Intgration pdagogique des TIC en Afrique

Stratgies daction et pistes de r exion

TIC
Teaching and Re ecting Strategies

Thierry Karsenti

Pedagogical use of ICT in Africa

Nous remercions sincrement le CRDI pour son soutien financier qui nous a permis de raliser la fois cet important projet de recherche, et cet ouvrage. Pour citer ce document : Karsenti, T. (dir.). (2009). Intgration pdagogique des TIC : Stratgies daction et pistes de rflexion. Ottawa : CRDI.

We would like to thank the IDRC for their continuous support, which allowed us to conduct this important research project and publish this book. To quote this document:

Karsenti, T. (Ed.). (2009). Pedagogical Use of ICT: Teaching and Reflecting Strategies. Ottawa: IDRC. This publication is available on the project Website: crdi.crifpe.ca/karsenti

Cet ouvrage est disponible sur le site du projet : crdi.crifpe.ca/karsenti Rvision linguistique : Gabriel Dumouchel Margaret McKyes Graphisme : Sylvie Ct Dpt lgal : Bibliothque et Archives Canada, 2009 ISBN : 978-2-9811100-0-8 Version 0.9

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Library and Archives Canada, 2009 ISBN: 978-2-9811100-0-8 Version 0.9

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Lusage du masculin nest pas discriminatoire. Il a pour but dallger le texte.

Remerciements
Mes remerciements vont dabord lquipe scientifique de lUniversit de Montral, la coordination rgionale du ROCARE, et aux coordinations nationales du ROCARE ainsi qu lensemble des chercheurs, principaux et associs, qui ont collabor la ralisation de cet important projet de recherche et dont les noms figurent la fin de cet ouvrage.

Jaimerais galement remercier sincrement tous les directeurs et administrateurs scolaires, les enseignants, les lves et les parents dlves des 16 coles pionnires slectionnes dans les 4 pays participant ltude pour lexcellence de leur contribution. Mes remerciements sadressent tout particulirement aux responsables chargs de lencadrement des 15 projets pdagogiques retenus dans les coles pour leur disponibilit et la qualit de leurs interventions. tous les partenaires qui ont assist au colloque du ROCARE sur les avances de lintgration des TIC dans les coles en Afrique, jexprime mes sincres remerciements. tous ceux qui sinspirent des rsultats de cette recherche pour llaboration et la mise en uvre des politiques et programmes dducation, je tmoigne mon entire reconnaissance.

Un merci tout particulier Gabriel Dumouchel pour la rvision linguistique des textes en franais.

Jexprime enfin ma profonde gratitude au CRDI et tout particulirement monsieur Alioune Camara pour son engagement et son combat pour amliorer la qualit de lducation en Afrique par le biais de la recherche.

Table des matires

Chapitre 1 Chapitre 2
Introduction gnrale ....................................................................................... 9 Les TIC pour les enseignants daujourdhui et de demain ...............................13 Rsum....................................................................................................13 2.1 Contexte ......................................................................................13 2.2 Les TIC pour les enseignants daujourdhui et de demain ...........17 2.3 Que faut-il entendre ?..................................................................18 Rfrences ...............................................................................................20

Chapter 3

Perceptions of learning: Principles and practices in ICT integrated classroom............................................................................21 Abstract ...................................................................................................21 Introduction.............................................................................................21 3.1 Concept of learning needs, and tasks across the education spectrum: Primary, secondary and university ..............23 3.2 Changing views of learning as a function of ICT assisted pedagogy.........................................................................25 3.2.1 Objectives ...........................................................................26 3.2.2 Teaching process .................................................................27 3.2.3 Evaluation ..........................................................................27 3.3 Managing learning in an inclusive classroom (disabled, gender, individual differences) Types of interactive strategies (group/individual and ICT animated) .........................28 3.4 Effective learning as a function of teachers interactive behaviour .....................................................................................30 3.5 Implications for teacher education ...............................................31 3.6 Conclusion and recommendations ...............................................31 References ...............................................................................................32

Chapitre 4

Que sont les TIC : Typologies des outils et systmes ......................................33 Rsum ...................................................................................................33 Introduction ............................................................................................34 4.1 Dfinition des TIC en education .................................................35 4.2 Liste des TIC par catgories selon les fonctions dusage .............36 Axe I Les typologies centres sur lacte denseignement/ apprentissage. .................................................................37 Axe II Les typologies centres sur lcole...................................37 Axe III Les typologies centres sur lapprenant ..........................37 4.3 Illustration des typologies selon vingt-trois critres .....................38 Conclusion .............................................................................................56 Rfrences ..............................................................................................56

