lvaro Vieira Pinto SETE LIES SOBRE EDUCAO DE ADULTOS

SUMRIO
Introduo, 9 1 tema: Conceito de educao, 29 2 tema: Forma e contedo da educao, 41 3 tema: As concepes ingnuas e crticas da educao, 59 4 tema: Educao infantil e educao de adultos, 69 5 tema: Estudo particular do problema da educao de adultos, 79 6 tema: O problema da alfabetizao, 91 7 tema: A formao do educador, 106

INTRODUO
Meu primeiro contato direto com a obra de lvaro Vieira Pinto se deu no incio de 1972 quando, perambulando por livrarias do centro de So Paulo, encontrei, numa banca de livros com 50% de desconto, a obra Cincia e existncia: problemas filosficos da pesquisa cientfica (Rio, Paz & Terra, 1969). A leitura do ndice me indicava que o texto tratava de assuntos que me interessavam vivamente. Adquiri o livro, certo de ter feito duplamente um bom negcio: comprara um livro valioso e pela metade do preo. Cerca de um ms depois, retornei mesma livraria e encontrei a mesma obra numa banca de ofertas a 25% do preo de capa. No segundo semestre daquele mesmo ano de 1972, indiquei alguns captulos do livro como texto de apoio a uma unidade da disciplina "Problemas da Educao I" que comecei a ministrar no Programa de PsGraduao em Filosofia da Educao em So Paulo e Piracicaba. A partir da o livro passou a ser indicado pelos alunos que eram professores em diferentes instituies de ensino superior. A obra voltou a ser comercializada pelo preo normal, acabando por se esgotar. Aps relutncias da Editora, a insistncia de pedidos levou-a a lanar a segunda edio. Narro esse episdio porque as vicissitudes da referida obra espelham, de uma certa maneira, as vicissitudes pelas quais passou seu autor. Na verdade, ao que eu saiba, Cincia e existncia o nico livro de Vieira Pinto lanado por uma editora comercial. A poca em que entrei em contato com esse livro eu j dispunha de algumas informaes sobre seu

autor. Sabia que ele havia sido Diretor do ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), que havia desempenhado importante papel na mobilizao poltico-social do incio da dcada de 60, que provocara o seu exlio em decorrncia do golpe militar de 1964. Conhecia tambm algumas referncias e comentrios sua obra, como por exemplo a de Antnio Paim, para citar uma apreciao desfavorvel, e a de Paulo Freire, para citar uma apreciao favorvel. Paim, em Histria das idias filosficas no Brasil, a despeito das ressalvas e objees, resultantes, a meu ver, do fato de que se coloca numa posio filosfico-ideolgica oposta quela em que se situa A. V. Pinto, nem por isso deixa de reconhecer o lugar proeminente que Vieira Pinto ocupa no mbito do pensamento filosfico brasileiro. J Paulo Freire, em diversas passagens de Educao como prtica da liberdade, registra a influncia e ressalta a importncia da obra de lvaro Vieira Pinto, a quem ele chama de "mestre brasileiro". Apesar das informaes de que dispunha, persistia em mim uma grande curiosidade a respeito daquele polmico pensador que era apresentado, na quarta capa do livro Cincia e existncia, como sendo, na opinio de muitos, "o primeiro universalmente importante filsofo brasileiro". Quem era ele? Como se tinha tornado filsofo? O que tinha sido feito dele? Onde estaria ele e o que estaria fazendo? A oportunidade para responder a essas indagaes surgiu em 1977, quando fui informado que o Professor lvaro V. Pinto estava morando no Rio de Janeiro. Consegui, ento, visit-lo em companhia de trs colegas, a poca minhas colaboradoras na Universidade Federal de So Carlos. Essa visita nos causou um forte impacto. Impressionou-nos a determinao com que o professor (assim costumamos cham-lo) se dedicava a um trabalho intelectual annimo, solitrio, porm sistemtico. Eram vrios livros cujos manuscritos j estavam prontos, constituindo um considervel nmero de volumes. Soubemos, ento, que o professor Vieira Pinto partiu para o exlio em setembro de 1964. Passou um ano na Iugoslvia, vivendo amargamente a experincia de exilado. Transferiu-se, depois, para o Chile, onde produziu vrios trabalhos, entre eles Cincia e existncia, publicado no Brasil em 1969, e Sete lies sobre educao de adultos, que s agora temos a satisfao de apresentar ao pblico brasileiro. As saudades do Brasil,

contudo, precipitaram sua volta, o que ocorreu em fins de 1968, portanto no perodo mais negro da ditadura militar, quando desabou sobre o pas o famigerado AI-5. V. Pinto se recolheu em seu apartamento, onde se dedicou exclusivamente incansvel tarefa de redigir os manuscritos de um conjunto de obras at agora inditas. Em julho de 1981 retornei sua casa, agora munido de um gravador. Minha inteno era colher um depoimento para a ANDE Revista da Associao Nacional de Educao". A esta altura a anistia tinha tornado possvel a regularizao da sua situao. Ele obtivera a aposentadoria pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que absorvera a Faculdade Nacional de Filosofia onde Vieira Pinto havia obtido, por concurso, a cadeira de Histria da Filosofia. As precrias condies de sade do professor, o cansao, o pouco tempo de que dispus no permitiram a realizao de uma entrevista estruturada, acabada. Considero, porm, importante transcrev-la tal como foi possvel obt-la, no s pelas informaes que contm, mas principalmente porque constitui um documento de quem resistiu de forma peculiar ao arbtrio e sobreviveu a ele. O professor lvaro e Dona Maria esto l bem vivos. Ele, revelando um ar de superior indiferena, prpria dos intelectuais que atingiram a maturidade, quando afirma que, se tinha alguma contribuio a dar, j a tinha dado. Mas no se furta a discorrer com lucidez e firmeza sobre os temas a respeito dos quais solicitado a se manifestar. Ela, recordando com entusiasmo seu trabalho no ISEB, do qual foi a primeira funcionria, responsabilizando-se pelos servios de secretaria. Foi l que ela conheceu Vieira Pinto, com quem - afirma agora amorosamente - ela implicava porque era quem mais lhe dava trabalho; aparecia freqentemente com longos manuscritos para ela datilografar. Mas envolve-se com o mesmo entusiasmo nas tarefas do presente, datilografando os manuscritos e se propondo a registrar os "insights" do marido para eventuais publicaes posteriores. Segue, pois, a transcrio da entrevista que se desenrolou de maneira informal, sem questes prvias ou roteiro preestabelecido. No se pretendeu discutir as idias do autor; o objetivo foi reconstituir, na medida do possvel, a sua trajetria intelectual. Dermeval Saviani - O senhor poderia falar um pouco sobre sua vida, sua formao intelectual?

lvaro Vieira Pinto - Minha origem de um rapaz de classe mdia pobre, que teve necessidade de trabalhar logo cedo. Fui aluno do colgio dos jesutas, o Santo Incio no Rio de Janeiro. Naquele tempo, os exames eram feitos no Pedro II, para passar de um ano para outro no colgio. Quando terminei os estudos no Colgio Santo Incio fiquei um ano disponvel, sem poder entrar na faculdade, pois era muito jovem. Tinha decidido estudar medicina. Minha famlia morou algum tempo em So Paulo onde fiquei um ano, mas sem estudar nada de cincias. Foi um ano importante, porque foi um ano de formao literria e filosfica. Muito moo, com 14 anos, foi quando vim para o Rio de Janeiro, fazer o concurso vestibular para a Faculdade Nacional de Medicina. Passei em penltimo lugar na turma e depois fui ser um dos primeiros alunos, porque eu no tinha formao nenhuma preparatria para aquele concurso: em So Paulo estudei muito e fiz relaes com alguns intelectuais que naquele tempo estavam saindo da agitao do perodo da Semana de Arte Moderna. Eu j os peguei quando eles se reuniam todas as semanas, todas as noites, todos os dias quase, no caf do Largo do Ouvidor, se no me engano, em So Paulo. Segui a carreira mdica com muita dificuldade, porque logo depois meu pai teve um fracasso econmico e fiquei sem apoio, tendo que trabalhar para sustentar a famlia. Perdi minha me nesse perodo e ficamos quatro irmos. Ficamos sem apoio e sem condies de fazer alguma coisa. Comecei a dar aulas num colgio de freiras, aulas de filosofia, de fsica, curso primrio. Apesar disso ia fazendo aos poucos os meus estudos de medicina muito mal, para terminar o 5. e 6. anos e me formar. Quando me formei, tentei fazer Clnica, justamente em So Paulo, em Aparecida, mas no tive sucesso nenhum e no havia a menor condio para isso. Meu consultrio era num quarto de hotel. Voltei para o Rio e aqui, com apoio de um amigo que me apresentou ao lvaro Osrio de Almeida, que naquele tempo estava com grande fama, porque estava fazendo pesquisas sobre o cncer, e trabalhos submetendo pacientes a presses atmosfricas elevadas, com cmaras especiais. Fiquei trabalhando nisso, mas os resultados foram nulos. Assim trabalhei 16 anos, mas j nesse tempo com a minha inclinao filosfica, eu estava dando aulas tambm na Faculdade de Filosofia, que tinha sido fundada no Distrito Federal naquele tempo, mas logo depois essa faculdade fechou e criou-se a Faculdade Nacional de Filosofia, para onde eu passei na

qualidade de professor adjunto. Comecei a dar cursos sobre lgica matemtica, mas um ano depois veio a guerra, houve a vaga na cadeira de Histria da Filosofia por causa de uma mudana de professores que saram porque eram alemes e eu era o nico assistente na cadeira de Filosofia, sendo ento nomeado professor substituto em Histria da Filosofia. Saviani Mas o senhor no tinha feito curso de Filosofia... Vieira Pinto - No tinha feito nenhum curso de Filosofia, tinha apenas estudado muito, em livros todos eles de orientao tomista evidentemente, porque fiz o curso que havia no Colgio Santo Incio, com a durao de um ano de Filosofia, coisa que era uma novidade naquela poca. Depois de quatro anos na Faculdade Nacional de Filosofia, pude ento ir Europa onde fui estudar na Sorbonne, o tempo suficiente para ver e sentir o ambiente filosfico de Paris. Saviani Isso foi em que poca? Vieira Pinto Isso foi em 1949. Saviani O senhor ficou quantos anos na Frana? Vieira Pinto Na Frana fiquei quase um ano estudando; a eu j tinha em mente o tema da minha tese, para defesa da ctedra na Faculdade de Filosofia na volta. Foi a tese sobre a cosmologia de Plato. Dei duas conferncias sobre essa tese l em Paris que foi discutida, muito comentada. Recolhi material e com isso fiz o meu trabalho aqui no Brasil para apresent-lo na Faculdade. Afinal, fui aprovado e nomeado para a Faculdade de Filosofia. Logo depois terminou o meu trabalho no laboratrio de Biologia, porque o laboratrio foi transformado em instituio privada, com o que no concordei. Fiquei ento na Faculdade como professor, mas a no mais de Lgica e sim de Histria da Filosofia, onde permaneci vrios anos. Saviani - O seu estudo na Europa foi s na Frana ou em algum outro pas mais? Vieira Pinto No. Visitei outros pases: Itlia, Espanha, Portugal, mas estudo s na Frana. Saviani E os seus conhecimentos de lnguas? Vieira Pinto - Bom, isso a foi um pouco inclinao natural que eu tive sempre pelas lnguas e fui aprendendo com a leitura, no tive professor particular, fui aprendendo quase que sozinho, decorando palavras e aprendendo textos, exceto o grego que aprendi com um rapaz ex-

seminarista que sabia muito bem o grego e que me deu aulas, uma vez por semana, durante 2 anos. Saviani - No Colgio Santo Incio o senhor no estudava lnguas? Vieira Pinto - S ingls e francs e foi mesmo a nica base que tive, porque eu estudava seriamente e a prova est que s com aquele estudo pude me preparar para o trabalho de leitura e conversao em ingls e francs. O alemo foi por acaso. Estudei sozinho lendo gramticas e livros de textos. O russo, eu tive por professor um comeo de ensino com um velho oficial de marinha, refugiado, que me dava aulas gratuitamente e depois sozinho com dicionrios e textos fui aos poucos me desenvolvendo. Saviani Mais uma coisa sobre as lnguas. E o latim o senhor estudou no Colgio Santo Incio? Vieira Pinto Sim, o latim estudei no Colgio Santo Incio. Era um bom estudo. Saviani O senhor ento domina o latim, o grego, o francs, o ingls, o alemo, o russo, o espanhol e o italiano? Vieira Pinto Sim. Tenho conhecimentos suficientes desses idiomas. Mais tarde aprendi um pouco de srvio-croata, quando estive no exlio na Iugoslvia, mas isso foi uma coisa efmera, pois sabia que no precisava mais daquele estudo. Estudei para ler o jornal daquele pas para saber as, notcias da nossa terra. Saviani O senhor fez curso de Matemtica? Vieira Pinto - Sim. Fiz o curso de matemtica superior, porque tinha um amigo, que depois foi meu colega de faculdade, hoje falecido, que me incentivou para fazer o curso de matemtica. Era professor de mecnica superior. Fiz o curso na Universidade do Distrito Federal, que ento existia. Mas o curso tinha dois alunos s, eu e um repetente. No meio do ano encerrou-se o curso, pois a escola fechou. As aulas eram dadas em um caf. Mas com professores da melhor qualidade, homens de grande valor, 2 ou 3 s. Fiquei num dilema, pois precisava da matemtica para entender o problema do raio-X. Como eu usava muito o raio-X no tratamento de doentes e de animais, eu precisava conhecer bem a fsica corpuscular e da a necessidade que tive de me fazer competente tambm nessas questes. Saviani - E a Fsica, o senhor chegou a fazer algum curso regular dentro da prpria Medicina?

Vieira Pinto - Dentro da Medicina no. O curso de Fsica foi feito juntamente com o curso de Matemtica. Saviani Ento o senhor estudou Matemtica e Fsica na poca em que o senhor trabalhava no laboratrio? Vieira Pinto Sim, no laboratrio de Biologia. Saviani O laboratrio pertencia ao hospital? Vieira Pinto No, no pertencia ao hospital, apenas funcionava l. Saviani O senhor era assistente no laboratrio e tambm mdico no hospital? Vieira Pinto - O laboratrio tambm era um hospital, porque tnhamos uma parte de pesquisa e outra de enfermaria. Saviani - Paramos quando o senhor, voltando da Europa, assumiu a cadeira de Histria da Filosofia. Vieira Pinto Eu j era professor adjunto na Faculdade quando sa com uma licena especial para ir Europa estudar. Fui, fiquei um tempo, voltei e reassumi a cadeira de Histria da Filosofia. Saviani Isto j era 1951? Vieira Pinto Sim, pois foi em 1951 que fiz o concurso e fui aprovado e nomeado professor catedrtico. Saviani Como professor de Histria da Filosofia qual era a orientao filosfica que o senhor desenvolvia nos cursos? Vieira Pinto Era uma orientao exclusivamente pragmtica, quer dizer, eu dava o curso seguindo os manuais da filosofia comum, idealista, mas sempre num nvel superior e elevado, desenvolvia cronologicamente o pensamento. Porque eram 3 anos de filosofia grega, medieval, moderna e contempornea. Isso tinha que ser dado em condies precrias, eu no tinha assistente algum. Mais tarde um ex-aluno tornou-se meu assistente, Jos Amrico Pessanha, que dividiu comigo um pouco as atividades. Depois entra outro perodo, que o do aparecimento do ISEB, e o convite casual que recebi de Roland Corbisier, para ser professor de Filosofia no ISEB. Isto em 1955. Com a entrada para o ISEB fui mudando aos poucos de orientao, fui tomando uma orientao mais objetivista, menos idealista e deixando de lado toda aquela forma clssica de ensinar Histria da Filosofia, que era puramente repetir o que o outro disse. Passei a fazer uma exposio sobre o autor e depois a crtica, o que me dava oportunidade de alargar mais o meu campo de pensamento, embora sem

jamais ter chegado a impor a ningum qualquer idia extremista, ou qualquer idia que julgava tal, que fosse considerada indevida num currculo de Filosofia. Na Faculdade de Filosofia jamais sa da linha puramente ortodoxa do ensino da Filosofia; o que fazia era seguir os autores, naturalmente que se o autor dissesse alguma coisa com a qual eu no concordava tinha que dizer o mesmo, porque a minha obrigao era ensinar, no o que eu pensava, mas o que os outros pensavam. Ento eu tinha que repetir, resumir, repetir e depois fazer alguma crtica, mas muito pouco elaborada, porque seno eu perderia muito tempo na crtica e acabava no podendo adiantar a matria. Saviani O senhor assumiu a perspectiva existencialista? Vieira Pinto - Realmente, nessa poca, como estava numa transio rpida, eu assumi muitas das posies existencialistas que no conhecia at ento, e assim tive oportunidade de sentir o que havia de verdade nelas, no apenas no sistema que apresentavam, mas nos conceitos que se podiam aproveitar e procurava formular por mim novas maneiras de expor certas idias de ordem humanista, de ordem historicista e nacionalista; e acabou sendo o oposto do prprio existencialismo, mas que tinha tirado do existencialismo, no sentido de que via a realidade do homem passando por aquela situao e chegando a outras concluses. Depois, quando fecharam o ISEB, fui para o exlio. Saviani - Sobre o ISEB, o senhor chegou a tomar conhecimento de alguns estudos posteriores a respeito do ISEB quando estava no exlio? Vieira Pinto - No, no cheguei. Saviani - Nem do Nelson Werneck Sodr? Vieira Pinto No. Saviani E o exlio na Iugoslvia? Vieira Pinto Fui para a Iugoslvia e l fiquei um ano totalmente inativo, sem poder dar aula, pois conhecia muito mal a lngua. Depois de um ano fui para o Chile, por sugesto de Paulo Freire. Ele conseguiu arranjar alguma coisa que eu pudesse fazer e de fato recebi convite para fazer conferncias, organizadas por professores do Ministrio da Educao juntamente com o Paulo Freire. Saviani - Esse curso de conferncias que o senhor preparou sobre educao em 1966, o senhor se lembra dos itens?

