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Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 209 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.

br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista VER, NO VER E APRENDER: A PARTICIPAO DE CRIANAS COM BAIXA VISO E CEGUEIRA NA ESCOLA ADRIANA LIA FRISZMAN DE LAPLANE * CECLIA GUARNEIRI BATISTA ** RESUMO: Tomando como ponto de partida as teorias que compreendem os processos de desenvolvimento humano enquanto processos sociais, o presente artigo discute o desenvolvimento e a aprendizagem de crianas com deficincia visual, seus modos de apreenso do mundo e o uso de recursos para auxiliar na participao escolar. Trata-se de integrar, na prtica pedaggica inclusiva, tanto a compreenso dos processos gerais de desenvolvimento como os aspectos particulares que a deficincia visual implica, de modo que seja possvel agenciar os recursos necessrios para a participao escolar plena. Palavras-chave: Educao inclusiva. Prticas de incluso na escola. Deficincia visual. Interao social. Recursos de ensino. TO SEE, NOT TO SEE AND TO LEARN: THE PARTICIPATION OF LOW VISION AND BLIND CHILDREN AT SCHOOL ABSTRACT: Taking as point of departure the theories that understand the developmental processes as social, this paper discusses the development and learning processes of children with visual impairments, their modes of apprehension of the world and the use of resources to aid school participation. It focuses on the ways of integrating within the school practices, the understanding of the more general * Doutora em Educao e docente da Faculdade de Cincias Mdicas (CEPRE) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). E-mail: adrifri@fcm.unicamp.br ** Doutora em Psicologia e docente da Faculdade de Cincias Mdicas (CEPRE) da UNICAMP. E-mail: cecigb@fcm.unicamp.br210 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola processes of human development, as well as the particular aspects related to visual impairments, to turn possible to allocate the resources needed to guarantee a full participation at school. Key words: Inclusive education. Inclusive practices at school. Visual impairment. Social interaction. Learning resources. Introduo De que modo a deficincia visual interfere no desenvolvimento e na aprendizagem? Como ensinar alunos com deficincia visual? Qual o lugar dos recursos pedaggicos e dos auxlios na sala de aula? Como escolher o recurso indicado para cada situao? Essas perguntas surgem, muitas vezes, quando os professores se deparam com alunos com deficincia visual na sala de aula e, para

respond-las, preciso primeiramente compreender que a deficincia visual engloba uma variedade de condies orgnicas e sensoriais que tm conseqncias diferentes no desempenho visual dos sujeitos. A deficincia visual compreende desde pequenas alteraes na acuidade visual at a ausncia de percepo de luz, mas as alteraes que tm implicaes mais srias para a vida das pessoas com necessidades especiais e para as suas famlias so a baixa viso e a cegueira. A pessoa com baixa viso ou viso subnormal apresenta uma reduo na sua capacidade visual que interfere ou limita seu desempenho, mesmo aps a correo de erros de refrao comuns. A baixa viso pode ocorrer por traumatismos, doenas ou imperfeies no rgo ou no sistema visual. Um dos seus traos principais a diversidade de problemas visuais que ela pode gerar. As pessoas com baixa viso podem ter baixa acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido e problemas na viso de contraste, entre outros (Carvalho et al., 1992; Veitzman, 2000). A cegueira ocorre quando a viso varia de zero (ausncia de percepo de luminosidade) a um dcimo na escala optomtrica de Snellen, ou quando o campo visual reduzido a um ngulo menor que 20 graus. Para alm dos termos tcnicos e das medidas de acuidade visual importante entender que entre as pessoas com baixa viso e cegueira podemos encontrar situaes muito dspares. Algumas dessas pessoas tero autonomia na locomoo e outras devero desenvolver estratgias paraCad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 211 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista atingi-la; algumas podero realizar com pouca dificuldade as tarefas escolares sem qualquer auxlio e outras necessitaro de auxlios pticos (lupas e telescpios) ou no pticos (ampliaes, iluminao especial e outras adaptaes do ambiente) para melhorar seu desempenho; algumas conseguiro utilizar materiais visuais e outras preferiro os materiais tteis (sistema Braille de escrita) ou auditivos. diversidade natural existente na natureza humana soma-se, assim, a variabilidade das condies criadas pelos diferentes tipos de deficincia visual e seus efeitos no desenvolvimento e na comunicao com os outros. Desenvolvimento e aprendizagem Como a criana com baixa viso ou cegueira se desenvolve e aprende? O que comum e o que diferente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem que crianas com e sem deficincia visual atravessam? Essas questes so cruciais para definir o tipo de interveno pedaggica indicada para esses alunos. As concepes de desenvolvimento e de aprendizagem norteiam, de um modo geral, todo o trabalho educacional e, por isso, importante retomar aqui algumas idias sobre desenvolvimento e aprendizagem. As teorias de desenvolvimento admitem, hoje, que este a conseqncia de um conjunto de fatores genticos e ambientais que se configuram de maneira nica em cada sujeito. Para algumas teorias como a de Vigotski (1984), os fatores ambientais e dentro desses os sociais e culturais, condensados na funo da linguagem, so fundamentais nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Na idia de que o homem um ser social est embutida a de que o homem se desenvolve na sociedade

