FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIN SUPERIOR.

Las instituciones de educacin superior (IES) han tratado de ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su entorno socioeconmico y cultural. El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para enfrentar nuevas necesidades. Los nuevos cambios no se limitaron a las formas en que se produce el conocimiento, sino tambin a las modalidades a travs de las cuales se organiza pedaggicamente y se hace llegar a los individuos, a travs de prcticas y dinmicas de enseanza y de aprendizaje. Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su insercin social y productiva as como la construccin de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural determinado. El currculum debe enfocarse en el aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender, convivir, ser. Es importante tambin considerar la influencia del entorno en los procesos educativos y de socializacin. Factores como: Agentes socializadores y las condiciones culturales y econmicas. El enfoque centrado en el aprendizaje debe establecer dos lneas de objetivos: Los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares Los que corresponden al proceso de aprender a aprender El aprender a aprender, en sentido estricto implica: La adquisicin y uso adecuado de estrategias cognitivas. El aprendizaje y utilizacin de estrategias metacognitivas. El desarrollo y aplicacin de modelos conceptuales. El propsito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el desarrollo de la autonoma cognitiva y afectiva en todas sus formas.

Las corrientes de la psicologa y la pedagoga del siglo XX, se orientaron en gran medida hacia el descubrimiento de la centralidad del sujeto que aprende, considerando de manera preponderante el papel de a autonoma como factor del aprendizaje.

PARADIGMAS PSICOLGICOS QUE APOYAN LA CONSTRUCCIN DE UNA BASE TERICA PARA LOS PARADIGMA CONDUCTISTA Surge en la dcada de 1930. Inters en hacer de la psicologa una ciencia rigurosa. Los procesos no observables son excluidos. El ambiente determina la forma en que se comportan los organismos. El aprendizaje es comprendido como un proceso mecnico, asociativo, basado exclusivamente en motivaciones extrnsecas y elementales, y cuyo sustento radica en los arreglos ambientales. Pavlov. Condicionamiento clsico. L.Thorndike. Teora conexionista. El aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error. Guthrie. El aprendizaje no es gradual, sino que es una operacin de todo o nada, ya que los estmulos nunca son los mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. El propsito de la educacin es que el sujeto logre cambios estables en la conducta. El conocimiento es una copia fiel ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE. PARADIGMA COGNITIVO O PARADIGMA PARADIGMA HUMANISTA COGNOSCITIVO SOCIOCULTURAL Se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripcin y explicacin, as como en el papel que desempean en la produccin de la conducta humana. Utilizan como recurso bsico la inferencia. D. Ausubel y J. Bruner: Psicologa instruccional. Aportaciones relevantes del paradigma: La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados. Aprendizaje centrado en el alumno, ente procesador de informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. El aprendizaje significativo es el proceso mediante el cual una nueva informacin se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con la estructura cognitiva de la persona que aprende. El aprendizaje por recepcin es el ms importante a nivel superior de educacin. El aprendizaje es producto de la aplicacin reflexiva e intencional de estrategias para abordar la informacin, concretamente los contenidos escolares. Objetivo prioritario es que los individuos aprendan a prender, lo cual supone ensearlos a pensar. Autor ms representativo Lev. S. Vygostky, desarrolla el paradigma a partir de la dcada de 1920. Considera de mayor inters la influencia que en el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales. Influenciado por el materialismo dialctico El ncleo terico del paradigma est constituido por los siguientes elementos: Las funciones superiores tienen su raz en las relaciones sociales. Los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental. El buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. La enseanza Es una corriente que da importancia a la dimensin soioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores determinantes, al menos muy influyentes, en el aprendizaje de los estudiantes. Representantes ms destacados fueron : A Maslow, G. allport y Carl Rogers. Los supuestos de la corriente humanista son: El ser humano es una totalidad El hombre tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia El ser humano vive en relacin con otras personas y esto es inherente a su naturaleza Las personas conduce, en el presente, con base en lo que fueron en el pasado y preparndose para el futuro. El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El hombre e intencional La educacin debe ayudar a los alumnos a que decidan lo que PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA Orgenes en la dcada de 1930 , particularmente en algunos trabajos de Piagetn , quien es reconocido como su representante ms importante El sujeto tiene un papel activo, es l quien conoce. El conocimiento no es absoluto es resultado de una contraccin por parte del sujeto. Teora de la equilibracin. Permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva informacin a los esquemas previos que ha construido. Teora de los estadios. Se reconocen tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz , la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.

