Revista Eletrônica de Educação

Revista Eletrnica de Educao, v. 1, n. 1, set. 2007. Artigos. ISSN 1982-7199.
Programa de Ps-Graduao em Educao _______________________________________________________________________________________________
A PESQUISA NA PS-GRADUAO EM EDUCAO Antnio Joaquim Severino1

Faculdade de Educao Universidade de So Paulo
Resumo Ao se propor debater a natureza da pesquisa na ps-graduao em educao, o presente trabalho apresenta um raciocnio que se desenvolve num movimento reflexivo triplamente tridico. A possibilidade da produo de conhecimento cientfico no campo educacional, no contexto da ps-graduao, depender da aceitao de trs pressupostos condicionantes, do enfrentamento de trs desafios epistemolgicos e da assumpo de trs posturas dialgicas na conduo da prtica acadmica. O resultado deste movimento de reflexo a afirmao de que, sob tais condies, torna-se vivel a instaurao da cientificidade no campo educacional entendida sob um diferencial epistemolgico em relao ao paradigma clssico da cincia. Palavras-chave: pesquisa em educao, prtica acadmica, produo de conhecimento
Abstract Post Graduate Research Education When proposing to debate the nature of post-graduate research in Education, this work follows a reasoning which is developed in a triple reflective movement. The possibility of producing scientific knowledge in the educational field, in terms of post-graduate studies, depends on three conditional presuppositions being accepted, of meeting three epistemological challenges and of the assumption of three dialogic codes of conduct in academic practice. The result of this reflective movement is the affirmation that in these conditions, it can be feasible to establish an educational field scientifically speaking and understood from an epistemological different point of view in relation to the classic paradigm of science. Key words: Research in Education, academic practice, knowledge production.
Professor titular de Filosofia da Educao, Faculdade de Educao da USP. Licenciado em Filosofia, Universidade Catlica de Louvain, Blgica, em 1964. Doutorado sobre o personalismo de Emmamuel Mounier, em 1972, pela PUC-SP. Livre Docncia em Filosofia da Educao, na Universidade de So Paulo, em 2000. Em 2003, prestou concurso de titularidade. Seus estudos e pesquisas atuais situam-se no mbito da filosofia e da filosofia da educao, com destaque para as questes relacionadas com a epistemologia da educao e para as temticas concernentes educao brasileira e ao pensamento filosfico e sua expresso na cultura brasileira.
___________________________________________________________________________________________ SEVERINO, A. J. A pesquisa na ps-graduao em educao. Revista Eletrnica de Educao. So Carlos, SP: UFSCar, v.1, no. 1, p. 31-49, set. 2007. Disponvel em http://www.reveduc.ufscar.br.
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Revista Eletrnica de Educao, v. 1, n. 1, set. 2007. Artigos. ISSN 1982-7199. Programa de Ps-Graduao em Educao _______________________________________________________________________________________________
Introduo Ao se propor debater a natureza da pesquisa na ps-graduao em educao, o presente trabalho apresenta um raciocnio que se desenvolve num movimento reflexivo triplamente tridico. A possibilidade da produo de conhecimento cientfico no campo educacional, no contexto da ps-graduao, depender da aceitao de trs pressupostos condicionantes, do enfrentamento de trs desafios epistemolgicos e da assumpo de trs posturas dialgicas na conduo da prtica acadmica. O resultado deste movimento de reflexo a afirmao de que, sob tais condies, torna-se vivel a instaurao da cientificidade no campo educacional entendida sob um diferencial epistemolgico em relao ao paradigma clssico da cincia. 1. Trs pressupostos condicionantes 1.1 - A relevncia social do conhecimento Debater sobre a ps-graduao pressupe a referncia lcida e competente ao papel da cincia, da pesquisa e do ensino na sociedade brasileira. Trata-se de questo substantiva, do ponto nodal, pois em funo desse significado que se pode atribuir sentido aos desdobramentos tericos e aos investimentos prticos relacionados com a educao. Impe-se considerar preliminarmente, a exigncia do compromisso do conhecimento com a relevncia social. A legitimao de todos os processos e procedimentos relacionados com a educao est necessariamente vinculada aos valores e aos objetivos relacionados com a construo de uma sociedade onde as pessoas possam encontrar subsdios para sua emancipao. A ps-graduao no pode ser considerada fora desse contexto, como se estivesse desvinculada do compromisso da educao com um projeto de transformao da sociedade e de emancipao de todas as pessoas. Como qualquer outro segmento da educao, a Ps-Graduao, como lugar de produo de conhecimento, tem compromissos sociais e polticos com a compreenso e busca de solues para os problemas cruciais enfrentados pela sociedade brasileira em cada rea de conhecimento especificamente. O avano do conhecimento deve ser articulado investigao de problemas socialmente relevantes, considerando as demandas da sociedade brasileira. Assim, no que concerne realidade brasileira, esse compromisso de contribuir para a construo de uma nova sociedade implica conceber e praticar a cincia e a educao de modo a fazer delas instrumentos da emancipao humana, tanto no plano pessoal como no plano coletivo, levandose em conta as precrias condies de existncia em que ainda se encontra a maioria da populao brasileira. So bem conhecidas as carncias que marcam a nossa sociedade, seja no mbito da situao scio-econmica, seja no universo das relaes polticas ou na esfera da cultura simblica. A ps-graduao no Brasil j completou cerca de 40 anos e uma experincia consolidada, tendo atingido significativo xito, com bons resultados a contabilizar. Valiosa foi sua contribuio para o melhor conhecimento da problemtica da realidade brasileira bem como para a
