METODOLOGA Y DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA "GEOMETRA, APRENDIZAJE Y JUEGO: UNA ESTRATEGIA DIDCTICA" Perina Zanocco Soto INTRODUCCIN

En este documento se presentan algunos antecedentes relacionados con el porqu no se ensea geometra, para luego presentar algunos objetivos que se potencian con su enseanza, los antecedentes necesarios de considerar en el desarrollo intelectual del alumno de acuerdo a la teora Piagetana, para concluir con una propuesta de estrategia didctica de caractersticas constructivas. Adems se incorpora un ejemplo de gua que permite descubrir regularidades geomtricas y numricas. 1 POR QU NO SE ENSEA GEOMETRA? La notable importancia histrica de la geometra en el pasado, en particular como un prototipo de una teora axiomtica, es de tal manera reconocida universalmente que no requiere ms comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y especficamente durante las ltimas dcadas como asever Jean Dieudonn en el ICME 4 (Berkeley, 1980), la geometra "exclamando desde sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformndose as en una de las herramientas ms universales y tiles en todas las partes de las matemticas" (J. Dieudonn: The Universal Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981). Actualmente la geometra se puede interpretar de muchas formas, pero cada una de ellas enriquece la formacin del discente desde diferentes dimensiones del conocimiento. Veamos algunas de ellas:

como la ciencia del espacio al construir y estudiar modelos idealizados tanto del mundo fsico como tambin de otros fenmenos del mundo real. como un mtodo para las representaciones visuales de conceptos y proceso. como un punto de encuentro entre matemtica como una teora y matemtica como una fuente de modelos; como una manera de pensar y entender y, en un nivel ms alto, como una teora formal. como un ejemplo paradigmtico para la enseanza del razonamiento deductivo. como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como innovadoras.

Pero qu ha pasado con su presencia en el curriculum? Durante los ltimos cuarenta aos, la geometra parece tener una prdida progresiva de su posicin formativa central en la enseanza de la matemtica de la mayora de los pases. Este decaimiento ha sido tanto cualitativo como cuantitativo. Sntomas de esta reduccin se encuentran por ejemplo, en las recientes encuestas nacionales e internacionales sobre el conocimiento matemtico de los estudiantes. Con frecuencia la geometra es totalmente ignorada en ellas, o solamente se incluyen muy pocos tems de geometra.

En ltimo caso, las preguntas tienden a ser confinadas a algunos "hechos" elementales sobre figuras simples y sus propiedades, y se reporta un desempeo relativamente pobre. De cualquier manera, los intentos de restablecer la geometra no han sido muy exitosos, actualmente la enseanza de la geometra es usualmente presentada a los alumnos como el producto final y ya hecho de la actividad matemtica. As, esta forma de ensearla, no es coherente con los enfoques actuales de la enseanza de la matemtica internacional y nacional, donde se espera que los alumnos tomen una parte activa en el desarrollo de su conocimiento matemtico. "La brecha entre la concepcin de la geometra como un rea de investigacin y como una materia a ser enseada en las escuelas parece estar incrementndose; pero no parece encontrarse consenso en cmo superar esta brecha, ni an si pudiera (o debiera) ser superada a travs de la introduccin de ms tpicos avanzados en los grados inferiores del currculo escolar". A nivel nacional, los resultados en este tpico no son los mejores, esto se refrenda por los resultados logrados en la aplicacin del TIMS 2001, donde Chile aparece con logros bajo 34 de los 38 pases que participaron en esta medicin. Uno de los fundamentos que respaldan estas, es el escenario educativo referido al cmo ensean y qu saben de geometra los profesores de EGB del sistema educativo en Chile, contexto pedaggico que como tal acarrea un gran desconocimiento del desarrollo de esta rama de la Matemtica desde una perspectiva cultural e histrica, a lo cual debemos agregar la incapacidad para analizarla epistemolgicamente y desde la didctica (Rbnikov, 1987; Artigue, 1990; Cid, 2000), contexto acadmico que por tanto nos demanda inminentemente una nueva estrategia educativa que permita converger estas diversas perspectivas de anlisis en un razonamiento pedaggico disciplinar (Padilla, 2002), que a su vez conlleve un pensamiento divergente en cuanto a posibilidades de generar conocimiento disciplinar y cultural. Lo anterior se hace evidente y asevera, al existir al mismo tiempo, un grandes conocimiento de los avances epistemolgicos del conocimiento en Matemtica y en Didctica de la Matemtica (Rico, 1997; Gascn, 1998; Godino, 1998),vislumbrndose as una noosfera pedaggica carente y sin comprensin del conocimiento propiamente tal en Geometra y de Didctica de la Geometra, como tambin de un efmero razonamiento pedaggico disciplinar de cada concepto y constructo geomtricos que se ensea en el aula. En el caso de los profesores de matemtica, frente a la inminente lgica de reproduccin del conocimiento matemtico, y especficamente en Geometra, los estudios realizados por Duval (1998) muestran que solamente un 22,2% de alumnos establece relaciones conceptuales en una problemtica de contexto intramatemtico, y el anlisis del vocabulario empleado por los alumnos de NB5 muestra que la mayora se limita, en su descripcin, a la identificacin de unidades figrales elementales, lo cual estara evidenciando un razonamiento pedaggico disciplinar superficial, en lo que respecta a la epistemologa y a la didctica en la enseanza que realiza el profesor.