de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociacin. La enseanza debe ser oportuna. Es necesario desarrollar una instruccin especfica en lugar de una instruccin general. Se debe procurar que la ltima reaccin del aprende sea la respuesta correcta o deseada. Skinner. Condicionamiento operante. Una respuesta activa, emitida por el organismo ante estmulos muy especficos. Ensear es expender conocimientos, quien es enseado, aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea. El trabajo del profesor consiste en arreglar conjuntos de estmulos y condiciones de reforzamiento. La evaluacin se centra en los productos de aprendizaje. Visin reduccionista. La programacin es el instrumento facilitador de este adiestramiento.

Bruner. El ser humano no puede desarrollarse si no es mediante la educacin y forzosamente, el desarrollo del pensamiento es ayudado desde el exterior. La escuela debe contribuir a reproducir un sistema clasista, debera apoyar su transformacin. Etapas del desarrollo: ejecutora, icnica y la simblica. Los procesos educativos son prcticas y actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada. Currculum en espiral. Concede importante a la estructura de las asignaturas. R. FEUERSTEIN. Su teora se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a travs de modalidades de intervencin cognitiva. Desarroll el Programa de enriquecimiento instrumental (PEI)

debidamente organizada, puede conducir a la creacin de zonas de desarrollo prximo(ZDP) El profesor es un agente cultural, un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiacin por parte de los estudiantes. La enseanza consiste bsicamente en crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos. La instruccin se realiza mediante el aporte de apoyos estratgicos, especial importancia adquieren la conducta de imitacin y el uso de discurso lingstico Tutelaje experto. Aprendizaje cooperativo Evaluacin dinmica centrada en el proceso de los estudiantes.

son y lo que quieren llegar a ser. El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condicin de que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. todos los alumnos son diferentes y debe ayudarlos a ser ms como ellos mismos y menos como los dems. el logro mximo de la educacin es la autorrealizacin de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad. educacin democrtica entrada en la persona, otorga la responsabilidad de la educacin al estudiante. enseanza indirecta. Utilizacin de recuro no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del estudiante. el ejercicio de la autoevaluacin les permitir acrecentar su confianza en s mismos educacin abierta.

Tres tipos de conocimientos: conocimiento fsico, lgico- matemtico y social.

Aspectos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseanza se pueden sintetizar: Se centra en el sujeto que aprende El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construccin del ser humano. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El conocimiento es resultado del aprendizaje.

LAS NUEVAS IDEAS PEDAGGICAS Y SU CORRUPCIN

Por Risieri Frondizi

Resulta ms fcil llevarlas a cabo. El material y los mtodos y los diversos Ideas tradicionales pasos de enseanza estaban claros. El maestro slo obedece normas predeterminadas. Son herramientas de Son difciles de llevarlas a cabo. Algunos se montan en estas ideas sin la reflexin de lo que implican sus ideas. Ideas nuevas progresistas (Escuela Nueva) No hay reglas fijas. Los principios son elsticos Las directivas son muy generales. Se confa mucho en la iniciativa del maestro, de l depende el fracaso o el xito de un plan educativo.

Las ideas

trabajo para interpretar y modificar la realidad

natural y humana.