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qualificao de um expressivo contingente de profissionais dos mais diferentes campos do saber e da tecnologia2. Deve ser, pois, sua obrigao privilegiar temticas e objetos socialmente relevantes, engajando os ps-graduandos, seus professores e o prprio Programa como lugar institucional de produo de conhecimento, como sujeito social e coletivo que , na finalidade intrnseca e imanente do conhecimento: contribuir para a emancipao dos homens, investindo nas foras construtivas das prticas reais mediadoras da existncia histrica. 1.2 - A natureza construtiva do processo do conhecer O segundo pressuposto a concepo do conhecimento como um processo subjetivo de construo dos contedos objetivos. Epistemologicamente falando, tambm nesse nvel de ensino, e talvez sobretudo nesse nvel de ensino, o processo de ensino/aprendizagem se constitui substantivamente como um processo construcional de conhecimento. Todo professor precisa de consolidada experincia de pesquisa para bem ensinar; todo aluno precisa de uma vivncia da prtica investigativa para bem aprender. Com efeito, o estudante precisa fundar seu aprendizado num criterioso processo de construo epistmica dos contedos do conhecimento, o que s pode ocorrer se ele conseguir aprender apoiando-se constantemente numa atividade de pesquisa, praticando uma postura investigativa. S se aprende cincia, praticando a cincia; s se pratica a cincia, praticando a pesquisa e s se pratica a pesquisa, trabalhando o conhecimento a partir das fontes apropriadas a cada tipo de objeto. Construir o objeto do conhecimento apreend-lo em suas prprias fontes, em sua particularidade: no contempllo ou intu-lo em sua essncia, nem represent-lo abstratamente; ou melhor, a sua representao abstrata no um ponto de partida, um ponto de chegada, o resultado de uma construo feita com os dados e elementos fornecidos pela fonte na qual o objeto se realiza concretamente. 1.3 - A ps-graduao como lugar de pesquisa O terceiro pressuposto ora assumido diz respeito condio da ps-graduao, como lugar institucional, ser lugar prioritrio de pesquisa. Se, luz de uma concepo crtica do processo de conhecimento, de ensino e de aprendizagem, todos os momentos e espaos do ensino superior deveriam estar perpassados pela postura e pelas prticas investigativas,3 com maior
preciso no perder de vista que toda esta valorizao da pesquisa em nada desqualifica a importncia que tem o desenvolvimento das competncias pedaggicas do ps-graduando que, em nosso contexto, tem significativa atuao na docncia universitria. At porque a boa qualificao dos docentes do ensino superior elemento de extremo valor social. 3 por isso que exigir que o corpo docente da Universidade tenha formao ps-graduada o mnimo que se deve fazer, se se tem alguma idia da natureza do ensino superior. O que est em pauta no o formalismo burocrtico do ttulo acadmico, mas uma experincia real de construo de conhecimento. O professor universitrio tem que ter um mnimo de convivncia com a postura de pesquisa. Ele precisa dessa prtica para ensinar adequadamente assim como o seu estudante precisa dessa postura para aprender bem o que lhe ensinado. E a ps-graduao stricto sensu tem sido, no contexto brasileiro, o nico espao em que o
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razo ainda, no mbito da ps-graduao, essa postura absolutamente imprescindvel, pois, a prtica sistematizada da investigao cientfica encontra a o seu lugar natural, uma vez que sua atividade especfica a prpria pesquisa. A realizao de uma pesquisa cientfica est no mago do investimento acadmico exigido pela ps-graduao e o objetivo prioritrio dos ps-graduandos e seus professores. At mesmo o processo de ensino/aprendizagem nesse nvel marcado por essa finalidade: desenvolver uma pesquisa que realize, efetivamente, um ato de criao de conhecimento novo, um processo que faa avanar a cincia na rea. Pouco importa se as preocupaes imediatas sejam com o aprimoramento da qualificao do docente de 3. grau ou do profissional. Em qualquer hiptese, esse aprimoramento passar necessariamente por uma prtica efetiva da pesquisa cientfica. Alis, preparando o bom pesquisador que se prepara o bom professor universitrio ou qualquer outro profissional. H que se reafirmar a natureza da ps-graduao como lugar de produo de conhecimento e da decorrente centralidade da pesquisa, de criao de conhecimento novo, num processo que faa avanar a cincia na rea. A existncia da ps-graduao tem como justificao substantiva sua destinao produo do conhecimento atravs da prtica da pesquisa articulada formao de novos pesquisadores. Trata-se de se fazer cincia e no apenas de transmiti-la. Impe-se, ento, o desenvolvimento de fundamentao terica, de reflexo sistemtica, de levantamento de dados empricos, documentais ou histricos. O que est, pois, em pauta, a abordagem de objetos especficos, mediante rigoroso trabalho de pesquisa e de reflexo, apoiado num esforo de fundamentao terica. (Cf. Severino, 2000. p.143-144) por isso que, sob qualquer aspecto de considerao, um programa de ps-graduao deve ser concebido e organizado como lugar de produo de conhecimento novo. Portanto, deve ser lugar de pesquisa. Deve constituir-se como centro de pesquisa, onde se produz conhecimento mediante sua construo sistemtica e permanente. A justificativa da ps-graduao no a sua condio de curso, entendido como processo de escolaridade. Esta deve ser vista como subsdio para a atividade de pesquisa. Por isso, no basta contar com bons professores, no sentido tradicional de conferencistas; preciso contar com docentes que sejam simultaneamente docentes e pesquisadores. Sua razo de ser , pois, mediante uma prtica sistemtica de construo de conhecimento, fazer avanar a cincia, gerando produtos novos e, simultaneamente, formando novos pesquisadores. Dada esta sua condio, ela no pode se exaurir no desenvolvimento de atividades de ensino. A escolaridade a deve ser vista e praticada como subsdio atividade de pesquisa. Por mais sutil que possa parecer a colocao, aos ps-graduandos no compete apenas produzir uma tese ou uma dissertao para obter uma titulao, mas fundamentalmente desenvolver uma pesquisa, do que tudo mais decorrncia.
professor universitrio pode ter uma experincia de pesquisa. l que ele tem podido iniciar-se pesquisa.
