PERSPECTIV PARA UM NOVO MODELO DE EDUCAO AS

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DESIGN INSTRUCIONAL E CONSTRUTIVISMO: EM BUSCA DE MODELOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE

Fernanda C. A. Campos* Ana Regina C. da Rocha Universidade Federal do Rio de Janero COPPE-Sistemas Caixa Postal 68 511 Rio de Janeiro - RJ - 21945 970 - Brasil tel/fax: (021) 590 2552 {fernanda, darocha}@cos.ufrj.br

Gilda H. B. de Campos* Universidade Santa rsula Instituto de Educao Matemtica R. Fernando Ferrari 75 prdio VI Rio de Janeiro - RJ - 22231 040 - Brasil gilda@openlink.com.br

RESUMO Este trabalho discute a importncia do design instrucional no contexto das novas tecnologias e do desenvolvimento de software educacional. Prope um modelo educacional para o desenvolvimento de software educacional com o enfoque construtivista basedo nas tecnologias de hipermdia e redes.

INTRODUO A acelerada evoluo da tecnologia traz consigo novos desafios para o setor educacional e, neste momento, importante pensar no replanejamento das relaes entre educandos e educadores, sociedade e setor educativo, tecnologia e educao. A novas tecnologias prometem uma mudana qualitativa na forma que pode ocorrer a aprendizagem [REIN95]. A educao no mais unidirecional, a informao circula agora de forma bidirecional, colaborativa e interdisciplinar e as novas tcnicas quebram barreiras, "customizam" a instruo e a tornam mais econmica. O uso efetivo das modernas tecnologias da informao e comunicao [KLEM96], requerem um ambiente que suporte a forma construtivista de trabalhar com o aluno e a aprendizagem colaborativa. Com o modelo construtivista no front end da educao os melhores programas educativos deveriam, hoje, concentrar-se em ensinar s crianas as habilidades do pensamento e no memorizao de fatos. Nesta perspectiva, Casas et al. [CASA96] admitem que o uso das tecnologias da informao e comunicao, que contam com recursos como multimdia, hipertexto, hipermdia, realidade virtual e telemtica, podem oferecer flexibilidade, personalizao, interatividade e qualidade no ensino. Determinados aspectos so fundamentais para a reestruturao das escolas e um importante critrio focar a aprendizagem em tarefas autnticas, isto , tarefas que tenham relevncia e utilidade no mundo real, que integrem o currculo escolar, forneam diferentes nveis de complexidade e permitam aos

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estudantes selecionarem estas atividades em diferentes graus de dificuldade de acordo com o seu interesse e capacidade [JONA92]. A tecnologia educacional tradicional baseada num relacionamento linear e hierrquico que envolve a pr-seleo do contedo, enquanto que na tecnologia educacional com enfoque construtivista os alunos selecionam e desenvolvem suas prprias estratgias e, so encorajados a buscar novos domnios do conhecimento. O design educacional, como entendido neste trabalho, um ciclo de atividades que, em um nvel macro, assemelha-se um plano geral, incluindo a seqncia e estrutura de unidades, os principais mtodos a serem usados em cada lio, o grupo de estruturas, o planejamento das atividades e a avaliao do sistema [ROMI81] [DOUA90]. O construtivismo, em uma rpida explicao, uma proposta pedaggica derivada da teoria de Jean Piaget cuja principal premissa que o conhecimento um constructo mental (Piaget 1970 in [TORG95]), produto da interao do homem com o meio, assim como a inteligncia. supostamente centrado no aluno e, segundo Fosnot [FOSN92] a teoria do "conhecer" e a teoria sobre o "vir a conhecer", desta forma tem sua base na cincia, na filosofia e na psicologia. No construtivismo, a viso central a noo do organismo como "ativo", no preocupado em responder a estmulos como no behaviorismo, mas engajado, participante e buscando o sentido e o significado das ocorrncias no mundo [PERK92]. Os alunos fazem interpretaes das experincias, elaboram e testam estas interpretaes alm de armazenarem as informaes dadas. A caracterstica mais distinta do construtivismo, em relao prtica pedaggica [CUNN92], a nfase na argumentao, discusso e debate. Na escola construtivista reservado ao estudante o papel de sujeito no processo de aprendizagem. O aprendiz constri uma representao interna do conhecimento, uma interpretao pessoal da experincia. Esta representao est sempre aberta para mudanas e suas estruturas e associaes formam a base para que novas estruturas de conhecimento sejam incorporadas. O homem depende de atividades de experimentao e explorao para o desenvolvimento de suas representaes internas de mundo [MANT96] [MISKV96], desta forma o construtivismo apresenta-se como poderosa estratgia para a auto organizao. O objetivo da organizao das estruturas mentais dos indivduos ampliar a habilidade para usar o domnio do contedo em tarefas autnticas, como explicitado acima. As experincias com conceitos e relaes no ambiente escolar so, geralmente, diferentes do mundo real e, este talvez seja um ponto de fracasso ao se transferir as experincias para a escola [DUFF92]. A aprendizagem construtivista no deve simplesmente refletir a realidade, mas construir uma interpretao significativa [JONA92] da mesma. Num ambiente construtivista os problemas propostos no devem ser simplificados e descontextualizados. Os construtivistas, segundo Freire et al. [FREI96], preocupam-se, atualmente, com dois aspectos que influenciam a aprendizagem: o desenvolvimento de materiais que permitam uma atividade reflexiva por parte do aluno e a criao de "ambientes" em cujo contexto a aprendizagem pode ocorrer.