Vieira Pinto - Educao, origem, base, finalidade, significado, tcnicas, recursos, meios, como a realidade modificada pela educao, todo problema geral da educao para adultos, para professores que educavam adultos, analfabetos, homens do campo geralmente. Dei conferncias tambm para professores. Eram cursos extras de vero. Saviani O senhor ficou quanto tempo no Chile? Vieira Pinto Fiquei quase trs anos no Chile, em fins de 68 voltei. Saviani O trabalho principal que o senhor fez no Chile, foram esses cursos? Vieira Pinto Esses cursos e ao mesmo tempo tambm tinha conseguido que um amigo brasileiro que trabalhava no CELADE (Centro LatinoAmericano de Demografia) me apresentasse Diretora que me deu trabalho de traduo de alguns pequenos panfletos. Depois a Diretora resolveu me contratar a fim de escrever um livro sobre Demografia para o CELADE. Eu no sabia o que fazer porque no sabia nada sobre Demografia, mas acabei estudando e escrevi um livro sobre o pensamento crtico em Demografia, que dois anos depois o CELADE mandou editar, mas que no teve entrada no Brasil. Est difundido na Amrica toda, menos no Brasil. Saviani Foi editado s em espanhol? Vieira Pinto Sim, s em espanhol. Saviani E o senhor no tem exemplares desse livro? Vieira Pinto Tenho ainda dois exemplares. Voc j viu o livro? Saviani Ainda no vi. Vieira Pinto Escrevi o livro em 8 meses. Considero um livro de grande importncia para o meu pensamento; um livro de grande significao. Saviani - Gostaria de ler esse livro. Vieira Pinto Tenho apenas 2 exemplares. No CELADE talvez haja ainda outros, deve haver. No Mxico foi muito lido, teve muita repercusso, foi muito procurado. Quando acabei esse livro, no ano seguinte a Diretora do CELADE me deu outro contrato para fazer outro livro. A que eu escrevi o livro sobre Cincia e existncia que no interessava ao CELADE publicar. Publiquei-o quando voltei ao Brasil, pela Editora Paz & Terra. E agora fico s com o que tenho guardado para publicar, mas muita coisa! Tenho um livro sobre Tecnologia, que muito grande, vrios volumes para abranger a matria toda. Tenho pronto

um livro sobre a Filosofia Primeira; outro com o ttulo A educao para um pas oprimido. Tenho outro sobre os roteiros do curso de Educao de Adultos feito no Chile. Consideraes ticas para um povo oprimido, livro sobre a tica que considero de grande valor no meu pensamento, porque no se d tica a importncia que ela tem e centralizo um grande nmero de questes em torno de problemas ticos. Da, desenvolvi um livro que trata exatamente da tica, mas da tica concreta, da tica real, de um Pas como o nosso, no tica abstrata dos valores, das teorias, ou noes abstratas do dever, obedincia, finalidade, nada disso. A tica real que funciona no mundo. A sociologia do povo subdesenvolvido outro livro que tenho pronto. Cada livro tem 3 ou 4 volumes. A crtica da existncia outro livro que est guardado, um volume s, incompleto, pois no pude continuar escrevendo o que desejava porque estava cansado. Saviani Esse foi o ltimo livro? Vieira Pinto o ltimo e talvez o primeiro, porque eu comecei escrevendo o texto quando estava na Iugoslvia. Nada de maior a dizer, nada de maior a esperar a no ser que no se percam, que vocs jovens professores cuidem de procurar um dia talvez publicar essas coisas se merecerem. Saviani Uma questo ainda que desperta alguma curiosidade sobre aquele seu livro a respeito da Questo da Universidade. Vieira Pinto Sei, aquele livro foi uma conferncia que fiz em Belo Horizonte e depois a diretoria da antiga UNE me pediu para publicar. Como se v, trata-se de um intelectual que se caracteriza, praticamente, pelo autodidatismo. No nos apressemos, entretanto, a ver nesse fato um indicador de uma suposta pouca importncia da escola na formao dos intelectuais. Lembremo-nos, conforme est registrado na entrevista, que V. Pinto estudou no Colgio Santo Incio, dos jesutas, que era, poca, um dos melhores do Rio de Janeiro, alm de ter feito os exames no Colgio Pedro II. , pois, pelo menos plausvel a suposio de que o autodidatismo produziu bons frutos porque se desenvolveu sobre a base de uma slida formao geral propiciada pela escolarizao fundamental. De qualquer forma, no possvel ignorar a importncia educacional de lvaro Vieira Pinto. De um lado, porque um testemunho do modo como eram formados os intelectuais brasileiros at incio dos anos 50. De outro

lado, porque exerceu importante influncia na formao e no trabalho de outros intelectuais. Entretanto, preciso registrar, alm disso, que o professor lvaro Vieira Pinto se preocupou explicitamente com a questo pedaggica. Essa preocupao fica evidenciada no depoimento obtido pela professora Betty Oliveira, em 13/03/82, cuja transcrio reproduzida a seguir. Betty O senhor poderia resumir a sua viso sobre educao? Vieira Pinto O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar. No ato do ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades, obstculos reais, concretos, que precisa superar. Nessa situao ele aprende. No meu livro sobre tecnologia trato da teoria da comunicao que contribui para a anlise desse processo. Fiz a crtica da ciberntica encontrando algumas noes que, se no so originais, precisam ser consideradas fundamentais. Por exemplo: indispensvel o carter de encontro de conscincias no ato da aprendizagem, porque a educao uma transmisso de uma conscincia a outra, de alguma coisa que um j possui e o outro ainda no. A teoria dialtica do conhecimento fundamentalmente ciberntica, no sentido dialtico da palavra. No a ciberntica emprica que essa a que se faz. No se trata da entrega de um embrulho de uma pessoa para outra, mas de possibilitar uma modificao no modo como essa outra pessoa, que o aluno, est capacitado para receber embrulhos. Na pedagogia, o princpio a teoria da recepo do sabido, porque preciso que se modifique a outra conscincia. Isso tem muita importncia porque permite estudar a educao do ponto de vista ciberntico, no material, como se costuma fazer (quer dizer, s com dados estatsticos, com mtodo e tcnicas, etc.), mas avaliando o resultado pela transformao que a educao imprime conscincia do aluno. Se ela no fizer isso, de nada adianta seu esforo. Um dos graves erros na pedagogia alienada esse. avaliar o resultado da prtica educacional pela devoluo do embrulho, sem compreender que isso no educao. A educao implica uma modificao de personalidade e por isso que difcil de se aprender, porque ela modifica a personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno. Desse modo, a educao eminentemente ameaadora. Ela consiste em abalar a segurana, a firmeza do professor, sua conscincia professoral

(que teme perder o estabelecido, que o seu forte no plano da prtica emprica) para se flexionar de acordo com as circunstncias. A resistncia do aluno ao aprendizado um fator de modificao da conscincia do educador, e no uma obstinao, uma incompetncia. Mostrar e trazer a educao para o domnio da ciberntica uma imposio causada por duas ordens de fatores: 1) as massas educadas cada vez maiores; 2) e ao mesmo tempo a mecanizao dos processos pedaggicos. Se o educador no se preparar, no ter condies para introduzir o verdadeiro fator, decisivo, no ato educativo, que o papel da conscincia. Fica prisioneiro do que a ciberntica chama de hard-ware (todo o material, toda a parte mecnica, instrumental). evidente que o professor no pode transmitir flexibilidade ao seu ensino se no a possui ele prprio na sua formao e na sua prtica. No escrevi nenhum livro de pedagogia, embora tenha muitas observaes a fazer sobre ela. Betty - Em outra ocasio o senhor falou sobre "pedagogia filosfica". Em que consiste? Vieira Pinto Para construo de uma pedagogia filosfica preciso reunir dados ou elementos provenientes de quatro setores do saber: 1) da teoria do pensamento (dialtica); 2) da organizao dos atos do conhecimento em seus diversos pontos; 3) do estudo fisiolgico ideal da psicologia; 4) da teoria do desenvolvimento humano, essencialmente histrico, marcado pelas diferentes culturas e civilizaes. Esses aspectos que abordei fazem parte do material para um livro sobre pedagogia que pensei em escrever. A poltica, a tcnica, a cincia, tm que ser consideradas na pedagogia, na teoria da pedagogia, para poder unificar e ao mesmo tempo inspirar a verdade pedaggica nos diversos campos em que ela se desdobra. O grande defeito que encontro nos educadores principalmente o de procurar uma pedagogia pronta, quando no existe essa pedagogia pronta. E se existisse seria imprestvel. A pedagogia nasce (a teria que se dizer em grego paidos agogos, que o ato, o verbo paidagogen, isto , como preciso saber, como conduzir a criana escola) no tempo da escravido antiga, onde o escravo era o educador que tinha que ser educado com o prprio ato de tratar as crianas que lhe eram confiadas. Atualmente, de uma certa maneira, isso tem que ser feito, pelo educador, mas com uma conscincia cientfica. isso que falta compreender. A educao um ato intransitive quer dizer, o educador no

pode transformar a outrem que no esteja se transformando no prprio trabalho de ensinar. Por isso que ele, ao ensinar, ele aprende. Betty O senhor poderia explicitar melhor a sua frase: "A resistncia do aluno ao aprendizado um fator de modificao da conscincia do educador e no uma obstinao, uma incompetncia"? Vieira Pinto O que quero dizer que no h uma rigidez, no h um a priori em educao. o caso de repetir com Leibniz, quando corrigiu Aristteles, "exceto a prpria educao". Este o nico a priori que existe. Isso serve de aforismo. (Isso corresponde a pequenos enunciados de verdade que o educador emite a propsito de um determinado ponto que serve para condensar o pensamento exposto, de maneira mais geral, na aula ou no livro. O aforismo sempre uma verdade condensada. Ao mesmo tempo simblica. De modo que h o risco das interpretaes errneas. Isto preciso evitar.) A prtica pedaggica contraditria. duplamente contraditria porque ela supe que quem ensina sabe, quando no sabe e quem aprende no sabe, quando, na verdade, sabe. Essa a contradio da pedagogia. Os erros que o educador comete s criticamente podem ser chamados de erros, e tem que se verificar at que ponto ele o autor desses erros, preciso entrar a toda a teoria de Bacon sobre os eidola (tribus, specus, fori e teatri). Os dolos so os erros que os homens fazem. Todas essas condies interferem no ato da educao. Tm que ser depuradas. Mas s a dialtica consegue. o que Bacon no podia fazer. Toda a minha idia consiste em criar uma teoria da educao que no seja terica, no sentido em que fica desfigurada como teoria, e sim corrigida pela prtica da aula, pelo prprio ato de ensinar. E por outro lado que seja uma prtica que no se confunda com um mero exerccio, porque tem que valer como compreenso terica. Dessa forma a teoria responde s dvidas da prtica. Sem essas dvidas no haveria teoria. A teoria seria uma coisa sem maior significado, estril. Essa relao entre teoria e prtica outro aforismo muito importante. O professor deve praticar a organizao crtica de sua aula, em todos os aspectos. Por conseguinte, precisa buscar os fundamentos, os pressupostos para cada coisa que faz e tambm respostas para todas as objees. uma justificativa, um ato de buscar os fundamentos, continuamente, do seu fazer. A que entra o papel da teoria da abstrao. Um aluno traz consigo todos os problemas que s so dele

(enquanto educando) porque ele est se formando. Quero mostrar aqui a identidade de educao e formao. Como ele est se formando, tem aqueles problemas que so dele; porque est se formando para ser ele mesmo e no outra pessoa. Logo, na fase de educao que se d a fase de formao. um crescimento que tem dois aspectos: o aluno cresce como aluno porque aprende e com isso se forma. Quer dizer, o adulto educando aquele que aprendeu o conjunto de conhecimentos que o formaram. a noo de formao ligada de educao. Seria importante agora tratar do aforismo sobre o papel da escola que uma coisa fundamental, muito complexa, para o qual a filosofia tem muito a contribuir. A escola o meio que o aluno vai viver como aluno. preciso a estudar a relao entre os aspectos peculiares desse meio a escola com os demais. A escola representa a sociedade do aluno para o educador crtico, para o qual a sociedade representa a escola do educador. Quer dizer, a escola um ambiente e, ao mesmo tempo, um processo. E como tal precisa ser entendida dinamicamente. O ato de ensinar apresenta muitos obstculos. Tudo vai depender de como se considera esses obstculos. Podem ser de natureza material (falta de dinheiro, por exemplo) ou de outro tipo de natureza, como uma incompreenso de um colega para outro. Isso tambm so formas de obstculos. Pode-se dizer que a pedagogia reproduz a sociologia; que no h problema pedaggico que no seja sociolgico, e vice-versa. Toda transformao sociolgica fonte de modificaes pedaggicas. Eu gostaria de tratar desse assunto unindo ao mximo a sociologia dialtica com a pedagogia. necessrio levar tambm em conta a evoluo do contedo da cincia. A pedagogia no se torna cientfica por vontade do pesquisador ou do educador, mas quando as condies da prtica social permitem uma determinada explicao do ensino tornar-se cientfica. A cincia tem sua evoluo prpria e a pedagogia tem que se adaptar a essa evoluo, mas de uma perspectiva crtica que permita estabelecer o jogo de contradies. Existe a cincia que tambm uma forma de conscincia e tem influncia decisiva para construir a representao do objeto ou da atividade. preciso tambm dar o mximo valor noo de finalidade. No h teoria da educao sem teoria da finalidade da educao.

 preciso que o xito de uma determinada atitude pedaggica no se transforme em obstculo ao prosseguimento do curso da prpria educao. Os mtodos bem sucedidos, como o do Paulo Freire, podem acabar se tornando um quisto, uma coisa que impede o prosseguimento do seu prprio desenvolvimento. Penso que a afirmao de Vieira Pinto "no escrevi nenhum livro de pedagogia, embora tenha muitas observaes a fazer sobre ela", decorre do fato de que as Sete lies sobre educao de adultos foram aulasconferncias que ele proferiu no Chile em 1966. Os textos que escreveu ento, ele os redigiu como roteiros das aulas que ministrou. No seu entender, um livro exigiria maior desenvolvimento e aprofundamento. Entretanto, Betty e eu o convencemos a publicar os referidos roteiros na forma original. E isto no apenas pelas importantes contribuies que este pequeno livro contm, e que reputamos ser de grande utilidade para os educadores brasileiros de hoje, mas tambm como testemunho de um trabalho que vem se desenvolvendo j h muitos anos e que permanece vivo e atuante. Hoje, quando diversos estudos j surgiram reconstituindo o momento histrico em que A. V. Pinto se configurou como um intelectual militante, pode-se fazer reparos a conceitos por ele emitidos e, mesmo, ao conjunto do seu pensamento filosfico. impossvel, porm, no reconhecer a sua importncia e a envergadura intelectual de um trabalho desenvolvido em condies bastante adversas. Aps as consideraes feitas, penso ter ficado claro o sentido da afirmao que fiz no incio desta Introduo, quando disse que as vicissitudes da obra Cincia e existncia espelham as vicissitudes pelas quais passou seu autor. Com efeito, assim como a referida obra correu o risco de cair no esquecimento, mas se imps, tornando obrigatria a sua reedio, assim tambm seu autor, que parecia j ter-se retirado do cenrio cultural brasileiro, resistiu e retorna agora atravs da presente obra. A publicao deste livro , pois, ao mesmo tempo uma contribuio cultura brasileira e uma homenagem a um dos intelectuais que mais se empenhou na consolidao da referida cultura. A presente Introduo pretendeu trazer alguns subsdios que facilitassem ao leitor situar as Sete lies sobre educao de adultos no contexto da vida e da obra do autor. Espero ter atingido esse objetivo.

Dermeval Saviani So Paulo, abril de 1982

1. TEMA: CONCEITO DE EDUCAO

Que a educao? Deixaremos de lado as numerosas definies eruditas, que no vamos mencionar, nem podemos discutir e consideraremos a educao em seus dois significados: restrito e amplo. Em significado restrito, o da pedagogia clssica, convencional, sistematizada, refere-se a educao s fases infantil e juvenil da vida do ser humano. No se deve, no entanto, reduzi-la a esses limites. Seria um erro lgico, filosfico e sociolgico. Em sentido amplo (e autntico) a educao diz respeito existncia humana em toda a sua durao e em todos os seus aspectos. Desta maneira deve-se justificar lgica e sociologicamente o problema da educao de adultos. Daqui sai a verdadeira definio de educao. A educao o processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua imagem e em funo de seus interesses. Por conseqncia, educao formao (Bildung) do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integr-lo no modo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos.

Carter histrico-antropolgico da educao

Partindo da definio exposta, podemos explicitar os caracteres da educao: a) A educao um processo, portanto o decorrer de um fenmeno (a formao do homem) no tempo, ou seja, um fato histrico. Todavia, histrico em duplo sentido: primeiro, no sentido de que representa a prpria histria individual de cada ser humano; segundo, no sentido de que est vinculada fase vivida pela comunidade em sua contnua evoluo. Sendo um processo, desde logo se v que no pode ser racionalmente interpretada com os instrumentos da lgica formal, mas somente com as categorias da lgica dialtica.

b) A educao um fato existencial. Refere-se ao modo como (por si mesmo e pelas aes exteriores que sofre) o homem se faz ser homem. A educao configura o homem em toda sua realidade. Pode-se dizer (em outra verso da definio) que o processo pelo qual o homem adquire sua essncia (real, social, no metafsica). o processo constitutivo do ser humano. c) A educao um fato social. Refere-se sociedade como um todo. determinada pelo interesse que move a comunidade a integrar todos os seus membros forma social vigente (relaes econmicas, instituies, usos, cincias, atividades, etc.). o procedimento pelo qual a sociedade se reproduz a si mesma ao longo de sua durao temporal. Contudo, neste processo de auto-reproduo est contida, desde logo, uma contradio: a sociedade desejaria fazer-se no tempo futuro o mais igual possvel a si mesma; porm, a dinmica da educao atua em sentido oposto, uma vez que engendra necessariamente o progresso social, isto , a diferenciao do futuro em relao ao presente. Da deriva o duplo aspecto do fato social da educao: incorporao dos indivduos ao estado existente (a inteno de perpetuidade, de conservao, de invariabilidade, inrcia pedaggica, estabilidade educacional) e progresso, isto , necessidade de ruptura do equilbrio presente, de adiantamento, de criao do novo. Esta contradio pertence prpria essncia da educao dada sua natureza histricoantropolgica. Por ser contraditria que a educao instrumental (no sentido em que a conscincia crtica emprega este qualificativo). Quando se verifica a simultaneidade consciente de incorporao e progresso, temse a educao em sua forma integrada, isto , a plena realizao da natureza humana. d) A educao um fenmeno cultural. No somente os conhecimentos, experincias, usos, crenas, valores, etc. a transmitir ao indivduo, mas tambm os mtodos utilizados pela totalidade social para exercer sua ao educativa so parte do fundo cultural da comunidade e dependem do grau de seu desenvolvimento. Em outras palavras, a educao a transmisso integrada da cultura em todos os seus aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a prpria cultura existente possibilita. O mtodo pedaggico funo da cultura existente. O saber o conjunto dos dados da cultura que se tm tornado socialmente conscientes e que a sociedade capaz de expressar pela linguagem. Nas sociedades iletradas no existe saber

graficamente conservado pela escrita, contudo, h transmisso do saber pela prtica social, pela via oral e, portanto, h educao. e) Nas sociedades altamente desenvolvidas, com divises internas em classes opostas, a educao no pode conectar na formao uniforme de todos os seus membros, porque: por um lado, excessivo o nmero de dados a transmitir; e, por outro, no h interesse nem possibilidade e formar indivduos iguais, mas se busca manter a desigualdade social presente. Por isso, em tais sociedades, a educao pelo saber letrado sempre privilgio de um grupo ou d-se, no sentido que se segue: somente este grupo tem assegurado o direito (real, concreto) de saber (p. ex., alfabetizao); somente membros desse grupo se especializam na tarefa de educar; somente e se o grupo tem o direito e o poder de legislar sobre a educao, ou seja, de definir aquilo em que deva consistir a educao institucionalizada, escolarizada. conseqncia, essa minoria unicamente reconhecer com educao a deste ltimo tipo. Todo o restante do saber no letrado, e as demais formas de cultura que a sociedade transmite a seus outros membros, considerado incultura e ausncia de educao. f) A educao se desenvolve sobre o fundamento do processo econmico da sociedade. Porque ele que: determina as possibilidades e as condies de cada fase cultural; determina a distribuio das probabilidades educacionais na sociedade, em virtude do papel que atribui a cada indivduo dentro da comunidade; proporciona os meios materiais para a execuo do trabalho educacional, sua extenso e sua profundidade; dita os fins gerais da educao, que determina em uma dada comunidade sero formados indivduos de nveis culturais distintos, de acordo com sua posio no trabalho comum (na sociedade fechada, dividida) ou se todos devem ter as mesmas oportunidades e possibilidades de aprender (sociedades democrticas). g) A educao uma atividade teleolgica. A formao do indivduo sempre visa a um fim. Est sempre "dirigida para". No sentido geral esse fim a converso do educando em membro til da comunidade. No sentido restrito, formar, escolar, a preparao de diferentes tipos de indivduos para executar as tarefas especficas da vida comunitria (da a

diviso da instruo em graus, em carreiras, etc.). O que determina os fins da educao so os interesses do grupo que detm o comando social. h) A educao uma modalidade de trabalho social. Para compreend-la necessrio utilizar as categorias histrico-antropolgicas dialticas, que definem o conceito de "trabalho". A educao parte do trabalho social porque: - trata de formar os membros da comunidade para o desempenho de uma funo de trabalho no mbito da atividade total; - o educador um trabalhador (reconhecido como tal); - no caso especial da educao de adultos, dirige-se a outro trabalhador, a quem tenciona transmitir conhecimentos que lhe permitam elevar-se em sua condio de trabalhador. i) A educao um fato de ordem consciente. determinada pelo grau alcanado pela conscincia social e objetiva suscitar no educando a conscincia de si e do mundo. a formao da autoconscincia social ao longo do tempo em todos os indivduos que compem a comunidade. Parte da inconscincia cultural (educao primitiva, iletrada) e atravessa mltiplas etapas de conscincia crescente de si e da realidade objetiva (mediante o saber adquirido, a cultura, a cincia, etc.) at chegar plena autoconscincia. Esta ser a etapa em que todos os indivduos alcanam igualmente o mximo de conscincia crtica de si e de seu mundo permitida pelo estado de adiantamento do processo da realidade (mxima conscincia historicamente possvel). j) A educao um processo exponencial, isto , multiplica-se por si mesma com sua prpria realizao. Quanto mais educado, mais necessita o homem educar-se e, portanto exige mais educao. Como esta no est jamais acabada, uma vez adquirido o conhecimento existente (educao transmissiva) ingressa-se na fase criadora do saber (educao inventiva). k) A educao por essncia concreta. Pode ser concebida a priori, mas o que a define sua realizao objetiva, concreta. Esta realizao depende das situaes histricas objetivas, das foras sociais presentes, de seu conflito, dos interesses em causa, da extenso das massas privadas de conhecimento, etc. Por isso, toda discusso abstrata sobre educao intil e prejudicial, trazendo em seu bojo sempre um estratagema da conscincia dominante para justificar-se e deixar de cumprir seus deveres culturais para com o povo.

I) A educao por natureza contraditria, pois implica simultaneamente conservao (dos dados do saber adquirido) e criao, ou seja, crtica, negao e substituio do saber existente. Somente desta maneira profcua, pois do contrrio seria a repetio eterna do saber considerado definitivo e a anulao de toda possibilidade de criao do novo e do progresso da cultura.