PELIGROS QUE SE DERIVAN DE LA APLICACIN DE LAS NUEVAS IDEAS

IDEAS IMPLICACIONES

PEDAGGICAS CONFUSIONES
La pasividad se corrige con el movimiento. El ruido y el desorden son el ndice de actividad de un saln de clases. Se confunde la actividad educativa con la anti- educativa, la cual tiende a detener o perturbar el desarrollo el desarrollo de experiencias ulteriores. Movimiento como sinnimo de actividad El error de la escuela progresista esta en creer que se enfrenta un dilema: postular fines absolutos y fijos, o renunciar a toda la finalidad reparando tan slo en el proceso. Falta de preocupacin de ideales y valores educativos slo porque se est contra de las verdades permanentes de la corriente anterior. Destacar el proceso, partir del educando, y no de las materias a ensear, acrecentando el desprecio por el contenido de las materias. Es interpretada la idea de libertad como movimiento. La forma extrema de est corrupcin es el desorden ue impide y dificulta la actividad educativa. Falta completa de restricciones. Se entiende la libertad en dejar hacer. El hombre es libre cuando obra de acuerdo a sus impulsos y pasiones. Los maestros son contempladores pasivos de un maravilloso desarrollo que se produca por la ley natural o divina. Libertad consiste en la eleccin libre entre dos alternativas.

Cuando la llamada educacin desde dentro sustituy a la educacin desde fuera el ejercicio de la actividad personal de cada estudiante pas a primer trmino. Slo cuentan las actividades educativas las cuales acrecentar la capacidad para nuevas experiencias, aumentar el inters por la cuestin abrirle el camino a un mundo nuevo. La cual tiene dos criterios.(Dewey) o Continua o interaccin La actividad supone la participacin psicolgica, un fin y un contenido. Hay la posibilidad de sustitucin de un material por otro, sin caer en el engao de creer que el material de enseanza carece de importancia: tales posibilidades de sustitucin tienen un lmite. La pedagoga nueva est ntimamente unida a la idea de libertad. La libertad a tomar en cuenta debe ser la de orden psicolgico. Independencia individual y el desarrollo espontneo y creador de la personalidad. Se debe rechazar la restriccin de la libertad del nio impuesta por el maestro y que simboliza en la orden. Es libre el que no se deja dominar por el animal que lleva dentro. El hombre es libre cuando se ajusta a la ley moral. La libertad no radica entre la eleccin entre dos trminos aparentemente contradictorios, sino en la posibilidad de replantear uno nuevo.

LIBERTAD

ACTIVIDAD

 La escuela debe partir de lo que le interesa al educando para dirigir su atencin hacia lo interesante. La educacin consiste en aprender a interesarse en cosas de jerarqua inmediata cada vez ms elevada. No puede desecharse un tema slo porque los alumnos no se interesan inmediatamente en l. Ni imposicin del los temas ni abandono al inters pasajero y circunstancial, sino consulta a los intereses profundos y a largo plazo, que son los que mejor guan el desarrollo de la personalidad de los jvenes. Hay que hacer abstracciones de las relaciones que lo mantienen unido al conjunto, sea una situacin real o una estructura. Si dejamos de lado las consideraciones generales sobre las relaciones del presente con el pasado y nos concretamos al problema pedaggico, advertimos la imposibilidad de negar valor educativo al pasado.

Se ha confundido el inters del estudiante con su inters inmediato, olvidando lo que debe interesarle a largo plazo.