Chapitre 5

Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC ? .........................................57 Rsum ...................................................................................................57 5.1 Pourquoi parler de lintgration pdagogique des TIC ? .............58 5.2 Problmatique: les TIC pour amliorer la qualit de lducation en Afrique ?..........................................................60 5.3 Les diffrents niveaux de lintgration pdagogique des TIC ......62 5.4 Discussion ...................................................................................71 Conclusion ..............................................................................................73 Rfrences ...............................................................................................74

Chapitre 6

Prrequis une intgration pdagogique des TIC ...........................................76 Rsum ...................................................................................................76 Introduction ............................................................................................76 6.1 Conditions pour intgrer les TIC ................................................77 6.1.1 Infrastructures minimales requises lcole ........................77 a) Laboratoire informatique ou salle de classe avec connexion Internet ......................................................78 b) Laboratoire informatique ou salle de classe sans Internet ..................................................................78 6.1.2 Support technique et professionnel : une ncessit pour intgrer les TIC .........................................................78 6.1.3 Moyens financiers adquats : un pralable lintgration des TIC ......................................................79 6.2 Comment dterminer le profil de comptences de base en TIC chez les enseignants ? .....................................................80 6.3 Pour dterminer et amliorer le profil de comptences TIC de base des lves ................................................................88 Conclusion ..............................................................................................90 Rfrences ...............................................................................................91 Webographie, ressources multimdias et liens dintrt (useful links) .....92

Chapter 7

Appropriating technologies and making them work for you in teaching and learning: Depth is essential ..............................................94 Abstract ..................................................................................................94 Introduction............................................................................................95 7.1 Appropriating versus just using technologies .............................98 7.2 Appropriating technologies in teaching ...................................100 7.3 The importance of appropriation in African educational settings ...103 7.4 Understanding appropriation in relation to language...............104 7.5 What conditions are required for the pedagogical appropriation of technology ? ..................................................106 Conclusion ............................................................................................109 Rfrences .............................................................................................109

Chapitre 8
Quels sont les dfis ?......................................................................................111 Rsum .................................................................................................111 Introduction..........................................................................................112 8.1 Les dfis lis au facteur politique ..............................................113 8.2 Les dfis lis au facteur conomique ........................................114 8.3 Les dfis lis au facteur technologique .....................................115 8.4 Les dfis lis au facteur humain................................................116 8.5 Les dfis lis au facteur culturel ................................................119 Conclusion ...........................................................................................120 Rfrences ............................................................................................121

Chapitre 9
Stratgies prometteuses .................................................................................122 Introduction .........................................................................................122 9.1 Stratgies prometteuses Niveau I : enseignant dbutant les TIC en classe .....................................128 Rsum .........................................................................................129 Introduction..................................................................................129 9.1.1 Intgration de lordinateur et de lInternet en classe chez lenseignant dbutant ...............................129 9.1.1.1 Lordinateur (enseignement magistral)..............129 9.1.1.2 Apprentissage dautres logiciels en classe : les CD-ROM interactifs ..................................131 9.1.1.3 Tableau des principaux types dusage des TIC retrouvs dans les coles pionnires TIC ..........132 Conclusion....................................................................................133 Rfrences.....................................................................................133

9.2 Stratgies prometteuses Niveau 2 : Enseignants avec une certaine comptence technopdagogique ..........................134 Rsum .........................................................................................134 Introduction ..................................................................................134 9.2.1 Comptences des enseignants du niveau 2.....................135 9.2.2 Quelques usages possibles des outils et logiciels grand public des fins denseignement et dapprentissage .......137 9.2.2.1 Usage pdagogique du traitement de texte .......137 9.2.2.2 Quelques usages possibles du traitement de texte et dautres logiciels associs en classe ......138 9.2.2.3 Usage pdagogique dun tableur .......................139 9.2.2.4 La recherche dinformation ..............................141 9.2.2.5 Usage pdagogique des outils de prsentation lectronique ..................................141 Conclusion ....................................................................................142 Rfrences .....................................................................................143 9.3 Stratgies prometteuses Niveau 3 : Enseignants experts dans lintgration des TIC .......................................................143 Rsum .........................................................................................143 Introduction ..................................................................................143 9.3.1 Principe de lapprentissage coopratif par projet avec les TIC...................................................................144 9.3.2 Guide dlaboration dun projet .....................................145 9.3.3 Dmarche de lapprentissage coopratif par projet : Les diffrentes phases ....................................................146 9.3.3.1 La phase de prparation du projet ....................146 9.3.3.2 Ralisation du projet.........................................151 Conclusion ....................................................................................156 Rfrences .....................................................................................157