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2. Dos trs desafios para a instaurao da cientificidade do campo educacional A realizao, pelo conhecimento no campo educao, de um estatuto cientfico est longe de ser consenso entre os especialistas da rea. Pode-se identificar trs grandes vetores problemticos que dificultam essa realizao. Uma primeira dificuldade, de cunho especificamente epistemolgico, a de se aplicar ao conhecimento educacional o paradigma newtoniano de cientificidade. A segunda, de cunho antropolgico, diz respeito s peculiaridades existenciais do objeto desse conhecimento. J a terceira dificuldade decorre da necessidade de uma vigilncia crtica rigorosa, dado o carter eminentemente ideolgico da prtica educativa. Tratar da questo do conhecimento no campo educacional exige uma discusso preliminar de extrema relevncia, qual seja, a discusso do estatuto epistemolgico da educao ou a questo geral das modalidades de conhecimento possvel nesse campo e, de modo especial, de sua cientificidade. Esta tem sido uma preocupao recorrente no mbito dos estudos sobre a teoria e a prtica educacionais, fazendo-se presente na maioria dos trabalhos dos autores que tm se envolvido com as questes da educao.4 Tradicionalmente, at o advento da cincia, a questo epistemolgica do campo educacional se limitava temtica geral do conhecimento humano, uma vez que toda teoria e prtica pedaggicas apoiavam-se fundamentalmente na metafsica, que sempre admitia, previamente e sem questionamento, a capacidade da razo humana para apreender as essncias de todos os seres e situaes. Na sequncia, desde a modernidade, as coisas mudaram, uma vez que em decorrncia da crtica a essa epistemologia de fundo essencialista, emerge na cultura ocidental, a modalidade cientfica de conhecimento, que se constitui ento com base numa epistemologia fenomenista. Este debate epistemolgico acerca da cientificidade do conhecimento praticado no campo educacional est longe de terminar, como bem o demonstra a intensa e extensa literatura atual sobre o assunto.5 Esta indefinio quanto existncia e natureza de um campo cientfico prprio da educao mantm aceso e acirrado esse debate e, obviamente, interpela a rea no concernente a sua atividade da pesquisa que a razo de ser da ps-graduao, levantando questionamentos quanto possibilidade e a pertinncia de um discurso cientfico de padro clssico. Mas a problematizao relativa cientificidade do conhecimento no campo educacional, na atualidade, tem ainda outra motivao. Com efeito, nas dcadas mais recentes, a discusso da problemtica do estatuto cientfico
Cf. Jos M. Azanha, Uma idia de pesquisa educacional; Zaia Brando, A pesquisa em educao e o impacto do crescimento da ps-graduao no Brasil; Slvio Gamboa, Pesquisa educacional: quantidade/qualidade, 1995; Jos C. Libneo e Selma G. Pimenta, Pedagogia: cincia da educao, 1996, Antnio J. Severino, Da possibilidade do estatuto cientfico da didtica: um olhar filosfico, 1996. 5 (Silveira, 2005; Brzinka, 1980; Charlot, 2000; Delavay, 2001; Carvalho, 1988; Estrela, 1992; Libaneo, 2001; Pimenta, 2001; Not, 1984; Visalberghi, 1983, s para citar os mais recentes).
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dos saberes sobre a educao lastreia-se num debate mais abrangente que diz respeito s condies de possibilidade da prpria cincia, como modalidade de conhecimento. Ocorre que vem se constituindo e se afirmando cada vez mais, nesta segunda metade do sculo, um questionamento da prpria cincia, no contexto do que vem sendo chamado de uma crise de paradigmas, colocao caracterstica do pensamento que se considera, por sua vez, como psmoderno ou ps-estruturalista.6 Trata-se do questionamento do prprio lugar que a modernidade atribuira cincia, como sua instncia fundamental e da afirmao de um novo e radical posicionamento com relao prpria cientificidade do conhecimento. O cerne dessa contraposio que, em matria de conhecimento, o pesquisador contemporneo quer trabalhar sem recorrer transcendncia da razo e do sujeito, dialtica e a quaisquer outras categorias pretensamente universais e apodticas. A postura ps-moderna caracteriza-se por rejeitar toda pretenso a um pensamento totalizante, s metanarrativas iluministas, aos referenciais universais, s transcendncias e essncias. Quer lidar com os cacos das racionalidades regionais, com as razes particulares, no dizer de Veiga-Neto.7 A crtica no se dirige mais apenas metafsica, mas tambm, e de modo especial, prpria cincia, que questionada em seu prprio mago, nos seus fundamentos. Trata-se de uma crtica desconstrutiva cincia, considerada r confessa de iluminismo, cujas categorias so recusadas. Entende que a pesquisa deva ser feita fora dos enquadramentos iluministas e que se trata de pesquisar num cenrio de anarquia metodolgica, uma vez que impossvel encontrar um critrio racional demarcador da cientificidade.8 (Cf. Bombassaro, 1992; Silva, 2000). Como afirma Boaventura Santos,9 um dos mais significativos representantes dessas tendncias, estaramos no fim de um ciclo de hegemonia da ordem cientfica. Na sua opinio, estamos caminhando para uma nova sntese, na qual a catalizao do modo de conhecer se dar no polo das cincias sociais, em detrimento das cincias naturais que, at agora, definiam o prprio sentido da cientificidade. No se vislumbra mais uma cincia unificada, uma teoria geral, mas um conjunto de galerias temticas e at mesmo uma indistino entre conhecimento cientfico e conhecimento vulgar. O mote o reencontro do paradigma perdido, base de um saber diferente, transdisciplinar, na expresso consagrada pela Declarao de Veneza.10 Assim, antes mesmo que o campo educacional tivesse se assegurando um estatuto epistemolgico slido, com base no paradigma clssico da cincia, a prpria cientificidade do conhecimento humano, em
Ver a respeito Brando, 1986; Santos, 1987, 1989; Severino, 1999; Silva, 1993, 2000; VeigaNeto, 1997. 7 Cincia e ps-modernidade, 1997. 8 Luiz C. Bombassaro, As fronteiras da epistemologia, 1992; Tomaz T. da Silva, Um manifesto ps-estruturalista para a educao, 2000. 9 Boaventura Santos, Introduo a uma cincia ps-moderna, 1989, p. 9. .Cabe registrar que, embora questionando o edifcio da cincia moderna e pleiteando por uma cincia psmoderna, Boaventura Santos no se identifica inteiramente com a posio estetizante radical dos demais pensadores ps-estruturalistas, uma vez que reconhece a validade da competncia da razo no equacionamento das condies da existncia histrica. 10 Edgard de Assis Carvalho, A Declarao de Veneza, 1992.
