Vice Ministerio de Gestin Pedaggica Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente Unidad de Formacin Docente

GUA DE LECTURA SOBRE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

En el marco del Currculo de Formacin Docente

ELABORACIN: Unidad de Formacin docente CONSULTORA: Ana Mara Pinedo Osorio

LIMA PERU 2002

GUA DE LECTURAS SOBRE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL MARCO DEL CURRCULO DE FORMACIN DOCENTE

INTRODUCCIN LECTURAS BASICAS

GUA DE LECTURA N 01 I. Finalidad II. Objetivos III. Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa LECTURA N 01 Conceptos de evaluacin, finalidad y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje GUA DE LECTURA N 02 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa

LECTURA N 02 Tipos de evaluacin y principios que orientan la evaluacin del aprendizaje. GUIA DE LECTURA N 03 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa

LECTURA N 03

Dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje. GUA DE LECTURA N 04 I. II. III. Finalidad Objetivos Pasos Metodolgicos 1. Recogiendo los saberes previos 2. Vivenciando la realidad 3. Ampliando los nuevos conocimientos 4. Profundizando a travs de la investigacin 5. Sistematizando los conocimientos 6. Aplicando conocimientos 7. Transfiriendo metodologa

LECTURA N 04 Etapas, criterios e indicadores del proceso de evaluacin del aprendizaje. BIBLIOGRAFA LECTURAS COMPLEMENTARIAS LECTURA N 05 Evaluacin de Competencias en comprensin de textos Qu evalan las pruebas masivas en Colombia? Autor: Dr. Mximo Prez Abril. LECTURA N 06 Competencia Textual, Competencia Pragmtica y Competencia Argumentativa, ejes de la evaluacin de produccin de textos. Autor: Dr. Mauricio Prez Abril. LECTURA N 07 Evaluacin de Procesos: Herramientas de Aula. Autor: Dr. Mauricio Prez Abril LECTURA N 08 Experiencias innovadoras en Evaluacin del Aprendizaje en formacin docente en Chile y Estrategias de participacin Estudiantil en la Evaluacin de los Aprendizajes. Autora: Gloria Hinostroza de Celis

INTRODUCCIN
La Direccin Nacional de Formacin y Capacitacin Docente a travs de la Unidad de Formacin Docente ha recogido los aportes sobre el tema de evaluacin de los aprendizajes, vertidos en la V Red del Sur, realizada en el ISP J. Jimnez Borja en la ciudad de Tacna, en el ao 2000 y ha elaborado la presente Gua de Lecturas sobre Evaluacin del Aprendizaje en el marco del Currculo de Formacin Docente, con la intencin de que tanto formadores como estudiantes a partir del VII ciclo, profundicen en el significado del proceso de evaluacin del aprendizaje en la perspectiva de un nuevo paradigma. Si se considera el aprendizaje como un proceso de construccin de conocimientos basado en la interaccin entre el sujeto que aprende y su realidad social, natural y los saberes se consideran como el resultado de la modificacin que el estudiante hace de sus representaciones, construyendo otros nuevos, el modelo de evaluacin a ser aplicado, tendr que incidir ms en los procesos, en las competencias logradas y el rol de la evaluacin ser mas bien formatriz. El enfoque de la evaluacin por competencias pretende determinar, en qu es competente o no es competente un estudiante y el grado de dicha competencia, en qu condiciones y en qu contextos se produce su desempeo. La informacin recogida permitir establecer las modificaciones necesarias en la programacin curricular adecundola a las necesidades educativas de los alumnos en funcin de los conocimientos previos que stos poseen para lograr as un aprendizaje ms significativo. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes de Formacin Docente, tiene una doble finalidad, actualizar el sistema de evaluacin institucional a travs de una reflexin y anlisis sobre el proceso de evaluacin que se est aplicando actualmente en su institucin en relacin con los nuevos conceptos de evaluacin y hacer la transferencia metodolgica para la aplicacin del procesos evaluativos de los practicantes con sus alumnos en los niveles: inicial, primaria y/o secundaria. La Gua de Lecturas sobre Evaluacin del Aprendizaje, en el marco del Currculo de Formacin Docente contiene dos secciones. La primera denominada Lecturas Bsicas presenta una Gua para cada lectura incluyendo: finalidad, objetivos y pasos metodolgicos para hacerlas ms sistemticas. Estas son: Lectura N 01 referida al concepto, finalidad y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje. Lectura N 02 referida a los tipos de evaluacin y a los principios que orientan la evaluacin del aprendizaje. Lectura N 03 aborda las dimensiones a evaluar en el proceso del aprendizaje. Lectura N 04 hace referencia a etapas, criterios e indicadores del proceso de Evaluacin del aprendizaje. Al finalizar esta seccin se incluye la Bibliografa utilizada y la que pueden utilizar a travs de la consulta INTERNET. La segunda seccin denominada Lecturas Complementarias, comprende cuatro lecturas las cuales fueron temas de conferencia en la V Red del Sur. Ellas son: Lectura N 05 Evaluacin de Competencias en comprensin de textos Qu evalan las pruebas masivas en Colombia?, cuyo autor es el Dr. Mximo Prez Abril. Lectura N 06 Competencia Textual, Competencia Pragmtica y Competencia Argumentativa ejes de la Evaluacin de Produccin de Textos, cuyo autor es el Dr. Mximo Prez Abril. Lectura N 07, Evaluacin de Procesos: Herramientas de Aula, cuya autor es el Dr. Mauricio Prez Abril. Lectura N 08, Experiencias Innovadoras en Evaluacin del Aprendizaje en Formacin Docente en Chile y Estrategias de participacin estudiantil en la Evaluacin de los Aprendizajes, cuya autora es la Dra. Gloria Hinostroza de Celis.

LECTURAS BASICAS

GUA DE LECTURA N 01 CONCEPTO, FINALIDAD Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formacin docente de los Institutos Superiores Pedaggicos, lecturas actualizadas sobre el tema de Evaluacin del Aprendizaje. OBJETIVOS Manejar informacin actualizada sobre el tema Evaluacin del Aprendizaje: concepto, finalidad y caractersticas. Analizar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluacin del Aprendizaje, como una consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Motivar al formador y a los futuros profesionales de la Educacin para que diseen, elaboren y ejecuten proyectos de innovacin pedaggica en el aspecto de la Evaluacin del Aprendizaje. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo.

PASOS METODOLGICOS 1. Recogiendo los saberes previos a) Averigua con formadores y estudiantes de tu instituto, qu nociones tienen sobre el concepto, la finalidad y las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje. Puedes plantear otras preguntas. Preguntas Qu es evaluacin del aprendizaje? Cul es la finalidad de la evaluacin del aprendizaje? Cules son las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje? A que paradigma responden tus respuestas? Formador A Formador B Alumno A Alumno B

b) Registra y organiza la informacin recolectada en el cuadro anterior. b) Analiza, interpreta y describe los resultados. c) Elabora conclusiones, con ayuda de un grfico, tabla o mapa conceptual y llvalas a un plenario.

2. Vivenciando la realidad

a)

Con el apoyo del formador de investigacin, elabora un instrumento para recolectar informacin entre formadores y estudiantes con la finalidad de evidenciar el concepto, caractersticas y el modelo de evaluacin, que se manejan en tu institucin. Las fortalezas y debilidades de ese modelo. Haz un anlisis e interpretacin de los resultados. Genera propuestas de cambio. Toma decisiones.

b) c)

3.

Ampliando conocimientos en diversas fuentes

a)
b)

Lee en forma individual y/o grupal la Lectura N 01, sobre el concepto, finalidad y caractersticas de la Evaluacin del Aprendizaje por Competencias. Consulta y adquiere mayor informacin en las siguientes direcciones de INTERNET. http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacio n.html http://www.uca.es/relieve/ http://www.altavista.com/r?ck_sm=63c8eeab&ref=20080&uid=541a818254b630 2d&r=http%3A%2F%2Fwww.agro.uba.ar%2Fagrohtm%2Fcatedras%2Fa_sist_ prod%2Fcursos.htm www.agro.uba.ar/agrohtm/catedras/a_sist_prod/cursos.htm www.lamolina.edu.pe/gaceta/notas/nota44.htm www.minedu.gob.pe/web/el_ministerio/el_ministerio/PlaniEstra/crecer/ www.cisco.com/global/PE/cs/vl/jc/aprendemos.shtml

c)

Consulta y adquiere mayor informacin en la siguiente Bibliografa EVALUACION EDUCATIVA. Santos Guerra, Miguel Angel. SERIE: Coleccin Respuestas Educativas. Buenos Aires, Magisterio del Ro de La Plata, 1996. 127p. 2v. <Evaluacin educacional><Naturaleza de la evaluacin><Evaluacin del alumno><Evaluacin del docente><Evaluacin institucional><Evaluacin de materiales didcticos><Evaluacin cualitativa> EVALUAR ES COMPRENDER. Santos Guerra, Miguel ngel. Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata, 1998. 285 p. <Evaluacin educacional><Evaluacin del alumno><Evaluacin del centro><Evaluacin del sistema> MODELO SISTEMICO DE EVALUACION. MODULO 1 QUE ES LA EVALUACION? Retegui Colareta, Norma. Lima, Ministerio de Educacin, Fundacin van Leer, 1996. 27p. <Evaluacin sistmica><Manual> (Biblioteca de la Universidad Catlica) LB 1060 N49 La zona de construccin del conocimiento trabajando por un cambio cognitivo en educacin Peg Griffin y Michael Cole Newman Denis. 1996. (Biblioteca de la Universidad Catlica) BF 318 L3310 Aprendizaje y cognicin. Richard Jackson Harris Leahey, Thomas Hardy. 1998.

4.

Profundizado a travs de las investigacin a) Haciendo uso de fichas bibliogrficas, textuales y de resumen profundiza en el concepto, finalidad y caractersticas del proceso de evaluacin del aprendizaje por competencias, teniendo en cuenta diversos autores y bibliografa actualizada. Profundiza en el concepto, finalidad y caractersticas de la evaluacin de los aprendizajes en sistemas educativos de otros pases y establece cuadros comparativos con el nuestro.

b)

5.

Sistematizando la informacin a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en l sistematiza: Los trminos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. Las fichas resmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura. b) Las fichas bibliogrficas de los libros consultados. Las direcciones de INTERNET, para una posterior consulta.

Participa junto con otros Formadores y/o estudiantes, en conservatorios, discusiones y debates sobre el concepto, finalidad y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje por competencias, sacando conclusiones y tomando decisiones en beneficio del cambio de paradigma. Discute sobre el modelo de evaluacin que se est llevando a cabo Elabora conclusiones y llvalas a discusin de grupos con estudiantes y formadores de tu especialidad.

c)

6.

Aplicando conocimientos Establece la comparacin entre lo que evidencias a diario en el ISP con respecto a la evaluacin del aprendizaje y haz un contraste con las nuevas concepciones tericas.

7.

Transfiriendo metodologa a) Inicia la construccin de una pequea gua de evaluacin del aprendizaje por competencias teniendo en cuenta el contexto y los aprendizajes significativos conseguidos a travs de las diversas lecturas e investigaciones tericas. Si trabajas como formador, la gua ser para el Instituto y si eres estudiante para el Centro Educativo donde realizas tu prctica docente en el nivel correspondiente. b) Con la ayuda de algn recurso didctico (afiches, trpticos, casete, video, microprograma radial local, entre otros), sensibiliza progresivamente a la comunidad educativa respecto a la importancia del cambio de paradigma en la evaluacin de los aprendizajes por competencias. Esta actividad se puede hacer en forma conjunta entre formadores y estudiantes.

LECTURA N 01 CONCEPTO, FINALIDAD y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE La EVALUACIN aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar un juicio de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa 1 mejorndola progresivamente .

CONCEPTO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS El concepto de evaluacin en general ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn se ha ido profundizando en su sentido y en sus aplicaciones. Tyler (1973) sealaba.... La evaluacin tiene por o bjeto descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyect, producen los resultados apetecidos. Bloom (1975) defina a la evaluacin como: .... La reunin sistemtica de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de cambio de cada estudiante. En la literatura actual, la evaluacin se entendera segn Gimeno Sacristn (1995) como .... el proceso por el cual los profesores, buscan y usan informacin procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el estudiante en general o sobre alguna faceta en particular del mismo...... La evaluacin conceptualizada como un proceso educativo, est en estrecha interrelacin con los dems procesos del sistema. Acompaa permanentemente los procesos de aprendizaje y permite la recoleccin, procesamiento, interpretacin y valoracin de la informacin pertinente para tomar decisiones oportunas, en busca de una educacin integral de ptima calidad para todos. As mismo, la concepcin de la evaluacin de los aprendizajes ha variado con el avance de las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. Est destinada a asegurar la calidad de los mismos. Se puede valorar y decidir sobre diversos atributos con diversos mtodos. En consecuencia, si el atributo es el aprendizaje se decide si ste es de calidad o carece de ella, es suficiente o insuficiente, etc.

APORTES Y LIMITACIONES DE LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIN

CONCEPCIONE S
EVALUACIN COMO JUICIO DE EXPERTO EVALUACIN COMO SINNIMO DE MEDICIN
1

APORTES
RESPETA EL CARCTER VALORATIVO DE LA EVALUACIN OFRECE INFORMACIN VLIDA Y CONFIABLE

LIMITACIONES
SUBJETIVIDAD DE LOS PARMETROS Y DE LA INFORMACIN

REDUCE LA EVALUACIN AL PROCESO DE MEDICIN

Ma. Antonia Casanova. Manual de Evaluacin Educativa. Ed. La Muralla S.A. 1997, Madrid.

EVALUACIN COMO CONGRUENCIA

ENTRE CAPACIDAD Y LOGROS

DESTACA EL ROL DE LAS COMPETENCIAS

ENFATIZA EL PROPSITO SUMATIVO DE LA EVALUACIN

EVALUACIN COMO PROCESO DE RECOJO DE INFORMACIN

REALIMENTA PARA LA TOMA DE DECISIONES

NO PONE EN CUESTIN LA FINALIDAD DEL SISTEMA

FINALIDAD DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

La EVALUACIN se le utiliza como medio para mejorar el proceso de aprendizaje. La evaluacin por competencias, no tiene como finalidad juzgar al estudiante, sino conocer sus problemas, carencias y dificultades, para ayudarle a superar los obstculos y animarle en sus xitos, valorando siempre el trabajo realizado. Una evaluacin de este tipo requiere por un lado, un anlisis continuo de las competencias, contenidos, mtodos y planificacin del proceso educativo y por otro, un anlisis del estudiante a ser sujeto de la evaluacin. En la formacin docente, la evaluacin nos lleva a:

Valorar las capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas por el estudiante, a partir del Perfil y las Competencias que debe lograr en su formacin, tomando en cuenta sus diferentes dimensiones. Se necesita que el estudiante, tenga la experiencia de ser evaluado con pertinencia, justicia y equidad.

As mismo, se trata de que el estudiante desarrolle al mximo, su capacidad para evaluar, valorar y tomar decisiones con respecto a sus futuros alumnos y alumnas del nivel primario o secundario y pueda hacer la transferencia metodolgica de la evaluacin, haciendo uso de mtodos, procedimientos e instrumentos adecuados, para valorar los procesos de aprendizaje, con honestidad y justicia.

Evaluar competencias de aprendizaje es seleccionar aquellas capacidades y habilidades que permitirn el dominio del estudiante respecto al proceso de los aprendizajes. Es el proceso que permite apreciar y/o emitir un juicio de valor, acerca de las caractersticas esenciales del aprendizaje, la calidad del mismo, de acuerdo con juicios o patrones

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definidos e indicadores establecidos para tal fin, para retroinformar al estudiante primero y luego tomar decisiones. El modelo de evaluacin elegido en esta gua es fundamentalmente cualitativo formativo, por considerarlo vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin y de cualquier situacin, en la que lo humano sea prioritario. Este ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite por lo tanto con mayor acierto, acompaar su desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflembeam: el propsito ms importante de la 2 evaluacin, no es demostrar, sino perfeccionar

No es represiva, es integral, es permanente, es sistemtica, es objetiva, acepta el error y lo trabaja como tal, es diferencial es criterial, es participante.

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A. J. (1987): Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica. Barcelona, Paidos -MEC

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CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN EL CURRCULO BSICO DE FORMACIN DOCENTE La EVALUACIN como proceso consustancial del aprendizaje en la formacin docente y de acuerdo al nuevo paradigma de los aprendizajes, tiene las siguientes caractersticas: Es formativa, porque proporciona informacin constante al docente, sobre la adaptacin paulatina del estudiante al proceso de enseanza aprendizaje y de su avance en relacin al logro de las competencias. Es integral, en una doble dimensin: recoge y procesa informacin sobre el conjunto de aprendizajes intelectuales, afectivo-actitudinales y operativo-motores de los estudiantes; as como, detecta las causas del xito o fracaso, obteniendo y procesando informacin sobre los factores que intervienen en dichos aprendizajes. Es permanente, constituyendo un proceso continuo en su previsin y desarrollo, facilitando una constante y oportuna realimentacin del aprendizaje. Es diversificable y pertinente en la medida que est acorde a los sujetos a evaluar en un contexto determinado. Es sistemtica, porque articula en forma estructurada y dinmica las acciones y los instrumentos que el programa utiliza. Es objetiva, ajustndose a los hechos con la mayor precisin posible y es vlida y confiable. Es diferencial, porque precisa el grado de avance y el nivel de logro de cada estudiante. Es criterial, porque el proceso de evaluacin lo hace a la luz de referentes previamente formulados que sirven como criterios en el proceso, perfeccionndolo constantemente de acuerdo a los resultados que van alcanzando. Es flexible porque debe adecuarse a las caracterstica de las personas. Es democrtica y participativa, en la medida en que los estudiantes estn en la capacidad de manejar tcnicas que les permitan autoevaluarse y evaluar a sus pares. Considera el error como fuente de nuevos aprendizajes y la gestin y autogestin de errores y conflictos como instrumentos fundamentales para la formacin integral. Apoya al logro de los aprendizajes de calidad, evitando todo carcter represivo y toda accin que tienda a desalentar a quien aprende. Ayuda a ubicar a cada estudiante en el nivel curricular que le permita tener xito.

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GUA DE LECTURA N 02 TIPOS DE EVALUACIN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formacin docente de los Institutos Superiores Pedaggicos, la lectura actualizada sobre diversos tipos de evaluacin del aprendizaje, para su aplicacin en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnologa para la evaluacin en la prctica. OBJETIVOS Manejar informacin sobre los diversos tipos y principios de la Evaluacin del Aprendizaje. Analizar, comparar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma de la Evaluacin, como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educacin para que diseen, elaboren y ejecuten proyectos de innovacin pedaggica en lo que respecta a la Evaluacin del Aprendizaje por Competencias. Valorar los cambios que se van generando como consecuencia de los avances de los procesos educativos en el sistema educativo peruano y su incidencia en el proceso de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

ACTIVIDADES 1. Recogiendo los saberes previos

a) Averigua con formadores y estudiantes de tu Instituto, los conocimientos que

manejan sobre los tipos de evaluacin del aprendizaje y los principios que la orientan. Preguntas Alumno A Alumno B Formador A Formador B

Qu tipos de evaluacin del aprendizaje conoces? Cul es la relacin aprendizaje - evaluacin? Por qu es importante el tema de la evaluacin del aprendizaje? A que paradigma responden tus respuestas? b) Registra y organiza la informacin recolectada en el cuadro anterior. c) Analiza, interpreta y describe los resultados.

d) Elabora conclusiones con la ayuda de un grfico, tabla o mapa conceptual y

llvalas a un plenario. Toma decisiones. 2. Vivenciando la realidad. a) Qu factores positivos y/o negativos influyen en el tipo de evaluacin que aplican los formadores a los estudiantes en tu institucin? A qu conclusiones llegas?

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b) Qu aspectos deben superarse para lograr mayor profesionalismo de los formadores en el tema de la evaluacin de los aprendizajes en tu institucin? 3. Ampliando conocimientos en diversas fuentes. a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N 02, profundiza en los tipos y principios de la evaluacin del aprendizaje. b) Consulta expertos en esta materia. c) Consulta y adquiere mayor informacin en las siguientes direcciones de INTERNET. www.unitru.edu.pe/investigacion/proyedu.html http://www.chasque.apc.org/gamolnar/evaluacion%20educativa/homeevaluacion.ht ml d) Consulta y adquiere mayor informacin en la siguiente Bibliografa EVALUACION. NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA. Bertoni, Alicia/ Poggi, Margarita/ Teobaldo, Marta. SERIE: Biblioteca del Educador Norma. Coleccin Tringulo pedaggico. Santaf de Bogot, Editorial Norma, Kapelusz, 1997. 168p. <Evaluacin educacional><Evaluacin formativa> COMPETENCIAS EVALUATIVAS DEL DOCENTE. EVALUACION DEL APRENDIZAJE. DOCUMENTO DE TRABAJO. Retegui Colareta, Norma/ Blzquez, C. Lima, Ministerio de Educacin, 1998. 82 p. <Evaluacin educativa><Evaluacin del aprendizaje><Evaluacin por competencias><Formacin docente><Documento de trabajo> APRENDIENDO A APRENDER. Novak, Joseph D./ Gowin, D. Bob. Barcelona, Martnez Roca, 1988. 227p. <Mtodo de aprendizaje><Estrategias de aprendizaje><Mapas conceptuales> <Formacin de conceptos><Evaluacin del aprendizaje> 4. Profundiza a travs de la investigacin. a) Haciendo uso de fichas bibliogrficas, textuales y de resumen profundiza sobre los diversos tipos de evaluacin del aprendizaje y sobre los principios que orientan la evaluacin de los aprendizajes por competencias.

b) Profundiza tericamente sobre los diferentes tipos de evaluacin teniendo en

cuenta las diversas corrientes y concepciones del aprendizaje, segn: Piagget, Vygotsky, Ausebel, otros. Organiza la informacin en un cuadro de doble entrada. Autores Tipos de aprendizaje Tipos de evaluacin del aprendizaje Piagget Vigotsky Ausbel Otro

5.

Sistematizando la informacin a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como creas conveniente y en l sistematiza: Los trminos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. Las fichas resmenes elaboradas con las ideas principales de la lectura.

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Las fichas bibliogrficas de los libros consultados. Las direcciones de INTERNET, para una posterior consulta.

b) En grupos de 5 estudiantes exponen los aprendizajes ms significativos en

plenario. Despus de la discusin y el debate sobre los distintos tipos de evaluaciones del aprendizaje el relator y el secretario general, en un papelgrafo, sistematiza las ideas centrales que resultaran ms significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas. c) Participa junto con los formadores, en debates sobre los paradigmas tradicionales y actuales con referencia al tema de la evaluacin y al cambio de paradigma. 6. Aplicando conocimientos a) Con el apoyo del formador de investigacin, elabora un instrumento para recolectar informacin sobre los tipos de evaluacin que con mayor frecuencia se aplican en las reas y/o sub reas en la institucin donde laboras o estudias. Analiza la relacin terica APRENDIZAJE - EVALUACIN y haz la deduccin lgica de tus aprendizajes con los resultados de tus evaluaciones. Analiza y argumenta las razones por las cuales es necesario cambiar algunos tipos de evaluacin enraizados en las instituciones y en los formadores. Seala los pros y contras del cambio de paradigma en la evaluacin del aprendizaje. Trata de llegar a consensos en lo que respecta a usar la evaluacin formativa durante el proceso de la formacin docente inicial y la sumativa para situaciones terminales. Determina el grado de validez interna y validez cualitativa de los tipos de evaluacin que haz utilizado en el ciclo pasado con los estudiantes o que ests usando en el presente semestre para evaluar a los estudiantes.

b)

c)

d)

7.

Transfiriendo metodologa a) Contina la construccin de la Gua de Evaluacin para el Instituto y/o Centro Educativo de Prctica, incluyendo los aportes de la Lectura N 02 y diversas consultas bibliogrficas.

b) Intenta plantear con otros formadores y con los estudiantes un proyecto para
innovar el proceso evaluativo de os aprendizajes en tu institucin poniendo en prctica los conceptos e ideas ms significativos que haz podido rescatar a travs de las lecturas y consultas. Revisa los pasos para disear el Proyecto Innovador.

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LECTURA N 02 TIPOS DE EVALUACIN Y PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE TIPOS DE EVALUACIN QUE SE USAN EN EL PROCESO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Los formadores no deben considerar la evaluacin como una actividad rgida que debe aplicarse de igual forma en las diversas situaciones educativas, sino que se adapta y responde a las demandas del proceso enseanzaaprendizaje, del estudiante y del formador. En tal sentido, se pueden establecer distintos tipos o modalidades de evaluacin atendiendo a diferentes criterios, tales como: objetivos o funciones que persigue, normativas a que responden, momento en que se aplican, sujetos que la aplican

TIPOS
Teniendo cuenta en

Funciones

Normas Tiempo

FUNCIONALIDAD

NORMOTIPO

AGENTES

TEMPORALIZACIN NOMOTETICA

FORMATIVA NORMATIVA INICIO COEVALUACIN CRITERIAL AUTOEVALUCIN

SUMATIVA

PROCESO IDEOGRAFICA FINAL

HETEROEVALUACIN

INTEREVALUACIN

LA EVALUACIN SEGN SUS FUNCIONES Las funciones que algunos autores asignan a la evaluacin son diversas, sin embargo para la evaluacin por competencias es pertinente rescatar la funcin formativa y sumativa. Evaluacin Formadora o Formativa

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Segn Coll (1987), en la prctica constructivista la evaluacin debe cumplir dos funciones fundamentales: funcin formadora que ajuste la mediacin pedaggica a las caractersticas de cada estudiante y que determine el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos y supone la obtencin rigurosa de datos a lo largo del mismo, para que el docente tenga el conocimiento necesario de la situacin evaluada que le permita tomar las decisiones ms oportunas. Es formadora porque proporciona informacin constante sobre la adaptacin del proceso enseanza - aprendizaje, a las necesidades y posibilidades de los estudiantes. As, teniendo datos y valoraciones permanentes y pertinentes acerca de los aprendizajes de un estudiante y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inteligencias mltiples, etc.), cuando surge una especial dificultad en el aprendizaje, es posible poner los medios didcticos adecuados para superarla. El carcter formativo de la evaluacin no est referido exclusivamente a los resultados de los aprendizajes. Incluye tambin a los componentes que intervienen en el proceso de los aprendizajes: el diseo, implementacin, ejecucin y evaluacin de las acciones destinadas a promover los aprendizajes; la preparacin y actuacin del formador; la influencia del contexto material y sociocultural de la institucin y de la comunidad. Su finalidad es seguir paso a paso el trabajo que el estudiante realiza para mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que la evaluacin del proceso, debe hacerse paralela y simultneamente a la actividad que se lleva a cabo y que est valorando nunca exclusivamente- al final, como mera comprobacin de resultados. Creemos, que es conveniente elaborar un registro experimental para registrar la informacin, donde figuren las capacidades, criterios, indicadores y escalas de valoracin, para verificar cmo se va logrando la competencia. Lo cual permitir revisar y mejorar la metodologa hasta adecuarla a la diversidad de los estudiantes as como preparar materiales diferenciados, en el marco de un contexto cada vez ms personalizado. Permite tambin una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el estudiante el que deba adaptarse al sistema educativo de su medio, sino que tambin el sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, para que stas desarrollen as sus capacidades al mximo. La atencin a los procesos de evaluacin no tiene solamente en cuenta los resultados del aprendizaje sino las condiciones previas del mismo. En este enfoque el error es considerado un indicador de proceso y, por lo tanto, una fuente de aprendizaje, puesto que permite, tanto al formador, como al estudiante, darse cuenta de sus logros y de los obstculos cognitivos que se le presentan, de este modo el proceso de mediacin tiene ms posibilidades de lograr la reestructuracin cognitiva deseada. Qu entendemos por error? Racionalismo Acadmico Error Su existencia es una deficiencia Conductismo Error Es Pifia o falla Constructivismo Error Es un Indicador de proceso

Puede ser sancionada

puede ser remediada

puede ser fuente de aprendizaje

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En sntesis, la evaluacin formadora se concibe como el proceso de monitorear el progreso del estudiante, as como su autorregulacin en relacin a la construccin y/o anlisis de conocimientos relacionados con el rea de estudio, con el propsito de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje. Evaluacin Sumativa Este tipo de evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (objeto o grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido, si es de calidad o resulta intil y hay que desecharlo. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin, por lo cual la evaluacin sumativa no es un tipo de evaluacin adecuada para aplicarla al desarrollo de procesos, dado que el aprendizaje no es una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc, los aprendizajes no se suman unos a otros se reorganizan, se apoyan, se reestructura el saber y el hacer del sujeto. Por tanto un proceso no se puede evaluar como si estuviera compuesto de parcelas o estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa. En tal sentido, los aprendizajes son la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora, que supone, en todos los casos una progresiva modificacin de conductas y la evaluacin sumativa, slo permite registrar la fragmentacin artificial de un continuo. En esta perspectiva, no es admisible que profesionales de la educacin asuman la aplicacin de un examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje. Algunos ejemplos:
Ejm (1): La seleccin de libros de texto.

El docente examina diferentes textos, comprueba hasta qu punto se ajusta a su programacin y le puede ser til para su trabajo y el de sus alumnos, y toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata; se realiza en un corto tiempo, en un momento concreto, se valora positiva o negativamente y se toma una decisin. Ejm (2): La titulacin de estudiantes

Despus de un nmero determinado de aos en los que se han marcado competencias de aprendizaje conducentes a un ttulo especfico que deben haber transcurrido por una evaluacin formativa y permanente de sus aprendizajes, se valora si se han alcanzado convenientemente por cada estudiante y en funcin de los logros obte nidos, si decide si posee el nivel suficiente para otorgarle el ttulo. En este momento ya no es posible seguir realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah.

EVALUACIN FORMATIVA Es aplicable procesos. a la evaluacin

EVALUACIN SUMATIVA de Es aplicable a la evaluacin de productos terminados.

Se debe incorporar al proceso de Se sita al final de un proceso, cuando ste funcionamiento como un elemento se considera acabado. integrante del mismo. Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado en que evaluado. se han alcanzado los objetivos previstos y valorar el producto evaluado. Permite tomar medidas de carcter Permite tomar medidas a medio y largo inmediato. plazo.

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Robert Stake (1981) utiliza una metfora para diferenciar la evaluacin formativa de la evaluacin sumativa. Dice: Cuando un cocinero prueba la sopa tenemos evaluacin formativa; cuando la toma el cliente, evaluacin sumativa. Cuando el cocinero prueba la sopa se encuentra en pleno proceso de elaboracin, puede modificar el producto. Cuando la prueba el cliente, ya est valorando el resultado final. Bien es cierto que el cocinero puede aprender en los dos momentos. En el primero, puede modificar los ingredientes y conseguir un producto diferente. Pero si se informa bien de qu valoracin hace el cliente, puede aprender a mejorar el producto en una prxima ocasin. La intervencin del cliente es, pues, decisiva.3

En el marco de una cultura evaluativa, se trata de evaluar los aspectos que incidan directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje del estudiante.

Robert Stake, Evaluacin, 1981

19

Aplicacin de la Evaluacin formativa

(Adaptado de Peterson, P.L. y Clark, C.M. )

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

PUESTO EN PRCTICA

Observacin del proceso de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo est en el lmite de lo aceptable?

No

Continuacin del proceso tal y como se dise

Si

Existe una alternativa a esa propuesta?

Puesta en prctica de una nueva propuesta, (total o parcial)

Es necesario cambiar la propuesta, total o parcialmente?

Continuacin de la misma propuesta

Si

No

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LA EVALUACIN SEGN EL NORMOTIPO La evaluacin nomottica e ideogrfica constituye dos tipos de evaluacin teniendo en cuenta, el referente que tomamos para evaluar un objeto / sujeto, segn sea externo / interno al objeto evaluado. Evaluacin nomottica Comprende la evaluacin normativa y la e valuacin criterial. La evaluacin normativa se refiere a normas estadsticas: La evaluacin normativa referida a normas surge a partir del explosivo desarrollo de los tests que desde el inicio del S. XX se da dentro de la Psicologa y la necesidad de la estandarizacin de sus productos a los efectos de establecer los criterios de calificacin o ndices para interpretar los resultados de un sujeto dado en un test, presuponiendo que dicho test mida uno o ms atributos de la poblacin que sirve de referencia; y que dicho atributo, al igual que otros rasgos o fenmenos, se distribuye aleatoriamente en forma de una curva normal. En este caso la evaluacin se reduce a una nota o calificacin que obtiene el estudiante. No informa lo que ha logrado el estudiante sino, cun alto, bajo o promedio acto un estudiante en comparacin con otros que tambin realizaron una prueba, que se constituye en el grupo normativo. Dicho grupo puede estar constituido por todos los integrantes del aula al que pertenece el estudiante en cuestin, o por otra poblacin mayor que sirve de referencia. El criterio de calificacin est basado, por tanto, en el rendimiento que alcanzan los sujetos sometidos a la prueba o examen y se soporta en que la consideracin de que la distribucin de resultados debe tener un comportamiento segn una distribucin que sigue la curva normal (Campana de Gauss). Supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Este tipo de evaluacin en mucho casos adolece de criterios claros, nicos, prefijados que sirvan de referente para analizar el contenido a evaluar y, por lo tanto para establecer normas justas en la valoracin del grupo. Es vlida, cuando pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estn en funcin directa de lo que el conjunto de estudiantes domina o deja de dominar. Sin embargo, la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo dentro del aula no es recomendable ni educativo. Esta evaluacin no resulta apropiada para una evaluacin por competencias.