Historicidade da educao
A historicidade pertence essncia da educao. No se confunde com a temporalidade (que o fato de haver tido um passado), porm se define por sua essencial transitividade (o fato de haver futuro). Por isso, a histria da educao favorece a compreenso do processo educacional; indispensvel, mas no a esgota. Porque o exerccio da tarefa educativa conduz sua prpria modificao, ao desenvolvimento de abertura para o futuro, ao adiantamento do processo como um todo. Por isso, todo "programa de educao" por natureza, inconcluso e, at se poderia dizer, irrealizvel, pois sua prpria execuo altera a qualidade dos elementos que o compem (o aluno, o professor, os mtodos, as finalidades, etc.) e determina a necessidade de um segundo programa, mais perfeito, mais adiantado. A educao histrica no porque se executa no tempo, mas porque um processo de formao do homem para o novo da cultura, do trabalho, de sua autoconscincia. A educao como acontecimento humano histrica no somente porque cada homem educado em um determinado momento do tempo histrico geral - aquele em que lhe cabe viver (historicidade extrnseca) mas porque o processo de sua educao, compreendido como o desenvolvimento de sua existncia, sua prpria histria pessoal (historicidade intrnseca).

Dependncia do conceito de "homem"

A educao necessariamente intencional. No se pode pretender formar um homem sem um prvio conceito ideal de homem. Este modelo, contudo, um dado de conscincia e, portanto pertence conscincia de algum; concretamente, de algum que est num dado tempo, num espao, em definida posio social. De acordo com a natureza (posio, interesse,

fins) da conscincia que comanda o processo educacional, tal ser o tipo social de educao. Nas formas elementares de conscincia (sociedades aristocrticas ou oligrquicas) o grupo dominante acredita que cabe a ele ditar a seu gosto o processo educativo, porque acredita tambm que o educando um ser que no possui ainda conscincia e por isso necessita receb-la pela educao. Nas formas superiores de conscincia (autoconscincia) o legislador, assim como o educador, sabe que se enfrenta com uma outra conscincia e que seu papel consiste em traz-la ao conhecimento dos interesses gerais da sociedade mediante um permanente dilogo entre conscincias. Na forma elementar, ingnua, a educao considerada como o procedimento de transformao do nohomem em homem. Na forma superior, crtica, a educao se concebe como um dilogo entre dois homens, na verdade entre dois educadores. Da que a educao seja uma forma particular de responsabilidade da ao entre os homens.

Fundamentos sociais do conceito de educao

Excetuando a etapa primitiva, todos os tipos de sociedade tm produzido um conceito de educao, que naturalmente reflita as peculiaridades de sua estrutura e os interesses de seus grupos dirigentes. Por isso, no possvel conceber em abstraio um "modelo" de educao e pretender levlo prtica. A educao real tem sido sempre a educao que era possvel em determinada formao histrico-social, dada a etapa em que se encontrava o processo de seu desenvolvimento (qualidade e quantidade das foras de trabalho, adiantamentos tcnicos, natureza e fins dos objetos produzidos, etc.). Todo o empenho de uma sociedade subdesenvolvida num esforo de crescimento, como a nossa, deve consistir em desenvolver seus fundamentos materiais para que sobre estes se possa edificar uma educao mais adiantada, que reverter em maior desenvolvimento destes mesmos fundamentos.

A educao como fenmeno da cultura

A educao pertence cultura em dois sentidos: primeiramente, no sentido de que o mesmo conceito de educao um dos produtos ideolgicos da cultura. Como tal reflete e resume a totalidade cultural que o enuncia; em segundo lugar, a educao pertence ao campo cultural por ser o processo produtor (e transmissor) da cultura. Por conseqncia a educao a cultura simultaneamente como feita (porm no como acabada) no educador que a transmite, e como fazendose no educando, que a recebe (refazendo-a), por conseguinte, capacitandose a se tornar o agente da ampliao dela. Esta uma indicao sumria. H necessidade de um debate mais amplo sobre o tema da "cultura", sobre as noes ingnuas e crticas de "cultura". O analfabeto no um ignorante, no um inculto, mas apenas o portador de formas pr-letradas de cultura (as quais coexistem s vezes com uma nascente conscincia crtica de seu estado, de seu papel social, de seu trabalho).

A educao como possibilidade humana

A espcie e a extenso da educao distribuda por uma sociedade a seus membros so funo de seu estado de desenvolvimento material e cultural. Este que determina as possibilidades da educao tanto em qualidade (contedo e mtodos) como em quantidade (a quem e a quantos ser distribuda). Do ponto de vista do indivduo, as probabilidades de receber educao diferenciada e de receb-la em determinado grau dependem de sua posio no contexto social, da natureza de seu trabalho e do valor atribudo a este pelos interesses da conscincia social dominante. Para que aumentem as possibilidades individuais de educao, e para que se tornem universais, necessrio que mude o ponto de vista dominante sobre o valor do homem na sociedade, o que s ocorrer pela mudana de valorao atribuda ao trabalho. Quando o trabalho manual deixar de ser um estigma e se converter em simples diferenciao do trabalho social

geral, a educao institucionalizada perder o carter de privilgio e ser um direito concretamente igual para todos. Nas sociedades divididas as possibilidades do indivduo de receber educao institucionalizada dependem: a) do grau de desenvolvimento geral de tal sociedade, que determina a necessidade de incorporao de seus membros a formas superiores de cultura para o fim de executar tipos mais complexos e mais produtivos de trabalho; b) conscincia de si, de seus grupos dirigentes, que os conduz a criar seu "modelo" de homem e a nutrir a exigncia de incorporao de maior nmero de indivduos s formas letradas do saber; c) atribudo a cada indivduo ou que a cada indivduo cumpre no todo social, de onde deriva sua capacidade de presso coletiva (associado a outros da mesma condio) sobre o centro de deciso social, no sentido de que lhes seja distribuda educao em graus sempre mais elevados; d) da, a importncia dos movimentos de educao conjunta de grandes grupos sociais (campanhas de alfabetizao) pois determinam o fenmeno histrico da passagem da quantidade qualidade. De fato, a exigncia de muitos (educandos) se converte em exigncia de mais e de melhor educao.

A educao como funo social permanente

a) A educao apenas o aspecto prtico, ativo, da convivncia social. Na sociedade todos educam a todos permanentemente. Como o indivduo no vive isolado, sua educao contnua. Mais particularmente, considerando-se apenas a transmisso dos conhecimentos compendiados, a educao tambm permanente, pois o grupo dominante tem todo interesse em reproduzir-se nas geraes sucessivas, o que faz transmitindo s novas geraes seu estilo de vida, seu saber, seus hbitos, seus valores, etc. No existe sociedade sem educao, ainda que nas formas primitivas possa faltar a educao formalizada, institucionalizada (que a representada pelos ritos sociais). Por conseqncia, nenhum membro da comunidade absolutamente ignorante, do contrrio no poderia viver. b) A sociedade est continuamente equipando seus membros com conhecimentos e atitudes que permitem a sobrevivncia do grupo humano.

O equvoco das concepes instrumentalistas da educao (J. Dewey, behaviorismo em geral) est em proceder segundo uma perspectiva individualista, acreditando que o motor da educao est no interesse do indivduo de adaptar-se ao meio social, aprendendo as respostas teis aos desafios do ambiente, adquirindo o saber como um instrumento que lhe permitir resolver os problemas criados para si pelas experincias com que haver de enfrentar-se. Esta uma concepo que supe que a sociedade naturalmente hostil ao homem e que esse ter de preparar-se para defender-se, o que faz por meio da educao (sociedade onde impera a competncia desenfreada e a luta de todos contra todos). Na verdade, o motor da educao est no interesse da sociedade em aproveitar para seus fins coletivos (sempre estabelecidos, nas sociedades divididas, pelas camadas dirigentes) a fora do trabalho de cada um de seus membros (sua capacidade criadora). Por isso, a educao no uma conquista do indivduo (o que seria dar-lhe um fundamento ou princpio subjetivo), mas uma funo da sociedade e como tal sempre dependente de seu grau de desenvolvimento. Onde h sociedade h educao: logo, esta permanente. A educao um processo histrico de criao do homem para a sociedade e simultaneamente de modificao da sociedade para benefcio do homem a) O homem por essncia um ser inacabado, pois se constitui a si mesmo ao longo de sua existncia social. A sociedade configura todas as experincias individuais do homem, transmite-lhe resumidamente todos os conhecimentos adquiridos no passado do grupo, e recolhe as contribuies que o poder criador de cada indivduo engendra e que oferece sua comunidade. Neste sentido, a sociedade cria o homem para si. b) Mas, sendo o homem um ser livre e criador (por suas faculdades intelectuais) de cultura, as criaes que produz, as inovaes tcnicas, artsticas, as idias originais que descobre so incorporadas cultura geral do grupo e logo transmitidas a outros indivduos (da mesma ou das geraes seguintes) que no as descobriram. Vo ser parte da educao desses novos membros da sociedade, e deste modo o saber e a cultura se desenvolvem e a educao se revela como um processo expansivo incessante. O homem, educado pela sociedade, modifica esta mesma

sociedade como resultado da prpria educao que tem recebido dela. Nisso consiste o progresso social, no processo de auto-gerao da cultura. c) Verifica-se assim que a sociedade desempenha um papel de mediao entre os homens no processo de criao e transmisso da cultura, no qual consiste a educao. Entre o educador e o educando se interpe a sociedade, que, de uma parte constitui o educador (e o institucionaliza) para educar, e de outra, pressiona o educando para educar-se. Mas essa transmisso da cultura pela educao, justamente porque supe a mediao (dialtica) da sociedade, na realidade, pelo trabalho concreto dos homens, no mecnica, e por isso o saber no se comunica inalterado de um indivduo ao outro. Ao contrrio, na passagem de um ao outro, alterase, torna-se maior pela contribuio da criao intelectual do educador, recebida pela sociedade e considerada por ela como um acrscimo indispensvel para ser comunicado ao educando.

2. TEMA: FORMA E CONTEDO DA EDUCAO

Diferena entre contedo e forma da educao a) O que constitui o contedo da Educao comporta duas respostas distintas: a.1) Segundo o conceito ingnuo (o mais comum), o contedo da Educao est definido pela totalidade dos conhecimentos que se transmitem do professor ao aluno. So as disciplinas, o currculo do curso, aquele que enche as lies e so objeto da aprendizagem, A Pedagogia convencional, oficial (alienada), concentra toda sua ateno na discusso deste contedo, com a inteno de o fazer mais adequado mais funcional possvel para cada fase da vida do educando, de modo a escolher como assunto a transmitir somente aquele que ser desejvel para a formao da criana, do adolescente, do universitrio. Percebe-se, desde logo, que esta escolha (na qual se resume todo o trabalho dos pedagogos de gabinete) ter que ser ditada pelas concepes (estas mesmas dependentes dos interesses) do pedagogo em relao ao tipo de homem que convm formar mediante a educao. aqui onde se coloca o grande problema, a divergncia (de larga repercusso histrica) entre educao "humanista" e educao "tecnolgica". O que se decide, com isto, o conceito que o pedagogo tem

da natureza do homem, de seu papel na sociedade, em ltima anlise, do conceito de sociedade para a qual deve preparar o educando. O debate persiste at hoje, agora com marcada preponderncia dos defensores da educao "tcnica", "educao para o mundo de amanh", etc. Mostrar o vcio de ingenuidade que afeta toda esta discusso: no existe a diferenciao em tela, quando se parte do conceito crtico unitrio do "homem" e de sua realidade num mundo em processo de desenvolvimento, com o qual est indissoluvelmente ligado. Porm a origem deste vcio est na prpria deficincia da noo ingnua de "contedo" da educao (tal como acima exposto). que: Em primeiro lugar, a educao, como temos mostrado, no deve se reduzir transmisso escolar dos conhecimentos. Em segundo lugar, o contedo da educao no est constitudo somente pela "matria" do ensino, por aquilo que se ensina, mas incorpora a totalidade das condies objetivas que concretamente pertencem ao ato educacional; assim, so parte do contedo da educao: o professor, o aluno, ambos com todas suas condies sociais e pessoais, as instalaes da escola, os livros e materiais didticos, as condies locais da escola, etc. No aceitar este ponto de vista, deliberadamente se colocar margem do mundo real, e raciocinar sobre uma reduzida e arbitrria abstrao (a "matria" do ensino). Em terceiro lugar, o contedo da educao est submetido ao processo em que ela consiste, no se pode consider-lo como um volume esttico, delimitado de conhecimentos como se fora uma carga a ser transportada de um lugar a outro, porm algo dinmico, fundamentalmente histrico por isso no tem contornos definidos, varivel, no se repete e s se realiza parcialmente em cada ato educativo pois cada aluno absorve diferentemente a matria de ensino distribuda classe comum. Em quarto lugar, o contedo no pode ser considerado desligado da forma. Ora, o conceito ingnuo do "contedo" o destaca da "forma" e pretende trat-lo por si mesmo parte, valoriz-lo em sua significao e utilidade intrnseca. Em conseqncia, v-se que necessrio alcanar o conceito crtico do contedo da educao.

a.2) 0 conceito crtico do contedo envolve a totalidade do processo educativo, a qual est sempre presente em cada ato pedaggico (em uma lio, por exemplo). No est constitudo somente por "aquilo que" se ensina, mas igualmente por aquilo "que" ensina, "aquilo que" ensinado, com todo o complexo de suas condies pessoais, pelas circunstncias reais dentro das quais se desenvolve o processo educacional. Unicamente nos graus mais elementares, a "matria" do ensino se apresenta com qualidade de fixao e de limitao, ainda que relativa. Ao passar a planos mais elevados do saber, o ensino se torna cada vez mais objeto da compreenso pessoal do professor, do autor de livros de texto, do legislador, etc. O contedo da educao tal como a forma , tem carter eminentemente social e, portanto, histrico. definido para cada fase e para cada situao da evoluo de uma comunidade. Por conseguinte, deve atender primordialmente aos interesses da sociedade. Se esta democrtica, os interesses dominantes tm que ser os do povo, e se consideramos um pas em esforo de crescimento, tem que ser o de suas populaes que anseiam por modificar sua existncia. A discusso propriamente pedaggica sobre a convenincia desta ou daquela "matria" em um currculo escolar no pode se fazer abstratamente, nem estar sujeita aos preconceitos do pedagogo. Deve refletir os objetivos gerais mais prementes da sociedade como um todo, o que significa os interesses das grandes massas e no os de uma elite letrada e afortunada. O contedo da educao "popular" por excelncia. S deixa de s-lo de fato em condies de alienao cultural (praticamente dominantes nas sociedades subdesenvolvidas). O contedo da educao no um adorno do esprito, mas um "instrumento de realizao do homem" dentro de seu ambiente social. Da a denncia do exibicionismo cultural, ingenuidades tpicas das elites que a si mesmas se denominam "cultas", dos pases atrasados. b) O que constitui a forma da Educao? Igualmente duas respostas distintas: b.1) Segundo o conceito ingnuo, a forma da educao so os procedimentos pedaggicos, o mtodo (com todos seus implementos tcnicos) de acordo com o qual administrado o ensino. a maneira de transmitir o conhecimento.

Neste aspecto, a forma adquire importncia capital na pedagogia corrente, porque neste campo onde se travam de preferncia os debates ociosos que caracterizam a pedagogia ingnua. A forma entendida aqui como realidade parte, destacada do contedo. Da a tendncia a concentrar a ateno sobre a melhoria dos procedimentos da tcnica pedaggica, como se isso representasse o essencial no progresso do ensino. Esta orientao se faz sentir especialmente no que se refere Educao de Adultos, muito particularmente no problema da alfabetizao. O af (ingnuo) de buscar o "melhor" mtodo de produzir a "melhor" cartilha tpico desta conscincia. b.2) Existe, evidentemente, um problema de forma, de mtodo, de transmisso do saber. Porm no deve ser entendido ingenuamente e sim de maneira crtica. Para comear, necessrio compreender que forma e contedo so apenas aspectos distintos, mas unidos de uma mesma realidade, que o ato educacional como um todo concretamente indivisvel e s analiticamente separvel - as partes. Por isso, esto interrelacionados e se condicionam um ao outro. So aspectos e no componentes autnomos. Em segundo lugar, a forma da educao funo de seus fins sociais. Tem que ser em cada caso aquela que se adapta ao contedo, isto , condio do educando, suas possibilidades imediatas de ascenso cultural, emprica e segue apenas a regra de ser a melhor possvel para aquele a quem dada a educao, no sentido de ser a mais adequada para faz-lo subir de sua condio humana presente para outra melhor, imediatamente e concretamente possvel. A forma da educao tem que ser aquela que permita a grandes camadas da populao passarem etapa imediatamente seguinte em seu processo de desenvolvimento. intil decretar, in-abstrato, que a educao escolarizada deve ser obrigatria, universal e gratuita. A sociedade no est capacitada para realiz-la concretamente dessa maneira. A forma da educao, incluindo sua extenso e distribuio, deve tender para esse ideal, porm no se institucionalizar desde agora desse modo, como se j existissem as condies para tanto. Faltando estas, a forma social da educao tem que ser ditada pelo grau de adiantamento do processo de desenvolvimento.

Relao de interdependncia entre forma e contedo

J temos indicado a relao mtua entre estes aspectos da Educao. Esta, como realizao concreta em um Processo objetivo, um todo no qual contedo e forma se distinguem e se opem apenas como fatores. S se diferenciam pela anlise conceitual luz da qual aparecem como opostos, porm se identificam na constituio de um ato real nico. Contedo e forma da educao significam mais que a simples coexistncia e justaposio dos fatores. Representam uma unidade real, isto , a dependncia recproca de um ao outro. Assim, o contedo determina a forma da educao na qual ministrada, porm esta por sua vez determina a possibilidade da variao do contedo, aumentando-o, em um processo sem fim. A execuo formal da transmisso de certo contedo instrutivo possibilita a abertura desse mesmo contedo para se incluir em algo mais, como adiantamento e progresso do saber. Por isso, o mtodo educacional - em particular, o mtodo de alfabetizao tem que ser definido como dependncia de seu contedo (e significado) social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de quem o deve executar, dos recursos econmicos existentes, das condies concretas nas quais ser levado prtica. Fora disso, apenas obra imaginativa (cartilhas, campanhas de alfabetizao, etc.), pensamento em abstrato, projeto no vcuo social. Quatro questes primordiais: A quem educar? Quem educa? Com que fins? Por que meios? Nestas questes, resume-se todo o processo educacional em sua essencial inter-relao de contedo e forma. Todo projeto pedaggico tem que as considerar, compreendendo o seguinte: Constituem uma unidade, so aspectos de uma s totalidade. No se pode resolver quaisquer delas sem que esta soluo influa sobre as demais. A ateno conjunta de todas elas no quer dizer uniformidade, seno, simplesmente reconhecimento de sua interconexo. a sociedade, como fundamento e agente, quem, em ltima anlise, as resolve, em funo da conscincia de si possui (esta, por sua vez, na dependncia de seu estado de desenvolvimento).