ENFOQUE CONSTRUTIVISTA E O DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL

At pouco tempo os sistemas de tecnologia educacional tendiam a se basear na teoria da aprendizagem comportamental. Entretanto, na medida em que o cognitivismo passou ao front end dos modelos, a

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preocupao maior dos "projetistas" passou a residir em como integrar os conceitos, estratgias e idias bsicas desta teoria prtica profissional [BEDM92]. Entre os especialistas existem diferentes perspectivas quanto ao tipo e papel da teoria construtivista no processo do design educacional. Nos ambientes de aprendizagem progressistas [PERK92], os estudantes possuem muito mais responsabilidade sobre o gerenciamento de suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel do professor passa a ser o de orientador ou facilitador. A tecnologia instrucional tradicional baseada num relacionamento linear e hierrquico, enquanto que a tecnologia educacional emergente revoluciona o processo ensino-aprendizagem [HOSS96]. A figura 1 exibe a reestruturao do ambiente de aprendizagem em comparao com a Pedagogia tradicional.

Tecnologia Instrucional Tradicional Papel do professor Especialista

Tecnologia Instrucional Emergente Facilitador

Papel do aluno

Receptor passivo

Colaborador ativo

nfase instrucional

Fatos e Aprendizagem dirigida

Pensamento crtico

Avaliao da aprendizagem Mtodo de ensino

Reteno

Assimilao e interpretao de fatos

Exerccio e Prtica

Interatividade e colaborao

Acesso ao conhecimento

Acesso limitado ao conhecimento e informao

Acesso ilimitado ao conhecimento e informao via tecnologia

Figura 1 - Tecnologia educacional emergente comparada com a tecnologia tradicional [HOSS96].

Um critrio que vem sendo usado na literatura especializada para classificar os tipos de software educacional o grau de iniciativa permitido ao aluno ou o grau de direcionamento conferido a ele [BALA94].