La evaluacin criterial intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa y propone la fijacin de criterios externos bien formulados, concretos y claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado. En palabras de Popham, una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido. El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en la delimitacin de un campo de conductas bien explicitado y la determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo. Se profundizar ms, al desarrollar criterios de evaluacin. Evaluacin ideogrfica

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Se denomina evaluacin ideogrfica, cuando el referente evaluador son las capacidades que el estudiante posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir cuando el referente es absolutamente interno a la propia persona evaluada. Realizarla, supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades de la persona y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo. De acuerdo con esa valoracin y estimacin, el estudiante va siendo evaluado durante su proceso de aprendizaje el cual se valora en forma similar al rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento ser insatisfactorio. La evaluacin en base a criterios es positiva individualmente porque se centra en cada sujeto y valora, su esfuerzo, la voluntad que el estudiante pone al aprender y formarse. Evala en sntesis, lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del mundo desarrollado (capitalista y competitivo). Un estudiante, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y simultneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual estaramos, ante la situacin de un estudiante con valoracin ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ate los criterios externos marcados por el sistema educativo. Tambin se presenta el caso contrario: el estudiante alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo personal, estimadas como ms amplias. Ambas situaciones resultan problemticas, la segunda resulta ms irritante e injusta frente a la anterior, porque casi siempre, en estos casos se est dando preferencia a la consecucin de competencias que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son ms educativos y ms relevantes p ara el futuro desarrollo personal o profesional del evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el estudiante presenta necesidades especiales de educacin, o dificultades especficas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la concesin del ttulo correspondiente, (hacer un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el estudiante como para la sociedad, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en que viva, mediante una profesin adecuada que le permita salir adelante. Y a travs de la cual se realice y se sienta feliz. La conjuncin de ambas evaluaciones (criterial e ideogrfica) debe aportar soluciones a los problemas expuestos. Cmo?. Posiblemente incorporando elementos ideogrficos a los criterios de evaluacin para los estudiantes; dando ms importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc. que a la adquisicin de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluacin establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero s matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto.

Evaluar el aprendizaje significa entender cmo aprende el alumno y si eso que aprende tiene alguna relevancia y alguna significacin para l.

LA EVALUACIN SEGN SU TEMPORALIZACIN

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En esta seccin encontraremos respuesta a la pregunta cundo evaluar el aprendizaje?. La evaluacin puede ser al inicio durante y/o a la salida del proceso de enseanza - aprendizaje del estudiante. Evaluacin de entrada, inicial o diagnstica Se realiza al inicio de la accin educativa y permite conocer los prerrequisitos que son necesarios para construir los nuevos saberes; obtener datos y disponer de informacin significativa y suficiente sobre el punto de partida con los que el estudiante se inicia en el aprendizaje, o en el momento en que se incorpora a la nueva etapa educativa o al nuevo curso; identificar las condiciones personales, familiares, econmicas y socio culturales que tiene el estudiante, permitiendo una visin global de los sujetos educativos en el marco de su propio contexto. La informacin resultante de esta evaluacin inicial, permite hacer un diagnstico que debe traducirse en decisiones que permitan apoyar, readecuar y/o perfeccionar el proceso y, en consecuencia, la calidad de los resultados. La evaluacin as entendida permitir, por un lado, que el alumno mejore su propio proceso de aprendizaje y, por otro, que el profesor introduzca los cambios necesarios en su propia prctica, cuando ello sea preciso. Evaluacin de proceso La evaluacin de proceso es permanente, se realiza en cualquier momento que se considere conveniente hacer un balance del proceso enseanza aprendizaje con la finalidad de superar obstculos y deficiencias; despus de un tema bsico o complejo, con el propsito de hacer una revisin y subsanar los errores y confusiones que hayan quedado, antes de proseguir con el proceso de enseanza - aprendizaje. Tiene carcter formativo en la medida que permite detectar los factores que estn influyendo favorable o desfavorablemente en el proceso de aprendizaje, mediante el recojo de informacin, a fin de consolidar los aspectos positivos, as como tomar decisiones y asumir las correcciones para superar las dificultades sobre la marcha. En el proceso, se trabaja el error, que no se usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que se ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar ser ms fcil que los estudiantes lleguen a alcanzar las competencias bsicas propuestas para todos. Llevar a cavo rigurosamente la evaluacin procesual, es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para si es posible, subsanarlos o reforzarlos, respectivamente de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja. Este tipo de evaluacin requiere de un conocimiento ms profundo del avance del estudiante, en el cual, la observacin del docente juega un rol muy importante. En consecuencia a mayor conocimiento del estudiante, mayor apoyo para que ste supere los errores y llegue al dominio de las competencias. Se evala el proceso de logro de las competencias, a travs del desarrollo de capacidades y habilidades c ognitivas, procedimentales y actitudinales, recordando que una accin evaluativa involucra las dimensiones antes mencionadas.

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Evaluacin final o de salida Este tipo de evaluacin puede darse al fin de un ciclo, una unidad didctica, curso o etapa educativa. Su finalidad no debe ser el pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del estudiante, sino ms bien sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo. Supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener exclusivamente funcionalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final. Por ello, la evaluacin final o de salida puede adoptar la funcin formativa y sumativa. En su funcin formativa servir para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del estudiante o bien para realimentar la programacin del docente, quien tomar las decisiones oportunas para mejorar e proceso en l la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un estudiante y obrar en consecuencia. Los resultados de la evaluacin final, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos: a) En relacin con las competencias y los criterios de evaluacin establecidos para la unidad didctica al final del curso o ciclo. De manera que se determine la situacin de cada estudiante respecto a los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos conseguir por todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su competencia. Se tratar en este caso de una evaluacin nomottica criterial. En relacin con la evaluacin inicial de cada estudiante y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron podran alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia una evaluacin ideogrfica. En relacin con los resultados alcanzados por el resto del grupo en comparacin con otros grupos de estudiantes del mismo ciclo. En este caso se llevar a cabo una evaluacin nomottica normativa que, s puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues l sirve de referente para conocer su situacin y valorar la calidad e educativa que est ofreciendo a su comunidad.

b)

c)

Por ltimo, una evaluacin final no tiene que coincidir con examen, control, o prueba. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus estudiantes, puede realizar un trabajo o prueba que le permita constatar los aprendizajes. Pero si dispone de suficiente informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos recogidos. Algunas de las competencias educativas, nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual, como es la del tradicional examen. Lo relacionado con el desarrollo social, actitudinal, afectivo, debe evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, debe emitirse el resultado final acerca del logro de las competencias por el estudiante. En esta evaluacin se tendr en cuenta el proceso de recuperacin. Se trata de establecer medidas correctivas y vas alternativas ante un fallo del proceso de enseanza aprendizaje. Por lo tanto la recuperacin no puede entenderse como una vuelta sobre las mismas actividades, sino supone una adaptacin curricular, mediante actividades de refuerzo, ampliacin, actividades de apoyo, planes, que permitan de una otra manera el logro de las capacidades y por ende en logro de las competencias.

LA EVALUACIN SEGN LOS AGENTES QUE INTERVIENEN

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Autoevaluacin (estudiante) Se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones, por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. En el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, de introducir la prctica de la autoevaluacin de modo habitual. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades y con la perspectiva de que el estudiante sea capaz de valorar su labor y el grado de satisfaccin o insatisfaccin que le produce y comprenda la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que realice posteriormente sobre su actuacin y progreso. Se facilitar al estudiante la informacin detallada acerca de los aspectos que debe autoevaluarse, autoobservndose, hasta llegar a conclusiones al final del proceso evitando la excesiva influencia de la subjetivi dad. As estudiantes con baja autoestima, temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos, mientras que los estudiantes optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. En la formacin de docentes, la autoevaluacin continua se debe convertir en un procedimiento metodolgico para lograr que el estudiante sea capaz de valorar su actuar en el aula y en su institucin, constituyendo un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esta reflexin no se pueden tomar decisiones correctas y oportunas. Se trata de que el estudiante sea capaz de valorar en trminos genricos lo que alcanza segn su avance personal, en funcin de su rol que le tocar desempear en la sociedad como futuro docente.

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FICHA DE AUTOEVALUACIN (Para estudiantes) Apellidos y nombres................................................ Institucin ............................................ Ciclo ......................................................................... Formador del rea................................ INDICADORES 01. Utiliza con soltura textos escritos de su entorno y sabe para qu sirve 02. Me acerco espontneamente a textos escritos 03. Utilizo la biblioteca de mi aula, espontnea y cotidianamente 04. Busco informacin escrita de acuerdo a mis necesidades 05. Cuento a mis compaeros (as) lo que he ledo 06. Soy capaz de llevar a la prctica una receta a una ficha tcnica en forma autnoma. 07. S obtener informacin de los distintos tipos de textos que leo. 08. Se realizar sntesis de lo ledo 09. Opino con argumentos pertinentes 10. Soy capaz de crear cuentos y poemas en forma autnoma 13. Puedo transformar un cuento en una obra de teatro o de tteres 14. Pido ayuda con naturalidad para leer y producir 15. Participo en la produccin de un peridico 16. S organizar datos para elaborar el informe de mis aprendizajes 17. Para comprender y producir textos me ayudo de los niveles de la estructura lingstica 18. Elaboro siluetas de diversos tipos de textos para usarlas posteriormente. 19. Reconozco el contexto lingstico de un texto. 20. Reconozco los campos semnticos y lexicales de un texto. 21. Distingo el uso de marcas: nmero, gnero, persona, y tiempos en los textos que leo. 22. Uso correctamente la tilde, la puntuacin y las maysculas. 23. Domino las terminaciones de los tiempos y las personas 24. Uso correctamente las marcas de gnero y nmero 25. Presento concordancia entre sujeto y predicado en mis producciones textuales. ESPACIO DE REFLEXIN Qu opinin te merece el presente modelo de autoevaluacin? ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... . C B A

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FICHA DE AUTOEVALUACIN (Para el Formador) Esta ficha es slo para ti. Marca en la columna de la derecha SI o NO segn lo que t haces cuando te comunicas con los alumnos. Esta ficha te ayudar a identificar cmo te comunicas con ellos y en qu puedes mejorar. INDICADORES 01.Te comunicas ponindote al nivel del estudiante 02. Tienes la costumbre de saludar a los estudiantes 03. Sonres. Demuestras estar a gusto con los estudiantes 04. Miras a los estudiantes cuando les explicas y/o hablas 05. Utilizas un tono de voz agradable 06. Pronuncias las palabras claramente 07. Utilizas oraciones y frases gramaticalmente bien construidas 08. Escuchas con atencin cuando los estudiantes hablan 09. Utilizas frases u oraciones positivas 10. Evitas el uso de expresiones innecesarias (OK, ya, etc) 11. Respondes dando razones precisas, lgicas y exactas 12. Elogias, felicitas a los estudiantes valorando su esfuerzo 13. Incentivas para que los estudiantes amplen su vocabulario 14. Haces preguntas abiertas (cmo? por qu?) 15. Evitas frases que se refieran a competencia (quin es el mejor? A ver quien gana?) 16. Brindas oportunidades a los estudiantes para recibirlos en caso de requerirlo 17. Respetas las opiniones de los estudiantes, a pesar de las diferencias 18. Tomas en cuenta las opiniones y sentimientos de los estudiantes 19. Ests atento al lenguaje no verbal de los estudiantes 20. Eres coherente en tus expresiones verbales y no verbales? SI A VECES NO

ESPACIO DE REFLEXIN Qu opinin te merece esta ficha? Elabora una ficha con los indicadores con los que puedas autoevaluarte. ............................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................

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Coevaluacin (pares) La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta de una actividad o trabajo determinado. Se debe iniciar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas, los valorar el formador. No se debe olvidar de que todos tenemos la misma inquietud para qu evaluar? y siempre la respuesta ha sido, para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar. Ante esto hay dos situaciones concretas: a) Si el grupo de alumnos viene realizando habitualmente la coevaluacin, deber poseer una visin positiva de sta, y evaluar constituir una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. Si el grupo de estudiantes nunca ha realizado la coevaluacin, habr que iniciarla desde explicarle la finalidad, las bondades y la importancia, que se centra en la mejora de todos para que forme parte de su experiencia pedaggica.

b)

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EVALUACIN MUTUA (Modelo)

Hinostroza Gloria Universidad de Temuco - Chile Nombres y apellidos (1) ................................................................................................................ Nombres y apellidos (2) .................................................................................................................

1.

Revisen con su compaero (a) de Prctica en los cuadros dados, si en sus definiciones usaron algunas de las palabras o ideas claves que aparecen en negrita. Si lo hicieron, deben analizar su (s) respuesta (s) desde las concepciones tericas que subyacen en su (s) definicin (es) y redactar un informe que considere la redefinicin de los trminos que corresponden.

2.

Revisen sus mapas conceptuales desde un punto de vista formal (diseo). Para lo cual considere las siguientes interrogantes: a) Cmo organiz los conceptos para formar el mapa conceptual? (deductiva, inductiva, etc). b) De qu modo jerarquiz los conceptos? (En el nivel superior, en el intermedio, y en la parte inferior). c) Cmo relacion los conceptos? (palabras enlace. Recuerde que los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos). Examinen el problema presentado considerando si: a) el problema se describe claramente? b) la interpretacin de la emocionalidad comprometida en la situacin le otorga significado a la experiencia? c) su estado de nimo final frente a la resolucin del problema fue de resignacin, resentimiento, realizacin o satisfaccin, etc (Revisar: Ontologa del Lenguaje, Echevarra, R. 1994) d) Reformlenlos si lo considera necesario

3.

Fecha de entrega del informe ....................................................................................................... En la siguiente pgina se adjuntan las rbricas para que evalen mutuamente sus trabajos y de acuerdo a ello asignen el concepto correspondiente: Nombre (1) ............................................... Concepto de evaluacin mutua ............................... Nombre (2).................................................. Concepto de evaluacin mutua ................................ Observaciones ................................................................................................................................ ESPACIO DE REFLEXIN

Qu opinin te merece este modelo para coevaluacin? .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................

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RBRICAS PARA LA EVALUACIN MUTUA (Modelo)

Hinostroza Gloria Universidad de Temuco - Chile

1.

OPTIMO Todas las siguientes caractersticas deben estar presentes: Las definiciones son correctas El mapa conceptual presenta un diseo adecuado El problema est formulado en forma precisa La explicacin dada acerca de la resolucin del problema es clara y contempla argumentos relevantes. El uso de la lengua escrita es adecuado

2.

ADECUADO Slo dos (2) de las siguientes caractersticas pueden estar presentes: A lo menos dos definiciones marcadas de cada trmino son correctas El mapa conceptual no da cuenta claramente de la relacin de conceptos. El problema est formulado en forma imprecisa o vaga La explicacin dada acerca de la resolucin del problema presenta argumentos irrelevantes. El uso de la lengua escrita presenta errores comunes.

3.

INADECUADO Todas de las siguientes caractersticas estn presentes Las definiciones son incorrectas El mapa conceptual no se presenta o est mal diseado. El problema no se formula y/o est mal planteado No se da una explicacin a la forma de resolver el problema o es incompleta. El uso de la lengua escrita es inadecuado.

ESPACIO DE REFLEXIN

A tu juicio por qu es importantes que las rbricas acompaen el instrumento de coevaluacin? Elabora otro instrumento y las rbricas correspondientes. .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................

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Heteroevaluacin (formador estudiante) La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que aplica el formador con los estudiantes. Es un proceso importante dentro del proceso educativo, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas. El formador en la heteroevaluacin deber tener en cuenta las teoras del aprendizaje que subyacen en la actividad diaria y en virtud de aqullas, disear el proceso de evaluacin. No se trata de improvisar formas o modos de evaluar, se trata de trabajar con diseos de evaluacin acorde a las capacidades que se estn tratando de desarrollar y a los contenidos propuestos en el cartel de alcances y secuencias. El formador para traducir su evaluacin en calificacin, deber valorar el esfuerzo, trabajo, compromiso y logros alcanzados. TABLA DE CRITERIOS DE EVALUACIN (Modelo) CRITERIOS Trabajo en equipo Trabajo individual Lecturas Prueba de Prctica Trabajo especial (slo para los estudiantes que tengan sobresaliente) Dossier de la asignatura (para los estudiantes que tengan sobresaliente) Asistencia y participacin en clase Prctica de valores en diferentes actividades 1 2 3 4

TABLA PARA LA CALIFICACIN PUNTUACIN TOTAL Menos de 4 puntos De 4 a 8 puntos De 9 a 12 puntos De 13 a 15 puntos De 16 a 18 puntos EVALUACIN FINAL NO APTO Aprobado Notable Sobresaliente Mencin honrosa

ESPACIO DE REFLEXIN

...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................

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TABLA DE VALORACIN DE LOS TRABAJOS PERSONALES Y/O MATERIALES EDUCATIVOS

CRITERIOS

El material est suficientemente documentado para su utilizacin real El material tiene coherencia con los objetivos perseguidos Ha aplicado los conocimientos aprendidos en clase para su elaboracin El material es adecuado para la trasmisin del objetivo? Desarrolla adecuadamente todos los puntos exigidos en el guin Hay originalidad en el tratamiento del tema La presentacin del material rene condiciones de calidad y limpieza

Interevaluacin (evaluacin grupal) La interevaluacin es la evaluacin que los estudiantes hacen dentro de un grupo de trabajo. Esto permite que los estudiantes de la carrera magisterial, continuamente estn ensayando formas objetivas de valorar sus progresos, para que puedan ms tarde, hacerlo con sus futuros alumnos y alumnas. CRITERIOS E INDICADORES PARA EVALUAR TRABAJOS EN EQUIPO CRITERIOS Informacin temtica Estructura del trabajo INDICADORES Variedad de fuentes consultadas Visin global. Interdisciplinariedad Orden y conexin de las partes Esquema de trabajo Rigor cientfico (amplitud, profundidad) Claridad y precisin Calidad y adecuacin al tema tratado Originalidad, fundamentacin Grado de aplicacin prctica Interaccin comunicativa. Debate Conclusiones, juicio crtico. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Presentacin Recursos didcticos Aportes Aplicacin Comunicacin Defensa del trabajo

Otras funciones de la evaluacin La funcin exploratoria, en la medida que determina las necesidades de los estudiantes y demandas de la sociedad para que con el conocimiento de la situacin, se planifique sobre las bases slidas y reales el proceso de enseanza aprendizaje. La funcin de pronstico, que permite hacer conjeturas ms efectivas y cientficas respecto a las posibilidades educativas de los alumnos, la eficiencia de los mtodos y la conveniencia de las organizaciones.

La funcin de motivacin, que permite una participacin activa en nuestros cambios

estimulando nuestro trabajo y aumentando la confianza de nuestras capacidades.

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La funcin orientadora, hacia el estudiante en la medida en que le permite reconocer sus habilidades y destrezas y ofrecerle las directrices adecuadas para contribuir a su aprendizaje; hacia el profesor en la medida que le seala cual ha sido el logro de las competencias y si algunas no se han logrado, le orienta cmo hacerlo, seleccionando mejores estrategias didcticaas; hacia los padres y apoderados, ya q se les ofrece ue datos acerca de los intereses, actitudes, potencialidaddes y errores de sus hijos de manera que puedan regular sus exigencias. La funcin reforzadora, le permite tanto al estudiante como al docente y a los padres de familia, establecer las estrategias correctivas ms adecuadas para mantener el proceso educativo en el marco de los parmetros aceptables. De esta manera la evaluacin acta como un elemento facilitador de la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje, al proporcionar informacin til para decidir qu actividades de apoyo y refuerzo son las ms adecuadas para reconducir las prcticas y rentabilizar los esfuerzos. Esta funcin reforzadora acenta el papel de recompensa respecto a los esfuerzos de aprendizaje del estudiante. La funcin administrativa, de promocin y asignacin de calificaciones, encaminada a producir una calificacin que permita promover o no al estudiante a un nivel o grado determinado.

La funcin investigativa permite la recopilacin de datos con fines especficos.

La funcin metacognitiva, juega un importante papel en el desarrollo de la 4 autoconciencia . Se asocia con el autocontrol, es decir la autorregulacin cada vez ms autnoma del sujeto respecto a sus acciones. El estudiante encuentra en este p roceso interno la retroinformacin y el juicio de calidad de los procesos efectuados y de los resultados que ha obtenido. El trmino metacognicin se refiere al conocimiento o la conciencia que cada persona tiene respecto de su propia aprendizaje, ms especficamente, el conocimiento de cmo aprender a controlar los procesos de aprendizaje y pensamiento. En general, las personas no solo somos capaces de aprender nueva informacin, sino que tambin podemos aprender a aprender; es decir podemos evaluar lo que estamos haciendo para determinar el grado de progreso obtenido, as como las estrategias necesarias para conseguir nuestros objetivos de aprendizaje. Al leer, memorizar, solucionar problemas, y en general, siempre que aprendemos algo, utilizamos diversas estrategias denominadas estrategias metacognitivas, que nos permiten estar alertas a la manera en que procesamos la informacin y, por lo tanto, nos ayudan a determinar cundo no estamos entendiendo algo para llevar a cabo las correctivas necesarias. La Dra. Norma Retegui seala: Cuando hablamos de generar estrategias metacognitivas hacemos referencia a un objetivo o meta. El objetivo o meta sirve para que los estudiantes o actores del aprendizaje conozcan mejor sus capacidades y limitaciones, y, poder as seleccionar las ms adecuadas en la realizacin de una tarea. De manera general, hablamos de estrategias

La autoconciencia es conciencia de: cmo se aprende, cmo se piensa, cmo se atiende y cmo se acta.

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PRCTICA METACOGNITIVA (Modelo)

Hinostroza Gloria Universidad de Temuco - Chile Objetivos Identificar los marcos de referencias que sustentan sus definiciones dadas a los trminos: error y episodio crtico. Reconceptualizar las definiciones dadas que no respondan a una concepcin constructivista o estn formuladas en forma inadecuada. Reconocer los elementos caractersticos de un mapa conceptual. Redefinir el rol de educador (segn su carrera) desde el paradigma de operacin con el conocimiento. Inferir sus competencias en el manejo del conocimiento condicional y/o estratgico a la luz del anlisis de su episodio crtico.

Actividades 1. Lea las definiciones de error que se presentan a continuacin. Considere todas las palabras o ideas claves que ellas contienen. Mrquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Fuente de aprendizaje porque permite conocer la representacin cognitiva del aprendizaje (conocimiento previo). Atribucin de significado diferente al conocimiento que se espera construir en la Zona de Desarrollo Potencial. Ocasin de mediacin para modificar los esquemas cognitivos previos. (representaciones) Respuesta o concepcin alternativa Falta / Sancionar Carencia / vaco / llenar Equivocacin / corregir Falla / subsanar / remediar / mejorar Debilidad / fortalecer/ reforzar 2. Lea las definiciones dadas de episodio crtico. Considere todas las siguientes palabras o ideas claves. Mrquela (s) con una cruz (x) en el recuadro correspondiente la (s) que considere adecuada (s). Momento o situacin que rompe la armona de la experiencia educativa y desafa a la persona a cambiar. Situacin que alerta la interaccin entre educador /a y alumno /a y lo gatilla a modificar su accin. Ruptura o requiebre significativo que compromete integralmente a la persona y lo motiva a auto transformarse. Historia construida sobre ciertos juicios que cuestionan significativamente a la persona. Quiebre en la actividad que se realiza o en la prctica pedaggica. Experiencia negativa o engorrosa que se produce en el aula. Accin o situacin de conflicto que comete una persona. Errores que realiza una persona una y otra vez o repetidamente.

3. Disee un mapa conceptual sobre el rol del educador de la especialidad.

Describa un episodio crtico que haya tenido en una de sus intervenciones pedaggicas. Interprtelo .

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PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Para que el proceso de evaluacin del aprendizaje sea justo y eficaz se requiere de procedimientos de validez y confiabilidad cualitativa como principios fundamentales.

Tipos de validez

Validez de constructo

El instrumento est relacionado con el constructo terico de la variable estudiada Est fuera del instrumento que se asume como referencia de validez. Se le denomina validez estadstica (coeficiente de relacin) o validez emprica (aplicar el instrumento).

Validez ligada a criterio externo

Validez concurrente

Validez predictiva

Validez de contenido

Cuando el criterio y el instrumento a validar se dan casi al mismo tiempo

Cuando entre el criterio de validez y el instrumento a validar transcurre un tiempo ms o menos prolongado.

Correspondencia entre competencia y objeto a evaluar

La validez cualitativa Entendida como la correspondencia entre la evaluacin que se realiza y lo que se desean evaluar. Se refiere tanto a las exigencias del control como a la determinacin de los ndices valorativos que permiten la calificacin. Incluye la validez de contenido, la validez de criterio o de expertos, de constructo, interna y externa. a) La validez de contenidos est vinculada con la correspondencia que debe existir entre el contenido, la competencia, las capacidades, los niveles de logros exigidos y el instrumento para explicitar los logros. La validez de criterio de expertos se determina por la evaluacin que hace un persona competente o experta en el rea que se est evaluando. Ella determina el criterio de pertinencia del instrumento con relacin al contenido y la competencia; tambin puede fijar niveles de facilidad y dificultad de una prueba. La validez de constructo se da cuando existen contenidos que por su naturaleza poseen validez terica y que al ser considerados en la evaluacin slo estamos comprobando esta teora, por ejemplo el teorema de Pitgoras. La validez interna y externa, son procedimientos que juzgan la validez de la evaluacin desde el mbito de la propia escuela (interna) y fuera de ella (externa)

b)

c)

d)

35

Para cumplir con las exigencias de validez hay que disear los controles a partir de las competencias de aprendizaje, bajo la condicin de que stas ltimas estn formuladas con la precisin requerida.

La confiabilidad cualitativa Entendida como la estabilidad de los r sultados obtenidos, al repetir la evaluacin o al ser e calificada por distintos profesores. Este concepto es relativo en el sentido de que al pasar el tiempo, la calidad de los conocimientos puede variar; pero es evidente que la evaluacin debe estar dirigida a verificar la apropiacin por parte de los estudiantes de aquellos conocimientos y habilidades esenciales que constituyen fundamentos y herramientas bsicas para el estudio de nuevos contenidos o para el quehacer profesional. Debe existir tres tipos de confiabilidad: del estudiante, del profesor y de la situacin. La falta de confiabilidad por las diferencias, a veces pronunciadas, entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a un mismo control realizado, est estrechamente vinculada a la insuficiente precisin de las competencias a lograr y de los indicadores para valorarlos. Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones. Una evaluacin que cumple las exigencias de la validez tiene un alto grado de probabilidad de ser confiable, pero no necesariamente ocurre as a la inversa. Es posible que los resultados obtenidos se conformen al repetir el control o al ser calificado por varios profesores de modo independiente y, sin embargo, que la evaluacin no responda a las competencias previstas. Sin embargo es importante que se revise los mtodos para estimar la confiabilidad cuantitativa.

MTODOS PARA ESTIMAR LA CONFIABILIDAD CUANTITATIVA Mide la estabilidad. Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasin

METODO DE LA PRUEBA REITERADA

METODO DE LAS FORMAS EQUIVALENTES

Mide la equivalencia. Se aplica dos formas de la misma prueba al mismo grupo en sucesin rpida de tiempo Mide la estabilidad y equivalencia Se aplica las dos formas de prueba al mismo grupo con intervalo mayor de tiempo entre las dos formas

PRUEBA REITERADA CON FORMAS EQUIVALENTES METODO DE KUDER RICHARDSON

Se aplica la prueba, se califica y se calcula el ndice de confiabilidad con la frmula Kuder-Richardson.

Tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr la necesaria objetividad en la evaluacin del aprendizaje.

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GUIA DE LECTURA N 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formacin docente de los Institutos Superiores Pedaggicos, la lectura actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de evaluacin del aprendizaje, para su aplicacin en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnologa para la evaluacin en la prctica en el nivel que corresponda. OBJETIVOS Manejar informacin actualizada sobre las dimensiones a evaluar en el proceso de aprendizaje por competencias. Analizar, comparar y reflexionar sobre las dimensiones a evaluar como consecuencia del nuevo Paradigma del Aprendizaje por Competencias. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educacin para que diseen, elaboren y ejecuten proyectos de innovacin pedaggica en lo que respecta a Evaluacin del aprendizaje por Competencias. Valorar los cambios que se van generando por los avances de los procesos educativos en nuestro sistema educativo y su incidencia en el proceso de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

ACTIVIDADES 1. Recolecta informacin a) Averiga con formadores y estudiantes de tu institucin qu saberes manejan con respecto a las dimensiones a evaluar en el aprendizaje haciendo tres o cuatro preguntas. Preguntas Qu dimensiones se evalan generalmente en el aprendizaje? Qu dimensiones se deberan evaluar en el aprendizaje por competencias? Qu importancia tiene evaluar la dimensin actitudinal? Formador A Formador B Alumno A Alumno B

b) c)

Organiza la informacin recibida en el cuadro de doble entrada. Analiza, interpreta y describe los resultados. Elabora conclusiones con la ayuda de un grfico, tabla o mapa conceptual y llvalas a un plenario.

d)

2. Vivenciando la realidad

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a) Selecciona un rea y/o sub rea del ciclo anterior y analiza cmo evaluaron los formadores: la dimensin cognitiva (conocimiento proposicional y/o categorial) a travs de qu procesos e indicadores ? la dimensin procedimental a travs de qu procesos e indicadores?. la dimensin actitudinal a travs de qu procesos e indicadores? b) A qu conclusiones llegas? Para qu te sirven las conclusiones?. 3. Ampliando conocimientos en diversas fuentes a) Lee individual y/o grupalmente la Lectura N 03 sobre aspectos o dimensiones a Evaluar en el proceso de Aprendizaje por Competencias. b) Consulta expertos en esta materia c) Consulta y adquiere mayor informacin en las siguientes direcciones de INTERNET. www.quipu.uni.edu.pe/novedades/conafip.htm www. campus-oei.org/de/mexico.htm d) Consulta y adquiere mayor informacin en la siguiente Bibliografa. HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACION PARA EL SIGLO XXI. EVALUACION DE COMPETENCIAS BASICAS. Bogoya Maldonado, Daniel/ Vinent Solsona, Manuel/ Jurado Valencia, Fabio/ Prez Abril, Mauricio/ Acevedo Caicedo, Myriam/ Garca Oliveros, Gloria/ Sarmiento Parra, Fernando/ Crdenas Salgado, Fidel/ Grans Sellares, Jos/ Torrado Pacheco, M.C. Santa Fe de Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 1999. 137p. <Evaluacin de competencias> <Enseanza primaria> <Colombia> 4. Profundizando a travs de investigaciones a) Consultando diversos autores y mediante el uso de fichas textuales, resumen y/o de opinin, investiga en las diferentes corrientes (conductista, behaviorista, humanista, psicoanaltica, gentica, sociocultural, constructivista y otras) los aspectos o dimensiones a evaluar en el aprendizaje por competencias.

b) Con los resultados de la investigacin elabora un cuadro comparativo de las

corrientes y concepciones del aprendizaje y cmo privilegia cada una de ellas la evaluacin del aprendizaje.
Corrientes Conductista Behaviorista Humanista Psicoanaltica Evaluacin Skinner Ausbel Maslow Freud Gentica Piagget

Dimensin cognitiva Dimensin Procedimental Dimensin Actitudinal

5.

Sistematizando la informacin a) Organiza tu fichero personal incluyendo tantas secciones como conveniente y en l sistematiza: Los trminos nuevos encontrados en la lectura y sus significados. creas

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Las fichas resmenes, de comentario, de opinin, entre otras, sobre las ideas principales de la lectura. Las fichas bibliogrficas y/o hemerogrficas de los libros y/o revistas consultados. Las direcciones de INTERNET, para una posterior consulta.

b) En plenario, los estudiantes por grupos exponen los aprendizajes ms significativos. Despus de la discusin y el debate sobre las dimensiones a evaluar, el relator y el secretario general, en un papelgrafo, sistematiza las ideas centrales que resultaran ms significativas en el grupo a manera de conclusiones consensuadas.

c) En plenario, los formadores por grupos discuten y debaten las dimensiones a

evaluar, sistematizando conclusiones consensuadas a poner en prctica en el Instituto. 6. Aplicando conocimientos a) A partir del anlisis de las evaluaciones realizadas en el ciclo anterior (inciso 2 a), de esta Ficha) y con referencia a los cuadros que a continuacin se indican, determina cmo haz evaluado las competencias del Currculo Bsico de Formacin Docente en algn rea y/o sub rea en lo que se refiere a: la dimensin cognitiva: conocimiento proposicional y/o categorial y a travs de que procesos e indicadores ? la dimensin procedimental y a travs de qu procesos e indicadores?. la dimensin actitudinal y a travs de qu procesos e indicadores? A qu conclusiones llegas? Para qu te sirven las conclusiones?

b)

7. Transfiriendo metodologa a) Contina en la elaboracin de la gua de evaluacin para el Instituto y/o el centro educativo donde realizas la prctica. b) Elabora un diseo de evaluacin por competencias en la que se incluyan las diferentes dimensiones a evaluar sin limitarse slo a pruebas orales o escritas, y teniendo en cuenta la evaluacin por procesos.

c) Qu propuestas presentas para aplicar la evaluacin de proceso en el centro

educativo donde realizas tu prctica.