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geral, questionado, elevando assim a problemtica epistemolgica do conhecimento educacional a um nvel ainda maior de dificuldade. 2.1. Como tomar o sujeito como objeto de conhecimento? Ao criticarem, com toda razo, as pretenses infundadas da metafsica, os modernos questionaram a possibilidade da prpria a filosofia, substituindo-a pela cincia. Mas, a cincia, onipotente na modernidade, agora encontra-se acuada, seja, de um lado, por toda uma onda de teorias psmodernas que a desqualificam ao questionarem a racionalidade em que se apia, seja, de outro, pela emergncia de uma reviso especificamente epistemolgica do alcance e da natureza de sua metodologia, quando se trata das cincias humanas. Assim, o paradigma newtoniano de cincia est sendo questionado, por trs, pelas perspectivaes intuicionistas e estetizantes que colocam em xeque sua pretenso universalidade e normatividade e, pela frente, pela especificidade do conhecimento das cincias humanas, irreversivelmente envolvidas com o pluralismo epistemolgico. Na verdade, o que importa levar em conta que, quando se trata do homem, de sua prtica, de suas relaes e condutas, tanto no plano individual como coletivo, o sentido de cincia se modifica radicalmente e no h como encontrar continuidade homogeneizadora entre as cincias naturais e as cincias humanas. O projeto comteano da fsica social inviabilizou-se de vez, pois, o sujeito, ao ser objetivado, perde toda sua especificidade de sujeito! Para manter sua especificidade de sujeito, no se pode sustentar aquela cientificidade, tal como inscrita no paradigma newtoniano. Pode-se ento assumir com segurana que: s as cincias naturais so objetivamente cincias de acordo com os critrios lgicos, epistemolgicos e metodolgicos construidos para a abordagem experimentalmatemtica do mundo fenomnico da natureza. Nos limites destas coordenadas, no h o que questionar quanto validade da representao que as cincias naturais elaboram desse mundo. Trata-se de uma apropriao das relaes fenomenais imediatamente atrelada exigncia/possibilidade de domnio e manipulao do mundo pelo homem, esse novo Prometeu. Nesse mbito, a cincia articula-se diretamente com a tcnica, at mesmo confundindo-se com ela.11 Mas as coisas no se passam da mesma maneira quando se trata das cincias humanas, exatamente na medida em que a objetivao do sujeito e sua manipulao tcnica implicam na sua destruio, na sua desconfigurao como sujeito. Portanto, no mais possvel querer conhecer o homem, servindo-se apenas da metodologia da cincia tradicional. A pluralidade
No creio que determinadas descobertas cientficas, sobretudo no mbito da fsica, tais como aquelas ligadas relatividade, teoria quntica, s indeterminaes de Heisenberg, aportem argumentos suficientes para justificar uma suposta cincia transdisciplinar, que abrisse mo dos parmetros newtonianos. Na verdade, o desencantamento do mundo no deriva do fato do conhecimento ser logocentrado, mas muito mais das significaes valorativas abrangentes que os homens atribuem ao mundo em suas relaes com ele. O conhecimento objetivo do mundo vlido e procedente e a cincia uma conquista preciosa da humanidade, em que pese o mau uso que dela possa ter feito ou esteja se fazendo.
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epistemolgica possvel de metodologias no mbito das cincias humanas compromete a unicidade metodolgica da cincia. Por isso mesmo, neste mbito, no podem ater-se linearmente ao paradigma cientfico prprio das cincias naturais. Tal afirmao no implica a rejeio do conhecimento cientfico nem um retorno metafsica nem, muito menos, a opo por uma viso desreferencializada de qualquer realidade objetiva. O que se tem em pauta a busca de uma outra maneira de se falar do conhecimento, efetivamente, nossa nica mediao para a abordagem significativa do real. Quando se entra, pois, para o mbito das cincias que tomam o homem, suas aes e condutas como objeto de conhecimento, as coisas parecem se complicar e comprometer o modelo newtoniano de cientificidade. E neste universo das cincias humanas, mais complicadas ainda ficam aquelas que tratam das aes humanas marcadas por uma inteno interventiva, ou seja, prticas marcadas pela historicidade e pela construtividade. Aes mediante as quais os agentes pretendem atingir determinados fins relacionados com eles prprios, aes que visam provocar transformaes, so aes interventivas, consequentemente marcadas por finalidades buscadas intencionalmente. Pouco importa que essas finalidades sejam eivadas de iluses, de ideologias ou de alienaes de todo o tipo: de qualquer maneira so prticas intencionalizadas das quais a mera descrio objetivada obtida mediante os mtodos positivos de pesquisa no consegue dar conta da integralidade de sua significao. H dois grandes mbitos do agir humano que introduzem esta especificidade no campo das cincias humanas: trata-se do campo da poltica e do campo da educao, o que implica que a cincia poltica e a cincia da educao perfilam uma fisionomia prpria, distinta daquela das demais cincias humanas, nas quais possvel desenvolver uma abordagem mais analtico-descritiva. apenas no mbito das aes polticas e das aes educacionais que est em jogo um processo interventivo sobre o ser do prprio homem, onde o aspecto normativo no apenas o nomottico12 mas tambm um aspecto orientador, intencionalizador. A fenomenalidade apreensvel do agir poltico e educacional dos homens fica profundamente marcado pela construtividade e pela historicidade da prtica humana, e como tal, escapa da normatividade nomottica e de qualquer outra forma de necessidade, seja ela lgica, biolgica, fsica ou mesmo social, se tomado este ltimo aspecto como elemento de pura objetividade. Vale dizer que os fenmenos de natureza poltica e educacional no se determinam por pura mecanicidade, ou melhor, s a posteriori ganham objetividade mecnica, transitiva, mas, a essa altura, j perderam sua significatividade. que eles se do num fluxo de construtividade histrica, construo esta referenciada a intenes e finalidades que comprometem toda logicidade nomottica de seu eventual conhecimento. A construo do conhecimento referente a qualquer tipo de objeto, coloca sempre a questo da relao sujeito-objeto, questo que se complexifica ainda mais quando se trata da esfera do conhecimento no mbito das cincias humanas. A tradio epistemolgica ocidental vivenciou trs
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Cf. Piaget, A situao das cincias do homem no sistema das cincias, 1971, onde faz uma classificao das cincias, considerando nomotticas aquelas cincias que estabelecem leis universais que regulam rigorosamente o comportamento dos fenmenos.