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Bravo et al. [BRAV96], reportando-se a vrios autores, fizeram uma relao de recursos informticos que permitem a aprendizagem por descoberta: recursos hipertextuais (modos no lineares) sistemas de manipulao de conceitos (oferecem ajudas e esquemas sobre o objeto em estudo) micromundos (o aprendiz pode programar) simuladores (programas que contem modelos da realidade) recursos de modelagem (permitem a modificao de propriedades do modelo por parte do aprendiz). Os sistemas de hipertexto trazem ao debate o foco do controle da aprendizagem pelo "projetista" e pelo usurio final. At hoje a maioria dos courseware baseados em hipertexto so desenvolvidos de forma hierrquica: o autor/especialista define a estrutura do material, definindo a seqncia dos ns e disponibilizando a associao entre os ns [EKLU95]. Esta forma de implementao associada a um design da interface fornece a estrutura do conhecimento que reflete a forma de aprender o contexto. A limitao fundamental deste modelo que os estudantes no so todos iguais. A seqncia do material e as ligaes so fixas e no dependem das respostas e aes individuais. Entretanto, os sistemas hipermdia podem exemplificar o modelo construtivista de aprendizagem onde os alunos constroem a base de conhecimento baseada em compreenses prvias interagindo dinmicamente com a mdia. Estes sistemas privilegiam o controle das lies pelo aprendiz. "O sucesso da aprendizagem est no interesse, inteligncia e habilidade do aprendiz em tomar decises sobre seqncia, momento e nfase" [EKLU95]. Estudos vm sendo feitos no sentido de desenvolver sistemas adaptativos baseados no gerenciamento da interface [EKLU95] ou na relevncia da informao para o usurio. Nestes sistemas, a interface alterada com base em diversas categorias esteriotipadas e o sistema tenta traar o conhecimento do aluno e fornece conselhos individuais. Em alguns casos, isto feito atravs de uma base de conhecimento onde constam caractersticas cognitivas dos usurios, preferncias, tomadas de deciso e regras para escolher o formato do aconselhamento correto. O modelo do aluno pode, ento, ser usado para alterar as caractersticas da interface e mudar segundo as necessidades do aprendiz. A aprendizagem mais efetiva quando o controle do usurio final, quando este toma iniciativa e escolhe cada passo na seqncia de eventos de aprendizagem [McAL94]. A maioria das aplicaes hipermdia so ambientes de aprendizagem que representam a complexidade natural dos domnios, suportam construo colaborativa do conhecimento e suportam aprendizagem intencional. Mais do que apresentar a informao conectada em ns, os ambientes de aprendizagem hipermdia permitem uma profunda reflexo sobre o contedo que est sendo trabalhado. Segundo Jonassen [JONA93,] o ambiente hipermdia representa a progresso natural das tecnologias de aprendizagem dos roteiros behavioristas, atravs do crescimento cognitivo at a aprendizagem significativa do construtivismo. O desenvolvimento tecnolgico das redes de comunicao tem trazido como conseqncia a transformao dos sistemas hipermdia em sistemas dinmicos e distribudos. Estes hiper sistemas tem como caracterstica principal o nmero crescente de informaes e o fato de que a mesma informao pode aparecer de forma diferente quando recuperada por usurios e contextos diferentes. Algumas consideraes foram feitas por Eklund [EKLU95] no sentido de aumentar a aprendizagem nos ambientes hipermdia e principalmente na Web: Usar o domnio de um especialista para construir a base de criao dos ns e ligaes, por exemplo, pelo projeto de uma rede semntica; Incorporar dispositivos de navegao para informar ao usurio sua localizao, histrico de navegao e possveis trilhas; Fornecer help on-line ou ajuda inteligente se o aluno "modelado" ou o caminho traado atravs do espao de informao;
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Usar uma interface adaptativa baseada em muitas classes esteriotipadas de usurios para modificar o ambiente para usurio individual; Fornecer aconselhamento adaptativo, e modelar a aquisio de conhecimento do usurio atravs do uso do seu ambiente inteligente que sugira caminhos preferenciais atravs da base de conhecimento. Independente da natureza da interao do aluno com o computador se no chamado front-teaching ou indireto, como estratgias para aprendizagem por descoberta, o objetivo sempre a construo do conhecimento [BALA94]. O autor faz um sumrio de tpicos comuns encontrados na literatura sobre a natureza do conhecimento e o processo de aprendizagem: conhecimento no pode ser reduzido a um texto; alunos no recebem passivamente o conhecimento, eles so construtores ativos do conhecimento; erros so sintomas da natureza das concepes dos alunos; aprendizagem um processo dinmico. Ao comentar sobre a reestruturao das novas escolas Thomas & Knezek [THOM91] sugerem as seguintes experincias de aprendizagem baseadas na literatura: acomodar diferentes tipos, modos, estilos e estratgias de aprendizagem; envolver um grupo diverso de participantes da escola, famlia e outras fontes; incluir acesso informao, experincias pessoais e atividades fora da escola tradicional; ser centrada no aluno, colocando maior responsabilidade na aprendizagem do aluno; assistir os alunos no desenvolvimento de aprendizagem em rede; reforar o sistema nas tecnologias novas e emergentes para dar suporte reestruturao do currculo e reestruturao das experincias de aprendizagem.