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LECTURA N 3 DIMENSIONES A EVALUAR EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En el tema de la Evaluacin, surgen muchas preguntas entre ellas qu evaluar, para qu, cundo, con qu? preguntas que a partir de una reflexin terica, invita a operativizarlas de acuerdo a la realidad de cada grupo humano, contexto y naturaleza del rea . Qu evaluar? Se evalan competencias, se identifican capacidades, se definen con precisin los niveles y atributos de referencia, se delimitan los conocimientos bsicos o fundamentales y aquellos considerados como importantes. Es decir las cuestiones esenciales deben quedar todas representadas en la evaluacin, para lo cual se requiere anlisis y planificacin. En la presente Gua y para efectos metodolgicos se desagregan las competencias en sus dimensiones cognitiva, procedimental y actitudinal. Para qu evaluar? Se evala el aprendizaje para que el estudiante demuestre el logro de las competencias, para que el docente conozca los resultados de su acompaamiento en el aprendizaje del estudiante; para que el sistema, conozca el nivel de logro de los estudiantes de un ISP o de todos los ISPs del pas para establecer comparaciones con los de otros pases, para certificar los aprendizajes de los estudiantes. Cundo evaluar? Constantemente ponindose de acuerdo formador y estudiantes. No slo al final de un ciclo, tema o unidad. Cunto evaluar? Dependiendo de la finalidad de la evaluacin, se planifica, de acuerdo a las ideas esenciales y de acuerdo a los procedimientos q se trabajaron en el aprendizaje y de ue acuerdo al tiempo disponible.
El examen o prueba con 5, 10, 20 ms preguntas,, en este nuevo paradigma de la evaluacin, pierde su valor frente a una evaluacin constante, que valora el desarrollo de procesos mentales.

Con qu evaluar? Con instrumentos que el formador construya. Se recomienda usar instrumentos adecuados diferenciados para cada grupo de estudiantes, teniendo en cuenta la inteligencia emocional con sus implicancias, las habilidades y limitaciones de los que participan en la evaluacin.

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Qu evaluar?

COMPETENCIAS CAPACIDADES

Saber pensar DIMENSIN COGNITIVA Saber hacer DIMENSIN PROCEDIMENTAL Saber ser Saber convivir DIMENSIN ACTITUDINAL
CONOCIMIENTO Categorial

CONOCIMIENTO Declarativo o Proposicional

CONOCIMIENTO Procedimental

DIMENSIN COGNITIVA (Saber pensar) En la dimensin cognitiva saber pensar es preciso evaluar el conocimiento declarativo o proposicional y el conocimiento categorial.

El conocimiento declarativo o proposicional constituye la valoracin de las pautas de comportamiento que se han asimilado en relacin a un campo del "saber", como consecuencia de haber participado activamente en una situacin significativa de aprendizaje. Es de carcter verbal. Los procesos de adquisicin son la comprensin, la elaboracin, la organizacin y la recuperacin. Ver cuadro que a continuacin se indica.

DIMENSIN COGNITIVA (Saber pensar)

Procesos Significado Capacidad de captar o atribuir un significado pertinente. Exige el conocimiento como requisito previo, ejemplifica, interpreta. . Procesamiento oracional . Procesamiento contextual . Procesamiento textual Indicadores Acceso lxico: papel del vocabulario. Refraseo. Activacin de esquemas cognitivos. Activacin de esquemas textuales.

Comprensin

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Elaboracin

Organizacin

Recuperacin

Capacidad para generar nuevos nexos y Inferencial: explcita contenidos. vara los previos. Textual: insercin en Incrementa los nexos proposicionales macrocomposiciones. Informacin extra disponible Ejemplificacin: generacin de Constitucin de redes proposicionales ejemplares. Analgica: semejanzas y metforas Figurativa: dibujos y esquemas. Estructura el conocimiento nuevo. Relacin y explicacin de Diferencia subcomponentes. componentes. Establece relaciones precisas entre Identificacin de sus subagrupamientos. semejanzas y diferencias. Por la fuente: Primaria: la informacin Secundaria: el sujeto Por el cdigo Verbal: significados verbales Imaginal: organizacin figurativa Por el texto Expositiva: descripcin explicacin Narrativa: historias, secuencias Actualizacin rpida y pertinente de un Comprensin, se puede conocimiento. Acceso y disponibilidad observar la recuperacin de un de aplicacin. conocimiento previo y su Reconocimiento: acceso con apoyo utilizacin al aplicarlo al externo conocimiento nuevo. Reconstitucin: acceso con apoyo Evocacin, donde los sujetos externo parcial activan su saber declarativo Evocacin: acceso sin apoyo externo, ponindolo en disponibilidad va interna funcional. Aplicacin: solucin de problemas Activa redes proposicionales pertinentes Ejercitacin de integracin funcional de redes Generacin de nexos con tareas.

El conocimiento Categorial o reconocimiento de pautas, ya no es un saber q slo se ue mantiene en un nivel verbal, es un saber operativo que se aplica al mundo para reconocer sus pautas y orientarse entre ellas.

Procesos Rotulacin o Prototipizacin

Significado Denomina pautas.

Indicadores Dominio lxico o del vocabulario de categoras y rasgos pertinentes de un rea dada. Rtulo lxico: debe extenderse su uso a todo el abanico de variantes. Rotular ejemplares llegando hasta los lmites adecuados.

Generalizacin

Discriminacin

Conceptualizacin

Capacidad de utilizar el material aprendido en situaciones nuevas. Extiende aplicacin. Exige el conocimiento y la comprensin como requisitos previos. Es la diferenciacin de una pauta Contra ejemplos prximos. respecto a otras pautas. Contra ejemplos distales. Distingue contraejemplos. Rasgos de diferenciacin pertinentes. Es el nivel superior de Identifica rasgos crticos. categorizacin, implica procesos Diferencia entre rasgos esenciales complejos y que la categora y rasgos secundarios. alcanz un equilibrio entre Exige las categoras anteriores extensin e intencin. como requisitos previos.

Los contenidos conceptuales hacen referencia a hechos, datos y conceptos.

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Los hechos son entendidos como todos los sucesos o acontecimientos, lo fundamental es que los estudiantes sean capaces de recordarlos. Las definiciones son hechos. Los datos como informaciones breves o escuetas. Los conceptos son nociones que permiten interpretar, dar significado y reconocer clases. Un concepto es algo ms que una definicin. Es una regla de clasificacin que permite considerar como equivalentes cosas diferentes y por tanto, discriminables; y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase y no por lo que tiene de nico. Las distintas clases en que usamos los conceptos tienen que ver con sus propiedades y funciones: Permiten identificar objetos, Permite categorizar, Dirigir nuestra conducta orientando nuestro modo de actuar frente a los objetos. Los conceptos se relacionan entre s formando redes de significados que permiten e ntender distintas parcelas de la realidad y el conjunto de sta. Existen diferencias entre los hechos, datos, principios y conceptos porque cada uno representa categoras diferentes. Un dato es susceptible de ser enunciado, un hecho, de ser narrado y un concepto, de ser definido. Ejm: Identifica los sofismas, redacta un ensayo bien estructurado, juzga hasta qu punto las conclusiones se hallan respaldadas por los datos. Infiere, reorganiza, evala. Segn Gagn el aprendizaje de un principios o regla: es una relacin entre dos o ms conceptos. Por ejemplo la afirmacin el aire caliente se eleva es un principio porque enuncia una relacin entre dos conceptos: aire caliente y elevacin. Si lo que se quiere del aprendizaje de conceptos, es que los alumnos sean capaces de utilizarlos, se propondrn situaciones evaluativas que no consistan meramente en una descripcin o explicacin de lo que el estudiante entiende por tal o cual concepto, sino ms bien que stos se refieran al manejo de los conceptos en diversas situaciones con aplicacin para la resolucin de problemas.

No se trata de repetir o recitar los conceptos Se trata de manejarlos de manera competentemente.

DIMENSIN PROCEDIMENTAL (Saber hacer) En la dimensin procedimental es necesario evaluar el conocimiento de las habilidades, destrezas, estrategias, algoritmos, etc.. Es decir, se trata de evaluar el conocimiento encaminado al saber hacer basado en el uso de procedimientos. Evaluar la asimilacin de pautas de comportamiento cuya presentacin demuestra el dominio de los procedimientos para resolver problemas, construir un producto nuevo, analizar textos, hacer ejercicios de laboratorio, entre otros. No se circunscribe a los contenidos. Para aprender un contenido procedimental es necesario tener una comprensin de lo que representa como proceso, para qu sirve, cules son los pasos o fases que lo configuran, etc. pero lo que define su aprendizaje no es el conocimiento que se tiene de l, sino el dominio al trasladarlo a la prctica. La evaluacin de los procedimientos implicados en la realizacin de tareas y en la solucin de problemas propios de las distintas reas, requerir partir de modelos especficos que permitan concretar los pasos anteriores. En este sentido, la resolucin de problemas constituye el tipo de aprendizaje ms complejo ya que implica conectar dos o ms principios aprendidos previamente, con vistas a ejecutar alguna meta. La meta no es otra cosa que la solucin del problema planteado. Si un tipo de problemas ya ha sido resuelto antes, no se est practicando la resolucin de problemas, sino sencillamente se est aplicando una combinacin de reglas previamente aprendidas. Segn Ausubel, se produce aprendizaje significativo cuando el sujeto que aprende pone en relacin los nuevos conocimientos con el cuerpo de conocimientos que ya posee, al cuerpo de conocimientos ya existente -teoras, principios y conceptos- previamente aprendidos.

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Evaluar el aspecto procedimental requiere evaluar las habilidades que queremos que el estudiante desarrolle para el logro de las competencias, evaluar el mtodo utilizado, entendido ste como el procedimiento que define los pasos que se deben seguir y el orden correcto de su ejecucin, los procedimientos opcionales, as como el conocimiento de los momentos y circunstancias de su uso, adems de sus restricciones (cuando no debe usarse) para llegar al producto o resultado. Por ejemplo, el conocimiento reflexivo del uso de la lengua es imprescindible para adquirir competencias lingsticas; el conocimiento de las fases de una investigacin es necesario para poder llevar a cabo una investigacin; la comprensin de los pasos de un algoritmo matemtico debe permitir su uso correcto; pero en todos estos casos lo que se pide es su capacidad de uso, la competencia en la accin, el saber hacer. Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje slo pueden ser las que propongan situaciones en que se utilicen dichos contenidos procedimentales. Hasta qu punto los estudiantes saben dialogar, debatir, hacer una investigacin, etc.

DIMENSIN PROCEDIMENTAL (Saber Hacer)

Procesos Modelizacin Razones Significado El sujeto debe ser capaz de comprender su accin. Proceso que pasa por la prctica y el ejercicio de entrenam iento, del saber declarativo sobre la accin a la ejecucin de sta, de tal manera que se convierta en una rutina automatizada. Flexibilidad de la rutina y de sus componentes para recombinarse y utilizarse como segmentos de otras acciones. Indicadores Describe su accin. Describe los rasgos del contexto. Accin automatizada Pertinencia o ajuste a las condiciones del contexto.

Compilacin

Composicin

Transferencia

La segmentacin de la rutina y la recombinacin de estos segmentos en el marco de acciones variadas son indicadores de la composicin. Aplicacin del conocimiento La transferencia es seal de procedimental a condiciones diferentes excelente aprendizaje a las de su aprendizaje (aunque procedimental. Se basa en el relacionadas con l). reconocimiento de pautas similares (categoras) entre la situacin de adquisicin y la nueva situacin.

DIMENSIN ACTITUDINAL (Saber ser, saber convivir) En la dimensin actitudinal es importante evaluar permanentemente las actitudes, los valores y las normas, con la finalidad de conseguir posturas que se sostengan en valores positivos. Las actitudes son disposiciones de nimo que nos invitan a actuar de una forma determinada ante un estmulo exterior concreto, objetos, personas, acciones, ideas, etc., As por ejemplo, en una reunin se puede estar pasivamente o participando; interviniendo para enriquecer el debate o rompiendo el dilogo; aceptando las opiniones de los dems o queriendo imponer las propias: permitiendo hablar a los otros participantes o monopolizando las intervenciones: con tolerancia y moderacin o con intransigencia y agresividad. Es decir se debe evaluar y valorar las cosas y los hechos; la forma en que elegimos, la persistencia e intensidad de nuestra conducta, en los recursos y esfuerzos que invertimos para conseguir algo, en nuestra forma de reaccionar ante los hechos, etc. As

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mismo, para evaluar las actitudes es necesario tener en cuenta que las aqullas tienen tres componentes: a) Un componente cognitivo: valoramos algo porque conocemos lo que significa, porque tenemos razones para apreciarlo o rechazarlo. b) Un componente afectivo: la respuesta afectivo emocional asociada a la clase de objetos, acciones, objeto de la actitud. c) Un componente comportamental. Una forma de actuar en relacin con aquello que es objeto de la actitud, la dedicacin de tiempo y esfuerzo a un tipo de actividad. Los valores son cualidades que tienen las cosas que las hacen merecedoras de aprecio y estimacin y por tanto, confiere a los elementos que los poseen, la condicin de ser deseados y buscados. Los valores son el patrimonio de la condicin humana, que nada tienen que ver con el precio y que son el fruto de la herencia cultural. Los valores orientan, sostienen y justifican las actitudes y las normas. Por ejemplo: la solidaridad, la amistad, la convivencia pacfica, la belleza, la generosidad, la paz, la libertad, la responsabilidad, la comunicacin, la salud, etc. La evaluacin de los valores corresponde ms a la modalidad de evaluacin informal y se efecta a travs de observaciones sistemticas o generando dilemas morales en la estructura y el nivel valorativo de los estudiantes.

Las normas son las pautas de conducta cuyo cumplimiento es obligado en determinado momento, situacin o mbito. Estn conformadas bsicamente por leyes, reglas, preceptos, acuerdos y compromisos, en orden decreciente en rango y exigencia legal, pero no por ello de menor obligacin de acatamiento cada una de ellas, aunque el pacto haya sido simplemente verbal. Para evaluar las normas hay que considerar dos caractersticas fundamentales: por un lado, que detrs de ellas hay siempre un valor que las justifica y por el otro que no son ms que expresin coactiva de dicho valor. La evaluacin de los contenidos actitudinales no radica en la dificultad de expresin del conocimiento que tienen los estudiantes, sino en la dificultad de la adquisicin de dicho conocimiento. Para poder saber qu piensan y qu valoran realmente los estudiantes y sobre todo, cules son sus actitudes, es necesario que en la escuela surjan suficientes situaciones "conflictivas" que permitan la observacin del comportamiento de cada uno de los estudiantes, con la alternativa de monitoreo y apoyo para el acompaamiento. La fuente de informacin para conocer los avances en los aprendizajes de contenidos actitudinales ser la observacin sistemtica de: opiniones y actuaciones en las actividades grupales, debates, dentro y fuera del aula, en las salidas y excursiones, en la distribucin de las tareas y las responsabilidades. Estado de nimo, autoestima, capacidad de autocrtica, Autonoma / independencia higiene y orden, sinceridad, colaboracin, solidaridad, dilogo, respeto, otros, Dependencia y autonoma, confianza, respeto Iniciativa, concentracin, organizacin, ritmo de trabajo, presentacin de trabajos, asimilacin y dominio de tcnicas bsicas (lectura, escritura, estudio, etc.).

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Espacio de Participacin de los Formadores RETOS DEL PROCESO DE EVALACIN

ISP Nuestra Sra. de Chota Por. Jos Glvez V.

Cada vez entendemos mejor que debemos desarrollar la EVALUACIN DE PROCESO; es decir: a) Desarrollarla en conocimientos. los instantes mismos de construccin de los aprendizajes y

b)

As, la evaluacin acta como ESTRATEGIA FORMATIVA Y CORRECTIVA, puesto que el alumno NO AVANZA si NO ENTIENDE lo que construye y, por su puesto, NO DEBE SER CASTIGADO con una nota DESPROBATORIA En el PROCESO, el docente acta como FACILITADOR, DINAMIZADOR, ORIENTADOR, transformando a la EVALUACIN en el medio que le permite a cada alumno darse cuenta de sus ERRORES Y POSIBILIDADES o LIMITACIONES a superar. La evaluacin entonces empieza a constituirse en PARTE INHERENTE DE LA VIDA DE LOS ALUMNOS; se convierte en NUEVAS CAPACIDADES que les permite darse cuenta de sus ACIERTOS y DESACIERTOS, SER ELLOS MISMOS, TOMAR DECISIONES, pero tambin como ESTRATEGIA DE COOPERACIN con sus semejantes. Otra ventaja descubierta al desarrollar la EVALUACIN DE PROCESO es que el alumno tiene cada vez MAS CONFIANZA CON EL PROFESOR, es ms amigo, confa sus problemas, solicita orientacin, convirtiendo al profesor en EJEMPLO, AMIGO con quien conversar y construir su futuro. Estamos entendiendo tambin que esto nos permite FORMAR CIUDADANOS y no simplemente INSTRUIR PARA QUE RECEPCIONEN CONOCIMIENTOS, los almacenen y los repitan, sin ningn significado. Cada resultado evaluativo por los diferentes criterios previamente negociados y establecidos, se analizan, interpretan buscando las razones en el grupo o seccin, se toman decisiones y, si lo amerita el caso, SE REGISTRAN.- El alumno est INFORMADO CONSTANTEMENTE de las notas. Las oportunidades que tiene cada alumno para ser evaluado son CONSTANTES, as mismo SABE PERFECTAMENTE EN QUE ESTA DEBIL y debe superar. Los alumnos han superado el TEMOR A LAS PRUEBAS DE FIN DE UNIDAD O DE CICLO; tampoco se programan las tres semanas o dos, como mnimo, para tomar pruebas en forma exclusiva. La evaluacin se ha convertido en el mismo proceso EDUCATIVO. La EVALUACIN DE PRODUCTO, que tambin la practicamos, resulta entonces de promediar los resultados de la EVALUACIN DE PROCESO. Se han diseado varios instrumentos, tanto para que el alumno REGISTRE CONSTANTEMENTE los resultados de sus evaluaciones, para los docentes y del departamento respectivo.

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

j) k)

l)

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Para evaluar el PROCESO se han fijado: a) Criterios e indicadores por cada tipo de CONTENIDO a desarrollar: CONTENIDOS CONCEPTUALES, Contenidos PROCEDIMENTALES, Contenidos ACTITUDINALES. Se han establecido PESOS y COEFICIENTES PONDERADOS para cada rea y Sub rea, as como por cada tipo de contenidos, dependiendo de la naturaleza; Ejemplo: Contenidos Conceptuales 7, contenidos procedimentales 2, contenidos actitudinales 1.Esto variar en RELIGIN, por ejemplo. Por cada tipo de contenido se han fijado diferentes criterios: Pruebas Orales, Pruebas Escritas, Sustentacin de trabajos, elaboracin de materiales, prctica de diferentes valores, calidad de la presentacin de trabajos, manejo del lenguaje oral y escrito, uso de materiales, calidad como persona, etc.

b)

c)

En sntesis: se est evaluando a los alumnos conforme al ESPIRITU Y NATURALEZA DE LAS COMPETENCIAS. LIMITACIONES para evaluar PROCESOS: No podemos atender a los DIFERENTES RITMOS DE APRENDIZAJE de los alumnos porque estamos obligados a OBTENER PRODUCTOS o, mejor dicho RESULTADOS, cada fin de ciclo. Existe INDIFERENCIA por parte de los estudiantes frente a los resultados; incluso no les interesa los resultados de la aplicacin del D.S. N 23-2001-ED, a pesar que algunos alumnos tienen que abandonar la institucin. El demasiado NUMERO DE ALUMNOS por cada seccin no permite desarrollar un ASESORAMIENTO INDIVIDUAL, adoptando como UNIDAD al GRUPO o a toda la SECCION. La disminucin de 50 a 45 minutos por HORA PEDAGGICA afecta directamente a las sub reas de dos horas por semana.- Para subsanar, EN ALGUNA MANERA, el problema estamos integrndolas con otras sub reas o reas. Hace cada vez ms difcil EVALUAR POR UNIDADES el desarrollo del currculo, adoptando evaluar los contenidos como un solo BLOQUE CURRICULAR, aspecto que ha permitido evitar la ATOMIZACIN de los mismo y apreciarlos como bloques integrados.- Los alumnos tienen ms oportunidades y los docentes ms libertad para controlar y mejorar el PROCESO. Presentar algn ejemplo acerca de cmo CATEGORIZAR LOS RESULTADOS de la aplicacin de procedimientos CUALITATIVOS para evaluar: encuestas, observacin, entrevista, anlisis documental: Registros anecdticos, escalas de actitudes, etc. En la prctica, la amplia mayora de docentes slo sabemos evaluar y calificar items cuantitativos.

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Espacio de participacin de los formadores EVALUACIN POR COMPETENCIAS

ISP Nuestra Sra. de Chota Por. Carlos Lpez S.

Cmo debe ser una evaluacin constructivista? Integral, continua, diferencial, formativa, social, que se oriente al perfeccionamiento.
Con qu Procedimientos? Saberes y aprendizajes Evaluacin de entrada Previos Revisin de inform es Qu Evaluar? Con qu Instrumentos? Prueba de entrada Escala de actitudes Informes (de los profesores de cursos anteriores). Intereses, motivaciones Sondeo de opinin y estados de nimo de Evaluacin verbal los alumnos Observacin Conciencia del proceso Evaluacin de procesos de aprendizaje de aprendizaje. Evaluacin de aprendizajes adquiridos. Ambiente y relaciones interpersonales en el aula Revisin de informes Sociograma Encuestas personales y grupales Opinin libre Lista de cotejo. Cundo? Antes de disear las actividades de aprendizaje.

Antes de disear la actividades de aprendizaje, durante y al concluir el proceso.

Informes personales y Durante y al concluir el grupales de los procesos proceso. de aprendizaje Pruebas parciales y finales Informes (de los profesores de cursos anteriores). Cuestionario de roles y relaciones. Antes de iniciar las actividades de aprendizaje.

Auto y coevaluacin Observacin Actividades de aprendizaje Evaluacin escrita Evaluacin oral

Cuestionario de auto y coevaluacin. Listas de cotejo. Pruebas escritas (de preferencia con problemas y situaciones abiertas)

Durante y al concluir el proceso.

Capacidades

Durante y al concluir

Resultados

Observacin Autoevaluacin Actitudes

Lista de cotejo Cuestionario de autoevaluacin de actitudes. Informes grupales. Cuestionarios de coevaluacin

el proceso

Coevaluacin

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GUA DE LECTURA N 4 ETAPAS, CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE EVALUACIN APRENDIZAJE

FINALIDAD Poner al alcance de los formadores y estudiantes del VII al X ciclos de formacin docente de los Institutos Superiores Pedaggicos, la lectura actualizada sobre las etapas, criterios e indicadores del proceso de evaluacin del aprendizaje por competencias, para su aplicacin en el nivel superior y la consiguiente transferencia de tecnologa para la evaluacin en la prctica en el nivel que corresponda. OBJETIVOS Manejar informacin actualizada sobre las etapas, criterios e indicadores del proceso de aprendizaje por competencias. Analizar, comparar y reflexionar sobre el cambio de Paradigma en lo que respecta a las etapas, criterios e indicadores que se aplican en la evaluacin del aprendizaje por competencias. Motivar a los formadores y a los futuros profesionales de la Educacin para que diseen, elaboren y ejecuten proyectos de innovacin pedaggica en lo que respecta a la evaluacin del aprendizaje por Competencias. Valorar los cambios que se van generando por los avances de los procesos educativos en nuestro sistema y su incidencia en el proceso de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

ACTIVIDADES 1. Recolecta informacin a) Recoge los saberes previos de los formadores y estudiantes, sobre el tema, formulando tres, cuatro o ms preguntas sobre el tema. b) En un cuadro de doble entrada organiza la informacin recibida de formadores y estudiantes.
Preguntas Estudiante A Estudiante B Formador A Formador B

c) Analiza, interpreta y describe los resultados. Elabora conclusiones con la ayuda de un grfico, tabla o mapa conceptual. d) Lleva las conclusiones a un plenario. 2. Vivenciando la realidad a) Recolecta tus pruebas, trabajos y otros instrumentos que fueron evaluados con la finalidad de analizar los criterios e indicadores que se aplicaron en dichos trabajos. Haz un anlisis e interpretacin de los resultados

b)

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c)

Genera propuestas de cambio. Toma decisiones.

3. Ampliando conocimiento en diversas fuentes a) Lee en forma individual y/o grupal la Lectura N 04 sobre las etapas, criterios e indicadores a Evaluar en el proceso de Aprendizaje por Competencias. Consulta y adquiere mayor informacin en las siguientes direcciones de INTERNET: www.quipu.uni.edu.pe/novedades/conafip.htm www.campus-oei.org/de/mexico.htm

b)

c)

Ampla tu informacin a travs de la consulta de la siguiente Bibliografa EVALUAR E INFORMAR EN EL PROCESO DE ENSENANZA APRENDIZAJE. Apel, Jorge. SERIE: Didctica. Buenos Aires, Aique, 1996, 1998. 125p. <Evaluacin educacional><Criterios de evaluacin><Evaluacin del aprendizaje> CALIFICACION Y DIAGNOSTICO DEL APRENDIZAJE POR COMPUTADORA. GUIA PARA PROFESORES Y EVALUADORES. Quesada Castillo, Roco/ Snchez Sosa, Juan Jos. Mxico, Limusa, Noriega editores, 1996. 79p. <Aprendizaje por computadora><Evaluacin del aprendizaje> MADUREZ ESCOLAR. MANUAL DE EVALUACION Y DESARROLLO DE LAS FUNCIONES BASICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR. Condemarn G., Mabel/ Chadwick W Mariana/ ., Milicic M., Neva. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello, 1996. 411p. INDICADORES. UN MIRADOR PARA LA EDUCACION. Len Pereira, Teresa. Santa F de Bogot, Editorial Norma, 1997. 152p. <Evaluacin participativa><Indicadores de logro><Indicadores de logros curriculares>

4.

Profundizando a travs de la investigacin Haciendo uso de fichas Bibliogrficas, textuales y de resumen profundiza en el aspecto terico sobre criterios e indicadores de la evaluacin de los aprendizajes.

5. Sistematizacin de la informacin
a) Incrementa tu fichero personal con: Los trminos nuevos encontrados en la lectura y el significado correspondiente. Las fichas resmenes, textuales, de comentario otras, sobre las ideas principales de la lectura as como con las fichas bibliogrficas y/o hemerogrficas de los libros y/o revistas consultadas. b) Participa con los dems formadores y estudiantes, en conversatorios con la finalidad de analizar y argumentar las razones por las cuales es necesario tener claridad en la formulacin de criterios y la construccin de indicadores para la evaluacin de los aprendizajes. c) Elabora conclusiones y a partir de ellas formula propuestas de cambio en el nivel de educacin superior y cules para el nivel donde te desempears como docente? 6. Aplicando conocimientos a) Relaciona los resultados obtenidos del anlisis de los instrumentos de evaluacin que aplicaron los formadores en el ciclo anterior y compralos con los criterios e

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indicadores que se presentan en la Lectura N 04. A qu conclusiones llegas? Cules son tus perspectivas? Qu propondrs para que el proceso de evaluacin mejore en tu institucin y el nivel donde realizars la prctica? b) Si eres formador, construye criterios e indicadores de evaluacin sobre algn tema a desarrollar de acuerdo al rea en la que te desempeas. 7. Transfiriendo metodologa a)Prosigue en la elaboracin de la Gua de Evaluacin para tu Instituto y/o para el nivel correspondiente a tu Prctica, teniendo en cuenta el contexto y los aprendizajes significativos conseguidos a travs de las diversas lecturas de la presente Gua y de las investigaciones realizadas. b)Con el apoyo del formador de la sub rea de Currculo, Tecnologa y Gestin, elabora herramientas innovadoras para evaluar con creativi dad los aprendizajes construidos, el desarrollo de diferentes habilidades: cognitivas, sociales, lingsticas, comunicativas, de razonamiento, metacognitivas, entre otras, teniendo en cuenta la evaluacin por procesos; para el desarrollo del rea en la cual eres responsable (formador) y/o para tus alumnos del nivel correspondiente (estudiante).

c) Qu implicancias en la tarea educativa tiene la formacin del docente como experto

evaluador?

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LECTURA N 4 ETAPAS, CRITERIOS E INDICADORES DEL PROCESO DE EVALUACIN APRENDIZAJE

ETAPAS DE LA EVALUACIN Si consideramos al proceso de evaluacin como un proceso de investigacin nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso muy tcnico, planeado, sistemtico y continuo, paralelo al proceso de enseanza-aprendizaje, en el cual se recoge y se procesa informacin del modo ms exacto posible, se interpreta lo que ocurre con el aprendizaje, valorando e identificando sus logros, para orientar, reorientar, validar o invalidar estrategias, prcticas, instrumentos y tipos de interaccin. Estas acciones permiten tomar decisiones que aseguren la mxima calidad posible de todo el proceso, entre ellas la realimentacin oportuna de los aprendizajes y la implementacin adecuada de las acciones educativas programadas. As mismo, se debe considerar al proceso de evaluacin como un componente ms, del proceso educativo global, proceso complejo en el que ningn elemento es funcional en forma aislada. En tal sentido se aborda el problema de la evaluacin pensndola siempre como componente que est referido a otros elementos, teniendo como eje de trabajo la idea de complejidad.

Recojo de la informacin a travs de instrumentos de evaluacin La evaluacin cualitativa implica recoger y analizar datos, sin embargo recoger informacin para este tipo de evaluacin significa identificar los medios a travs de los cuales nos acercamos a la realidad a ser evaluada, para obtener de ella datos significativos que nos faciliten la comprensin del fenmeno evaluado. Desde esta perspectiva, es necesario construir los instrumentos pertinentes con la validez y confiabilidad que permitan obtener datos significativos. Este tipo de evaluacin, requiere adems una serie de observaciones de manera sistemtica y pertinente, que permitan al docente emitir un juicio de experto sobre el rumbo del aprendizaje del estudiante. Los instrumentos construidos, deben ser sensibles para recoger la complejidad de los eventos que ocurren en el aula y que intervienen en el aprendizaje de las competencias como totalidades que se ubican en un contexto y que son vividas como experiencias significativas por los estudiantes. Las funciones bsicas de los instrumentos para una evaluacin cualitativa son las siguientes: a) Describir el proceso de logro de una competencia de manera significativa, integral e individualizada. Responder a las expectativas familiares y sociales respecto a los desempeos esperados. Recoger el contexto y el clima donde se desarrolla la competencia.

b) c)

La diversidad de instrumentos de carcter cualitativo al ser independizados de los mtodos de evaluacin, llevan necesariamente a tener que optar por una clasificacin.

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INSTRUMENTOS CUALITATIVOS

Tipo

Instrumento Observacin Entrevista Anlisis de contenido Diarios

Informacin que recoge Comportamientos individuales y grupales. Interacciones verbales formales e informales. Carcter de las producciones simblicas Registros autobiogrficos, identidad, valores. Saberes declarativos Saberes declarativos y procedimentales Saberes procedimentales y de organizacin del conocimiento. Actitudes e intereses Actitudes y valores Valores y normas morales

Molares u Holsticos

Cuestionarios Moleculares o Listas de cotejo Focales Solucin de Cognitivos problemas (mapas) Guas Escalas de estimacin Moleculares o Tcnicas Focales sociomtricas Afectivos Dilemas morales

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INSTRUMENTOS CUALITATIVOS HOLSTICOS Observacin Concepto Proceso de bsqueda y recoleccin de informacin espontneo y natural. Recoge informacin sobre comportamientos individuales y/o grupales. Forma Va desde los registros naturalistas de tipo etnogrfico hasta las escalas de observacin. Ventaja Permite recoger la realidad en el escenario natural, en el momento que ocurre. Centrarse en un punto para evitar sesgos. Exige indicadores para fijar patrones a ser observados. Requisitos Debe ser larga en el tiempo para tener consistencia. para La presencia del observador debe ser discreta para que no afecte a aplicacin la independencia de criterio y visin del estudiante o grupo observado. La descripcin de la observacin debe ser clara y precisa evitando dar interpretaciones que vayan ms all de lo observado.

Entrevista Proceso y modo de acercarse a los significados de la mente y de la vida del Concepto estudiante. Recoge interacciones verbales formales e informales. Forma Individual y grupal. Estructurada o semiestructurada. Depende de la edad del entrevistado y de la pericia del entrevistador. Recoge aspectos verbales que van desde las opiniones pasando Ventajas por las comparaciones y explicaciones pudiendo llegar hasta el descubrimiento de la lgica argumental del sujeto observado. Recoge aspectos no verbales y actitudinales de manera espontnea e indirecta. Requisitos Reconocer que no se trata simplemente de escuchar y estar atento a lo que se dice, para es necesario captar que es lo que se quiere decir y es necesario como entrevistador aplicacin tener en cuenta las seales no verbales que se trasmiten al momento de entrevistar.

Anlisis de Contenido Concepto Proceso que recoge la informacin a partir del universo verbal generado como en la produccin textual o a travs de anlisis de casos. Formas Exposiciones orales, producciones literarias, ensayos y artculos en general. Permite ver el proceso de desarrollo y complejizacin verbal del estudiante tanto Ventajas en su avance individual Permite comparar su avance con el de sus compaeros Permite identificar los intereses y las motivaciones implcitas. Requisitos Sealar con claridad que se espera como producto oral o escrito en trminos de para extensin y contenido. aplicacin Conocimiento de psicologa de las diversas edades. Diario Concepto Proceso espontneo y general como la observacin. A travs de l se registra informacin sobre la vida del aula en el sentido de qu se piensa, se siente y se hace. Formas Registro anecdtico que es menos extenso y permite tomar detalles significativos e individualizados. Ventaja Registro fidedigno de lo que se observa. Ayuda a la reflexin sobre la propia actuacin.