e na cultura, por meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida para isso, isto , o homem um ser capaz de aprender com o outro por meio da linguagem que organiza e d sentido experincia humana compartilhada. Dessa idia decorre a de que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no espao privilegiado constitudo pelas relaes sociais, no espao em que os seres humanos interagem entre si e com os objetos do mundo. Em contrapartida, possvel descrever o que ocorre no nvel dos sentidos, do corpo e do crebro e tudo isso certamente importante para o desenvolvimento humano, mas, em geral difcil interferir nesses nveis (a no ser por meio de procedimentos mdicos, principalmente). Enquanto isso, o que ocorre no espao das relaes interativas pode ser alterado, de modo que essa dimenso se torna especialmente interessante para a ao212 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola pedaggica porque permite ao professor agenciar as situaes de ensino de forma colaborativa com os alunos. Na mesma perspectiva, o psiclogo americano J. Bruner (1997, p. 30), ao discutir as relaes entre cultura e biologia, destaca o papel da cultura no desenvolvimento: (...) a cultura e a busca por significados so a mo modeladora, a biologia a restrio e, conforme vimos, cabe cultura deter o poder de afrouxar essas limitaes. Partindo da premissa de que a cultura, e no a biologia, que molda a vida e a mente humanas, que d significado ao (p. 40), Bruner nos ajuda a pensar as formas em que a cultura e as relaes sociais podem modificar e transcender as limitaes impostas pela biologia. Desse modo, uma parte do desenvolvimento humano pode ser entendida como o produto do trabalho escolar, e este pode ser pensado no contexto das relaes que se criam entre quem aprende, quem ensina e o objeto de aprendizagem. Essas concepes de desenvolvimento e de aprendizagem permitem compreender os processos psicolgicos como processos compartilhados por todos. Elas fundamentam, de um modo geral, o trabalho escolar, marcando os rumos e ajudando a adequar os objetivos e os meios de alcan-los. Entretanto, a prpria nfase que se d s relaes, linguagem e cultura na compreenso dos processos de desenvolvimento e aprendizagem faz com que as caractersticas prprias de grupos ou mesmo de indivduos sejam levadas em considerao para planejar e implementar aes pedaggicas. Assim, no caso de alunos com deficincia visual ser preciso considerar, dentro dos processos gerais comuns a todos os indivduos que aprendem, as particularidades que singularizam esses processos. O desenvolvimento de crianas com deficincia visual Ao nascer, a criana estabelece uma relao inicial com o mundo social por meio do vnculo com a me ou com o adulto por quem cuidada. Todas as vertentes tericas coincidem na atribuio de grande importncia a esse vnculo inicial que constitui a matriz sobre a qual sero construdos sentidos e significados por meio da linguagem e da ao mediada. As percepes ttil, olfativa, visual e auditiva so as vias de acesso da informao que provm desse mundo social que se apresenta aoCad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 213

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista recm-nascido como fonte do alimento, segurana e bem-estar. Dentre os sentidos, o da viso tem papel importante na configurao do vnculo. O contato visual uma das formas em que me e filho estabelecem relaes. O que fazer quando a criana no devolve o olhar da me? Se ela no enxerga ou enxerga to pouco que a qualidade da viso torna desinteressante a atividade de olhar, como ela aprender a imitar? Como ela ter a percepo do que acontece em volta dela? A deficincia visual ser responsvel por alteraes ou atrasos no desenvolvimento? As pesquisas que comparam o desenvolvimento de bebs cegos e bebs que enxergam mostram que vrios aspectos do desenvolvimento de bebs cegos podem sofrer atrasos a partir do segundo ms de vida, devido funo exercida pela viso na calibrao dos sistemas proprioceptivo e vestibular (Prechtl et al., 2001). A ausncia de viso teria como decorrncia um atraso no desenvolvimento do controle da postura e dos movimentos. Ainda no mbito do desenvolvimento motor, estudos anteriores, como o de Jan et al., (1975) descrevem a ocorrncia de hipotonia durante os primeiros anos de vida em crianas cegas e apontam para a importncia do estmulo ambiental e da experincia para superar essa condio. Reynell (1978) encontrou diferenas no desenvolvimento cognitivo de crianas com e sem deficincia visual nos primeiros anos de vida. Outros estudos destacam que as crianas cegas, principalmente aquelas cuja cegueira decorre de alteraes no sistema nervoso central tm maior probabilidade de apresentar problemas de desenvolvimento no segundo ou terceiro ano de vida. Outro fator de risco representado pelas condies sociais adversas a que muitas dessas crianas esto sujeitas (Cass et al., 1994). Vrios dentre os estudos citados notam que os eventuais atrasos vo sendo compensados graas plasticidade cerebral e experincia, de modo que ao chegar adolescncia, o desenvolvimento se apresenta em geral como normal, a menos que a criana tenha sido privada de experincias sensoriais, motoras, cognitivas e sociais significativas. A maior parte dos estudos que abordam os diferentes aspectos do desenvolvimento (motricidade, cognio, linguagem, sociabilidade, personalidade, diferenas individuais) destaca tambm a importncia dos estmulos do ambiente que, no caso da criana com deficincia visual, devem ser incrementados e adaptados o mais precocemente possvel para promover o desenvolvimento (Warren, 1984). Assim, se o contato visual com a criana no for possvel, a me e os adultos em volta estabelecero contato preferencialmente por meio214 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola do toque e da voz. O modo de embalar a criana, o tom de voz e os sons do ambiente ajudaro a construir as primeiras relaes da criana com o mundo. Na medida em que a linguagem seja adquirida essas experincias sero investidas de sentido. O toque um estmulo sensorial indispensvel para o desenvolvimento. Assim, importante lembrar que bebs com deficincia visual muitas vezes passam por internaes hospitalares prolongadas no incio da vida. Ambientes como a UTI

