vinculados aos demais servios pblicos, em particular aos servios de sade, nutrio, assistncia social e direitos humanos.

A idade de atendimento da criana varia nos diversos programas. No Chile Crece Contigo e no PIM, por exemplo, vai at os seis anos.

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Se a creche uma alternativa importante a ser considerada por uma boa parte da populao, ento, preciso garantir que ela obedea a um patamar mnimo de qualidade. preciso assegurar s crianas em creches um nvel de desenvolvimento igual ou superior ao dos cuidados dispensados por uma famlia devidamente orientada e com um mnimo de recursos. Este estudo tem como principal objetivo estimar a importncia da qualidade dos servios de creche para a eficcia na promoo do desenvolvimento infantil. Para tanto, estimamos duas importantes relaes bsicas. Em primeiro lugar, a relao entre o desenvolvimento da criana e a qualidade da creche, controlando as caractersticas familiares e as caractersticas pessoais da criana. A relao estimada lana luz sobre quo importante a qualidade da creche para a eficcia na promoo do desenvolvimento infantil. Em segundo lugar, estimamos a relao entre qualidade das creches e custos. Ao combinar essas duas relaes estimadas possvel, ento, avaliar o custo-eficcia das creches de mais alta qualidade. Para estimarmos estas duas relaes, utilizamos um conjunto de dados muito especial e pouco utilizado5, abrangendo uma amostra de cem creches financiadas publicamente na cidade do Rio de Janeiro. Este conjunto de dados contm informaes sobre a qualidade e o custo das creches, bem como medidas de desenvolvimento da criana e do ambiente familiar.

2. Fonte de dados e medidas de qualidade

2.1 Dados Tradicionalmente, o municpio do Rio de Janeiro prov servios de creche gratuitos atravs de dois canais: i) creches do municpio (administrao do municpio) e ii) ONGs e servios comunitrios parcialmente financiados pelo municpio. Em 2001 o sistema era composto por cerca de 200 creches municipais e 200 ONGs e servios comunitrios que recebiam recursos pblicos.
5

Excees so os estudos de Pacheco e colaboradores (2002), Pacheco e Dupret (2004), Pacheco, Meller e Teixeira (2004) e Pacheco (2009).
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Desse total, aproximadamente 25% (cerca de cem creches) foram selecionados aleatoriamente para serem avaliados. Em cada uma das creches do Rio de Janeiro na amostra, foi realizada uma avaliao abrangente dos custos e da sua qualidade. Foram organizadas visitas de cinco dias a cada creche com o objetivo de preencher um questionrio objetivo detalhado, envolvendo tanto a informao observacional quanto as entrevistas com atores-chave. Para avaliar o custo econmico dos servios foi realizada uma pesquisa complementar de preos para todos os principais insumos utilizados na produo destes servios. No final, o custo econmico anual de cada creche na amostra foi estimado, bem como um conjunto de quase 500 indicadores individuais de qualidade estruturados em cinco macrodimenses, 15 dimenses e 63 subdimenses.6 Com base nestas informaes foi possvel estimar uma funo custo, relacionando os custos unitrios com a qualidade das creches. Alm disso, para cada creche na pesquisa uma amostra de dez crianas foi aleatoriamente selecionada e submetida a um teste psicolgico com o objetivo de avaliar o seu estgio de desenvolvimento.7 Mais especificamente, esse teste fornece informaes sobre a idade de desenvolvimento de cada criana, em meses, ao longo de trs dimenses (mental, fsica e social), bem como uma medida global da sua idade de desenvolvimento. A diferena entre a idade de desenvolvimento e a idade cronolgica uma medida adequada de desenvolvimento da criana. Em relao natureza observacional do estudo, para subsidiar a avaliao realizamos entrevistas complementares com as famlias de cada criana na amostra, a fim de coletar informaes detalhadas sobre suas condies de vida (como renda familiar, escolaridade dos pais e atividades no mercado de trabalho, acesso a bens durveis, condies de habitao e acesso a servios pblicos como eletricidade e gua encanada, entre outros). Ademais, como uma medida secundria de qualidade, coletamos informaes sobre a percepo subjetiva dos pais sobre a qualidade dos servios de creche.

6 7

Ver apndice ao final deste texto.

A escala utilizada foi o Carto da Criana, instrumento desenvolvido pelo IPHEM (Instituto de Pesquisas Helosa Marinho) para acompanhar o crescimento e o desenvolvimento infantil de crianas de zero a seis anos.

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Com base nas informaes disponveis sobre o desenvolvimento infantil, por um lado, e a qualidade das creches, os antecedentes familiares e as caractersticas da criana, por outro, foi possvel estimar, sob certas hipteses,8 o impacto da qualidade no desenvolvimento da criana, de acordo com a qualidade das creches, observando a situao familiar e as caractersticas individuais das crianas (idade, raa e sexo). Combinando a funo custo com a relao qualidade e desenvolvimento da criana, foi possvel, ento, avaliar a relao custo-benefcio de uma melhor qualidade das creches. A riqueza das informaes disponveis nesta base de dados contrasta fortemente com o pequeno tamanho da amostra. H mais indicadores de qualidade (perto de 500) do que creches na amostra (aproximadamente 100). Consequentemente, as redues na dimensionalidade de todos os conceitos empricos no estudo so pr-requisitos para qualquer estimao significativa. Assim, o principal desafio a reduo da dimensionalidade de qualidade de creches, questo tratada a seguir.

2.2. Reduzindo a dimensionalidade da qualidade de creches Como o nmero de indicadores bsicos de qualidade (500) excede em muito o nmero de creches na amostra (100), imprescindvel obter medidas sintticas de qualidade.9 Uma vez que os indicadores bsicos de qualidade esto naturalmente estruturados em cinco macrodimenses, 15 dimenses e 63 subdimenses, procedemos em quatro passos: i) obtivemos uma medida sinttica de qualidade para cada subdimenso agregando todos os indicadores
8

Condicionada s caractersticas da criana e da famlia, a qualidade das creches e outros fatores que influenciam o desenvolvimento da criana so independentes. Referimo-nos a essa hiptese como exogeneidade condicional da qualidade.

9 Construmos medidas sintticas simplesmente dando pesos iguais para todos os indicadores bsicos considerados. Usamos tambm procedimentos estatsticos (componentes principais, anlise de correspondncia e anlise fatorial) para encontrar a melhor combinao linear, no sentido de responder pela maior parcela da variao total nos dados. Apesar de esses procedimentos certamente terem um maior apelo estatstico do que mdias simples, empiricamente eles acabaram gerando pesos muito prximos de uma mdia simples. Por isso, decidimos usar a abordagem mais simples. Devese ter em mente que o peso atribudo a cada indicador com base nestes procedimentos no est necessariamente relacionado sua importncia para o desenvolvimento da criana.

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bsicos em cada subdimenso; ii) agregamos essas medidas sintticas de cada subdimenso em indicadores para cada dimenso; iii) agregamos ainda mais para obter uma medida escalar para cada macrodimenso; e iv) agregamos todas as cinco macrodimenses em um ndice global sinttico.10 Como resultado final, obtivemos para cada creche na amostra uma medida global sinttica de qualidade e um conjunto de indicadores especficos da qualidade que medem qualidade ao longo das cinco categorias amplas: i) infraestrutura; ii) sade e saneamento; iii) atividades e estrutura do programa; iv) recursos humanos; e v) pais e relaes comunitrias. As medidas de qualidade variam entre 0 (pior desempenho) e 1 (melhor desempenho). A Tabela 1 apresenta para cada uma dessas medidas de qualidade a mdia global e a mdia das creches de baixa qualidade (20% inferior) e de alta qualidade (20% superior). Em nosso universo de anlise a qualidade mdia 0,43, variando de 0,28 para o grupo de baixa qualidade (20% inferior) a 0,57 para o grupo de alta qualidade (20% superior). Estes resultados indicam a existncia de um elevado grau de heterogeneidade da qualidade em creches. Contudo, sem essa variao considervel seria empiricamente impossvel estimar com preciso o impacto da qualidade da creche no desenvolvimento infantil.