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PAUTAS PARA EVALUAR SESIONES DE APRENDIZAJE (Gua de Observacin)

Hinostroza Gloria Universidad de Temuco - Chile I. INICIO DE LA CLASE El profesor o el estudiante realiz una actividad de introduccin, o no lo hizo? qu hizo? cmo? y qu impacto tuvo en sus educandos? Qu conocimientos quiere el profesor que sus educandos puedan construir: conceptuales, procedimentales, condicionales actitudinales? Qu informacin dio a los educandos sobre: esta tarea en relacin a: a) los objetivos de aprendizaje b) las actividades a realizar c) la formad e trabajar? d) El tiempo disponible para desarrollar el trabajo Qu materiales, recursos o equipamiento estuvo disponible para que los educandos utilizaran? La tarea coincide o es coherente con los objetivos propuestos por el profesoro el estudiante? La actividad es factible de realizar por todos los educandos dado el toe,po y los materiales posibles de utilizar? El profesor o el estudiante les mostr a los educandos modelos o ejemplos de cmo deba realizar el o los trabajo (s)? Con los educandos hizo un listado de las caractersticas que definen la calidad esperada del trabajo / actividad que deba realizar?

II. DESARROLLO DE LA CLASE Cules fueron los tpicos o temas incluidos en la tarea? Representan estos temas o problemas algo importante o significativo para el educando? El profesor o estudiante dio un trabajo individual o grupal? Si fue grupal Cmo se distribuyeron los roles? Qu opciones o elecciones de actividades ofreci a los educandos? La actividad o actividades planteadas/ desarrolladas se presenta (n) para un enfoque interdisciplinario? Cmo interactu el profesor o el estudiante con los educandos? Cambi su expresin facial en relacin a cambios de tono de voz. Por ejemplo para acentuar contenidos, enfatizar tipos de conductas de los educandos? O su expresin facial no cambi? fue poco expresiva? Qu tipo de apoyo dio el profesor o el estudiante a los educandos mientras realizaba la tarea? cmo? El profesor o el estudiante cada cierto tiempo dirigi la atencin de los educandos hacia la autoevaluacin y la evaluacin de pares usando la rbrica que ellos ayudaron a elaborar / o la dada por l? Si el educando dio una respuesta equivocada cmo reaccion el profesor o el estudiante (gestual y verbalmente)? Las actividades planteadas/ desarrolladas eran contextualizadas, permitan observar el desempeo en tareas autnticas? Cules fueron las destrezas cognitivas que el profesor o el estudiante favoreci y/o incentiv para que sus educandos lograran por ejemplo? comunicarse efectivamente por escrito, comunicarse oralmente en forma efectiva, analizar literatura, en trminos de la trama, caracteres, contexto, y tema analizar temas usando referencias primarias y secundaria disear y conducir estudios que ayuden a tomar una decisin respecto de problemas contingentes,

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utilizar el mtodo cientfico y/o resolucin de problemas, interpretar lectura de grficos, clasificar datos, etc..

Cules fueron las destrezas metacognitivas que el profesor o el estudiante posibilit y/o incentiv para que sus educandos desarrollasen? Por ejemplo: reflexionar sobre el proceso de escribir, evaluar su efectividad y disear sus propios planes para mejorar? evaluar la efectividad de sus hbitos de estudio? Cules fueron las destrezas sociales y afectivas que el profesor y el estudiante favoreci y/o incentiv para que sus educandos desarrollaran? por ejemplo: trabajar autnomamente, trabajar en equipo, ser persistente frente a las dificultades, que disfrute y valorice el aprendizaje, tratar a todas las personas con respeto, tener confianza en sus capacidades, etc. FINALIZACIN DE LA CLASE La clase fue fcil de escuchar y entender? Por qu? El profesor o estudiante logr cautivar la atencin de los educandos: durante la iniciacin de la clase (describa cmo) durante el desarrollo? cmo? El material didctico y el material audiovisual fue fcil de comprender /ver? result motivador? fue un buen apoyo para la situacin de aprendizaje? El profesor o estudiante gui a los educandos para que autoevaluaran y/o evaluaran mutuamente sus trabajos. Por ejemplo recordndoles las caractersticas que hacen que el trabajo realizado sea bueno, regular, o malo? El profesor o el estudiante seal las debilidades y fortalezas de los educandos? relacion lo evaluado / los logros y/o no logros con la clase prxima? En qu situaciones de la vida real el educando podra usar lo aprendido en esta clase? El profesor o estudiante le asign una tarea para la casa (igual o diferenciada) a los educandos? Cmo se documentan los aprendizajes: portafolios, bitcoras, fichas, etc.)

III.

ESPACIO DE REFLEXIN

Qu comentario te merece el modelo presentado? Cules con las ventajas y desventajas de este modelo si lo comparamos con un modelo tipo cuestionario? ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................

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EVALUACIN DE SESION DE APRENDIZAJE

(Anlisis de Contenido Anlisis de Casos) Hinostroza Gloria
Universidad de Temuco - Chile

NOMBRE...................................................INSTITUTO ............................................................... PRIMER CASO Su practicante ha hecho una clase muy mala. Se mostr nervioso, habl muy rpido y se equivoc en algunos de los datos que present. Ud. debe decidir cmo comunicarlas a su practicante cul de las siguientes estrategias considera la mejor? 1. Entregarle una apreciacin general y subjetiva. 2. Comparar lo que el practicante hizo con una lista de cotejo, donde queda claro que hizo mal. 3. Focalizarse en una sola rea e ignorar el resto por ahora. Cul de estos problemas sera mejor enfrentar primero? 4. Comenzar porque el practicante se haga una autoevaluacin y as entender cmo se siente. 5. otra? cul? Por qu elige esa? ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................... DISCUSIN Cmo usted puede crear un clima en que el practicante pueda hacer un uso efectivo de la retroalimentacin que se le entrega? ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................... SEGUNDO CASO Usted ha estado observando y registrando etnogrficamente el desempeo de una praticante. Durante la clase, la practicante ha estado muy consciente de que Ud. ha tomado muchas notas, incluso ms que durante observaciones anteriores. Al terminar la clase, Ud. le lee lo registrado y ella le pregunta hice una buena clase o no? Qu le respondera? 1.Qu es lo que piensas t? 2. Depende de tus objetivos 3. Mi intencin no era evaluar tu clase 4. A ver, veamos lo que paso en tu clase utilizando este registro 5. Otra Cul? DISCUSIN Hay diferencia entre analizar el desempeo de un practicante y evaluar el desempeo? ........................................................................................................................................................ Qu es una buena clase para usted? .......................................................................................................................................................

PROFESOR DE INVESTIGACIN INSTRUCCIN: Lea las respuestas dadas por su colega a los casos y preguntas anteriores. Luego, fundamente su acuerdo o desacuerdo en cada una de ellas. Haga sus comentarios.

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INSTRUMENTOS FOCALES COGNITIVOS

Cuestionario Concepto Instrumento que permite la exploracin de los saberes declarativos. Formas Contiene preguntas abiertas o cerradas. Recoleccin de datos rpida y de fcil evaluacin. Se puede llegar a un nmero mayor de estudiantes. Requiere de un muestreo de contenido y de un ordenamiento en Requisitos trminos de menor a mayor dificultad. aplicacin Requiere de los indicadores de logro y los indicadores de la competencia a seleccionar y los descriptivos de los niveles de logro. Lista de cotejo Concepto Se deriva de la observacin y corresponde a una situacin ms controlada. Es til para evaluar saberes procedimentales y saberes declarativos. A partir de la observacin de manera rpida y de fcil evaluacin. Formas Obtiene informacin de manera individual y/o grupal Ventajas Requisitos Requiere definir los indicadores previos a ser evaluados y haber seleccionado los para mnimos de logro e identificar los criterios de logro de manera descriptiva. aplicacin Solucin de problemas Concepto Evala los saberes procedimentales que permiten recoger informacin rpida y organizada de procesos complejos Van desde los algoritmos tpicos de las matemticas y las ciencias hasta los Formas heursticos de la creatividad. Una variante muy particular que podra ser considerada en este rubro seran los mapas conceptuales y los esquemas. Ventajas Aportan mejor informacin sobre el valor y la utilidad de las competencias adquiridas. Movilizar la capacidad creativa del profesor para crear una situacin que recoja una Requisitos forma de dar solucin a un problema significativo para Atractivo para el estudiante con claridad sobre los criterios que se utilizarn para la aplicacin evaluacin. Ventajas

Fichas de evaluacin
Concepto Permite recoger informacin y organizarla de acuerdo a criterios e indicadores de evaluacin prefijados Tipos Pueden ser: de observacin, evaluacin de informes, seguimiento de sesiones de aprendizaje, seguimiento de investigaciones, de autoevaluacin, co-evaluacin, de aplicacin, de metacognicin. Ventajas Aportan informacin en un momento determinado, pero puede volver a utilizarse en otro momento y permite comparar el grado de mejoramiento en el proceso. Requisitos Es de fcil formulacin, requiere tener muy claros los criterios e indicadores. para Ser objetivo en su aplicacin. Observar detenidamente. aplicacin

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ISP HNO. VICTORINO ELORZ GOICOCHEA PIURA - SULLANA

Evaluacin de Sesin de Aprendizaje

(Cuestionario)
INSTRUDUCCIN: Observa la sesin de aprendizaje y con objetividad y veracidad marca ( T ) Si cumple totalmente; ( AM ) si cumple a medias; ( E ) si cumple escasamente. CRITERIOS E INDICADORES CUMPLE NO T AM E CUMPLE DISEO 1. La sesin de aprendizaje fue planificada 2. Selecciona recursos didcticos 3. Precisa competencias a lograr 4. Indica bibliografa consultada 5. Organiza los contenidos de aprendizaje de manera integrada 6. Establece criterios de evaluacin ACTIVIDAD MOTIVADORA 1. Su intervencin es creativa y original 2. Incentiva la participacin de los estudiantes 3. Mantiene el inters del grupo en forma permanente ACOMPAAMIENTO EN LA SESIN 2. Organiza el trabajo con los alumnos (as) en forma participativa y activa 3. Hace uso de estrategias metodolgicas 4. Globaliza los conocimientos 5. Las actividades promovidas responden al entorno socio cultural del alumno 6. Plantea y desarrolla actividades en relacin a la competencia a lograr 7. Desarrolla contenidos en funcin de los alcances del grupo 8. Propicia la actitud cientfica 9. Hace uso de estrategias metodolgicas 10. Utiliza el material didctico seleccionado 11. Usa bien el tiempo 12. Propicia actividades de extensin 13. Evala el desarrollo de habilidades y capacidades del alumno (a) en funcin de indicadores de logro 14. Logra los aprendizajes previstos 15. Afianza los conocimientos previstos 16. Demuestra dominio del tema ACTITUD PERSONAL 1. Presentacin personal 2. Aspecto emocional seguro y entusiasta 3. Actitud cordial, democrtica y facilitadora 4. Expresin correcta 5. Voz clara, con timbre y tono suficiente 6. Capacidad para propiciar el dilogo 7. Habilidad para despertar inters y proponer soluciones 8. Habilidad para estimular la creatividad, la observacin y el anlisis 9. Aprovecha las situaciones para el aprendizaje de normas de higiene, salud, etc. 10. Refuerza la autoestima de sus alumnos (as) 11. Propicia la prctica de valores orientada hacia una cultura de paz 12. Aprovecha los errores como estmulo para el aprendizaje 13. Se desplaza con naturalidad por el aula para observar y comprobar los aprendizajes de sus alumnos (as)
PUNTAJE TOTAL GENERAL TOTALMENTE CUMPLE A MEDIAS ESCASAMENTE NO CUMPLE

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ISP LA INMACULADA Caman

SEGUIMIENTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN (Ficha de Evaluacin)

Participa en Seminarios internos

Elabora y aplica material de trabajo

Expresa sus ideas con claridad

Trabajo en equipo

1 2 3 4 5

ESPACIO DE REFLEXIN

Qu comentarios te merecen los criterios para evaluar el seguimiento de los Proyectos de investigacin? Qu otros podran tenerse en cuenta? Cules son las ventajas y desventajas de tener una ficha de seguimiento para los trabajos de Investigacin? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................

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PROMEDIO FINAL

Participa activamente en el trabajo

Actitud cientfica

ALUMNOS

Utiliza material bibliogrfico suficiente

Demuestra capacidad de comunicacin

Producto final

Participa en Seminarios generales

Fraternidad

Veracidad

identidad

ISP NUESTRA SEORA DE CHOTA Cajamarca Chota INFORME FINAL DE INVESTIGACIN (Ficha de Evaluacin) ASPECTOS INTRODUCCIN CRITERIOS MNIMO Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Claridad Coherencia Significatividad Actualidad Coherencia Significatividad Comprensin Categoras Coherencia Claridad Significatividad Originalidad Anlisis Interpretacin Claridad Coherencia Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Claridad Coherencia Significatividad Originalidad Propiedad Significatividad Comprensin Originalidad TABLA PARA LA EVALUACIN GLOBAL BAJO MINIMO MEDIO ACEPTABLE CON CAMBIOS Menores ALTO MXIMO SIN CAMBIOS NIVELES DE VALORACIN BAJO MEDIO ALTO

MXIMO

DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA MARCO TEORICO

MARCO TERICO

PRESENTACIN DE RESULTADOS

DISCUSIN

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

ORIENTACIN EPISTEMOLGICA

Inaceptable

Mayores

ESPACIO DE REFLEXIN Qu argumentos tendras para trabajar o no con esta gua para evaluar el Informe Final de Investigacin? ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................... .....................................................................................................................................................

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INSTRUMENTOS FOCALES AFECTIVOS

Escalas de estimacin Concepto Instrumento de naturaleza escalar que permiten la evaluacin de las actitudes, intereses y normas a lo largo del tiempo. Se organizan a partir de una pregunta o una aseveracin con un rasgo de Formas respuestas que en general es de 3 a 5 y que van de lo ms agradable a lo ms desagradable, de lo bueno a lo malo, de lo importante a lo no importante. Ventajas Son de muy fcil aplicacin. Requisitos Requieren de un muestreo de los comportamientos a ser evaluados y de criterios para para describir las diferencias entre las actuaciones de los estudiantes. aplicacin Tcnicas Sociomtricas Concepto Son conjunto de instrumentos que permiten conocer las relaciones sociales dentro de un grupo y los conflictos que pueden afectar la dinmica del trabajo. Formas El Sociograma Ventajas Identificar a los lderes de un grupo y el tipo de liderazgo que presentan. Identificar a los subgrupos Identificar a los sujetos aislados y rechazadas. Requisitos para Conocer bien el modelo sociomtrico. aplicacin

Dilemas morales
Concepto Instrumentos para evaluar la dimensin moral de las personas a travs del conflicto cognitivo y la asuncin de roles sociales como forma de identificar la conciencia moral. Ventajas Permite ubicar a un nio en un nivel estructural de desarrollo moral. Ubicarse en un marco terico conceptual Requisitos Proponer situaciones reales o ficticias que impliquen un conflicto para entre los derechos, las responsabilidades o demandas ambiguas de aplicacin personas reales o abstractas. Los dilemas de situaciones reales son ms efectivos, ya que su solucin puede ser observada y vivenciada por los mismos estudiantes.

Registro Anecdotario
Concepto Documento donde se anota los hechos significativos protagonizados por uno o varios estudiantes. Ventajas Permite registrar datos y detalles que se estiman importantes en el instante en que se producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman sospecha. Es necesario hacer descripciones fidedignas y precisas. Requisitos Evitar hacer uso de frases genricas o de sntesis que hagan perder los detalles de para la situacin. aplicacin Se deben describir conductas, circunstancias de tal manera que se pueda recuperar un hecho que se produce de manera contextualizada, facilitando al adecuada interpretacin

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Escala de Estimacin (Modelos)

Escalamiento tipo Likert: consiste en un conjunto de items presentados en forma de afirmaciones o juicios. Sirven para medir la reaccin del sujeto. Puede ser auto administrado o por entrevista. La disciplina en el aula, de acuerdo al Reglamento Interno, debe ser aplicada sin ningn atenuante. ALTERNATIVAS VARONES MUJERES TOTAL Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Muy en desacuerdo

Diferencial Semntico: consiste en una serie de adjetivos bipolares extremos que califican el objeto de medicin. Sirven para medir la reaccin del sujeto. En el trato con los nios y nias la practicante es: Agradable --------- ---x---- ------ ------ ------ ------ Desagradable En general la conferencia result: Entretenida --------- ------- ------

------ ------ ---x--- ------ Aburrida

La comprensin de la lectura fue: Fcil ------- ------- ---x--- ------ ------ ------ ----- ------ Difcil La maestra demuestra frecuentemente estar: Segura ---x----- ------- ------ ------ ------ ------ ------ Insegura

REGISTRO ANECDOTARIO (Modelo)

Fecha de observacin: ____________________ Nombre del alumno o alumna: Grado y Seccin: 2 A Daz Marticorena, Frida Norma Hecho observado: Frida senta miedo de atrapar a los chanchitos (cochinillas de la humedad). Pero, al ver que sus compaeros observaban con admiracin que estos pequeos animales cargaban a sus cras en una bolsa que tenan en el abdomen, con timidez y recelo cogi uno y al observar que tambin tena cra, decidi coger otros, venciendo as su temor. ______________________ Profesor / profesora

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Registro de la Informacin Para registrar la informacin que proviene de los instrumentos cualitativos, se usan los registros de informacin que tendrn que ir variando en su estructuracin conforme se vaya asumiendo el nuevo paradigma de la evaluacin por competencias, por procesos y no tan solo por resultados. Los estudiantes de los cuatro ltimos ciclos de los Institutos Superiores Pedaggicos con el acompaamiento de sus formadores deberan estar en las condiciones de generar diferentes modelos de registros de informacin, de acuerdo al avance institucional en el cambio de paradigma de la evaluacin por competencias. Evaluar competencias exige la creatividad del docente para encontrar las formas pertinentes de cmo hacerlo. Sobre todo valorar el desarrollo de las capacidades. Sin embargo tampoco se descarta totalmente que se pueda evaluar al trmino de un ciclo con una prueba escrita, para tener constancia de la evaluacin, pero la prueba sola o dos pruebas no son instrumentos suficientes para juzgar el desarrollo de habilidades en un proceso. Se usarn pruebas de ensayo si la situacin particular as lo amerita, por ejemplo, la elaboracin de un ensayo, en un taller de redaccin, o un informe de investigacin, o un aprendizaje cuya demostracin slo es posible con la elaboracin de un texto. Si interesa evaluar la aplicacin de los contenidos relativos al procedimiento, puede disearse preguntas o tareas que reflejen su uso. Estas pueden ser problemas, algortmicos o heursticos, ensayos, segmentos de textos, pueden referirse a distintos productos, instrumentos o equipos. En este caso las instrucciones deben ser claras, precisas y completas, de manera que el estudiante tenga la informacin suficiente para resolver dichas preguntas o tareas. Procesamiento de la Informacin (calificacin) Todos los datos disponibles debern ser evaluados, contrastados y ponderados para emitir un juicio evaluativo razonado. Este procesamiento lleva a un tipo de calificacin diferente, configurando una especie de perfil de logros de cada estudiante en sus diferentes aspectos: conceptual, procedimental y actitudinal y sirve para hacerlos conocer dentro y fuera del sistema educativo, certificarlos y acreditarlos. Utiliza cdigos, escalas, puntajes, crditos. Es preciso entender la verdadera intencionalidad de la calificacin que ms que maximizar lo que falta por lograr, es valorar los logros obtenidos. Muchas veces las calificaciones distorsionan la intencionalidad de la evaluacin y en lugar de servir para mejorar y alentar los aprendizajes, los desalienta. La calificacin constituye la formulacin del juicio evaluativo. Los trminos en que se formulan son diversos, tales como: adjetivos calificativos, notas numricas, letras u otras formas de emitir un juicio global (los resultados tambin pueden expresar mediante informes ms o menos detallados, descriptivos, explicativos, sobre el objeto que se evala). Los trminos que se utilicen no son los que definen la esencia de la calificacin, sino lo que ella significa; aunque los trminos pueden definir en cuanto a su capacidad de expresin, siendo ms o menos pertinentes en este sentido y en la medida que se asocian a los procedimientos de calificacin. Se asume explcita y definitivamente que calificar no es evaluar; aquella es una parte y no el todo. Toma de decisiones Slo si una institucin dispone de mecanismos y procedimientos tcnicamente vlidos y veraces como resultado de un dilogo y consenso permanente sobre la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, la informacin que los formadores generaran podr ser til y servir para tomar las mejores decisiones haciendo los reajustes ms convenientes en forma rpida y confiable. La toma de decisiones debe darse a nivel de aula y a nivel institucional. Es momento de empezar!.

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Devolucin de los resultados El comunicar los resultados de las evaluaciones tiene consecuencias profesionales importantes ya que supone dar cuenta a los estudiantes de las propias percepciones, representaciones y en cierta forma de hacer pblica sus aptitudes profesionales. A mayor informacin brindada, mayor seguridad profesional. El hecho de comunicar la evaluacin le exige al docente explicitar su actuacin y su valoracin respecto a sus estudiantes. Los temas que a continuacin se reflexionan, servirn como marco para plantear el sistema de evaluacin institucional contextualizado y diferente para cada ISP. CRITERIOS E COMPETENCIAS INDICADORES EN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE POR

No es posible determinar criterios de evaluacin sin un concepto cabal de persona. Tanto si el propsito de la evaluacin es comprobar si se han logrado las capacidades y competencias de aprendizaje, como si se desea determinar qu ayudas proporcionar a los estudiantes para que stos puedan obtener progresos, el problema bsico es determinar qu es lo que puede considerarse como criterio inequvoco de que se conoce algo. Desde esa ptica, es indispensable sealar criterios de evaluacin con suficiente amplitud que permitan la prctica de un proceso educativo, capaz de ser regulado en el camino en funcin de las necesidades y circunstancias de las personas y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Por lo tanto y teniendo en cuenta los aportes de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista pedaggico, es una pauta o norma vlida como referente equilibrado y homogneo en la emisin de juicios de valor para la valoracin formativa y estimuladora de los estudiantes, mediante la cual se intenta determinar el grado de dominio que el estudiante tiene en relacin a la capacidad que se pretende evaluar. Sin embargo, aunque est marcado un nivel concreto de consecucin, el formador lo podr contextualizar autnomamente, al ritmo y estilo de aprendizaje del estudiante y en funcin de sus peculiaridades. En este marco, los procedimientos para establecer los criterios de evaluacin son diversos, pero en esencia su determinacin implica: Partir del anlisis del objeto de la evaluacin (el aprendizaje del estudiante), precisando los capacidades, aspectos o dimensiones que permiten caracterizarlo. Definir los criterios que permiten juzgar sobre aprendizaje del alumno. Dicho juicio puede ser expresado en diversas formas y en diversas escalas valorativas que permita agrupar y ordenar los datos en niveles de calidad del aprendizaje. Determinar los indicadores del aprendizaje, esto es, aquellos elementos que informan sobre el logro del mismo, en correspondencia con los aspectos o dimensiones antes sealados.

En tal sentido, no existen criterios generales vlidos para evaluar cualquier aprendizaje de modo uniforme, porque las lneas de variabilidad son mltiples: por el contenido del aprendizaje, la situacin, el tipo de evaluacin de que se trate, el tipo de estudiante que se evala, entre otros. Resultan interesantes recordar algunos criterios pedaggicos planteados como esenciales en el proceso evaluativo en el nuevo paradigma:

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1. Se debe evaluar el desempeo del estudiante de manera integral, es decir, incluyendo conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, como mnimo. 2. Las valoraciones del desempeo del estudiante se hace primero de manera cualitativa y posteriormente se transforma en cuantitativa porque la Ley de Educacin vigente considera las calificaciones en forma vigesimal. 3. La evaluacin del estudiante debe hacerse mediante un proceso de seguimiento y no slo en las circunstancias ms difciles o desfavorables, e una solo oportunidad, o cuando el n formador por haber manejado en forma inadecuada, pierde el tiempo y exige al final, evaluaciones sin consistencia. 4. La evaluacin por seguimiento le permite al formador tener un concepto ms global de los logros en el desempeo de sus estudiantes. 5. La labor de planear y construir instrumentos de evaluacin en esta nueva perspectiva es inicialmente un proceso de complejidad, pero con la prctica se convierte en una actividad de fcil manejo. 6. El desempeo del estudiante tiende a mejorar con el transcurso del proceso acadmico, razn por la cual debe existir una apertura al cambio, permitindole que alcance las metas. 7. Hay que revaluar los conceptos rgidos de evaluacin y docencia, en los cuales priman la exigencia autoritaria y violentadora de las personas. 8. Es importante permitir y fortalecer la participacin del estudiante en las decisiones que se toman en lo relacionado con la evaluacin, especialmente en lo cualitativo que lo compromete a l mismo y a su vez convierte el proceso educativo en una misin ms humanizante y justa. 9. Nosotros fuimos educados con esquemas diferentes, ahora vivimos otro momento histrico que nos exige cambiar, revaluar nuestro esquemas ausentes de comunicacin y fortalecer la comunicacin pedaggica. 10. Cada docente debe construir su propio sistema de evaluacin, o sea, debe ser creativo al elaborar instrumentos de acuerdo con las condiciones de cada contexto. Al tratar de tipificar criterios que sirven de base a la evaluacin que necesariamente d ebe determinar una calificacin, en el nuevo paradigma de la evaluacin, cobran mayor fuerza: Criterios referidos al estudiante En este caso es el propio desarrollo de las capacidades del alumno el que ofrece los datos bsicos para decidir la calificacin e implica, ms que en cualquier otro sistema de referencia, conocer el nivel de partida del estudiante al iniciar un proceso o ciclo de aprendizaje, as como los estados intermedios y progreso que experimente durante la enseanza. Aspectos tales como la distancia entre el nivel inicial y final o cualquier momento posterior determinado; la magnitud de los cambios (cualitativa y cuantitativamente), el ritmo de progreso y, en definitiva su capacidad de aprendizaje o de autodesarrollo, constituyen indicadores potencialmente relevantes para la calificacin. Este sistema evidentemente exige del formador mayor conocimiento de sus estudiantes y una atencin ms individualizada durante el proceso de enseanza- aprendizaje. Requiere de tcnicas que facilite tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes en el aprendizaje. Precisa, adems, de cambios sustanciales en la concepcin sobre la finalidad y los significados de los resultados evaluativos. Dichas exigencias limitan el empleo de criterios de calificacin referidos al estudiante en las condiciones de una enseanza masiva, con base en concepciones tradicionales y dirigida a los

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estudiantes globalmente, o a un estudiante promedio virtual; marcada por un modo de proceder viable a los efectos de la gestin docente (administrativamente), en contextos de currculos muy estructurado, poco flexibles, y de sistemas educacionales con iguales caractersticas; as como asumiendo la homogeneidad como cualidad de la democracia y el rigor de la educacin. Criterios referidos a las capacidades y competencias a lograr Evaluar significa emitir juicios de valor teniendo en cuenta el nivel de avance y logro del estudiante en funcin de las capacidades y competencias a lograr. El origen y auge de este enfoque se encuentra en los avances de la pedagoga centrada en el alumno (a) que se produce a finales del siglo XX, avalado por el impacto de las teoras y enfoque constructivistas en la educacin. Representa una respuesta crtica a las limitaciones y fundamentos del procedimiento de calificacin referido slo a normas. Al respecto, e su libro Evaluacin Integral de los procesos educativos, Diego Villada Osorio n (1997) propone algunas alternativas para lo que denomina labor de cualificacin, que intenta combinar la calificacin (entendida como asignacin de notas) con una evaluacin integral del aprendizaje del estudiante que incluye procedimientos para pasar de valoraciones cualitativas a cuantitativas o viceversa, segn se requiera. Su propuesta parte de los desempeos esperados en los estudiantes y su ponderacin, en funcin de la asignatura y sus reas temticas. La calificacin final se obtiene de la sumatoria de los resultados ponderados para cada rea temtica y de los ponderados para los niveles de desempeo. (pg 153). Criterios referidos a los factores intervinientes en relacin al proceso de aprendizaje.
Criterios Diseo, implementacin, ejecucin y evaluacin de las acciones destinadas a promover los aprendizajes. Indicadores La precisin con que fueron formuladas las competencias y su coherencia con el perfil del egresado y con la intencionalidad global del currculo. La verificacin de los prerrequisitos. La seleccin pertinente de los contenidos. La organizacin pedaggica de los contenidos de las sesiones de aprendizaje. La eficacia y coherencia de los modelos metodolgicos utilizados. La seleccin, adaptacin o elaboracin de materiales capaces de facilitar el aprendizaje por descubrimiento. El uso oportuno de los materiales respecto al aprendizaje que se desea reforzar. La comodidad relativa del ambiente de trabajo, la existencia de equipos y materiales suficientes y la ptima ubicacin del formador facilitador y de los estudiantes. La programacin y desarrollo del propio proceso de evaluacin y su papel como refuerzo de los aprendizajes.

Criterios Preparacin y actuacin del formador

Indicadores Posee una formacin terica y prctica suficiente. Conoce la naturaleza de cada aprendizaje Organiza adecuadamente la informacin o las orientaciones que ofrece a los estudiantes Toma en cuenta lo que cada estudiante puede aportar: aptitudes, madurez, estructura mental, actitudes, hbitos, conocimientos y destrezas previas, intereses. Acompaa el aprendizaje con la necesaria y oportuna retroalimentacin. Alienta la investigacin personal y grupal de los estudiantes. Transfiere las tcnicas para autoformarse como para autoevaluarse. Utiliza los errores y conflictos como materia prima para nuevos aprendizajes y estimula a los estudiantes para que gestionen sus propios errores y conflictos.

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 Influencia del contexto material y socio cultural de la institucin formadora Influencia del contexto material y sociocultural de la comunidad

Se siente a gusto facilitando el aprendizaje de sus estudiantes. Estudiantes y formadores son afectados por el tipo de medio ambiente del centro de formacin: facilidades, carencias. Los formadores, como conjunto manifiestan una accin coordinada y coherente, tanto en la acadmico como en lo actitudinal. Se vive un ambiente democrtico y dialogal o autoritario y poco comunicativo. Si los estudiantes y formadores son afectados por el tipo de medio ambiente en el que viven y trabajan: barrio, vivienda, servicios de agua, luz, desage, telfono, fax, internet, alimentacin, salud, recreacin, diversiones. Si las ideas predominantes en la comunidad significan un apoyo o un obstculo para la accin de la institucin. Si existe una vida cultural suficiente en la comunidad, si por el contrario predominan cierto tipo de diversiones Si el ISP mantiene relaciones profesionales con otras instituciones, si pertenecen a alguna red acadmica, si su personal participa en eventos culturales y profesionales.

Todo lo cual nos hace pensar que en los procesos de la vida humana hay realidades importantes que en s mismas no son visibles, audibles, o tangibles y que slo las percibimos a travs de ciertas seales, que requieren una comprensin y una interpretacin. En consecuencia, todos los signos, indicios, evidencias o seales a travs de los cuales se exteriorizan pensamientos, sentimientos, conflictos, logros y muchas otras realidades humanas son conocidos como INDICADORES.

ISP PBLICO JOS JIMNEZ BORJA TACNA DISEO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES AREA MATEMTICA COMPETENCIA Conoce comprende y resuelve problemas sobre temas especficos de mecnica participando con dedicacin y constancia en los trabajos asignados. CONTENIDOS CONCEPTUAL Mecnica . Sistema Internacional . Movimiento Rectilneo Uniforme .Movimiento Rectilneo uniformemente variado. . Cada libre PROCEDIMENTAL Conoce Comprende Resuelve problemas CUNDO EVALUAR? QU EVALUAR? CUNTO EVALUAR? CON QU EVALUAR?

Al concluir el Conceptos tema sobre bsicos sobre los cada libre. contenidos conceptuales trabajados en las sesiones de aprendizaje.

(5)

Prueba mixta con tems de completamiento y de verdadero y falso.

Conversiones Al concluir el Representaciones tema sobre Resolucin de cada libre problemas.

(5)

Prueba con tems con nfasis en la resolucin de problemas y ejercicios de conversiones.

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ACTITUDINAL

Siempre

Normas, valores, actitudes

Observacin, seguimiento, anecdotario

MATRIZ DE CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN AREA COMUNICACIN

COMPETENCIA: Identifica y analiza el significado denotativo y connotativo del mensaje publicitario adoptando una actitud crtica. CONTENIDOS CONCEPTUAL El mensaje publicitario: - Significado denotativo Significado connotativo PROCEDIMENTAL Identifica y analiza mensajes publicitarios CRITERIOS Comprende conocimientos tericos INDICADORES Explica el concepto de mensaje publicitario Identifica las caractersticas del lenguaje denotativo y connotativo.

Demuestra capacidad de anlisis

ACTITUDINAL Adopta una actitud crtica frente a los mensajes publicitarios.