neonatal seguem normas rgidas em relao manipulao dos bebs e aos estmulos sensoriais permitidos. Mais recentemente, esse aspecto tem sido considerado nas rotinas hospitalares e alguns servios de sade j adotam a prtica de estimular os bebs internados por meio da voz e do toque. Em contrapartida, necessrio considerar que as famlias de crianas com deficincia visual severa atravessam um processo difcil de aceitao e adaptao s condies que os bebs apresentam. Alguns estudos revelam que a freqncia de contato corporal entre mes de crianas com deficincia visual severa e seus bebs menor que a freqncia de contato entre mes e bebs videntes (Freedman, 1971, 1975). Esses dados reforam a idia de que bebs com deficincia visual devem ser estimulados, tanto na funo visual (por pequena que seja) como nas outras esferas do desenvolvimento. A viso uma funo altamente motivadora para o desenvolvimento em todos os seus aspectos: os objetos, as pessoas, as formas, as cores e o movimento despertam curiosidade e interesse e incitam a criana a se aproximar e a explorar o mundo exterior. Crianas com baixa viso ou cegueira podem ter esse interesse diminudo pela falta de estmulos e podem, assim, tornar-se apticas e quietas. Por isso, preciso que o ambiente seja organizado para promover ativamente o desenvolvimento por meio dos canais sensoriais que a criana possui, de modo tal que ela seja capaz de participar nas atividades cotidianas e de aprender como qualquer criana. Se a viso uma funo importante, preciso destacar, como o faz Vigotski (2000), que a sua ausncia ou deficincia no impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua dimenso social. Para combater esse efeito (secundrio) da deficincia visual preciso investir de forma consciente e planejada na organizao de um ambiente que promova a interao social e a participao dessas crianas. A linguagem um dos meios privilegiados de promover a interao e a constituio de sentido e, medida que a criana cresce e participa de vrios ambientes sociais, a sua importncia ser crescente.Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 215 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista O universo da criana se amplia consideravelmente quando ela ingressa na escola. s relaes estabelecidas no ambiente familiar somamse novas relaes com adultos e com outras crianas. As caractersticas do funcionamento do sistema educacional fazem com que muitas vezes a dinmica escolar interponha barreiras entre a criana com deficincia visual e o conhecimento. A estrutura que agrupa muitos alunos na mesma classe e privilegia aqueles com bom desempenho acadmico dificulta a personalizao do ensino e o atendimento dos que apresentam necessidades especiais. Contudo, quais so as necessidades dos alunos com deficincia visual? O uso de recursos pticos, adaptaes do ambiente e tecnologia Os tipos de deficincia visual e as suas conseqncias para o desempenho visual da criana so muitos, assim como a etiologia das doenas que as causam e os recursos necessrios para paliar seus efeitos. Enquanto um aluno pode precisar de iluminao especial, outro ter seu desempenho melhorado apenas mudando de lugar na sala de aula. Enquanto um aluno utilizar o sistema Braille de escrita outro poder se valer de materiais em tipo ampliado ou de gravaes das aulas.