INTERS

LO CONCRETO

Identificar lo concreto con lo separable, lo aislable.se tiende a aislar en la enseanza los elementos de los conjuntos a los que pertenecen. Confundir lo concreto con lo inmediato en el espacio. Confusin de lo concreto con lo inmediato en el tiempo.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y LAS NUEVAS TENDENCIAS DEL CAMBIO CURRICULAR: EN EL CASO DE AMRICA LATINA. Eduardo Castro Silva Universidad Central de Chile
El modelo tradicional perdi en Amrica Latina dinamismo y significatividad debido a: o La incapacidad estructural del modelo para conciliar, las necesidades del crecimiento con las de construccin de una mejor y ms equitativa calidad de vida para todos. o La incapacidad para responder adecuadamente a los desafos que a los sistemas educativos plantean los procesos socioculturales de carcter universal dinamizados por la revolucin cientfica tecnolgica. La innovacin el cambio y las reformas terminaron por convertirse en una de las preocupaciones ms urgentes. Se presentaron desafos para los reformistas como: o o La legitimidad histrica y proyecciones del modelo que se dejaba. El concepto de reforma impuesto por las nuevas realidades sociales. Proceso de sustitucin de un determinado modo de organizar y realizar la enseanza, por otro que pareca mejor. o La claridad y eficacia de las reformas, el hecho de que los sistemas educativos hayan dejados de ser simplistas. o Uno de los fenmenos de orden poltico cultural ms gravitante es la crisis del estado contemporneo. El papel del estado no puede ser hoy el de mero reproductor de la cultura dominante, ni tampoco el de afirmar identidad nacional mediante programas homogeneizantes, en los cuales ni los actores de quienes se recaba adhesin han participado, ni tampoco, sus valores e intereses se encuentran en ellos representados. Las reformas se emprenden regidas por el concepto de que las tareas de la educacin era tarea de todos. Los gobiernos se esfuerzan por crear conductos y mecanismos de participacin social amplia y neutra desde el punto de vista ideolgico. La universalidad y fuerza determinante con que hoy se ponen de manifiesto las tendencias educativas se relacionan, indudablemente con la pertenencia y globalidad de los procesos

sociales y culturales dinamizados por la revolucin cientfica y tecnolgica, y que sirven de contexto al quehacer de los sistemas escolares.

TENDENCIA QUE AFECTAN EL CONCEPTO DE EDUCACIN GENERAL:

Enriquecimiento del concepto de Educacin General en cuanto a la proyeccin que se le reconoce dentro de un proceso de formacin humana integral y posibilitante del acceso continuo a niveles superiores de bienestar y libertad. Los alcances ms vastos inducen a que se extienda la duracin de la escolaridad general obligatoria, amplan el nmero de das de trabajo anual de las escuelas y el nmero de horas de trabajo diario.

TENDENCIAS EN LA ORGANIZACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS. Los cambios que se vienen

sucediendo en el plan de estudios de la enseanza es la interaccin entre dos grandes tendencias:

o APISTEMOLOGIZACION CRECIENTE DEL CURRICULUM:

Esta tenencia se expresa estableciendo nuevas formas de decidir la eleccin y organizacin de las estructuras de conocimientos o asignaturas dentro de los planes y programas de estudio. o

PSICOLOGIZACIN

El desarrollo de la tendencia ha renovado la comprensin del sujeto educativo y de la naturaleza del aprendizaje, con el consiguiente impacto que esta nueva visin tiene en la organizacin y en las formas de impartir enseanza. Su evolucin nos ha llevado a entender que los procesos sociales y culturales propios del mundo moderno han modificado nuestra representacin de la psicologa juvenil en varios planos.

TENDENCIA DE LA CENTRALIDAD DEL APRENDIZAJE EN EL DISEO CURRICULAR:

Necesidad de reformular la comprensin que habitualmente se ha tenido de la nocin del contenido curricular, y referirla con mayor propiedad tanto a las necesidades fundamentales que el aprendizaje debe satisfacer, como a las diferentes formas en que le individuo asimila psicolgicamente( o aprende) la experiencia que la enseanza procura entregarle. La tendencia de la centralidad del aprendizaje, cruza su preocupacin por el aprendizaje personal con el papel que desempea el conocimiento y el saber en los procesos del desarrollo personal y de la socializacin efectiva.

LAS TENDENCIAS RELATIVAS A LA PRODUCCIN DEL CURRICULUM ESCOLAR: La

flexibilidad ofrecida por un sistema de diseo curricular basado en la participacin de los docentes, de los educandos, de las familias y otros actores del entorno de cada escuela, permite diversificar las ofertas de la enseanza, adems de enriquecerla cualitativamente desde el momento en que se beneficia con los recursos y la creatividad que les reporta su medio.

