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HECKERT, Ana Lucia C. Escuta como cuidado: o que se passa nos processos de formao e de escuta? In: PINHEIRO, Roseny; MATTOS, Ruben Arajo de. (Org.). Razes pblicas para a integralidade em sade: o cuidado como valor. 1 ed. Rio de Janeiro: ABRASCO/CEPESC, 2007, v. 1, p. 199-212.

Escuta como cuidado: o que se passa nos processos de formao e de escuta? ANA LUCIA C. HECKERT possvel ensinar? possvel ensinar a escutar? O que significa a escuta como cuidado? Pensamos cuidado, ensino e escuta como processos que no guardam entre si uma relao de externalidade. Nesta medida, nos afastamos da compreenso de que h um outro sobre o qual atuamos, intervimos e depositamos conhecimentos e tcnicas, de quem extramos saberes, de quem cuidamos. Partilhamos da compreenso de que sujeitos e objetos se constituem nas relaes, e no como unidades independentes e que guardam uma relao de interao entre estas unidades. Neste sentido, preciso que faamos uma inflexo nas questes anteriores, indagando: o que se passa na formao? O que se passa na escuta? Paulo Freire (1978) j havia nos advertido acerca de uma perspectiva bancria na relao com o outro, apontando que no haveria em um plo um sujeito de suposto saber e, no plo oposto, um sujeito destitudo de saber. Pensar a formao, a escuta e o cuidado na perspectiva bancria traz vrios e srios efeitos. Portanto, a pergunta possvel ensinar a escutar? nos lana neste terreno de provocaes. Tais provocaes nos atiam produo de outros sentidos, diversos daqueles j institudos, do que temos tomado como escuta e como ensino. Freud j nos teria advertido que educar tarefa impossvel, posto que sua realizao jamais poderia ser alcanada integralmente (MILLOT, 1987). O que estaria sendo afirmado aqui no nos parece da ordem da incapacidade de uma educao, de sua impotncia, mas sim da ordem da impossibilidade do controle e da sujeio de modo absoluto, da impossibilidade das generalizaes. O que Freud nos auxiliou a perceber que a escuta no algo que se ensina por um ato pedaggico, pela transmisso de um contedo a ser aplicado. Como nos alerta Kupermann (2004), o mais importante no pode ser transmitido como tcnica. Ao contrrio disso, a escuta (clnica) para Freud, como nos mostra Kastrup (2007), exigiria uma espcie de ateno flutuante,1 uma vez que o perigo da focalizao da ateno do analista que essa concentrao o levaria a negligenciar aspectos fundamentais e mais, o levaria a descobrir o que j sabe (Freud apud KASTRUP, 2007, p. 1). Se entendemos que ensinar abrir-se ao estranhamento, quilo que em ns no h respostas prvias e ndice de nossa ignorncia, tambm poderamos dizer que ensinar a escutar tarefa impossvel. E esta impossibilidade se daria porque estaramos transitando num campo de
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A ateno flutuante em Freud consistiria num esforo em manter a ateno numa espcie de mobilidade, o no privilgio a priori de elementos da fala do paciente, uma abertura que implica abrir mo de preconceitos. Em outro sentido, diverso ao de Freud quando traz a importncia de que os preconceitos do analista no interfiram na seleo do material a ser escutado, a Anlise Institucional traz como contribuio a noo de implicao que abordaremos em outro momento deste artigo.

