In Medeiros, T. & Peixoto, E. (2006). Desenvolvimento e aprendizagem: Do ensino secundrio ao superior (pp. 111-117).

Ponta Delgada: Universidade dos Aores/Direco Regional da Cincia e Tecnologia

A aprendizagem da lngua e o desenvolvimento integral do sujeito. Retrato araucnio em cinco pinceladas Susana Mira Leal Universidade dos Aores leal@uac.pt
Ceci nest pas une pomme. Ento, se no uma ma, explique-nos Senhor Magritte do que se trata. De um conceito? De um objecto representado? Ou do que, pela palavra, associo imagem? No esta a minha condio maior ver o mundo pelos olhos da palavra e sentir os seus sons, odores, paladares, no que digo, no que escrevo, no que leio?... A famosa ma magrittiana transporta-me para mundos que s a lngua, que minha, e nossa, me permite. A conscincia desse poder maior define a minha prpria existncia humana, regula o meu relacionamento comigo prpria, com o Outro, com o mundo. Na lngua e por ela me encontro, desencontro, reencontro, construo, destruo e reconstruo tudo o que sou... e o que sois. E no processo de aprendizagem desta que apreendo tudo isto. Recuperemos os ensinamentos que a Histria traz at ns. Vejamos como os nossos antepassados to sabiamente souberam ler a importncia da aprendizagem e do domnio da lngua e como a souberam usar. Em 2000 a.C., por exemplo, esta era j reconhecida em Ensinamento para Merika (filho do fara Kethy, da 10. dinastia) como a espada do Homem. Trs milnios mais tarde, -nos apresentada por Vergrio como a sua verdadeira fora libertadora. No Antigo Egipto a preocupao com o falar bem era tal que este constitua contedo e objectivo de ensinamento (Manacorda, 1989)1, concepo, alis, no muito distante talvez daquela que, cultivada por Gregos e Romanos, se instituiu como a arte poltica do comando, a oratria. Reconhecendo o domnio da lngua como factor de afirmao e poder, o povo mexicano, por exemplo, atribua ao imperador o ttulo de tlatoani, ou seja, aquele que fala, do
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Citado por Geraldi, 1996:29.

verbo tlatoa, falar, associando a palavras desta derivadas instituies como o prprio Estado ou o conselho supremo, lugar onde se fala e de onde emana a autoridade (Hagge, 1985). Vargas Llosa, no seu romance O Falador, retrata exactamente o mesmo fenmeno, ao reportar-se aos faladores machiguengas da Amaznia, designados pelos naturais como os Seancha, ou seja, aquele[s] que diz[em] velhas histrias, aquele[s] que sabe[m] coisas (1989: 124). Testemunho de que a palavra d e representa poder tambm visvel pelo seu emprego como elemento aposto caracterizador de homens com poder e de poder, que se afirmaram pelo saber, pela inteligncia ou pela ousadia: Alexandre (sc. IV a. C.), Magno; Octvio (sc. I a. C.), Augusto; D. Joo II (sc. XV), O Prncipe Perfeito; Solimo (sc. XVI), O Magnfico; Pedro (sc. XVII), O Grande; Lus XVI (sc. XVII), O Rei-Sol... Para alm disso, a Lngua tem-se constitudo como elemento afirmador do poder poltico, fenmeno visvel no enfoque que mltiplas naes tm colocado ao longo dos tempos na expanso e afirmao oficial das suas lnguas nacionais, em detrimento de dialectos e falares, reprimidos pelo Estado pelo perigo de diviso interna que representam (Hagge, 1985; Yaguello, 1988). Mas, a Lngua tambm se afirmou a outros nveis. Ao longo dos tempos foi sendo investida de poderes simblicos, sobrenaturais, institucionais... O texto bblico testemunha o poder incomensurvel da palavra, associada aqui origem, ao poder criador, ao poder de cura e ressurreio, ao poder do perdo, da converso, da prpria salvao do Homem. As instituies, quer religiosas, quer estatais, instituem pela palavra sacramentos, contratos, leis... A literatura faz da palavra o seu mote, o seu instrumento, o seu prprio ser, e institui, por ela e nela, tendncias, estilos, segundos sentidos.... De facto, e, como reconhece Benveniste, O Homem sentiu sempre e os poetas frequentemente cantaram o poder fundador da linguagem, que instaura uma realidade imaginria, d vida s coisas inertes, deixa ver o que no existe, recorda o que j desapareceu (1966: 25)2. A Lngua constitui-se, assim, desde muito cedo, como fonte de poder, por ser prova de conhecimento, meio de acesso a este e factor da sua prpria construo. Desde tempos remotos, os orculos tomaram na sua mo o poder de adivinhar e predizer o futuro e
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Traduo nossa.