Tabela 1: Qualidade mdia de creches financiadas publicamente no municpio do Rio de Janeiro, 2001
Dimenso Medida sinttica geral Infraestrutura Sade e saneamento Atividades e estrutura do programa Recursos humanos Pais e relaes comunitrias Mdia global Baixa qualidade (piores 20%) Alta qualidade (melhores 20%) Hiato de qualidade

0,43 0,39 0,45 0,46 0,30 0,60

0,28 0,27 0,27 0,26 0,16 0,33

0,57 0,51 0,62 0,68 0,51 0,83

0,29 0,24 0,34 0,42 0,35 0,49

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliao dos servios de creche no municpio do Rio de Janeiro, 2001.

10

Em todos os casos os procedimentos estatsticos geraram medidas sintticas estreitamente correlacionadas com uma mdia simples.

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A heterogeneidade tambm bastante elevada em todas as cinco macrodimenses. No entanto, relativamente menor para a infraestrutura e, em particular, maior para os pais e relaes comunitrias. Uma anlise da correlao entre as macrodimenses da qualidade revelou um elevado grau de associao, o que dificulta isolaro impacto decadamacrodimensodaqualidadeno desenvolvimento da criana.

3. Avaliando a exogeneidade da qualidade


Para avaliar o impacto da qualidade da creche no desenvolvimento da criana, o ideal seria que a distribuio das creches no estivesse relacionada a outros fatores, que tambm determinam o desenvolvimento da criana. Para avaliar a fora desta relao regredimos o logit do indicador de qualidade global da creche em um conjunto de caractersticas da criana e da famlia (ver Tabela 2).11 Os resultados revelam que, apesar da grande variao de qualidade entre as creches pblicas, a qualidade no est relacionada a nenhuma medida observada de caractersticas da criana ou do ambiente familiar. Em grande medida, a falta de correlao decorre de trs fatores. O primeiro resulta do fato de que na cidade do Rio de Janeiro as creches pblicas de melhor qualidade no esto localizadas em bairros particularmente pobres. Creches de alta e de baixa qualidade esto dispersas em todas as reas pobres da cidade. Em princpio, mesmo se as creches fossem distribudas aleatoriamente por toda a cidade, dentro de cada bairro um mecanismo de autosseleo poderia ainda levar a vieses. Se creches pblicas de maior qualidade so demandadas por todos, enquanto creches de pior qualidade so deixadas para uso exclusivamente dos mais pobres, qualidade e ambiente familiar poderiam ainda estar correlacionados, mesmo se a distribuio geogrfica das creches no estivesse relacionada s condies socioeconmicas da comunidade. Os resultados apresentados na Tabela 2, no entanto, so uma evidncia clara contra esta conjectura.

11

O logit (p) = log (p/(1-p)).

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Tabela 2: Relao entre o logit do indicador da qualidade geral das creches, caractersticas da criana e ambiente familiar - Municpio do Rio de Janeiro, 2001
Varivel Intercepto Caractersticas da criana Gnero (masculino) Raa (branco) Ambiente familiar Presena da me Anos de escolaridade do responsvel pela criana Logaritmo da renda familiar per capita (R$/ms) Nmero de observaes R 2 - ajustado Coeficiente P-valor (%)

-0,272 -0,039 -0,018 -0,109 0,002 0,017 752 -0,001

6 21 59 15 68 50

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliao dos servios de creche no municpio do Rio de Janeiro, 2001.

O segundo fator que existem evidncias claras de que as famlias tendem a usar o servio mais prximo. De fato, o tempo mdio gasto pelas famlias no trajeto casa-creche de 14 minutos, com quase declarando levar menos de 15 minutos. Alm disso, as fichas de inscrio das crianas do municpio indicam que 84% de todos os novos candidatos moram no bairro onde se localiza a creche para a qual eles se candidataram. Por fim, a fraca relao entre a qualidade das creches e as caractersticas das crianas e do ambiente familiar tambm est ligada falta de conhecimento das famlias sobre a real qualidade das creches. De fato, uma comparao entre a qualidade observada pelas famlias e uma medida objetiva de qualidade indica que a percepo das famlias sobre os servios no correlacionada com a sua real qualidade. Os dados indicam que a percepo subjetiva da famlia sobre a qualidade completamente independente, e exagera, em muito, a nossa medida objetiva sinttica. Sem o conhecimento adequado da qualidade dos servios de creche, as famlias, em geral, e as famlias em melhor situao, em particular, no poderiam escolher propositadamente creches de melhor qualidade. Assim, segue a inexistncia de qualquer relao clara entre a qualidade da creche e as caractersticas das crianas e do ambiente familiar. Consequentemente, no h grande necessidade de controle para as disparidades no ambiente familiar ao se estimar o impacto da qualidade da creche no desenvolvimento
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infantil. Alm disso, uma vez que a qualidade da creche no est relacionada com o ambiente familiar, ela pode tambm no estar relacionada a outros fatores no observveis, responsveis pelo desenvolvimento da criana. Isso mostra que os indicadores de qualidade so possivelmente exgenos, um pressuposto central necessrio para a consistncia das nossas estimativas de impacto da qualidade da creche no desenvolvimento infantil.

4. Estimando o impacto da qualidade de creches no desenvolvimento da criana


O impacto da qualidade de creches no desenvolvimento da criana foi estimado considerando-se duas abordagens. Em ambos os casos assumimos que, entre as crianas com caractersticas pessoais e ambientes familiares idnticos, a qualidade da creche que frequentavam no estava relacionada com qualquer outra varivel que pudesse determinar o seu desenvolvimento. As duas abordagens diferem apenas na forma como se mede a qualidade das creches. Consideramos, em primeiro lugar, apenas o impacto da medida global de qualidade. Ao avaliar o impacto da qualidade dos servios de creche no desenvolvimento da criana, consideramos tanto o impacto sobre o desenvolvimento infantil global quanto os impactos em cada um dos seus trs componentes especficos: social, fsico e mental. Na segunda abordagem, estimamos o impacto especfico de cada dimenso da qualidade no desenvolvimento da criana. As estimativas obtidas encontram-se apresentadas nas Tabelas 3 e 4.

Tabela 3: Impacto da qualidade global da creche no desenvolvimento infantil - Municpio do Rio de Janeiro, 2001
Global Impacto de frequentar creches de alta qualidade em oposio creches de baixa Coeficiente qualidade em: da regresso Meses Idade do desenvolvimento Qualidade Logaritmo da qualidade Logit da qualidade Log da idade do desenvolvimento Qualidade Logaritmo da qualidade Logit da qualidade Desvio padro Social Impacto de frequentar creches de alta qualidade em oposio creches de baixa Coeficiente qualidade em: da regresso Meses Desvio padro Fsico Impacto de frequentar creches de alta qualidade em oposio creches de baixa Coeficiente qualidade em: da regresso Meses Desvio padro Mental Impacto de frequentar creches de alta qualidade em oposio creches de baixa Coeficiente qualidade em: da regresso Meses Desvio padro

Especificao

P-valor (%)

P-valor (%)

P-valor (%)

P-valor (%)

4,13 1,78 0,97

1,2 1,3 1,2

0,17 0,18 0,17

11 9 11

7,92 3,11 1,82

2,3 2,2 2,2

0,23 0,22 0,22

3 4 3

1,03 0,00 0,17

0,3 0,0 0,2

0,04 0,00 0,03

70 100 78

6,06 2,54 1,44

1,8 1,8 1,7

0,18 0,18 0,18

9 9 9

0,103 0,043 0,024

1,3 1,3 1,2

0,18 0,18 0,18

17 16 17

0,206 0,079 0,047

1,1 1,1 1,1

0,11 0,11 0,11

7 9 7

-0,009 -0,017 -0,004

1,3 1,4 1,3

0,18 0,19 0,18

92 65 85

0,109 0,045 0,026

1,5 1,6 1,5

0,16 0,16 0,15

30 30 30

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliao dos servios de creche no municpio do Rio de Janeiro, 2001 (IPEA/UNESA). Notas: O modelo inclui controles para a idade da criana, gnero e raa, presena dos pais, escolaridade do chefe do domiclio e renda per capita. Tamanho da amostra: 752 crianas.