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simplificao da escuta, reduzida, exclusivamente, ao ouvir pedidos, a coletar dados a partir de perguntas encaminhadas com respostas prontas, a uma tcnica a ser operacionalizada. Sairamos do campo da escuta como experimentao e nos manteramos no terreno da confirmao de hipteses previamente traadas. Ou seja, permanecemos capturados num mtodo de escuta em que a meta tem a primazia em relao ao caminhar (meta/hodos). Mas, se aceitamos o desafio de que a escuta requer transitar num terreno complexo,2 talvez seja necessrio entend-la como hodos meta, isto , no caminhar que a direo (meta) se constitui (BENEVIDES; PASSOS, 2000). Portanto, tomar essa provocao nas mos nos arrasta para um campo de discusso acerca dos processos de formao, exigindo que coloquemos em anlise o conceito de cuidado e o conceito de formao. Neste ensaio, priorizaremos o debate acerca da formao e da escuta, uma vez que muitos autores (AYRES, 2003; MERHY, 1999; TEIXEIRA, 2003) tm trazido importantes contribuies problematizao do cuidado em sade, indicando, especialmente, que o cuidar no pode ser reduzido a uma dimenso tcnica. Ou seja, o cuidado no se restringe apropriao de tecnologias duras, tampouco deve se efetuar como ato individualizador e culpabilizador do outro por suas condies de vida, de trabalho e de sade. Discutir as prticas de cuidado impe, necessariamente, anlise dos processos de gesto e de trabalho na sade. Ao mesmo tempo, no campo da sade pode-se perceber que o tema da comunicao, incluso e escuta dos usurios e profissionais de sade tem ganhado relevo. A interrogao acerca do debate proposto nos permite, ento, traar outras provocaes. Seria o caso de debater se possvel ensinar a escuta como cuidado ou se trata de interrogar o que se passa na escuta, o que se passa nos processos de formao? Poderamos, ento, tomar a formao em duas linhas, que se entrecruzam permanentemente: como produo de escuta surda3 e como modo de construo da escuta como experimentao. Para isso, nosso debate se inicia com uma breve anlise dos processos de formao para, em seguida, problematizar a questo da escuta.

Frmas de ao, formas de ao: a formao como usina O debate atual no campo da formao tem acentuado a importncia de reviso dos modos como vimos compreendendo e intervindo nesse campo. Apesar das muitas contribuies oriundas de vrias reas (educao, educao popular, psicologia, etc.), ainda persiste entre ns uma acepo de formao vinculada transmisso de conhecimentos e informaes, permeada por

Aludimos aqui ao paradigma da complexidade que aponta para a heterognese dos processos, contrapondo-se s explicaes causais e lineares. Neste caso, no caberia dizer que os processos so mais ou menos complexos, uma vez que isso significa estabelecer uma relao hierrquica entre os mesmos. Complexo diz respeito imprevisibilidade e variabilidade que constitui o vivo, multiplicidade de vetores que produzem determinada prtica, determinado objeto, 3 Tomo a idia de escuta surda de emprstimo de Baptista (1999 e 2000).

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um vis comportamentalista-cognitivo que visa mudana de atitudes. Esse vis se presentifica, seja nos cursos de formao dos profissionais de sade, seja nos chamados processos de capacitao dos profissionais, bem como no campo da Educao em Sade. A aposta em processos de formao, em seu vis libertrio e produtor de autonomia, difere daquelas noes que tomam a educao como repasse de informaes de um emissor a um receptor. Compreendendo que tais plos (emissor e receptor) so entes j dados, j formatados, preexistentes, no se consegue entender que a produo de sujeitos se faz no encontro entre foras e processos de vrios matizes. As tessituras desses vrios matizes se afastam daquelas aes de formao eminentemente prescritivas, modeladoras, voltadas mudana de comportamento e tomando os sujeitos em abstrato, metro-padro modelar e homogneo. As aes de formao fundamentadas em teorias da aprendizagem de corte cognitivocomportamentalista desprezam os saberes e experincias dos sujeitos, focalizando a doena e pouco contribuindo na produo de sade. Alis, cabe ainda indagar qual noo de sade permeiam estas prticas. A sade seria um estado de equilbrio a ser encontrado e quando este equilbrio se coloca como uma impossibilidade entra em cena a compreenso de que ter sade seria lidar com os limites j impostos ao corpo. Neste caso, ter sade seria regular o des-regulado, aprender a conviver com impossibilidades. Como afirma Cyrino (2005), parte-se da compreenso de que h uma relao direta e mecnica entre conhecimento e comportamento. Neste caminho, as prticas de educao em sade, por exemplo, visariam mudana do comportamento inadequado e reforo dos comportamentos prescritos como saudveis. O que prevalece nas perspectivas cognitivo-comportamentalistas a compreenso de que h uma relao direta entre homem e meio externo, a aprendizagem implica mudana comportamental e se d como conseqncia da relao estmulo-resposta, das informaes veiculadas, dos conhecimentos transmitidos. Ou seja, parte-se do pressuposto de que possvel mudar o comportamento por meio do processo de aprendizagem, modelando-o e reforando-o; possvel prever, controlar e determinar os caminhos da aprendizagem. Desse modo, a transmisso de informao de forma planejada, com objetivos bem definidos, e avaliao externa das etapas desenvolvidas, seriam fatores a garantir um bom processo de aprendizagem e, como conseqncia, a alterao do comportamento pretendido. Cabem algumas perguntas? O que estamos definindo como comportamento saudvel? O que significa reduzir o humano ao seu comportamento? O que significa afirmar que os comportamentos inadequados se do por falta ou equvoco de informao? Seria possvel alterar estilos de vida (tomados como construes abstratas e a-histricas) sem compreender que tais estilos constituem-se em um entrecruzamento de mltiplos processos? De incio podemos afirmar, sem maiores receios, que as perspectivas de formao, baseadas numa compreenso do sujeito como passivo, destitudo de saberes competentes ao cuidado de si, assumem carter modelar e moralizador, posto que utilizam como parmetros