Explica los procedimientos para analizar un mensaje publicitario respetando la secuencia lgica. Analiza un mensaje publicitario identificando los significados denotativos y connotativos. Valora los mensajes Asume actitudes autnomas publicitarios fundamentadas frente al mensaje demostrando publicitario. madurez

ISP VICTOR ANDRS BELAUNDE Cajamarca - Jan

EVALUACIN EN EL AREA DE CIENCIAS SOCIALES (Modelo) Los indicadores, son seales descriptivas de los cambios o resultados que evidencia el alumno como producto del proceso de enseanza-aprendizaje. Constituyen los referentes observables de los niveles de logros alcanzados. Los indicadores de evaluacin se estructuran en base a nivel de logro de las capacidades y a l los contenidos programados en las unidades didcticas. Deben ser formulados en forma clara y precisa. Ejemplo COMPETENCIA Observa, describe, localiza y analiza los componentes geogrficos de su localidad, regin y pas, valorando la diversidad del ambiente e identificando las posibilidades para mejorar la calidad de vida de la poblacin nacional. CAPACIDADES NIVELES DE LOGRO Observa, Observa, reconoce y describe, localiza describe los ros, el relieve, caractersticas del clima, fauna y flora de la localidad. Relaciona los elementos Relaciona los del espacio fsico y el elementos de los espacio humano. componentes 69 INDICADORES Elabora croquis y planos de la localidad, utilizando criterios de escala y orientacin. Identifica el tipo de clima que existe en la localidad. Identifica el ro y sus caractersticas. Identifica los cerros principales, el valle y las caractersticas del suelo. Establece relaciones entre los tipos de fauna y flora que predominan en su localidad. Establece relaciones entre las formas de vida

componentes geogrficos de su localidad. Respeto Valora el Mejorar la grupo calidad de vida de la poblacin Identidad nacional. trabajo

de

Responsabilidad

Criticidad

desarrolladas por el hombre con las condiciones del espacio fsico local. Escucha con atencin al profesor y compaeros. Saluda pide disculpas y agradece cuando es necesario. Conoce los valores culturales y geogrficos de su pueblo. Promueve la conservacin de su espacio natural y patrimonio histrico. Cumple las tareas asignadas en el trabajo individual y grupal. Muestra inters y preocupacin por aprender. Se interesa por lo que acontece en el pas y su localidad. Emite juicios ante las informaciones difundidas en los medios de comunicacin. Propone alternativas ante las situaciones problemticas de su realidad local y nacional.

ESPACIO DE REFLEXIN Qu opinin te merece este tipo de planificacin de la evaluacin de los aprendizajes? ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................

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EVALUACIN EN EL AREA DE EDUCACIN RELIGIOSA CRITERIOS Analiza e interpreta textos bblicos Reconoce y asume su condicin de Hijo de Dios Reconoce el origen de la vida como don de Dios INDICADORES Ubica con rapidez y precisin los libros del Antiguo y Nuevo Testamento Comenta con propiedad y respeto las lecturas sobre el Reino de Dios Dramatiza y comenta el texto bblico del Buen Samaritano a partir de su experiencia de vida. Lee Jn. 1-2 e identifica los dones dados por Dios al hombre Elabora un listado de sus cualidades que resultan su dignidad de Hijo de Dios Valora su dignidad como Hijo de Dios respetndose a s mismo y a sus compaeros. Expresa crticamente, con claridad, su opinin sobre las posibilidades y amenazas a la vida como Don de Dios. Elabora un mapa conceptual en forma creativa sobre el origen de la Vida. Agradece a Dios cantando y orando por ser su criatura a imagen y semejanza. Esquematiza el concepto de la doctrina social de la iglesia a travs de mapas conceptuales. Nombra las Encclicas sociales en temtica y cronologa. Resalta el mensaje social de Jess en las Encclicas.

Identifica en la doctrina social de la Iglesia, el mensaje de Jess que ilumina la realidad del mundo.

REFLEXIN En Educacin Religiosa qu evaluamos y cundo evaluamos?. La evaluacin evidencia la

intencionalidad de la accin educativa llmese estos, objetivos, propsitos o expectativas, lo cierto es que en el proceso de enseanza aprendizaje del docente con sus estudiantes se concretizan en cierta medida los supuestos pedaggicos sobre las capacidades y/o habilidades y actitudes que aportan al desarrollo de competencias que a su vez son necesidades en el proceso de aprendizaje. El juicio crtico, sistemtico y razonado sobre el trabajo que va realizando el estudiante mientras aprende, aporta informacin que nos remite a los aprendizajes que se van construyendo significativamente. Cuando el estudiante se le da a conocer de qu forma y cmo ser evaluado esto le ayuda a romper con el temor de no saber o con la ignorancia o con su propia inseguridad. Esto le ayuda a reconocer que puede equivocarse, se le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades. No toda accin pedaggica realizada de los aprendizajes planificados se convierte en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento adquirido es evaluable ni est pensando para ser objeto de evaluacin. La intencionalidad de l a evaluacin acompaa todo el proceso de aprendizaje por eso la evaluacin es inseparable de la planificacin y desarrollo de la accin didctica. Las intenciones y expectativas se convierten en criterios de evaluacin que se establecen para cada una de las reas a partir del anlisis de los contenidos de la competencia. Los indicadores sern considerados como el grado de presencia o ausencia que los criterios se cumplen o no se cumplen, es decir, en los comportamientos observados en las realizaciones o ejecuciones que despliegan los alumnos en el transcurso de las tareas o actividades de evaluacin. Del contraste o confrontacin entre criterios de evaluacin e indicadores surgir el juicio de valor, que constituye la esencia de la evaluacin.

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Espacio de participacin de los Formadores

PROPUESTAS DE EVALUACIN EN EL REA DE COMUNICACIN

ISP Ntra. Sra. de Chota Por. Vctor Loayza P.

Evaluar los saberes previos y propiciar la construccin de esquemas. En la presentacin de trabajos, evaluar: estructura, creatividad, contenidos conceptuales y procedimentales. En los trabajos en grupo, evaluar acciones de investigacin y sustentacin de los temas asignados y/o elegidos. Evaluar Archivo de ancdotas y registro de todas las experiencias del proceso enseanza aprendizaje. Estimular la participacin activa de los educandos mediante el fortalecimiento de la autoestima. Evaluar mediante una Ficha Integral, haciendo uso de indicadores de acuerdo a las necesidades e innovaciones pedaggicas. Disear y elaborar nuevos diseos para consignar informacin (registros ms operativos), que permitan atender los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Crear estrategias de evaluacin que permitan integrar reas. Promover una cultura de la evaluacin y una evaluacin prospectiva. Atender a la diversidad desde una evaluacin personalizada (diferencial). Revisar el Reglamento de Evaluacin en cada institucin y enriquecerlo con el aporte de la experiencia de los formadores, las propuestas innovadoras en el campo de la evaluacin y de acuerdo a las normas legales emanadas por el Ministerio de Educacin. Propiciar reuniones acadmicas permanentes de los formadores para abordar el proceso y logro de los aprendizajes de los estudiantes. Analizar fortalezas y debilidades. Acrecentar la confianza entre profesores y estudiantes que permita resolver los conflictos y problemas de aprendizaje. Propiciar oportunidades para los estudiantes, referentes a intervenciones orales, prcticas calificadas, prcticas de laboratorio, sustentacin de trabajos, exmenes, trabajos de investigacin voluntarios, adicionales, en compensacin, lenguaje corporal, escenificaciones, etc. Cada clase debe considerar las estrategias metodolgicas necesarias de acuerdo a las clases programadas que hagan posible los aprendizajes significativos. Utilizar fichas de trabajo, tests, diferentes tipos de pruebas, materiales educativos, fichas tcnicas, etc. Propiciar el debate, seminarios, trabajos de investigacin accin, etc.

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BIBLIOGRAFA

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

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LECTURA N 5 EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN COMPRENSIN DE TEXTOS Qu evalan las pruebas masivas en Colombia?
1

Mauricio Prez Abril Docente Universidad Pedaggica Nacional Consultor Ministerio de Educacin Nacional Mail: perez@colnodo.apc.org Ante todo, leer es poner a prueba hiptesis de interpretacin, es aventurarse a explorar diversos caminos de bsqueda del sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en juego saberes y operaciones de diversa ndole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir construyendo un tejido de significados. Por esto, Humberto Eco habla de la lectura como una cooperacin entre el texto y el lector. De este modo, podemos decir que en el proceso de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido, entran en juego diversos saberes y competencias que tienen que ver, por ejemplo, con el reconocimiento del cdigo comunicativo, la identificacin de la temtica global, la delimitacin de unidades de significado, la asignacin de sentido a proposiciones, el establecimiento de relaciones entre proposiciones, la identificacin de unidades mayores de significado, la interpretacin de la informacin respecto al contexto de su produccin, el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto, la identificacin de la finalidad o intencionalidad comunicativa del texto, la identificacin del emisor, el establecimiento de relaciones con otros textos, entre otros aspectos. En este sentido, en el caso de las evaluaciones sobre comprensin de textos realizadas en Colombia2, se ha insistido desde hace varios aos en centrar el trabajo en la nocin de competencia, entendida como un "saber hacer en contexto" 3. Esta nocin implica que en los procesos evaluativos se explore lo que el estudiante hace con el lenguaje al interpretar un texto y la posibilidad de ubicarse en la situacin de comunicacin: quin habla en el texto? a quin habla? de que modo se organiza la informacin? que se pretende con el texto? en qu contexto social, histrico y cultural aparece el texto? Es importante aclarar que en una evaluacin centrada en competencias, los contenidos conceptuales o los saberes tericos sobre el lenguaje no quedan relegados ni excluidos; al contrario, se trata de redimensionar el papel de los contenidos en el sentido de atender a su uso, a su puesta en juego. Por ejemplo, el estudio de los conectores (un contenido clsico del currculo) como elementos que garantizan coherencia y cohesin a los textos, tiene sentido si se trabaja en funcin de la interpretacin textual, a la vez que es un buen espacio para el reconocimiento de diferentes tipos de relaciones lgicas existentes en el texto, relaciones que, a su vez, estn articuladas estrechamente con ciertos procesos cognitivos (formas del pensamiento como hipotetizar, sintetizar, comparar...). Se puede afirmar que en el trabajo centrado en competencias, los saberes sobre el lenguaje tienen un carcter funcional. Veamos algunas competencias asociadas con el proceso lector planteadas en los actuales lineamientos curriculares para el rea de lenguaje4, que sirven de marco de referencia para analizar los niveles de logro propuestos en las evaluaciones masivas sobre interpretacin de textos. -------------------------------------------1 Publicado en la revista ALEGRA DE ENSEAR. Cali, Colombia. 1999 2 Nos referimos a la evaluacin de la comprensin lectora en el marco del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992; la Evaluacin de Impacto del Plan de Universalizacin desarrollado por el MEN en 1997; y la Evaluacin Censal de Competencias y Saberes Bsicos realizada en el alo 1998 por la Secretaria de Educacin de Bogot. 3 Esta es la concepcin de competencia que se ha trabajado en la discusin del SNP - ICFES en el proceso de reconceptualizacin de exmenes de estado. El trabajo en evaluacin de competencias ha sido desarrollado desde el SNP desde comienzos de la presente dcada. Ver las publicaciones del Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin SNE. Evaluacin de Logros Areas de Lenguaje y Matemticas 1992 - 1994. Serie Publicaciones Para Maestros, MEN, 1997. 4 Ver Lineamientos Curriculares Area de Lengua Castellana. MEN, 1998.

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Una competencia semntica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del texto. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto, la identificacin de campos semnticos (agrupamientos de palabras segn las relaciones que se establecen entre sus significados), identificacin de tecnolectos particulares (lenguaje tcnico, lenguaje cientfico...) hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temtico (progresin temtica) en la p roduccin lingstica. Esta competencia tiene que ver tambin con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual). Una competencia gramatical (o sintctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la organizacin y la produccin de los enunciados lingsticos. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo, o las concordancias en gnero y n mero, la identificacin de la estructura de una oracin o de un prrafo, son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado; la coherencia est referida a la estructura global de los significados y a la forma como stos se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La cohesin, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingsticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, uso de conectores, adverbios, signos de puntuacin...) a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia est asociada, tambin, con el aspecto estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, segn las prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicacin. Tiene que ver tambin con aspectos como la identificacin de intencionalidades comunicativas en un texto (qu se pretende con el escrito), y de aspectos del contexto social, histrico y cultural (los elementos ideolgicos o polticos que estn detrs de los enunciados). Esta competencia tambin tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular, de una regin...). Esta competencia se refiere adems a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural. Una competencia Enciclopdica referida a la posibilidad de poner en juego, en los procesos de lectura, los saberes con los que cuentan el lector y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el microentorno local y familiar.

Para efectos de las evaluaciones masivas que se desarrollan en Colombia, las pruebas se han organizado alrededor de diferentes formas de leer o tipos de lectura en los que estas competencias se ponen en juego. Es importante anotar que en los procesos de lectura estas competencias operan de manera simultnea y compleja, pero para efectos de la elaboracin de instrumentos de evaluacin masiva, es necesario definir una estructura que permita ver de manera analtica las diferentes competencias. Con esto, es claro que el desglose de competencias aqu planteado no es una descripcin del proceso lector, es una herramienta que permite pensar analticamente el trabajo evaluativo, y en general el trabajo pedaggico, sobre los procesos de lectura. En las evaluaciones ms recientes se han planteado diferentes formas de definir niveles de competencia en los procesos de lectura para los grados 30, 5o, 7o y 9o. En el caso de la evaluacin reciente realizada por el SNP se plantean las siguientes categoras par definir niveles de logro5.

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Comprensin localizada del texto Comprensin de macroproposiciones en trnsito hacia una comprensin global del texto Comprensin global del texto.

En el caso de la evaluacin de impacto realizada por el MEN, en la evaluacin censal de competencias y saberes bsicos desarrollada en la actualidad en Bogot y en evaluaciones anteriores del SNP, se plantean las siguientes categoras para definir niveles de logro. Lectura literal Lectura inferencia Lectura crtica - intertextual Ms adelante se trabajar sobre la definicin de estos niveles y las relaciones entre los mismos. Es importante aclarar que las estructuras que se definen para la elaboracin de pruebas pueden variar dependiendo de los aspectos que se quiera priorizar. De hecho, las estructuras de las pruebas de evaluacin de la calidad en el campo del lenguaje realizadas en Colombia en la ltima dcada, cuentan con matices distintos pero mantienen unas categoras bsicas y un nfasis en el trabajo sobre competencias. Con el fin de ilustrar los diferentes niveles de evaluacin de la comprensin lectora, a continuacin se presenta un texto utilizado por el SNP en la evaluacin de comprensin lectora del grado 5, con preguntas referidas a cada nivel7. Estructura Textual Identificacin del problema Las tortugas Lad Cohesin Textual

En Colombia hay muchas clases de tortugas. Una de ellas, llamada Tortuga Laud, se est extinguiendo: cada da se encuentra menos en las playas del Departamento del Choc. Algunas personas interesadas en comprender este problema han encontrado que muchos nidos de tortugas son destruidos por las mareas altas; tambin, que algunos huevos son atacados por hongos o por larvas de insectos; adems, que muchas cras y gran cantidad de huevos son devorados por perros, cerdos y zorros mangleros. Pero los anteriores hechos no son los nicos que determinan la disminucin de las tortugas. Tambin la accin del hombre, en busca de supervivencia, puede haber contribuido a este problema, ya que los huevos y la carne de las tortugas se utilizan en la alimentacin humana. Con el fin de identificar en qu medida los factores sealados influyen en la disminucin de las tortugas Lad, actualmente se reubican los nidos en lugares donde el agua del mar no los destruya; as mismo se construyen criaderos; adems, se controla el consumo humano de los huevos y la carne de estos animales.

Sustitucin

Posibles causas

Propuesta de solucin

Correferencia

Nexo: relacin de complemento

---------------------------------5 Estas categoras se han planteado en la ltima evaluacin de la calidad desarrollada por el SNP en el rea de lenguaje para los grados 3o, 5o, 7o y 9o. 6 Ver el libro de Jurado, Bustamante, Prez, Juguemos a Interpretar: Evaluacin de Competencias en Lectura y Escritura: Plaza y Janes 1998; los informes publicados por el SNP en la serie "publicaciones para maestros", MEN, 1998; y los documentos de fundamentacin y resultados publicados por la SED de Bogot y la Universidad Nacional de Colombia 1998-1999 75e han tomado preguntas realizadas por el SNP, publicadas en la serie "Publicaciones para maestros" y se han elaborado otras para completar la ilustracin.

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Nivel A. Lectura de tipo literal / Comprensin localizada del texto En trminos generales, en este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la realizacin de una comprensin local de sus componentes: el significado de un prrafo, de una oracin, el significado de un trmino dentro de una oracin, la identificacin de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado y funcin de signos como las comillas, o los signos de interrogacin. Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la funcin denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes trminos y enunciados del texto su "significado de diccionario" y su funcin dentro de la estructura de una oracin o de un prrafo. Este nivel de lectura tiene que ver tambin con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oracin o un prrafo.. En este nivel se indagan tres aspectos bsicos: a) Transcripcin: se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra, una frase, un gesto, un signo, etctera, a manera de transcripcin. Veamos un ejemplo: En el texto, se afirma que los huevos de las tortugas Lad son devorados por a. perros y cerdos. b. cerdos y zorros mangleros. c. perros y zorros mangleros. d. zorros mangleros, cerdos y perros. La pregunta exige, bsicamente, una comprensin localizada del texto, pues se requiere que se reconozca el significado de una oracin ... gran cantidad de huevos son devorados por perros, cerdos, y zorros mangleros." La pregunta no va ms all del sentido literal del texto. Se pone en juego, principalmente, la competencia semntica. b) Parfrasis: entendida como la traduccin o reelaboracin del significado de una palabra o frase empleando sinnimos o frases distintas sin que se altere el significado literal. Preguntas que ejemplifican este nivel son: Cuando aparece la expresin: "la disminucin de las tortugas", se quiere decir que a. unas tortugas acaban con otras tortugas. b. las tortugas se estn terminando. c. las tortugas estn destruyendo a otros animales. d. ya no quedan tortugas. Con la expresin: "Tambin la accin del hombre, en busca de supervivencia, puede haber contribuido a este problema", el autor da a entender que a. est seguro de que el hombre ha contribuido en el problema. b. cree que el hombre no ha contribuido en el problema. c. est seguro de que el hombre no ha contribuido en el problema. d. cree que el hombre ha contribuido en el problema. En estas preguntas se plantean diferentes traducciones sinnimas de la frase inicial, y se exige al estudiante reconocer cul de stas no altera el significado literal de la misma. Por tanto se trata de una pregunta por el nivel literal del texto, concretamente se exige identificar la parfrasis que mantiene el sentido inicial del texto. Se pone en juego bsicamente, la competencia semntica. c) Coherencia y cohesin local: se refiere a la identificacin y explicacin de relaciones sintcticas y semnticas entre los componentes de un prrafo o dentro de una oracin. Ejemplos:

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En el tercer prrafo, el problema al cual se refiere el autor cuando escribe: "este problema", es a. b. c. d. la alimentacin del hombre. La disminucin de las tortugas. El inters de algunas personas. La construccin de criaderos.

En este caso, se trabaja la identificacin de una relacin de correferencia al interior de un lector debe establecer el nexo existente entre la expresin "este problema" y la "disminucin de las tortugas". En este caso no se va ms all del significado literal del ponen en juego principalmente las competencias gramatical (sintctica) y la textual. En a. b. c. d. el ltimo prrafo la palabra "adems" se utiliza para presentar una idea que contradice la idea anterior. presentar un ejemplo de la idea anterior. presentar una idea que complementa la idea anterior. presentar una idea de un tema distinto.

En esta pregunta se explora la posibilidad de identificar el significado y funcin del trmino "adems", para explicar un fenmeno lingstico concreto: la funcin de esta palabra como conector o nexo que establece una relacin de complemento entre un enunciado y otro. Se ponen en juego, bsicamente, la competencia sintctica y la textual. Nivel B. Lectura de tipo inferencial / Comprensin global del texto En este nivel se e xplora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones que no estn dichas de manera explcita en el texto, al establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o prrafos. Este tipo de lectura supone una comprensin global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y nexos de (y entre) las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, correferencias, sustituciones etctera, para llegar a conclusiones a partir de la informacin del texto. Aspectos como la coherencia y la cohesin son centrales en este nivel de lectura. En el proceso de inferir informacin tambin se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, as como la posibilidad de identificar el tipo de texto: texto narrativo, texto argumentativo, texto expositivo, etctera y la explicacin del funcionamiento de los fenmenos lingsticos (la funcin lgica de un componente del texto, la funcin comunicativa del texto en general, la forma como se organiza la informacin en el texto...). De acuerdo con lo anterior, en este nivel se exploran tres aspectos bsicos: a) Enciclopedia: se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realizacin de inferencias. Ejemplo: Cuando que a. b. c. d. en el ltimo prrafo se dice: "actualmente se reubican los nidos", se da a entender las tortugas ahora hacen sus nidos en lugares donde el agua no los destruya. hay personas que se ocupan de proteger los nidos de las tortuga Lad. el agua de mar ya no destruye los nidos de la tortugas Lad. es necesario que los nidos estn lejos de los perros, cerdos y zorros mangleros.

Para realizar la inferencia que se requiere en esta pregunta es necesario que el lector ponga en juego su saber enciclopdico sobre el significado de la frase "mareas altas", y que establezca la relacin de correferencia entre "agua de mar" y "mareas altas". De esta manera, la competencia enciclopdica est siendo evaluada.

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b) Coherencia global - progresin temtica: se refiere a la identificacin de la temtica global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temtico a lo largo de la totalidad del texto. Ejemplo: El a. b. c. d. escrito anterior nos habla sobre problemas del Departamento del Choc. lo que debera hacerse para que las tortugas Lad no desaparezcan. la altitud de las mareas. las costumbres de las tortugas Lad.

En esta pregunta se indaga por una lectura global del texto y la identificacin de la temtica central. Supone realizar diversas inferencias en el texto para identificar el ncleo temtico. Se ponen en juego, fundamentalmente, las competencias semntica y textual. En c. d. e. f. el texto, la expresin "este problema" se refiere a la disminucin de las tortugas y la extincin de las tortugas Lad. Los hongos y larvas de insectos y a la construccin de criaderos. El control del consumo humano y el inters de algunas personas. Las mareas altas y la alimentacin del hombre.

Esta pregunta explora la posibilidad de establecer las correferencias entre la expresin, este problema al interior del prrafo y respecto a los dems prrafos. Se ponen en juego, fundamentalmente, las competencias semntica y textual. c) Coherencia global - cohesin: se r fiere a la identificacin y explicacin de relaciones de e coherencia y cohesin entre los componentes del texto para realizar inferencias. Ejemplo: El autor en su escrito nos presenta la informacin de la siguiente forma a. propuesta de solucin - identificacin de un problema - anlisis de posibles causas. b. identificacin de un problema - anlisis de posibles causas - propuesta de solucin. c. anlisis de posibles causas - propuesta de solucin - identificacin de un problema. d. identificacin de un problema - propuesta de solucin - anlisis de posibles causas. En esta pregunta se explora la posibilidad de reconocer el significado global del texto, as como las temticas parciales (locales) de los diferentes prrafos y supone el reconocimiento del tipo de texto y la forma como se organiza la informacin en el mismo. Se evala principalmente la competencia textual. Nivel C. Nivel crtico-intertextual / Lectura global del texto Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y asumir una posicin al respecto. Supone por tanto, la elaboracin de un punto de vista. Para realizar una lectura crtica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o los narradores presentes en estos. Tambin es necesario reconocer caractersticas del contexto que estn implcitas en el contenido del mismo. Por otra parte, en este nivel se indaga por la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. Este nivel explora los siguientes tres aspectos bsicos:

a) Toma de posicin: tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto. Ejemplo: Con base en el escrito podemos pensar que a. es necesario que desaparezcan las tortugas para beneficio del hombre. b. es posible la supervivencia del hombre sin que desaparezcan las tortugas Lad.

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c. el hombre no puede hacer nada para evitar la desaparicin de las tortugas Lad. d. las tortugas Lad, al igual que los productos agrcolas, pueden ser consumidos por el hombre sin ningn problema. En esta pregunta se indaga por la toma de posicin del estudiante respecto a problemtica planteada en el texto. Supone haber realizado una comprensin global el establecimiento de suficientes inferencias para reconocer la problemtica y temtica planteadas. Se pone en juego bsicamente las competencias textual pragmtica. b. la y la y

Contexto e intertexto: se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histrico de aparicin del texto, y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido. Ejemplo: El texto anterior es posible que se haya publicado en a. una revista literaria. b. una revista de ecologa. c. una revista de pasatiempos. d. una revista de tecnologa. Esta pregunta supone que el lector reconoce el contexto pragmtico de aparicin del texto, supone, adems, hacer analogas y establecer diferencias con otros textos. Se pone en juego principalmente las competencias pragmtica, textual y enciclopdica.

c.

Intencionalidad y superestructura: se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos as como el reconocimiento del tipo de texto e respuesta a la intencin de comunicacin. Ejemplos: Con el escrito, el autor busca principalmente a. informar. b. entretener. c. convencer. d. contradecir. Con esta pregunta se apunta a la posibilidad de reconocer la intencin comunicativa general que subyace al texto, para lo cual es necesario identificar el tipo de texto que se est analizando. Se explora, bsicamente la competencia pragmtica. El texto anterior es a. un texto narrativo. b. un texto potico. c. un texto instructivo. d. un texto informativo. Esta pregunta explora la identificacin del tipo de texto teniendo en cuenta la intencin comunicativa, el contenido del escrito, as como la forma como se estructura la informacin para definir un tipo de texto particular (narrativo, argumentativo, expositivo....). Se ponen en juego, principalmente, las competencia pragmtica, textual y enciclopdica. Los resultados encontrados en las recientes evaluaciones 8 muestran que, respecto al primer nivel, lectura literal y comprensin localizada del texto, aproximadamente el 90% de los estudiantes da cuenta de este tipo de lectura. Respecto al segundo nivel, referido a la comprensin global y la lectura inferencial, los resultados indican que los estudiantes responden a este tipo de lectura entre un 30 %y un 70 %. En cuanto al tercer nivel que tiene que ver con la lectura crtica e intertextual, los resultados muestran que menos del 20% de los estudiantes dan cuenta de este tipo de lectura. Lo anterior es una seal del trabajo pedaggico que se realiza en la escuela y de las concepciones sobre lectura que circulan en el mbito escolar; no debe entenderse, de ninguna manera, como deficiencias en los nios o como "problemas de aprendizaje".

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Es importante analizar la cultura escolar respecto a las concepciones sobre lenguaje, sobre escritura y sobre lectura; lo mismo que las prcticas de comprensin lectora y el tipo de acercamiento a los textos en la escuela. Por otra parte, vale la pena decir que las competencias y niveles presentados en este documento, definidos para algunas d las evaluaciones masivas, son algunos de los e aspectos a tener en cuenta en el trabajo pedaggico del aula de clase. Es claro que el trabajo del aula brinda muchas ms posibilidades de abordar los procesos de comprensin lectora. Podra decirse que los aspectos que evalan las pruebas masivas constituyen un ncleo de competencias y saberes bsicos, pero no dan cuenta de la totalidad del trabajo pedaggico realizado en el aula. De este modo, estas ideas y estos resultados son un referente ms para la discusin por parte de los docentes sobre la transformacin de las prcticas de comprensin y produccin textual en el mbito escolar.

------------------------------8 Estos datos son aproximados y tienen como propsito dar una idea del desempeo de los estudiantes en las evaluaciones masivas. Se ha tomado como referencia los resultados de la ltima evaluacin del SNP en los grados 3o y 5o lo mismo que la Evaluacin de Impacto de 1997 realizada por el MEN y la Evaluacin Censal de Competencias y Saberes Bsicos realizada por la Secretara de Educacin de Bogot en el ao 1998.

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LECTURA N 6 COMPETENCIA TEXTUAL, COMPETENCIA PRAGMTICA Y COMPETENCIA ARGUMENTATIVA EJES DE LA EVALUACIN DE PRODUCCIN DE TEXTOS Mauricio Prez Abril Docente Universidad Pedaggica Nacional En los procesos de evaluacin desarrollados en el rea de lenguaje en la actualidad en Colombia hay, bsicamente, dos objetos claros: las competencias asociadas con la interpretacin y con la produccin de textos. En este escrito se profundiza en algunos aspectos claves referentes a las competencias textual, pragmtica y argumentativa, que son la base de la definicin de las categoras y rejillas de evaluacin de la produccin de textos que se adelanta en Bogot. La evaluacin masiva en el rea de lenguaje en la educacin bsica en Colombia, y concretamente la evaluacin de la produccin escrita, ha tomado un rumbo investigativo interesante en el sentido de explorar aspectos complementarios al "uso correcto del idioma y al conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua como sistema, elementos clsicos del trabajo escolar en el campo del lenguaje. En este sentido, se est buscando evaluar ms all del conocimiento lingstico y las reglas gramaticales y ortogrficas, aspectos que definen la competencia lingstica pero que no agotan el trabajo pedaggico en el rea. De este modo, podemos afirmar que en Colombia se est evaluando ms all de la competencia lingstica, pues al revisar el contenido, los fundamentos tericos y los propsitos de diferentes pruebas, se nota una bsqueda permanente por superar la mirada normativa entendida como el ajustarse a la normas estndar de uso de la lengua, y se nota tambin el inters por privilegiar los elementos comunicativos y la bsqueda del sentido en los procesos de comprensin y 1 produccin de textos. En este camino, diferentes procesos de evaluacin masiva en Colombia han optado por una concepcin de lenguaje que tiene en cuenta aspectos sociales, culturales y pragmticos, y no slo lingsticos, como referentes para la evaluacin de la produccin escrita: "un lenguaje es una manera de organizar el mundo y, como tal, fundamenta los 2 Intercambios entre el individuo y el contexto" . Bajo esta concepcin podemos afirmar que se est buscando evaluar competencia comunicativa y no slo competencia lingstica. No se trata, de ninguna manera, de oponer estos conceptos como excluyentes en el trabajo pedaggico, al contrario interesa ver su complementariedad; pero s es necesario tener en cuenta que el nfasis en una u otra competencia determina el objeto de las evaluaciones, del mismo modo que determina las acciones pedaggicas referidas a la produccin de textos en la escuela,. Profundicemos un poco sobre la nocin de competencia comunicativa. Competencia lingstica / competencia comunicativa Al hablar de competencias nos referimos a un "saber hacer 'en contexto" . De este modo, la evaluacin no puede reducirse nicamente a indagar por el saber con que cuentan los estudiantes sobre la lengua y su funcionamiento o "saber sobre el lenguaje" (teora gramatical, normas de uso de los signos lingsticos, teora sobre la puntuacin...); se tratar ms bien de explorar el "hacer con el lenguaje", es decir, el uso del lenguaje en situaciones comunicativas. De esta manera, no interesa slo Indagar, por ejemplo, si el estudiante conoce la teora sobre la oracin simple sino si est en posibilidades de producir enunciados coherentes y pertinentes en su desempeo comunicativo, en un contexto socio-cultural particular. De este modo no estamos pensando en hablantes y oyentes ideales que usan el lenguaje segn unas normas lingstica universales, sino de sujetos situados en un espacio social y cultural y en un tiempo determinados, con necesidades de comunicacin e interaccin concretas en las que el lenguaje juega un papel central, pero cuyo uso resulta determinado por las caractersticas del contexto. -----------------------------------Nos referimos a la evaluacin de la produccin escrita en e marco 'del Sistema Nacional de Evaluacin de la l Educacin SNE (SABER) que se desarrolla desde 1992; las evaluaciones regionales actuales de Pasto y Antioqua apoyadas por el SNE; la Evaluacin de Impacto del Plan de Universalizacin desarrollado por el MEN en 1997; y la Evaluacin Censal de Competencias y Saberes Bsicos realizada en el ano 1998 por la Secretara de Educacin de Bogot.
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Por estas razones, el objeto actual de evaluacin de la produccin escrita puede entenderse como a exploracin de las posibilidades de usar el lenguaje para producir textos que cumplen una funcin comunicativa y que tienen sentido (competencia comunicativa / competencia pragmtica) y que responden a caractersticas textuales y lingsticas (competencia lingstica / competencia textual). Tal como hemos planteado en los lineamientos curriculares actuales para el rea, la competencia lingstica, en la gramtica generativa de Chomsky (1957 1965)' estaba referida a un hablante oyente ideal a una comunidad lingstica homognea; y al conocimiento tcito de la estructura de la lengua, que permite producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente vlidos o no4. La interpretacin pedaggica que se hizo de estas ideas deriv en una orientacin normativa e instrumental, basada en la teora gramatical, y tomando como centro la lengua como objeto de estudio: la morfologa, la sintaxis y la fontica eran aspectos a los que se dedicaba gran parte de las acciones de la escuela. Los currculos en el campo de lenguaje estaban marcados por un gramaticalismo y memorizacin de las normas lingsticas No estamos queriendo decir con esto que estos aspectos carezcan de importancia para el trabajo escolar, lo que est en cuestin es si sobre ellos debe recaer el acento. Frente a la idea de competencia lingstica aparece la nocin de competencia comunicativa planteada por Hymes, referida al uso del lenguaje en actos de comunicacin particulares, concretos y social e histricamente situados. De este modo, se introduce una visin ms pragmtica del lenguaje en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos. Al respecto este autor, en el texto referido anteriormente, plantea: El nio adquiere la competencia relacionada con el hecho de cundo s y cuando no habla,; y tambin sobre que hacerlo, con quin, dnde y en qu forma. En resumen, un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros. Aun ms, esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionados con la lengua, con sus caractersticas y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelacin de la lengua con otros cdigos de conducta comunicativa.... En este mismo sentido, y desde una perspectiva semitica, Greimas considera la competencia lingstica corno un componente de un fenmeno ms global que denomin competencia modal, caracterizada por: a) unas modalidades virtualizantes (deber y querer), b) unas modalidades actualizantes (poder y saber) y c) unas modalidades realizantes (hacer y ser). En este marco de ideas se ha desarrollado el concepto de competencia en el campo del lenguaje, concepto que se ha ido convirtiendo en sustento del trabajo pedaggico en el rea y como soporte de los procesos evaluativos. Las unidades de anlisis que se derivan de estos planteamientos, ms que a enunciados lingsticos, se refieren a actos de comunicacin reales en los que los aspectos sociales, ticos y culturales resultan fundamentales. De estos planteamientos se deriv el denominado enfoque semntico comunicativo: semntico en el sentido de atender a la construccin de la significacin y comunicativo en el sentido de tomar el acto de comunicacin e interaccin corno unidad de trabajo -pedaggico. En nuestro pas, el enfoque semntico comunicativo ha puesto el nfasis en la significacin, adems de Ia comunicacin. En este sentido podramos decir, siguiendo a! profesor Baena, que la funcin central del lenguaje es el proceso de transformacin de la experiencia humana en significacin. 6 Este planteamiento est muy cerca 7 de las ideas de Vygotsky al respect ,en el sentido de comprender el desarrollo del lenguaje en trminos de desarrollo de la funcin simblica, dilogo con la cultura, contacto entre mentes; en 8 ese dilogo, en ese proceso de significacin del mundo, se constituye el sujeto . ----------------------------------2

Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin SNE. Evaluacin de Logros Areas de Lenguaje y Matemticas 1992 1994. Serie Publicaciones Para Maestros, MEN, 1997, pag. 20. 3 Esta es la concepcin de competencia que se ha trabajado en la discusin del SNP - ICFES en el grupo de reconceptualizacin de exmenes de estado En el artculo Acerca de la Competencia Comunicativa de Dell Hymes se seala el cuestionamiento a la competencia lingstica1y se propone la nocin de competencia comunicativa. Publicado en la revista Forma y Funcin # 9, 1 996. Departamento de Lingstica Universidad Nacional de Bogot. Ver el libro En Tomo al Sentido Ensayos Semiticos, Madrid, Fragua, 1973.

