Principios Pedaggicos de la Educacin Parvularia.

Principio de actividad La nia y el nio deben ser efectivamente protagonistas de sus aprendizajes a travs de procesos de apropiacin, construccin y comunicacin. Ello implica considerar que los nios aprenden actuando, sintiendo y pensando, es decir, generando sus experiencias en un contexto en que se les ofrecen oportunidades de aprendizaje segn sus posibilidades, con los apoyos pedaggicos necesarios que requiere cada situacin y que seleccionar y enfatizar la educadora. Principio de unidad El nio como persona es esencialmente indivisible, por lo que enfrenta todo aprendizaje en forma integral, participando con todo su ser en cada experiencia que se le ofrece. Ello implica que es difcil caracterizar un aprendizaje como exclusivamente referido a un mbito especfico, aunque para efectos evaluativos se definan ciertos nfasis. Principio de bienestar Toda situacin educativa debe propiciar que cada nia y nio se sienta plenamente considerado en cuanto a sus necesidades e intereses de proteccin, protagonismo, afectividad y cognicin, generando sentimientos de aceptacin, confortabilidad, seguridad y plenitud, junto al goce por aprender de acuerdo a las situaciones y a sus caractersticas personales. Junto con ello, involucra que los nios vayan avanzando paulatina y conscientemente en la identificacin de aquellas situaciones que les permiten sentirse integralmente bien, y en su colaboracin en ellas. Principio de potencialidad El proceso de enseanza-aprendizaje debe generar en las nias y en los nios un sentimiento de confianza en sus propias capacidades para enfrentar mayores y nuevos desafos, fortaleciendo sus potencialidades integralmente. Ello implica tambin una toma de conciencia paulatina de sus propias capacidades para contribuir a su medio desde su perspectiva de prvulo. Principio del juego Enfatiza el carcter ldico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la nia y del nio. A travs del juego, que es bsicamente un proceso en s para los prvulos y no slo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginacin, lo gozoso, la creatividad y la libertad. Principio de relacin Las situaciones de aprendizaje que se le ofrezcan al nio deben favorecer la interaccin significativa con otros nios y adultos, como forma de integracin, vinculacin afectiva, fuente de aprendizaje, e inicio de su contribucin social. Ello conlleva generar ambientes de aprendizaje que favorezcan las relaciones interpersonales, como igualmente en pequeos grupos y colectivos mayores, en los cuales los modelos de relacin que ofrezcan los adultos juegan un rol fundamental. Este principio involucra reconocer la dimensin social de todo aprendizaje. Principio de singularidad Cada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de desarrollo en que se encuentre, es un ser nico con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente, se debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con estilos y ritmos de aprendizaje propios. Principio del significado Una situacin educativa favorece mejores aprendizajes cuando considera y se relaciona con las experiencias y conocimientos previos de las nias y nios, responde a sus intereses y tiene algn tipo de sentido para ellos. Esto ltimo implica que para la nia o el nio las situaciones educativas cumplen alguna funcin que puede ser ldica, gozosa, sensitiva o prctica, entre otras.