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prescries divorciadas do cotidiano dos sujeitos, de seus saberes e de suas experincias. Tratase, na verdade, da imposio (muitas vezes sutil) de saberes a um outro, supostamente visto como sujeito passvel de tutela. De um lado, um emissor (conhecimento tcnico-cientfico); do outro, um receptor (sujeito passivo destitudo de saber) que deveria conscientizar-se e/ou apropriar-se de um saber competente. Contudo, vrios aportes tericos, vindos das cincias humanas inclusive, tm mostrado que a produo de sade, o controle social etc. no tm correspondncia direta com a falta de informaes pertinentes. As jovens que engravidam, no tiveram filhos, necessariamente, por falta de informaes. O tabagista no mantm o uso de tabaco por desconhecimento dos danos sua sade. O diabtico no atende s prescries, no efetiva cuidados prescritos, exclusivamente por um dficit de informaes, por ignorncia de conhecimentos e prticas adequadas. Os profissionais de sade no mudam suas prticas por desconhecimento de um suposto saber competente. O controle social no se efetiva apenas por falta de informaes relativas s polticas de sade. H a um terreno complexo em que perspectivas conceituais reducionistas no do conta de compreender. As informaes, a apropriao de conhecimentos tcnico-cientficos, por si s, no redundam em mudana das prticas. Desse modo, podemos j afirmar que as aes de formao que se fazem de forma verticalizada, ou at mesmo apenas horizontalizada, no tm condies de alterar as prticas institudas e naturalizadas pelos sujeitos. As mudanas nas prticas vinculam-se s apostas que podemos efetivar no sentido de criar aes de formao problematizadoras das evidncias que nos constituem como sujeitos (FOUCAULT, 1984), do cuidado em sade como prtica que se efetua em meio ao compartilhamento de experincias. Dessa perspectiva de formao, em sua verso unilateral e tecnicista, acopla-se a noo de cuidado, ainda hegemnica, como processo individual de proteo do corpo, da sade, independentemente das condies sociais, histricas, culturais e econmicas. O cuidado, como ato solitrio e individual, torna-se mais um meio de culpabilizao dos indivduos, de responsabilizao individual pelo que ocorre em suas vidas. O cuidado, definido como iniciativa individual (de profissionais e/ou usurios), habilidade de solucionar problemas, como meio de controlar os fatores que interferem negativamente na promoo de sade, como capacidade de lidar com limites impostos ao corpo, despreza questes fundamentais. Uma delas seria que a soluo de problemas se atm a certo quadro de problemas recortados por um conjunto de saberes eminentemente tcnicos, por relaes de poder que desprezam o que os prprios sujeitos definem e anunciam como problema em suas vidas cotidianas. A autonomia, prescrita nesta acepo de cuidado, est referida a uma autonomia que exercida e construda individualmente, e no a um processo de negociao e construo coletiva. Ainda que as prticas de cuidado coloquem em cena a relao entre sujeitos, as prescries