Duval (1999) plantea bajo el mismo anlisis, que cuando aumenta la no congruencias entre los diferentes registros de representacin de un mismo concepto geomtrico, el porcentaje de alumnos que comprenden dichas relaciones implcitas es de un 25% en NB5 y NB6, lo que explcita la complejidad epistemolgica del conocimiento en Geometra y de su aplicacin en situaciones reales, para que a partir de los cuales se signifique culturalmente lo enseado y lo aprendido. Es necesario por tanto, una enseanza que permita el aprendizaje a partir de la diversidad de los registros de representacin de los conceptos geomtricos, para "romper" con la reproduccin de conocimiento y profundizar en una lgica de relaciones conceptuales que favorezcan la comprensin de los conceptos desarrollados en el aula. De esta manera, se considera que el estudio del conocimiento geomtrico en Didctica de la Matemtica debe estar orientado principalmente por las tensiones terico-prcticas generadas en el aula, las cuales funcionan como gua y facilitan el desarrollo de un razonamiento pedaggico disciplinar, a partir de una consistente y consiente base epistemolgica y didctica del conocimiento en estudio (Labarrere y Quintanilla, 1999: Labarrere, 2003). En la misma lnea de anlisis, cabe sealar que la lgica de reproduccin desconocimiento est adems acompaada por la no comprensin, por parte de los profesores, de los significados pedaggicos que implica centrarse en el contenido didctico o en el contenido disciplinar que se ensea (Labarrere, 2003). En sntesis, si la geometra aporta significativamente a la formacin matemtica de nuestros alumnos y esta tiene un lugar destacado en el curriculum de matemtica de EGB, por qu los alumnos obtienen bajos resultados? 2. LOS OBJETIVOS DE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN EDUCACIN BSICA Las experiencias de tipo geomtrico se presentan en forma muy temprana en los nios a travs de las actividades naturales de exploracin de los objetos y del especio fsico en el que se desenvuelven. Cuando el nio ingresa primero a la Educacin Parvulario y luego a la Educacin Bsica ha de ofrecrsele la oportunidad de descubrir ideas geomtricas aprovechando el potencial de aprendizaje constructivo que l trae consigo. Paulatinamente. A travs de los diferentes niveles de la educacin l debera encaminarse hacia el logro de un conjunto de objetivos relevantes que se enuncian a continuacin. Desarrollar la intuicin geomtrica ste es un objetivo clave en la enseanza de la geometra, dado que las intuiciones, es decir el darse cuenta de relaciones entre elementos, el visualizar un camino de solucin, el anticipar una respuesta aun imposible de demostrar como correcta, son la puerta de entrada a la habitacin donde con esfuerzo y a largo plazo se elaborarn las demostraciones.