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Tabela 4: Impacto de dimenses da qualidade da creche no desenvolvimento infantil - Municpio do Rio de Janeiro, 2001
Global Impacto de frequentar creches de alta qualidade em Coeficiente oposio creches P-valor da de baixa qualidade (%) regresso em: Meses Infraestrutura Sade e saneamento Atividades e estrutura do programa Recursos humanos Pais e relaes comunitrias Desvio padro Social Impacto de frequentar creches de alta qualidade em Coeficiente oposio creches P-valor da de baixa qualidade (%) regresso em: Meses Desvio padro Fsico Impacto de frequentar creches de alta qualidade em Coeficiente oposio creches P-valor da de baixa qualidade (%) regresso em: Meses Desvio padro Mental Impacto de frequentar creches de alta qualidade em Coeficiente oposio creches P-valor da de baixa qualidade (%) regresso em: Meses Desvio padro

Dimenso

-3,74 -4,97 5,86 4,78 -0,37

-0,9 -1,7 2,5 1,7 -0,2

-0,13 -0,24 0,35 0,24 -0,03

36 17 3 6 84

15,71 -8,11 7,60 -2,07 -1,83

3,8 -2,8 3,2 -0,7 -0,9

0,38 -0,28 0,32 -0,07 -0,09

1 11 4 55 47

9,76 -8,66 -0,04 5,74 -1,29

2,4 -3,0 0,0 2,0 -0,6

0,33 -0,41 0,00 0,28 -0,09

2 2 99 3 50

4,92 -8,55 7,49 3,28 -1,04

1,2 -2,9 3,1 1,2 -0,5

0,12 -0,30 0,32 0,12 -0,05

39 9 5 35 68

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliao dos servios de creche no municpio do Rio de Janeiro, 2001. Nota 1: O modelo inclui controles para a idade da criana, gnero e raa, presena dos pais, escolaridade do chefe do domiclio e renda per capita . Nota 2: Tamanho da amostra: 752 crianas. Nota 3: R2 varia de 0,64 a 0,66.

Impacto da qualidade global da creche no desenvolvimento da criana: uma vez que as especificaes apresentadas na Tabela 3 produziram resultados muito similares, centramos a nossa ateno sobre a especificao linear mais simples. No nosso universo de anlise, quando as creches esto ordenadas por seu nvel global de qualidade, a mdia das creches de baixa qualidade (20% inferior) 0,28 e a mdia correspondente das creches de alta qualidade (20% superior) 0,57 (ver Tabela 1). Tomamos, ento, como uma meta para melhorar a qualidade das creches a diferena (29 pontos percentuais) entre os dois grupos: baixa e alta qualidade. Assim, na medida em que um ponto percentual de aumento na qualidade levaria a uma melhoria de 0,04 ms no desenvolvimento da criana, o correspondente a 29 pontos percentuais levaria a uma melhoria de 1,2 meses (ver Tabela 4), com esta estimativa sendo marginalmente significativa (p-valor igual a 11%). Em outras palavras, estimase que crianas que frequentam creches de alta qualidade tero uma idade de desenvolvimento 1,2 ms superior quelas que frequentam creches de baixa qualidade. Uma vez que o desvio padro da idade de desenvolvimento entre crianas da mesma idade est perto de 7,0 meses, estima-se que frequentar uma creche de alta qualidade em oposio a uma creche de baixa qualidade aumentaria a idade de desenvolvimento da criana em quase 0,17 desvio padro, o que pode ser considerado um impacto modesto.12

12

A magnitude desse impacto no muito diferente das estimativas tradicionais obtidas para o impacto da qualidade da escola na aprendizagem. As melhores estimativas disponveis para o impacto de um professor de alta qualidade (20% superior) sobre a aprendizagem, em oposio a um professor de baixa qualidade (20% inferior), tambm aproximadamente 0,2 desvio padro (ver Barros, 2011).

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Impacto da qualidade global da creche nos trs componentes (social, fsico e mental) do desenvolvimento da criana: na Tabela 3 apresentamos tambm estimativas do impacto da qualidade geral das creches sobre cada componente do desenvolvimento da criana (social, fsico e mental). Esta tabela revela que os efeitos variam consideravelmente entre os componentes. A qualidade da creche tem um impacto considervel e estatisticamente significativo sobre o desenvolvimento mental e, particularmente, sobre o desenvolvimento social da criana. Estimamos que crianas que frequentam creches de alta qualidade (20% superior) tero uma idade mental e social de desenvolvimento entre 1,8 e 2,3 meses (0,18 e 0,23 desvio padro) maior do que aquelas que frequentam creches de baixa qualidade (20% inferiores). O desenvolvimento fsico das crianas, por outro lado, revelou-se bastante insensvel qualidade das creches, com nossas estimativas de impacto sendo estatisticamente insignificantes (p-valor de 70%) e de magnitude muito pequena. Em suma, encontramos evidncias de que a qualidade das creches tem um impacto substancial no desenvolvimento social e mental das crianas, embora no apresente impacto em seu desenvolvimento fsico. Impacto especfico das dimenses de qualidade da creche no desenvolvimento da criana: as estimativas do impacto da qualidade da creche no desenvolvimento global, bem como em cada um dos seus componentes desagregados por macrodimenses da qualidade, encontram-se apresentadas naTabela 4. Os resultados indicam que a significncia estatstica e a magnitude dos impactos variam consideravelmente entre as dimenses da qualidade. De todas as cinco macrodimenses consideradas, apenas atividades e estrutura do programa tm um impacto significativo de magnitude elevada e consistente sobre o desenvolvimento global, social e mental das crianas. Neste caso, nossas estimativas indicam que crianas que frequentam creches de alta qualidade (20% superior) tero uma idade mental e social cerca de 3,0 meses (0,32 desvio padro) maior do que aquelas em creches de baixa qualidade (20% inferior) nesta dimenso. O impacto sobre a medida global do desenvolvimento de cerca de 2,5 meses ou 0,35 desvio padro. A qualidade da infraestrutura parece ter um impacto considervel e estatisticamente significativo sobre o desenvolvimento social e fsico, mas no sobre o desenvolvimento mental. Nem os recursos humanos, nem a dimenso pais e relaes comunitrias revelaram um impacto estatisticamente significativo sobre o

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desenvolvimento social ou mental. Os recursos humanos, no entanto, parecem ter um impacto importante e significativo no desenvolvimento fsico. Contrariando o senso comum, tambm no encontramos evidncias de que melhorias na dimenso sade e saneamento tenham um impacto positivo em qualquer uma das trs dimenses do desenvolvimento infantil que investigamos.