DESIGN EDUCACIONAL E ENFOQUE CONSTRUTIVISTA

O construtivismo no tem objetivos de aprendizagem e performance internos ao contedo do domnio, porm, busca tarefas autnticas e permite que os objetivos mais especficos aflorem e que sejam atingidos na medida em que sejam apropriados para a resoluo de tarefas na vida real [BEDM92]. A viso construtivista bem diferente da tradicional no que se refere como o aluno deve construir o conhecimento ou a viso do contedo no deve ser pr-definida. Um domnio de conhecimento deve ser especificado e o estudante deve ser encorajado a buscar novos domnios do conhecimento que sejam importantes para a questo. Os domnios de conhecimento no esto efetivamente separados no mundo e informaes de diversas fontes devem servir de base para a anlise de qualquer questo. Do ponto de vista do construtivismo no possvel isolar unidades de informao ou decidir, a priori, como a informao ser usada. Fatos no so meros fatos para serem lembrados isoladamente. O objetivo maior levar o aprendiz a pensar no domnio do conhecimento como um expert do assunto pensaria [BEDM92]. No construtivismo, os alunos selecionam e desenvolvem suas prprias estratgias, e muitas vezes seus prprios objetivos. O "projetista", neste caso, usa diferentes tipos de estratgias para guiar o aluno na medida em que suas necessidades afloram, mas no impe um modo particular de aprender. O modelo de instruo e desempenho no enfatizado no construtivismo. O foco est na habilidade reflexiva e no de memria. O centro o processo de construo do conhecimento e o desenvolvimento da conscincia reflexiva no processo. O conceito de aprendiz global no deve existir na perspectiva construtivista.

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Entretanto Winn [WINN92] afirma que no est ainda totalmente convencido de que todo conhecimento possa ser construdo pelo aluno, o aluno tem que ter algum conhecimento para iniciar a construo e desta forma ele acredita que os "projetistas" devem continuar a projetar conhecimentos bsicos bem como domnios bem estruturados. Segundo Bednar et al. [BEDM92] as implicaes do construtivismo no design educacional so mais revolucionrias que evolucionrias e a relao entre o consultor instrucional e o especialista em contedo deve ser reexaminada. evidente que a autonomia dos alunos na construo do conhecimento torna difcil, seno impossvel, predizer como eles vo aprender e planejar as sequncias de atividades. A real adaptao do design instrucional teoria cognitiva, portanto, requer mudanas na concepo de como as pessoas aprendem e como decises so tomadas [WINN92]. No existem teorias e modelos educacionais que possam ser diretamente implementados, e nenhuma ferramenta tecnolgica que disponibilize a implementao simples de material educacional [BALA94]. No h integrao adequada de dois campos que so fundamentais para este trabalho: cincia da computao e cincia instrucional. Esta integrao traria o compartilhamento do conhecimento com as restries computacionais, das teorias da aprendizagem com os princpios da interao homem mquina. Os sistemas possuem um aspecto esttico e um aspecto dinmico. O modelo esttico facilmente identificado pelos diagramas e declaraes em linguagens de programao. O aspecto dinmico mais difcil de ser compreendido pelos humanos por causa da dificuldade que temos em entender as relaes espaciais e temporais. A evoluo temporal de um sistema denominada comportamento e sua modelagem envolve conceitos de estado e interaes. Comportamento externo a viso de fora do sistema e a viso de dentro do sistema denominada comportamento interno [RUMB96].

MODELOS DE DESIGN EDUCACIONAL E CONSTRUTIVISMO

A educao uma das reas com grande potencial para a aplicao das novas tecnologias e esforos vem sendo feitos no sentido de utiliz-las no processo de ensino-aprendizagem. Entre as tecnologias disponveis para a educao e as hipertecnologias citadas por Clunie [CLUN et al 96] destacamos as seguintes: tutores inteligentes: alm da tutoria buscam modelos adaptativos; hipermdias e multimdias: disponibilizam as informaes de forma no linear e interativa; redes: permitem acesso as informaes disponveis dinamicamente; ferramentas de apoio ao trabalho cooperativo: viabilizam a utilizao das outras tecnologias de forma cooperativa. A literatura reporta a utilizao destas tecnologias de forma individualizada e de forma integrada. Pensando em sintetizar estes inter-relacionamentos esquematizamos na figura 2, os relacionamentos mais comuns entre multimdia, hipermdia, redes, tutores inteligentes e ferramentas para trabalho cooperativo.

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Figura 2 - Relacionamento entre as novas tecnologias.