10 criterios de calidad de Zabalza 1. Organizacin de los espacios La Educacin Infantil posee caractersticas muy particulares en lo que se refiere a la organizacin de los espacios: requiere espacios amplios, bien diferenciados, de fcil acceso y especializados (fcilmente identificables por los nios/as tanto desde el puso de vid de su funcin como de las actividades que se realizan en ellos). Resulta importante tambin la existencia de un espacio donde puedan llevarse a cabo tareas conjuntas de todo el grupo: asambleas, dramatizaciones, ritmo, etc. El espacio acaba convirtindose en una condicin bsica para poder llevar a cabo muchos de los otros aspectos clave. Las clases convencionales con espacios indiferenciados resultan escenarios empobrecidos y hacen imposible (o dificultan seriamente) una dinmica de trabajo centrada en la autonoma y la atencin individual a cada nio y a cada nia. 2. Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar las actividades Diferentes modelos de Educacin Infantil insisten mucho en la necesidad de dejar espacios y momentos a lo largo del da en los que sea cada nio/a quien decida lo que va a hacer. Autonoma que se combina con los periodos de trabajo dirigido destinado a afrontar las "tareas clave" del currculo. En contextos con un currculo oficial, como es el caso espaol, la necesidad de garantizar este equilibrio se hace an ms patente. La presin del currculo no puede sustituir, en ningn caso, el valor educativo de la autonoma e iniciativa propia de los nios y nias. Pero, a la vez, los profesores/as debemos planificar tambin momentos en los que el trabajo est orientado al desarrollo de aquellas competencias especficas que figuran en la propuesta curricular. 3. Atencin privilegiada a los aspectos emocionales No solamente porque en esta etapa del desarrollo los aspectos emocionales juegan un papel fundamental, sino porque adems constituyen la base o condicin necesaria para cualquier progreso en los diferentes mbitos del desarrollo infantil. Todo en la Educacin Infantil est teido de aspectos emocionales: desde el desarrollo psicomotor, al intelectual, al social, al cultural. La emocionalidad acta sobre todo en el nivel de seguridad de los nios/as que es la plataforma sobre la que se construyen todos los desarrollos. Conectado a la seguridad est el placer, el sentirse bien, el ser capaz de asumir riesgos y afrontar el reto de la autonoma, el poder ir asumiendo progresivamente el principio de realidad, el aceptar las relaciones sociales, etc. Por el contrario, la inseguridad produce temor, potencia la tendencia a conductas defensivas, dificulta la asuncin de los riesgos inherentes a cualquier tipo de iniciativa personal, lleva a patrones relacionales dependientes, etc. Desde el punto de vista prctico, la atencin a la dimensin emocional implica la ruptura de formalismos excesivos y exige una gran flexibilidad en las estructuras de funcionamiento. Requiere tambin crear oportunidades de expresin emotiva (de manera que los nios/as mediante los diversos mecanismos expresivos vayan reconociendo cada vez ms sus emociones y hacindose progresivamente con su control).

4. Uso de un lenguaje enriquecido Todos somos conscientes de que el lenguaje es una de las piezas claves de la Educacin Infantil. Sobre el lenguaje se va construyendo el pensamiento y la capacidad de decodificar la realidad y la propia experiencia, es decir, la capacidad de aprender. La cuestin est en crear un ambiente en el que el lenguaje sea el gran protagonista: hacer posible y presionar para que todos los nios/as hablen; llevar el hablar cada vez ms lejos a travs de una interaccin educadornio/a que le haga poner en juego todo su repertorio y superar constantemente las estructuras previas. Explicar qu es lo que va a hacer, contar qu es lo que ha hecho, describir los procesos que le han llevado al resultado final (cmo y para qu), establecer hiptesis (por qu), construir fantasas, narrar experiencias, etc. Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje Pero ejercitarlo no es suficiente; la idea fundamental es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas (vocabulario ms preciso, construcciones sintcticas ms complejas, dispositivos expresivos y referencias cada vez ms amplias, etc.). En este sentido la interaccin con los educadores/as es fundamental. 5. Diferenciacin de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades Aunque el crecimiento infantil es un proceso global e interconectado, no se produce ni de manera homognea ni automtica. Cada mbito del desarrollo requiere de intervenciones que lo refuercen y vayan sentando las bases de un progreso equilibrado del conjunto. La dimensin esttica es diferente de la psicomotriz aunque estn relacionadas. El desarrollo del lenguaje avanza por caminos diferentes que la sensibilidad musical. El aprendizaje de normas requiere procesos diversos que el aprendizaje de movimientos psicomotores finos. Sin duda todas esas capacidades estn vinculadas (neurolgica, intelectual, emocionalmente) pero pertenecen a mbitos distintos y requieren, por tanto, procesos (actividades, materiales, consignas, etc.) bien diferenciados de actuacin didctica. Eso, obviamente, no impide que diversas de esas actuaciones especializadas vengan agrupadas en una actividad ms global e integradora: en un juego podemos incorporar actividades de diverso signo; una unidad didctica o un proyecto recoger muchas actuaciones diferenciadas, etc. 6. Rutinas estables Las rutinas juegan, de una manera bastante similar a los espacios, un papel importante a la hora de definir el contexto en el que los nios/as se mueven y actan. Las rutinas son como los organizadores estructurales de Es experiencias cotidianas: clarifican el marco y permiten aduearse del proceso a seguir: sustituyen la incertidumbre del futuro (sobre todo en nios/as con dificultad para construir un esquema temporal a medio plazo) por un esquema fcil de asumir. Lo cotidiano pasa as a ser algo previsible, lo cual tiene importantes efectos sobre la seguridad y la autonoma. Pero adems de este aspecto sintctico de Es rutinas (su ordenamiento de las actividades) las rutinas poseen tambin otras dimensiones destacables. Importa mucho analizar cul sea el contenido de las rutinas. En el fondo las rutinas suelen ser un fiel reflejo de los valores que rigen la accin educativa en ese contexto: si refuerzo rutinas centradas en el orden, o en el cumplimiento de los compromisos, en la revisin -evaluacin de lo realizado en cada fase, o en el estilo de relacin nio-adulto, etc. estoy reforzando, en el fondo, esos aspectos sobre los que se proyectan las rutinas. Eso nos permite "leer" cul es el mensaje formativo de nuestro trabajo.