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(homogeneizadoras) do que seja produo de sade fundamentam-se em especialismos desqualificadores dos saberes cotidianos, dos saberes construdos pelos sujeitos para lidar com a variabilidade e imprevisibilidade que constituem o humano. Ressaltamos, assim, que a formao acaba por se engendrar como frmas de ao (HECKERT, 1992), produtora de ecos a serem repetidos indistintamente. Trata-se de processos de formao divorciados dos processos de interveno que refletem sobre, pensam sobre, interferem sobre, mas no refletem/pensam/interferem com os sujeitos. Quando os processos de formao operam por meio da fragmentao de saberes, descolada dos processos de trabalho,4 dos sussurros e cheiros do mundo em que vivemos, acabamos por realimentar latifundirios do saber que tutelam os sujeitos. E neste sentido que a formao um vetor fundamental na produo de saberes/fazeres modeladores das formas de existncia, ao mesmo tempo em que pode se constituir como espao de compartilhamento de experincias. Quando afirmamos que a formao no se reduz a um processo de transmisso de conhecimentos/informaes, tampouco se faz de modo contnuo e somatrio, porque compreendemos que todo processo de formao se produz no encontro com a alteridade.5 Todo processo de formao processo de produo de subjetividade e se faz em meio a processos de luta que implicam movimentos de desterritorializao e reterritorializao6. Foucault, ao chamar ateno para uma noo de saber como luta, batalha entre foras, contrapunha-se quelas postulaes do conhecimento como uma matria j dada a priori, disponvel no mundo para ser apreendido e aplicado. Ao contrrio da noo do conhecimento como ferramenta de compreenso e explicao do mundo, Foucault (1979, p. 27) afirmava que o saber [...] feito para cortar. Apontando para uma compreenso de conhecimento como efeito de relaes de poder e saber, esse filsofo tambm colocava em questo postulaes de uma

Aqui no identificamos trabalho com assalariamento ou emprego, mas como uma trama, um campo complexo e instvel, uma rede de conexes que se produz incessantemente. Os trabalhadores, para realizarem as tarefas definidas nos ambientes laborais, acordadas com a chefia e com os demais companheiros, elaboram, a cada situao que se coloca, um modo de trabalhar, maneiras de realizar o trabalho, improvisam aes, inventam estratgias que expressam a inteligncia prpria do trabalho humano. Com essa finalidade produzem determinado tipo de organizao do trabalho, ou seja, uma forma especfica de agir, de se relacionar com os colegas e de estabelecer regras especficas na diviso de tarefas. Alm disso, o trabalho constitudo por um conjunto de atividades simultneas, que possuem caractersticas diferentes e so exercidas por trabalhadores de diversas reas, com saberes e experincias especficas. A atividade do trabalho, portanto, submetida a uma regulao que se efetiva entre os trabalhadores, numa dinmica que se realiza em meio a saberes, valores, experincias. A essa dinmica nomeamos processo de trabalho. Trabalhar gerir, gerir junto com os outros. 5 Encontro aqui no diz respeito ao encontro de um eu com um outro, seja este outro um conhecimento, uma tecnologia, ou um outro eu. Alteridade no o encontro com aquilo que difere de mim, mas com o que difere em mim. (MACHADO; LAVRADOR, 2007). 6 Os territrios so campos delimitados que se articulam uns aos outros e incluem tanto um espao geogrfico, como um espao existencial. Contudo, os territrios podem sair de seu curso, destruindo-se, desmanchando-se, ou ainda endurecendo-se. A desterritorializao diz respeito ao desmanchamento de uma forma j instituda e a reterritorializao seria a tentativa de recomposio dos territrios em processo de desterritorializao. A este respeito, ver Guattari e Rolnik (1986, p. 323).

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suposta soberania do sujeito (existente a priori), livre e desinteressado, que produziria saberes em um deserto de histria, economia, poltica, cultura. Essas relaes de poder-saber no devem ento ser analisadas a partir de um sujeito do conhecimento que seria ou no livre em relao ao sistema de poder; mas preciso considerar ao contrrio que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimento so outros tantos efeitos dessas implicaes fundamentais do poder-saber e de suas transformaes histricas [...] no a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos possveis do conhecimento. (FOUCAULT, 1983, p. 30).