5. O Impacto da qualidade de creches sobreo custo dos servios


Para cada creche na pesquisa temos informaes sobre seu custo anual, e estimamos tambm a relao entre custo e qualidade. Como na seo anterior, nossa segunda abordagem tenta medir o impacto individual de cada macrodimenso de qualidade sobre o custo das creches. Os resultados obtidos revelam que o custo unitrio declina com o tamanho e, portanto, h evidncias de economias de escala (ver Tabela 5a). Encontramos tambm evidncias claras de que aumentar a qualidade dos servios tem um custo. Cada ponto percentual adicional na qualidade aumenta o custo unitrio em 1,9%. Uma vez que a diferena entre a alta qualidade (20% superior) e baixa qualidade (20% inferior) dos servios de creche de 29 pontos percentuais na escala de qualidade, o custo unitrio dos servios de alta qualidade 72% maior que o custo unitrio correspondente para servios de baixa qualidade.
Tabela 6a: Relao entre custo anual por criana e Tabela 5a: Relao entre custo anual por criana e qualidade da creche: Municpio do Rio de Janeiro, 2001 qualidade da creche: Municpio do Rio de Janeiro, 2001
Coeficiente Intercepto Tamanho da creche Logaritmo do tamanho da creche (nmero de crianas equivalentes em tempo integral) Qualidade da creche Funo da medida de qualidade global Impacto sobre os custos de oferecer um servios de alta qualidade em oposio a um de baixa qualidade Nmero de observaes R2 - ajustado P-valor (%)

8,6

-0,4

1,9 72 109 0,33

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliao dos servios de creche no municpio do Rio de Janeiro, 2001. Nota: Varivel dependente: Logaritimo do custo unitrio; resultados apenas para o modelo linear.

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Entretanto, nem todas as dimenses de qualidade so igualmente caras. Na verdade, apenas a infraestrutura (espao fsico adicional) e os melhores recursos humanos tm um impacto estatisticamente significativo sobre os custos unitrios. Um ponto percentual de melhoria na qualidade dos recursos humanos na escala que usamos aumentaria os custos unitrios em 1,6%, e um ponto percentual correspondente de melhoria na infraestrutura aumentaria os custos unitrios em 1,4% (ver Tabela 5b).
Tabela 6b: Relao entre custo anual por criana e qualidade da creche:

Tabela 5b: Relao entre custo anual por criana e qualidade da creche: Municpio do Rio de Janeiro, 2001 Municpio do Rio de Janeiro, 2001
Variveis explicativas Coeficiente Impacto sobre os custos de oferecer um servios de alta qualidade em oposio a um de baixa qualidade (%) P-valor (%)

Intercepto Tamanho da creche Logaritmo do tamanho da creche (nmero de crianas equivalentes em tempo integral) Qualidade da creche Infraestrutura Sade e saneamento Atividades e estrutura do programa Recursos humanos Pais e relaes comunitrias Nmero de observaes R2 - ajustado
Nota: Varivel dependente: Logaritimo do custo unitrio.

8,6

-0,3

1,4 -0,5 0,4 1,6 -0,4

40 -15 19 72 -19 109 0,48

1 27 21 0 6

Fonte: Estimativas produzidas com base na pesquisa "Avaliao dos servios de creche no municpio do Rio de Janeiro, 2001.

A diferena entre recursos humanos e infraestrutura e as 20% inferiores e as 20% superiores , segundo a nossa escala, de 35 e 24 pontos percentuais, respectivamente. Portanto, o custo unitrio de uma creche de alto nvel na qualidade de recursos humanos seria 72% maior que o custo correspondente de uma creche com baixa qualidade nessa dimenso. A diferena correspondente aos custos de disponibilidade de infraestrutura de 40%.

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6. Concluses
Neste estudo utilizamos um rico conjunto de dados contendo informaes sobre o custo e a qualidade dos servios de creche, por um lado, e medidas de desenvolvimento da criana e do ambiente familiar, por outro. Com base nessas informaes, estimamos o impacto da qualidade dos servios de creche sobre o desenvolvimento da criana e os custos de creche. Para resumir os resultados encontrados, comparamos os impactos sobre o desenvolvimento infantil e os custos da creche de aumentar a qualidade da mdia dos 20% inferiores (servios de baixa qualidade) para a mdia dos 20% superiores (servios de alta qualidade). No que diz respeito medida da qualidade geral das creches, esta diferena de 29 pontos percentuais em nossa escala. Encontramos, por um lado, que o custo de prover servios de creche de alta qualidade 72% maior do que prover servios em sua contraparte de baixa qualidade. Por outro lado, tambm constatamos que a idade de desenvolvimento das crianas que frequentam creches de alta qualidade 1,2 ms maior do que aquelas que frequentam uma creche de baixa qualidade. Como consequncia, a fim de aumentar o impacto de uma creche sobre a idade de desenvolvimento da criana em um ms atravs de uma melhoria na qualidade, necessrio aumentar a qualidade dos servios em 26 pontos percentuais e, consequentemente, seu custo unitrio em 60%. Esta , portanto, a relao custo-efetividade que obtivemos para melhorias na qualidade das creches: um aumento adicional de 60% nos custos por cada ms na idade de desenvolvimento da criana. A qualidade das creches, no entanto, poderia ser melhorada em muitas dimenses e nem todas tm o mesmo custo ou impacto no desenvolvimento infantil. Na verdade, poucas dimenses, mais especificamente a qualidade das atividades e estrutura do programa, tm um impacto considervel no desenvolvimento da criana. Mais importante, em geral as dimenses com maior impacto no desenvolvimento da criana so aquelas com menor impacto sobre os custos. Assim, quando a melhoria da qualidade pode ser implementada escolhendo-se cuidadosamente as dimenses, o seu custo pode ser muito menor e sua efetividade muito maior. Por exemplo, como j mencionado, um aumento global da qualidade aumentaria a idade de desenvolvimento
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infantil em 1,2 ms e exigiria um aumento de 72% nos custos. No entanto, se o aumento da qualidade focar na melhoria das atividades e estrutura do programa, a idade de desenvolvimento da criana aumentaria em 3,0 meses, e isso exigiria apenas um aumento de 6% nos custos. Como consequncia, com 1/12 dos recursos pode-se conseguir um impacto quase trs vezes maior. Comparado a um aumento geral na qualidade, o custo-efetividade de melhorias na qualidade das atividades e estrutura do programa 36 vezes mais favorvel. Por fim, vale mencionar que a melhoria na qualidade das creches no afeta igualmente todos os domnios do desenvolvimento da criana. De fato, os resultados encontrados indicam que a qualidade tem efeitos considerveis sobre o desenvolvimento social e mental das crianas, mas nenhum sobre o seu desenvolvimento fsico.

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Referncias
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IMPACTOS DA PR-ESCOLA nO BRASIL

Autor: Andr Portela Souza (Centro de Microeconomia Aplicada / Escola de Economia de So Paulo / Fundao Getlio Vargas) Email: andre.portela.souza@fgv.br

Resumo
A frequncia pr-escola no Brasil ainda no universal: alcana menos de 80% das crianas brasileiras. Esse nmero ainda menor entre as crianas cujas mes so menos escolarizadas. Contudo, os gastos pblicos em educao favorecem relativamente mais os alunos da educao superior que os de nveis iniciais de educao. Para saber se pode ser mais eficiente em termos de aprendizado realocar os gastos educacionais de modo a se investir relativamente mais em educao infantil, importante mensurar os impactos da pr-escola sobre os resultados educacionais dos alunos. Em particular, mensuram-se nesse captulo os impactos da pr-escola sobre o atraso escolar e sobre o aprendizado em matemtica dos alunos da quarta srie do ensino fundamental em 2005. Estima-se que, em mdia, para uma criana que aleatoriamente seja colocada na prescola, ela apresente uma reduo no atraso escolar de 1,2 ano de atraso e um aumento na proficincia de matemtica de 0,47 desvios padres, o que corresponde em termos de aprendizado a trs anos a mais de escolaridade.