Nos parece interesante sealar aqu el concepto de intuicin geomtrica de Hermann von Helmholtz, que compartimos: "Intuicin es concebir de un modo claro relaciones geomtricas". La experiencia nos seala que el desarrollo de la intuicin geomtrica debe preceder a la demostracin deductiva si queremos que el alumno aprenda con significado. Por otra parte es necesario considerar que casi ningn descubrimiento en matemtica ha sido realizado mediante un esfuerzo de lgica deductiva, sino ha resultado generalmente de un trabajo creador fruto de la intuicin. Una vez hecho el descubrimiento, la lgica ejerce su control, y es ella quien decide, en ltimo trmino, si se trata realmente de un descubrimiento y no de una ilusin, as pues, su papel, an siendo importante, no pasa de ser secundario. Por lo tanto no se puede ser ms purista al orientar el aprendizaje de los nios que lo que se pedira a los matemticos en su trabajo diario. El desarrollo de la intuicin geomtrica exigir al docente la creacin de actividades variadas con materiales diversos, que los nios enfrentarn desde los primeros aos de escolaridad, hasta el ltimo ao de la Educacin General Bsica. Apreciar la belleza de la Ciencia Matemtica a travs del Aprendizaje Geomtrico. La geometra es una de las ramas de la matemtica que puede llegar a estimular el inters por el aprendizaje de esta ciencia, ya que muestra de una manera distinta la realidad que rodea al alumno, da oportunidad de desarrollar habilidades imaginativas y creativas a travs del trabajo con las formas. Una meta deseable es que el alumno llegue a recrearse con el aprendizaje de la geometra. Gran cantidad de artistas se han inspirado en la armona de las relaciones geomtricas que el hombre a su vez ha descubierto en la naturaleza creada por Dios. La tarea de los docentes es llevar a los alumnos a descubrir la belleza de las formas, de las proporciones, de las regularidades para adentrndose en ellas pueda extraer de all el conocimiento. Desarrollar conceptos y relaciones geomtricas Durante toda su vida, el alumno interactuar con objetos concretos en un espacio fsico, tanto lo real como las interacciones pueden ser matematizadas, es decir, representadas esquemticamente como entes geomtricos. El espacio fsico no es la nica fuente de matematizacin, pero su importancia debe ser resaltada dado que los alumnos de Educacin General Bsica (E.G.B.) elaboran el espacio lgico-matemtico a partir de las acciones que efectan sobre objetos concretos en el espacio real. Adam Puig afirma: "Todo objeto manufacturado contiene en su estructura material, ideas matemticas, basta con saberlas ver". De acuerdo con lo planteado por Puig, es imperativo para el docente presentar al alumno los objetos materiales que les permitan desarrollar las ideas geomtricas y apoyarlos en este proceso constructivo.

Preparar para la adquisicin de un mtodo de trabajo en Geometra encauzado a la demostracin. La construccin de conceptos y relaciones geomtricas que en una primera instancia aparecen como fruto de las acciones sobre lo concreto, los chispazos intuitivos, el gozo del descubrimiento debern ser posteriormente sistematizados y sometidos a prueba con mtodo formalmente ms rigurosos. El alumno alcanzar este logro cuando cuente con un desarrollo adecuado de sus estructuras intelectuales que le permitan, apoyado por el docente, elaborar demostraciones de tipo deductivo. Esto no ser posible antes del inicio del perodo de operaciones formales; sin embargo durante la E:G:B: se podr guiar al alumno a establecer relaciones y someterlas a prueba en casos particulares, a modo de preparacin para una demostracin ms rigurosa que podr realizar en cursos superiores. Una forma de orientacin paulatina est constituida por las verbalizaciones, la resistencia a la contra sugestin y a la contradiccin. As como la tarea del arquelogo se divide en dos etapas; la primera destinada a la excavacin, a la remocin de la tierra de una cierta regin, donde se presume que hayan vivido determinadas civilizaciones en diversas pocas, a sacar a la luz construcciones y restos y una segunda etapa destinada a establecer enlaces entre civilizacin y civilizacin, a reconstruir y sistematizar la historia. De igual modo, en la enseanza de la geometra, despus del trabajo de descubrimiento que corresponde a la geometra intuitiva se habr de avanzar hacia el trabajo de reconstruccin de la teora, a partir de los elementos descubiertos, mediante el estudio sistemtico de la geometra. Jean Louis Destouches (1969), matemtico francs, escriba a propsito de la construccin de los cimientos de la ciencia, "comenzar una obra cientfica por la parte axiomtica es como escribir una obra de la cual falta el primer volumen". Consecuentemente este objetivo se plantea como un propsito alcanzable slo al trmino de la Educacin General Bsica. Los objetivos generales enunciados adquirirn mayor significado a travs de la presentacin de una alternativa metodolgica para la enseanza de la geometra, propsito central de este estudio. 3.- EL DESARROLLO INTELECTUAL: ANTECEDENTE INDISPENSABLE PARA LA ELABORACIN DE UNA ESTRATEGIA DE ENSEANZA DE LA GEOMETRA. El desarrollo del nio es un proceso temporal por excelencia. Todo desarrollo supone duracin y sta ser mayor en la medida en que la especie es superior, por ello no es extrao que la nocin de espacio se construya lentamente en los seres humanos. El desarrollo no es lineal, hay una permanente reconstruccin de lo adquirido. Lo constatamos al darnos cuenta que hay un perodo de aproximadamente cinco aos, en el que lo que habra adquirido a nivel sensoriomotor no puede ser superado, sin antes ser nuevamente elaborado a nivel de representacin.