Tomar a formao, a produo do saber, como efeito de processos em luta nos abre a possibilidade de faz-la funcionar como um dispositivo potente de interveno, como usina de produo. neste sentido que temos afirmado a formao como potncia disruptiva (HECKERT; NEVES, 2007), o que nos lana num campo de anlise e interrogao permanente do estado de coisas institudo (as formas) e da abertura ao impondervel e imprevisvel campo dos movimentos de criao. Ao ressaltar o carter intervencionista do conhecimento, recusa-se a falsa dicotomia saber-fazer, formar-intervir, teoria-prtica; afirmando que formar intervir. Contudo, importante ainda advertir que a afirmao da indissociabilidade formar-intervir est entrelaada a uma aposta tico-poltica de produo de vidas dignas de serem vividas, de recusa e indignao com o estado de coisas (formas institudas) que ainda vigora no campo das polticas pblicas. Tal estado de coisas diz respeito tanto aos recursos pblicos destinados sade, iniqidade nas polticas pblicas de sade e abrangem, tambm, prticas arraigadas em preconceitos segregadores, processos de gesto verticalizados, fragmentao e precarizao dos processos de trabalho, modelos de ateno focalizados na queixa-conduta, baixa resolutividade nas prticas de ateno-gesto da sade, tutela e desqualificao dos sujeitos, dentre outros. Desse modo, afirmar tais princpios impe a discusso dos modos de fazer os processos de formao. No lugar de regras prescritoras, de prticas bancrias, de fortalecimento dos especialismos, a formao-interveno requer ser acionada como dispositivo de abertura a outras sensibilidades, colocando em cena, sempre, a anlise das instituies que atravessam os processos de formao de modo a ampliar os graus de transversalidade.7

A transversalidade se ope, conforme apontado por Guattari (1981, p. 95), pura verticalidade e simples horizontalidade. Diz respeito ao grau de abertura alteridade, tendendo-se a realizar-se quando se opera um aumento do grau de comunicao entre os diferentes membros de cada grupo, entre os diferentes grupos.

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Com essa discusso queremos apontar que somente possvel pensar numa escuta como experimentao, como reinveno de si e do mundo, se colocamos em anlise os processos de formao em que os modos de escuta so engendrados. O que escutado e como se escuta est atravessado por um campo de prticas sempre em movimento entre formas e foras.

Os processos de formao: escuta surda e escuta como experimentao Retomamos agora a discusso dos modos de escuta visando a analisar como os processos de formao se do na encruzilhada, numa espcie de fio da navalha, entre a produo de escuta surda e da escuta-experimentao. Baptista (2000), quando analisou os processos de formao como fbrica, como modo de produo de sujeitos, indicou que esses processos se forjavam em meio a vrias prticas e produziam diversos efeitos. Dentre eles, destacou a escuta surda como efeito de prticas de formao intimizadoras, pautadas nos preceitos cientificistas de neutralidade que, no lugar de se contaminar pelos movimentos da vida, os afasta em nome da rigorosidade e objetividade e contribui para a repetio dos modos de existncia institudos. Intimizar a vida quer dizer coloc-la para dentro, destitu-la da histria das prticas humanas, esvaziando sua multiplicidade de formas e de conexes. A partir da, o pblico e o privado se dicotomizam em antagnicos espaos, reificam-se [...]. Fechada, a vida perde movimento, fora poltica, e o capital se multiplica, obscurecendo a visibilidade da produo dos modos de vida [...]. Sem movimento, desmaterializa-se, tornando-se ddiva ou estorvo, diluindo do cotidiano a emergncia e o espao da produo do assujeitamento e da transgresso. (BAPTISTA, 1999, p. 34). Estamos chamando de escuta surda aquelas prticas que ouvem sem escutar. O que isto significa? Uma escuta surda se constitui quando no lugar de indagar as evidncias que nos constituem como sujeitos, nos deixamos conduzir por estas, reificando-as. Produz-se a uma medicina das evidncias, uma psicologia das evidncias, uma enfermagem das evidncias que, tendo seus procedimentos dirigidos por naturalizaes, pouco consegue captar as singularidades que permeiam o humano, a variabilidade e imprevisibilidade que constitui o vivo. Neste sentido, a escuta acaba sendo reduzida a um ato protocolar, a uma tcnica de coleta de evidncias, de sinais, ou ainda, a um jogo interpretativo. A escuta surda produz como efeito a tutela e a culpabilizao dos sujeitos, uma vez que fala por, fala de, em nome de, no lugar de falar com o outro. Essas questes nos levam a realar um outro elemento em nossa discusso e que diz respeito ao especialismo, ao lugar do profissional de sade no processo de escuta. O discurso competente aquele que, permeado pela separao entre tcnica e poltica, se outorga como