importante ressaltar que o uso de recursos especficos no ser decidido apenas em virtude do tipo e grau de viso do aluno. Uma dimenso essencial dessa tomada de deciso representada pela considerao de fatores relacionados personalidade, modo de elaborao e estilo pessoal de cada criana ao lidar com a deficincia. Sacks (1997) relata o caso de trs irmos, na Noruega, que sendo portadores de uma rara doena gentica (acromatopsia) apresentavam daltonismo (cegueira para as cores) associado a uma baixa acuidade visual. Inicialmente, a famlia foi aconselhada a inscrever o filho mais velho, Knut (e depois os outros), numa escola para cegos. Mas a criana no quis aprender Braille pelo toque. Ela usava a viso para ler os pontos em relevo e por isso foi castigada e forada a usar uma venda nos olhos durante as aulas para impedir a viso. Depois, Knut fugiu da escola e aprendeu a ler sozinho em casa. Finalmente, foi permitido que ele freqentasse uma escola comum. Apesar da doena, seguiu a carreira de cientista e se tornou fisiologista e psicofsico, pesquisador da viso na Universidade de Oslo. Knut, segundo o relato de Sacks, utiliza todo tipo de auxlio para desenvolver suas atividades. Durante a viagem que fizeram juntos s216 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola ilhas do Pacfico, Knut utilizara lupas, vrios tipos de culos e telescpio, alm de aproximar os objetos quando necessrio. Britt, a irm de Knut, teve um percurso totalmente diferente. Na escola para cegos, que Knut detestava, ela se desempenhou muito bem e se tornou proficiente em Braille. Britt trabalha na superviso da transcrio e edio de livros em Braille na Biblioteca dos Cegos norueguesa. Ela tambm utiliza a viso, por exemplo, para realizar trabalhos de agulha com o auxlio de uma lupa acoplada aos culos. O caso desses irmos ilustra a influncia das diferenas individuais na trajetria de vida, no modo de lidar com a deficincia e seus efeitos no desempenho escolar e profissional e na construo da identidade. A doena e a condio visual remetem a uma variedade de recursos que podem amenizar os problemas prticos, mas o que determina o tipo de recurso a ser adotado a necessidade, interesse, disposio e objetivos do prprio sujeito, assim como as condies de insero sociocultural e familiar que tornaro um recurso mais adequado ou vivel que outro. No h, portanto, uma conduta nica que possa ser seguida em todos os casos, mas sim, estratgias de carter geral que podem facilitar o trabalho escolar e derrubar barreiras de comunicao e acesso ao conhecimento. Para comear necessrio prestar ateno ao uso que o aluno faz dos canais sensoriais que possui, sejam eles visuais, tteis ou auditivos, s suas caractersticas pessoais e sua histria de desenvolvimento e aprendizagem. Vtor Vtor, por exemplo, aos 10 anos de idade, nunca tinha freqentado a escola. Morador de uma cidade do interior de um estado do Nordeste, era portador de uma doena ocular grave e apresentava baixa viso. A sua matrcula no foi aceita pela escola do bairro em que morava.

Uma tia trouxe Vtor para morar com ela no estado de So Paulo e procurou atendimento oftalmolgico e escolar. Vtor era uma criana inteligente e capaz de interagir com crianas e adultos, mas no dominava os conceitos que normalmente uma criana dessa idade adquire no decorrer do processo de escolarizao nem havia desenvolvido a coordenao motora fina, por no ter realizado atividades que requeressem essa habilidade. primeira vista, Vtor mostrava-se como uma criana muitoCad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 217 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista tmida, com poucos recursos de sociabilidade, movimentos descoordenados, desconhecimento de letras, nmeros e outros conceitos. Uma avaliao apressada que no levasse em considerao a sua histria de vida poderia levar a interpretar o baixo desempenho de Vtor como um sinal de outros comprometimentos (mentais, por exemplo) associados deficincia visual. Depois de alguns meses de insero num programa para crianas com deficincia visual (Programa Deficincia Visual Infantil CEPRE/FCM/UNICAMP), onde pde experimentar diversas atividades e entrar em contato com a leitura, a escrita e a matemtica, Vtor passou a mostrar sua inteligncia, capacidade de aprender e possibilidades de adquirir os conceitos e habilidades exigidos pela escola. Eduardo Como escolher um recurso para melhorar a participao do aluno na sala de aula se este no se reconhece como algum que necessita de um recurso especial? Eduardo um jovem que perdeu a viso aos 8 anos de idade. A transio para a cegueira foi gradual e acompanhada de grande angstia tanto para Eduardo como para a sua famlia. Na poca da perda definitiva, Eduardo trombava com os mveis em casa e na escola e caa bastante, mas no aceitava ajuda e, quando interpelado, dizia que enxergava. Utilizou a viso at o ltimo momento, quando apenas conseguia ver a cor de um objeto, sem distinguir a forma ou os detalhes. Quando ainda utilizava materiais adaptados para baixa viso, Eduardo recusou-se a usar um caderno de pauta ampliada, no formato convencional (caderno grande, especialmente encadernado para esse objetivo). Pediu que as linhas mais largas fossem traadas em caderno brochura, semelhante ao de seus colegas, foi atendido e isso lhe trouxe satisfao por reduzir diferenas em relao a seus colegas. Gradualmente, Eduardo comeou a utilizar o tato e o ouvido de forma crescente para se orientar no espao e para conhecer o ambiente. Em seguida, aprendeu o sistema de escrita Braille. Como sabia ler e escrever, no seu caso, o Braille representou apenas o uso de um sistema de notao e leitura diferente, a transcrio do sistema de escrita alfabtico para o Braille. Mais tarde, Eduardo comeou a utilizar um computador com programas de voz.218 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola Glucia O uso de certos recursos como alguns tipos de culos e telesc-