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I. Introduo
A literatura econmica tem enfatizado a importncia de uma infncia saudvel para o bem-estar do indivduo. Existe uma srie de evidncias empricas que indicam que vrios resultados econmicos das pessoas adultas, como o estoque do capital humano, produtividade, salrios etc., dependem primordialmente de fatores associados primeira infncia. Muitas habilidades cognitivas e no cognitivas que so importantes para uma boa vida adulta so desenvolvidas nos primeiros anos de vida da pessoa. Por exemplo, Araujo et al. (2009) apresenta resultados de pesquisas que documentam o desenvolvimento cognitivo de uma amostra de crianas americanas. Eles mostram que as crianas de mes com diferentes nveis de educao no apresentam diferencial de desenvolvimento cognitivo ao nascer, mas o diferencial cognitivo entre elas passa a ser pronunciado a partir dos primeiros cinco anos de vida. Surpreendentemente, o diferencial cognitivo favorvel s crianas de mes mais escolarizadas observado aos cinco anos de idade permanece inalterado at a adolescncia. Por sua vez, Case e Paxson (2008) estudam o diferencial de salrios entre trabalhadores adultos nos EUA e Inglaterra associado ao diferencial de alturas. As autoras estimam que uma diferena de quatro polegadas esteja associada a um aumento de 10% nos salrios. Contudo, esta diferena eliminada quando se controla por habilidades cognitivas da pessoa quando criana. Como altura quando adulto est fortemente correlacionada com a altura quando criana, e altura quando criana um indicador de nutrio, elas interpretam estes resultados como evidncias que o diferencial de salrios por altura capta o diferencial de habilidades dos adultos devido ao diferencial nutricional quando criana. Evidncias como estas sugerem que investimentos na infncia tm impactos duradouros e que intervenes apropriadas na infncia podem mitigar ou mesmo compensar condies iniciais desfavorveis. De fato, Cunha et al. (2005) sumariza uma srie de resultados de estudos sobre intervenes educacionais na infncia com resultados positivos no longo prazo. Crianas em condies socioeconmicas menos favorecidas e que passaram por atividades pr-escolares apresentam melhores indicadores de bem-estar como educao, salrio, entre outros, em comparao s crianas tambm em condies menos favorecidas, mas que no foram estimuladas por atividades pr-escolares. Cunha e

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Heckman (2007) argumentam que a boa formao do capital humano ao longo do ciclo de vida depende de investimentos corretos em certas habilidades quando elas podem ser mais bem adquiridas. Muitas habilidades cognitivas e no cognitivas so mais bem desenvolvidas na infncia e so importantes para a obteno de outras habilidades quando adulto. Investimentos adequados na fase de pr-escola so canais relevantes de desenvolvimento dessas habilidades quando crianas. Este captulo apresenta algumas evidncias sobre o investimento na pr-escola no Brasil e suas consequncias sobre a formao do capital humano das crianas brasileiras. Para tanto, a Seo II apresenta os dados sobre o acesso e gastos em pr-escola no Brasil, a Seo III estima os impactos da pr-escola sobre o atraso escolar e o aprendizado dos alunos no ensino fundamental e a Seo IV traz as principais concluses do captulo.

II. A pr-escola no Brasil


a. Acesso e Oferta de Pr-Escolas Em 2005 havia cerca de dez milhes de crianas de quatro a seis anos de idade no Brasil. Destas, 7,1 milhes, o que corresponde a 72%, frequentavam pr-escola. Entre as que frequentavam pr-escola, 72% estavam em prescolas pblicas e 28% em pr-escolas privadas. O Brasil experimentou uma rpida expanso do acesso pr-escola nos ltimos anos. Em 1992 apenas 45% das crianas de quatro a seis anos frequentavam a pr-escola. Essa expanso explicada em parte pelo aumento da escolaridade dos pais e, em parte, pelo aumento da oferta de pr-escolas (Cunha e Souza (2010)). Existe ainda, contudo, um desigual acesso pr-escola no pas. Crianas cujas mes so menos escolarizadas tm menores frequncias pr-escola. A Figura 1 abaixo apresenta o percentual crianas de quatro a seis anos que frequentavam pr-escola em 2005 por anos de escolaridade da me.

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Figura 1

100 90 80 70 60 50

^ Frequencia Pr-Escola Por Escolaridade das Mes (%) Brasil 2005

10

11

12

13

14

15

Anos de Escolaridade da Me

Fonte: PNAD/IBGE, 2005. Do total das crianas brasileiras de quatro a seis de idade, 70% delas so filhas de mes com at oito anos de escolaridade. A Figura 1 indica que, do total das crianas cujas mes no possuem nenhuma escolaridade, apenas 60% delas frequentavam a pr-escola. Por outro lado, do total de crianas com mes que tm educao superior completa (15 anos ou mais), 90% delas frequentavam a prescola. Esta diferena deve-se tanto ao fato de que mes mais escolarizadas valorizam mais a educao dos seus filhos bem como maior escolaridade est associada a maior nvel de renda familiar. Portanto, parte desse diferencial deve-se aos custos de acesso pr-escola. A oferta de pr-escola no Brasil ainda relativamente limitada em comparao ao ensino fundamental e desigualmente distribuda entre os municpios brasileiros. A mdia de pr-escolas por cada mil crianas de quatro a seis anos de idade entre os municpios brasileiros de 12,4 pr-escolas (pblicas e privadas) por mil crianas em 2004. Contudo, 25% dos municpios tinham menos de seis pr-escolas por cada mil crianas e apenas 5% dos municpios tinham mais de 30 pr-escolas para cada mil crianas. Por sua vez, a mdia de professores na pr-escola entre os municpios brasileiros de 28,5 professores para cada mil crianas de quatro a seis anos; 25% dos municpios tinham menos de 19 professores para cada mil crianas e somente 5% deles tinham mais de 50 professores para cada mil crianas.

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b. Gastos Pblicos em Pr-Escola Essa oferta limitada de pr-escolas um reflexo das polticas pblicas de gastos em educao. O gasto pblico em educao no Brasil era de cerca de 5% do PIB em 2005, prximo mdia dos gastos dos pases da OCDE (5,5%). Contudo, esses gastos so relativamente mais desigualmente distribudos entre os nveis educacionais em comparao aos pases da OCDE. A Figura 2 abaixo apresenta os gastos pblicos por nvel de educao para o Brasil e pases selecionados em 2005. A unidade de medida o gasto por aluno como proporo da renda per capita do pas. Figura 2

140 120

%PIB Per Capita

100 80 60 40 20 0 Mdia OCDE Brasil Chile Mxico Coria do Sul

Pr-Escola Primria Secundria Terciria

Gastos Pblicos por Nvel de Educao 2005 Fonte: OCDE, 2005. Todos os pases gastam proporcionalmente mais por aluno nos nveis superiores de educao do que nos nveis iniciais e intermedirios. Afinal, educao superior de fato mais cara. Contudo, essa diferena muito mais acentuada no Brasil. Enquanto um aluno em educao superior ou terciria custa aos pases da OCDE cerca de 40% das suas rendas per capita, o Brasil gasta 120% de sua renda per capita em cada aluno do ensino superior. Por outro lado, os pases da OCDE gastam 20% de suas rendas per capita por cada aluno na pr-escola, enquanto o Brasil gasta cerca de 10%. O Chile e Mxico, por exemplo, gastam o dobro disso (20%). Claramente, o Brasil optou por investimentos pblicos em educao que privilegiam os nveis mais avanados de educao em relao aos nveis iniciais e intermedirios.