Descubriremos a continuacin sucintamente las caractersticas de los diversos perodos del desarrollo intelectual, con el propsito de establecer un conjunto de antecedentes sobre los cuales fundamentaremos una proposicin de estrategia metodolgica para la enseanza de la geometra, de acuerdo a la teora Piagetana, que especifica que la nocin de espacio no es innata, reconociendo que actualmente existen otros planteamientos tericos que opinan diferente. Perodo sensorio-motor: al comienzo del perodo sensorio-motor, el espacio aparece para el nio como una "coleccin de espacios", cada uno de ellos derivado de su actividad. Al trmino del perodo el nio aprehende un espacio nico, dentro del cual todos los objetos y l, como sujeto que percibe, estn contenidos e interrelacionados. Segn la teora de Piaget gran parte del desarrollo cognitivo del beb consiste en la elaboracin y coordinacin mutua de unidades cognitivas denominadas esquemas. Los esquemas hacen referencia a clases de pautas de conducta organizadas y ejercitadas de un modo repetido. Ejemplos de estos esquemas seran chapar, golpear, coger, soltar y apartar. La realidad exterior -los objetos y acontecimientos- se asimila a los esquemas sensorio-motores y al mismo tiempo los esquemas se acomodan a esa realidad. Si la asimilacin y la acomodacin estn prcticamente equilibradas y tienen aproximadamente la misma importancia en un determinado encuentro realidad esquemas, se dice que el sistema cognitivo del nio acta como una inteligenciara adaptada. Por otra parte, si predomina la acomodacin se denomina juego, y si el caso es inverso, imitacin. Durante este perodo se logra desarrollar el concepto de objeto, el primer invariante cognitivo de los varios que se irn formando en el curso del desarrollo. El concepto de objeto de Piaget est referido a la creencia, segn la cual todos somos objetos fsicos habitando en un espacio comn y los dems objetos que nos acompaan siguen existiendo y pueden moverse por ese espacio, aun cuando nosotros hayamos perdido el contacto perceptivo con ellos, como sucede por ejemplo cuando un objeto desaparece de nuestra vista detrs de una pantalla. Aunque resulte sorprendente, para que esa concepcin de los objetos tan fundamental y tan "obvia" llegue a estar plenamente establecidas es preciso que transcurran los dos primeros aos de vida de la persona. Otro desarrollo clave de este perodo es la gradual diferenciacin entre el yo esto incluira tanto objetos como otras personas. Hemos comprobado que en el perodo sensorio-motor, el sistema cognitivo humano experimenta cambios verdaderamente trascendentales. Estamos frente a una inteligencia prctica. De percibir y de actuar, enteramente irreflexiva. Periodo Preoperacional: pensamiento pre operacional suele describirse en trminos negativos, sin embargo, durante este perodo tienen lugar diversos avances intelectuales que procuraremos destacar. Hay un enorme progreso en todos los sentidos en la capacidad de comunicacin. Tanto las comunicaciones informativas como las de control pueden ser verbales o no verbales, y pueden ir del yo a los otros, de los otros al yo y del yo al yo.