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En sntesis, la pedagoga del lenguaje, y la competencia comunicativa, se orientan, desde estos planteamientos, hacia un enfoque de los usos sociales del lenguaje en los que el trabajo por la construccin del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos, el ocuparse de diverso tipo de textos, y la atencin a los aspectos pragmticos y socio-culturales implicados en la comunicacin son aspectos prioritarios. De este modo, los procesos de produccin de textos en la escuela, como parte de la competencia comunicativa> pueden resultar fortalecidos. Cul es el objeto de la evaluacin de la produccin de textos? Para efectos de pensar analticamente la evaluacin de la competencia comunicativa en la produccin de textos, resulta pertinente un desglose de sta, de tal modo que permita focalizar el objeto evaluativo. En la discusin reciente sobre la nocin de competencia comunicativa se 9 sugiere el siguiente desglose que tiene un propsito puramente metodolgico . Una competencia semntica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el lxico de manera pertinente segn las exigencias del texto. Aspectos como el reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto, la identificacin de campos semnticos (agrupamientos de palabras segn las relaciones que se establecen entre sus significados) identificacin de tecnolectos particulares (lenguaje tcnico, lenguaje cientfico..) hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un eje o hilo temtico (progresin temtica) en la produccin lingstica. Esta competencia tiene que ver tambin con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de un texto y los significados de otros textos (lectura intertextual). Una competencia gramatical (o sintctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar las reglas sintcticas, morfolgicas, fonolgicas y fonticas que rigen la organizacin y la produccin de los enunciados lingsticos. Aspectos como la concordancia entre sujeto y verbo, o las concordancias en gnero y nmero la identificacin de la estructura de una oracin o de un prrafo, son ejemplos de aspectos referentes a esta competencia. Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesin a los enunciados' (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado; la coherencia est referida a la estructura global de los significados y a la forma como stos se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La cohesin, en cambio tiene que ver con los mecanismos lingsticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, uso de conectores, adverbios, signos de puntuacin...) a, travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia est asociada, tambin, con ~ aspecto estructural del discurso, jerarquas semnticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, segn las prioridades e intencionalidades comunicativas diferentes tipos de textos. Una competencia pragmtica o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas contextuales de la comunicacin. Tiene que ver tambin con aspectos como la identificacin de intencionalidades comunicativas en un texto (qu se pretende con el escrito), y de aspectos del contexto social, histrico y cultural (los elementos ideolgicos o polticos que estn detrs de los enunciados). Esta competencia tambin tiene que ver con el reconocimiento de variaciones dialectales y registros socioculturales diversos (el habla de un grupo social particular, de una regin. y. Esta competencia se refiere adems a la posibilidad de establecer relaciones entre el contenido e intenciones comunicativas de un texto y los significados del contexto sociocultural.

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Ver el articulo "El lenguaje y la significacin" Publicado en la revista Lenguaje No.17. Universidad del Valle, Cali, diciembre de 1989. 7 Esta Idea de desarrollo cultural y desarrollo de la funcin simblica es tema recurrente en la obra de Vygotsky> Recomendamos especialmente el trabajo La Prehistoria del Desarrollo Del Lenguaje Escrito. Obras Escogidas, torno III, Madrid, Visor, 1996. 8 Ver Lineamientos Curriculares rea de Lengua Castellana. MEN, 1998. 9 Para plantear este desglose de competencias nos hemos basado en los trabajos de Canale y Swain 1983) y Bachman 1990, quienes han avanzado en este campo, la Idea de competencia enciclopdica la hemos tomado dc Umberto Eco.

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Una competencia Enciclopdica referida a la posibilidad de poner en juego> en los procesos de lectura, los saberes con los que cuentan el lector y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general y en el microentorno local y familiar.

Estas competencias se exploran en la evaluacin de produccin de textos de los diferentes grados de escolaridad (3, 5, 7 y 9) pero para el caso de la bsica secundaria5 se profundiza sobre un tipo de texto. el texto argumentativo. Qu se evala en produccin textual en bsica primaria? Para definir los aspectos a evaluar en la produccin textual en la educacin bsica primaria se han determinado dos grandes campos: competencia textual (que aglutina las competencias semntica y gramatical) y competencia pragmtica. Con base en estas dos competencias se dise la rejilla de evaluacin que permite contar con unas categoras tericas muy concretas desde las cuales analizar los textos producidos por los estudiantes. De otro lado, es importante anotar que estas dos competencias han sido exploradas en diferentes evaluaciones masivas actuales de produccin escrita, con algunas v ariaciones pero con acuerdos en cuanto a las categoras tericas de anlisis. Dada la dificultad que supone la evaluacin masiva, en cada una de estas competencias se exploran slo algunos elementos bsicos; es claro que el trabajo de aula brinda muchas ms posibilidades para explorar estas y otras competencias en el campo del lenguaje. Para ilustrar estos aspectos se presentan a continuacin en forma muy breve y concreta, a manera de ejemplo, los anlisis y la rejilla de evaluacin que hemos utilizado en la Evaluacin Censal de Competencias y Saberes Bsicos (grados 3 y 5) desarrollada por la Secretara de Educacin de 8ogot 1998 - 1999 y en la Evaluacin de Impacto del Plan de Universalizacin 1997. Esta rejilla recoge el trabajo desarrollado con el grupo de lenguaje del SNE en los ltimos aos y tiene similitudes con la utilizada anualmente all en le evaluacin de la produccin escrita, cuyos resultados 1997 - 1998 aparecern pronto. En estos estudios, para evaluar la dimensin textual, se definieron tres categoras bsicas: coherencia local, coherencia lineal y coherencia global, a las cuales corresponden unas subcategoras. Para evaluar la dimensin pragmtica se definieron dos categoras: intencin y superestructura, a las que corresponden dos subcategoras. Para cada categora, se definieron unas condiciones mnimas. De este modo se establecieron los niveles de competencia.

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REJILLA DE EVALUACION DE LA PRODUCCION ESCRITA Grados 3 y 5 COMPETENClA Textual: Se refiere a la posibilidad de producir textos que responden a niveles de coherencia y cohesin. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Es decir la coherencia est referida a la estructura global de los significados y a a forma como stos se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La cohesin, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingsticos (conectores, adverbios, signos de puntuacin...) a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones y que reflejan la coherencia global del texto. Pragmtica: Se refiere a la competencia para posicionarse en una situacin de comunicacin, respondiendo a una intencin y seleccionando un tipo de texto de acuerdo con dicha situacin.

Sub categoras

Categora

Coherencia local Coherencia lineal Coherencia global y cohesin

Intencin Diversidad Textual Superestructura

1 2 3 4 Concordancia Segmentacin Progresin Conectores Temtica Con funcin

5 Signos de puntuacin

6 Pertinencia

7 Tipo Textual

Condiciones

Producir al menos una oracin y establecer concordancia entre sujeto / verbo al interior de la misma

Segmentar oraciones mediante algn recurso explcito: un espacio, el cambio de rengln, una muletilla, un guin, un signo de puntuacin

Producir ms de una oracin y seguir un hilo temtico a lo largo del texto.

Establecer relacin explcita entre las oraciones o proposiciones a travs del uso de algn conector o fase conectiva

Evidenciar relaciones entre oraciones o proposiciones mediante el uso de signos de puntuacin con funcin lgica clara.

Responder a los requerimientos pragmticos de la situacin de comunicacin: describir, narrar, argumentar, etc. Y reconocer al interlocutor

Seleccionar y controlar un tipo de texto en sus componentes globales. Texto narrativo, noticia, texto expositivo, etc.

Niveles

A B C D

NIVEL A: E el nivel bsico. Como se observa en el cuadro anterior, se considera que se cumple con este nivel si se producen por lo menos dos oraciones, las cuales estn segmentadas (se establece un limite de significado) y se sigue un hilo temtico a lo largo de las mismas. Es esperable que la totalidad de nios desde el grado primero produzcan textos que cumplen estas condiciones. Claro est que en situaciones de comunicacin que sean significativas para los nios, entendiendo por "significativas" las experiencias de escritura y comunicacin que tienen sentido para el estudiante y que responden a sus intereses y expectativas. Si existe una necesidad y un inters autnticos en la produccin escrita, este proceso avanza de manera considerable. Por lo anterior, a la escuela le corresponde generar esas situaciones en las que las practicas de escritura estn ligadas a la bsqueda de algn sentido y una comunicacin social real, y avanzar hacia la apropiacin de la herramientas lingsticas que permitan producir textos que puedan ser comprendidos por otro lector.

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Los resultados encontrados en las dos evaluaciones en las que hemos utilizado esta rejilla muestran que este nivel se alcanza en cerca d un 90% de los casos. Esto nos indica que e existe un alto porcentaje (cerca de un 10%) de escritos que no alcanzan este nivel bsico. Este hecho se debe ms a los modelos pedaggicos y las concepciones sobre escritura y lectura que se trabajan en la escuela que a deficiencias cognitivas en los nios. Veamos dos ejemplos: un texto que no cumple con este nivel (texto 1) y otro que s lo cumple (texto 2). Texto 1 Queremos conocer tus impresiones sobre el transporte de Bogot; escribe las buenas y malas experiencias que has tenido con los medios de transporte. Narra tambin cmo crees que ser el transporte en los prximos siglos. Texto 1 Los prximos siglos de transporte fue muy vueno Texto 2 Queremos conocer tus impresiones sobre el transporte de Bogot; escribe las buenas y malas experiencias que has tenido con los medios de transporte. Narra tambin cmo crees que ser el transporte en los prximos siglos. malo un dia meiba con mi papa iimi mama y esa flota olia afeo y ibamos pata choach y un carro se estaba que mando y lo apagaron con ega COMENTARIO El texto A no cumple con las condiciones de este nivel ya que se produce slo un enunciado anmalo pues no cuenta con concordancia entre sujeto y verbo: el sujeto: "los prximos siglos" no corresponde con la conjugacin verbal en tercera persona del singular "fue". El texto B s cumple con las condiciones ya que se produce ms de un enunciado: '(un da me iba con mi pap y mi mam) "esa flota ola a feo", "ibamos para Choach", "un carro se estaba quemando"... Cada enunciado internamente cumple con concordancia entre sujeto /verbo y, adems, est segmentado a travs del uso de la "Y", que funciona como lmite del significado de cada enunciado en cuatro ocasiones. Adems, los diferentes enunciados siguen un hilo temtico. Ntese que el texto 1 presenta mejor nivel de ortografa que el texto 2, sin embargo, desde el punto de vista del significado, el texto 2 es ms pertinente. La ortografa es un elemento importante en cuanto a la forma del lenguaje, pero es mucho ms importante construir el sentido y el significado de la escritura. Es por esto que se privilegian los aspectos relacionados al sentido y a' significado que los referentes a la forma. Lo mismo puede decirse respecto a la caligrafa. No queremos decir con esto que ortografa y caligrafa sean aspectos de poca importancia, lo que ocurre es que el desarrollo de competencias en escritura tiene que ver ms con el proceso de significacin y bsqueda del sentido que con la forma. En sntesis, cumplir con el nivel A (bajo esta rejilla) significa producir por lo menos dos enunciados coherentes internamente, segmentados como unidades de significado y que siguen un hilo temtico. Nivel B Se considera que un texto cumple con este nivel si, adems de cumplir con las condiciones del nivel A, se establecen relaciones entre los enunciados a travs del uso de algn conector que cumple una funcin lgica clara. Diversos estudios sobre produccin escrita en la bsica primaria10 muestran que los nios comienzan a establecer relaciones complejas entre los
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Es el caso de los estudios de Emilia Ferreiro y Liliana Tolchinsky.

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enunciados desde los primeros momentos de su produccin. A medida que se avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesin a los escritos. De este modo, es esperable que ya en el grado tercero la escuela haya logrado generar contextos de comunicacin en los que estos recursos se trabajan intencional y sistemticamente, pero ms en la construccin de las relaciones (causales, temporales. .) que en la teora sobre estos recursos. Es decir, se tratar ms bien de que el estudiante 'aya reconociendo que las relaciones entre los enunciados se sealan a travs del uso de estos recursos De este modo lo que se construye es ms una funcin que una teora. No se trata de que el estudiante sepa definiciones sobre los conectores o qu es un adverbio, se trata de que reconozca relaciones entre enunciados y formas de hacerlas explicitas en la produccin escrita. De este modo, se espera que este nivel se cumpla en su mayora en el grado tercero y en su totalidad para el grado quinto. Es decir, se espera que haya una apropiacin del uso de algunos conectores para establecer relaciones entre los enunciados de las producciones escritas. Los resultados de la Evaluacin de Impacto del Plan de Universalizacin realizada por el MEN muestran que, por ejemplo, en grado tercero este nivel se cumple en un 50.4% Esto nos indica que l escuela debe generar las condiciones para que estos recursos sean empleados en prcticas de escritura con sentido. Insistimos que el asunto no es aprender definiciones y clasificaciones de conectores sino construir su sentido y su funcin dentro de las prcticas de produccin del significado. Veamos dos ejemplos: un texto que no cumple con el nivel (texto 1) y otro que silo cumple (texto 2). Texto 1 En esta pgina vas a escribir sobre el juego de la golosa. Imagina que se lo vas a explicar a un nio de otro pas. La golosa es un juego pa nios La golosa es para todos los nios La golosa es para todos los nios del mundo La golosa es uno juego La golosa es un juego muy divertido La golosa es para todos los nios de la escuela Texto 2 Cada uno de nosotros prefiere algn deporte. En este espacio puedes escribir cul es tu deporte favorito por qu te gusta y explica cmo se juega Ami me gusta el fuDbol Por que meto goles Por que es un De Porte sano no le ase Dao A la jente y es AgraDabe en todo senti Do Ase mucho pero mucho tienPo im bentaron el FuDbol Atraves de los Aos los CreADores Fueron creAnDo el camPeonato mallor y se juega con ua Pelota una cancHa y 12 juga Dores De caDa equiPo.

El texto 1 no cumple con las condiciones del nivel ya que se presenta una serie de enunciados separados a travs del cambio de rengln como seal de segmentacin, pero no se relacionan estos enunciados a t avs del uso de conectores. El texto 2 s cumple con el nivel ya que, r adems de producir enunciados coherentes y segmentados, se establecen relaciones entre los mismos a travs del uso de expresiones conectivas como "porque para establecer una relacin c ausal entre dos enunciados, "hace mucho..." para establecer una relacin temporal, "a travs de los nios para continuar estableciendo una relacin temporal.

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Nivel C Se considera que un texto cumple con este nivel si, adems de cumplir con los dos anteriores utiliza signos de puntuacin para establecer relaciones entre los componentes de su escrito Al igual: que los conectores, los signos de puntuacin son recursos cuyas funciones son establecer lmites entre las unidades de significado en un escrito (segmentacin semntica) y establecer relaciones lgicas entre los enunciados. Por ejemplo, es posible establecer la misma relacin entre des enunciados utilizando un conector y un signo de puntuacin. "vine y no estabas vine, no estabas". La puntuacin resulta ser un recurso de difcil dominio debido a su abstraccin. Un punto en si mismo carece de significado, su funcin es establecer un limite y una relacin entre enunciados. Por esto, resulta un elemento de alta complejidad. Para el caso de la evaluacin censal desarrollada por la SED de Bogot, dada la complejidad de este nivel, se esperaba que en el grado tercero se cumpliera en un 50%, y en el grado quinto en un (70%). es decir, se esperaba que se manejara al menos un signo de puntuacin con funcin clara (el punto seguido, la coma...). Los resultados de Bogot muestran que en grado tercero este nivel se 11. cumple en un 35% y en quinto en un 55% Lo anterior indica que este aspecto presenta dificultades, explicables nuevamente desde los modelos pedaggicos empleados y en las concepciones sobre lectura y escritura que se manejan en la escuela. Una orientacin hacia la asimilacin de la teora de los signos de puntuacin, o una orientacin normativa sobre las reglas de uso de los mismos parece no ser la mejor va en los primeras construcciones del sentido de la puntuacin en las prcticas de escritura. El trabajo pedaggico en el campo de la puntuacin debe darse en situaciones de comunicacin con sentido para el nio, (por ejemplo el desarrollo de un proyecto) y, al igual que en el caso de los conectores, se trata de construir ms una funcin de relacionar significados que aprender unas definiciones, una norma. Pero se debe tener siempre presente que construir estas funciones que se representan a travs de los abstractos signos de puntuacin es tarea de cierta complejidad cognitiva y por tanto este proceso debe ser permanente. El texto 2 que se present en e: nivel anterior y que cumple con el nivel B, sirve de ejemplo de un texto que no cumple con este nivel. El siguiente texto si cumple con las condiciones de este nivel: Cada uno de nosotros prefiere algn deporte en este espacio puedes escribir cul es tu deporte favorito, por qu te gusta y explica cmo se juega Mi deporte faborito es nadar. Como se juega o se practica? Es muy fcil solo que tienes que tener: Un vestido de bao, un gorrito en la cabeza, si quieres, y aguantas un poco la respiracin. Como puedes nadar? 1) No debes tenede miedo al agua. 2) Tratar de aguantar un poco a respiracin y sumergirte en el agua. 3) pedide a un adulto a que te ensee y ya sabes nadar. En los resultados de la Evaluacin de lmpacto del Plan de Universalizacin se encontr que un 7.6% de estudiantes de los grados cuarto y quinto a nivel nacional correspondiente. A los sectores rural y urbano, cumplen con este nivel, definido bajo el mismo marco terico de referencia, En el texto anterior se cuenta con una organizacin de enunciados de manera clara'. el uso de la interrogacin como recurso para estructurar el escrito, el uso del punto para segmentar las unidades de significado, el uso de los dos puntos para introducir unas condiciones, y la numeracin como recurso para presentar unas recomendaciones.

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Nivel D Se considera que un texto cumple con este nivel s adems de cumplir con los tres niveles i anteriores responde a la intencionalidad comunicativa requerida y si, adems, el escrito cuenta con una superestructura. La intencionalidad se refiere a la pertinencia del texto frente a la situacin de comunicacin y al reconocimiento del interlocutor. Es decir, si se pide describir se espera un texto descriptivo, si se pide argumentar, se espera un texto argumentativo, si se pide narrar se espera un texto narrativo, etctera. Si se pide escribir para un nio se deber seleccionar un lxico adecuado al interlocutor, y optar por una forma de enunciacin. En la evaluacin de Bogot se usaron diferentes situaciones de comunicacin. Una de ellas fue la siguiente. En este espacio puedes escribir cul es tu deporte favorito, por que te gusta y como se juega. En este caso el enunciado realiza tres peticiones a) enunciar un deporte, b) dar algunas razones del gusto por ese deporte y c) describir la forma como se juega. Por lo anterior, un texto que responde a la categora "Intencionalidad" debera dar cuenta de estas tres peticiones. En la Evaluacin de impacto se utiliz una situacin en la que se peda al estudiante explicar la forma de jugar la glosa a un nio desconocido, lo que supone describir un proceso y reconocer que hay que dirigirse a un nio. La superestructura est referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto pertinente y seguir un principio lgico de organizacin del mismo Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo la superestructura consistir en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se selecciona un texto explicativo, se tendr que presentar una introduccin, una serie de explicaciones y un cierre. Este nivel es de gran complejidad ya que no se refiere slo al uso de recursos lingsticos sino a la posibilidad de situarse en una comunicacin, reconocer las intencionalidades del interlocutor y seleccionar el tipo de texto en atencin a una necesidad comunicativa. Debido a esto en la evaluacin de Bogot se esperaba que este nivel se cumpliera al menos en un 50% para el grado tercero y en un 70% para el grado quinto. Los resultados muestran que el nivel se cumple en un 29% para el grado tercero y en un 49% para el grado quinto. Lo anterior debe interpretarse como un resultado del trabajo que se realiza en la escuela respecto al uso y produccin de diferentes tipos de textos en diversas situaciones comunicativas, y debe leerse tambin como una ausencia de trabajo sobre el componente pragmtico del lenguaje. El texto que ilustra el anterior nivel es un ejemplo de escrito que no cumple en su totalidad con la intencin ya que no da cuenta de las razones del gusto de ese deporte seleccionado. Veamos un texto que s cumple con este nivel: Cada uno de nosotros prefiere algn deporte. En este espacio puedes escribir cul es tu deporte favorito, por qu te gusta y explica cmo se juega

Uno de los juegos que ms me gustan es las

escondidas. Me gusta por qu uno tiene que correr y contar mucho. Se juega de la siguiente manera; se escoge a una nia para que cuente; la nia tiene que contar de 5 en 5 hasta 100, mientras que la nia cuenta; las otras se esconden. Cuando la nia acaba de contar las nias que se escondieron salen a cuncliyarse.

Este texto cumple con este nivel pues presenta una serie de enunciados coherentes internamente, relacionados entre s a travs de conectores (porque, para que, mientras que, cuando..), tambin cuenta con un buen nivel de uso de los signos de puntuacin. El texto, por otra parte, responde a la intencin de la situacin comunicativa pues se pide enunciar un deporte, dar razones de la preferencia de ese deporte y explicar la forma de jugarlo. Para este efecto, el texto se divide en cuatro prrafos: el primero enuncia el juego, el segundo da las razones de la preferencia el tercero explica la forma de jugarlo y el cuarto es un prrafo de cierre de la superestructura del texto. Para este caso se trata de un texto explicativo cuya superestructura podra ser: Presentacin de la temtica, razones, explicacin y cierre.

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Qu se evala en produccin textual en bsica secundaria? Tal corno se anot anteriormente, el ncleo de competencias bsicas asociadas con la produccin textual se evala tanto en la bsica primaria como en la secundaria, con el fin de realizar anlisis comparativos de diferente tipo. Los aspectos centrales son los expuestos en la rejilla de evaluacin para los grados 3 y 5. Como complemento a los aspectos evaluados en todos los grados, se ha decidido profundizar en un tipo de texto para la evaluacin de los grados 7 y 9: el texto argumentativo. Hay varias razones que justifican esta decisin. Por una parte el hecho de que en la educacin secundaria el ensayo, el artculo de opinin y en general los textos en los que se exige argumentar, son escritos que circulan en la cultura escolar y que son demandados por los docentes en reas como sociales, lenguaje y literatura, ciencias naturales y filosofa entre otras. En segundo lugar, porque este tipo de texto permite evaluar de manera integrada las reas de lenguaje y ciencias naturales, propsito del equipo evaluador. Y en tercer lugar porque estas exigencias en cuanto a la produccin textual estn en concordancia con o expuesto tanto en los lineamientos curriculares como en los indicadores de logros planteados por el MEN para estos grados en la actualidad: Produce diferentes tipos de textos, utilizando estrategias que garantizan niveles de coherencia cohesin, estructura, pertinencia y adecuacin al contexto, obedeciendo a planes textuales elaborados previamente (resolucin 2343 de indicadores de logros curriculares 1996). Argumenta consistentemente tanto en forma oral como escrita (resolucin 2343 de indicadores de logros curriculares. 1996). Por otro lado, frente a la presencia actual de informacin total a travs de los medios y las tecnologas es funcin central de la escuela formar en la opinin o toma de posicin ms all de la asimilacin y comprensin de la informacin. En este sentido, desde Tcito y Quintiliano hasta Perelman, tres grandes investigadores sobre el tema de la argumentacin, ha estado presente la relacin entre democracia y argumentacin, pues es necesario construir criterios para evaluar la informacin y los discursos que circulan y tomar posicin frente a estos, de lo contrario seremos apabullados por la informacin. Tal vez esta es una de las razones por las cuales el texto argumentativo, concretamente el ensayo argumentativo, en la actualidad es objeto de trabajo permanente en la educacin bsica secundaria. Competencia argumentativa Teniendo en cuenta lo anterior, se decidi trabajar sobre la competencia argumentativa como eje de profundizacin. Esta competencia supone el dominio bsico de las competencias semntica, gramatical, textual y enciclopdica, que se actualizan en la produccin de un tipo particular de texto. Para el caso de la evaluacin que nos ocupa, esta competencia se puede definir como la posibilidad de usar el lenguaje para producir textos en los cuales se toma una posicin de manera argumentada, frente a una temtica o una problemtica definida. Un texto argumentativo se puede caracterizar a partir de los siguientes elementos . Exposicin de la o las tesis. En el texto argumentativo debe exponerse de manera clara la tesis en favor o en contra de la cual se va a argumentar. Presentacin de argumentos. Un argumento est compuesto por una afirmacin o conclusin y unas premisas o razones que la sustentan. En un texto argumentativo los argumentos deben estar en relacin con la tesis planteada y contar con estos dos componentes. Plan argumentativo. Es necesario que los diferentes argumentos se organicen siguiendo un plan o eje argumental de lo contrario, se podr estar frente a un listado de argumentos inconexos. Consistencia en los trminos. Se requiere que los conceptos bsicos empleados en argumentacin sean usados con connotaciones que no resulten contradictorias o confusas.
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Adecuacin al auditorio. Este aspecto implica que la produccin del texto argumentativo es necesario anticipar el tipo de interlocutor lo que supone seleccionar un tipo de lxico y un tipo de argumentos e, incluso, unos modos de argumentar. Nexos argumentales. El texto argumentativo debe garantizar que existen nexos explcitos entre los diferentes argumentos presentados. Teniendo en cuenta lo anterior, se defini la rejilla de evaluacin que se basa en la utilizada para evaluar los grados tercero y quinto., bajo el supuesto de que las competencias a evaluar en los procesos del lenguaje son las mismas en los diferentes grados de la escolaridad, lo que vara es la complejidad en cuanto a: a) los tipos de textos que se pide producir, b) el tipo de informacin que se debe manejar. Y c) el tipo de exigencia en el dominio de los diferentes aspectos que definen cada competencia. d) el nivel de uso de las categoras tericas para explicar el funcionamiento de la lengua. Tal como aparece en el esquema, en cuanto a la competencia textual se evala la coherencia y la cohesin y en cuanto a la competencia pragmtica, se evala la intencionalidad y la superestructura. Para cada competencia se definen unas categoras, subcategoras y condiciones de manera similar a lo expuesto para los grados tercero y quinto. Como puede apreciarse en la rejilla, los niveles de competencia son inclusivos; es decir que, para cumplir con un nivel, se requiere cumplir con las condiciones del nivel anterior. Vale la pena anotar que desde esta ptica se favorece el anlisis comparativo entre los diferentes grados de escolaridad y permite ver avances y aspectos por fortalecer en el trabajo pedaggico de la escuela.

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Para esta caracterizacin nos basamos en las obras Tratado de la Argumentacin y El Imperio Retrico de Chaim Perelman, Las Claves de la Argumentacin de Anthony Wetson y Saber y saberlo Demostrar de Ignacio Correa.

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REJILLA DE EVALUACION PRODUCCION ESCRITA 7 y 9

Categora No respuesta Sub Categora 1. No respuesta Condiciones No hay produccin de texto. Se produce una palabra o serie de palabras inconexas, o un texto que no cumple con las condiciones del nivel A. Se produce al menos una proposicin que cuenta con concordancia en gnero, nmero, tiempo y persona. Se produce ms de una proposicin. Las proposiciones estn secuenciadas de manera pertinente. Se sigue un eje temtico a lo largo del texto, afn con la instruccin. Las proposiciones estn enlazadas a travs del uso de algn conector que cumple funcin de cohesin (nexos argumentativos). Se utilizan signos de puntuacin pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos) para indicar segmentaciones semnticas y/o relaciones de cohesin Se expone una/s tesis y se toma posicin frente a la temtica planteada. Se responde a la intencionalidad del enunciado. Se toma posicin frente a la temtica planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal. Se toma posicin frente a la temtica planteada y se exponen argumentos. La argumentacin es consistente y se evidencia un plan argumentativo. Se selecciona un tipo de texto y controla su superestructura (hay cierre). Se fundamenta la argumentacin en fuentes documentales y se construye el interlocutor en atencin a la intencin comunicativa (adecuacin al auditorio). Nivel

2. Local

COMPETENCIA TEXTUAL

Coherencia y 3. Global / Lineal cohesin textual

4. Global / lineal

B C

5. Posicin

Intencionalidad /

6. Exposicin de argumentos.

COMUNICACIN PRAGMTICA ARGUMENTATIVA

Superestructura

7. Consistencia argumentativa

8. Intertextualidad y Superestructura

A continuacin se presenta de manera breve algunos ejemplos de anlisis correspondientes a la evaluacin de la produccin de textos en los grados sptimo y noveno. Recordemos que el instrumento cuenta con una pregunta abierta en la que se pide al estudiante la produccin de algn tipo de texto. En este caso se trata de un texto argumentativo. El enunciado que se utiliz es el mismo para los grados sptimo y noveno. Teniendo en cuenta lo que has ledo en el peridico lo que somos y tus conocimientos, nos gustara saber lo que piensas sobre la relacin que existe entre la ciencia, la tecnologa y el futuro de nuestro planeta Como se observa se pide explcitamente un texto en el que se establezca una reaccin entre tres componentes (ciencia, tecnologa, futuro del planeta), se tome una posicin respecto a la temtica planteada, y se argumente desde las ideas presentadas en los textos base y desde los conocimientos con que cuenta el estudiante Es claro que el enunciado exige la produccin de un texto argumentativo.