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III. Impactos da Pr-Escola Sobre Resultados Educacionais da Criana


Investiga-se nessa seo o impacto de frequentar a pr-escola sobre o atraso escolar e a proficincia em matemtica para os alunos da quarta srie do ensino fundamental em 2005. Para tanto, faz-se uso dos dados do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico do Ministrio da Educao de 2005 (SAEB/ MEC). Para uma amostra representativa desses alunos, o SAEB obtm informao retrospectiva sobre quando o aluno entrou na escola, se na creche, na pr-escola ou no primeiro ano do ensino fundamental. Alm disso, obtm informaes sobre as caractersticas do aluno e de sua famlia, da escola e do professor bem como da notas de desempenhos das provas de matemtica e portugus. Se a pr-escola desenvolve habilidades que so relevantes para a obteno de outras habilidades futuras, podese esperar que os alunos que frequentaram a pr-escola apresentem resultados educacionais melhores que os que no frequentaram. Em particular, a pr-escola pode estimular hbitos importantes para o aprendizado como disciplina, ateno, curiosidade, estmulo para aprender etc., de tal modo que isso se traduza num fluxo escolar mais regular e uma maior assimilao do contedo ensinado. De fato, os alunos que frequentaram a pr-escola esto menos atrasados em relao idade correta na quarta srie do ensino fundamental e em mdia tm melhores desempenhos em matemtica. A Figura 3 abaixo apresenta as distribuies etrias dos alunos da quarta srie por status de terem ou no frequentado a pr-escola (coluna esquerda). A Figura 3 tambm apresenta as notas mdias na prova de matemtica por idade e status de pr-escola, separadamente (coluna direita). Figura 3 Fonte: SAEB/MEC, 2005.
60 50 40 30 20 10 0 8 9 10 11 12 13 14 >15

Distribuio por Idade e Proficincia em Matemtica dos Alunos da 4a Srie - Brasil 2005
Pr-escola No Pr-escola Proficincia se Pr-escola Proficncia se No Pr-escola

220 210 200 190 180 170 160 150 140

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Como se v na Figura 3, existe uma maior proporo de atrasados na quarta srie entre os que no frequentaram a pr-escola, em comparao aos que frequentaram. Entre os que no frequentaram a pr-escola, cerca de 65% tinham at 11 anos de idade. Por sua vez, entre os que frequentaram, cerca de 90% tinham at 11 anos de idade. Em relao proficincia, os alunos que frequentaram a pr-escola tm desempenhos superiores aos que no frequentaram para todas as idades, com exceo dos muito atrasados (13 anos de idade ou mais). O quanto dessas associaes de pr-escola com menor atraso e maior desempenho causal uma informao fundamental para polticas pblicas educacionais. Saber se se deve ou no expandir o acesso pr-escola, por exemplo, depende do impacto esperado sobre os resultados desejados. As correlaes da Figura 3 so resultados de escolhas das famlias. As famlias diferem em riquezas, habilidades e preferncias, que esto associadas s diferenas educacionais dos seus filhos. As correlaes observadas podem no ser efeitos causais da pr-escola. Estimar o efeito causal da prescola envolve controlar por potencial vis de (auto-)seleo das famlias imbudos nessas correlaes. a. Metodologia A fim de estimar o impacto da pr-escola sobre atraso escolar e proficincia, faz-se uso do modelo de seleo de Heckman estendido ao modelo de resultados potenciais (Heckman et al. (2001), Heckman (2001), Heckman e Vytlacil (2005)). Seja Y1 e Y0 os resultados educacionais potenciais caso o indivduo tenha frequentado a pr-escola (Y1) ou no (Y0). Observase apenas um dos possveis estados, Y1 ou Y0. Observase tambm um conjunto de caractersticas individuais associadas aos resultados educacionais representados pelo vetor X. Supe-se que os resultados potenciais so dados pelas equaes abaixo:

Y1 = X1 + U1, Y0 = X0 + U0 e D* = Z + UD
onde Ui so as caractersticas no observadas dos indivduos como habilidades, preferncias etc. Seja D(z) a deciso observada de frequentar ou no a pr-escola, onde D(z) = 1 se frequentou a pr-escola e D(z) = 0 caso contrrio. D* uma varivel latente que gera D(z) de acordo com a regra de

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deciso D(Z) = 1[D* (Z) 0] = 1 [Z + UD 0] . z um conjunto de caractersticas observadas que inclui X alm de variveis associadas participao na pr-escola, mas no diretamente associada aos resultados educacionais potenciais. As variveis includas no vetor X so caractersticas das crianas e de seus pais, caractersticas de suas escolas e um conjunto de variveis indicadoras do estado de residncia da criana quando na quarta srie. O vetor z inclui adicionalmente duas variveis associadas ao custo de frequentar a pr-escola. So o nmero de pr-escolas para cada 100 crianas de quatro a seis anos de idade e o nmero de professores por pr-escola no municpio de residncia das crianas. Essas variveis so indicadoras da oferta local de pr-escola e so calculadas pela mdia dos anos de 1998 a 2001, perodo que a maioria das crianas de quarta srie em 2005 poderia frequentar a pr-escola. Existe, portanto, uma restrio de excluso nesse modelo. A oferta local de prescola afeta a participao na pr-escola, mas no impacta diretamente os resultados educacionais na quarta srie. Supe-se que os erros UD, U1 e U0 so conjuntamente normalmente distribudos. So estimados dois parmetros: (i) O efeito tratamento mdio: o impacto da pr-escola caso uma criana fosse aleatoriamente escolhida para frequentar a pr-escola. Condicional a X=x, ele dado por ATE ( x) = E Y 1 - Y 0 / X = x = x( 1 - 0 ) . O impacto no condicional pode ser obtido integrando o efeito condicional ao longo da distribuio de X;

(ii) O efeito tratamento sobre os tratados: o impacto de frequentar a pr-escola sobre as crianas que frequentaram a pr-escola. Condicional a X=x, ele dado por

ATT ( x) = E Y 1 - Y 0 / X = x, Z = z , D( Z ) = 1 = x( 1 - 0 ) + E ( z ) 1 0 0 . ATT ( x) = E Y 1 - Y 0 / X = x, Z = z , D( Z ) = 1 = x( x) = E)Y 1(- 101 /-X 00x,)Z = z , z( Z ) = 1 = x( 1 - 0 ) + E = x( ( 1 - 0 ) + E U 1 - U = / U D - D + Y ATT ( z ) ( z ) ( z ) = x( 1 - 0 ) + (1 1 - 0 0 ) . = x( 1 - 0 ) + (1 1 - 0 0 ) . ( z ) ( z )

[ [

Onde i a correlao de Ui e UD, i=0,1, i o desvio padro de Ui, i = 0,1, ( z ) e ( z ) so as funes densidade e acumulada da distribuio normal, respectivamente. Por fim, impacto no condicional pode ser obtido integrando o efeito condicional ao longo da distribuio de X.