difundiram-se, de tal modo, que, nos dias de hoje, assumem as mais variadas formas e conquistam cada vez mais espao. Idntico poder aparece igualmente reconhecido aos profetas, que, constituindo-se como emissrios da palavra de um ente reconhecido como superior, divino, tomaram nas suas mos a doutrinao dos povos, a difuso de culturas religiosas, de valores e de crenas que vo dando forma ao pensamento e aco do Homem. No Antigo Egipto, o escriba, pelo domnio de tcnicas da leitura e da escrita, afirmava-se como aquele que no s tinha acesso ao saber (pela leitura) como o produzia (pela escrita), e era considerado por isso homem de grande poder, poder a que muitos aspiravam, como o testemunha Umberto Eco, em O Nome da Rosa: -Sei que dos monges que vivem entre vs muitos vm de outras abadias dispersas por todo o mundo: uns por pouco tempo, para copiarem manuscritos impossveis de encontrar noutros lugares e para os levarem depois para as prprias sedes, no sem vos terem trazido em troca algum manuscrito que vs copiareis e inserireis no vosso tesouro; e outros, por longo tempo, para aqui ficarem por vezes at morte, porque s aqui podem encontrar as obras que iluminam a sua pesquisa. (1980: 39). Para o Homem, a Lngua institui-se, portanto, como meio de acesso ao conhecimento e como prova de conhecimento, pela leitura e pela escrita, pela fala e pela escuta, num processo dialgico de troca de saberes, que o enriquece como Homem e que lhe d poder sobre os outros homens com menos saber. Assim, e como afirma Pearl Buck, saber ler acender uma luz no esprito. De resto, pela literacia o Homem desenvolve tambm a sua capacidade interpretativa do real, que reconhece, de que se apropria, e provoca a mudana, garantindo o progresso necessrio ao seu desenvolvimento e sua prpria sobrevivncia, e potenciando a sua capacidade crtica e o seu esprito inventivo e inovador, no qual se afirma como verdadeira entidade criadora. No parece, pois, haver grandes dvidas de que as dificuldades no uso da lngua vedam ao Homem a possibilidade de se cumprir plenamente como tal. Efectivamente o que mais suposto unir-nos, irnica e frequentemente nos separa. E, nesta medida, so preocupantes e sintomticos os sucessivos estudos que, desde finais da dcada de 80 (Benavente, 1995; Bentes, 1993; Cristo & Bentes, 1993; Delgado-Martins, Ramalho & Costa, 2000; GAVE, 2001; Sim-Sim & Ramalho, 1993), vm anunciando o baixo nvel de literacia na leitura da populao portuguesa, panorama que parece manter-se basicamente a julgar pelos recentes

resultados de estudos como o PISA 2000, que coloca Portugal entre os pases com um sistema educativo menos eficiente, a par de Espanha, Itlia e Grcia. Este estudo revelou que 52% dos alunos portugueses com 15 anos de idade no era capaz de realizar tarefas de complexidade moderada, envolvendo a localizao de mltiplos segmentos de informao, o estabelecimento de relaes entre as diferentes partes de um texto e o seu relacionamento com o conhecimento familiar e quotidiano.. (GAVE, 2001:6), sendo que 10% desses alunos no conseguia sequer atingir o nvel mnimo de proficincia na leitura definido no contexto do estudo, sobretudo no que respeitava extraco e recuperao de informao e interpretao. Pelo facto de evidenciar a divergncia entre os resultados obtidos pelos alunos portugueses no contexto do estudo e as classificaes obtidas por estes nas disciplinas de portugus, o estudo sugere ainda que a avaliao destas disciplinas no incide, ao nvel da leitura, sobre as competncias consideradas internacionalmente como relevantes na formao dos cidados. Tambm reveladores so os dados resultantes dos Censos 2001, que apontam para uma percentagem de analfabetismo nacional na ordem dos 9% (apenas dois pontos percentuais abaixo da registada h dez anos atrs), e para uma taxa de concluso do 1. Ciclo do Ensino Bsico na ordem dos 37,8%, registando-se nveis bastante mais baixos para os restantes ciclos de escolaridade obrigatria, 18,8% no 2. e 18,7 % no 3.. Dado curioso parece ser o facto de o Ensino Secundrio, grau de ensino que se encontra fora da escolaridade obrigatria, registar uma percentagem de concluso relativamente aproximada destas, 15% (www.ine.pt). As recentes estatsticas apresentadas pelo Ministrio da Educao a propsito do aproveitamento dos alunos matriculados nos cursos gerais e tecnolgicos do Ensino Secundrio regular pblico e privado no ano de 1999/2000 (dados que excluem os alunos das Regies Autnomas dos Aores e da Madeira) so, no entanto, pouco animadoras, j que registam uma taxa de reteno na ordem dos 37%, sendo esta bastante mais baixa no caso especfico do ensino privado (28,5%). (www.dapp.min-edu.pt). Dado relevante a juntar a este parece ser o facto de a taxa de concluso do Ensino Superior, ter duplicado no espao de 10 anos. E, muito embora ainda apresente valores bastante baixos, volta dos 8,8%, exibe uma taxa de concluso na ordem dos 83% (www.ine.pt).