Otros importantes productos intelectuales son las identidades y las funciones. Una identidad, como una conservacin, refleja una comprensin de que algo permanece invariante, aunque otras cosas hayan cambiado, pero en el caso de la identidad, ese algo es un invariante puramente cualitativo, no cuantificable. En el caso de una conservacin, ese algo es una cantidad medible por algn procedimiento. Por ejemplo, en una prueba de conservacin de cantidad continua, el nio preoperacional no logra comprender que la cantidad de agua sigue siendo la misma despus del trasvase, pero comprende que el lquido trasvasado es el mismo que antes. Entre las identidades alcanzadas en el perodo preoperacional es significativa la carencia de que la identidad propia de cada uno como persona concreta y su identidad como mujer o varn permanecen constantes por encima del tiempo, el crecimiento y todo tipo de circunstancias de la vida. Las funciones hacen referencia a la comprensin creciente del nio de las simples relaciones funcionales y coocurrencias regulares o covariaciones entre los objetos y los hechos de su entorno. El nio de esta edad es capaz de decir que esto sucede cuando aquello sucede, que los cambios en una cosa tienden a estar asociados con los cambios en otra. Pero de acuerdo al carcter preoperacional de todo su pensamiento, el nio de este perodo no tiene una concepcin precisa, cuantitativa, sino exclusivamente cualitativa y general. El egocentrismo caracterstico en este perodo impide a los nios representarse un objeto desde otro punto de vista que no sea el de l. Tampoco son capaces de seguir una transformacin y anticipar el estado final al efectuar una transformacin, ms bien se centra en un solo aspecto, variable o estado. "Durante toda la fase preoperatoria, el sujeto razona ms sobre las configuraciones que sobre las transformaciones y se trata para l de aprender a pensar lo que ha llegado a ejecutar materialmente..." Piaget, 1963). Perodo operacional concreto: en este perodo el nio concibe claramente la distincin, fundamental entre lo fenomnico o aparente y lo real o verdadero, ya no confa en lo inmediatamente percibido, en la apariencia perceptiva de las cosas, sino que hace inferencias sobre la realidad que subyace a esas apariencias. El sujeto operativo concreto atiende a las transformaciones que cambian un estado de un objeto o situacin en otro. La reversibilidad de las operaciones mentales permiten a los nios operativos concretos comprender tanto la forma en que una accin o factor puede deshacer o eliminar los efectos de otra accin factor que no es su opuesto (compensacin), como la forma en que una accin puede anular o negar a su opuesta (inversin). En trminos an ms generales, el nio en este perodo parece tener una nocin ms clara de lo que es un problema intelectual, del tipo de solucin que podra requerir y del tipo de instrumentos cognitivos necesarios para alcanzar una solucin. Paralela a la capacidad para operar con clases y relaciones que dependen tanto de acciones fsicas como de operaciones mentales, hay tambin una evolucin en las acciones que conducen a una amplia variedad de conceptos espaciales, comienza el nio a representar- se un sistema de movimientos cuando ya los ha realizado materialmente y poco a poco es capaz de anticipar los resultados de acciones, aun antes de ejecutarlas.

Cuando el nio puede evocar mentalmente relaciones, posiciones, desplazamientos, logra la verdadera representacin espacial. Perodo de las operaciones formales: al adquirir la idea de continuidad el adolescente completa el desarrollo de los conceptos topolgicos, sobre los cuales se apoya la representacin ms general del espacio. Desarrolla tambin verdaderos sistemas convencionales de referencia que le permiten comparar simultneamente posiciones y distancias. El razonamiento lgico, manifestado por una actuacin consistente en una amplia gama de situaciones distintas, no aparece antes de la adolescencia e incluso a esa edad no es en modo alguno un rasgo universal, presente en todos los adolescentes. Lo que caracteriza al pensamiento formal es la capacidad de imaginar diversas realidades posibles frente a un problema, para luego intentar verificar, en algunos casos mediante una experimentacin sistemtica, cul de ellas es "la real", la verdadera en la situacin presente. Este pensamiento es hipottico deductivo, en lugar de emprico inductivo, ya que plantea hiptesis y luego deduce lo que debera suceder realmente en caso de que sus hiptesis fueran ciertas. Los sujetos de pensamiento formal pueden pensar sobre las relaciones lgicas que pueden establecerse entre dos o ms proposiciones, si dice que su pensamiento es interproposicional. Se sabe tambin que las operaciones formales incluyen la habilidad de generar todas las combinaciones y permutaciones posibles con un conjunto de elementos, de una forma sistemtica y planificada. Por ltimo, en este perodo las adquisiciones propias de las operaciones concretas experimentan una consolidacin. El desarrollo de la nocin de espacio El objeto de estudio de la geometra es el espacio, las nociones, relaciones y transformaciones espaciales, por ello nos es indispensable sealar una primera afirmacin bsica si queremos abordar el tema del aprendizaje geomtrico: el concepto de espacio no es innato, debe ser elaborado, construido a travs de la accin interiorizada por cada individuo y en forma paulatina. Sabemos adems que la nocin de espacio es ms rica que el esquema de lo percibido, ya que ella no es la simple traduccin del dato perceptivo, sino conlleva una revisin crtica del mismo, que incluso en algunos casos lo corrige. Esto es posible, gracias al enriquecimiento que a la elaboracin del concepto de espacio le ha aportado la accin. "El espacio nocional es esencialmente operatorio, introduce sistemas de transformaciones, all donde la percepcin se contenta con estructuras estticas pobres" (Piaget, 1953). Las transformaciones han tenido su origen en la accin y van ms all de lo que podra abstraerse de los datos perceptivos que aportan slo instantneas de los estados sucesivos.