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grandes movimentos: o primeiro, tpico do modo de pensar metafsico, tendia a privilegiar o objeto, j que o sujeito girava a seu redor e limitava-se a represent-lo; o segundo, tpico do subjetivismo moderno, tanto da filosofia como da prpria cincia, tendia a privilegiar o sujeito, j que este era o organizador, sintetizador da representao do sujeito; o terceiro, busca privilegiar a relao tensional entre sujeito e objeto, descentrando o primeiro e desreferencializando o segundo: tpico das epistemologias contemporneas. Assim, as cincias humanas, no atual contexto, sentem-se coagidas a enfrentar um pluralismo epistemolgico, pois mltiplos podem ser os modos de se conceber essa relao sujeito/objeto. Podemos identificar ento trs grandes tradies -- a positivista, a subjetivista e a dialtica. Na primeira, podemos situar as tendncias neopositivista, transpositivista e estruturalista; na segunda, podemos situar as tendncias fenomenolgica, hermenutica e arqueogenealgica; na terceira, as tendncias de perfil dialtico. O que est em jogo nessas diferentes orientaes epistemolgicas a concepo da relao sujeito/objeto e consequentemente da forma do conhecimento verdadeiro (Severino, 1996). Na verdade, as pesquisas na rea das cincias humanas, em geral, e naquela da educao em particular, envolvem-se necessariamente com essas perspectivas epistemolgicas, vinculando-se a diferentes paradigmas, o que obviamente relaciona-se com sua viso do homem, da sociedade e da prpria educao. Ocorre que a escolha e a utilizao de determinadas metodologias de pesquisa so tributrias dessas referncias epistemolgicas, ou seja, de uma determinada concepo da relao sujeito/objeto no proceder do conhecimento. Por exemplo, assim como pesquisas experimentaismatemticas se apiam e se sustentam epistemologicamente numa referncia epistemolgica de perfil positivista, uma pesquisa qualitativa expressa uma vinculao epistemologia fenomenolgica. Por outro lado, o pesquisador precisa estar atento compatibilidade que deve existir entre as tcnicas operacionais de que se utiliza, o mtodo que adota e a epistemologia que lhe serve de base terica. claro que no se vincula nenhuma orientao epistemolgica especfica como condio de se implantar um curso de ps-graduao em educao. O que se est tentando dizer que as questes epistemolgicas da pesquisa em educao precisam obviamente ser trabalhadas no contexto do curso, at para que os ps-graduandos pesquisadores possam se situar frente a seus necessrios referenciais tericos. 2.2. Como tornar cientfico o conhecimento educacional? A exigncia de especificidade para o conhecimento em educao decorre do fato de se tratar de uma prtica histrico-social. Por isso, um novo contorno epistmico precisa ser delineado. Conhecer, fazer cincia na esfera dos fenmenos educacionais, diferente no apenas do fazer cincia no mbito das cincias naturais, mas tambm daquele no mbito das cincias humanas. Da a distino entre cincias da educao e uma possvel cincia da educao. Uma coisa buscar conhecer a fenomenalidade envolvida na
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dimenso antropolgico-existencial, com as perspectivas e recursos tericometodolgicos das cincias humanas; outra coisa ser compreender a especificidade da prpria educao. Na verdade, estabelecer um estatuto de cientificidade para o conhecimento no campo educacional impe a exigncia de uma profunda reconceituao de cincia. E o motivo fundamental o carter prxico da educao, ou seja, ela uma prtica intencionada. Sua existncia, sua realidade, sua substancialidade se constituem exatamente por essa condio de ser uma ao de interveno social que constri os sujeitos humanos. E isso com base numa intencionalidade, apoiando-se em significaes que no so da ordem da fenomenalidade emprica dessa existncia, no podendo, pois, a abordagem e explicitao desse sentido ser viveis pelos caminhos epistemolgico-metodolgicos do processo epistmico comumente chamado de cincia. Sem dvida, os sujeitos humanos envolvidos no processo educacional, so seres empricos, entidades naturais e sociais, entes histricos, determinados por condies objetivas de existncia, perfeitamente cognoscveis pela via da cincia. Mas, ao agirem, esses sujeitos interagem permanentemente com essas condies, modificando-as pela sua praxis. Nesse sentido, como sujeitos, formam-se historicamente, ao mesmo tempo que vo formando, igualmente de modo histrico, os objetos de suas relaes. Mas as supostas leis que presidiriam o desenvolvimento histrico no se situam mais nem no plano da determinao metafsica, nem no plano da necessidade fsico-biolgica. Em decorrncia disso, a educao passa a ser proposta como processo, individual e coletivo, de constituio da realidade histrica da humanidade. Como se v, o que est em pauta a profunda historicidade humana. Em decorrncia destas peculiaridades da condio do homem e de sua educabilidade, esta discusso sobre a cientificidade no campo do educacional exige outra perspectivao. Um novo contorno precisa ser delineado, uma nova especificidade se impe quando se fala de cincia e de investigao no campo educacional, por se tratar de um objeto envolvido com a prtica histrico-social dos homens. Conhecer, fazer cincia na esfera educacional, se obviamente muito diferente do fazer cincia no domnio das cincias naturais, tambm diferente mesmo em relao s cincias humanas. Cabe fazer uma distino entre o conhecimento sobre a educao, produzido pelas cincias humanas que dela tratam, e um possvel conhecimento intrnsecamente produzido no campo especfico da prpria educao. De um lado, est presente o conhecimento da fenomenalidade humana envolvida na dimenso antropolgico-educacional, com as perspectivas e os recursos teorico-metodolgicos das cincias humanas, de outro, o conhecimento da especificidade fenomenal da prpria educao. A cientificidade especfica no caso de uma cincia da educao, a Pedagogia, tem de levar em conta o carter prxico da educao, ou seja, ela uma prtica intencionalizada. Sua existncia, sua realidade, sua substancialidade se constituem exatamente por essa condio de ser uma ao de interveno social que constri os sujeitos humanos. E isso com base numa intencionalidade, apoiando-se em significaes que no so da ordem da
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fenomenalidade emprica dessa existncia e que devem ser levadas em conta na construo cientfica do conhecimento educacional. A educao uma prtica histrico-social, cujo norteamento no se far de maneira tcnica, mecnica, o que impede que se d conta dela, mediante uma modalidade de cincia aplicada, como a engenharia e a medicina, por exemplo. Mas, se estas perspectivaes afastam de um reducionismo metodolgico de jaez positivista, elas no endossam as pretenses das teorias fundadas num suposto paradigma da transdisciplinaridade do conhecimento. A educao, na qualidade de fenmeno da prtica histrico-social dos homens, um processo extremamente complexo. Pode-se afirmar que esta complexidade decorre tanto de sua integrao ao campo dos fenmenos humanos em geral, herdando assim a complexidade do objeto das cincias humanas, como da condio especfica de sua historicidade que lhe confere um carter de uma realidade em contnua transformao, em incessante devir. Tal condio explicita bem a exigncia para o saber sobre a educao: a necessria multidisciplinaridade. Fenmeno complexo, no se deixa expressar mediante as categorias de uma nica disciplina. alis neste sentido que se pode afirmar que a educao no constitui um campo epistemolgico prprio, como ocorre com a maioria das cincias, ou seja, no tem um objeto monoltico, em relao unvoca com o sujeito conhecedor. No h como reduzir tudo o que est implicado na educao num nico objeto, a ser apreendido e analisado por uma nica cincia. A complexidade inerente prpria educao. Mas ao mesmo tempo preciso