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No respuesta / respuesta incoherente En este grupo se ubican los cuadernillos que no fueron respondidos, aquellos en los que aparece una produccin que carece de coherencia y de concordancia, y aquellos que no cumplen con las condiciones del nivel A. Veamos un ejemplo: La relacin que existe es mucha todos tienen algo en comn si se les mira con diferentes ojos, eso si es seguro que un mal manejo de una puede acabar con el otro todas se necesitan entre si para que halla un buen manejo de los 3. El texto responde a la solicitud del enunciado, pero no se establece algn tipo de relacin explcita entre ciencia, tecnologa y futuro del planeta; se esboza una relacin y se enuncian algunos argumentos, pero no hay una toma de posicin frente a la temtica en cuestin. Por otra parte, no hay argumentacin entendida como una ilacin consistente de las ideas alrededor de un eje argumentativo. Por estas razones no cumple con las condiciones del nivel B. Por otro lado, a pesar de que el texto utiliza la puntuacin y los recursos cohesivos entre enunciados, estos no siguen un eje temtico claro; adems, el escrito presenta problemas de concordancia, pues las palabras todos", una", "otro", "los tres" se usan indistintamente para indicar singular y plural. En otras palabras, el texto presenta problemas de coherencia a nivel global; por esta razn no cumple con las condiciones del nivel A. Podra decirse que este escrito muestra una apariencia de argumentacin pero al analizarlo se nota que no la hay. Vale la pena anotar que el escrito presenta buen nivel de ortografa Como puede verse, para estar en el nivel A se requiere cumplir con ciertas condiciones esperables como el desempeo textual y comunicativo en la secundaria. Un escrito corno el anterior resultara ubicado en nivel B si se tratara de un estudiante de bsica primaria (ver rejilla de calificacin de la produccin escrita para 3 y 5). Ntese que a pesar de que las competencias evaluadas en primaria y secundaria son las mismas, las exigencias en cuanto a las condiciones que definen los niveles de competencia aumentan en su complejidad, por esta razn, en este grupo quedan ubicados textos de alguna elaboracin lingstica pero impertinentes desde el punto de vista de las exigencias argumentativas del enunciado. Estas razones explican por qu un 38% de escritos quedan ubicados en este grupo. Nivel A Este nivel evala la competencia textual, concretamente, la coherencia local, global. y lineal. Como se observa en la rejilla, para estar en el nivel se requiere cumplir con las categoras 2 y 3: producir mas de una proposicin que cuente con concordancia en gnero, nmero, tempo y persona; y seguir un eje temtico a lo largo del texto; el eje temtico debe ser acorde con el enunciado. Tambin se deben utilizar conectores o frases conectivas que cumplan funcin de cohesin textual (nexos argumentativos) entre las proposiciones. Veamos un texto que cumple con este nivel. A mi me parece, que si siguen usando la tecnologa y la ciencia como la estan usando el planeta va aterminar destrullendose y va a llegar un punto en que las maquinas van a ser mas inteligentes que los hombres Las proposiciones que se presentan en el escrito cuentan con las concordancias exigidas en las sub categora 2 "el planeta va a terminar destruyndose" "las mquinas van a ser ms inteligentes que los hombres". Por otro lado, a lo largo del escrito se sigue un eje temtico de manera consistente y se responde a los requerimientos del enunciado. Adems se utiliza el conector y para establecer relaciones de cohesin entre los enunciados de manera pertinente. Por tanto, el escrito cumple con las condiciones de la subcategora 3 y cumple con el nivel A A pesar de que en el escrito se torna una posicin frente a la temtica en discusin "A mi me parece que" y se exponen argumentos, la argumentacin no es consistente pues la conclusin que se plantea "va a llegar un punto en q las mquinas van a ser ms inteligentes que los ue

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hombres" no se desprende de los argumentos presentados. En otras palabras, se podra decir que no hay argumentacin, slo presentacin de argumentos sin plan argumentativo. Por otra parte, en e texto no se utilizan los signos de puntuacin que se requieren para establecer relaciones de cohesin y segmentaciones semnticas entre los enunciados. Por ejemplo, antes del enunciado "el planeta va a terminar destruyndose. .", se requiere utilizar la coma para introducir la consecuencia derivada de la condicin planteada con la frase condicional: "si siguen usando....., el planeta va a terminar ...". Por las razones anteriores, el texto no cumple con las condiciones del nivel B. NiveI B Como se observa en la rejilla, este nivel se ocupa de evaluar un aspecto referido a la competencia textual y dos referidos a la competencia pragmtica. En cuanto a la competencia textual se evala la coherencia global, concretamente el uso de los signos de puntuacin como recursos para establecer segmentaciones semnticas entre proposiciones y para establecer relaciones de cohesin. En cuanto a la competencia pragmtica, se evala la intencionalidad del enunciado, concretamente, la presentacin de tesis, la toma de posicin frente a la temtica en discusin y la exposicin de argumentos. El enunciado exige ponerse en situacin de argumentacin. La argumentacin puede sustentarse desde el punto de vista personal del estudiante, tomar argumentos del texto base o tomar argumentos de e stos dos tipos. Si los argumentos se exponen desde el punto de vista del estudiante, sin tener en cuenta los argumentos planteados en los textos de base y sin seguir un plan argumentativo (la relacin e ilacin de los argumentos presentados, en atencin a un eje argumentativo), el escrito se ubica en el nivel B; si se toman argumentos de los textos de base y se elabora una argumentacin consistente, el texto se ubica en el nivel C. Veamos un ejemplo que cumple con este nivel: Si la gente piensa corno los escritores de este peridico, en un futuro podremos salvar al mundo de la contaminacin y en todos los colegios deberan ensear la importancia del medio ambiente, la gente lo cuidara, pero no me gusta hablar del futuro, es mejor empezar desde ahora a buscar la salvacin, mirar el presente no el futuro ni el pasado. En este escrito se cumple con las condiciones del nivel A. Adems. se utilizan de manera pertinente los signos de puntuacin para establecer los Imites semnticos de los enunciados y para establecer nexos cohesivos y argumentativos entre los mismos. Por otra parte, se presentan unos argumentos que podamos organizarlos en tres bloques: 1. 2. 3. La necesidad de salvar el planeta de la contaminacin. La funcin del colegio frente a esta problemtica. Una accin para responder a la problemtica planteada

Como se ve, el texto sigue un eje temtico y plantea bloques de argumentos, pero no hay nexos claros entre los bloques argumentativos. No hay argumentacin consistente. Por estas razones el texto no cumple con las condiciones del nivel C. En sntesis, el escrito cumple con las condiciones del nivel B: uso de la puntuacin de manera pertinente, toma de posicin frente a la temtica y presentacin de argumentos. Nivel C Este nivel est definido fundamentalmente por la consistencia argumentativa, entendida como la organizacin de los argumentos planteados, alrededor de un eje argumentativo. Esto supone establecer nexos entre los argumentos a travs del uso de recursos lingsticos. Veamos un ejemplo que cumple con este nivel.

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La ciencia gracias a todos sus conocimientos ha desarrollado la tecnologa. sta hace nuestras vidas ms fciles, pero si no usamos la tecnologa con cuidado, se puede salir de nuestras manos y causar ms contaminacin. entonces no habra ms futuro, pues todo ser vivo morira. El escrito cuenta con la siguiente estructura argumentativa: a) Unas afirmaciones: "La ciencia gracias a todos sus conocimientos ha desarrollado la tecnologa. sta hace nuestras vidas ms fciles'. b) Una objecin: "pero si no usamos la tecnologa con cuidado, se puede salir de nuestras manos y causar ms contaminacin. c) Una conclusin: "entonces no habra ms futuro, pues todo ser vivo morira". A pesar de ser un texto breve, la estructura argumentativa es clara, lo mismo que la superestructura textual (hay una exposicin de argumentos y un cierre textual). Los nexos entre los argumentos se establecen a travs del uso de conectores de manera consistente.. "pero" 'y' entonces "pues'. El uso de pronombres para garantizar la progresin temtica es pertinente; "esta" , "se. Por otra parte, el uso de la puntuacin es adecuado tanto con funcin de segmentacin semntica de enunciados.. los puntos seguidos; como con funcin cohesiva: "pero si no usamos la tecnologa con cuidado, se puede salir de nuestras manos". Por lo anterior, el texto cumple con el nivel C. La nica condicin que el escrito no cumple para acceder a al nivel D es no usar argumentos tomados del texto base. Nivel D Este nivel est definido, bsicamente, por 'a seleccin y control de un tipo de texto es su superestructura y por tomar argumentos planteados en los textos base. Veamos un ejemplo: En este momento la tierra est pasando por una crisis bastante grave. La tecnologa ha avanzado mucho y e mi opinin el hombre no ha sabido sacar buen provecho de ella n y usarla adecuadamente. No digo que todo sea malo, al contrario, gracias a Dios, la mayora de las cosas son buenas. Pero la humanidad es la raza ignorante por triste que parezca, y le interesa ms el dinero que Ci futuro del planeta, y no se dan cuenta que por su ambicin las generaciones futuras van a tener un planeta horrible, con nada lindo, pues hemos desperdiciado todo lo hermoso que este nos ha brindado. La naturaleza ya slo ser una leyenda que "se dice que existi" Mi mayor deseo sera que los nios de ahora y las generaciones futuras, no siguieran el ejemplo de los que ahora estn destruyendo el planeta, y unidos hagamos un mundo mejor! El texto anterior cumple con las condiciones del nivel pues, adems de cumplir con las condiciones de los niveles anteriores, se presenta un texto argumentativo en el que se plantea una problemtica "la tierra est pasando por una crisis bastante grave", unos argumentos y consecuencias de la problemtica expuesta y una propuesta de solucin a manera de conclusin. El texto es claro en su superestructura, hay un cierre textual. Por otra parte, los argumentos que se exponen se relacionan entre s de manera consistente, y se refieren a las temticas discutidas en los textos base (hay argumentacin documentada). Algunos lmites de la evaluacin masiva Es importante resaltar que los fundamentos y categoras de evaluacin de la produccin escrita presentados en este documento son referentes para la evaluacin masiva que, por sus caractersticas, dejan de lado muchos aspectos de gran importancia en a produccin de textos en el aula, recordemos que en las rejillas ejemplo se plantean unas condiciones bsicas para definir cada nivel. De este modo, las categoras presentadas no se pueden tomar como la totalidad de aspectos a tener en cuenta en los procesos de produccin de textos en el aula. Adems, es necesario tener presente que producir textos en "situacin de evaluacin" supone

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condiciones distintas a la produccin social de la escritura en contextos comunicativos ms autnticos. Por ejemplo, en una situacin de produccin textual en aula, existe la posibilidad de analizar la escritura como proceso que implica elaboracin de borradores y reescrituras, aspectos de los que la evaluacin masiva,. por sus caractersticas, no puede dar cuenta. De igual modo, en cuanto a la competencia argumentativa. habra muchas dimensiones por explorar en el trabajo de aula, por ejemplo lo que tiene que ver con los modos de argumentar. En fin, la evaluacin masiva cuenta con grandes limitaciones pero es importante anotar que su aporte como referente para la reflexin y confrontacin con las propuestas pedaggicas, las concepciones y los enfoques del trabajo de aula es muy valioso. En este sentido, este texto es una invitacin a profundizar sobre los supuestos desde los cuales se desarrolla la evaluacin y en general la prctica pedaggica, en el campo del lenguaje, con el nimo de construir elementos y posiciones que permitan avanzar hacia la consolidacin de una prctica pedaggica reflexiva. Sobre todo, interesa generar discusiones y profundizaciones sobre tos enfoques y concepciones que subyacen a las prcticas pedaggicas.

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LECTURA N 7 EVALUACIN DE PROCESOS: HERRAMIENTAS DE AULA

Mauricio Prez Abril Asesor del Servicio Nacional de Pruebas ICFES Docente investigador Grupo de Investigacin Educativa Santillana La teora sin la accin es ingenua y la accin sin la teora es ciega. Esta expresin, que ya es un lugar comn, es buen punto de partida para pensar el problema de la educacin y, particularmente, problema de la evaluacin. Si la evaluacin no se convierte en un camino de investigacin y de formacin docente, puede reducirse a un elemento aislado, carente de sentido dentro del proceso educativo macro. Hablamos de investigacin en el sentido de la investigacin significativa para la prctica docente real, no de la gran" investigacin que pretende aclarar o solucionar en forma absurda los "grandes" problemas. Investigacin corno momento de reflexin que busca cualificar tas prcticas, las estrategias, los instrumentos, las concepciones. Dentro de una concepcin de la evaluacin como investigacin, la teora cobra su sentido. La teora entendida como herramienta para abordar problemas, que son nuestros problemas. Para que la teora cobre sentido es necesario tener un problema con la educacin, es necesario llegar al Imite de tener la necesidad de acudir a lo que otros han reflexionado (modelos de diseo curricular, modelos cognitivos aplicados a la enseanza, sociologa de la educacin, estrategias e instrumentos de evaluacin.. ). La teora entra, de esta manera, a alimentar a la prctica, a proponer otros puntos de vista. La teora, concebida de esta manera, siempre tendr un carcter dinmico, de conocimiento e" construccin (Stenhouse, 1981). Estamos pensando en el aula de clase como un espacio de interaccin, de crecimiento mutuo, de observacin, de anlisis, de intercambio simblico (Diaz y Bernsteln,1990), de toma de decisiones, de asignacin de responsabilidades, de construccin de significados y sentidos. Un espacio para la accin la reflexin y vuelta a la accin (Graves, 1992). Estamos pensando en un docente que tiene un problema con lo educativo (Magendzo, 1992) y que est en actitud de aprendizaje, es decir, que considera que su formacin corre paralela a la de sus estudiantes. Estamos pensando en la "sesin de aula" corno interaccin cognitiva, corno contacto entre almas, contacto entre mentes, construccin de formas de pensar, juego de lenguaje (Wittgenstein, 1935) Estamos pensando en el estudiante como alguien que se encuentra en un proceso de construccin de conocimientos y de sentidos, como alguien que va adquiriendo conciencia sobre la complejidad y la importancia de las acciones en las que est inmerso.

Evaluacin como investigacin

Al utilizar el termino investigacin nos estamos refiriendo a la existencia de un proceso planeado, sistemtico y continuo, en el cual se recoge informacin que es utilizada para reorientar, validar o invalidar estrategias, prcticas, instrumentos, tipos de interaccin. La evaluacin es una ventana a travs de la cual se observa el rumbo que estn tornando los procesos, o el estado en que se encuentran dichos procesos. En todos los momentos educativos se evala, se reorienta, se reflexiona, pero hay momentos, estrategias e instrumentos que son diseados o planeados con finalidades evaluativas especificas. La evaluacin es un componente ms del proceso educativo global, proceso complejo en el que ningn elemento es funcional en forma aislada. Por esta razn, abordamos el problema de la evaluacin pensndola siempre como componente que est referido a otros elementos (Bustamante, 1994), teniendo como eje de trabajo la idea de "complejidad". Al disear un instrumento o una estrategia de evaluacin, es necesario asignarle su funcin respecto a los parmetros en que fue realizada la planeacin del proceso a que estn referidos. Por otra parte, la evaluacin corno investigacin supone, a nte todo, un buen posicionamiento de quienes estn implicados en los procesos. El docente debe contar con una visin integral sobre la educacin y sobre la funcin de la

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evaluacin De esta manera, la informacin que arroja el acto evaluativo, le permite reflexionar sobre la forma como se estn desarrollando los procesos, con el fin de realizar reorientaciones o cambios radicales. La informacin que arroja el acto evaluativo es una posibilidad que tiene el docente para tornar decisiones constantemente, para reflexionar sobre su prctica, sobre la pertinencia de sus estrategias y sus enfoques, sobre la conveniencia de tal o tal modelo de planeacin y diseo del currculo, sobre las ventajas o desventajas de la orientacin que tienen las interacciones, sobre la calidad de los instrumentos utilizados para recoger la informacin (pruebas, previas, trabajos escritos, entrevistos, exposiciones. .). En sntesis, la informacin que arroja el acto evaluativo se convierte en autoevaluacin del docente y de sus prcticas. El estudiante, por su parte, tiene el derecho y el deber de conocer los procesos en los que est inmerso. Estarnos hablando de conocer estos procesos en forma explcita (Carretero, 1993). El estudiante debe saber de dnde viene y hacia dnde va. Debe conocer la razn de ser de los enfoques, estrategias e instrumentos empleados por el docente. Debe conocer la razn de ser del tipo de interacciones que se favorecen en la escuela. De esta manera, el estudiante utiliza la informacin que arroja el acto evaluativo, para reorientar sus acciones, para enfatizar en algunos aspectos, para identificar fortalezas y debilidades, para hacer seguimiento de sus propios cambios y procesos.

Sistematizacin y seguimiento
Tanto para el docente como para el estudiante, la evaluacin, como proceso integral, debe ser sistemtica y continua. En este proceso, el seguimiento juega un papel central. Por parte del docente, el seguimiento consiste en la sistematizacin de la informacin que arroja el acto evaluativo, archivos de pruebas, de trabajos escritos, de entrevistas. La informacin, los anlisis y los reajustes de los procesos deben ser fechados y archivados. Sobre esta informacin se vuelve luego con el fin de realizar anlisis referidos a los procesos globales, de esta manera se va construyendo la memoria del proceso macro. De esta manera se est construyendo conocimiento sobre la prctica educativa, a la vez que se est cualificando la misma prctica. Pero, tal vez, la mayor ventaja que se deriva de contar con una memoria sobre la prctica, es la socializacin dado que lo escrito permanece, es sometido a discusin amplia, es alimentado y recontextualizado sin necesidad de la presencia de su autor. Para sistematizar, realizar seguimiento y crear memoria escrita, se debe contar con una buena planeacin de las acciones educativas, es necesario contar con un modelo del proceso a desarrollar: el plan de estudios, los programas, las micro unidades, el diseo de sesiones de aula. Es necesario contar con instrumentos de seguimiento semanal, mensual, bimensual, que permitan describir los pasos que se van dando. es necesario recoger informacin sobre el trabajo de los estudiantes: trabajos escritos, previas, comentarios, intervenciones, estrategias que dan buen resultado, instrumentos de evaluacin, comentarios de los padres de familia, observaciones de los dems docentes... Por Darte del estudiante, el seguimiento le permite ganar conciencia sobre la complejidad de los procesos educativos, sobre los avances y dificultades. De manera anloga al docente, el estudiante debe formarse en la importancia de sistematizar y reflexionar constantemente, de esta manera la informacin que arroja el acto evaluativo, a pesar de ser planeado fundamentalmente por el docente, es ventana para realizar autoanlisis, comparaciones con momentos anteriores del proceso, etctera. El estudiante debe convertirse en controlador de los procesos educativos en los Que interviene, y debe realizar monitoreo de sus acciones (Carretero y, Limn, 1995>. Una prueba escrita revisada por el docente no debe ir a parar al cesto de la basura, debe ser base de un anlisis que genere reorientaciones, debe permitir detectar qu procesos de pensamiento es necesario enfatizar. Ejemplo 1 Veamos cmo es posible, en la prctica, que el estudiante sistematice la informacin arrojada por el acto evaluativo, y realice seguimiento. En una experiencia de integracin curricular para el grado sexto, realizada en el ao 1993, en la Normal de La Paz de Bogot; las estudiantes llevaban carpetas en las que archivaban las

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pruebas escritas correspondientes a las diferentes materias, revisados por los docentes y fechadas En el momento de asignar una calificacin numrica, cada estudiante realizaba un anlisis de la carpeta de previas correspondiente y elaboraba un informe descriptivo basado en criterios definidos previamente. Con base en el anlisis, se redactaba un informe que haca referencia a los diferentes momentos por los que se habla pasado, tanto a nivel de los conceptos, la aplicabilidad de los mismos, los procesos de pensamiento asociados sntesis de informacin, razonamiento inductivo, razonamiento deductivo, elaboracin de hiptesis, identificacin de relaciones y jerarquas las entre conceptos; como tambin de las actitudes asociadas al proceso. El informe elaborado por cada estudiante era contrastado con el punto de vista del docente, tomando como base criterios definidos previamente entre el grupo de alumnas y el docente. La calificacin (cuantificacin) era resultado de un proceso de interaccin entre el docente y la estudiante, y estaba siempre referida al proceso individual

Con este tipo de. estrategias se logra ir creando memoria sobre los procesos. La informacin archivada cobra un gran valor en el momento de la reflexin, tanto por parte del estudiante, como por parte del docente. Los archivos son derroteros que indican el estado en que se encuentran los procesos, as como los pasos o niveles que se han trabajado. El estudiante logra, de esta manera, tener claridad sobre las dificultades que lo determinan, as corno sobre los avances realizados. El estudiante asuma las responsabilidades que implican los procesos, as se va desarrollando el sentido de pertenencia o identificacin con la razn de ser de los actos educativos. La evaluacin como investigacin

Accin

Reflexin

Accin

Disear modelo del proceso

Realizar sistematizacin

Accin Reflexin Accin

Generar transformacin

Accin Crear memoria escrita Reflexin Accin

Realizar seguimiento

Accin

Reflexin

Accin

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Qu es un proceso? Hemos hablado de planeacin y de procesos, aclaremos un poco estos conceptos. El desarrollo de los sujetos en la escuela es una accin guiada, asistida, mediada ( runer, B 1988) de ah la importancia y la responsabilidad de quien planea, de quien disea las acciones. La planeacin la entendemos como los mapas de rutas por las que se va a transitar. Estos mapas se disean antes de iniciar las acciones. Los mapas son abstracciones, modelos que el docente elabora con base en sus conocimientos y sus experiencias. El docente planea estrategias instrumentos, recursos, y se fija unos horizontes, posibles cruces de caminos y posibles puntos de legada. Un proceso es la serie de pasos y de cambios que se dan para alcanzar un horizonte. Por ejemplo, es necesario, en primer lugar, aprender a sumar y luego a multiplicar para lograr aprender a dividir. Estos tres pasos componen un proceso. Es necesario reconocer el tomo y luego l molcula, para comprender la estructura de la materia. Estos tres pasos componen a otro ejemplo de proceso. Reconocer el prrafo como macro unidad de significado, reconocer la oracin como unidad de significado y reconocer las relaciones existentes entre oraciones, son base para comprender la estructura de un texto informativo. Este es otro ejemplo de proceso. En sntesis, un proceso es un modelo, un mapa, una serie de pasos y secuencias que se desarrollan orientadas hacia un horizonte. Es un modelo porque se trata de una representacin de lo que ocurre en la realidad (Ministerio de Educacin Nacional, 1995). Los modelos de procesos que se planean y se disean, no siempre corresponden con lo que ocurre en a realidad, sobre la marcha ocurren muchas variaciones. Un modelo es un planteamiento general aplicable a casos particulares., con un nivel de flexibilidad (Gmez, 1991). Por otra parte, en la elaboracin de todo modelo es necesario un proceso activo de corte y recorte, que. implica una serie de tomas de decisin (Vasco, 1990). En este sentido, los modelos tienen un carcter dinmico, caracterstica que comparten con los procesos mismos. La evaluacin referida a los modelos de procesos: la planeacin Hemos hablado de la importancia de la evaluacin como investigacin, lo mismo que de la necesidad de pensar la evaluacin en relacin con los diferentes componentes de los procesos educativos, teniendo en cuenta la complejidad de los mismos. La sistematizacin de las prcticas, lo mismo que los actos evaluativos puntuales, arrojan informacin que debe ser interpretada desde diferentes niveles. Uno de estos niveles se refiere a los modelos de procesos. Los modelos de procesos son importantes como guas, como mapas. Son el referente frente al cual se contrastan los resultados de los actos evaluativos. Por otra parte, los modelos de procesos estn basados en concepciones sobre la educacin. Por tanto, si un modelo no funciona, est cuestionamiento el enfoque pedaggico que lo sustenta. Un plan de estudios o un programa de un rea especfica es un modelo de procesos. Al disear las unidades de trabajo para el rea de lenguaje se est poniendo en juego una concepcin sobre los procesos de conocimiento. El modelo es el referente, la gua. Con base en l se realiza la seleccin de estrategias, recursos, instrumentos de evaluacin, etctera. Al obtener informacin en los actos evaluativos, el docente analiza esta informacin a la luz de lo planeado, es decir a la luz del modelo del proceso que se diseo previamente. De esta manera se reorienta el proceso, se reconstruye constantemente, se redefine el horizonte. Los modelos son buenos porque se pueden transformar o, en casos extremos, se pueden desechar. No existe la neutralidad. En caso de no contar con un modelo que gue los procesos educativos, es muy probable que se reproduzca otro modelo oculto, probablemente aquel con el que el docente fue educado. Opera la pedagoga invisible (Bernstein, 1980). Con base en el modelo del proceso a desarrollar, se establecen indicadores de logro, es decir, seales que permiten observar si la secuencie de pasos planeada est ocurriendo o no. Ejemplo 2

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Veamos un ejemplo de un modelo de diseo de unidad. El esquema que se presenta corresponde a un proceso de construccin de herramientas bsicas de comprensin y produccin de ensayo, y hace parte de a planeacin general para el rea de lenguaje. Esta unidad fue diseada para ser desarrollada durante dos bimestres, con un intensidad de dos horas clase semanales; y est pensada para el grado sexto. Lase el esquema con la explicacin que se encuentra a continuacin. Modelo de diseo de unidad

El ENSAYO
TEMA GENERAL

UNIDADES MAYORES

UNIDADES MENORES

Captulos

Prrafos

Palabras

Oraciones

Identificacin Estructura Definicin Produccin

Relaciones
Complementariedad

Ejemplificacin Causa Efecto Contraste

Problema -Solucin

Conectores

Puntuacin

La unidad pretende construir herramientas bsicas para la comprensin y la produccin de ensayo en el grado sexto. Se comienza con un trabajo de anlisis de diferentes ensayos, con el fin de establecer las caractersticas de este tipo de texto. Luego se trabaja sobre la identificacin del tema general en el ensayo. Posteriormente se trabaja sobre el reconocimiento de unidades mayores y unidades menores de significado presentes en el ensayo. Se trabajan unidades mayores como el captulo y el prrafo. Se desarrollan habilidades para identificar este tipo de unidades para reconocer estructuras presentes en las mismas. Se construyen definiciones de estas unidades y se desarrollan las competencias bsicas para producirlas. Ms adelante, se trabaja sobre la identificacin de unidades menores de significado, como las oraciones y las palabras. Se analizan las relaciones existentes entre palabras para formar oraciones, y las relaciones existentes entre oraciones. Se estudian diferentes tipos de relaciones existentes entre oraciones y entre proposiciones dentro de una oracin: relaciones de complementariedad, ejemplificacin, causa efecto, contraste y problema solucin.

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Finalmente, se trabaja sobre la importancia y el papel de los conectores y los signos de puntuacin, como elementos que intervienen en la coherencia y en la cohesin de unidades de significado, para conformar una unidad mayor: un texto. Hasta este momento se ha descrito el modelo del proceso, que en este caso corresponde al diseo la unidad, es decir lo esperable. Con base en este modelo, se establecen los momentos claves e. los que se considera conveniente realizar cortes para observar el estado en que se encuentra el proceso. Es decir, se establecen algunos indicadores de logro correspondientes a los cortes en el proceso. Estos indicadores se plantean como seales especficas de niveles alcanzados De esta manera, el indicador es el referente desde el cual se observa si el proceso "va por buen camino", si se estn alcanzando los niveles esperados. Ejemplos de indicadores de logro correspondientes al proceso de comprensin y produccin de ensayo podran ser: Reconoce las caractersticas del tipo de texto ensayo. Identifica el terna general en un ensayo breve. Redacta prrafos coherentes. Reconstruye la estructura presente en un prrafo.

Identifica la relacin causa efecto entre dos oraciones. Identifica la estructura problema solucin presente en un texto. Utiliza los conectores para establecer relaciones entre oraciones. Con base en cada uno de estos indicadores se puede disear un instrumento o una estrategia de evaluacin, pero todos los actos evaluativos hacen parte de un proceso preestablecido, prediseado. Los resultados de la evaluacin debern ser contrastados con el modelo de proceso prediseado. Es posible que sea necesario alterar el orden de los pasos planeados. Por ejemplo, en algunos casos ser ms conveniente trabajar las unidades menores y.. posteriormente, las unidades mayores. Es probable que al final del proceso se llegue a la conclusin de que no es posible trabajar sobre la produccin de ensayo para el grado sexto, o que es pertinente iniciar este tipo de trabajo desde el grado quinto. Esta es la ventaja de los modelos, sirven corno referentes para pensar y transformar los procesos. El docente que convierte la evaluacin en investigacin debe ser creativo y a la vez responsable frente a lo que ha planeado. Pero ante todo debe ser flexible (Ouellet, 1983). En este ejemplo, es claro que la evaluacin como acto puntual obedece a una concepcin global. El acto evaluativo cobra sentido si es pensado desde un proceso macro, de esta manera se est en constante aprendizaje sobre las prcticas, de esta manera se est investigando, pues se est en reflexin constante, en reorientacin constante, en experimentacin de estrategias y enfoques. La evaluacin referida a los estados Iniciales Otro de los niveles desde los que se debe interpretar la informacin arrojada por la sistematizacin de las prcticas y de los actos evaluativos particulares, se refiere a los estados iniciales. Al disear un modelo de procesos, se plantea una situacin inicial. Se supone el manejo de ciertos contenidos, habilidades y actitudes. Es necesario poner en marcha algn tipo de estrategia que permita reconstruir el estado inicial, real, del grupo con el que se inicia un proceso educativo. Cuando hablarnos de reconstruir el estado inicial no estamos hablando necesariamente, de pruebas escritas o cuestionarios. Una charla informal con el grupo puede ser suficiente para tener una idea del estado de los conocimientos y competencias de OS estudiantes (Mockus et al 1993). Es probable que el punto de partida que estaba planeado no corresponda con la realidad. Al evaluar los estados iniciales ya se est poniendo a prueba el modelo y se estn comenzando a realizar los ajustes. Todas las variaciones que se detecten respecto al modelo planeado, deben ser registradas para la posterior reflexin del proceso global. Reconstruir los estados iniciales consiste tambin en detectar los intereses particulares, y fijar las reglas de juego de las interacciones. Una herramienta interesante y muy til para la evaluacin de estados iniciales, la constituye la

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elaboracin y explicacin de organizadores de informacin tipo mapas de conceptos. Resulta importante este tipo de estrategias dado que permite tener una idea sobre el nivel de manejo de dos diferentes conceptos, lo mismo que de las relaciones existentes entre los mismos. Por otra parte, estas estrategias permiten visualizar la manera corno los estudiantes jerarquizan la informacin Con la informacin recogida en la evaluacin de estados iniciales se reconstruye el contexto dentro del cual se inicia el proceso. La evaluacin referida al sujeto: los procesos Individuales. Finalmente, consideraremos otro nivel desde el que se debe interpretar la informacin derivada de la sistematizacin, y de los actos evaluativos especficos. Al evaluar procesos es necesario respetar los ritmos particulares. El cambio en los procesos slo tiene sentido si se piensa en relacin con los diferentes momentos por los que atraviesa el estudiante. Cada estudiante. Los ritmos de aprendizaje, as como los intereses, son individuales. Masificar, homogenizar, fijar escalas de evaluacin comunes, no es pertinente si se quieren evaluar procesos individuales. La evaluacin masiva, basada en una escala comn, y desligada d proceso educativo personal, puede resultar engaosa. Un ejemplo. En el mes el de mayo se realiza una evaluacin en el rea de ingls. El estudiante A "sac muy buena calificacin: diez en una escala de uno a diez. El estudiante B "sac" cinco. Si se observa este resultado desde fuera del proceso de cada estudiante, se puede afirmar que el estudiante A "ha aprendido ms" que el estudiante B. Supongamos que el estudiante A viene de Inglaterra donde vivi durante dos aos, por tanto su nivel de ingls es bueno. Es probable que en el mes de mayo, el estudiante A "sepa menos' de lo que saba en enero. Por otra parte es probable que el estudiante B ha mejorado su nivel de ingls en el mes de mayo respecto a su nivel de ingls en el mes de enero. Este tipo de anlisis slo se puede realizar si se piensa la evaluacin referida a los procesos individuales Si el docente cuenta con informacin correspondiente a momentos evaluativos anteriores tendr claridad sobre e! desempeo de cada estudiante. La objecin que aparece frente al planteamiento de la evaluacin referida a los procesos individuales, consiste en la dificultad que acarrea la recoleccin y sistematizacin de la informacin. Pensamos que se trata ms de un problema de imaginacin que de un problema real. En los procesos evaluativos es necesario asignarle responsabilidad y autonoma al estudiante. Esta es una idea central del planteamiento de la evaluacin por procesos Al asignarle al estudiante autonoma y responsabilidad en el seguimiento de sus procesos, el docente cumple la funcin de coordinar y monitorear el proceso macro. Es decir, el estudiante controla y orienta su propio proceso, el docente controla y orienta el proceso global. El docente interviene en el seguimiento del proceso individual pero la responsabilidad directa recae en el estudiante. Hemos mostrado en el ejemplo 1, cmo es posible elaborar archivos de previas. El estudiante va archivando las evaluaciones puntuales y va analizando sus resultados Su responsabilidad consiste en detectar sus problemas y buscar soluciones. La responsabilidad con que se maneje este proceso es una componente importante de la evaluacin1 y, entre otras cosas, est formando en actitudes Si el estudiante requiere de ayuda por parte del docente, el docente interviene. Pero la relacin en la que se est es de control y responsabilidad por parte del estudiante. Si queremos formar personas autnomas y responsables, es necesario asignar responsabilidades y generar espacios de autonoma. De este modo1 el estudiante estar en capacidad de autoevaluarse1 siempre con base en criterios fijados consensualmente y con anterioridad, entre el grupo de estudiantes y el docente. Ejemplo 3 La experiencia que se describe a continuacin se realiz en La Normal de La Paz de Bogot, en el ao 1993, en el rea de lenguaje. Se trata de una estrategia de evaluacin por procesos que corresponde al modelo de unidad presentada en el ejemplo 2. Es decir, una estrategia de evaluacin sobre la comprensin y la produccin de ensayo. Teniendo como horizonte el desarrollo de habilidades y competencias bsicas para la