A questo "A quem educar?" se refere ao lado principal do contedo humano da educao (o outro lado o educador). A resposta a esta pergunta proporcionada peia sociedade como um todo. A sociedade onde imperam desigualdades nas oportunidades, pela fora de seu estado presente de desenvolvimento e de seus interesses, est continuamente procedendo a um julgamento de seus elementos humanos, destinando uns educao sistematizada, escolarizada, erudita; e outros educao informal, livre, no letrada. Ainda entre os que recebem educao escolar (e universitria) a distribuio das oportunidades e favores deriva do jogo de influncias sociais que fazem uns mais afortunados que outros. A idia do direito igual para todos de receber educao escolar comea por ser exigncia de visionrios polticos e sociais e s passa a ser uma demanda da conscincia geral quando se do as condies objetivas que fundamentam esse intento. A exigncia de educao para um maior nmero (e por fim para todos) s chega a ser irresistvel quando parte da prpria massa que comea a receb-la. Porque de agora em diante se constitui em fato poltico. No mais o projeto bem intencionado de alguns pedagogos generosos. necessrio distinguir entre o ponto de vista ingnuo e o crtico na resposta a esta pergunta. A conscincia ingnua, ainda que no o declare, no deseja que todos sejam instrudos. A conscincia crtica, ao contrrio, compreende que todos devem ser instrudos e ho de s-lo. Porm fica no engano de acreditar que possa faz-lo de imediato, por isso dcil aos estmulos da realidade. Sabe que s possvel forar a realidade com auxlio dela mesma, ou seja, que s possvel fazer a educao total do povo pela ao da frao deste que se vai educando. Da que a conscincia crtica seja imediatamente realista, no utpica. pergunta "Quem educa?" responde-se: a frao ilustrada da sociedade, nas pessoas de seus professores, para tal, devidamente preparados. A funo de educar um atributo da elite social. Deriva de seu status de possuidora do saber e da cultura. Nas sociedades onde no h oportunidades e o poder econmico se acha concentrado, a funo de educar delegada a um pequeno grupo de indivduos instrudos e deles se espera que sirvam aos objetivos de tal sociedade. O educador concebido sempre como um funcionrio, um

servidor e no como portador de uma conscincia. Da a necessidade de despertar nos educadores o sentimento de dignidade e autonomia, sendo esta concebida no como desligamento do solo social e sim como poder de escolha pessoal, crtica, livre das foras sociais a que se identifica. A preparao do educador permanente e no se confunde com a aquisio de um tesouro de conhecimentos que lhe cabe transmitir a seus discpulos. um fato humano que se produz pelo encontro de conscincias livres, a dos educadores entre si e os destes com os educandos. O educador deve ser o portador da conscincia mais avanada de seu meio (conjuntamente com o filsofo, o socilogo). Necessita possuir antes de tudo a noo crtica de seu papel, isto , refletir sobre o significado de sua misso profissional, sobre as circunstncias que a determinam e a influenciam, e sobre as finalidades de sua ao. A questo "Com que finalidade?" respondida diversamente de acordo com o ponto de vista do educador ou do legislador. A finalidade da educao est implcita no contedo e na forma como executada. prprio da conscincia crtica fazer clara a finalidade que concebe para o processo educativo, enquanto a conscincia ingnua, porque devem muitas vezes proceder de m f (contra os interesses populares), oculta ou dissimula as finalidades da educao sob os mais diversos e sutis disfarces. A finalidade da educao tem que ser nacional em sua plena significao. Deve visar transformao da nao, se atrasada, em pas progressista, no mesmo plano das comunidades nacionais mais desenvolvidas. A educao tem que ser popular, por sua origem, por seu fim e por seu contedo. O pas atrasado em virtude do modo de vida de suas massas (no de suas elites). Por isso, a transformao da existncia do povo o que constitui a substncia da mudana na realidade da nao. Para ser popular, a educao tem que ser uma possibilidade igual para todos, em qualidade e quantidade. Por isso, a alfabetizao apenas o incio de um processo educacional que de direito deve sempre visar aos graus mais altos do saber. A finalidade da educao no se limita comunicao do saber formal, cientfico, tcnico, artstico, etc. Esta comunicao indispensvel, est claro, porm o que se intenta por meio dela a mudana da condio humana do indivduo que adquire o saber. Por isso, a educao

substantiva, altera o ser do homem. A no ser assim, seria apenas adjetiva, mero ornamento da inteligncia. O homem que adquire o saber, passa a ver o mundo e a si mesmo deste outro ponto de vista. Por isso se torna um elemento transformador de seu mundo. Esta a finalidade essencial da educao. Tal a razo de que todo movimento educacional tenha conseqncias sociais e polticas. A questo "Por que meios?" se refere fundamentalmente ao mtodo e, acessoriamente, s circunstncias materiais nas quais se cumpre o processo educacional. Tudo aquilo que influi executivamente no trabalho educacional, deste Ponto de vista educador. Devemos acentuar a importncia das condies materiais (instalaes e prdio da escola), em duplo sentido: por seu efeito psicolgico e por sua significao sociolgica. Neste ltimo sentido, a escola representa a primeira revelao criana de seu status social (a escola rica, a escola pobre), porque no edifcio escolar que pela primeira vez a criana toma contato com a capacidade da sociedade de atend-la. A escola o primeiro "produto" social que est feito exclusivamente para ela. A questo do mtodo decisiva. No vamos debat-la neste momento. Basta assinalar que possui dois aspectos: o tcnico e o ideolgico. importante distingui-los bem, pois o educador freqentemente procura encobrir com roupagens tcnicas os interesses que no deseja discutir. Existe, est claro, um problema muito srio de tcnica pedaggica, desde a alfabetizao at a organizao dos currculos universitrios, porm o que desejamos advertir que toda soluo tcnica de um problema pedaggico contm uma atitude ideolgica. No se deve superestimar a significao do mtodo, como faz a conscincia ingnua. No admissvel consider-la como a nica realidade do processo educacional, at o ponto de admitir que as virtudes de um determinado mtodo podem suprir as deficincias dos demais fatores. Isso seria a artificializao do mtodo.

Carter ideolgico da educao

Temos ressaltado vrias vezes o carter ideolgico da educao. Aqui desejamos apenas deixar explcito que esse carter, sendo dado pela conscincia social, traz a marca de sua origem, isto , em termos

concretos, refere-se conscincia de algum. um dos modos do pensar social, porm se expressa pela conscincia dos indivduos que se ocupam desta questo, que so indivduos vivos, dotados de condies materiais e intelectuais, com interesses confessados e implcitos, com desejos e intenes, etc. A discusso completa deste assunto s pode ser feita depois de se estudar o problema da conscincia geral, sua forma coletiva e individual, suas modalidades (ingnua e crtica), etc. Por ora, desejamos estabelecer que no h educao sem idia da educao. Nas sociedades primitivas, de educao no institucionalizada, esta idia inconsciente e se cumpre mediante os ritos sociais. Nas sociedades civilizadas, esta idia pode continuar implcita ou alcanar o nvel da plena conscincia (ingnua ou crtica), na mentalidade dos educadores e legisladores educacionais. A idia da educao (implcita ou explcita) dirige o processo educacional. Por isto que este tem carter ideolgico. Daqui esta tese fundamental: No h educao sem teoria da educao (implcita ou explcita). Igualmente, por isso que constitui um processo social (histricoantropolgico) e no um processo material. So objetivos tanto um como o outro processo, porm as leis, os momentos do primeiro so ditados pela conscincia humana, enquanto as leis e fatos do segundo so independentes da conscincia do homem. A educao um fenmeno social total. Para atend-la indispensvel empregar a categoria de totalidade. Significa que no se pode interpret-la (nem planej-la) se no se tem em vista todo o conjunto de valores reais (sociais) que sobre ela influem e dos efeitos gerais que dela resultam sobre os demais aspectos da realidade social. A educao parte de um conjunto de interaes e de interconexes recprocas e no pode ser dissociada dele, tratada isoladamente. parte de um todo, porm este todo sendo um processo, s a noo de totalidade permite compreender a inter-relao de cada parte com as demais, pois no se trata de um todo esttico, e sim de uma realidade total em movimento, na qual a alterao de qualquer elemento influi sobre todos os demais. A noo de totalidade introduz uma nova percepo de fatos sociais, como so as campanhas de alfabetizado e de educao de adultos. Porque coloca estes fatos luz do princpio de totalidade e mostra como repercutem necessariamente sobre todos os

aspectos da sociedade, ao mesmo tempo que as mudanas ocorridas nos demais campos, como efeito daquelas campanhas, revertem sobre a compreenso, a valorao e o curso destas mesmas campanhas. A alienao educacional como caracterstica da atividade pedaggica do pas em vias de desenvolvimento. Que a alienao? Em sua expresso mais geral, filosfica, um conceito que define a condio de um ser que se encontra privado de sua essncia, ou porque se encontre separado dela ou porque ela no se realiza completamente, perfeitamente em tal ser. Este o aspecto antropolgico do conceito de alienao. Em sentido mais restrito, histrico, social, a alienao se refere ao estado do indivduo, ou da comunidade, que no retira de si mesma, de seus fundamentos objetivos, os motivos, os determinantes (as matrizes) com que constitui sua conscincia, e sim os recebe passivamente de fora, de outros indivduos ou comunidades (para os quais so vlidos), e se comporta de acordo com esses motivos e determinantes como se fossem seus. Neste sentido que o indivduo ou a comunidade perdem sua essncia. O homem perde sua dignidade de ser livre, a sociedade perde suas caractersticas de autonomia, de capacidade criadora de si, material e culturalmente. A essncia que exibem no a sua, emprestada, quase sempre imposta a eles por outro indivduo ou sociedade mais forte que os submete. Assim, a essncia de tais seres est deslocada, eles so estranhos (alheios) a ela, ao que deveriam ser, perdem por isso a condio, a dignidade antropolgica, existencial, de sujeitos de si, tornando-se objetos de outro. A conscincia alienada no se sente ligada sua realidade autntica (a seu ser nacional), sua condio na sociedade, e sim se comporta como indiferente sua realidade ou alheio a ela, e se transporta em pensamento a um mundo que no o seu, ao qual passa a pertencer, adotando suas atitudes, seu estilo de vida, seus valores, etc. a transferncia imaginria do indivduo para um mundo alheio, no qual vai buscar inspirao para seus atos e suas idias desprezando o autntico fundamento de sua realidade (que lhe parece pobre, feia, atrasada, suja, enferma, etc.). Pretende modificar sua realidade com o auxlio de idias e procedimentos que no foram induzidos do seu prprio mundo e sim importados de realidades sociais e culturais alheias.

A alienao um fato social objetivo e se refere conscincia toda (por isso um fenmeno total). O indivduo alienado repele totalmente sua insero em seus fundamentos histrico-nacionais e pretende resolver os problemas de sua sociedade, de seu mundo (em particular o problema da educao) por meio de critrios e mtodos que no foram extrados de sua realidade, e sim recebidos de fora, venerados justamente por ter esta origem. V-se assim que a conscincia alienada se impermeabiliza sua realidade objetiva Entre os dados de sua alienao figura evidentemente o desconhecimento da mesma alienao e a repulsa a aceitar esta acusao. A alienao caracterstica da pedagogia nos pases em vias de desenvolvimento. Tratando-se de pases economicamente dependentes de um centro poderoso e tambm culturalmente dependentes desse centro, natural que sua conscincia social comum seja do tipo ingnuo e por isto sua viso de si mesmos e do mundo no se origina de sua realidade, e sim parte da dominao cultural que recebem dos centros dominantes. No possuem ptica prpria, vendo-se a si mesmos e a toda a realidade com olhos alheios. Somente quando se inicia o processo de tomada de conscincia por uma sociedade, surge a possibilidade da denncia da alienao cultural da qual se encontra imbuda. A pedagogia naturalmente um dos campos prediletos de exerccio da conscincia alienada. Os pedagogos desta espcie no buscam extrair de sua realidade as idias com as quais devem compor sua viso do processo educacional (que teria ento por tarefa principal a denncia e o trmino da alienao), e sim, aceitam docilmente e sem crticas as frmulas que lhes so oferecidas ou insufladas pelas reas culturalmente e economicamente mais adiantadas, porque acreditam ser a ltima palavra do progresso cientfico. A possibilidade da implantao das idias alienadas deriva do prestgio dos centros que as produzem. O pedagogo do pas pobre (o intelectual em geral) julga inconscientemente que no est altura, no tem condies de produzir o saber, a arte, o gosto, o estilo de existncia, crendo que isso s patrimnio de naes ricas. E por isso julga que s lhe cabe imitar o que estas produzem, "aproveitando" (como diz) o que de bom e de grande se produz, se descobre e se usa em outras partes. Temos assim os fenmenos do mimetismo e da transplantao cultural, que caracterizam a existncia

das reas atrasadas. Num perodo inicial do desenvolvimento social, estes fenmenos so inevitveis (e podem ento at desempenhar um papel til). Quando a sociedade adquire suficiente conscincia de si, baseada em um j substancial desenvolvimento material, a alienao no mais se justifica e traz o mais nefasto obstculo livre expanso da fora criadora do povo.

O imperativo da desalienao
Compreende-se, portanto que a principal tarefa do educador dotado de conscincia crtica seja o incessante combate a todas as formas de alienao que afetam a sua sociedade, particularmente aquelas que imperam no terreno da educao. Para isso imprescindvel que o educador se converta sua realidade, seja antes de tudo do seu prprio povo, ou melhor, das camadas populares de sua nao. Aceitar "ser do" pas o primeiro passo para compreender o "ser" do pais. Isso significa que toda a produo cultural estrangeira tem que ser recebida, estudada, assimilada, porm submetida a um exame crtico, de maneira que se conserve aquilo que se revela til tarefa nacional, e isso apenas em virtude de razes internas (no por efeito de prestgio). Esta a fase de assimilao crtica. Por isso se v que no deve existir (no tem sentido) nenhuma atitude de xenofobia, de nacionalismo cego e estreito. Depois desta converso sua prpria realidade, a essncia do educador se transforma de tal modo que comea a discernir por si mesmo um semnmero de verdades, a criar idias e lanar-se a iniciativas originais, que antes no seriam possveis em razo do respeito e da dependncia que o paralisavam. Mesmo o conceito de educao mudar. Compreender que a educao antes de tudo prtica social, e por isso intransfervel (no que tem de essencial) de uma sociedade a outra. Ter que inventar os procedimentos tcnicos e as concepes diretrizes de sua atividade pedaggica, em funo da resposta que dar s quatro questes antes formuladas. Estas sero agora respondidas de modo autntico, no alienado.

Somente a educao no alienada pode servir aos objetivos da sociedade em luta pelo seu desenvolvimento, e pela transformao da vida do homem. E isto pela razo de que se funda nas prprias condies de atraso e de misria, no as rechaa, e sim as aceita como um dado histricoantropolgico que ter que suprimir. Pelo contrrio, se assume a postura alienada, destacando-se de sua base social, o educador passar a construir no abstrato, no vcuo, seu trabalho no teria possibilidade de reverter em proveito de sua sociedade. A busca e a definio de critrios autnticos para a orientao da educao e para o desenvolvimento da cultura numa sociedade em esforo de ascenso histrica A denncia e a supresso da alienao constituem as condies prvias para o trabalho fecundo no campo da educao. Antes disso, qualquer trabalho educativo s parcialmente, incompletamente se adaptar realidade e dificilmente contribuir para transform-la. Quando o educador se conscientiza do fenmeno da alienao e se liberta dela pela identificao com a essncia histrica de seu prprio povo, est capacitado a produzir o correto delineamento da educao. Para isso necessrio buscar e definir critrios autnticos que devem regular seu trabalho. Sabe agora que no poder receb-los de fora, pois s tem validade se forem desalienados. Ter ento que se voltar para seu pas, seu povo e construir (com sua personalidade) a resposta para a realidade que o circunda. Poder cometer enganos, porm estes no se identificam com a alienao (que essencial, enquanto os erros nas investigaes so acidentais). Ter que se valer da experincia alheia, porm agora com viso crtica e somente disposto a utilizar o que for comum a seu povo e a outro. Em termos gerais, o critrio autntico da educao desalienada o interesse do povo. Porm como no se pode alterar a existncia do homem do povo sem alterar os fundamentos dessa existncia, atuando sobre as condies econmicas do pas, sobre as condies sociais do trabalho, que a educao ir adquirindo o carter de autenticidade, de desalienao que assegurar sua utilidade para o bem do homem. Deste modo, o pedagogo dotado de conscincia desalienada compreende que ter que se unir aos pensadores e socilogos de mesma orientao para, num esforo comum, descobrir o procedimento mais conveniente a

adotar em sua tarefa especfica e de criar um sistema pedaggico adequado, em contedo e forma, s necessidades das populaes a que se destinam. Somente assim poder assentar bases culturais fecundas para que sobre elas o trabalho de todo o povo se unifique num esforo consciente de ascenso histrica.

3. TEMA: AS CONCEPES INGNUA E CRTICA DA EDUCAO

Noo de conscincia: representao mental da realidade exterior, do objeto, do mundo, e representao mental de si, do sujeito, autoconscincia.

A concepo ingnua
A concepo ingnua aquela que procede de uma conscincia ingnua. Portanto, necessrio definir esta: a) Conscincia ingnua aquela que por motivos que cabe anlise filosfica examinar no inclui em sua representao da realidade exterior e de si mesma a compreenso das condies e determinantes que a fazem pensar tal como pensa. No inclui a referncia ao mundo objetivo como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida absoluto, uma origem incondicional, acredita que suas idias vm dela mesma, no provm da realidade, ou seja, que tm origem em idias anteriores. Assim, as idias se originam das idias. A realidade apenas recebida ou enquadrada em um sistema de idias que se cria por si mesmo. b) A conscincia ingnua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesma como objeto de sua compreenso, porm no chega a ser uma autoconscincia. A simples reflexo sobre si pode ser apenas introspeco, porm no se identifica com a autoconscincia, porque esta s existe quando a percepo do estado presente da conscincia (por ela mesma) acompanhada da idia clara de todos seus determinantes, vale dizer, da totalidade da realidade objetiva que sobre ela influi (o que s ocorre com a conscincia crtica).

c) A conscincia crtica a representao mental do mundo exterior e de si, acompanhada da clara percepo dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal representao. Inclui necessariamente a referncia objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica compreender que o mundo objetivo uma totalidade dentro da qual se encontra inserida. Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espao e no tempo em que vive. , pois, por essncia, histrica. Concebe-se segundo a categoria de processo, pois est ligada a um mundo objetivo que um processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condies lgicas que definem um processo. d) A conscincia crtica, quando reflete sobre si (sobre seu contedo), torna-se verdadeiramente autoconscincia, no pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim pelo fato de perceber seu contedo acompanhado da representao de seus determinantes objetivos. Estes pertencem ao mundo real, material, histrico, social, nacional, no qual se encontra. A autoconscincia , portanto uma conscincia justificativa de si (em sua forma ou procedimento, em seu contedo ou aquilo que percebe em funo das condies histricas e sociais de sua realidade, em particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao qual pertence).

A concepo ingnua da educao

No campo da educao como em todos os demais a conscincia ingnua sempre nociva, pois engendra as mais equivocadas idias, que se traduzem em aes e juzos que no coincidem com a essncia do processo real, que no so, pois verdadeiras. No podem levar completa e rpida soluo dos problemas que considera, e somente se torna uma fonte de equvocos, de desperdcio de recursos, de intentos frustrados. Unicamente a ttulo de exemplo, consideraremos a seguir algumas amostras do pensar pedaggico ingnuo: a) O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noo falsa em relao criana, e muito mais, todavia em relao ao adulto. A educao escolar ou a de adultos sempre toma o educando j como portador de um acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criana ou o trabalho no adulto). Estes conhecimentos prvios so o resultado da

prtica social do homem (criana ou adulto) e de sua formao at o momento em que comear a receber educao institucionalizada. A criana e o adulto vm escola j preparados (inclusive para desejar vir escola) por uma outra escola geral, que a sociedade, o meio onde vivem. b) O educando como puro "objeto" da educao. a atitude ingnua mais freqente: supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como massa amorfa qual compete dar a forma viva, o saber. As concepes alienadas da educao tm precisamente esse carter de alienao, porque concebem o educando como objeto, e por isso no reconhecem nele a dignidade de sujeito, de conscincia autnoma (para si), que s pode ser educada, instruda, em um dilogo esclarecedor e no em uma imposio de idias, procedimento que parte do suposto de direito de domnio de uma conscincia sobre outra. c) A educao como transferncia de um conhecimento finito. Esta ingenuidade se refere noo de contedo e forma da educao. Supe que o professor apenas o transmissor de uma mensagem definitivamente escrita, de um conjunto de noes, de acordo com determinado mtodo, e que essa mensagem no se modifica com as condies de tempo e lugar, com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A principal nocividade desta atitude est em preceituar limites ao processo pedaggico, em dar carter absoluto s divises em graus, nveis, carreiras, etc. A educao como dever moral da frao adulta, educada e dirigente da sociedade. Esta ingenuidade grave, porque converte a educao em ato caritativo e transfere para o plano dos valores ticos (inteiramente alheios a este problema) a essncia, o significado e a valorao eminentemente sociais da educao. e) Para a conscincia ingnua, a criana ou o adulto a educar so absolutamente "ignorantes". Porm a noo de ignorncia tomada aqui em sentido abstrato, isto , no concebida como "ignorncia de algo", de algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de "ignorante" para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo conceito para as elites (a fim de que os representantes dessa elite possam aparecer como no ignorantes). V-se a duplicidade de critrios, que revela o carter interessado da noo de ignorncia: o homem do povo ignorante porque no sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite culto porque sabe alguma coisa. Um indivduo no pode ignorar assim

alguma coisa, que concretamente sabida por outro. Como, porm, este outro ignora muitas coisas que o primeiro sabe, o carter da ignorncia sempre relativo. A conscincia ingnua necessita absolutizar a ignorncia, o que s pode fazer convertendo-a em uma noo irreal.