ter bem claro que o saber sobre a educao no se constitui apenas de um somatrio de concluses obtidas por vrias cincias, colocadas uma ao lado de outras, cada uma tratando de um determinado aspecto do fenmeno educacional. Aqui reside o equvoco, bastante presente em nosso meio, de que s se deve falar de cincias da educao, uma vez que no constituindo um objeto nico, a educao no poderia ser objeto de uma nica cincia. Na verdade, neste plano que se coloca outra exigncia de uma cincia da educao: a sua necessria abordagem interdisciplinar. Por interdisciplinaridade, no se deve entender a fuso homogeneizadora de contedos, como uma espcie de identificao confusional que eliminasse as especificidades das vrias formas e campos de saberes. A exigncia da interdisciplinaridade nasce, primeiramente, do prprio carter coletivo do conhecimento. O saber, de modo geral, e, no caso, o saber sobre a educao, s pode ser realizado por um sujeito coletivo, por uma comunidade de investigao, eis que se trata sempre de uma construo conjunta. Por isso mesmo, o saber sobre a educao precisa operar levando em conta as contribuies de todas as cincias que investem igualmente no esclarecimento dos diversos aspectos, necessariamente mltiplos e complexos, da prtica histrico-social da educao. Por isso, a pesquisa em educao deve se desenvolver tendo bem prximas de si e levando-as em rigorosa considerao, as concluses das pesquisas realizadas nas diversas reas das cincias da educao. No se trata, obviamente, de se refazer no mbito das investigaes, as pesquisas
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feitas pelos historiadores, pelos socilogos, pelos economistas, pelos antroplogos, pelos etnlogos e pelos psiclogos da educao. Isto seria uma postura equivocada. Mas no se pode dar conta do carter histrico-social da prtica educacional desconhecendo-se os resultados explicitadores de seu sentido obtidos pela pesquisa cientfica realizada pelas cincias positivas da educao. 2.3. Como superar o enviesamento ideolgico no campo educacional? No enfrentamento de suas dificuldades epistemolgicas, o conhecimento educacional precisa cuidar tambm do clareamento da questo da ideologia, pois esta faz com que a educao acabe se transformando num mecanismo de alienao dos sujeitos educandos, agregando a si uma dimenso filosfica. Lidando com ferramentas simblicas, que atuam no mago mesmo da subjetividade, a educao terreno frtil para a ideologizao. Os procedimentos da subjetividade no funcionam de forma mecnica como aqueles derivados dos instintos e dos impulsos. Assim, quando a conscincia representa os diversos aspectos da realidade e os avalia mediante sua sensibilidade aos valores, ela facilmente falseia esses aspectos, fazendo que essas representaes e as avaliaes percam sua objetividade, substituindo-a por uma objetividade imaginada, ideada, abstrata. Ao guiar-se por essa representao e por essa avaliao, o sujeito se aliena, tomando como verdadeiros e vlidos, conceitos e valores que no correspondem realidade das situaes e experincias. Mas, ocorre que a conscincia no se d conta desse desvio, o que transforma as representaes/avaliaes em contedos ideologizados. Esse falseamento se d ento para encobrir interesses de grupos especficos da sociedade, que quer preserv-los para sua vantagem, em detrimento dos interesses universais de todo o grupo social. Interesses reais, oriundos de segmentos particulares da sociedade sobrepem-se aos interesses comuns da sociedade. Os grupos beneficiados manipulam ento o conhecimento e a valorao apresentando os conceitos, idias e valores como se fossem universais, iludindo assim todos os integrantes dos demais grupos sociais. Assim, a relao das representaes simblicas, tanto as cognitivas como as valorativas, com a realidade objetiva se d em dois planos: no plano manifesto, so apresentadas como resultantes de uma atividade terica neutra e competente, dando uma expresso adequada do real; no plano latente, no entanto, elas correspondem, de fato, apenas aos interesses de segmentos privilegiados. por isso que a fonte de todo esse processo de ideologizao encontra-se na dinmica das relaes de poder que permeiam o tecido social e ao considerar como sendo objetivas, universais e necessrias determinadas conceituaes e valoraes, a conscincia subjetiva est de fato legitimando determinadas relaes de poder, presentes na sociedade. Do ponto de vista antropolgico, a cosmoviso que se forma graas aos processos de conceituao e de valorao, formando o conjunto ideolgico, independente de sua eventual falsidade, tem um papel positivo na existncia humana, pois ela que confere energia para a ao das pessoas, ela que d motivao para o agir. Da a necessria interveno do pensamento
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crtico, nica maneira de depurar essa cosmoviso de seu envolvimento esprio e alienante com os interesses particularizados. Mas a validade da ideologia est no processo de relacionar valor e ao e no no contedo em si da avaliao. Ao proceder com vigilncia crtica, o conhecimento no pode mesmo situar-se de um lugar imune ideologizao. Mas o seu critrio o atendimento de interesses universais. A crtica deve se dirigir ideologia falseadora, na medida em que for um conjunto de valores particularizados, desconsiderando os interesses da coletividade maior. Trata-se ento de desarmar toda a argumentao racionalizante do discurso ideolgico, que sempre visa legitimar, justificar determinadas relaes de poder. A educao, em decorrncia do fato de lidar com os recursos simblicos da subjetividade, terreno frtil para esse falseamento ideolgico. Tanto mais que mediante a educao, tanto pela informal como pela formal, que os indivduos, ao se ingressarem na sua sociedade, se apropriam dos padres culturais de seu grupo e a contribuio da educao ocorre muito no sentido de manter esses padres, de reproduzi-los sem question-los, at pela demanda da sociedade pela sua auto-conservao. 3. Trs atitudes dialgicas do ps-graduando pesquisador. A conduo da vida do ps-graduando deve ser integralmente impregnada pela incorporao de um esprito investigativo e dedicada a uma efetiva prtica de pesquisa. A prpria escolaridade, a frequncia a cursos, as demais atividades acadmicas dos ps-graduandos precisam estar afinadas com um ritmo de construo de conhecimento. Impe-se uma nova postura no lidar com todos os aspectos envolvidos por essa condio. A criao de ambientes institucionalizados de ps-graduao tem por justificativa to somente fornecer condies para que os praticantes da pesquisa possam desenvolver seus trabalhos, mediante recursos didticos e apoios estratgicos, trabalhos que devem se traduzir em relatrios cientficos, a dissertao, no caso do mestrado, e a tese, no caso do doutorado. Estes trabalhos devem expressar o resultado de um exigente processo de pesquisa e de reflexo, sustentado em referncias tericas e praticado de acordo com procedimentos metodolgicos e tcnicos apropriados. Mas a vivncia no espao-tempo da ps-graduao no se restringe frequncia a determinado conjunto de disciplinas, instrumentais ou de contedo, e execuo tcnica de um projeto. H todo um conjunto de posturas e de procedimentos que so inerentes atividade cientfica e que so solicitadas aos alunos. Tais tarefas exigem do aprendiz de pesquisador atitudes e procedimentos marcados pelo rigor, pela seriedade, pela metodicidade e pela sistematicidade. Inclusive pressupem da parte do ps-graduando maturidade intelectual e maior autonomia em relao s interferncias dos processos tradicionais de ensino. Sua atividade intelectual e acadmica visando a produo de conhecimento e sua auto-formao como pesquisador deve realizar-se mediante trs formas de interatividade, dirigida a seus trs interlocutores presentes nessa jornada: o objeto buscado, os parceiros de caminhada e a cultura, estabelecendo ento um trplice dilogo.