pios requer cuidado e preciso. Uma criana pequena, ou muito inquieta, que no se concentra por um tempo razovel em qualquer atividade, ter dificuldades em se adaptar ao uso desses instrumentos. O recurso indicado para o problema de viso de Glucia era um telescpio. Com ele, a menina poderia enxergar a lousa. O telescpio deveria ficar em cima da carteira e Glucia deveria peg-lo cuidadosamente, enfocar a lousa, ler o contedo e depositar novamente o telescpio na carteira para escrever. Porm, Glucia era inquieta, agitada e se levantava toda hora do lugar. Alm disso, no se concentrava nas atividades e vivia brincando com os colegas. Para que isso no ocorresse, a professora sentava-se ao lado da menina durante a realizao das atividades escolares. Por isso, o uso do recurso foi adiado at que Glucia adquirisse as competncias necessrias para que o telescpio fosse til a ela. Enquanto isso, ela se aproximava da lousa para copiar. Tiago O computador pode ser usado por crianas com baixa viso, com a ampliao das fontes e a mudana da configurao de cores da tela e tambm por crianas cegas, com a instalao de programas de voz que lem o que est sendo escrito. Quando uma criana aprende a dominar os comandos bsicos do computador, ela se encanta com o recurso e, muitas vezes, pede que a famlia adquira uma mquina para ela. Nesses casos, preciso avaliar se as condies em casa e o grau de domnio do instrumento justificam a aquisio. Na escola, o uso do computador geralmente monitorado por um professor e as condies tcnicas de funcionamento so mantidas por pessoal especializado. Em geral, as crianas so usurios pouco qualificados que dominam apenas parcialmente os procedimentos e no podem solucionar problemas tcnicos, caso estes surjam no decorrer do uso. Se no h na famlia ou no entorno social um adulto experiente que possa garantir condies adequadas de funcionamento, a aquisio do equipamento no ser til. Quando Tiago, um menino cego que aprendeu a utilizar o computador para escrever e jogar pediu o equipamento, sua me fez um curso de informtica para poder assistir o filho. Somente depois que ela teveCad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 219 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista um domnio maior que o de Tiago dos modos de uso que o computador foi adquirido. Os exemplos de trajetrias de crianas mostram a necessria diversidade de fatores que devem ser levados em considerao para prover, em cada caso, os recursos e estratgias que auxiliaro a participao na escola. Essa avaliao deve ser realizada no contexto da prpria escola, do atendimento especializado ou de outros equipamentos de apoio incluso. Prticas que favorecem a participao de crianas com deficincia visual Como favorecer a participao da criana com deficincia visual nas atividades escolares? Os exemplos acima citados, envolvendo crianas com diferentes nveis de dificuldade visual e, mais que isso, com diferentes histrias de vida, explicitam a necessidade de levar em conta, de forma abrangente e dinmica, os mltiplos aspectos envolvidos

no processo de escolarizao. No que se refere ao desenvolvimento e aprendizagem, a idia de que eles ocorrem por meio das interaes entre a criana e pessoas significativas para ela, sejam adultos ou outras crianas, d destaque dimenso social envolvida no ato de ensinar, visto, de acordo com Coll e Sol (1996), como um processo contnuo de negociao de significados, que ocorrem ao longo das interaes em grupo. Destaca-se, assim, a importncia da atuao em grupo, da mesma forma que Coll e Colomina (1996), autores que valorizam o contato entre as crianas e seus parceiros, em situaes cooperativas, para favorecer a aprendizagem. Dessa forma, atividades grupais de ensino e recreativas, envolvendo diferentes recursos pedaggicos, vm sendo propostas em situaes de ensino formal e informal, iniciando-se na pr-escola. de se destacar que, nas fases iniciais do processo, bastante comum o uso freqente de recursos visuais (objetos, figuras, imagens) que, muitas vezes, dificultam a incluso de crianas com deficincia visual. A carncia de material adaptado para essa fase do ensino foi destacada por Preisler (1997), em um estudo longitudinal em que dez crianas cegas suecas foram acompanhadas desde o nascimento at os 6 anos de idade, com uma nova observao aos 10 anos. Em seu estudo, a autora220 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola considerou que as principais dificuldades observadas ao longo do processo de incluso escolar se referiram ao desenvolvimento social das crianas. Aos 10 anos, Preisler verificou que as crianas acompanhavam o currculo escolar e se utilizavam dos recursos da informtica para as atividades escolares. Observou, inclusive, que, devido ao desenvolvimento tecnolgico, elas no tinham mais a necessidade de carregar pesados livros em Braille, transportando, apenas, disquetes de computador, no trajeto entre a casa e a escola. Contudo, descreveu o isolamento social dessas crianas, especialmente no perodo pr-escolar, comentando sobre a ausncia de material pedaggico e ldico adaptado, que permitisse a atividade conjunta. No que se refere ao ensino formal, o atendimento mais individualizado propiciou um aprendizado de contedos equivalente ao das crianas videntes. Mas as interaes entre cada criana cega e seus parceiros videntes, em termos de brincadeiras e atividades grupais de ensino, ao longo da pr-escola, ficaram bastante prejudicadas pela falta de material para uso conjunto, acessvel a todas as crianas. Por isso, entendemos que uma das prticas que devem ser valorizadas nos contextos de educao formal e no-formal o oferecimento de recursos que propiciem a atividade conjunta de crianas com diferentes dificuldades visuais e, por extenso, de crianas sem alteraes visuais. Embora essa parea ser uma afirmao trivial, interessante lembrar que existem materiais desenvolvidos exclusivamente para cegos (ex: livros de histria escritos em Braille e ilustrados com figuras reconhecveis por seu contorno em relevo, em papel monocromtico, portanto de difcil identificao por uma criana com baixa viso, ou mesmo por um professor ou um adulto vidente), enquanto outros so desenvolvidos especificamente para crianas com baixa viso (portanto, no acessveis a crian-