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portador de uma verdade sobre o sujeito, sobre o corpo, sobre a sade. Detentor de um suposto saber (tcnico e neutro), ao profissional caberia a anlise e compreenso sobre o sujeito, captando suas dificuldades, problemas, necessidades. Ou ainda, permeado por intenes participativas e democratizadoras, caberiam aos profissionais conscientizar os sujeitos acerca dos processos que permeiam suas prprias vidas, indicando caminhos. Trata-se, ambas, de prticas que falam pelo sujeito, falam do sujeito, mas no falam com os sujeitos escutando e problematizando necessidades e projetos de vida. O especialismo produz uma escuta surda, por erigir o cuidado como tarefa exclusiva do profissional de sade, deixando ao usurio o lugar de objeto de sua ao. Poderamos dizer que essa escuta permaneceria no campo de uma escuta moral, prescritora de modos de vida, julgadora de prticas, deixando-se conduzir por valores institudos sem a correspondente indagao destes mesmos valores. Mantm-se, portanto, capturada no plano das formas constitudas. A escuta surda seria, ento, aquela que reduz o sujeito a uma suposta identidade, no percebendo que a subjetividade no se reduz a um eu, no porta uma essncia, pois quando nos conduzimos por essas noes tomamos os desvios, as variaes, o que difere, como erros e perturbaes a serem corrigidos e controlados, como desequilbrio a ser contido. A escuta surda, como nos alerta Baptista (1999), no se lembra do rosto e dos nomes dos usurios e dos profissionais, da cor dos olhos e da pele, dos cheiros, das rugas e cicatrizes (marcas do vivido), dos saberes e histrias. Assim, a formao, o ensinar, dissociados dos processos de interveno, entendidos como ato de transmisso de conhecimentos, como tcnicas a serem aplicadas, produzem sujeitos e modos de existncia; produzem escutas surdas. Formatam o escutar como tcnica a ser transmitida por meio de um ato pedaggico em que se tm como efeito a repetio do mesmo. Como ensinar a dar ao pente funo que no do pente (BARROS, 2001)? Abordar a escuta num plano de abertura alteridade implica desviar do campo da escuta como tcnica para transitar no plano da escuta como experimentao, como perturbao dos modos de vida institudos. Neste caso, poderamos dizer que no se trata de ensinar a escutar, mas de entrar em contato, atiar este plano do coletivo do qual todos emergimos, onde h saberes-experimentaes, e no saberes como frmas previamente definidas a serem aplicados. Mas isso requer de incio esclarecer que no estamos advogando uma posio basista que entende que o saber est no povo como se o povo fosse o outro , mas afirmando que o povo, o comum, somos todos e qualquer um (BENEVIDES, 2007). Essa escuta sensvel dos processos de produo de sade, dos movimentos da vida, busca captar o que estamos em vias de diferir (FOUCAULT, 2000), a produo de novos possveis que se forjam em meio aos processos de naturalizao das prticas.