Nuestra representacin adulta del espacio es el resultado de manipulaciones activas del ambiente espacial, y en mucho menor medida el fruto de la lectura inmediata de ese ambiente por el aparato perceptual. Por ejemplo, el hecho de que con el tiempo lleguemos a ver los objetos como juntos o separados en el espacio, se debe ms a las acciones de juntar y separar objetos que hemos efectuado que el hecho de haber percibido objetos juntos o separados. Las representaciones espaciales - el manejo interno de la relacin-, son construidas por lo tanto por medio de la organizacin de acciones ejecutadas con objetos situados en el espacio, al principio acciones motoras sobre lo real y ms tarde acciones internalizadas que se convierten en sistemas operacionales, que a su vez orientan las acciones futuras. El darse cuenta, el percibir una relacin es resultado del pensamiento intuitivo. La intuicin geomtrica es favorecida por las imgenes mentales visuales que desempean un rol en el dominio geomtrico. Las imgenes espaciales logran una homogeneidad relativa con el significado conceptual. Lo anterior, de ninguna manera significa que las imgenes constituyan el motor principal de la intuicin geomtrica, la imagen es un smbolo, a cuya elaboracin concurre tanto la percepcin como las imitaciones interiorizadas de las acciones, luego stas ltimas sern la primera fuente de inspiracin de la intuicin geomtrica. La imagen desempea un papel en la intuicin geomtrica en tanto se halla dirigida por operaciones y las operaciones geomtricas encuentran en ella una traduccin ms adecuada, dado el carcter espacial de la imagen. 4.- UNA ESTRATEGIA METODOLGICA PARA GEOMTRICO: LA ESTRATEGIA CONSTRUCTIVA ORIENTAR EL APRENDIZAJE

El aprendizaje geomtrico tiene un doble significado, supone por una parte el desarrollo de nociones espaciales y por otra la adquisicin de conocimientos especficos, ambos aspectos debern ser atendidos por una estrategia metodolgica que pretenda servir a la conduccin del aprendizaje de la geometra. En relacin al contenido del aprendizaje, es necesario sealar que la Escuela de Ginebra plantea que el orden ontognico de aparicin de las nociones espaciales es el siguiente; primero, nociones topolgicas; ms tarde y casi al mismo tiempo, proyectivas y euclidianas. Este orden ser respetado en el proceso enseanza aprendizaje, aunque el orden histrico de aparicin de estas geometras correspondiente, sea el inverso. Las discriminaciones basadas en propiedades topolgicas se inician a principios del perodo preoperacional y la mayor parte de las relaciones topolgicas se integran en sistemas operacionales estables, alrededor de los siete aos, exceptuando la propiedad topolgica de la continuidad, ya que por suponer la nocin abstracta de infinito no se logra sino hasta el perodo de las operaciones formales. Por otra parte, las propiedades proyectivas y euclidianas se presentan y alcanzan su equilibrio por lo general a los nueve a diez aos. Los contenidos propios de cada tipo de geometra: topolgica, euclidiana y proyectiva, se analizarn en este texto, tambin en el mismo orden.