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b. Impacto Sobre Atraso Escolar Os resultados das regresses de frequncia pr-escola e atraso escolar so apresentados na Tabela A.1 do Apndice. A varivel de atraso escolar medida em anos de atraso. Um aluno com dez anos de idade tem zero ano de atraso. Com base nesses coeficientes, estimam-se o efeito mdio e o efeito tratamento sobre os tratados. A mdia de anos de atraso entre os alunos da quarta srie em 2005 era de 0,7 ano. O efeito tratamento mdio da pr-escola de -1,2 ano de atraso. Ou seja, ao se selecionar aleatoriamente uma criana e coloc-la na pr-escola, espera-se que em mdia essa criana reduza o atraso escolar na quarta srie do ensino fundamental em um ano e dois meses e meio. Em geral, a pr-escola pode praticamente eliminar o problema de atraso escolar. Obviamente esse efeito no homogneo. Entre as crianas que frequentaram a pr-escola, a mdia de anos de atraso de 0,51. Entre as que no frequentaram a pr-escola, a mdia de 1,16. A frequncia pr-escola uma escolha das famlias. As crianas que frequentaram a pr-escola podem ser de famlias mais ricas e com maiores preferncias por educao. O efeito da pr-escola entre as crianas que frequentaram a pr-escola pode ser diferente do efeito tratamento mdio. De fato, o efeito da pr-escola sobre as crianas que frequentaram a pr-escola (em comparao com a situao de caso elas no tivessem frequentado a prescola) de -0,35. Ou seja, o efeito de tratamento sobre os tratados de reduo do atraso de cerca de quatro meses. c. Impacto Sobre Proficincia Escola A Figura 3 mostra que a diferena de desempenho em matemtica na quarta srie entre os que frequentaram a pr-escola e os que no a frequentaram diferente entre as idades. A partir dos 13 anos parece no haver mais diferena favorvel aos que frequentaram a pr-escola. A seo anterior demonstrou que a pr-escola tem um efeito direto sobre o atraso escolar. Sabe-se que o atraso escolar afeta diretamente o desempenho dos alunos. Assim, existe um canal da prescola sobre o aprendizado atravs da idade na quarta srie. Em outras palavras, idade uma varivel endgena. A fim de estimar o efeito direto da pr-escola sobre o aprendizado (eliminando o efeito indireto via atraso escolar), utiliza-se apenas a subamostra de alunos em idade correta na quarta
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srie, isto , alunos com nove ou dez anos de idade. Os resultados das regresses de participao na pr-escola e desempenho em matemtica so apresentados na Tabela A.2 do Apndice. As notas de proficincia em matemtica so normalizadas para ter mdia igual a 0 e desvio padro igual a 1. O efeito tratamento mdio da pr-escola sobre a proficincia de 0,47 desvio padro. Em outras palavras, ao se selecionar aleatoriamente uma criana e coloc-la na pr-escola, espera-se que em mdia essa criana tenha um aumento na proficincia de matemtica de 0,47 desvio padro. Estimase que um aluno brasileiro ao longo do ensino fundamental aprende mais a cada ano cerca de 0,14 desvio padro. O efeito da pr-escola, portanto, corresponde a um aumento de aprendizado de trs anos de escolaridade. Por fim, o efeito da pr-escola sobe as crianas que frequentaram a pr-escola, i.e. o efeito do tratamento sobre os tratados, de 0,57 desvio padro.

IV. Concluses
Este captulo investiga os impactos da pr-escola sobre os resultados educacionais das crianas em idade escolar no Brasil. Investimentos educacionais na infncia tm impactos duradouros. A literatura especializada tem enfatizado a importncia da educao infantil sobre resultados futuros dos indivduos como nvel de educao, salrios etc. Assim, intervenes apropriadas na infncia podem mitigar ou mesmo compensar condies iniciais desfavorveis dos indivduos. A frequncia pr-escola no Brasil ainda no universal. Menos de 80% das crianas brasileiras frequentam a prescola. Esse nmero ainda menor entre as crianas cujas mes so menos escolarizadas. Contudo, os gastos pblicos em educao favorecem relativamente mais os alunos da educao superior que os de nveis iniciais de educao. Para saber se pode ser mais eficiente em termos de aprendizado realocar os gastos educacionais de modo a se investir relativamente mais em educao infantil, importante mensurar os impactos da pr-escola sobre os resultados educacionais dos alunos. Em particular, mensuram-se nesse captulo os impactos da pr-escola sobre o atraso escolar e sobre o aprendizado em matemtica dos alunos da quarta

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srie do ensino fundamental em 2005. Estima-se que, em mdia, para uma criana que aleatoriamente seja colocada na pr-escola, ela apresente uma reduo no atraso escolar de 1,2 ano de atraso e um aumento na proficincia de matemtica de 0,47 desvio padro, o que corresponde em termos de aprendizado a trs anos a mais de escolaridade.

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Referncias
ARAUJO, A., CUNHA, F., HECKMAN, J., MOURA, R. (2009) . A Educao Infantil e sua Importncia na Reduo da Violncia. In: Fernando Veloso; Samuel Pessoa; Ricardo Henriques; Fabio Giambiagi. (Org.). Educao Bsica no Brasil. 1 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, v. 1, p. 95-116. CASE, A. & PAXSON, C. (2008). Stature and Status: Height, Ability, and Labor Market Outcomes. Journal of Political Economy vol. 116, iss. 3. CUNHA, N. & A. P. SOUzA (2010). Determinantes do Acesso ao Ensino Infantil no Brasil entre 1992 e 2007, mimeo. CUNHA, F., & HECKMAN, J. (2007). The Technology of Skill Formation. American Economic Review, Vol. 97 (2), 31-47. CUNHA, F., HECKMAN, J. J., LOCHNER, L., & MASTEROV, D. V. (2005). Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation. National Bureau Of Economic Research , Working Paper 11331. HECKMAN, J. and E. VYTLACIL (2005) Structural Equations, Treatment Effects and Econometric Policy Evaluation. Econometrica. 73(3), 669-738. HECKMAN, J., TOBIAS, J.L. & VYTLACIL, E. (2001). Four Parameters of Interest in Evaluation of Social Programs. Southern Economic Journal, 68(2), 210-223. HECKMAN, J. (2001). Microdata, Heterogeneity, and Evaluation of Public Policy. Journal of Political Economy, 109: 673-748. OECD (2005). Education at Glance. Geneve.

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Apndice
Tabela A.1
Modelo de Seleo de Heckman Pr-escola Anos de Atraso Frequentou Pr-escola Variveis Instrumentos Nmero de pr-escolas (por 100 crianas) Nmero de professores por prescolas Caractersticas do aluno Homem Branco Mora com a me Mora com o pai Escolaridade do pai Nunca estudou No completou primrio o (antigo) 0,180 0,288 0,275 0,297 0,357 0,385 0,393 0,478 0,312 0,250 o (antigo) 0,352 0,494 0,483 0,680 0,756 0,700 0,716 0,053 0,058 0,057 0,073 0,057 0,069 0,057 -0,110 -0,044 -0,092 -0,123 -0,025 -0,081 -0,086 0,127 0,147 0,145 0,176 0,168 0,169 0,160 -0,701 -0,830 -0,875 -0,890 -1,038 -0,966 -1,120 0,129 0,174 0,171 0,248 0,254 0,255 0,243 0,051 0,049 0,055 0,052 0,074 0,054 0,069 0,051 0,043 0,054 0,067 0,068 0,120 0,106 0,141 0,095 0,144 0,133 0,044 -0,077 0,104 0,108 0,115 0,112 0,139 0,118 0,131 0,118 0,102 0,119 -0,036 -0,224 -0,215 -0,389 -0,035 -0,316 -0,015 -0,333 -0,275 -0,474 0,098 0,116 0,127 0,125 0,179 0,152 0,186 0,177 0,115 0,108 -0,099 0,081 0,069 0,055 0,017 0,018 0,030 0,019 0,114 -0,004 -0,205 -0,125 0,029 0,030 0,051 0,032 0,322 -0,123 -0,371 -0,258 0,045 0,044 0,059 0,041 0,092 0,016 0,017 0,004 Coef. Erro Padro Coef. Erro Padro no Frequentou Pr-escola Coef. Erro Padro

Completou o (antigo) primrio No completou a (antigo) ginsio Completou o (antigo) ginsio No completou o ensino mdio Completou o ensino mdio No completou a faculdade Completou a faculdade No sabe Escolaridade da me Nunca estudou No completou primrio

Completou o (antigo) primrio No completou a (antigo) ginsio Completou o (antigo) ginsio No completou o ensino mdio Completou o ensino mdio No completou a faculdade