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comprensin y la produccin de ensayo, se inici el trabajo con el anlisis de un texto escrito por parte del docente, con la idea de que el ejemplo del docente es buen punto de partida en procesos como este. Se discuti el texto durante dos sesiones. Se establecieron las caractersticas tanto semnticas y sintcticas, lo mismo que las implicaciones pragmticas del texto. Posteriormente, se identific la estructura subyacente al texto. En sesiones posteriores se analizaron otros ensayos con caractersticas similares. Se realizaron comparaciones y se logr determinar lo comn a los diferentes textos. Con este trabajo se determinaron los elementos a tener en cuenta en la comprensin y en la produccin de ensayo para el grado sexto, y se inici un primer intento de escritura. Se estableci un modelo de estructura comn como punto de partida. La idea de contar con una estructura comn tena como finalidad ir ganando conciencia sobre la necesidad d organizar la informacin a desarrollar en el texto, a e la vez que permiti contar con un referente comn en el momento del anlisis grupal de las diferentes producciones. El tema se eligi libremente, pero se estableci una extensin limite. una pgina; esto con el fin de facilitar la organizacin de la informacin. El modelo de la estructura del texto se represent en un esquema de organizacin de la informacin, previo al ejercicio de escritura. Con estos elementos. claridad sobre las caractersticas del ensayo, modelo de estructura base y extensin, se realiz el primer ejercicio de escritura por parte de las alumnas. Los textos fueron recogidos y analizados por parte del docente. Se identificaron los problemas ms frecuentes en los ensayos. Se realiz una lista de estos problemas para ser trabajados y reconstruidos con el grupo. Se realizaron actividades como la siguiente: tornar un texto al azar, analizarlo interactivamente argumentando sobre las virtudes y las deficiencias del mismo. Para esta activi dad, se tom una fotocopia del texto sobre acetato, y se proyect para tener un material comn de base. Sobra decir que no se explicit qu alumna era la autora del texto, en un primer intento de escritura no lo consideramos conveniente. Para la finalidad de la actividad, el texto fue tomado como un material didctico ms, con la ventaja de ser un material autntico; es decir, representativo del proceso. El ejercicio de reconstruccin de las caractersticas del texto ejemplo, sus fallas a nivel de estructura, manejo de lxico, manejo de conectores, manejo de puntuacin, etc; lo mismo que sus ventajas: la seleccin de la temtica, la delimitacin de los subtemas, etctera; sirvieron para ganar claridad sobre los elementos a tener en cuenta en la produccin de ensayo. Con base en el trabajo de reconstruccin y anlisis de dos o tres ejemplos de textos escritos por las alumnas, se aclararon aspectos problemticos. Aspectos tericos como el manejo de conceptos: oracin, prrafo, estructura, relacin, jerarqua; aspectos prcticos como los procedimientos de utilizacin de los conceptos en actos de comunicacin especficos; lo mismo que el desarrollo de actitudes; fueron cobrando sentido a lo largo del proceso. Luego de reconstruir interactivamente los elementos componentes de diferentes textos autnticos se realiz la reescritura del texto. Es decir, cada alumna corrigi su texto y gener uno nuevo, con base en el trabajo de reconstruccin grupal. Junto con el nuevo texto, la alumna presentaba un informe en el que describa los avances y las dificultades en la elaboracin del nuevo texto. El informe estaba basado en criterios comunes, definidos previamente entre el docente y el grupo de alumnas El ejercicio de anlisis, reconstruccin y reescritura del texto se repiti durante cinco oportunidades (cinco semanas). Los diferentes textos, lo mismo que los informes correspondientes a cada nueva produccin, se fueron archivando en una carpeta. Este archivo lo controlaba la alumna. La carpeta se convirti, de esta manera, en el archivo que describa la evolucin del proceso. En el momento de cuantificar el proceso, es decir de asignarle calificacin numrica; el referente de base era la carpeta Cada alumna se asignaba una calificacin, argumentando (con base en la informacin del proceso y en criterios fijados previamente> lo que consideraba adecuado. De esta manera, la evaluacin estaba referida siempre a los diferentes momentos de evolucin del proceso individual. Es importante anotar en este punto, que las labores de seguimiento, registro y sistematizacin

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de la informacin corri, en gran parte, por cuenta del estudiante. De esta manera se logr un buen nivel de responsabilidad frente al proceso individual. Cada alumna tena la responsabilidad de detectar sus problemas y buscar soluciones. El control del proceso estuvo a cargo, fundamentalmente, de cada alumna. Pensamos que este elemento es central en la evaluacin de procesos: asignar control y responsabilidad a los estudiantes. Pero, a la vez, la informacin sistematizada en forma de archivos con los textos correspondientes a los diferentes momentos de proceso, as como los informes descriptivos y los informes de cuantificacin; result ser el material de base a la hora de reflexionar sobre el proceso global, tanto en dilogos entre docentes y alumnas, como en reflexiones por parte del docente; reflexiones que se fueron nutriendo de planteamientos tericos diversos. En este punto, es evidente la relacin accin reflexin - accin. El resultado de la reflexin sobre la accin se convierte en punto de partida de la nueva accin. En este contexto, podemos afirmar que la nueva prctica se ha cualificado. Este ejemplo muestra cmo es posible realizar evaluaciones que estn referidas a los procesos individuales y que respeten los ritmos y cambios de cada sujeto. De cualquier manera, la accin humana consiste en procesos de construccin de significados y de asignacin de sentidos (Bruner, 1991. Baena, 1989), y estos procesos estn determinados por los intereses, las disposiciones, el nivel de competencias y la historia personal. A lo largo del presente texto nos hemos preocupado por pensar la evaluacin como proceso de investigacin en el que el estudiante juega un papel central, y en el que el docente est en constante accin - reflexin - accin. Hemos mostrado, a travs de ejemplos, cmo es posible evaluar haciendo referencia a los modelos de planeacin de los procesos, a los estados iniciales, y a los procesos individuales. Hemos puesto el acento en la necesidad de generar sistematizacin de las prcticas evaluativas con el fin de consolidar una memoria escrita que permita cualificar tanto la discusin terica como la prctica educativa. De esta manera estaremos dando un paso para que la accin no sea ciega, y le estamos asignando funcin a la reflexin, a la teora.

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BIBLIOGRAFA Referida en el presente texto y bibliografa de ampliacin.

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LECTURA N 8a EXPERIENCIAS INNOVADORAS EN EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN FORMACIN DOCENTE EN CHILE

Dra. Gloria Inostroza Universidad Catlica de Temuco Chile 1. INTRODUCCIN En los ltimos cuatro aos en Chile, el Ministerio de Educacin ha estado llevado a cabo un Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial de Docente (FFlD) en el cual participan 17 Universidades que estn comprometidas con la formacin de educadores. Dentro de stas, nuestra Universidad participa con el Proyecto titulado: ducadores E Integrales del Siglo XXI" En el esfuerzo de mejorar la calidad de la educacin se ha identificado la evaluacin del desempeo docente Inicial" como determinante para un aprendizaje docente que permita al futuro educador (a) enfrentar con suficientes conocimientos y habilidades, las demandas de sus primeras experiencias de enseanza y comenzar la etapa de su formacin permanente. La- evaluacin del desempeo docente se fundamenta y orienta en principios pedaggicos: los siguientes

Los educadores: estn comprometidos con sus educandos y sus aprendizajes. conocen, tanto las materias que ensean, como la forma de ensearlas en los diversos contextos educativos; se responsabilizan de mediar y monitorear el aprendizaje de sus educandos; reflexionan crticamente sobre sus prcticas y aprenden de la experiencia; son miembros de comunidades de a prendizaje y se reconocen como miembros de la profesin docente. Los mbitos de dominios o facetas que se consideran en el FFID (julio, 2000) con sus correspondientes estndares son: A. Preparacin para ensear: organizacin del contenido en funcin del aprendizaje del estudiante. Comprende los siguientes estndares: B. demuestra familiaridad con los aspectos relevantes del conocimiento y experiencias previas de los educandos, formula metas claras de aprendizaje coherentes con el currcuIum nacional y apropiadas a los educandos, comprende los contenidos que ensea y los relaciona con aprendizaje anterior y aprendizaje futuro, crea o selecciona mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje apropiados, y, crea o selecciona estrategias de evaluacin apropiados.

Creacin de un espacio y clima propicio para el aprendizaje de los educandos. Comprende los siguientes estndares propicia clima de equidad confianza, libertad y respeto en la interaccin con sus educandos y de ellos entre s, establece relaciones empticas con los educandos, da a conocer expectativas de aprendizaje desafiantes para los educandos, establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina(en el aula y procura que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje.

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C.

Enseanza para el aprendizaje de los educandos: proceso de mediacin. Comprende los siguientes estndares: procura que las metas y procedimientos para el aprendizaje a usar por los educandos sean los ms claros posible, procura que el contenido de la clase sea comprensible para los educandos, estimula a los educandos a ampliar su forma de pensar, ms all del conocimiento de hechos o datos, verifica el proceso de comprensin de contenidos mediante procedimientos de retroalimentacin o informacin que faciliten el aprendizaje, y utiliza efectivamente el tiempo disponible para la enseanza.

D. Profesionalismo docente. Comprendo los siguientes estndares: evala el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje, autoevala su eficacia en el logro de resultados, demuestra inters por construir relaciones profesionales con colegas y participa en actividades conjuntas del establecimiento, asume responsabilidades en la orientacin de los educandos, se comunica con los padres de familia respecto al aprendizaje de los educandos y, demuestra comprender las polticas nacionales de educacin y cmo contribuye su establecimiento a esas polticas

Los estndares de cada uno de estos mbitos, son genricos es decir comprenden a todas las carreras de educacin: Parvularia, Bsica, Diferencial y/o Media, se expresan como descripciones de formas de desempeo que siguen la estructura de los actos de enseanza y de los procesos de aprendizaje. No son descripciones de competencias segregadas. Sino que d escriben lo que sabe y puede hacer quien egresa de estudios pedaggicos: su base de conocimientos en relacin a lo requerido por los actos de enseanza. Sus vetas estn en la tradicin pedaggica de la enseanza activa y en los aportes de la ciencia cognitiva. La evaluacin del desempeo debe ser continua a lo largo del proceso de formacin. 2. EVALUACIN DEL DESEMPEO INlCIAL DOCENTE EN LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UCT En nuestra facultad las principales metas de las evaluaciones de docentes en formacin y/o novatos dicen relacin con mejorar el desarrollo: curricular: tanto de los planes, como de los programas de estudio de cada carrera: cules son o pudieran ser los cuellos de botella en la implementacin? (a travs de modificarlos, cambiarlos o ajustarlos). acadmico: del desempeo de los formadores de educadores en los saberes: conceptuales, procedimentales, estratgicos y/o actitudinales que les posibilite demostrar la apropiacin del paradigma actual (a travs de perfeccionamiento, postgrado, entre otras). organizacional: de la cultura y clima institucional, de modo que se evidencie un compromiso con el desarrollo de un sentido de respeto y responsabilidad hacia todos sus miembros (a travs de la evaluacin institucional de su plan estratgico, perfeccionamiento, entre otros). estudiantil: del desempeo del estudiante, con el propsito de lograr mayor complejidad en sus saberes, creencias y perspectivas epistemolgicas acerca de ellos mismos, de los otros y del mundo. As como de su compromiso con el

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aprendizaje y formacin de sus educandos (a travs de tutoras, evaluacin por portafolio, entre otros). Estas cuatro metas responden a una concepcin holstca de este proceso evaluativo, por lo que es esencial establecer una articulacin coherente entre estos elementos a la hora de disear e implementar el sistema de evaluacin. Dado que las diferentes metas y estndares para las evaluaciones iniciales docentes Implican diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. En concordancia con el concepto rector de nuestra enseanza, se ha identificado la lnea de prcticas como motor de la formacin docente inicial, en cuanto sta vrtebra vertical y horizontalmente la formacin docente. Se concibe la prctica (Talleres pedaggicos e Internado profesional) como espacios que favorecen un clima colaborativo de aprendizaje y de desarrollo de todos sus integrantes, quienes a travs de la investigacin reflexiva y la investigacin-accin constituyen una alianza entre la formacin inicial y continua (profesores mentores). Por este motivo en ella se centra la evaluacin del desempeo inicial docente, colaborando activamente en este proceso los acadmicos que trabajan en las ctedras concurrentes a los diferentes niveles de prctica. Para evaluar los diferentes dominios hemos optado por una evaluacin autntica basada en el Portafolio, el cual considera cinco entradas las que responden a los estndares de cada una de las facetas sealadas anteriormente, ms una opcional para aquellos desempeos que los estudiantes consideren RELEVANTES y que no corresponden a ninguna de las entradas anteriores. stas son: Proyecto de intervencin pedaggica: algunas interrogantes gatilladoras de esta entrada: Cmo programo mi evaluacin para qu utilizo la informacin recolectada? para conocer a mis educandos qu mbitos de evaluacin debo considerar? qu procedimientos de evaluacin utilizo para conocer a mis educandos? cmo o qu estrategias utilizo para adaptar el currculo a las necesidades educativas (NEE) de los educandos? qu considero para disear el plan de intervencin? cmo selecciono los contenidos que enseo? de qu manera promuevo la coherencia entre los procedimientos de evaluacin, los objetivos y las NEE de los educandos?

Filmaciones del desempeo pedaggico: esta entrada requiere de anlisis de los episodios crticos considerando estos aspectos. relacin docente educando respeto a la diversidad de los educandos. mecanismos de control utilizados. uso adecuado del espacio. forma de promover la participacin activa de los educandos en el aprendizaje.

Registros etnogrficos y muestras de trabajo de los educandos: esta entrada considera los siguientes elementos de su desempeo en el aula: son claras las instrucciones y los propsitos de la clase? Por qu? activo conocimientos previos utilizando diversas estrategias? utilizo estrategias apropiadas para establecer relaciones entre los contenidos de aprendizaje (mapas conceptuales, metforas, etc)? adapto estrategias para responder a los estilos de aprendizaje? cules? utilizo estrategias que permitan ampliar y desarrollar el pensamiento? cules?

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uso diversas estrategias de monitoreo de! aprendizaje? cules? utiliz de forma adecuada y efectiva el tiempo destinado para el aprendizaje?

Evidencias de profesionalismo docente. En esta entrada se recomienda organizar el comentario critico considerando las siguientes orientaciones. qu procedimientos evaluativos utilizo para conocer las metas de aprendizaje alcanzadas? Para qu utilizo esta informacin? cmo monitoreo mi eficiencia en el plan de intervencin realizado? a travs de qu procedimientos conformo equipos de trabajo para mejorar el proceso de intervencin pedaggica?

En relacin a la familia. de qu forma involucro a la familia en el plan de intervencin? En relacin a las polticas nacionales. de qu manera mi rol se vincula con las polticas nacionales, regionales y locales? Otras evidencias de logros de su desempeo docente. En este apartado tienes la libertad para desarrollar un comentario crtico enfocado a al propio proceso global de la prctica, considerando los ejes de tu intervencin pedaggica. En suma, se pretende que estas entradas del portafolio les permita al estudiante en formacin y docente novato dar muestras de su desempeo y que los incentive a reflexionar sobre esa prctica y formular alternativas de accin que posibiliten un cambio efectivo. Teniendo siempre presente que la fuente esencial de evidencia sobre la prctica de un docente es el trabajo del educando. Sin embargo, la evaluacin de la entrada completa est basada en la evidencia que el o la estudiante provea de su desempeo docente, NO DEL NIVEL DEL DESEMPEO DE SUS EDUCANDOS. A continuacin se presenta un esquema ilustrativo de los procedimientos incluidos en el portafolio:
1 PORTAFOLIO 2

Muestras de trabajos de educandos

3 Filmaciones y

Registro
Evaluacin Desempeo Docente

E N T R A D A S

COMENTARIO CRTICO

CUESTIONARIO

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Bsicamente, la evaluacin por portafolio le da la oportunidad al estudiante en formacin y docente novato de mostrar y presentar su desempeo docente para: autoevaluarse en forma constante, reflexionar y analizar crticamente sus clases, asumir el error como fuente de aprendizaje, disear y aplicar nuevas alternativas de accin, y, llevar una memoria de su desempeo pedaggico.

Para trabajar con el portafolio con fines de una evaluacin de desempeo se recomienda que: el proceso de enseanza que caractericen en cada una de las entradas puede provenir de diferentes proyectos de aula, diferentes clases, intervenciones educativas y de diferentes puntos en el tiempo. las muestras del trabajo seleccionadas sean de distintos educandos, Esto es, si usan muestras de trabajo de los educandos 1 2 y 3 en una entrada, pueden usar muestras de trabajo de otros educandos en otra entrada. Los educadores deben incluir las instrucciones o la tarea que d origen al trabajo, as como io todos los borradores. la planificacin cuidadosa es esencial para cumplir los requisitos del portafolio, por esto es importante confeccionarse un calendario de trabajo. el propsito del comentario crtico es darle la oportunidad al estudiante de entregar detalles sobre el contexto en el cual ensea y sobre su prctica pedaggica. Es una ventana esencial" para saber cmo analiza y reflexiona sobre su prctica. Tambin, se concibe como una oportunidad para revelar cmo y qu piensa sobre su trabajo. las filmaciones, grabaciones y/o fotografas que sean de varias clases para que puedan hacer una seleccin ms adelante. Por ejemplo, para demostrar las estrategias que utilizan para el trabajo en pequeos grupos y hacer una presentacin de los estudiantes, pueden presentar un video de 20 minutos (sin interrupcin ni edicin) mostrando a los educandos involucrados conscientemente en trabajo de pequeos grupos y escribir un comentario crtico (mximo de 2 pginas). en la medida que se trabaja completando las entradas del portafolio, se le sugiere al estudiante y/o docente novato autoevaluarse reflexionando por facetas, por ejemplo, preguntndose: o o o la faceta completa, tomada holsticamente representa mi desempeo con precisin? hay aspectos importantes de mi desempeo que esta faceta no da cuenta? podra mejorar la seleccin de muestras del trabajo de los educandos y muestras de grabaciones o fotografas que concuerden con las orientaciones dadas en la entrada? considero cada uno de los estndares de la faceta para redactar m Comentario crtico? etc.

Dentro de las evidencias que se incluyen en el portafolio hemos sealado los cuestionarios o guas de apoyo a la reflexin crtica. Generalmente, estos instrumentos apelan a "gatillar'.' procesos como:

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anlisis: proceso relacionado con dar razones, basadas en evidencias concretas proveda por los materiales que el estudiante presenta, de la significancia del desempeo realizado.

interpretacin: corresponde a la explicacin que el estudiante formula sobre los resultados de una situacin de enseanza. Una interpretacin explica a los docentes cmo el estudiante entiende los resultados de un evento y lo que estos representan para l o ella. metacognicin: proceso a travs del cual el estudiante en formacin logra ejercer control y/o monitorear su propio proceso de aprendizaje. En otras palabras, cmo formula sus propio objetivos de aprendizaje (por qu y para qu?), qu estrategias sugiere e implementa para el logro de los objetivos que se propuso y cmo evala la eficacia o efectividad de las mismas. A continuacin, se presenta un cuestionario aplicado a los estudiantes de los Talleres Pedaggicos, con el propsito de ayudarles a realizar la metacognicin sobre las actividades realizadas en los distintos centros de prctica.

Cuestionario sobre las actividades de prctica realizadas

1.

Especificar la del aprender de la experiencia propia y ajena (observaciones al educador /a de la unidad educativa. Qu significa para m, aprender a ser educador /a a partir de la prctica que realizo en las unidades educativas? Qu busco aprender de mis experiencias de prctica en las unidades educativas? Cmo aprendo de mis experiencias de prctica pedaggica en terreno?(estrategias que uso) Descripcin del contexto en que se realiza la prctica pedaggica. Cules son las caractersticas ms relevantes del contexto en que realizo mi prctica? Cules son las caractersticas ms relevantes del contexto en que realizo mi prctica que facilitan mi aprendizaje? Y Cules las que dificultan mi aprendizaje?. Identificar y diagnosticar los problemas que a uno se le presentan al tratar de aprender de la experiencia. (Estos son problemas que surgen de la prctica, no son problemas definidos de antemano). Qu dificultades he detectado respecto de la tarea de aprender de mis experiencias de prctica profesional? Qu nuevos requerimientos como aprendiz me demanda la tarea de aprender a partir de mis experiencias en las unidades educativas. Qu incentiva / facilita mi aprendizaje sobre la profesin docente en las experiencias en terreno que he tenido hasta ahora? Qu desincentiva / inhibe mi aprendizaje sobre la profesin docente en las experiencias en terreno que he tenido hasta ahora? En qu episodio crtico puedo ejemplificar estos aspectos facilitadores u obstaculizadores de mi aprendizaje a partir de mis experiencias de prctica pedaggica (Describir). Decidir qu estrategias se podran disear e implementar para resolver estas dificultades: Qu puedo cambiar para superar las dificultades que he detectado respecto de la tarea de aprender de mis experiencias de prctica?

2.

3.

4.

116

5.

Comprobar la efectividad de estas estrategias Qu efecto creo yo que tendr el implementar esa estrategia? Cmo podr determinar que super la dificultad que he detectado?

3.

CMO EVALUAR EL PORTAFOLIO? E portafolio se puede evaluar, tanto por la base de evidencias que presenta, como sobre ella a travs de observaciones de desempeo, entrevistas y/o pruebas de conocimientos. En nuestra Facultad, en los Talleres pedaggicos y en los docentes novatos se consideran las evidencias aportadas al portafolio, durante el ao, por el estudiante en formacin En cambio en la Prctica profesional se trabaja con los ingresos hechos por el practicante a cada entrada del portafolio y, tambin con las evidencias recogidas por los docentes coordinadores de prctica, ya sea por medio de observaciones de clases como las entrevistas realizadas antes y posterior a cada observacin. Para establecer el nivel de desempeo se requiere definir cules sern los criterios para emitir juicios respecto de su calidad. Para este propsito se formulan rbricas entendidas como. Un conjunto de criterios expresados claramente en una escala que define el rango de ejecucin aceptable e inaceptable. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecucin en trminos de lo que los docentes pueden hace; asignando valores a estos niveles. (Pates, Homestead y Mc Ginnis, 1993). En nuestro caso, nos hemos inclinado por una escala de tres puntos y con los siguientes niveles progresivos: o desempeo distinguido, 5 corresponde a 3 puntos. o desempeo adecuado: silos puntos fluctan entre 2,10 y 2,90, y, o desempeo inadecuado: si los puntajes se ubican entre 1,0 y 1,90. Para cada estndar se debe definir la regla (descripciones breves del desempeo). Por otra parte se requiere fijar la ponderacin que se dar a los distintos componentes, para decidir la calificacin final. Por ahora, que nos encontramos realizando el pilotaje, tanto las rbricas como los benchmarks o hitos se elaborarn durante el desarrollo de este proceso, con la participacin de todo el equipo de (docentes involucrados. Adems, esto permitir ajustar la calidad de los instrumentos, como la especificacin de las reglas para ser aplicadas plenamente a futuro. Bibliografa

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LECTURA N 8b ESTRATEGIAS DE PARTICIPACIN ESTUDIANTIL EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Dra. Gloria Inostroza Universidad Catlica de Temuco~ChiIe 1. LA EVALUACIN FORMADORA Y AUTNTICA En este trabajo concebimos la evaluacin de los aprendizajes como un proceso formador; en tanto esta se preocupa de evaluar el proceso de aprendizaje y desarrollo significativo que logra cada estudiante, desde la Zona de Desarrollo Real a la Zona de Desarrollo Potencial (de acuerdo a Vigotsky), a travs de una prctica metacognitiva (planificacin, ejecucin y autorregulacin de sus aprendizajes). Y, autntica en cuanto involucra a los estudiantes en trabajos que son significativos para ellos. Este enfoque evaluativo reconoce que la evaluacin permea toda la prctica pedaggica es una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje. Ahora bien, este enfoque evaluativo busca evaluar lo aprendido a travs del desempeo del estudiante en una variedad de actividades de evaluacin que involucran la articulacin de una amplia gama de conocimientos y habilidades, por medio de. portafolios, bitcoras, entrevistas, cuestionarios, etc. Este tipo de evaluacin evita ejercicios aislados y artificiales (generalmente con un carcter punitivo) siendo la propiedad del estudiante sobre su propio aprendizaje / evaluacin una dimensin esencial del proceso de enseanza y aprendizaje, en el cual se les observa participando activamente: formulando preguntas sobre lo que les interesa saber, ayudando a seleccionar materiales de trabajo, determinando los proyectos a realizar y el tiempo asignado a ellos y estableciendo las pautas con que se juzgar la calidad del trabajo realizado. En este contexto la autoevaluacin y la evaluacin mutua son elementos claves en este enfoque evaluativo, puesto que se parte del supuesto que a travs de ellas los estudiantes van a desarrollar su autonoma personal y profesional, puesto que cuando se evalan a s mismos, reflexionan, analizan, emiten juicios e informan sobre su propio desempeo, de este modo ellos aprenden a hacerse responsables del proceso de enseanza y aprendizaje y de lo que se espera de ellos como aprendices. Adems, la autoevaluacin, la evaluacin mutua y la coevaluacin le entregan al docente evidencias concretas para efectuar una mediacin que permita mejorar la calidad de la enseanza y por ende los aprendizajes. A continuacin se presenta un esquema que debe leerse de abajo hacia arriba", en el cual se presentan las caractersticas de la forma de enseanza que requiere este enfoque evaluativo.

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Plantear nuevas metas altas relevantes y valiosas para estos alumnos en este momento y contexto

Reflexionar sobre el aprendizaje de los alumnos la efectividad de la enseanza y evaluacin aplicada

Evaluar los aprendizajes a la luz de las metas y de la enseanza dada

Implementar la enseanza para lograr estas metas

Establecer metas altas relevantes y apropiadas para estos alumnos, en este momento y contexto.

COMENZAR

Primero: conocer a los alumnos Quines son? Dnde estn ahora? Qu necesitan y en qu orden? Por dnde debiera yo comenzar?

La arquitectura de una forma de ensear destacada En sntesis, el cambio d paradigma que se observa actualmente en todos los niveles de e la educacin desde un modelo que coloca al docente en el rol evaluacin que permitan a los estudiantes demostrar, en una amplia variedad de actividades, como le dan sentido a sus experiencias de aprendizaje.

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2.

CARACTERSTICAS AUTNTICA

DE

LAS

TAREAS

DE

EVALUACIN

FORMADORA

Winggins (1989) ha caracterizado las tareas de la siguiente manera: no se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial. ofrecen tareas o preguntas conocidas requieren de algn tipo de colaboracin. son recurrentes valen la pena de practicar y retomar. son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al alumno. son contextualizadas, conocimientos aislados. complejas, intelectualmente desafiantes. No miden

representan desafos para que el estudiante profundice su comprensin. Generan preguntas que los estudiantes contestan a travs de la investigacin. promueven el inters y persistencia de los estudiantes incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos (intelectuales). son factibles y seguras. son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral de los estudiantes. pueden ser realizadas por todos los estudiantes, algunos pueden requerir ms andamiaje que otros. dan instrucciones claras. ofrecen al estudiante retroalimentacin y le permiten revisar su trabajo. otorga al alumno algn grado de eleccin sobre el producto final de su trabajo y el proceso. los criterios con que se evaluar la calidad del proceso y el producto estn claramente definido y son conocidos por los alumnos antes de comenzar la tarea. Idealmente, sta ha sido elaborada con algn grado de participacin de los alumnos. involucran algn elemento de autoevaluacin y evaluacin mutua. la pauta de puntuacin es multifactica y fcil de aplicar.

En otras palabras, Montecinos (1998) seala que las tareas para un buen desempeo dentro del contexto de una evaluacin formadora y autntica se caracterizan porque: La tarea y las actividades de aprendizaje / enseanza estn relacionadas. Despus de disear la actividad, el docente puede contestar las siguientes preguntas: Qu informacin le entregar esta evaluacin a los estudiantes? Qu aprendern de esta evaluacin? Cmo promover esta evaluacin su aprendizaje?

La tarea coincide con los objetivos. Si queremos que los estudiantes demuestren su capacidad para comunicarse por escrito, la tarea de evaluacin es obviamente pedirles que estorban. Pero, qu deber escribir? Un trabajo narrativo, de exposicin o persuasivo?

La tarea representa los contenidos y destrezas consideradas importantes. Si

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decidimos que sea un ensayo de persuasin, entonces qu elementos se le entregarn al alumno? Ser sobre un problema hipottico un problema personal, un problema de la institucin educativa o de la comunidad? Qu rango de contenidos quiere que use: sus conocimientos previos investigacin de los argumentos esgrimidos por expertos, presentacin de estos o anlisis crtico de estos o slo su opinin personal? La tarea permite a los alumnos demostrar su progreso y sus capacidades. La tarea supone algunos conocimientos previos? Han tenido todos los alumnos suficientes oportunidades para adquirir esos conocimientos o destrezas? El desempeo en la tarea (requiere de conocimientos o destrezas irrelevantes a las metas de la evaluacin? Por ejemplo, al escribir sobre un tema los estudiantes necesitan tener los conocimientos para poder pensar sobre este terna y, luego, demostrar sus habilidades para escribir un ensayo persuasivo en un tema que dominan. Una solucin es entregarle a los estudiantes acceso a las fuentes de informacin relevante. Fuentes que saben usar y las utilizan durante la tarea evaluativa La tarea autntica de la vida real En qu situaciones de la vida real el alumno podra usar lo aprendido en su asignatura? Por ejemplo. en ciencias sociales pedirle a los estudiantes que investiguen un problema local (ej. el problema de los cortes de luz) y,, luego, que le escriban una carta al ministro del ramo haciendo una propuesta de como enfrentar esta situacin. Los estudiantes en la clase de educacin fsica pueden disear un plan de de actividades fsicas podr las personas en el hogar de ancianos. La tarea se presta para un enfoque lnterdisciplinario. Los problemas de la vida real no compartamentalizan el conocimiento Al escribirle una carta al ministro respecto de los problemas de las cortes de luz, los estudiantes necesitan usar sus destrezas comunicativas, sus conocimientos sobre las causas de la crisis elctrica, entender: cmo se genera y paga el consumo de electricidad, cules son las soluciones propuestas por distintas entidades involucradas, etc. Estas tareas interdisciplinarias permiten al estudiante y a los docentes ofrecer un currculo ms integrado as como concentrar sus esfuerzos ya que varias asignaturas se pueden evaluar con una misma actividad.

La tarea permite medir separadamente las distintas reas Integradas. En la actividad de la carta sobre el problema de la electricidad, el rea comunicacin y lenguaje se tendra que puntuar y calificar separado de la puntuacin y calificacin en el rea de bsqueda de informacin y sta a su vez, separada de tas destrezas y conocimientos de inters para el rea de las ciencias sociales.

3.

LA PUNTUACIN EN UNA EVALUACIN FORMADORA Y AUTNTICA Un propsito de la evaluacin fomadora / autntica es dirigir la atencin de los estudiantes a los elementos que constituyen un desempeo de calidad y supone que ellos conocern los criterios de evaluacin de antemano. En lo posible, es aconsejable que las rbricas sean construidas conjuntamente por los estudiantes y sus docentes. Los pasos que se pueden seguir para construir una rbrica son. Mostrar a los estudiantes modelos o ejemplos de trabajos e xcelentes, regulares y malos. El docente gua a los estudiantes para que identifiquen las caractersticas que hacen que un trabajo sea excelente, regular o malo. Hacer un listado, con los estudiantes de tas caractersticas que definen la calidad de

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un trabajo. Estas caractersticas se organizan en las dimensiones del desempeo que son ms esenciales a evaluar. Por ejemplo, una dimensin puede, ser calidad de las preguntas. Hay que definir, a lo ms, tres aspectos que nos permiten emitir un juicio sobre calidad (ej. relevante, abierta y clara). Se recomienda limitar el nmero de dimensiones entre 4 y 6. Articular, con los estudiantes una graduacin en la calidad. Primero se describe el nivel ms alto, luego el de ms baja calidad, despus se busca el trmino medio. Esta graduacin debe cubrir el rango de desempeos posibles.

Los estudiantes aplican la rbrica para evaluar los modelos ofrecidos en el primer paso. Se hacen las correcciones pertinentes. El docente hace una aplicacin piloto de la rbrica con trabajos elaborados por los estudiantes y se evala si la rbrica captura la esencia de lo que permite distinguir entre distintos niveles de desempeo. Se hacen las correcciones pertinentes. Cuando se asigna una tarea a los estudiantes se dirige su atencin hacia la autoevaluacin y la evaluacin mutua, usando la rbrica que ellos ayudaron a elaborar o que le entrega el docente. Se ofrecen a los estudiantes oportunidades para revisar su trabajo en funcin a la retroalimentacin recibida. El docente aplica la rbrica para evaluar el trabajo de sus estudiantes.

Los juicios valricos y puntajes que se otorgan para cada uno de los niveles de desempeo varan segn el tipo de tarea y propsito. Si se usan juicios como 'excelente", "bueno", 'regular" y "malo" es necesario definir que representa cada uno de stos. Ejemplo: Sobre el nivel esperado (4 puntos): elaborados en forma muy destacada. todos los criterios se encuentran

En el nivel esperado (3 puntos): todos los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. Algo bajo el nivel esperado (2 puntos): slo uno o dos de los criterios se encuentran elaborados a un nivel aceptable. Muy por debajo del nivel esperado (l punto): ninguno de los criterios se encuentra elaborado a un nivel aceptable.

Un rasgo importante de evaluacin formadora y autntica es su atencin a los procesos de colaboracin entre docentes y estudiantes al indagar cmo aprenden, lo que aprenden y cmo muestran su comprensin. Reuniones en las cuales el estudiante presenta a sus docentes sus trabajos permiten un dilogo que leva a los docentes a preguntarse a si mismos sobre las experiencias de aprendizaje significativas que ocurrieron en sus aulas y cules seran los ajustes que pueden ser necesarios. Por ltimo, cabe sealar que las tareas docentes comnmente requieren la integracin

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de las metas de aprendizajes en diversas asignaturas lo que sugiere una evaluacin colaborativa entre docentes Cuando los profesores se juntan a discutir el trabajo de un estudiante en particular, tambin se comprometen en discusiones sobre didctica, plan de estudios, la asignatura, aprendizaje y desarrollo. Estas discusiones potencian las posibilidades de acrecentar la continuidad entre los cursos que componen la malla curricular y, por ende, mejorar la calidad de la educacin ofrecida. Bibliografa

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