7. Materiales diversificados y polivalentes Una sala de Educacin Infantil ha de ser ante todo un escenario muy estimulante, capaz de facilitar y sugerir mltiples posibilidades de accin. Materiales de todo tipo y condicin: comerciales y construidos; unos ms formales y relacionados con actividades acadmicas y otros provenientes de la vida real; de alta calidad y de desecho; de todo tamao y forma, etc. Suele decirse que una de las tareas fundamentales de un profesor/a de Educacin Infantil es saber organizar un ambiente estimulante, posibilitar que los nios/as que asisten a esa aula tengan abiertas infinitas posibilidades de accin, ampliando as sus vivencias de descubrimiento y consolidacin de experiencias (de aprendizaje, en definitiva). Los materiales constituyen una condicin bsica para que los aspectos recogidos en los puntos 3, 4 y 5 sean posibles. 8. Atencin individualizada a cada nio y a cada nia Pensar que se puede atender a cada nio y a cada nia de manera separada todo el tiempo es una fantasa. Lo es an ms en contextos como el espaol donde una sola maestra atiende a un grupo de 15-20 nios/as por clase. Sin embargo, aunque no sea posible desarrollar una atencin individual permanente, resulta preciso mantener, siquiera sea parcialmente o cada cierto tiempo, contactos individuales con cada nio/a. Es el momento del lenguaje personal, de reconstruir con l los procedimientos de accin, de orientar su trabajo y darle pistas nuevas, de apoyarle en la adquisicin de habilidades o conductas muy especficas, etc. Aunque resulte ms cmodo desde el punto de vista organizativo trabajar con todo el grupo a la vez (todos haciendo la misma cosa), tal modalidad est en contradiccin con este principio. La atencin individualizada, est en 1 base de la cultura de la diversidad. Es justamente en un estilo de trabajo donde se atienda individualmente a los nios y a las nias donde pueden llevarse a cabo experiencias de integracin. 9. Sistemas de evaluacin, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de los nios/as Una condicin importante para el desarrollo de un programa "profesional" de Educacin Infantil es la sistematicidad del proceso en su conjunto. Es preciso tener una orientacin suficientemente clara y contrastar cada poco si se est avanzando hacia los propsitos establecidos. No se trata de cosificar las intenciones educativas ni tampoco de formalizar el proceso. Se trata, eso s, de saber qu se quiere (idea general) y cules son las grandes lneas del proceso establecido para alcanzarlo. Se trata, adems, de superar la idea de que no basta con tener buena voluntad, un poco de intuicin y capacidad para improvisar experiencias y juegos. Todas esas cosas resultan competencias inestimables de todo buen educador/a de infancia. Pero precisar tambin de la capacidad de planificar y evaluar los procesos y la forma en que cada uno de los nios/as va progresando en su desarrollo global. Los diferentes modelos de Educacin Infantil suelen ir acompaados de sus propios instrumentos de seguimiento destinados a registrar procesos y resultados con visas a que su anlisis posterior permita incorporar los reajustes que sean precisos tanto en lo que se refiere a la atencin a alumnos/as concretos como en lo que tiene que ver con la modificacin de algunas de las actuaciones del grupo. Dos tipos de anlisis se han de incorporar como mnimo:

- el anlisis del funcionamiento del grupo en su conjunto. Esta consideracin tiene que ver con el desarrollo del programa o proyecto educativo, con el funcionamiento de los dispositivos montados (espacios, materiales, experiencias) y con la actuacin del propio docente; - el anlisis del progreso individual de cada nio/a. Pese a las limitaciones que impone el tiempo disponible y la cantidad de nios y nias que se han de atender parece fundamental ir haciendo un seguimiento individualizado de cada alumno/a (aunque sea mediante constataciones peridicas). 10. Trabajo con los padres y madres y con el entorno (escuela abierta) La participacin de los padres y las madres en la escuela infantil espaola es muy desigual: no tenemos una cultura, institucionalmente asentada, de apertura de la escuela al entorno aunque s hay muchas experiencias, puntuales pero muy interesantes (casi siempre ms ligadas a la particular sensibilidad de profesoras concretas que a proyectos desarrollados por la institucin en su conjunto). La cuestin est en que la escuela por s misma posee una capacidad de accin limitada (por el espacio, el tiempo y las propias dimensiones susceptibles de ser afectadas por el trabajo de los profesores/as). Me estoy refiriendo, desde luego a colaboracin en cuestiones curriculares sustantivas: dentro de la clase, o como continuacin en casa de actividades iniciadas dentro de la clase. Este tipo de participacin enriquece el trabajo educativo que se desarrolla en la escuela (la presencia de otras personas adultas permite organizar actividades ms ricas 3, desarrollar una atencin ms personal a los nios/as), enriquece a los propios padres y madres (que van conociendo aspectos del desarrollo infantil, descubriendo virtualidades formativas en materiales y experiencias, incluido el juego, conociendo mejor a sus hijos e hijas, aprendiendo cuestiones relacionadas con cmo educar) y enriquece la propia actuacin educativa que las familias desarrollan despus en sus casas Tambin los profesores/as aprendernos mucho de la presencia de los padres y madres, y de ver cmo ellos afrontan los dilemas bsicos de la relacin con nios/as pequeos. Otro tanto cabra decir en relacin a la apertura al entorno: el entorno social, natural, cultural, etc. es un inmenso saln de recursos formativos. Algunos de esos recursos son especializados (museos, monumentos, bibliotecas, etc.) que se incorporan como "material ampliado para las experiencias formativas. Otros constituyen elementos ordinarios del marco de vida de los nios: al incorporarlos al trabajo formativo lo que hacemos es facilitar el cumplimiento de uno de los objetivos bsicos de la Educacin Infantil: que los nios/as vayan conociendo cada vez mejor su medio de vida y aduendose de l para ir creciendo en autonoma.

Maria Victoria Peralta ACTIVIDAD: el rol protagnico en la construccin activa de aprendizajes es de los nios. INTEGRALIDAD: atiende el desarrollo armnico de las dimensiones fsica, emocional, social, intelectual del nio. PARTICIPACIN: intervienen activamente en la accin educativa: el nio, la familia y la comunidad y se convierten en agentes educativos. PERTINENCIA: respectan las necesidades y contexto de los nios, apreciando su cultura, valores y tradiciones con currculum diversificados, aprendizajes relevantes y pertinentes. INNOVACIN Y MODERNIZACIN: incorpora aprendizajes significativos y tiles para el nio, la sociedad y cultura en las que participa.

FLEXIBILIDAD: respeta necesidades y caractersticas socio-culturales y responde a la diversidad con diferentes modalidades de atencin. SOSTENIBILIDAD: procura la permanencia, la continuidad de las acciones no solo con los nios, genera la apropiacin de programas y servicios por los padres de familia y comunidad.

CONCEPTO DE CALIDAD DE LA EDUCACION AGUERRONDO Ser Complejo y Totalizante Significa que este concepto es abarcante multidimensional puede ser aplicado a diversos elementos del campo educativo. Ser Social e Histricamente determinado Se lee de acuerdo a patrones histricos y culturales. Que tiene que ver con una realidad especfica. Constituirse en imagen objetivo de la transformacin educativa. Orientacin hacia la toma de decisiones. Constituirse en patrn de control de la eficiencia del servicio. La educacin debe asumir que tiene sistemas de baja calidad y poca eficiencia.

Criterios de calidad simposio OEA Gaby Fujimoto Actividad: Rol protagnico del nio(a) en la construccin activa de aprendizaje. Integralidad: Atiende el desarrollo armnico de las dimensiones fsica, emocional, social e intelectual del nio. Participacin: Intervienen activamente en la accin educativa : el nio, la familia y la comunidad se convierten en agentes educativos. Flexibilidad: respeta necesidades y caractersticas socio-culturales y responde a la diversidad con diferentes modalidades. Pertinencia: Respetan las necesidades y contexto de los nios, apreciando su cultura, valores y tradiciones con curriculum diversificados, aprendizajes relevantes y pertinentes. Innovacin y Modernizacin: Incorpora aprendizajes significativos y tiles para el nio, la sociedad y cultura en las que participa. Sostenibilidad: Procura la permanencia, la continuidad de las acciones no solo con los nios, genera la apropiacin de programas y servicios por los padres de familia y comunidad.