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Completou a faculdade No sabe Caractersticas da escola Pblica Professor homem Professor branco Idade de professor Escolaridade do professor Salrio do professor Experincia do professor Nmeros de alunos na turma Estados Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Maranho Piau Cear Rio Grande do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Mato Grosso do Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal Constante Lambda

0,429 -0,181 0,602 0,036 0,019 -0,002 0,009 0,000 0,007 -0,002 -0,227 -0,066 -0,211 -0,140 -0,138 -0,169 -0,131 -0,235 -0,145 -0,004 0,101 0,053 0,007 -0,069 0,106 0,026 0,228 0,010 0,084 0,063 -0,089 -0,103 -0,304 -0,378 -0,094 -0,067 -0,490

0,050 0,034 0,024 0,032 0,019 0,001 0,005 0,000 0,002 0,001 0,081 0,085 0,086 0,096 0,079 0,081 0,086 0,080 0,082 0,083 0,083 0,087 0,085 0,081 0,083 0,084 0,078 0,085 0,082 0,080 0,078 0,080 0,075 0,077 0,080 0,078 0,132

-0,170 -0,151 0,090 0,058 0,016 0,001 0,008 0,000 0,002 -0,003 -0,348 -0,289 -0,097 -0,319 -0,022 -0,323 -0,225 -0,232 -0,105 -0,133 -0,099 0,020 -0,082 -0,055 0,369 0,059 -0,004 -0,227 0,170 -0,276 -0,582 -0,424 -0,551 -0,683 -0,419 -0,184 -0,014 2,193

0,133 0,069 0,079 0,054 0,030 0,002 0,008 0,000 0,003 0,002 0,127 0,130 0,137 0,150 0,117 0,127 0,130 0,122 0,121 0,117 0,119 0,122 0,120 0,117 0,119 0,117 0,111 0,124 0,118 0,115 0,114 0,117 0,118 0,128 0,120 0,113 0,376 0,344

-0,839 0,065 -0,743 0,092 0,011 -0,002 0,002 0,000 0,002 -0,005 -0,926 -0,754 -0,226 -0,926 -0,118 -0,588 -0,451 -0,590 -0,568 -0,832 -0,746 -0,377 -0,610 -0,368 -0,232 -0,420 -0,988 -0,924 -0,204 -1,182 -1,392 -1,014 -0,924 -0,986 -1,011 -0,914 3,619 0,037

0,147 0,084 0,211 0,061 0,038 0,003 0,010 0,000 0,004 0,002 0,191 0,176 0,194 0,200 0,173 0,178 0,181 0,186 0,177 0,169 0,175 0,181 0,172 0,171 0,175 0,168 0,173 0,176 0,173 0,167 0,167 0,168 0,189 0,206 0,171 0,166 0,381 0,432

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Tabela A.2
Modelo de Seleo de Heckman: no Atrasados 4a Srie Pr-escola Proficincia em Matemtica Frequentou Prescola Variveis Instrumentos Nmero de pr-escolas (por 100 crianas) Nmero de professores por pr-escolas Caractersticas do aluno Homem Branco Mora com a me Mora com o pai Escolaridade do pai Nunca estudou No completou o (antigo) primrio Completou o (antigo) primrio No completou a (antigo) ginsio Completou o (antigo) ginsio No completou o ensino mdio Completou o ensino mdio No completou a faculdade Completou a faculdade No sabe Escolaridade da me Nunca estudou No completou o (antigo) primrio Completou o (antigo) primrio No completou a (antigo) ginsio Completou o (antigo) ginsio No completou o ensino mdio Completou o ensino mdio No completou a faculdade Completou a faculdade No sabe Caractersticas da escola Rural Pblica -0,193 0,459 0,050 0,032 -0,142 0,750 0,041 0,040 -0,121 0,718 0,082 0,155 0,149 0,238 0,357 0,363 0,543 0,597 0,604 0,567 0,310 0,103 0,099 0,105 0,103 0,119 0,102 0,113 0,101 0,095 0,185 0,266 0,378 0,313 0,559 0,603 0,609 0,575 0,353 0,085 0,085 0,093 0,093 0,106 0,102 0,104 0,099 0,087 0,113 0,094 0,012 0,059 0,154 0,082 0,109 0,079 0,060 0,111 0,120 0,149 0,150 0,212 0,212 0,226 0,206 0,131 0,160 0,317 0,278 0,259 0,350 0,369 0,467 0,494 0,339 0,090 0,085 0,093 0,088 0,113 0,088 0,106 0,084 0,078 0,135 0,356 0,292 0,256 0,298 0,412 0,462 0,417 0,338 0,072 0,074 0,077 0,073 0,087 0,077 0,085 0,080 0,072 0,072 0,082 0,041 0,135 -0,164 0,234 0,399 0,167 0,099 0,101 0,126 0,127 0,117 0,163 0,143 0,191 0,176 0,125 -0,071 0,062 0,046 0,040 0,024 0,025 0,048 0,028 0,123 0,091 0,082 0,052 0,015 0,016 0,031 0,017 0,086 0,047 0,031 0,022 0,037 0,037 0,059 0,036 0,092 0,004 0,027 0,006 Coef, Erro Padro Coef, Erro Padro no Frequentou Pr-escola Coef, Erro Padro

Professor homem
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0,078

0,049

-0,119

0,031

-0,053

0,064

245

Professor branco Idade de professor Escolaridade do professor Salrio do professor Experincia do professor Nmeros de alunos na turma Estados Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Maranho Piau Cear Rio Grande do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul Mato Grosso do Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal Constante Lambda

0,040 -0,004 0,008 0,000 0,010 -0,003 -0,453 -0,204 -0,267 -0,258 -0,293 -0,228 -0,309 -0,388 -0,343 -0,222 -0,117 -0,045 -0,246 -0,220 -0,067 -0,208 -0,008 -0,192 -0,008 -0,160 -0,315 -0,276 -0,448 -0,539 -0,285 -0,303 0,199

0,027 0,002 0,007 0,000 0,003 0,002 0,120 0,129 0,138 0,141 0,122 0,123 0,130 0,121 0,123 0,124 0,122 0,132 0,126 0,123 0,132 0,127 0,116 0,124 0,133 0,116 0,113 0,117 0,111 0,114 0,120 0,116 0,206

0,064 -0,002 0,021 0,000 0,007 0,000 -0,493 -0,428 -0,516 -0,471 -0,527 -0,747 -0,514 -0,598 -0,549 -0,593 -0,677 -0,381 -0,383 -0,576 -0,501 -0,325 0,156 -0,113 -0,117 -0,259 -0,046 -0,215 -0,404 -0,299 -0,544 -0,390 -1,202 0,457

0,016 0,001 0,004 0,000 0,002 0,001 0,075 0,072 0,078 0,081 0,066 0,068 0,072 0,068 0,067 0,063 0,062 0,064 0,065 0,064 0,065 0,064 0,057 0,066 0,065 0,060 0,062 0,062 0,066 0,073 0,066 0,063 0,204 0,256

0,021 0,002 0,013 0,000 0,003 0,003 -0,524 -0,560 -0,635 -0,595 -0,754 -0,783 -0,642 -0,759 -0,645 -0,863 -0,789 -0,633 -0,715 -0,803 -0,603 -0,723 -0,324 -0,372 -0,440 -0,463 -0,197 -0,170 -0,288 -0,309 -0,495 -0,603 -0,786 0,151

0,036 0,003 0,009 0,000 0,005 0,002 0,217 0,182 0,201 0,198 0,187 0,179 0,194 0,197 0,190 0,171 0,168 0,178 0,180 0,180 0,178 0,175 0,156 0,177 0,181 0,166 0,183 0,176 0,206 0,228 0,184 0,182 0,488 0,407

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