A concepo crtica da educao

A concepo crtica da educao procede segundo as categorias que definem o modo crtico de pensar. Particularmente h que mencionar as de: objetividade (carter social do processo pedaggico), concretidade (carter vital da educao como transformao do ser do homem), historicidade (a educao como processou e totalidade (a educao como ato social que implica o ambiente ntegro da existncia humana, o pas, o mundo e todos os fatores culturais e materiais que influem sobre ele). A concepo crtica a anttese da ingnua. Portanto, repudia os pontos de vista anteriormente expostos, definidores desta ltima. A concepo crtica a nica que est dotada da verdadeira funcionalidade e utilidade, pois conduz mudana da situao do homem e da realidade qual pertence, em virtude de ser a nica que capaz de oferecer o contedo e o mtodo mais eficaz para a instruo (alfabetizao, escola secundria, universidade) da criana e do adulto, tendo em conta aquelas finalidades. Vejamos alguns aspectos especficos da concepo crtica da educao: 1) O educando como sabedor e desconhecedor. O educando evidentemente no sabe aquilo que necessita aprender (por exemplo, ler e escrever), mas nem por isso pode ser considerado como um desconhecedor absoluto. O adulto analfabeto em verdade um homem culto, no sentido objetivo (no idealista) do conceito de cultura, posto que, se no fosse assim, no poderia sobreviver. Sua instruo formal (alfabetizao, escolarizao) tem que se fazer sempre partindo da base cultural que possui e que reflita o estado de desconhecimento (material e cultural) da sociedade qual pertence. Aquilo que desconhece o que at agora no teve necessidade de aprender. Se tem podido viver at agora como analfabeto porque as condies de sua sociedade no exigiam dele o conhecimento da leitura e da escrita. Em conseqncia, o princpio fundamental de toda campanha

de educao de adultos tem que ser o da mudana das condies materiais da existncia das populaes, para que: 1) por um lado os analfabetos recebam o estmulo (o desafio) necessrio para lev-los a buscar o saber letrado (o que de agora em diante vo necessitar); 2) e, por outro lado, o esforo e o dispndio que a sociedade como um todo faz para instru-los sejam recompensados, revertendo em benefcio dela, pela aplicao social que os recm-alfabetizados vo fazer do saber adquirido. 2) O educando o "sujeito" da educao (nunca o objeto dela). Se necessita da ao do outro, o professor, para se alfabetizar, instruir-se, isso no significa que seja o objeto "sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente que componente indispensvel de um processo comum, aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve, se educa, se constri, pela interao de todos os indivduos. A educao um dilogo amistoso ("amoroso" Jaspers) entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educao no tem objeto, e sim somente objetivo. Existencialmente falando, educar um verbo intransitivo. a sociedade que, em sua totalidade, se comporta como agente-paciente do processo educativo. Por conseqncia, a expresso terica perfeita da natureza histrico-antropolgica da educao resume-se nesta expresso: A sociedade educa. As concepes ingnuas da educao rebaixam o educando condio de "objeto" e o levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o saber que possui. Este ponto de vista : 1) moralmente insultante (pois ignora a dignidade prpria do homem pelo simples fato de ser homem, no importando se letrado ou no); 2) antropologicamente errneo (pois ignora que o aluno portador de uma cultura, de capacidade de pensar logicamente em funo de seu contexto social); 3) psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estmulos para a aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade de fazer-se instrudo por si, como sujeito); 4) pedagogicamente nocivo (pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos). 3) A educao consiste em uma nova proporo entre conhecimento e desenvolvimento. Excluda a idia ingnua de um princpio absoluto do saber no indivduo que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educao s pode consistir em dot-lo de novos conhecimentos, que se

iro somar ao que j sabe, ou substituir as idias erradas, ingnuas que possua. , portanto um novo balano do saber, agora em um plano mais alto do processo cultural. Este carter de proporo entre conhecimento e desconhecimento repete-se em todos os graus da educao, at nos mais altos (o universitrio, a investigao mais avanada). A educao uma aquisio retificadora, corretora do saber (da cultura) tornado inadequado, anacrnico, porque no corresponde mais ao grau de conhecimento de uma sociedade que passa a exigir mais do indivduo (conquanto saber agora imprestvel, no era errado para a etapa anterior, da qual se pretende que o educando se eleve).

Crtica do conceito de "saber"

Para a conscincia ingnua, o saber se apresenta como um conjunto de conhecimentos absolutos, abstratos, histricos. produto do esprito puro, sem relao causal de parte da realidade do mundo, ou somente com uma relao de tipo ocasional ou apriorista. O esprito por si s capaz, em ltima anlise, de engendrar e de justificar o saber. Para a conscincia crtica, o saber o produto da existncia real, objetiva, concreta, material do homem em seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade concreta em processo), imprimindo-se em seu esprito sob a forma de idias ou pensamentos que se concatenam regularmente (isto , logicamente). Os caracteres do saber, segundo a teoria crtica, so: Relativo: O que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases, deixa de s-lo em outra fase, ou no o em outra cultura. Da a ingenuidade radical do critrio da tradio (por exemplo: a teoria heliocntrica). Concreto: sempre aquilo que um determinado indivduo ou uma sociedade (uma cultura) pode descobrir, conhecer, criar ou imaginar, em funo da etapa de seu processo de desenvolvimento, que lhe d a possibilidade de constituir-se em conscincia para si. Existencial: No sentido de ser constitutivo da realidade do indivduo, e no algo adjetivo, externo, agregado por causalidade a seu ser. Como a

imagem do mundo material na conscincia, pode-se dizer que o homem o que sabe. Sendo um processo (temporal), sua etapa mais alta aquela na qual o homem sabe o que . Emprico: Com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou indiretamente, deriva da experincia. Recusamos assim qualquer origem inata ou a priori para as idias. O homem em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando suas idias e descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira verdadeira, vlida (isto , verificvel pela experincia, pela prtica social). Racional: O saber o produto da capacidade racional do homem, de sua razo, que a faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar idias e de enla-las por procedimentos lgicos (indutivos, dedutivos, analgicos), denominados raciocnios, que se submetem a um critrio de verdade. O saber por natureza, lgico. Porm este atributo no deve ser tomado em sentido absoluto e sim como relativo etapa do processo social em que vive o indivduo que enuncia uma proposio. No existem sociedades prelgicas (como pensavam Durkheim, Lvy-Bruhl) e sim sociedades nas quais, pelo grau de atraso de seu desenvolvimento econmico e de primitivismo de sua estrutura humana, o critrio de verdade socialmente utilizada outro, distinto do nosso e que nos aparece como falso porque no pode se adequar ao conjunto de dados que agora possumos. O rito popular no percebido pela sociedade atrasada como ilgico, como folclore (s aparece assim para a conscincia da sociedade que superou essa etapa e a olha de fora, como um momento vencido de seu passado exemplo: o ritual do "angelito" no agro chileno). Histrico: Porque sendo o saber a manifestao intelectual da conscincia, tem a mesma historicidade intrnseca desta. Toda valorao do saber um dado do prprio saber e por isso vlida unicamente para a fase histrica em que anunciada. o saber constitudo em cada momento do tempo histrico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes so a modificao (a negao) do conhecimento anterior, o saber simultaneamente o saber (em sua positividade atual) e no-saber, como

certeza presente de sua inexatido ou falsidade futura, identificados ambos na mesma unidade. No dogmtico: Por isso o saber antidogmtico por natureza, pois na essncia de sua afirmao de si encontram-se a possibilidade e a necessidade de sua superao (por fora de sua prpria validez positiva) e a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais exato (que suprime, e porm incorpora, o saber anterior enquanto etapa necessria de sua gnese). Esta atitude no deve ser confundida com o ceticismo, o probabilismo, o relativismo vulgar. Tem que ser entendida em seu autntico carter dialtico. Fecundo: No sentido de que sempre um conhecimento gerador de outro conhecimento. Com isto, fica excludo o carter contemplativo, ornamental, no prtico do saber. O saber crtico , assim, sempre transformador da realidade.

4 TEMA: EDUCAO INFANTIL E EDUCAO DE ADULTOS

Educao infantil e educao de adultos. Caracteres distintos entre essas duas modalidades da tarefa social geral da educao A educao uma tarefa social total, em duplo sentido: a) de que nada est isento dela, e b) de que permanente ao longo de toda a vida do indivduo. Portanto, o simples fato de ser membro so da comunidade (no um deficiente mental) implica estar sempre em processo de se educar. E isto porque as tarefas (os desafios) que a sociedade requer do indivduo, durante sua existncia, vo mudando de contedo e de significado com seu desenvolvimento, orgnico e psicolgico, c qual lhe confere em cada etapa de sua vida distintas capacidades de ao e de trabalho. A educao, como temos dito, o permanente aproveitamento dessas capacidades pelo todo social em seu benefcio. 3) Deste ponto de vista, a educao infantil e a de adultos se seguem uma a outra sem soluo de continuidade no mesmo indivduo (que passa da infncia adolescncia e maturidade) e no conjunto geral dos membros

da sociedade. Porm isto s se refere educao coletiva, difusa, no formal, no escolarizada. Porque quando se considera a educao institucionalizada necessrio distinguir grandes perodos gerais, correspondentes s fases do desenvolvimento individual. Neste segundo aspecto que a pedagogia corrente a considera predominantemente. 4) A capacidade de responder aos estmulos sociais, de criar hbitos de convvio social e de ministrar trabalho til (para si e para os outros) inerente ao ser humano por sua simples constituio. O animal s possui a capacidade de responder aos estmulos e de, em consonncia, adaptar-se ao seu meio. Com isso consegue sobreviver e se reproduzir. Porm o homem, por sua constituio como ente racional, por sua conscincia, tem a capacidade de fazer algo mais, ou seja, de trabalhar. 5) Por sua capacidade de trabalhar, o homem modifica a si mesmo (faz a si mesmo homem), cria objetos artificiais e estabelece relaes com seus semelhantes em um plano historicamente (evolutivamente) novo: o plano social. Com o progresso e o complicar-se do mundo do trabalho (em nmero e qualidade dos objetos e procedimentos) a capacidade humana, a princpio geral, difusa e inespecializada de trabalhar, vai-se diferenciando e especificando. fundamental assinalar que a diversificao do trabalho efeito do trabalho social acumulado (conceito da tcnica como "fazer o fato"). Por isso, a proposio mais geral da teoria do desenvolvimento social a seguinte: o trabalho que transforma o trabalho (cria as novas formas de trabalho conceito da tcnica como inveno, como o "fazer o novo"). 6) A sociedade, a partir do ponto em que diferencia e diversifica o trabalho, no pode mais exigir de todos os seus membros a mesma capacidade de trabalho, a execuo das mesmas tarefas. Por conseqncia, a educao, como aproveitamento da capacidade geral de trabalho, tem que se tornar especializada, em concordncia com a diversificao do trabalho social, a fim de aproveitar a este integralmente, em todos seus tipos e modalidades. 7) A distino entre modalidades e tipos de educao s deriva das diferenas de grau no desenvolvimento fisiolgico e psicolgico do homem (das idades no curso de sua vida), pela mediao da possibilidade de trabalho que cada fase permite e da estrutura social que determina as formas e normas vigentes do trabalho. Na famlia camponesa ou operria

pobre a criana no vai escola porque sua capacidade de trabalho prematuramente solicitada socialmente (tempo integral), desde que possui suficiente habilidade de coordenao motora para executar uma tarefa mecnica. E, se vai escola, a abandona ao fim de um ou dois anos, porque a solicitao de trabalho que j pode oferecer aos 9 ou 10 anos imperativa, pela razo de que o trabalho que vai executar o semianalfabeto vale mais, socialmente falando (para as condies miserveis de vida de sua famlia, de sua comunidade), que o trabalho que poderia fazer (embora concretamente no tem condies de chegar jamais a fazer) se completasse sua educao na escola. 8) A distino entre a educao escolarizada da criana e a do adulto, e todos os problemas pedaggicos que suscita, tem que se apreciar sempre do ponto de vista das disponibilidades sociais de trabalho, tais como existem em uma determinada comunidade. S possvel pensar em concreto. Fora da tratar o tema em abstrato e permanecer no plano das generalidades, das idealizaes. 9) Por conseqncia, o que distingue essas modalidades de educao no so seus aspectos pedaggicos especficos (contedo e forma, conhecimento e mtodo). Isto apenas o secundrio, estruturado sobre uma realidade de base (e que a reflete), o primrio, que a distribuio das possibilidades sociais de trabalho. Para a criana ir escola no um dever (noo idealista, abstrata), e sim primordialmente um poder (que se decide no plano social), intil, uma atitude ingnua fazer apelos morais a famlias para que cumpram com seu dever de mandar as crianas a escola. Tal dever o reflexo do primrio, o poder de mand-los. Se queremos que em nossa sociedade a ida escola se torne um dever, preciso que antecipadamente criemos as condies para que se torne um poder. 10) evidente que os problemas pedaggicos (a matria a ensinar, os currculos, os mtodos) correspondentes a cada faixa etria so distintos. Por isso a alfabetizao do adulto um processo pedaggico qualitativamente distinto da infantil (a no ser assim, cairamos no erro da infantilizao do adulto). Dessa forma, assim como no se pode reduzir o adulto criana, tampouco se pode reduzir a criana ao adulto. Ora, isto o que inconscientemente fazem os pedagogos ao proporem mtodos obtusos, alienados, de alfabetizao, de instruo elementar e secundria.

A raiz deste equvoco est em que lhes falta a noo do carter existencial da educao (sempre relativa existncia, isto , fase do existir do ser humano), e por isso que pensam a formao da criana do ponto de vista de sua futura realidade como adulto. Ora, apesar de, como evidente, a criana se destinar a ser adulto, sua realidade existencial presente outra. No um ser incompleto, mas sim um ser que est atravessando uma fase particular de seu processo vital (como o adulto tambm). 11) O que distingue uma modalidade de educao de outra no portanto o contedo, os mtodos, as tcnicas de instruir (isto o secundrio, o reflexo) e sim os motivos, os interesses que a sociedade, como um todo, tem quando educa a criana ou o adulto. Este o fator primrio, fundamental. 12) Um grande progresso se tem conquistado na histria da pedagogia desde quando se estabeleceu o critrio gentico da educao. Porm este critrio pode advir de um ponto de vista ingnuo quando se considera o desenvolvimento psicolgico da criana como um dado em si, primitivo, autnomo, independente do processo social objetivo sobre o qual repousa. 13) Como o ponto de partida do processo formal da instruo no a ignorncia do educando e sim, ao contrrio, aquilo que ele sabe, a diferena de procedimento pedaggico se origina da diferena no acervo cultural que possuem a criana e o adulto no momento em que comeam a ser instrudos pela escola. A distino de idades se traduz pela distino da experincia acumulada, ou seja, de educao informal (pr-escolar) que a sociedade distribui criana e ao adulto em razo do desigual perodo de vida que cada um possui. 14) No nossa inteno fazer a anlise estritamente pedaggica deste problema, nem a discusso da teoria gentica da educao. Desejamos unicamente nos conservar no terreno da anlise humanista, social, histrico-antropolgica.

Breve anlise histrica. A educao nas sociedades primitivas: escravista, feudal e moderna
Como no possvel fazer, seno de modo aproximado, um resumo da histria da educao, compreendemos por "anlise histrica" a simples meno de que a educao tem acompanhado o evoluir da espcie humana

em sua milenar formao de si mesma pelo trabalho social que, em cada etapa do tempo histrico, tinha capacidade para realizar. Em primeiro lugar, o trabalho comea por formar, por originar, o prprio homem, permitindo-lhe emergir do plano da simples animalidade. Ao atuar sobre o mundo exterior, esse ser se modifica a si mesmo em sua estrutura anatmica e fisiolgica, e possibilita o aparecimento das funes intelectuais (que o vo distinguir do animal), em particular a conscincia do mundo e de si. A acumulao deste trabalho cria o mundo dos artefatos, a necessidade da conservao das tcnicas que se devem transmitir a todos os membros de uma comunidade em idades fisiolgicas diferentes e de uma gerao a outra. Esta transmisso a educao em seu significado original social. Em segundo lugar, a posse desta educao uma exigncia vital, isto , a participao de cada um no trabalho coletivo condio de sobrevivncia pessoal. O lema do cristianismo primitivo "quem no trabalha no come" (So Paulo) traduz em condio mais original "quem no trabalha (isto , quem no se educa) no existe". Na sociedade primitiva a educao no institucionalizada, mas levada a cabo pela comunidade inteira e transmitida de todos para todos, como se segue: a) Consiste primordialmente nas tcnicas de subsistncia (conquista de alimento, defesa, abrigo, vesturio, etc.). b) Parte essencial dessa educao o cumprimento dos ritos religiosos (nas sociedades animistas so parte das tcnicas de produo e de defesa). c) Ainda nesse estgio cultural, j se manifestam as tendncias criadoras, artsticas do homem (atividades ldicas). d) Como esta etapa dinmica (igual a qualquer outra) surgem nela os indivduos dotados de capacidade de inveno, que, por suas propostas de idias ou de procedimentos novos, conduzem modificao da realidade. Assim, essa sociedade engendra em si os momentos de sua prpria superao. e) As sociedades primitivas so uma forma de cultura. Como a os membros recebem educao da coletividade, nelas no h indivduos incultos.

f) Contudo, ainda nessas sociedades possvel perceber-se o embrio das futuras diferenciaes sociais, e particularmente da raiz da especializao educacional, pois certos personagens (feiticeiros, magos, sacerdotes, etc.) so incumbidos de zelar pelo fiel cumprimento dos costumes, de transmitir s geraes novas as crenas gerais e de executar o cerimonial requerido pelas prticas rituais. So os primeiros pedagogos socialmente reconhecidos, reverenciados e obedecidos. Na sociedade escravista o desenvolvimento do processo social imensamente maior e se faz base do trabalho escravo. Representa um progresso em relao etapa anterior, porm ao mesmo tempo um freio inveno de tcnicas de aproveitamento das foras naturais, pois o brao humano supre toda a demanda social do potencial de trabalho. Sendo uma sociedade na qual se constituem classes distintas, a educao no mais uniforme. Passa a ser oficialmente reconhecida como educao somente aquela que cultivada pelos proprietrios de escravos; urge ento a idia de que as massas trabalhadoras (ainda os homens livres que nelas se incluam) so incultas. A sociedade escravista produz um tipo de saber adequado a seus interesses. capaz de importantes descobrimentos e criaes no domnio das cincias e principalmente das artes, porm se revela incompetente em desenvolver outros setores, nos quais no v interesses prticos. uma sociedade fundada no conceito tico do bem, entendido como ociosidade. A educao visa a preparar o homem para aproveitar seu tempo livre (claro est que to s os proprietrios, as classes dirigentes o possuem). Da o grande florescimento das letras e das artes nesta sociedade. Este carter comprovado pela etimologia da palavra "escola", que significa literalmente em grego "ociosidade". Na sociedade feudal o trabalho escravo substitudo pelo trabalho servil. As possibilidades de incremento do saber so imensamente maiores. Contudo, o desapreo pelo trabalho manual leva ao desinteresse pelo conhecimento da natureza, pois as condies de investigao e descoberta de seus segredos so identificados com o trabalho manual. Somente no final da poca feudal que a sociedade se vai abrindo at uma nova expanso do saber.

No Ocidente, a sociedade feudal completamente dominada pela concepo crist da vida e pela ao ideolgica, cultural e poltica da Igreja Catlica. A educao privilgio da nobreza, deve ser distribuda de acordo com os conceitos da Igreja e exercida pelos sacerdotes. As escolas so anexas aos conventos e catedrais. O perodo feudal, a Idade Mdia em sua fase mais alta rica de esforos intelectuais que prenunciam a poca futura, da criao das cincias modernas. Um acontecimento importante desse perodo na histria pedaggica a fundao das universidades, como centros de cultura teolgica, com o fim de defender e conservar a pureza e a uniformidade da dogmtica catlica. Contudo, imprescindvel assinalar que a Idade Mdia no foi uma poca de estagnao e de imobilidade do pensamento, mas de vivas lutas sociais, polticas, ideolgicas. Os interesses objetivos das massas, das nacionalidades em gestao, quase sempre no se expressavam diretamente, mas sim em termos de controvrsias ideolgicas, de contendas filosficas. A sociedade moderna aquela que se inicia no Ocidente com a desagregao do feudalismo, a ascenso da burguesia, o aparecimento das cincias experimentais, do comrcio em escala mundial e da indstria, a princpio baseada na manufatura, depois mecanizada. A sociedade contempornea se segue como desdobrar necessrio da poca moderna. Sendo impossvel resumir o processo pedaggico deste perodo, basta mencionar o aparecimento de grandes figuras de pensadores educacionais, que se tm esforado por levar prtica suas idias, criando escolas religiosas, pblicas ou laicas, nas quais se busca a preparao da criana para as novas exigncias sociais. Ao longo desta poca a direo geral do desenvolvimento pedaggico se faz no sentido da democratizao crescente. Cada vez se compreende mais a necessidade da educao para todo o povo e se efetuam os esforos dos governos para alcanar esse resultado. O xito realmente obtido varivel segundo as distintas nacionalidades e seus regimes sociais e polticos. Importante assinalar a atual diferena de nvel de desenvolvimento entre as regies mundiais, que se expressa pela existncia de centros econmicos e culturais motores, ativos (metrpoles) e reas atrasadas, receptoras do saber. Nestas ltimas existe hoje a intensa preocupao com

os problemas de seu prprio desenvolvimento, da superao de seu atraso e da produo de sua autntica cultura.