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3.1. Para dialogar com seu objeto, o ps-graduando deve, recort-lo mediante o projeto de pesquisa, a partir de um contexto problematizador, centrado numa linha de pesquisa O desencadeamento do processo de construo do conhecimento, tal como previsto por uma situao de ps-graduao, est ligado insero do pesquisador num universo de problematizao. O pesquisador precisa estar imerso num contexto problematizador. o que se espera do currculo de um curso de ps-graduao: por isso que, alm das disciplinas, esse currculo envolve e estimula um conjunto variado de atividades: leituras avulsas, seminrios, participao em eventos cientficos, produes parciais, debates, estudos em grupo, todas as atividades destinadas a colocar o ps-graduando num clima de problematizao, de discusso. nesse ambiente que o candidato deve amadurecer o seu problema de pesquisa, a respeito do qual elaborar o seu projeto de pesquisa. Da escolaridade propriamente dita, espera-se, alm dos subsdios problematizadores, o fornecimento de um instrumental terico e metodolgico que permita ao aluno condies no s de estabelecer a problematicidade de seu objeto de pesquisa, de proceder a um levantamento preliminar de fontes e dados necessrios para a abordagem desse objeto. No basta fornecer-lhe um certo domnio de tcnicas de pesquisa, preciso toda uma imerso num universo terico e conceitual, onde se encontrem as coordenadas epistemolgicas, polticas e antropolgicas de toda discusso relevante e crtica da rea. Trata-se de gerar uma proposta provocadora de reflexo e de pesquisa, mediante um processo contnuo de problematizao das temticas, em permanente interao com a produo acumulada da rea. Mais que um regime de cursos, o espao acadmico e cientfico da ps-graduao deve ser, efetivamente, uma sementeira... O pesquisador precisa vivenciar uma experincia problematizadora. Alm dos subsdios que estar recebendo do acmulo de suas intuies pessoais, ele poder colher elementos de suas leituras, dos cursos, dos debates, enfim, de todas as contribuies do contexto acadmico, profissional e cultural em que vive. Por outro lado, a delimitao e o desenvolvimento da investigao cientfica no programas de ps-graduao so estruturados a partir de linhas de pesquisa: so estas que constituem a referncia central para a docncia, para a definio dos ncleos de estudos, para o delineamento da temtica das dissertaes e teses, para a produo cientfica dos docentes e discentes. A linha de pesquisa deve ser entendida como um ncleo temtico suficientemente delimitado que reflita a especialidade e as competncias dos docentes do Programa. A tendncia adequada , portanto, que os Programas se organizem em torno delas, concretizando as reas temticas. As linhas de pesquisa passam a ser as referncias mais imediatas dos ncleos de estudo e de pesquisa e dos projetos dos pesquisadores, docentes e discentes. Observa-se a tendncia dos Programas em abandonar a organizao em torno das reas de concentrao, estas ficando apenas como referncias gerais, como campos epistmicos, devendo concretizar-se em reas temticas mais delimitadas e estas em linhas de pesquisa, referncias mais imediatas dos ncleos de estudo e de pesquisa e dos projetos dos
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pesquisadores, docentes e discentes. Tambm a produo cientfica do Programa reflete essas linhas temticas, contribuindo para a construo da identidade do Programa. Antes de ser realizado, um trabalho de pesquisa precisa ser planejado. O Projeto o registro deste planejamento. A elaborao do projeto de pesquisa a primeira etapa de um longo processo, um primeiro momento de sntese. Imprescindvel para desencadear o trabalho de construo do conhecimento, ele deve ser explicitado de forma tcnica, no s em decorrncia de exigncias institucionais, mas porque ele representa o roteiro do trabalho a ser desenvolvido pelo aluno. Trata-se de um planejamento que possibilitar ao ps-graduando/pesquisador impor-se uma disciplina de trabalho no s na ordem dos procedimentos lgico-operacionais, mas tambm em termos de organizao do tempo e das atividades. Alm disso, o ponto de referncia para o dilogo com o orientador. Ainda que possa ser alterado ao longo do desenvolvimento da pesquisa, ele constitui um roteiro fundamental, delimitando bem o caminho a ser percorrido, as etapas a serem vencidas, os instrumentos e as estratgias a serem aplicados ao longo de sua execuo. O projeto deve delimitar, com o mximo de clareza e preciso, o objeto da pesquisa, sua problematicidade, a contribuio que a pesquisa trar, as hipteses que pretende defender, os objetivos a serem alcanados, as referncias tericas, os procedimentos metodolgicos e tcnicos que sero utilizados, o cronograma de execuo e as fontes documentais em que se basear a investigao. (cf. Severino, 2000m. p. 157-164). 3.2. Integrando um sujeito coletivo, o ps-graduando precisa estabelecer um dilogo com seus companheiros de caminhada, no mbito de sua comunidade acadmica Por outro lado, as linhas de pesquisa devem ser sempre constituidas e desenvolvidas por um sujeito coletivo. Nada deve ter como referncia o trabalho solitrio e individual do pesquisador. Toda atividade deve resultar de uma produo coletiva, ainda que sua execuo seja mediada pelo agente individual. Os Programas criam uma linha de pesquisa quando contam com vrios pesquisadores cujas competncias e interesses permitam uma atividade conjunta, integrada e convergente, produzindo coletivamente o conhecimento no seu mbito temtico. Isso implica um investimento sistemtico, primeiramente, na prpria produo cientfica incentivada e cobrada de todo o corpo docente, a se tornar igualmente um conjunto integrado de pesquisadores. Assim, todos os professores deveriam estar efetivamente envolvidos na execuo de pesquisas, no apenas no processo de orientao das pesquisas de seus orientandos. At porque no se ensina pesquisar sem estar pesquisando. visando instaurar essa comunidade de pesquisa que os Programas tendem a selecionar os candidatos atravs das linhas de pesquisa ou de ncleos assemelhados, incentivando e priorizando os projetos apresentados para ingresso que tenham maior convergncia com as temticas dos grupos e do orientador.