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Ensinar-cuidar-escutar so prticas que criam mundos, produzem realidades e, portanto, convocam a uma anlise permanente das implicaes8 com as instituies que as atravessam. Com isso estamos falando que as prticas de cuidado, os modos de escuta, so engendrados num campo de relaes de saber e poder que precisamos colocar em anlise permanentemente. No se trataria, ento, de evitar preconceitos, naturalizaes, mas de coloc-los em discusso. O que privilegiado no processo de escuta, o que desprezado, silenciado ou acolhido, diz respeito s implicaes e aos encontros que se efetuam entre os sujeitos em questo. Portanto diz respeito no a um campo intersubjetivo, mas s linhas macro e micropolticas que constituem esses sujeitos. Como apontam Mairesse e Galli (2002), no processo de escuta se expressa tanto o que se deseja escutar, o que se pede para falar e o que falado; o que se oferta e o que se demanda. Neste ato de escuta no campo da sade esto em cena os pedidos que so ouvidos (primeiro movimento) e as demandas que precisam ser analisadas (posto que no so naturais), podendo nesse processo operar inflexes e desvios que nos permitem tambm criar outras demandas, outras apostas. A convocao que tm permeado algumas apostas no campo da formao o deslocamento da escuta do plano de um eu que ouve outro eu, para coloc-la no plano dos encontros entre prticas, foras, movimentos. Ou seja, tomar a escuta como produo da diferena,9 como estranhamento dos modos de existncia institudos e banalizados. Esse deslocamento s possvel com a afirmao de princpios tico-polticos, e que dizem respeito afirmao da vida e a responsabilidade coletiva com aquilo que criamos. Esta sutil arte da escuta, no se forja com prticas de formao piedosas e tecnicistas, que compreendem os sujeitos como entes abstratos e destitudos de experincia. O desafio criar modos de operar os processos de formao de forma a experimentar a desestabilizao das nossas certezas, a provocar a formulao de novos problemas, e no apenas a soluo para problemas j formulados. Ou seja, processos de formao-interveno como dispositivo de abertura a outras sensibilidades (escuta). na escuta-cuidado que (re)criamos as relaes, o mundo e, desse modo, torna-se fundamental criar estratgias que nos permitam escutar as
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A noo de implicao forjada no campo da Anlise Institucional, buscando confrontar-se ao cientificismo objetivista e neutro que postula a possibilidade de separao e distanciamento entre pesquisador e objeto. Ao contrrio dessa neutralidade, a Anlise Institucional afirma que sempre estamos implicados naquilo em que intervimos. Contudo, a implicao no deve ser uma espcie de verificao, constatao, tampouco deveria significar a compreenso do envolvimento pessoal e individual do pesquisador, dos trabalhadores sociais, com o campo de interveno. desse modo que ser afirmada a importncia no de constatar implicaes, mas de operar a anlise das implicaes com as instituies (prticas sociais) que atravessam um dado campo, uma dada prtica. A anlise de implicao nos permite incluir os efeitos analisadores dos processos de interveno, analisando a posio do profissional (pesquisador) nas relaes sociais, na trama institucional. A implicao um n de relaes (LOURAU, 2004, p. 190). Sempre presente em nossa atuao profissional, a implicao diz respeito aos nossos pertencimentos, investimentos libidinais, referncias, posio de classe etc. 9 Falamos de produo da diferena e no do diferente. A diferena diria respeito ao plano das foras, processualidade que interroga e desmancha territrios institudos, o diferir de ns mesmos, das formas naturalizadas de existncia. O diferente de remete a um campo de reconhecimento de identidades j formatadas, ao plano das formas j configuradas.

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diferenas que nos desassossegam (ROLNIK, 2006). A escuta-experimentao no visa a apreender uma realidade, uma verdade do sujeito, e sim abrir espao para criao de modos de existncia compatveis com uma vida solidria e generosa, acompanhar os movimentos que criam paisagens por vezes suaves, por vezes endurecidas, por vezes mortificadoras. Afirmar a escuta como experimentao significa indicar que as necessidades do outro, com o qual lidamos, precisam ser includas, no por uma operao humanista e piedosa, mas como elemento perturbador e analisador dos modos de vida naturalizados, das prticas de sade institudas. Mas uma escuta sensvel implica, necessariamente, ouvir os vestgios, ver os movimentos. Como salienta Lavrador (2006, p. 2), envolve uma disponibilidade subjetiva de afetar e ser afetado pelo outro, colocar em anlise nossos preconceitos, endurecimentos, indiferenas, intolerncias. Requer a escuta do outro, das vozes e dos silncios do mundo (MACHADO; LAVRADOR, 2007, p. 9). Com Foucault (1983, p. 269), temos aprendido que necessrio ouvir os roncos surdos das batalhas, roncos estes que so ndice das lutas e no meramente os resultados das batalhas. Nestes roncos esto as astcias criadas no viver, as invenes que (re)criam a vida em sua singularidade. A escuta se faz nos interstcios, entre vozes e silncios, entre foras e formas, exercit-la nosso desafio (in)terminvel, (im)possvel, posto que nas errncias dos processos de formao que a escuta se abre como arte, como modo de compartilhamento de experincias.

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