Tal no parece querer dizer, no entanto, que o nvel de desempenho e proficincia dos alunos do Ensino Superior seja o desejvel, pois as estatsticas revelam tambm que estes despendem, em mdia, mais dois anos para a concluso de uma licenciatura com a durao de 5 anos. Estes dados e um estudo levado a cabo pelo Centro de Investigao das Polticas do Ensino Superior (CIPES) e dirigido pelo Prof. Alberto Amaral, cujos resultados apontam para o facto de cerca de 30% dos alunos que ingressaram no Ensino Superior neste ano lectivo o terem feito com uma classificao negativa nas provas de ingresso a este nvel de ensino (Matos, 2003), levou j o actual governo a apresentar uma alterao ao diploma que regula o regime de acesso e ingresso no Ensino Superior (Decreto-Lei n. 296-A/98, de 25 de Setembro, alterado pelo Decreto-Lei n. 99/99, de 30 de Maro), limitando o nmero de elencos alternativos de provas de ingresso a 3 e estabelecendo como nota mnima de acesso 9,5 valores (Decreto-Lei n. 26/2003, de 7 de Fevereiro). As alteraes propostas derivam do reconhecimento de que o nvel de desempenho dos alunos concluso do Ensino Secundrio tem vindo a baixar, registando-se em cada vez mais alunos do Ensino Superior uma formao falha em competncia comunicativa na lngua, particularmente aos nveis lingustico e pragmtico, mas tambm ao nvel sociolingustico (acepes enquadradas pelo Quadro europeu comum de referncia para as lnguas), ao nvel da capacidade reflexiva e crtica, e no domnio de mtodos de trabalho e pesquisa... A tomada de conscincia de que os diversos nveis de ensino tm revelado dificuldades em promover aprendizagens efectivas e significativas ao nvel da lngua, com repercusses gravosas no desempenho dos alunos ao longo do seu percurso acadmico e na sua vida profissional e pessoal, coloca sobre os nossos ombros a responsabilidade acrescida de procurar respostas satisfatrias. A este nvel, parece que temos dispensado mais tempo a procurar culpados do que a buscar solues, que temos andado a observar o fenmeno de fora, como se no fossemos parte integrante dele. Os problemas esto j largamente diagnosticados, faltam-nos as solues. Impe-se, pois, trilhar um percurso de crescente reflexividade, empenhamento e abertura, na sua procura; a assuno das responsabilidades individuais e o reconhecimento dos nossos contributos pessoais. Nem tudo depende de ns, mas muito est nas nossas mos. neste sentido que cada vez mais se defende que o ensino da lngua, pelo qual somos todos

responsveis, como vem cada vez mais sendo enfatizado, passa por um trabalho colaborativo e em sintonia nas diversas reas disciplinares e no disciplinares que integram o currculo escolar dos nossos alunos, no sentido da promoo de algumas competncias consideradas fundamentais e confluentes com os objectivos do Sistema Educativo Portugus, que passam pelo uso e aprendizagem da lngua e que vm ao encontro de mximas cada vez mais frequentes como a que nos acolhe na pgina da web do Ministrio da Educao (www.minedu.pt): Aprender a ser, a pensar, a fazer, a conviver, a conhecer3. Essa promoo, passa, em nosso entender, por uma estratgia conjunta e concertada entre os diversos intervenientes no processo, que procure (cf. Mira Leal, 2000): a) chamar a aluno a participar na organizao, reflexo e avaliao do processo de ensino e aprendizagem, das estratgias de aprendizagem que usa e das de que dispe; uma participao que se pretende real, desejada e potenciada, e no residual, promotora efectiva de competncias organizacionais e de aprendizagem e, por via disso, da autonomia, da capacidade reflexiva e crtica do aluno; b) incentivar o aluno interaco com colegas, textos e contextos diversos, quer pela recepo, compreenso, anlise, quer pela produo, reproduo, de forma relevante e adequada, e conduzi-lo para a observao crtica da sua prpria actividade lingustica, [numa tomada de] conscincia [progressiva] da dignidade inerente ao [seu] estatuto de falante (Nogueira, 1989:9 ), no sentido da promoo de competncias de comunicao e metacomunicao; c) ajudar o aluno a criar laos de afectividade para com a escola, o saber e a aprendizagem, em busca do seu maior envolvimento no processo de ensino e aprendizagem e da valorizao desse envolvimento; d) e, finalmente, favorecer a consciencializao e reflexo do aluno sobre as relaes sociais que se estabelecem dentro e fora da sala de aula e que passam necessariamente pelo uso e domnio da lngua. Saibamos ler os ensinamentos alheios, daqueles que aparecem nos manuais escolares, por exemplo. Grande parte dos adolescentes do nosso pas reconheceria provavelmente o