TENDENCIA DE LA TRANSVERSALIZACION DE LA ENSEANZA: Con enseanza trasversal se

refiere a aun estilo docente de desempeo docente y de accin escolar que, con claridad de intencin y mtodo, trata de crear condiciones y proveer estmulos, directa e indirectamente en todas y cada una de la variedad de circunstancias y situaciones propias del proceso escolar, para desarrollar integralmente la personalidad del alumno dentro de un cuadro de valores e ideales socialmente compartidos.

LA TENDENCIA AUTOCORRECTICA DE LA FORMACIN DOCENTE : En todas las partes se

reconoce que el xito o fracaso de las reformas se juega, en ultimo termino en el aula y en las interacciones entre profesores y alumno. La Reformulacin de las reformas se ha convertido en una preocupacin central de las reformas.

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ensear a pensar Finalidades Actuar sobre contenidos significativos y contextualizados

Una construccin Conocimiento del alumno

Los conocimientos previos Actividad externa o interna que se realice.

Selecciona Postula la existencia y prevalencia de CONSTRUCTIVISMO procesos activos en la construccin del conocimiento Ideas fundamentales (Coll) Enfoque psicogentico Teora de los esquemas cognitivos. Teora Ausbeliana de la asimilacin y aprendizaje significativo. Psicologa sociocultural Vigostky Teoras instruccionales El alumno es responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Corrientes que influyen La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Alumno Organiza Transforma la informacin

Percusor

Ausubel

Dcada de los 60

Sistemtico Aprendizaje Organizado Descubrimiento Modo en que se adquiere el conocimiento. Recepcin Significativo Repeticin

Tipos

La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuente incorporado en la estructura

cognitiva del aprendizaje. Aprendizaje significativo Condiciones para que se logre el aprendizaje significativo Motivacin del alumno. La nueva informacin debe relacionarse no

arbitrariamente y sustancial. Los materiales o contenidos de aprendizaje con significado lgico y potencial. Disposicin o actitud. Naturaleza de su estructura cognitiva. Conocimientos y experiencias previas.

Procesador activo de informacin Alumno

A travs de una estructura cognitiva integrada por esquemas de conocimiento

Inicial Fases (Shuell) Intermedia Terminal

El enfoque de competencias en la educacin Una alternativa o un disfraz de cambio?

ngel Daz Barriga

Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es la innovacin., una apariencia de cambio. A mediados de la dcada de los noventa destacan como innovacin el tema de las competencias, promesa que permitir realizar mejores procesos de formacin acadmica. Las aplicaciones han sido parciales, en ocasiones superficiales lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada, en el mbito de la educacin, para atender la problemtica conceptual y subyace en el concepto de competencias. La innovacin es un argumento en las reformas educativas, como imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las cosas mejores: hay dos erros Desconocimiento, una especie de descalificacin de lo anterior en donde la innovacin es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando , lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, y vale la pena seguir trabajando. La innovacin es el mejor argumento en cada ciclo poltico, necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, slo para justificar eso que discursivamente se est innovando. No se busca sedimentar una innovacin para identificar sus aciertos y lmites, se decreta una nueva perspectiva slo dura la permanencia de las autoridades. Dos tipos de competencias : Umbral: reflejan los conocimientos y habilidades mnimas o bsicas que debe tener una persona necesaria para desempear un puesto. Diferenciadoras: distinguen a quienes pueden realizar un desempeo superior y a quienes tienen un trmino medio.