Entre as habilidades essenciais para o sucesso dos indivduos no sculo XXI est a localizao e coleta de informaes, organizao e uso das mesmas, uso das informaes para tomada de deciso e comunicao das informaes e resultados de maneira legvel para os outros [THOM91]. Entre as tecnologias necessrias para o desenvolvimento dessas habilidades temos: redes, CD-ROM e multimdia /hipermdia. Falando nas mudanas e implicaes do uso da informtica na educao Reinhardt [REIN95] descreve alguns resultados observados no uso das novas tecnologias: estmulo curiosidade, criatividade e trabalho em grupo; mudana no papel do professor; reduo da intimidao e frustrao entre os alunos; reduo dos problemas de comportamento e aumento da concentrao e auto-imagem; acesso a mais informaes; ambiente mais rico de informaes e mdias; rompimento das paredes da sala de aula integrando casa, cidade e mundo. Ao falar da importncia da tecnologia como suporte s mudanas educacionais, notadamente hoje em dia, baseadas na psicologia gentica de Jean Piaget e no psiclogo Lev S. Vygotsky, Reinhardt [REIN95] mostra na figura 3 as mudanas nos paradigmas educacionais e a implicao tecnolgica dos mesmos.

Mudanas dos Paradigmas Educacionais Modelo antigo Novo modelo Implicaes tecnolgicas

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Aulas na sala de aula

Explorao individual

redes de PC com acesso a informao desenvolvimento de habilidades e simulaes benefcios das ferramentas colaborativas e correio eletrnico apoiado no acesso rede por especialistas requer redes e ferramentas de edio requer acesso a vrias ferramentas e mtodos

Absorvio passiva

Aprendizagem

Trabalho individual

Trabalho em grupo

Professor omnisciente Professor como guia

Contexto estvel

Contexto de mudanas rpidas Diversidade

Homogeneidade

Figura 3 - Mudanas no paradigma educacional e suas implicaes tecnolgicas [REIN95]. Existem propostas para o design instrucional que buscam alternativas simples e rpidas. Outras, tratam de aprendizagem de alto nvel. Os tericos da aprendizagem enriqueceram o design tanto em termos de princpios bsicos como em tcnicas prticas especficas. Na verdade, podemos afirmar que a tecnologia instrucional prope solues criativas para os modelos existentes, porm h necessidade de novos modelos que contemplem as novas tecnologias disponveis como multimdia e redes. Para Duffy et al. [DUFF92] o "projetista" instrucional, como qualquer outro "projetista", busca conhecimentos e experincias anteriores quando desenvolve uma instruo. Relembram instrues prvias que desenvolveram, vivenciaram ou que so adequadas s caractersticas particulares da situao corrente. Os modelos derivados da nossa experincia refletem a conceituao do autor do que aprender, compreender e instruir. H necessidade de usarmos tcnicas e metodologias para o desenvolvimento de produtos que estimulem, motivem e permitam aos usurios desenvolver estruturas cognitivas relevantes relacionadas com o domnio em estudo [BARK96]. Romiszowski prope uma classificao para os mtodos instrucionais de recepo e de descobrimento [ROMI81] que podem, hoje, ser exemplificados com o uso das novas tecnologias. Desta forma estamos relacionando, na figura 4, os tipos de aprendizagem descritos com o uso das redes, hipermdia, multimdia, tutores ferramentas de trabalho cooperativo, na busca de associar estas formas de aprendizagem com os recursos disponveis para a educao.

Tipo de Aprendizagem

Descrio

Uso de novas tecnologias

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Descoberta imprevista

aprendizagem no planejada, nenhuma instruo envolvida diretamente

busca livre na Internet.

Descoberta por livre explorao

busca em programas abordagem de Bruner. hipermdia ou rede com tema Os macro objetivos so fixados, e os definido. alunos ficam livres para explorar mtodos, sub-objetivos, etc. abordagem de Gagn. hipermdias adaptativas Os objetivos de cada que privilegiam os interesses passo da aprendizagem dos alunos so fixados. O aprendiz livre para explorar mtodos, mas com guia e ajuda em cada estgio. abordagem ciberntica, guia e reforo corretivo s com estrutura de diagnstico. hipermdias adaptativas baseadas no esteretipo dos alunos e definio de ns a serem visitados.

Descoberta guiada

Descoberta adaptativa

Descoberta linear/intrnseca

sistemas hipermdia com direcionada rigidamente, guia e excurso definida. reforo so pr programados, baseados no estudante tpico. o aluno recebe o argumento, no tem que descobrir a regra. Pode ser programado. a compreenso do problema mostrada pela habilidade de aplic-lo a exemplos. Pode ser programado. Abordagem baseada em Ausubel aprendizagem de fatos, sentenas e operaes sem entender os conceitos envolvidos. multimdia.