as cegas). Pensamos que, sempre que possvel, especialmente nas atividades em grupo, devemos incorporar a idia do desenho universal, tal como vem sendo preconizado pelos autores que discutem acessibilidade. Neste sentido, sero descritas e comentadas, a seguir, algumas experincias de elaborao e utilizao de recursos, em duas modalidades: a) materiais mais estruturados e fixos, tais como tabuleiros de jogos e livros ilustrados; b) materiais para realizao de projetos temticos, tais como os necessrios para desenho e/ou confeco de componentes para uma brincadeira em elaborao (ex: tales de cheque, bingos criados pelo grupo etc.).Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 221 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista a) Materiais mais estruturados e fixos No que se refere aos materiais mais estruturados, necessrio que tragam a informao de modo a ser reconhecida de forma ttil e visual. Essa exigncia traz alguns desafios, pela necessidade de dispor, em um espao limitado, informaes tteis e visuais equivalentes, oferecendo, ao mesmo tempo, um material claro e no poludo. Jogos de bingo Um dos exemplos de adaptao envolve o jogo de bingo, que permite o trabalho com diferentes conceitos, com material a ser pareado por identidade (ex: formas ou nmeros iguais no carto sorteado e nas cartelas) ou relao entre atributos (ex: parte-todo, espcie e gnero, figura e palavra ou cone correspondente). Em um exemplo de adaptao de um bingo de formas, essas foram desenhadas em material tatevel e coladas sobre cada cartela e tambm em pequenos cartes, a serem sorteados. Vrios tipos de materiais podem ser utilizados para preparar figuras em relevo, como descrito com detalhe por Reily (2004). Um outro detalhe: foi delimitado, na cartela, um lugar para colocar o marcador da figura j sorteada (como os feijes no bingo tradicional), reduzindo o risco de serem deslocados, no momento da colocao de novos marcadores, relativos a novas figuras sorteadas. Isso foi feito com o recorte de orifcios quadrados na cartela, em posio fixa em relao a cada forma, colando-se o conjunto todo sobre outra cartolina. Os feijes, ou peas para marcar figuras sorteadas, eram quadrados de EVA 1 que se encaixavam nos orifcios. Isso permitiu muitas jogadas, bastante animadas, sem a perda da informao sobre as figuras j sorteadas para cada participante. Domin Outro jogo que permite o pareamento, de forma conceitualmente semelhante ao bingo, o domin. Entretanto, algumas dificuldades foram observadas com um domin adaptado, confeccionado em madeira, com orifcios no lugar das bolinhas tradicionais: era difcil para as crianas compreenderem o conjunto que ia se formando e detectarem a configurao das extremidades (informao relevante para sua jogada), sem222 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola

tirar as peas do lugar. Nesse aspecto, no caso da cartela do bingo, h maior espao para manuseio e aproximao da criana e para assistncia individualizada, sem o risco de perda de informaes do jogo coletivo, como ocorre quando o desenho do domin parcialmente desfeito por movimentos bruscos de um participante. Entretanto, dependendo das caractersticas do grupo de crianas, o jogo de domin constitui uma alternativa interessante. Jogos de tabuleiro Outra modalidade de material que permite adaptaes o jogo de tabuleiro. Um exemplo que criamos foi o do jogo Cidade-bosque, com 20 casas a serem percorridas. Essas casas eram formadas por quadrados de EVA: as de nmero par, em vermelho, expondo a parte rugosa do material, e as mpares, em amarelo, expondo a parte lisa do material. Cada casa era numerada de duas formas: com os nmeros convencionais, escritos com tinta preta em tamanho grande, e com nmeros em Braille, feitos com rebites de metal inseridos no EVA. Os carros eram pequenos retngulos, com cores e texturas variadas, e o dado, em modelo convencional, tinha as bolinhas salientes, reconhecveis, portanto, tanto pela viso como pelo tato. Observouse que grupos de crianas, com diferentes nveis de dificuldade visual, participaram de jogos em condies semelhantes para a identificao das informaes relevantes. As dificuldades observadas foram de outra ordem, caracterizando o contato inicial com uma nova modalidade de tarefa (envolvendo noo de correspondncia e de contagem, noo de regras do jogo, entre outras), mas no de identificao das informaes do tabuleiro. Outra experincia com jogos de tabuleiro referiu-se ao jogo de damas produzido pela American Foundation for the Blind. O tabuleiro c onf e c c i onado em ma t e r i a l pl s t i c o , em t om a zul - c l a r o , c om reentrncias para cada casela. As peas so vermelhas e pretas e se distinguem tambm pelo formato (quadradas e redondas). Encaixam-se bem, permitindo compor e fixar a dama. Ao utilizar o jogo com duas crianas, Marina (cega) e Pedro (baixa viso), considerou-se que seria melhor sinalizar o tabuleiro, pintando de preto as caselas pretas do tabuleiro original e deixando as brancas na cor do plstico. Essa medida facilitou a compreenso das regras para movimentao das peas por Pedro, que era mais velho que Marina e apresentava dificuldades deCad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 223 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista aprendizagem em vrias tarefas escolares. Marina aprendeu mais rapidamente que Pedro as regras do jogo, no sugerindo a necessidade de marcao, por meios tteis, dos quadrados pretos e brancos do tabuleiro. Possivelmente, isso seria necessrio para outra criana. Essa observao ilustra a idia de que no existe uma nica soluo para adaptao de materiais: trata-se de uma questo dinmica, a ser definida no contexto da utilizao desses materiais. Livros ilustrados Uma experincia interessante envolveu a confeco de livros inf ant i s , pa r a um pr o j e t o de c ont a o de hi s t r i a s , r e a l i z ado po r

Solovijovas e Batista (2003). Foram escolhidas quatro histrias infantis, usualmente utilizadas em projetos educacionais, e confeccionados os livros adaptados, com o texto em tipo ampliado, em letra de forma, de modo a favorecer a leitura por crianas com baixa viso, 2 com o texto em Braille correspondendo ao texto em tinta. Para as ilustraes, decidiuse que no se buscaria uma representao de cada uma das figuras dos livros originais. Foram selecionadas imagens representativas das principais cenas das histrias, em geral modificadas de forma a no representar a cena toda, mas sim poucos personagens ou elementos significativos. Estes foram caracterizados por figuras montadas com diferentes recursos: EVA, tecido, l (ex: as ovelhas eram feitas em l costurada), contas (costuradas) para indicar olhos e outros detalhes, objetos miniatura. Observou-se a explorao das figuras e o tateio do texto, pelas crianas, com diferentes nveis de participao e semelhantes aos observados por crianas videntes, nos diferentes momentos de contato com o livro infantil. No que se refere representao de figuras e cenas, importante lembrar que no se trata de traduzir uma representao visual em seu correspondente ttil. Gravuras so o resultado de sculos de histria da arte, de solues estticas e representativas que envolvem perspectiva, gradao de tons e diferentes modos de indicar formas e volumes. possvel e desafiador criar uma representao ttil, a partir da mesma temtica que sugeriu uma representao visual (por exemplo, o texto de uma histria infantil). Abrese, assim, uma perspectiva pouco explorada at o presente, que transcende, em muito, a mera adaptao de material grfico.224 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola Os exemplos citados mostram a viabilidade de criao de materiais que permitam a participao conjunta em atividades educacionais e ldicas de crianas com e sem deficincia visual, em situaes que, usualmente, so centradas em materiais que exigem a viso. importante, entretanto, no reduzir a questo elaborao de um acervo de materiais adaptados. sempre importante estar atento dinmica de utilizao dos mesmos, relacionada aos interesses e competncias dos membros dos grupos, propondo renovao e readaptao dos recursos. b) Materiais para realizao de projetos temticos Quanto aos materiais para utilizao em projetos temticos, a questo central se refere sustentao da participao das crianas com deficincia visual, em projetos para os quais o professor s est preparado para lidar com base em recursos visuais. Como exemplo de solues que temos explorado, relatamos uma brincadeira de faz-de-conta com o tema escritrio. Uma das atividades propostas envolvia a utilizao de tales de cheque. As crianas, ento, confeccionaram seus prprios tales, por meio de diferentes recursos: texto em Braille, texto em tinta com caneta hidrocor de alto contraste ou com caneta comum, reproduzindo a configurao de um cheque com diferentes graus de detalhe, desde a escrita convencional at traos imitando a escrita. Outros exemplos foram observados ao longo de um projeto sobre