 Competencia: El trmino articula, por una parte, algo que es consecuencia de un desarrollo natural. Con un sentido utilitario y laboral. La propuesta curricular por competencias para la educacin superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para establecer una formulacin de alta integracin en la competencia general, para luego dar paso a diversas competencias menores que fcilmente decaen en una propuesta de construccin curricular por objetivos fragmentarios. Segn Pernaud el enfoque por competencias moviliza la informacin, este enfoque permite materializar la teora de Piaget sobre la conformacin de los esquemas de accin, y al mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en la resolucin de problemas. Para la construccin de planes de estudio se derivan dos alternativas: Enfoque integral: se busca aplicar hasta sus ltima consecuencia esta perspectiva Enfoque mixto: en ella la definicin de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitacin de contenidos. Diversas formas en que los autores conciben las competencias. Genricas Para la vida ( competencia ciudadana, de convivencia) Acadmicas ( competencia comunicativa, lectora) Desde el currculo Disciplinares( competencia anatmica) Transversales ( competencia clnica) Desde la formacin profesional Complejas o profesionales ( integradoras) Derivadas ( su riesgo es regresar al tema de comportamientos) Sub- competencias o competencias genricas ( usar un software, competencia para entrevistar)( generales de formacin profesional) Desde el desempeo profesional Competencias bsicas: la transicin en los cinco aos de estudios universitarios de una prctica supervisada Competencias iniciales: la transicin de una prctica supervisada a la independiente ( primera etapa del ejercicio profesional) Competencias avanzadas: las que se pueden demostrar despus de cinco aos de prctica independiente.

PROPUESTA PEDAGGICO- EDUCATIVA PARA LA CONSTRUCCIN DE AMRICA LATINA DESDE LA ESCUELA Y EL EDUCADOR Jos Chamorro Portilla El tradicionalismo pasa a ser un enfoque pedaggico para la sumisin, la obediencia ciega y la dependencia de Amrica Latina. La escuela tradicional cumpli con las necesidades sociales e individuales bsicas, pero no permiti la formacin de individuos analticos y creativos. Ideada a imagen y semejanza de las fbricas industriales. La sociedad cambio y la escuela actual no respondi a sus expectativas. el siglo XXI hubo cambios educativos en procura de un desarrollo independiente, integral y sostenible. La escuela y el nuevo educador tendrn que centrar su accionar en el desarrollo del pensamiento cientfico, en el desarrollo de competencias y en el desarrollo valrico y esttico de los estudiantes. Cambiar de curriculum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de la educacin y de los procesos de enseanza. La enseanza debe responder a las particularidades del entorno y de contexto para asegurar los ms altos ndices en pertinencia acadmica y de pertenencia social. La misin de la escuela ser ensear a pensar y pensar de manera abstracta y cientficamente

Propsitos curriculares Una escuela cientfica y tecnolgica con el desarrollo autodependiente, integral y sostenible. Un educador con idoneidad profesional. un educador cientfico , tecnolgico , humanista, tico y poltico Contenidos disciplinares Trabajar los contenidos curriculares desde una perspectiva epistemolgica sobre las ciencias, los saberes y las disciplinas, fundamentada en la interdisciplinariedad, la construccin diacrnica, el carcter de temporalidad de las verdades, la construccin en equipos y el pensamiento abstracto.

Didcticas y metodologas Contextualizar en las didcticas particulares los desequilibrios epistemolgicos, la reconstruccin social del conocimiento desde el lenguaje, el aprendizaje significativo y la investigacin accin participativa

Recursos didcticos Construidos por la naturaleza misma y por la problemticas multivariadas del mundo social, natural y matemtico. La informtico y el pensamiento tecnolgico se encargaran del mundo de las informaciones en las distintas reas del saber. La evaluacin Permanente del proceso de comunicacin pedaggica Los objetos de evaluacin sern los instrumentos de pensamiento, las habilidades de pensamiento, el desarrollo integral del alumno y el proceso de comunicacin pedaggica. Propsito final la entronizacin de la autonoma evolutiva o evaluacin por dignidad o trato personal en el alumno.

ASPECTOS BSICOS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Psicologa conductual (Skinner) Lingstica (Chomsky) Psicolingstica y psicologa cultural

Como un comportamiento afectivo Estructura mental implcita y genticamnete determinada, que se pona en accin mediante el desempeo. Concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el entorno.