Como ya se ha dicho anteriormente, el nio adquiere los conocimientos por un proceso de construccin ms que por observacin y recepcin de informacin. El conocer implica necesariamente una participacin activa del sujeto que aprende. Desde la temprana actividad sensoriomotora hasta las actividades de tipo formal, el conocimiento es una actividad de adaptacin. El sujeto puede llegar a conocer por contar con un bagaje, aunque sea mnimo, de experiencias y conocimientos previos; -con el desarrollo y el aprendizaje esta plataforma se va ampliando paulatinamente-, que podr relacionar con las nuevas experiencias, objetos o ideas. El nivel de desarrollo estructural del alumno, su bagaje de conocimiento se han formado gracias a la accin de experiencias vividas en forma espontnea en la vida cotidiana, en las cuales no hay una direccin intencionada como en aquellas que se han programado especialmente en el curriculum escolar. Los contenidos de enseanza sern considerados como materiales potencialmente significativos slo cuando tengan alguna vinculacin con los problemas cotidianos del alumno. En consecuencia, una didctica orientada en forma efectiva hacia el sujeto que aprende deber proponerse como uno de sus objetivos centrales "provocar permanentemente la actividad asimiladora del alumno", para que esto se cumpla no se podr disociar los contenidos de las actividades y experiencias que se organizan en la escuela, es decir, se deber adaptar los contenidos a las estructuras puestas en juego en cada etapa del desarrollo, con el fin de favorecer la asimilacin. Los contenidos de enseanza son un conjunto de informacin que los individuos deben procesar, al hacerlo incrementan su conocimiento, lo que a su vez permite leer e interpretar la realidad en forma ms completa y esto hace posible, a su vez, el desarrollo de nuevas estrategias para captar y organizar la informacin. Slo con fines analticos Piaget distingue tres tipos de conocimiento: fsico, social y lgico matemtico. Esta distincin no puede suponer, de modo alguno, una real disociacin del conocimiento, puesto que se requieren mutuamente. No obstante, es necesario conocer las caractersticas de cada tipo de conocimiento, con el fin de poder orientar acciones que posibiliten su desarrollo particular y, por ende, consolidar el conocimiento globalmente considerado. El conocimiento fsico y el social son formas empricas de conocer; el fsico tiene su origen en los objetos concretos exteriores y se produce cuando el sujeto acta sobre ellos; el social se origina en el intercambio con las personas y a partir de l se adquieren las convenciones, las actitudes y otras conductas colectivas. Ambos tipos de conocimiento requieren la abstraccin de propiedades observables que estn en objetos y personas, su origen, por lo tanto, reside fuera del sujeto que conoce y requiere de abstraccin emprica.