Relaes entre as diferentes classes de educao e o desenvolvimento econmico-cultural de cada fase histrica.
Pode-se dizer que a lei principal geral que se deduz da exposio da histria da educao esta: a educao em cada fase da evoluo histrica sempre um produto cultural da sociedade, reflete os interesses nela dominantes, o que (para as sociedades onde h diversas classes) significa: preponderantemente os interesses daqueles que tm a direo da comunidade. O tipo de homem que cada espcie de educao visa a formar varivel com a respectiva constituio social. Neste sentido pode-se agregar uma segunda lei da educao: o tipo de homem que cada sociedade deseja formar aquele que serve para desenvolver ao mximo as potencialidades econmicas e culturais, dessa forma social. Como toda sociedade, de qualquer qualidade, no imvel, uma vez que est sempre em processo, as realizaes materiais e culturais que produz alteram seu contedo, ou seja, operam no sentido de esgot-la, de faz-la superar-se, isto , passar a ser outra. Assim, pode-se enunciar uma terceira lei da educao: a educao em sua essncia contraditria, porque, visando a conservar a sociedade que a distribui, levada a modific-la e por fim conduz sua supresso e substituio por outra forma social mais adiantada.

A multidimenso do processo educativo

Com este termo indica-se o fato de que tanto na educao infantil e juvenil como na de adultos, jamais se obtm um contedo nico e restrito (compartimento) do saber. A necessidade de proporcionar um determinado contedo de saber obriga a ampliar a rea da educao alm daquela intencionada. A educao por natureza difusa, isto , rompe, transcende todo limite que lhe seja imposto e se diversifica em ramos colaterais.

O saber adquirido, sendo simultaneamente a conscincia do no-saber restante, leva o pensamento a prosseguir no movimento histrico, constantemente reveladora de possibilidades de melhores condies de existncia e de novos e mais perfeitos conhecimentos em mltiplas direes. Da o carter exponencial (j referido) da educao. Por conseqncia, deve-se admitir que a educao, tanto a infantil como a de adultos, no tem contornos definidos (a no ser aproximados). Por essncia um processo de desdobramento do ser humano e da cultura imprevisvel em seu curso, e que, apesar de possuir pontos de inflexo e de parada (pocas de crises e de obscurantismo), segue em sua marcha geral um caminho indefinidamente progressista no sentido da criao de melhores condies de vida e de maior expanso da cultura.

5. TEMA: ESTUDO PARTICULAR DO PROBLEMA DA EDUCAO DE ADULTOS

A realidade social do adulto. Sua qualidade de trabalhador e o conjunto de conhecimentos bsicos que pressupe o adulto o membro da sociedade ao qual cabe a produo social, a direo da sociedade e a reproduo da espcie. Existencialmente, o adulto o homem na fase mais rica de sua existncia, mais plena de possibilidades. Por isso, o ser humano no qual melhor se verifica seu carter de trabalhador. O trabalho expressa e define a essncia do homem em todas as fases de sua vida (da infncia velhice), mas no perodo adulto que melhor se compreende seu significado como fator constitutivo da natureza humana. O homem produto de seu trabalho (Sartre: o garom se faz ser garom). Mas como este trabalho se incorpora ao trabalho social geral, que configura a etapa vigente da sociedade, reverte em forma social, quer dizer, como trabalho aplicado a construir a sociedade tal como se encontra, ao prprio executante, sob a forma de condicionamentos sociais, de salrios, de valores, de instituies, de idias dominantes, etc. O adulto , por conseguinte, um trabalhador trabalhado. Por um lado, s subsiste se efetua trabalho, mas, por outro lado, s pode faz-lo nas

condies oferecidas pela sociedade onde se encontra, que determina as possibilidades e circunstncias materiais, econmicas, culturais de seu trabalho, ou seja, que neste sentido trabalha sobre ele. Mas o segundo aspecto no significa passividade, no significa que o homem adulto seja "nosso objeto" da vontade social geral, difusa, impessoal. Porque essa vontade uma soma de liberdades (de vontades livres) entre as quais se conta a do prprio trabalhador ativo, sobre o qual atua, de retorno, a vontade geral. Os adultos, a quem cabe a direo da sociedade, exercem esta funo como trabalho. ao poltica (no sentido sociolgico) porque, em ltima anlise, determina o regime de trabalho geral e suas modificaes. A influncia sobre a superestrutura social (o direito, a legislao, as instituies, etc.) apenas a modalidade de mediao pela qual a parte social dirigente configura e modifica o regime geral de trabalho. A participao cada vez mais ativa das massas incluindo grande nmero de analfabetos , no processo poltico de uma sociedade, expande a conscincia do trabalhador e lhe ensina por que e como ainda que analfabeto deve caber a ele uma participao mais ativa na vontade geral. Nesse sentido, sua situao de analfabeto ou de semi-analfabeto no representa um obstculo conscincia de seu papel (seu dever) social. A falta de educao formal no sentida pelo trabalhador adulto como uma deficincia aniquiladora, quando a outra educao a que recebida por sua participao na realidade social, mediante o trabalho proporciona os fundamentos para a participao poltica, a atuao do indivduo em seu meio. E a prova que estes so indivduos que exercem importante papel como representantes da conscincia comum em sua sociedade, chegando at a serem lderes de movimentos sociais. Por isso que, na medida em que a sociedade se vai desenvolvendo, a necessidade da educao de adultos se torna mais imperiosa. porque em verdade eles j esto atuando como educados, apenas no em forma alfabetizada, escolarizada. A sociedade se apressa em educ-los no para criar uma participao, j existente, mas para permitir que esta se faa em nveis culturais mais altos e mais identificados com os estandartes da rea dirigente, cumprindo o que julga um dever moral, quando em verdade no passa de uma exigncia econmica.

Como biologicamente cabe ao adulto a reproduo da espcie, a ele que cabe o cuidado com a prole. Tem que educ-la, o que primordialmente significa cuidar para que seus filhos aprendam a ler e a escrever, freqentando a escola. Mas, j sabemos que esta necessidade est mediada pelas exigncias materiais de subsistncia da famlia, determinadas, por sua vez, pelas condies de desenvolvimento da sociedade. Da que o problema da educao infantil seja visto como dependente da conscincia dos pais, a qual por sua vez depende das circunstncias materiais da existncia da famlia. A educao do adulto no pode ser conseguida separada da educao da criana, porque o adulto no desejar se alfabetizar se no considera necessrio saber ao menos tanto quanto seus filhos. Mas, universalmente, a escolarizao infantil no se pode fazer sem a simultnea campanha de alfabetizao e educao dos adultos. uma tese errnea e cruel admitir que se deve condenar os adultos condio perptua de iletrados e concentrar os recursos da sociedade na alfabetizao da criana, mais barata e de maior rendimento futuro. Deixando de lado o vergonhoso desprezo moral pela dignidade do homem que esta tese encerra, ela : sociologicamente falsa, pois o adulto rende muito mais depois de alfabetizado; e pedagogicamente errnea, pois no se pode fazer uma correta escolarizao da infncia em um meio no qual os adultos, os chefes de famlia no compreendem sua importncia. Entretanto, s a compreendero na prtica, alfabetizando-se eles mesmos. A educao dos adultos , assim, uma condio necessria para o avano do processo educacional nas geraes infantis e juvenis. O menosprezo pela educao dos adultos, a atitude de conden-los definitivamente ao analfabetismo (de parte de sua profunda imoralidade) incide no erro sociolgico de supor que o adulto culpado de sua prpria ignorncia. No reconhece que o adulto no voluntariamente analfabeto, no se faz analfabeto, seno que feito como tal pela sociedade, com fundamento nas condies, de sua existncia. A educao de adultos no uma parte complementar, extraordinria do esforo que a sociedade aplica em educao (supondo-se que o dever prprio da sociedade educar a infncia). parte integrante desse esforo, parte essencial, que tem obrigatoriamente que ser executada paralelamente com a outra, pois do contrrio esta ltima no ter o rendimento que dela

se espera. No um esforo marginal, residual, de educao, mas um setor necessrio do desempenho pedaggico geral, ao qual a comunidade se deve lanar.

O educando adulto e seu papel como membro pensante e atuante em sua comunidade
O educador de adultos tem que admitir sempre que os indivduos com os quais atua so homens normais e realmente cidados teis. Tem de considerar o educando no como um ser marginalizado, um caso de anomalia social, mas, ao contrrio, como um produto normal da sociedade em que vive. O estado de ignorncia relativa no qual se encontra um ndice social. Revela apenas as condies exteriores da existncia humana e os efeitos destas circunstncias sobre o ser do homem. No significa que se trate de indivduos mal dotados, de preguiosos, de rebeldes aos estmulos coletivos, em suma, de atrasados. O educador tem de considerar o educando como um ser pensante. um portador de idias e um produtor de idias, dotado freqentemente de alta capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua conversao, em sua crtica aos fatos, e em sua literatura oral. O que ocorre que em presena do erudito arrogante, "culto" (o "doutor") o analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se torna retrado. Mas, se o educador possui uma conscincia verdadeiramente crtica, que no pretende se sobrepor ao educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um mtodo adequado (em essncia catrtico), o analfabeto revela uma capacidade de apreenso e uma agudeza de vistas que o equiparam mdia dos indivduos de sua idade em melhores condies. O educando adulto antes de tudo um membro atuante da sociedade. No apenas por ser um trabalhador, e sim pelo conjunto de aes que exerce sobre um crculo de existncia. O adulto analfabeto um elemento freqentemente de alta influncia na comunidade. Por isso que se faz to imperioso e lucrativo instru-lo. As camadas iletradas da populao tendem a ser mais homogneas pelas prprias condies de pobreza em que vivem. Mas nelas se destacam sempre (para elas) as personalidades que sobressaem, que do forma

expressa ao pensamento comum e por isso se tornam os lderes nos quais a massa se reconhece. A educao de adultos visa a atuar sobre as massas para que estas, pela elevao de seu padro de cultura, produzam representantes mais capacitados para influir social mente. Seria atitude ingnua acreditar que basta instruir os elementos mais destacados, supondo que estes iro depois modificar a massa. Em verdade, o caminho assinalado pela conscincia crtica o oposto. No o homem que se eleva que eleva consigo o mundo, e sim o mundo que se eleva que eleva consigo o homem.

O que que o adulto ignora?

A pergunta se refere ao adulto em condies primrias de cultura, particularmente ao adulto analfabeto. Porque, como j dissemos, o que cada adulto culto mesmo o mais culto ignora infinito. evidente que ignora os conhecimentos que definem o padro mdio do saber de sua sociedade em seu tempo. Isto o que o define em sua condio de iletrado. Todavia o que realmente significativo que ignora as causas de sua condio de atraso cultural e de pobreza. Como a compreenso destas causas matria ideolgica, no compete ao educador transferir mecanicamente para o educando adulto suas prprias concepes a este respeito, do contrrio no somente estaria violando os direitos de liberdade de pensamento de um ser humano, como tambm praticaria um ato intil, pois criaria uma cpia de si mesmo, julgando, apenas por v-la em outro, que representaria um outro real. Em verdade, estaria iluminando-se com o simples reflexo de si mesmo em um espelho. Assim, o que compete ao educador praticar um mtodo crtico de educao de adultos que d ao aluno a oportunidade de alcanar a conscincia crtica instruda de si e de seu mundo. Nestas condies ele descobrir as causas de seu atraso cultural e material e as exprimir segundo o grau de conscincia mxima possvel em sua situao. No importa que esta expresso esteja abaixo da compreenso crtica do educador. Este, se verdadeiramente crtico, dever compreender que de nada lhe vale dar ao outro uma explicao ideolgica mais clara, mais exata e verdadeira, porque o aluno adulto no a entenderia e em qualquer

caso no poderia atuar utilmente em sua sociedade com uma conscincia mais avanada que aquela que lhe permitida por sua prpria reflexo. Do contrrio passaria a ter uma atuao em falso, motivada por uma conscincia de emprstimo. Por tudo isso, a ao do educador tem de consistir em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo sua conscincia crtica, passando de cada grau ao seguinte, at equiparar-se conscincia do professor e eventualmente super-la.

O que que se necessita aprender?

Esta pergunta est em parte respondida pela resposta pergunta anterior. evidente que se necessita aprender os elementos bsicos do saber letrado, as primeiras letras, a escrita, os rudimentos da matemtica, mas este saber, ainda que fundamental e indispensvel, s vale por seu significado instrumental, por aquilo que possibilita ao educando para chegar a saber. o saber para chegar a saber, para o mais saber. Por conseqncia, preciso que a sociedade tenha preparado todo o elenco de oportunidades de saber para ser adquirido pelo alfabetizando depois de terminada sua alfabetizao. Do contrrio, a simples alfabetizao um jogo sem finalidade, um luxo social que no recompensa a comunidade dos elevados custos que apresenta. Em conseqncia, ao ensinar as primeiras letras ao adulto, a sociedade estar abrindo as portas para suas exigncias educacionais futuras. E no somente compelida a satisfaz-las, e, portanto deve desde agora preparar-se para isso, mas unicamente assim adquire sentido o intento atual da educao de adultos. Se assim no fosse, a sociedade estaria se empenhando num enorme esforo para nada, pois o ato de ler ou escrever, em si mesmo, constitui uma habilidade ldica, um jogo de decifrao, um reconhecimento de sinais grficos arbitrrios, e s ganha valor pelo contedo de saber real que permite adquirir. O que o adulto precisa aprender , em princpio, a totalidade do saber existente em seu tempo. A este respeito, sua perspectiva cultural no difere, de direito, daquela da criana. Unicamente, de fato (pelo menor tempo de vida restante, pelos "afazeres" de trabalho, por sua condio

social no imediatamente modificada), suas possibilidades de alcanar nveis mais altos de conhecimento so com freqncia limitadas.

Como lhe ensinar?

O problema do mtodo capital na educao de adultos. Nesta fase um problema muito mais difcil que na instruo infantil, porque se trata de instruir pessoas j dotadas de uma conscincia formada ainda que quase sempre ingnua com hbitos de vida e situao de trabalho que no podem ser arbitrariamente modificados. As caractersticas fundamentais que devem satisfazer o mtodo so as seguintes: Deve ser tal que desperte no adulto a conscincia da necessidade de instruir-se e de alfabetizar-se. Isso s pode ocorrer se simultaneamente e mais amplamente desperta nele a conscincia crtica de sua realidade total como ser humano, o faz compreender o mundo onde vive, seu pas com as peculiaridades da etapa histrica na qual se encontra sua regio, desperta nele a noo clara de sua participao na sociedade pelo trabalho que executa, dos direitos que possui e dos deveres para com seus iguais. Deve partir dos elementos que compem a realidade autntica do educando, seu mundo de trabalho, suas relaes sociais, suas crenas, valores, gostos artsticos, gria, etc. Assim, por exemplo, a aprendizagem dos elementos originais da leitura tem que partir de palavras motivadoras que so aquelas dotadas de contedo semntico imediatamente percebido pelo aluno, que se destacam como expresso de sua relao direta e contnua com a realidade na qual vive. O mtodo no pode ser imposto ao aluno, e sim criado por ele no convvio do trabalho educativo com o educador. Assim, as prprias palavras motivadoras pelas quais inicia sua aprendizagem da leitura e da escrita no podem ser determinadas pelo professor, mas devem ser proporcionadas mediante uma tcnica pedaggica especial pelo prprio alfabetizando. O mesmo raciocnio vlido para as etapas posteriores do processo educacional, depois da alfabetizao. O contedo da instruo no deve ser imposto e sim proposto pelo professor como adequado s etapas do processo de autoconscincia crescente do aluno, e justificado como o saber corrente (nos diversos ramos das cincias) pelas possibilidades que

oferece de domnio da natureza, de contribuio para melhorar as condies de vida do homem.

O equvoco da infantilizao do adulto, concebido como um "atrasado"

A concepo ingnua do processo de educao de adultos deriva do que se pode chamar uma "viso regressiva". Considera o adulto analfabeto como uma criana que cessou de desenvolver-se culturalmente. Por isso, procura aplicar-lhe os mesmos mtodos de ensino e at utiliza as mesmas cartilhas que servem para a infncia. Supe que a educao (alfabetizao de adultos) consiste na "retomada do crescimento" mental de um ser humano que, culturalmente, estacionou na fase infantil. O adulto considerado, assim, um "atrasado". Esta concepo, alm de falsa e ingnua, inadequada porque: deixa de encarar o adulto como um sabedor; ignora que o desenvolvimento fundamental do homem de natureza social, faz-se pelo trabalho, e que o desenvolvimento no pra pelo fato de o indivduo permanecer analfabeto. ignora o processo de evoluo de suas faculdades cerebrais. no reconhece o adulto iletrado como membro atuante e pensante de sua comunidade, na qual de nenhuma maneira julgado um "atrasado" e onde, ao contrrio, pode at desenvolver uma personalidade de vanguarda. Esta concepo conduz aos mais graves erros pedaggicos pela aplicao ao adulto de mtodos imprprios e pela recusa em aceitar os mtodos de educao integradores do homem em sua comunidade, quer dizer, aqueles que lhe fazem compreend-la e modific-la, nos quais o conhecimento da leitura e da escrita se faz pelo alargamento e aprofundamento da conscincia crtica do homem frente sua realidade.

O no reconhecimento do carter relativo de sua ignorncia e das causas sociais que a explicam
Este ainda um trao caracterstico da conscincia pedaggica ingnua. As conseqncias deste comportamento so nocivas, pois impedem desde o primeiro momento a correta considerao do problema da educao de adultos. J dissemos que o educador ingnuo recusa ver no educando analfabeto adulto um sabedor. Classifica o analfabetismo entre os "males" sociais. Isto significa que d carter patolgico ao que em realidade a expresso de um modo de ser do homem. Esse modo de ser perfeitamente normal e explicvel pelas condies sociais da existncia do indivduo. O defeito desta concepo est em que converte a educao em teraputica. Ora, pensando assim, o educador se desvia por caminhos completamente errneos, passa ater uma viso idealista e antropocntrica do processo pedaggico e jamais se encontrar com a verdadeira realidade que se oculta por trs do fato do analfabetismo dos adultos. Cada vez acentuar mais sua ingenuidade, afastando-se da autntica compreenso do fenmeno. Os erros fundamentais desta atitude consistem em: 1) Partir da suposio de ignorncia num indivduo no qual, em verdade, h considervel acervo de saber. 2) Explicar a realidade do iletrado segundo causas abstratas, segundo conceitos imaginrios e totalmente inadequados, deixando assim de buscar suas razes objetivas no processo social no qual o indivduo, efetivamente, se encontra inserido. 3) Apresentar como recursos, para solucionar o problema social do analfabetismo, mtodos de alfabetizao e de educao que so de baixo rendimento e elevado custo, alm de no conduzir ao esclarecimento da conscincia do indivduo, mas unicamente, no melhor dos casos, conseguem dot-los da habilidade de saber ler e escrever, que permanece para eles sem finalidade. 4) Despertar uma atitude geral de alarme social em face da gravidade do problema do analfabetismo, o que um meio seguro de faz-lo incompreendido em suas verdadeiras causas objetivas. Em lugar de reconhecer no analfabetismo um ndice natural da etapa em que se

encontra o processo de desenvolvimento nacional, apresenta-o como uma anormalidade, uma monstruosidade que preciso "combater", "erradicar". Estas expresses, freqentes na oratria dos promotores de campanhas de alfabetizao, demonstram bem que os pedagogos desta estirpe concebem o analfabetismo como um "mal", uma "enfermidade", uma "endemia", uma "erva daninha", ou seja, que o vem como algo no natural no corpo da sociedade. Assim, enquanto este for o pensamento dominante no h possibilidade de que o educador ou o legislador entre pela correta via de resoluo do problema do analfabetismo, que de fato uma deficincia culturalmente grave, mas que nada tem de sociologicamente anormal.