Exposio indutiva

Exposio dedutiva

multimdia adaptativa.

Aprendizagem de recepo direcionada

apresentao multimdia.

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(exerccio e prtica) Aprendizagem de recepo imprevista

Pode ser programado. Memorizao fatos e observaes, ferramentas de trabalho originalmente no cooperativo. planejados, fornecidas por professores, outras fontes e estudantes.

Figura 4 - Mtodos de recepo e instruo [ROMI81] e as novas tecnologias [CAMP97].

Observando a figura 4 percebemos a necessidade de mudana no enfoque do design instrucional. Segundo Linard [ROMI81] antes ele era centrado nos "fatores humanos" e hoje ele centrado numa abordagem de "atores humanos". Por estas e outras razes geraes de psiclogos e tericos da aprendizagem esto envolvidas em questes de natureza, significado, objetivos e ambientes de aprendizagem. Apesar dessas questes no estarem ainda resolvidas existem alguns pontos comuns s diversas posies apresentadaospor diferentes autores, entre eles [ROMI81]: a importncia da natureza (hereditariedade) e da experincia; algumas coisas so aprendidas melhor com roteiro e outras num contexto significativo; podem existir diferentes objetivos para ensinar um tpico; um tpico pode exigir diferentes mtodos instrucionais. A diferena entre a situao atual e a definida pelos objetivos concebida como um problema. Podemos observar as entradas, as sadas, porm no podemos perceber os processos em andamento dentro do aluno. Como saber se o aluno est pensando, apreciando, sendo curioso? Que tipo de informao ele usa? Que tipo de estrutura? Na verdade s podemos medir os efeitos da aprendizagem atravs da observao do comportamento e performance do aprendiz frente a condies especficas. Desta forma, comportamentalistas como B. F. Skinner adotaram a abordagem entrada/sada, desconsiderando o processamento interno. Para Piaget a criana um organismo em desenvolvimento passando por determinados estgios cognitivos biolgicos. Estes estgios esto mais ou menos relacionados com a idade, embora a variao em cultura ou ambiente ir influir nos padres individuais de desenvolvimento. Em relao ao processo de aprendizagem podemos destacar algumas consideraes sobre o trabalho de Piaget em relao ao crescimento da inteligncia [ROMI81]: mudanas contnuas e progressivas ocorrem nas estruturas do comportamento e no desenvolvimento da criana; estruturas sucessivas aparecem em uma ordem fixa; a acomodao da natureza sugere que o desenvolvimento , num certo grau, uma funo do encontro da criana com o ambiente; os processos tem origem na internalizao de aes, a inteligncia cresce na medida em que os processos perdem as suas bases de percepo e ao e transformam-se em reversveis, transitivos, associativos, etc. Piaget escreveu pouco, especificamente, sobre problemas da educao, porm, diretamente ou atravs de seus interpretes sua influncia foi sentida. A nfase de Piaget nas aes como pr requisito para a internalizao de operaes cognitivas estimulou a manipulao de material concreto nas primeiras sries. Sua descrio do desenvolvimento atravs da autoregulagem reforou a tendncia a atividades de