El origen del conocimiento lgico matemtico est en el sujeto mismo, se asienta en estructuras construidas por su propia actividad; este conocimiento requiere la abstraccin reflexiva, una invencin o construccin interna que establece relaciones a partir de la coordinacin de actos que realiza el propio sujeto. Los planteamientos anteriormente adoptados estaran reafirmando la idea que la enseanza basada en mtodos meramente verbales, caracterizados por la transmisin de conocimientos estructurados, no tiene ningn sentido, puesto que se rechaza de plano concebir la mente como almacn de fragmentos de informacin aislada y que se acumulan indefinidamente. Ni en la realidad ni en la mente existen contenidos sin estructura ni estructuras vacas de contenido, de esto se deduce que el aprendizaje para ser significativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con contenidos referidos a problemas y situaciones cercanas al alumno y requiere tambin provocar la actividad organizadora del que aprende al relacionar los objetos, al conducir sus propias acciones sobre los mismos. La motivacin y el inters que toda accin docente se preocupa por despertar adopta aqu una dimensin y tratamiento intrnseco. Motivar es predisponer al alumno al aprendizaje, es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares. Con la motivacin se intenta proporcionar al alumno una situacin que lo induzca a un esfuerzo intelectual, a una actividad orientada hacia determinados resultados. El alumno debe estar dispuesto a esforzarse para aprender; no hay mtodo o tcnica docente que exima al alumno de esfuerzo. De ah la necesidad de motivar las actividades escolares con el fin de que haya esfuerzo voluntario por parte de quien aprende; un alumno motivado siente la necesidad de aprender lo que est siendo tratado, esta necesidad lo lleva a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta sentirse satisfecho. El conocimiento se produce efectivamente cuando el alumno intenta resolver un problema que la realidad le presenta; frente al problema su repertorio de informacin puede resultar insuficiente lo que provoca perturbaciones o contradicciones, las que sorprenden sus modos habituales de pensamiento, en este momento surge el conflicto cognitivo, la duda; frente a ello y como reaccin surge la bsqueda de soluciones alternativas que requieren el cambio de esquemas, para as poder dar respuesta al problema, volver al equilibrio cognitivo. Parece obvio que una didctica preocupada de favorecer el desarrollo cognitivo y el aprendizaje conceptual debe permitir la organizacin de actividades y contenidos de enseanza, de tal modo que favorezcan la "investigacin", "el redescubrimiento", ya que a travs de l el alumno consolida el conocimiento que ha ido logrando y al mismo tiempo cuestiona sus modos de pensar ante las contradicciones y las anomalas descubiertas. Por el contrario una didctica basada en la transmisin pasiva de conocimientos estructurados difcilmente puede provocar algunas perturbaciones. La consolidacin de conocimientos y el desarrollo cognitivo requieren adems de una didctica que contemple tanto el trabajo individual del nio como una interaccin de ste con sus pares, ya que se ha comprobado que la cooperacin supone un detonador de muchas operaciones mentales. Una didctica orientada hacia el aprendizaje conceptual y hacia el desarrollo debe necesariamente considerar en su estrategia el trabajo en grupos, ya que el intercambio y la confrontacin de opiniones provoca la descentracin, induce a aceptar la relatividad o parcialidad de los propios puntos de vista, a situarse mentalmente en otras perspectivas y lo

que es de suma importancia exige el esfuerzo por expresar el pensamiento en forma coherente, precisa y comprensible. Cuando el alumno discute con otros intenta evitar la contradiccin y procurar la comprobacin real, se preocupa por amarrar sus argumentos y conservar el sentido de sus ideas". A partir de los diferentes planteamientos tericos, expuestos hasta ahora, se puede perfilar un enfoque metodolgico que postula una enseanza de la geometra entre cuyos objetivos primordiales est el favorecer el desarrollo cognitivo de los alumnos, es decir, encaminarlos desde la intuicin geomtrica hasta el manejo del mtodo deductivo de demostracin, y como propsito no menos importante el aprendizaje de conceptos y relaciones geomtricas por construccin de los mismos. Esta estrategia, denominada constructiva, parte de la premisa de que para favorecer el desarrollo cognitivo del alumno ste debe tener la oportunidad de realizar un aprendizaje significativo, producto de su actividad que lo lleve a la construccin de sus propios conocimientos. La vida es, particularmente para el nio, una fuente continua de conocimiento; en la fase de bsqueda del por qu de las cosas, el nio tiende de modo natural hacia el adulto, pero si aquel que est junto a l no sabe desarrollar y estimular su deseo de conocer, las adquisiciones sern solo parciales, la curiosidad y el inters se encaminarn por derroteros distintos; se producir una reaccin frente a ciertos estmulos y esta no se dar frente a otros. Es esencial para el aprendizaje, la participacin del nio en su construccin, que se sienta actor y no mero espectador. El educador es la persona clave en la orientacin del proceso de aprendizaje del nio. l deber generar situaciones de aprendizaje que estimulen al alumno a la bsqueda deliberada, intencional y en lo posible sistemtica de respuestas a los problemas suscitados o planteados. Deber acompaar al alumno durante el proceso de construccin de respuestas, interviniendo para estimular, orientar, preguntar, contrasugestionar u ofrecer materiales complementarios. Una tarea, no menos relevante, del educador, ser la construccin o seleccin de materiales concretos, que debern ser modelos representativos de las ideas geomtricas que los nios elaborarn. Otro aspecto importante de la tarea del educador, dice relacin con el desarrollo y mantenimiento de un clima afectivo adecuado que permita, por un lado, la participacin individual espontnea de los alumnos y por otro, la tan necesaria discusin grupal. Para ello debe demostrar una actitud abierta, receptiva a todo tipo de respuestas; reforzadora, tanto de respuestas correctas como de la parte rescatable de las incorrectas y respetuosa de los alumnos.