6. TEMA: O PROBLEMA DA ALFABETIZAO O analfabeto como indivduo que no necessita ler

Para se discutir corretamente o problema da educao e chegar a concluses capazes de orientar sua soluo, preciso que se tome um ponto de partida justo e verdadeiro. Este s pode ser o ponto de vista humanista, no idealista. Conseqentemente, necessrio partir do analfabeto como ser humano e no do analfabetismo, que um conceito abstrato. Partir do fato real, concreto, existencial, que o homem adulto analfabeto e considerar como secundrio, derivado, o aspecto sociolgico de tal fato, o analfabetismo. O analfabeto uma realidade humana, enquanto o analfabetismo uma realidade sociolgica. O passo imediato consiste em chegar definio autntica do analfabeto: para encontr-la necessrio superar a definio espontnea, vulgar e, por isso, ingnua, que concebe o analfabeto to-somente como o indivduo que no sabe ler. Esta uma definio literal, etimolgica e por isso bvia, mas imprpria para a anlise filosfica que desejamos empreender. imprpria porque no apreende a essncia da realidade concreta do homem analfabeto. Limita-se a referir-se ao fato bruto, acidental de um indivduo que no sabe ler, mas no contm nenhuma referncia ao ser prprio de tal

indivduo, ser este que explica (isto , que contm as causas de) sua realidade de iletrado. A definio autntica parte da existncia concreta do analfabeto, ou seja, da sua realidade como ente humano em um mundo circunstante, em uma sociedade que vive determinado momento histrico, no conjunto de relaes que mantm com seus semelhantes. Ora, o mais importante dos aspectos, nos quais se manifesta sua relao com os demais homens, seu trabalho. Porque, de acordo com a natureza concreta do trabalho que desempenha, est designada a ele uma posio na sociedade (e no o inverso). Por conseguinte, o analfabeto, em sua essncia, no aquele que no sabe ler, sim aquele que, por suas condies concretas de existncia, no necessita ler. Esta sua definio real. a exposio de sua essncia, porque no apresenta o fato de ser iletrado como um acidente, mas como algo original, essencial, que tem que ser assim, dada sua condio de vida, fundamentalmente de trabalho. Porque se assim no fosse, se necessitasse saber ler para sobreviver, ou bem saberia (e ento no haveria o problema) ou ento simplesmente no existiria. O conceito de "necessitar saber" ou "no necessitar saber" vem da origem, do ntimo do ser considerado em sua plena realidade, enquanto o de "saber" e "no-saber" (como fatos empricos) coloca-se na superfcie do ser humano, um acidente social, alm de ser impossvel definir com rigor absoluto os limites entre o "saber" e o "no-saber" (da que no h uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o "necessitar" uma coisa que ou satisfeita (se exigncia interior) ou, se no , no permite ao indivduo subsistir como tal ente (por exemplo: as necessidades biolgicas). O "necessitar" ao qual se referem a leitura e a escrita de carter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho). A leitura e a escrita so primordialmente dois dos recursos a que o indivduo recorre para a execuo de um trabalho que no pode ser feito sem esse conhecimento. Por conseguinte, o conhecimento da leitura e da escrita uma caracterstica do trabalho. Sua valorao s pode ser feita tomando em considerao o nvel de trabalho que cada indivduo executa na sociedade. Pode-se dizer que o trabalho que alfabetiza ou analfabetiza o homem, segundo exija dele o conhecimento das letras, ou seja, de tal espcie que o

dispense de conhec-las. Como, porm, o trabalho, por sintetizar o conjunto de relaes sociais s quais o homem est sujeito, toca a essncia do homem, a definio do analfabeto (definio autntica) tem que ser estabelecida em termos de necessidade ou no de saber ler, e de nenhum modo pelo fato exterior do simples desconhecimento. Esta a razo pela qual no tem sentido dizer que a criana (que, por sua idade, est isenta de trabalho) ou o indgena de uma tribo primitiva, na qual no h nenhuma espcie de trabalho que exija o conhecimento das letras, so analfabetos.

Concepes ingnuas relativas ao analfabetismo

A conscincia ingnua frtil em atitudes referentes ao analfabetismo. Algumas delas se referem s causas, outras ao significado do analfabetismo. No possvel indic-las todas, mas somente algumas. a) No que diz respeito s causas, refere sempre o analfabetismo a um vcio de formao individual, pelo qual responsvel o prprio analfabeto ou sua famlia, jamais a sociedade como um todo. E quando menciona a sociedade, a entende como um simples meio ambiente, como uma realidade puramente fsica, sem conseqncias existenciais. E assim que as causas podem ser: 1) o descuido da famlia em educar seus filhos, os vcios e o mau ambiente moral em que nasce a criana. 2) a indolncia, a preguia do indivduo. 3) a incapacidade de adaptao ao meio, a rebeldia aos bons hbitos. 4) o baixo nvel intelectual da criana. 5) as ms inclinaes da criana que determinam a evaso da escola. 6) as condies desfavorveis do meio fsico, especialmente a distncia da casa escola. 7) o desinteresse dos governos em criar escolas para todos. 8) a pobreza familiar, entendida como fato isolado do conceito de classe social. b) No que se refere s atitudes que cultiva com relao ao analfabetismo, j temos indicado que o considera como um "mal", uma "enfermidade" social, e tem por ele enorme desprezo, porque o considera

como incultura, como uma mancha na face do pas. As elites intelectuais com freqncia preferem desinteressar-se do problema, que pessoalmente no lhes diz respeito, considerando-o como um resduo de um passado de ignorncia, do qual individualmente se liberaram. c) Para "combater" ou "erradicar" o analfabetismo, o que propem a ao governamental levada a cabo por meio de "campanhas", que a conscincia ingnua concebe sempre de forma inadequada. J temos dito que no deve haver "campanhas" contra o analfabetismo (que partem do conceito de analfabeto como o "inimigo" ou o "infiel"), mas deveria haver apenas a ao normal, constante e intensa do poder pblico para dar instruo aos iletrados, dentro de um programa de governo que comearia por atuar sobre as causas sociais do analfabetismo, as quais se resumem no grau de atraso do desenvolvimento econmico da sociedade e a ausncia de real soberania nacional. A no ser assim, a ao governamental s tendo um valor paliativo, quando no simblico, meramente sintomtica e no etiolgica. Vai alfabetizar mal (e inutilmente) analfabetos que tero depois filhos analfabetos. d) Uma das atitudes importantes da conscincia ingnua est em acreditar que o analfabetismo uma questo individual, quase se diria de foro ntimo. Dirige-se ao analfabeto com incitaes morais e atitudes reprobatrias e primitivas, para acentuar a parte de culpa que lhe compete por encontrar-se em seu estado. Apega-se postura de que cabe ao prprio analfabeto demonstrar suficiente interesse para aprender a ler e conseguir os meios para tanto. Os partidrios desta concepo educacional se opem ao do poder pblico e so naturalmente defensores da escola privada. e) Outro grupo que igualmente se desinteressa do problema do analfabetismo o daqueles que julgam que uma sociedade, uma nao, s vale pelas elites culturais que produz. A ignorncia das massas apenas um peso morto, uma carga que impede o desenvolvimento do trabalho superior, mas ao mesmo tempo permite ter mo-de-obra mais barata. Este ponto de vista quase nunca confessado em pblico, mas existe e orienta a poltica prtica de muitas autoridades. Costumam citar como exemplo as sociedades escravistas, onde a ignorncia das massas era total e onde, apesar disso, produziram-se brilhantes obras de cultura na cincia, nas letras e nas artes.

Discusso sobre o valor dos ndices de analfabetismo e das estatsticas educacionais em geral
Da questo anterior passa se interpretao dos ndices educacionais, de seu valor efetivo, de seu significado. Especialmente merece ser discutido o que se refere taxa de analfabetismo numa rea ou nao. Neste ponto, como sempre, preciso distinguir o comportamento da conscincia ingnua do comportamento da conscincia crtica. A conscincia ingnua tem a este respeito duas atitudes antagnicas entre si. Ou se recusa a dar qualquer valor a estes ndices, considerando-os nmeros frios, que nada significam com relao ao progresso real da sociedade (a prova est em que pases atrasados exibem grandes cidades, vida culta, etc.); ou tomada de violenta inquietao, de indignado furor, de sagrada clera contra o estado de coisas que tais ndices revelam. No necessrio dizer que, neste segundo caso, por sua ingenuidade essencial, cai nas explicaes e atitudes antes referidas. A atitude de desdm admite que os ndices so mera manipulao aritmtica e s interessam aos tcnicos. A sociedade pode ser culta e brilhante com 50%, com 30% ou com 10% de analfabetos. Alm disso, o que importa ao homem viver feliz e isso no depende de que seja ou no analfabeto. Por conseqncia, os elevados ndices de analfabetismo no inquietam essa conscincia. Acredita que sero reduzidos por um processo espontneo, sem dvida, muito lento, ou seja, que "com o tempo" a nao alcanar a extino do analfabetismo do povo. A atitude de indignao conduz a conscincia ingnua a reclamar o que chama de "medidas imediatas" contra o mal. No sabe certamente que fazer, mas exige que se faa com urgncia algo que ponha fim a essa "vergonha nacional". Curioso que se junta a esta atitude uma visvel desconfiana na ao do governo para educar aos adultos analfabetos. A conscincia crtica procede de outra maneira. No recusa o valor dos ndices educacionais, o que seria absurdo, mas os submete a uma anlise crtica com o fim de apreender seu verdadeiro significado. Sabe que estes ndices so produzidos por pesquisas e publicados por organizaes educacionais, em sua maioria, formadas de pessoas providas de uma conscincia ingnua com relao s questes sociais. Tais ndices no trazem qualquer indicao de seu verdadeiro contedo social, so

apresentados quase sempre como dados puros dos problemas pedaggicos e, por isso, ainda que se admita que so verdicos (muitas vezes nem isso so), necessitam ser interpretados, isto , colocados no contexto social a que se referem e explicados luz da anlise crtica dessa realidade. Isto s pode ser realizado pelo socilogo ou pedagogo dotado de conscincia crtica. Os dados estatsticos educacionais tm um valor sempre relativo a seu contexto e por isso no permitem, seno aproximadamente, o emprego do mtodo comparativo. Porque, sendo dados numricos, quantitativos, trazem em si uma contradio, que a de referir-se a fatos sociais, por essncia qualitativos (a qualidade da sociedade correspondente). Como estes no podem ser comparados diretamente, mas somente interpretados em funo do processo histrico geral e do desenvolvimento, de cada entidade nacional, verifica-se que o exame comparativo das estatsticas educacionais (como, alis o das estatsticas vitais) s recebem seu verdadeiro significado luz de uma anlise que no s numrica, e sim sociolgica, histrica, dialtica. A conscincia crtica se comporta, pois de uma maneira que no nem de rejeio nem de aceitao incondicional. No rejeita, porque sabe que a estatstica tem um valor positivo, legtimo e muito til. Porm no permanece no simples plano de quantidade, mas traduz todo dado numrico em expresses qualitativas. O que os ndices, curvas e grficos revelam, so essencialmente fatos sociais, que, como tais, s podem ser entendidos em profundidade quando so relacionados com seu significado humano. Da, a rejeio ao excessivo tecnicismo das anlises estatsticas. As correlaes primordiais, elementares, so vlidas e teis, pois so de imediata traduo existencial. Porm, a partir delas, os tcnicos elaboram uma arquitetura aritmtica e analtica, com a qual perdem todo o contato com a realidade humana e social. Como isso lhes parece ser a ltima palavra de sua cincia, estas estatsticas deixam de ter qualquer valor real para o socilogo e o pedagogo. A razo dessa lamentvel concluso est em que a estatstica pretende ento valer por si, e esquece seu significado legtimo de simples ndice de uma situao histrica complexa (o ndice pretende substituir o fato).

Noo crtica da alfabetizao

A simbolizao do pensamento como atividade natural do homem. J tivemos ocasio de assinalar os caracteres distintos de um mtodo crtico de alfabetizao de adultos. O ponto que mais sobressai aquele que no se limita a considerar que se trata de um mero processo de transmisso de uma tcnica particular (a de ler e escrever), mas sim considera que se trata de produzir uma mudana na conscincia do educando, mudana na qual o conhecimento da leitura apenas um dos elementos. Por isso, o mtodo crtico visa a constituir no educando uma conscincia crtica de si e de sua realidade, e admite que, como elemento, como parte dessa conscincia, surge espontaneamente a compreenso da necessidade de alcanar um plano mais elevado do saber, o plano letrado. Dessa forma, o sujeito da alfabetizao o prprio analfabeto. Ao contrrio de ser objeto da ao do educador, o prprio sujeito de sua transformao pessoal. A contribuio do educador consiste em possuir uma tcnica adequada para proporcionar os elementos da linguagem escrita, mas de forma tal, que estes representem a realidade do alfabetizando e sejam reconhecidos por ele como tais. O primeiro passo, para a constituio da autoconscincia crtica do trabalhador, da qual decorre necessariamente a aquisio da linguagem escrita, est em faz-lo tornar-se observador consciente de sua realidade; destacar-se dela para refletir sobre ela, deixando de ser apenas participante inconsciente dela (e por isso incapaz de discuti-la). Tecnicamente, esse resultado alcanado mediante a apresentao ao educando adulto de imagens de seu prprio meio de vida, de seus costumes, suas crenas, prticas sociais, atitudes de seu grupo, etc. Com isso, o alfabetizando se torna espectador e pode discutir sua realidade, o que significa abrir o caminho para o comeo da reflexo crtica, do surgimento de sua autoconscincia. A alfabetizao decorre como conseqncia imediata da viso da realidade, associando-se a imagem da palavra imagem de uma situao concreta. Posteriormente, a decomposio da palavra em seus elementos fonticos e a recomposio destes em outras palavras se faz sem nenhuma

dificuldade e um produto da criao intelectual do prprio educando (e no uma sugesto externa que lhe imposta pelo professor). O fundamento humanista e dialtico do mtodo crtico est em que a simbolizao do pensamento uma atividade natural do homem. No precisa aprend-la (porque jamais o pensamento existe recluso na cabea do indivduo adulto normal), apenas necessita convencionar socialmente os smbolos que convm adotar. Nas sociedades letradas estes smbolos j so estabelecidos por conveno tradicional, de maneira que o alfabetizando os encontra prontos e s tem que tomar conhecimento deles. Em todas as fases de seu desenvolvimento cultural o homem tem simbolizado seu pensamento, reproduzindo-o em imagens a princpio figurativas das prprias coisas (pictogramas), depois das idias das coisas (ideogramas) e, por fim, em fase mais adiantada, descobre a utilidade de representar graficamente a expresso oral (o nome) das coisas (fonogramas). Nessa terceira etapa que se chega fase alfabtica (que tambm sofreu uma longa evoluo). As sociedades primitivas, como todas as demais, possuem seu sistema de simbolizao do pensamento, em funo da necessidade de conservar e transmitir os conhecimentos sociais no tempo e no espao de homem a homem, sem confiar unicamente na faculdade imprecisa e insegura da memria. O mesmo se verifica com a realizao de operaes numricas simples (por exemplo: os "quipus" das populaes incaicas). Na medida em que a sociedade evolui, cresce a quantidade de conhecimentos que devem ser transmitidos. Isto vai obrigar a que se torne cada vez maior o volume de smbolos particulares a serem conhecidos e memorizados. A partir de um certo nmero este processo se torna impraticvel e surgem ento outras formas de representao, at chegar silbica e alfabtica. O importante compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos dirigimos, vive numa sociedade letrada e por isso suas exigncias culturais implcitas so as da linguagem alfabtica, que a de seu meio. Basta, portanto, retir-lo das condies inferiores de existncia em que vive e faz-lo compreender sua realidade para que imediatamente incorpore o saber letrado como elemento natural da conscincia crtica que comea a produzir para si.

Apesar de ser ajudado pelo professor, este processo endgeno, um fenmeno de converso da conscincia pela apropriao de uma realidade que a do homem, mas que lhe permanecia oculta ou pela qual no se interessava. O papel do professor apenas incentivador, estimulador de uma reao que se passa toda ela no ntimo da conscincia do alfabetizando (aspecto socrtico do mtodo). O professor tem apenas a funo de comunicar ao aluno adulto, quais so os smbolos de uso corrente na sociedade, para que o aluno se utilize deles a fim de satisfazer as novas exigncias de sua conscincia recm-criada (a no ser assim, se cada um inventasse o sistema de smbolos que precisa possuir, haveria confuso geral e a comunicao social se tornaria impossvel). Sua particular importncia nas fases superiores, letradas e da cultura. As fases superiores da cultura se caracterizam pelo saber letrado. Este no causa da cincia mais rica e sim efeito dela (ainda que como instrumento de facilidade de comunicao reverte sobre a cincia existente como fator estimulante). porque o saber socialmente acumulado se tornou to grande que no pode ser mais conservado pela memria individual, que surge a necessidade de conserv-lo em forma material (pintura, caracteres cuneiformes, hierglifos, alfabetos, etc.), a fim de serem transmitidos de um indivduo a outro. Com isso a sociedade alcana um grau superior de sua evoluo e se constitui como sociedade letrada. A escrita como resposta social especfica em face da necessidade de conservao de determinadas formas do saber para a comunidade. O aprendizado da escrita, como resposta social especfica em face da necessidade de conservar determinadas formas de saber til para a comunidade, no se distingue existencialmente do aprendizado da leitura. Uma e outra atividade so aspectos da mesma funo intelectual de simbolizao, que prpria do homem. O aprendizado da escrita se faz pelo mtodo crtico, com a mesma facilidade que o da leitura e simultaneamente, pois se trata do verso e reverso da mesma atividade humana. Escreve-se porque se l e se l porque se escreve, e uma e outra coisa se faz porque se pensa. Neste sentido, o trabalho do educador consiste apenas em introduzir o educando no conhecimento do sistema vigente de convenes grficas usado pela sociedade e relativo ao idioma habitual.

A transmisso do saber pelas vias no letradas (oral, pictogrfica, etc.). A transmisso do saber pelas vias no letradas supe o prvio conhecimento da linguagem falada. Para conhec-lo basta ao indivduo adulto ser normal. A linguagem falada no aprendida na escola e sim no desenvolvimento social do ser humano. Ela sem dvida o fundamento de todo o conhecimento e por isso pode-se dizer que o analfabetismo a rigor no existe, pois o homem (normal) sempre capaz de expressar em sons falados seu pensamento. O que necessita apenas progredir at o ponto em que se torne para ele uma necessidade tambm expressar por meios grficos seu pensamento, mas esta necessidade deriva sempre da primeira. Assim, pode-se dizer que o homem l e escreve porque fala. Ao falar j est usando o sistema social bsico de comunicao. S lhe falta passar da palavra falada palavra escrita, o que decorre sempre de suas necessidades materiais. O adulto se torna analfabeto porque as condies materiais de sua existncia lhe permitem sobreviver dessa forma com um mnimo de conhecimentos, o mnimo aprendido pela aprendizagem oral, que se identifica com a prpria convivncia social. Da que no h para ele a necessidade de escola. Assim sendo, no se abre para o adulto analfabeto o campo da cultura letrada, e por isso sua atividade cultural (a qual nunca est ausente, do contrrio no seria um ser adulto normalmente desenvolvido) se expande sob a forma de literatura oral (poesia e msica popular, os "cantadores de feira", narrativas e recitativos, etc.).

Para que, a quem e como alfabetizar?

A questo fundamental do mtodo. A sociedade empreende a alfabetizao de adultos fundamentalmente para poder integr-los num nvel superior de produo. J temos dito que no se trata de dever moral, de obras de caridade, e sim de uma imperiosa exigncia social. A sociedade precisa educar seus adultos, desde que alcance um nvel de desenvolvimento que torne incompatvel a existncia de segmentos marginalizados em seu seio, que podem aumentar a fora de trabalho geral

se forem convertidos em trabalhadores letrados num nvel alto de conhecimento. A finalidade da alfabetizao de adultos, o que leva a sociedade a empreend-la, a necessidade de aumentar o rendimento de sua produo. Quando o trabalhador no tem possibilidade de render mais (em virtude do baixo nvel da produo) pode permanecer analfabeto, porque ainda neste estado proporciona todo o trabalho que dele a sociedade pode obter (dado o nvel inferior geral). Porm, quando se deflagra o processo de desenvolvimento, as exigncias de trabalho se tornam quantitativa e qualitativamente mais elevadas e surge ento a necessidade de aproveitar melhor o potencial de trabalho individual. Ora, aquelas possibilidades so tais que no podem ser mais realizadas a no ser por trabalhadores capacitados no exerccio da leitura e da escrita. A educao de adultos, sua alfabetizao, se torna assim uma necessidade generalizada. Alcana a todos, homens e mulheres. Anteriormente, a solicitao social da alfabetizao se dirigia apenas a grupo social extremamente restrito (em princpio os letrados, os escribas, os sacerdotes, mais tarde toda a aristocracia), pois bastava que esses poucos indivduos soubessem ler e escrever para haver transmisso do escasso saber existente (Idade Mdia) e para o desempenho das funes administrativas exigidas pela organizao relativamente elementar dessa sociedade. Por isso, verificava-se o caso de que tanto muitos reis como os camponeses eram analfabetos. Uma lei geral do desenvolvimento educacional esta: a sociedade nunca desperdia seus recursos educacionais (econmicos e pessoais), apenas proporciona educao nos estritos limites de suas necessidades objetivas. No educa ningum que no precise educar. Por isso, se hoje em dia em todos os pases em desenvolvimento se faz sentir a iniciativa do poder pblico, que promove e comanda o esforo de alfabetizao do povo, porque a sociedade agora precisa que os atuais analfabetos possam ler e que os indivduos de escassa instruo adquiram outros conhecimentos tcnicos e profissionais. A questo do procedimento, a seguir para a mais rpida promoo do indivduo ao plano do saber letrado regulada pela sociedade de acordo com as intenes da direo da comunidade. A pedagogia no cincia

pura. Em virtude de suas mltiplas implicaes polticas e sociais, est sempre submetida a um critrio geral, a normas que transcendem do campo cientfico e derivam de um centro de poder que dita a poltica educacional. Por isso, a escolha do mtodo de alfabetizao (e da educao de adultos em geral), por mais que seja uma questo fundamental, da qual decorre o xito ou no do esforo social da alfabetizao, no ditada por razes puramente pedaggicas, uma vez que est sujeita a estmulos sociais.