meios de transporte (Silva, 2007). Entre as atividades desenvolvidas para a compreenso dos diferentes meios de transporte em uma cidade, foi montada uma maquete, composta por casas, carros e nibus. A confeco desses itens foi feita pelas crianas, com orientao dos adultos, utilizando moldes em papel e cartolina, lpis e canetas de diversos tipos. Foram confeccionados bonecos em massa, para representar as pessoas, e montados semforos. Os carros, tambm em cartolina, tinham rodas em EVA. A cena foi montada sobre uma grande folha de cartolina, na qual estavam traadas ruas, indicadas por traos visveis e em relevo. Em outro momento, alm da montagem da cidade, foi simulado um lago (uma caixa plstica com gua, com o entorno simulando uma colina), no qual foram colocados barcos de papel, tambm confeccionados junto com as crianas.Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 225 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista Outra atividade realizada foi a da explicao da flutuao. Foi utilizada uma bacia grande com gua e, com a participao de todos do grupo, diferentes materiais foram colocados para verificar suas caractersticas de flutuao. As concluses foram aplicadas compreenso da flutuao dos barcos. Quando da explicao dos trilhos do trem, foi montado um modelo de trilho (cartolina e madeira) e um conjunto de duas rodas de trem ligadas por um eixo (em cartolina), de forma a explicar como a roda se encaixa no trilho. As crianas foram encorajadas a manusear essas rodas sobre o trilho e foram feitos comentrios sobre o que significa o descarrilamento de um trem, com base no desenho animado que tinha sido exibido e explicado (O Expresso Polar). Consideraes finais O sucesso escolar de alunos com deficincia visual um dos desafios da incluso. Embora, de acordo com os tericos do desenvolvimento, a deficincia visual em si no constitua um obstculo necessrio para o desenvolvimento e para a aquisio de conhecimento, a trajetria escolar de muitas crianas com deficincia visual acaba sendo mal-sucedida devido a um conjunto de fatores que envolvem desde os servios de deteco e a interveno precoce, incluindo-se, a, a assistncia criana e a orientao famlia, at a instrumentalizao dos professores para utilizar, com cada faixa etria e com cada criana, os recursos que promovam o interesse e a participao plena nas atividades da escola. O trabalho orientado nessa direo deve integrar conhecimentos sobre desenvolvimento, aprendizagem e necessidades especficas desse grupo, assim como informaes sobre o estilo pessoal de cada aluno e sobre o comportamento do grupo em que est inserido. Os exemplos de confeco e uso de materiais acessveis em atividades concretas e projetos de ensino remetem ao conjunto de informaes que constitui a base sobre a qual as estratgias pedaggicas sero construdas, utilizando-se recursos especficos, materiais diversos e pequenas adaptaes, segundo a necessidade. O foco na dimenso social da aprendizagem, aliado remoo de barreiras e s estratgias que favoream o uso coletivo de materiais e a cooperao, permitir ao professor utilizar recursos tateveis/visuais/auditivos e organizar a sala de aula de modo que ela seja acessvel a todos os alunos.

interessante lembrar aqui que nem sempre as estratgias de ensino226 Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Ver, no ver e aprender: a participao de crianas com baixa viso e cegueira na escola requerem recursos especiais, mas sempre exigem a presena de um professor atento, informado e dinmico, capaz de identificar, a cada momento, as necessidades dos seus alunos. Recebido em maro de 2008 e aprovado em julho de 2008. Notas 1. Borracha no-txica produzida a partir de uma mistura de alta tecnologia de etil, vinil e acetato. 2. sempre importante lembrar que a baixa viso no constitui um quadro nico: h variaes na acuidade, campo visual, viso de contraste, adaptao luz e ao escuro, podendo essas dificuldades serem nicas ou estarem combinadas, com diferentes graus de severidade. Assim, no se pode falar em material adaptado, de forma generalizada. Entretanto, convencionou-se que ser mais provvel o reconhecimento de textos e figuras ampliados, com alto grau de contraste (contornos de letras e formas, cores no preenchimento de figuras), e sem brilho excessivo. Referncias BRUNER, J. Atos de significado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. CARVALHO, K.M.M. et al. Viso subnormal orientaes ao professor do ensino regular. Campinas: Editora da UNICAMP, 1992. CASS, H.; SONKSEN, P.M.; McCONACHIE, H.R. Developmental setback in severe visual impairment. Archives of Disease in Childhood, v. 70, p. 192-196, 1994. COLL, C.; COLOMINA, R. Interao entre alunos e aprendizagem escolar. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao. v. 2 - Psicologia da Educao. Trad. de A. M. Alves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 298-314. COLL, C.; SOL, I. A interao professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicolgico e educao. v. 2 Psicologia da Educao. Tr a d . de A. M. Alves. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 281-297. FREEDMAN, D.A. Congenital and perinatal sensory deprivation: some studies in early development. American Journal of Psychiatry, v. 127, p. 115-121, 1971.Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 209-227, maio/ago. 2008 227 Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br> Adriana Lia Friszman de Laplane & Ceclia Guarneiri Batista FREEDMAN, D.A. Congenital and perinatal sensory deprivations: their effect on the capacity to experience affect. Psychoanalytic Quarterly, v. 44, p. 62-80, 1975. PRECHTL, H.F.R. et al. Role of vision on early motor development: lessons from the blind. Developmental Medicine & Child Neurology, v. 43, p. 198-201, 2001. JAN, J.E. et al. Hipotonia in the blind child. Developmental Medicine

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