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iniciativa do aluno e resoluo de problemas [ROMI81]. A posio de Bruner fortemente oposta a Skinner e Gagn a partir do momento em que os processos internos tem muita importncia no seu modelo e as sadas e produtos tem importncia secundria [ROMI81]. Bruner descreve a criana atravs de trs nveis de representao quando ela aprende: inativo - manipulao direta de materiais; icnico - trabalho com imagens mentais e objetos mas no manipulao direta; simblico - manipulao estrita de smbolos e no mais imagens mentais de objetos. David Ausubel teve uma forte influncia no pensamento instrucional. Ele afirma, em oposio ao movimento da descoberta, que muito da aparente superioridade da descoberta sobre a exposio relativo pesquisa, geralmente comparando tcnicas da descoberta com a abordagem da aprendizagem dirigida. Ausubel argumenta que muito da instruo, particularmente nos nveis altos de educao, tem sucesso atravs da exposio levando aprendizagem de recepo significativa [ROMI81]. O construtivismo uma teoria sobre o conhecer e vir a conhecer bem documentada, porm como teoria de ensino ela ainda no est bem amadurecida [FOSN92], uma vez que os educadores tentam transpor para o design instrucional esta forma de ensinar e aprender e, tem sido uma tarefa difcil. Como transpor as pesquisas sobre as teorias de aprendizagem e instruo para as poderosas tecnologias de hoje? Construtivismo uma teoria de aprendizagem e no de ensino [WOLF96], porm, quando a prioridade o aprendiz , o construtivismo pode servir de fundamentao para a tomada de deciso. No sentido de oferecer melhores oportunidades de aprendizagem para os alunos Wolffe et al. consideram relevantes os seguintes pontos do construtivismo: aprendizagem um processo recursivo no qual o aprendiz busca novas informaes com apoio das experincias, crenas e conceitos anteriores; atividades de aprendizagem so projetadas para desenvolver a metacognio e a reflexo; planejamento instrucional guiado pela informao obtida pelo acesso s estruturas cognitivas dos alunos; o questionamento pelos alunos produtivo e valioso; a sala de aula construtivista encoraja a troca livre de idias; a aprendizagem conectada no mundo do aluno atividades sempre requerem dos alunos o trabalho em grupo para atingir os objetivos. Desta forma os autores [WOLF96] acreditam que o construtivismo exige o reexame das prticas instrucionais e d aos alunos a oportunidade de construir o conhecimento tornam-os mais participantes na sala de aula e responsveis pela prpria aprendizagem. Existem algumas questes sobre a prtica construtivista que aparentemente ainda no foram resolvidas como, por exemplo, a no definio de objetivos de aprendizagem especficos para cada aluno, a no especificao de objetivos para os contedos e a inexistncia de critrios de referncia para cada aluno para determinar se eles adquiriram as habilidades esperadas [DICK92]. Piaget, Bruner e os construtivistas privilegiam os metaobjetivos e as estratgias internas para a construo do conhecimento. Desta forma, podemos propor o modelo da figura 5, para o ciclo de desenvolvimento do modelo.

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Figura 5 - Modelo de design baseado no Construtivismo.

O cognitivismo, representado por Piaget e seu seguidores, nos permite propor um modelo de design baseado em estruturas abertas, em objetivos definidos pelo "projetista" e pelo aluno e domnios de informao definidos em unidades de informao que se interrelacionam e podem ser acessadas em rede (figura 6).

Figura 6 - Modelo de design educacional baseado no enfoque construtivista

O design educacional construtivista deve seguir algumas heursticas que iro contribuir para a construo do conhecimento no ambiente de redes: propor ambientes que permitam a ocorrncia de aprendizagem e a compreenso sob mltiplas perspectivas; propor problemas contextualizados e compatveis com o conhecimento externo sala de aula; permitir interpretao significativa e reflexiva;

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incentivar o pensamento crtico; encorajar a troca de idias e testagem das alternativas; fornecer assistncia ao aluno, ao contexto da aprendizagem e ao processo. CONCLUSES O processo de design educacional um ciclo de atividades que, apoiado em uma teoria de aprendizagem, define os objetivos educacionais, as informaes que constaro do produto e o modelo de avaliao. A seleo da melhor soluo para o modelo um problema que envolve princpios scio-culturais do "projetista", fatores externos impostos pelo ambiente e habilidades do aprendiz. As novas tecnologias multimdia, hipermdias, redes, tutores inteligentes e ferramentas para trabalho cooperativo, exigem um novo design que privilegie a aquisio das habilidades necessrias para a busca e seleo das informaes e construo do conhecimento nos meios informticos disponveis. Porm, o que observamos que a maioria dos autores ainda no est propondo modelos que contemplem estas tecnologias e quando o fazem, na sua maioria, sugerem uma seqncia algortmica de etapas. "Entretanto, parece que os projetistas instrucionais esto relutantes em abandonar as suas crenas tradicionais, e particularmente os procedimentos do design instrucional, para acomodar as novas idias sobre a aprendizagem" [WINN92]. A abordagem construtivista permite o uso de estratgias internas para a construo do conhecimento, d ao aluno a oportunidade de desenvolver melhor suas habilidades cognitivas, extrapolar o contedo definido, buscar informaes em outros contextos, testar estratgias e descobrir de forma imprevista. O cidado que constri o seu conhecimento um indivduo capaz de reconhecer a relevncia das informaes disponveis e construir seus valores numa sociedade informatizada. Este perfil demanda novos modos de trabalho e um design utilizando a tanto para a educao quanto para a construo de conhecimento.

REFERNCIAS

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