O prosseguimento da obra educacional nos graus superiores (Secundrio, Universitrio)

A educao processo contnuo e permanente no indivduo. No pode ser contida dentro de limites pr-fixados. Em virtude do carter criador do saber, que todo saber possui, o homem que adquire conhecimentos levado naturalmente a desejar ir mais alm daquilo que lhe ensinado. a) Desta forma, a promulgao de programas de educao de adultos arbitrria e s tem finalidade utilitria. Em princpio, no h limites. b) Na prtica os limites so fixados pelas possibilidades de acesso aos graus superiores que a sociedade oferece. Numa primeira fase a sociedade no pode sequer alfabetizar a seus adultos. Depois, em virtude de seu desenvolvimento, consegue alfabetizar a muitos, mais tarde a todos. Nessas condies mais adiantadas chega a um grau no qual j pode tomar grande parte dos alfabetizados e lev-los aos estudos secundrios. Enfim, quando alcana um elevado grau de desenvolvimento, est apta a dar educao superior a todos que a desejarem. c) Importante compreender que todo esforo social de alfabetizao d em resultado a criao de um exrcito de reivindicantes de maior educao. um resultado normal, mas que significa a criao de novos e mais graves problemas educacionais para o futuro. Os dirigentes polticos do pas devem estar atentos para este efeito de seus propsitos, ao desenvolver a educao de adultos, pois quanto mais educao se d ao indivduo mais exigente este se torna, e isto porque: 1) ou encontra na sociedade os meios de aplicar em trabalho mais qualificado seus novos conhecimentos, e com isso desejar alcanar mais tarde nveis mais altos de saber e de trabalho (fazendo-se reivindicante); 2) ou no encontra essa

possibilidade e se torna um reivindicante ainda mais veemente contra o meio que no lhe permite desenvolver os conhecimentos que agora adquiriu. De toda maneira sempre um reivindicante.

7. TEMA: A FORMAO DO EDUCADOR Pergunta essencial: "Quem educa o educador?"

O problema da formao do educador estudado nesse tema somente do ponto de vista antropolgico-sociolgico, e no em seus aspectos tcnicos, pedaggicos. O problema da formao do educador, especialmente o educador de adultos, da mais alta importncia. Tem que ser um dos pontos contemplados em todo programa de expanso pedaggica. Para tratar do assunto, se no queremos cair nas ingenuidades habituais, que so tambm origem de grandes dispndios sociais contraproducentes, devemos examin-lo pelo enfoque da conscincia crtica. J dissemos que existem dois processos educacionais em curso na conscincia social. A conscincia ingnua considera como educao nada mais do que o primeiro, e acredita que o esforo principal da educao deve consistir em retirar o aluno, e principalmente o aluno que se prepara para ser professor, das influncias do meio e capacit-lo somente para a instruo tcnica, para o desempenho de suas funes. O ponto de vista da conscincia crtica o oposto. Sabe que no haver verdadeira funo do professor seno mediante a intensificao das influncias sociais e a compreenso cada vez mais clara que o educador tenha de que sua atividade eminentemente social, influi sobre os acontecimentos em curso no seu meio e s pode ser valiosa se ele admite ser conscientemente participante desses acontecimentos. A educao formalizada um dos processos pelos quais a sociedade se configura, mas no , como pensa a pedagogia ingnua, o nico que a configura. Todos os processos configuradores da sociedade esto em estreita relao recproca e se influenciam mutuamente. Deste modo, a educao s alcana os resultados que o conjunto dos demais processos lhe permite obter.

A pergunta fundamental, da qual deve partir toda discusso do problema da formao do professor, esta: "quem educa o educador?". A conscincia ingnua no sente a necessidade de suscitar esta pergunta, porque lhe parece bvio que quem educa o educador outro educador, que o prepara para sua misso. No percebe que tal resposta no tem sentido, pois imediata uma nova interrogao: "quem educa a este educador que agora est educando o outro?". V-se, portanto, que a primeira resposta no faz seno estabelecer uma cadeia regressiva de educadores ao infinito, e por isso uma simples petio de princpio, sem valor lgico. A resposta correta a que mostra o papel da sociedade como educadora do educador. Em ltima anlise, sempre a sociedade que dita a concepo que cada educador tem do seu papel, do modo de execut-lo, das finalidades de sua ao, tudo isso de acordo com a posio que o prprio educador ocupa na sociedade. A noo de posio est tomada aqui no sentido histrico-dialtico amplo e indica por isso no s os fundamentos materiais da realidade social do educador, mas igualmente o conjunto de suas idias em todos os terrenos, e muito particularmente no da prpria educao. A sociedade est sempre delegando a alguns de seus membros a funo de educar os jovens e adultos. Essa delegao significa que a sociedade deseja ver compendiados e transmitidos regularmente s novas geraes os conhecimentos que lhe so teis, que expressam seu grau de avano cultural e de domnio das foras da natureza, dentro de uma determinada ordem de relaes produtivas. A educao escolar, da infncia ou de adultos, , portanto a formalizao da educao espontnea (dada pela conscincia social), enriquecida dos contedos de saber, que os sbios e os artistas dessa sociedade tm produzido ou adquirido. Deve-se entender como a ordenao do saber e no como passagem a um plano de vida social distinto. Por isso continua a possuir a mesma significao humana e social. Claro est que tecnicamente a formao do professor um procedimento complexo de dotao de saber e de preparao para sua conveniente transmisso a outros jovens ou adultos. Mas, em essncia, este procedimento apenas a condensao, a convergncia, das influncias que a sociedade exerce sobre seus membros, e que deseja exercer de maneira cada vez mais organizada.

O educador deva compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formao, sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um, indiretamente, mas que aparece ao educando (futuro educador) como direto (pois aquele que sente como ao imediata): o educador, do qual recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro, diretamente, ainda que aparea ao educando (futuro educador) como indireto, pois no o sente como presso imediatamente perceptvel: a conscincia, em geral, com o meio natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os estmulos, os desafios, os problemas que o educam em sua conscincia de educador. Importncia da etapa de desenvolvimento econmico e cultural da sociedade como determinante das possibilidades quantitativas e qualitativas da educao e de sua distribuio entre os membros da comunidade. Se a sociedade o verdadeiro educador do educador, sua ao se exerce sempre concretamente, isto , no tempo histrico, no momento pelo qual est passando seu processo de desenvolvimento. Por isso, em cada etapa do desenvolvimento social, o contedo e a forma da educao que a sociedade d a seus membros vo mudando de acordo com os interesses gerais de tal momento. Do feiticeiro da tribo ao pedagogo grego, ao escriba romano, ao clrigo medieval, ao mestre e ao professor universitrio de hoje, a genealogia social a mesma. A constituio da figura do educador, seu status profissional e sua valorizao social so efeitos das diferentes etapas pelas quais passa o processo histrico. O nvel mdio de formao do professorado um reflexo do nvel mdio do desenvolvimento social. Em pocas de acelerao do processo social observa-se freqentemente com plena nitidez, o descompasso entre a conscincia (e respectiva formao profissional) do educador e as exigncias impostas pelo curso dos acontecimentos no momento. Esse atraso se explica porque a maioria dos educadores foram preparados pela conscincia precedente, para servir a seus objetivos, dentro da realidade ento existente. Com a rpida mudana desta, o reajuste da conscincia de muitos pedagogos no se faz imediatamente, sem ocasionais conflitos. Grande parte dos educadores representa, nesse momento, de maneira geral, um fator de inrcia. Nestas

condies seu papel se torna pouco rentvel ou francamente negativo, reacionrio, por no poder se adaptar s novas exigncias da realidade. Isso ocorre porque falta a esses professores a noo crtica de seu papel. Sua preparao tem sido realizada para uma funo regular num suposto ambiente estvel. Quando, no entanto, a realidade, por fora de sua natural mobilidade, vai-se alterando, essa espcie de educadores no se revela capaz de acompanhar a marcha das transformaes. Por isso necessrio que hoje em dia, quando somos capazes de perceber este fato, preparemos os educadores para se converterem em foras atuantes do desenvolvimento econmico e cultural da sociedade. Enquanto se encontrar com relativa freqncia entre os educadores um conceito ingnuo de si mesmos, da educao e da realidade nacional em geral, eles podero ser homens respeitados e dotados de considerveis conhecimentos, mas no estaro altura de seu papel na sociedade, que se esfora por produzir um salto histrico no caminho do progresso. A etapa histria vivida pela sociedade determina: 1) a formao do educador. 2) as possibilidades quantitativas da educao, ou seja, o nmero de membros da sociedade aos quais pode ser distribuda, em seus diversos graus. 3) as possibilidades qualitativas da educao, ou seja, o contedo e a forma do saber que dado aos alunos em todos os graus do ensino. 4) a distribuio do ensino escolarizado entre os membros da comunidade, desde o grau zero (o analfabetismo) at as modalidades avanadas de investigao cientfica, de especializao tcnica, de instruo universitria. As possibilidades quantitativas e qualitativas da educao dependem da etapa do desenvolvimento geral, porque a sociedade dirigida por setores minoritrios nunca educa maior nmero de indivduos, nem lhes distribui mais instruo que a necessria para que cumpram as tarefas objetivas que lhes impe. Em conseqncia, somente a mudana de fase e a passagem a uma situao de maior desenvolvimento, com a correspondente criao de maiores e mais complexas exigncias, levam a sociedade em uma curta etapa a incrementar quantitativamente e qualitativamente o processo educacional formalizado.

A distribuio das oportunidades educativas formais entre os membros jovens da sociedade, como igualmente a convocao dos adultos para se incorporarem ao processo cultural, mediante o conhecimento da leitura e da escrita, regido pelo mesmo mecanismo de satisfao das exigncias sociais. Essa distribuio, refletida nos ndices estatsticos pedaggicos, possui uma segunda significao, que a essencial, a verdadeira, pois revela o grau de avano do desenvolvimento da comunidade. Os ndices tm assim dupla significao: por um lado indicam um fenmeno (o aparente), a situao educacional considerada enquanto tal; por outro lado, manifestam uma essncia (a realidade), a fase do desenvolvimento social e poltico do pas. A oportunidade que cada indivduo, jovem ou adulto, tem de figurar numa das faixas de distribuio educacional lhe est designada por sua posio na sociedade, ou seja, objetivamente falando, por seus determinantes materiais e culturais. Por conseguinte, para que cada vez maior nmero de indivduos encontre oportunidade de se educar preciso que o contexto social se desenvolva, pois o atual estado s oferece, obviamente, o conjunto de oportunidades presente. Necessidade da capacitao sempre eficiente do educador para o cumprimento de sua tarefa social. Sua indispensvel vinculao ao povo. A sociedade educa o educador num processo sem fim e de complexidade crescente. J dissemos que o saber tem carter exponencial e isso no somente na existncia histrica coletiva seno tambm na formao pessoal do educador. A qualidade tcnica e profissional do educador est sempre submetida ao controle social pelos dispositivos legais que lhe atribuem este grau, asseguram-lhe o exerccio da docncia e lhe proporcionam meios de constante aperfeioamento. Mas, este apenas o aspecto externo, o condicionamento coletivo que o determina em sua condio de educador e lhe d os recursos para se tornar um profissional cada vez mais competente. Contudo, h outro controle, e este o que realmente importa: o que exercido pela prpria conscincia do educador. Neste segundo sentido compete ao professor, alm de incrementar seus conhecimentos e atualiz-los, esforar-se por praticar os mtodos mais adequados em seu ensino, proceder a uma anlise de sua prpria realidade pessoal como educador, examinar com autoconscincia crtica sua conduta

e seu desempenho, com a inteno de ver se est cumprindo aquilo que sua conscincia crtica da realidade nacional lhe assinala como sua correta atividade. A capacitao crescente do educador se faz, assim, por duas vias: a via externa, representada por cursos de aperfeioamento, seminrios, leitura de peridicos especializados, etc.; e a via interior, que a indagao qual cada professor se submete, relativa ao cumprimento de seu papel social. Uma forma em que se pratica com grande eficincia esta anlise o debate coletivo, a crtica recproca, a permuta de pontos de vista, para que os educadores conheam as opinies de seus colegas sobre os problemas comuns, as sugestes que outros fazem e se aproveitam das concluses destes debates. A condio para este constante aperfeioamento do educador no somente a sensibilidade aos estmulos intelectuais, mas , sobretudo a conscincia de sua natureza inconclusa como sabedor. No so tanto os negligentes, mas principalmente os auto-suficientes os que estacionam no caminho de sua formao profissional. Julgar que sabem todo o necessrio, considerar que seu papel na educao elementar nada mais exige deles, uma noo que paralisa a conscincia do educador e o torna inapto para progredir. Porque o progresso no consiste na aquisio de novos dados de saber, mas muito mais na aquisio da conscincia de sua realidade como servidor social, de seu papel como interlocutor necessrio no dilogo educacional. Esta conscincia no tem limites em seu progresso, pois muda com o curso do processo objetivo, que interminvel. O educador tem, portanto, que acompanhar o movimento da realidade. A forma de vida pessoal mais perfeita na qual pode realizar este intento permanecer em constante vinculao com o povo. Ao educador dotado de conscincia ingnua por muitas maneiras lhe acontece se distanciar do povo; assim, por exemplo, quando se julga algum a quem a cultura transformou em personalidade distinta da do homem do povo, ou quando acredita que sua funo, como professor consiste em impor (em sobrepor) o saber ao aluno inculto. Encontramos neste comportamento um vicio que destaca o professor do conjunto daqueles a quem ensina, dando-lhe a falsa idia de ser uma pessoa de qualidade diferente, superior.

O educador necessita compreender a natureza necessariamente culta do povo para sentir-se desejoso de unir-se s massas de seu pas. Precisa compreender que o povo a matriz de toda cultura, e que o saber, como conceito ou lei que reflete ou apreende um aspecto da realidade, no em si mesmo cultura, seno que se torna tal quando representa um produto da conscincia geral. A cultura por definio uma totalidade e por isso sempre possuda pelo povo como unidade social. O conhecimento de um fato ou de uma lei da realidade, depois de enunciado, torna-se objeto de apreenso universal, mas em sua origem sempre produto de um particular estado social, criao de algum que pertence a tal povo, em tal etapa de seu processo e no pode ser concebido destacado desta referncia sua raiz histrica. Depois de enunciado, o saber se torna igualmente produto da cultura, porque o processo de sua divulgao e apropriao por outro contexto social (nacional) que no o produziu expressa ainda o estado da realidade deste ltimo contexto. E como esta realidade sempre uma totalidade, o saber a criado ou aprendido de fora tem conexes com todos os demais aspectos dessa realidade e a expressa por seus condicionamentos recprocos. Como o contexto social se define primordialmente pela situao vivida pelo povo como um todo, o educador, para poder ser um homem autenticamente culto, tem que estar ligado s origens da nica espcie de cultura que lhe acessvel: a sua. Sendo esta representada pelo povo como totalidade, o educador s ser de fato culto e s desempenhar com proveito suas funes se se conservar fiel s inspiraes de seu povo, concretamente, das massas trabalhadoras de seu pas. Por isso, sempre uma atitude ingnua considerar a formao do educando, e seu constante aperfeioamento exclusivamente tcnico, como simples treinamento individual. , ao contrrio, o progresso de sua conscincia crtica, de si e de seu mundo, que lhe d a certeza de ser cada vez mais competente em seu ofcio e mais culto como intelectual, pois cada vez se acerca mais das origens legtimas da cultura. O educador como sabedor-ignorante, como ser em permanente processo de aprender para ensinar. A qualidade de culto adquirida pelo educador lhe d a noo de ser incompleto, inacabado, sabedor que ignora muito mais do que sabe. Seu

valor positivo est em que tem conscincia desse fato e se comporta em consonncia com ele, no buscando neg-lo, ocult-lo ou disfar-lo. evidente que o educador tem um avano na escala de conhecimentos sobre o educando, mas isso no significa necessariamente maior conscincia da realidade. O saber material possudo no se identifica ainda com o exerccio social do saber, que sempre produtivo de novo e original saber. Para o educador ingnuo o saber concebido como algo que deve ser transmitido como um volume de mo em mo. Mas o saber s se converte em instrumento de cultura quando ele mesmo fecundo, ou seja, incorpora na conscincia daquele que o possui a compreenso de sua origem, e se destina a frutificar em novas obras de cultura. O educando, por suposio, est privado do saber que vai adquirir, mas no da conscincia de sua situao, de julgamento de si e da qualidade do professor que lhe dar a instruo (ainda quando tal conscincia no seja clara). Deste modo pode ser mais culto que seu professor. Compete a este ser capaz de reconhecer tal possibilidade, de julg-la normal e se beneficiar dela pelo encontro com a conscincia do aluno.

A reciprocidade da relao educacional: o educando como educador.

Conceito crtico da educao como dilogo entre os educadores. A relao educacional essencialmente recproca, uma troca de experincias, um dilogo. O educador ingnuo no reconhece no aluno sua qualidade de sujeito e por isso julga ser o nico sujeito do ato pedaggico. Com isso corrompe e deixa incompreendido tudo o que essencial a este ato: o encontro de conscincias. Essa tese no apenas terica e somente utilizvel na esfera da filosofia da educao. , antes, uma concepo de conseqncias diretamente prticas. Porque se o educador a admite, seu comportamento em relao ao aluno, especialmente ao adulto, torna-se inteiramente diverso do que se julgasse que sua funo se resume a executar um solilquio instrutivo. Altera-se a perspectiva do processo pedaggico e o professor, em conseqncia, passar a adotar mtodos de ensino que so ditados pelo

reconhecimento de que sua atividade oferece dados do saber, mas que estes, enquanto tais, no so a prpria cultura, porm elementos da cultura. O educando, por seu lado, sendo reconhecido como sujeito se comporta como tal. Sente sua relao com o professor como de cooperao num ato comum. No se concebe mais como o participante passivo da operao educacional. Pode dar expanso a seus estmulos interiores de automao, ao mesmo tempo em que se sente atuante sobre o processo social pelo fato de estar se alfabetizando, instruindo-se. Na situao oposta, o adulto analfabeto se sente como objeto da solicitude social, que busca "salv-lo" das "trevas" da ignorncia. Por isso, sua atitude a de um indivduo que se julga meramente receptivo e que acredita s ter que receber uma ddiva, uma merc da sociedade, sem poder influir em nada sobre ela. Mas, se adquire a conscincia crtica de seu estado no dilogo com a conscincia crtica do educador, verifica que est mudando sua sociedade, sua realidade, a essncia de seu pas pelo fato de estar mudando a si mesmo. Em lugar de estar sendo preparado para a sociedade, est, ao contrrio, preparando a sociedade para si. De fato, a sociedade na qual um indivduo se alfabetiza ou se instrui em grau mais elevado j no a mesma que anteriormente. Se o educador d ao aluno adulto a certeza de que parte dele mesmo, como sujeito, a aquisio do saber, a concepo do mundo que o educando produz ser necessariamente crtica. O educador crtico dever dar a compreender ao aluno que se est educando da mesma maneira que ele (o educador) se educou. Porque, para a conscincia ingnua do aluno o professor um ser diferente, portador de um dom celeste inexplicvel. Isso ocorre porque no levado pelo educador a refletir sobre o processo de educao que criou o prprio educador. Se se faz este esclarecimento, o aluno no sentir nenhuma inferioridade, pois verifica que est simplesmente refletindo aquela aprendizagem que j aconteceu a outro, e que deu a este ltimo a capacidade de educador. Deste modo, o educando se reconhece como um educador potencial, ou melhor, compreende que est sendo educado no como ignorante, como permanente educando, mas como possvel educador, e de fato j em ao, a iniciar por sua mudana. O importante deixar claramente estabelecida essa tese fundamental da teoria pedaggica crtica: no processo de educao no h uma

desigualdade essencial entre dois seres, mas um encontro amistoso pelo qual um e outro se educam reciprocamente.