consultada a 20 de Abril de 2003.

excerto que abaixo apresento, e que emprestou o subttulo a esta comunicao, como pertencente famosa obra de Michel Tournier, Sexta-feira ou a vida selvagem: (...) Um dia, Sexta-feira mostrou a Robinson uma mancha que palpitava na erva, e disse-lhe: - Malmequer. - Sim - respondeu Robinson -, um malmequer. Porm, mal pronunciara estas palavras, o malmequer bateu asas e psse a voar. Ests a ver - disse ele imediatamente -, enganmo-nos. No era um malmequer, mas sim uma borboleta. - Uma borboleta branca - retorquiu Sexta-feira -, um malmequer que voa. Antes (...) quando era o dono da ilha e de Sexta-feira, Robinson ter-se-ia zangado. Teria obrigado Sexta-feira a reconhecer que uma flor uma flor, e uma borboleta uma borboleta. Agora, porm, calou-se e ficou pensativo. Mais tarde, Sexta-feira e Robinson passeavam pela praia. O cu estava azul, sem nuvens, (...) o disco branco da lua ainda era visvel (...). Sexta-feira, que apanhava conchas, mostrou a Robinson um pequeno seixo, que produziu uma mancha redonda e branca na areia pura e limpa. Ergueu ento a mo para a lua, e disse-lhe: - Ouve: acaso a lua o seixo do cu, ou este pequeno seixo que a lua da areia? E desatou a rir, como se soubesse antecipadamente que Robinson no poderia responder a esta pergunta. (...) Robinson comeava a compreender. Admitia, pouco a pouco, que coisas mais distanciadas umas das outras - como a lua e um seixo (...) - podem assemelhar-se at ao ponto de se confundirem, e as palavras voam de uma coisa para outra, mesmo que isso confunda um pouco as ideias. Entrou completamente no jogo quando Sexta-feira lhe explicou as regras do Retrato araucnio em cinco pinceladas. Sexta-feira dizia-lhe, por exemplo: - Qual a coisa, qual ela, que uma mo que te embala, um cozinheiro que pe sal na tua sopa, um exrcito de soldados que te faz prisioneiro, um grande animal que se zanga, ruge e se agita quando faz vento, uma serpente com mil escamas que brilham ao sol? - o Oceano! (2002: 79-80) Como nos do que pensar estes personagens! Pela lngua que Robinson lhe ensinou, Sexta-feira aprende outras formas de dizer o mundo, mundo que Robinson redescobre pelo olhar outro de Sexta-feira. Impe-se, pois, ao aluno deixar-se ensinar novas linguagens para

poder dizer o mundo de outras formas e ao professor deixar-se aprender novos mundos para redescobrir outras linguagens. E este episdio recorda-me a ma magrittiana e as palavras de lvaro Gomes, que aqui recupero: Se se pedir a algum que corte uma ma ao meio, o corte [ geralmente longitudinal]. Se a ma funcionar como metfora da escola, quer seja cortada de oriente para ocidente (escola ex-sovitica), quer de ocidente para oriente (escola ocidental), quer de norte para sul (escola das regies ricas), quer de sul para norte (escola das periferias)... os resultados so em tudo equivalentes: a monotonia de uma ma cortada como toda a gente a costuma cortar. E, no entanto,... bastaria um pouco de engenho e arte para que a mesma ma deixasse revelar alguns dos seus segredos. (200-:48). As crianas, porm, tm um outro entendimento destas coisas (200-:48) (...) tm essa imprevista sabedoria de encontrar solues no cartesianas, e que so, afinal, as solues simples da vida. essa capacidade criativa que lhes permite extrarem o verdadeiro sabor das coisas (...). (200-: 70).

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