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Obviamente, em nosso modelo de ps-graduao, o primeiro interlocutor do ps-graduando seu orientador. Quanto s relaes entre o orientador e orientando, no contexto da formao ps-graduada, devem ser entendidas como um processo de construo solidria, num intercmbio de experincias que se encontram em fases diferentes. Certamente, trata-se de um relacionamento que, pela sua durao e intensidade, atravessado por momentos delicados de convivncia humana. No entanto, impe-se a conscientizao, por ambas as partes, de que se trata de uma relao a ser profissionalizada, sempre mais: uma relao essencialmente educativa. A funo do orientador deveria ser aquela de um educador, cuja experincia, mais amadurecida, compartilha com o orientando, num processo conjunto de construo de conhecimento. Duas partes interagindo, num processo de dilogo, respeitando-se a autonomia e a personalidade de cada uma das partes. O orientador no nem pai, nem tutor, nem advogado de defesa, nem analista, mas tambm no feitor, coronel ou coisa que o valha. Ele um educador, estabelecendo com seu orientando uma relao educativa, com tudo o que isso significa no plano da elaborao cientfica. Como tal, pressupe necessariamente um trabalho conjunto em que ambas as partes crescem, se enriquecem reciprocamente. Por mais difcil que possa ser, nesta relao deve estar presente uma interao dialtica em que esteja ausente qualquer forma de opresso ou de submisso. De seu lado, o orientando deve ir conquistando progressivamente sua maturidade, segurana e autonomia para o exerccio de sua criatividade. Em todas as etapas do processo, cabe-lhe tomar a iniciativa, de modo a obter a contribuio enriquecedora do orientador a quem compete interagir com o orientando, sugerindo-lhe pistas, testando opes, esclarecendo caminhos, clareando propostas e desvelando pontos fracos. Bem conduzido, esse dilogo extremamente enriquecedor e eficaz, sem que o orientando fique abandonado e sem que o orientador abafe o orientando.13 O processo de orientao se constitui basicamente numa leitura e numa discusso conjuntas, num embate de idias, de apresentao de sugestes e de crticas, de respostas e argumentaes, onde est em pauta um trabalho de convencimento, de esclarecimento e de preveno, tanto no que concerne a questes de contedo como de forma. Esse dilogo pressupe a existncia do projeto de investigao, ponto de partida para o trabalho conjunto. Mas esta convivncia institucionalizada com seus orientadores no deve impedir o intercmbio com os demais professores do Programa, no apenas aqueles cujas aulas venham a frequentar, mas todos aqueles que tenham interesses investigativos convergentes, podendo contribuir na discusso dos problemas sem estudo. E o que no dizer da importncia do dilogo com os prprios colegas de curso, buscando convergncias, trocando experincias e idias, bem como subsdios complementares aos trabalhos. Trata-se de identificar as
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Tem se revelado fecunda a experincia j bastante comum de encontros de orientao coletiva. O orientador planeja e desenvolve atividades conjuntas com todos os seus orientandos, s vezes incluindo tambm orientandos de outros docentes. Todos analisam e discutem os projetos de todos.
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buscas comuns e de tecer estratgias conjuntas que levem ao enriquecimento de ambas as partes. 3.3. Rompendo os muros de casa, expandir a vida cientfica e mergulhar na cultura humana, sincrnica e diacronicamente Professores e estudantes de ps-graduao precisam ampliar os espaos e os processos de produo de conhecimento, indo alm de suas atividades curriculares bsicas. Impe-se um esforo para expandir as referncias de interlocuo e de intercmbio, no interior da comunidade cientfica da rea. Essa a justificativa para participao em eventos de diferente natureza: congressos, seminrios, simpsios, com produo e apresentao de trabalhos parciais, que tenham alguma relao com suas investigaes. Trata-se de submeter as prprias idias e primeiras concluses a um dilogo mais abrangente bem como de se antenar nos debates presentes no seio das comunidades nacional e internacional. Afinal, a construo do conhecimento uma obra coletiva, feita por um sujeito coletivo, representado historicamente por comunidades cientficas de cada rea. Obviamente, essa participao deve ser entendida e praticada como um exerccio sistemtico e competente, e no ser confundida com a prtica de turismo cultural ou curtio social. Mas ainda se faz mais necessrio um mergulho profundo na cultura cientfica da rea bem como nos mares afins. O dilogo com o maior nmero de estudiosos do assunto com o qual o ps-graduando trabalha, no se limitando apenas imprescindvel reviso tcnica da literatura especializada sobre seu tema, mas abrindo frentes de discusso epistemolgica, histrica e temtica. Referncias bibliogrficas AZANHA, J. Mrio P. - Uma idia de pesquisa educacional. So Paulo: Edusp, 1992. BOMBASSARO, L. Carlos - As fronteiras da epistemologia: como se produz o conhecimento. Petrpolis: Vozes, 1992. BRANDO, Zaia - A pesquisa em educao e o impacto do crescimento da Ps-Graduao no Brasil. Em Aberto. Braslia, MEC/INEP, (31):25-30, ago./set. 1986. BRZINKA, W. - Metateoria delleducazione. Roma: Armando, 1980. CHARLOT, Bernard - Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. DELAVAY, Michel - Props sur les sciences de leducation. Rflexions pistmologiques. Issy-les-molineausx, 2001.
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Enviado em: 01/01/2007. Aceito em: 01/09/2007.
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Revista Eletrnica de Educao, v. 1, n. 1, set. 2007. Artigos. ISSN 1982-7199.

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A PESQUISA NA PS-GRADUAO EM EDUCAO Antnio Joaquim Severino1

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