Son acciones situaciones situados que se definen en relacin con determinados Definiciones Vigostky Psicologa cognitiva Autor instrumentos mediadores. Resolver con actitudes o resolver problemas cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia y efectividad. Procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un inicio y un final identificable. Conceptos que giran alrededor de l Complejos Desempeo Contexto Responsabilidad Se refiere a lo multidimensional y a la evaluacin. Actuacin en la realidad Constituye todo el campo disciplinar social y cultural. Analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos. Se orienta la educacin a lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. Criticas El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Econmicas Finalidades Sociales La educacin forme para la vida y para el trabajo de calidad. Trascienda el nfasis en lo terico y la mera trasmisin de la informacin social. Demanda de las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales idneos.

Procesos

Competencias

 Integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las Enfoque educativo focalizado en diversos aspectos actitudes en el desempeo ante actividades y problemas. La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto. La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad todos los procesos. La evaluacin desde un marco de calidad Base Orientacin del curriculum La docencia El aprendizaje Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante Cambios en la docencia actividades y problemas Del conocimiento a la sociedad del conocimiento De la enseanza al aprendizaje. Genricas Clases Especficas Son propios de casa profesin y le dan identidad a una ocupacin. Son comunes en una rama profesional.

Competencias

Competencia Subclases Unidades de competencia

Carcter global, se desarrollan con toda un rea de desempeo. Son concretas y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en accin toda competencia. Un verbo de desempeo

Descripcin de la unidad Metodologa de competencia

Un objeto Una finalidad Una condicin de calidad Contenidos de los saberes esenciales Indicadores de desempeo Evidencias

Componentes que los componen Estructura Problemas

EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS Xavier Vargas, Beal, Mayo 2005

Es importante la educacin universitaria, ubicar el corazn del proceso de enseanzaaprendizaje en la accin, en tanto que es en ella que la construccin de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organizacin de los esquemas de entendimiento de la realidad que todo alumno que todo el alumno tiene como estructura fundamental para orientar su propia y muy personal adaptacin a la vida; tambin debido a que es en la accin y no solo en el pensamiento , que el alumno opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con h, al apropiarse de l de un modo especifico; y finalmente , porque es en la accin que el conocimiento toma un sentido singular y propio para cada alumno. El discurso verbal tiene su propia fuerza y valores cognitivos, y no debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho est de manera muy importante, al servicio del desarrollo de las competencias. El sentido socio- tico de las competencias se deben incorporar como antdoto de una competitividad individualista, comprometida nicamente con los valores del mercado, los maestros universitarios estn llamados a situar el desarrollo de las competencias no slo en el mbito de atender operativamente las prcticas socio- profesionales correspondientes, sino tambin y de manera muy importante, en el mbito de atender reflexivamente la direccin socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanizacin. En el sentido terico- crtico que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como antdoto de una simple y llena reproduccin de operaciones, debemos decir que estas operaciones, pro tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios del anlisis y la reflexin conceptual que permite ver la accin no slo desde s misma y su referente de praxis profesional. Sino desde una bsqueda de conocimiento humano ms amplia contenida en los campos de conocimientos y en la crtica terica que tales campos requieren para avanzar sobre s mismos.

 La accin en si mismo no es en ningn caso suficiente para movilizar la organizacin de los esquemas sino nicamente en la medida en que tal organizacin es demandada por un inters adaptativo del alumno. Del mismo modo, la accin moviliza la organizacin de estos esquemas si no hay en ella proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del alumno. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto interpsicologico de practica socio- profesional en tanto que tal aprendizaje se sita en un espacio problemtico concreto de la profesin, sin embargo, debemos reconocer que tiene tambin un aspecto intra- psicolgico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que situarse, cognitivamente hablando, en el inters personal y en la zona de desarrollo prximo del alumno. El hecho de que el desarrollo de las competencias est referido a satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos, y por ello tal desarrollo est orientado a enfrentar al alumno a este tipo de situaciones problemticas, solo muestra una cara del proceso.