Chapitre 10

9.4 Stratgies prometteuses Niveau 4 : Conseillers pdagogiques .........................................................158 Rsum .........................................................................................158 Introduction ..................................................................................158 9.4.1 Les champs dintervention du conseiller pdagogique TIC ...............................................................................159 9.4.2 Programmes de formation.............................................162 9.4.2.1 Alphabtisation aux TIC .................................162 9.4.2.2 Application des TIC dans les disciplines .........163 9.4.2.3 Intgration des TIC dans lenseignement ........163 Conclusion ....................................................................................164 Rfrences .....................................................................................165 9.5 Stratgies pour le suprieur ........................................................166 Introduction ..................................................................................166 9.5.1 Quels sont les moyens de communication avec Internet ?...............................................................167 9.5.2 Stratgies au niveau de ladministration universitaire ...170 9.5.2.1 Les pralables....................................................170 9.5.2.2 Les stratgies ....................................................171 9.5.3 Stratgies au niveau des enseignants .............................171 9.5.4 Stratgies au niveau des tudiants .................................174 Conclusion ....................................................................................177 Rfrences .....................................................................................178 Webographie .................................................................................178 Conclusion ..........................................................................................179 Rfrences ...........................................................................................181

Conclusion gnrale ......................................................................................183

Liste des auteurs et chercheurs du projet...........................................................189 Auteurs de chapitres et sous-chapitres ..............................................................189 Chercheurs du projet ........................................................................................190

Chapitre 1 Introduction gnrale

Thierry KArsenti Universit de Montral thierry.karsenti@umontreal.ca Pourquoi un ouvrage qui traite de lintgration pdagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC) ? Parce quaprs avoir observ des centaines de salles de classe dans le cadre de cet important projet de recherche financ par le Centre de recherches pour le dveloppement international (Canada), lintgration pdagogique des TIC pose problme et, surtout, elle est mal comprise. Trop souvent, on retrouve dans des coles primaires ou secondaires, qui ont la chance de possder ordinateurs et connexion Internet, un usage des TIC absolument abrutissant pour les lves. Imaginez un peu le contexte Nous sommes dans une cole secondaire dune grande capitale dAfrique de lOuest. 95 % des lves de ce lyce ont une adresse de courrier lectronique et frquentent les cybercafs. Nanmoins, dans le cours dinformatique, on leur enseigne les parties de lordinateur. Nest-ce pas l une ironie absolue ? Trop souvent, en Afrique, on ne voit dans les TIC quune discipline enseigner, apprendre par cur . Pourtant, lintgration pdagogique des TIC, cest bien plus. Lintgration pdagogique des TIC, cest lusage des TIC par lenseignant ou les lves dans le but de dvelopper des comptences ou de favoriser des apprentissages. Lintgration pdagogique des TIC, cest dpasser lenseignement de linformatique et des logiciels. Cest amener les lves faire usage des TIC pour apprendre les sciences, les langues, les mathmatiques. Intgrer les TIC, cest aussi faire usage des TIC pour enseigner diverses disciplines. Alors pourquoi cet immense foss en Afrique ? Non pas le foss technologique, dont tout le monde parle, mais plutt ce foss pdagogique o les

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TIC sont enseignes aux lves comme sils navaient jamais vu de cybercafs, comme sils ne connaissaient pas les tlphones portables, comme sils taient ns une autre poque.

En 2009, Internet ftera ses 39 ans. En lespace de quelques annes seulement, cet outil dabord rserv larme puis aux universits est devenu, pour un nombre sans cesse croissant dindividus de tous les continents, un lment indispensable du quotidien. En effet, alors que lon pouvait compter sur les doigts dune seule main le nombre de cybercafs dans plusieurs grandes villes dAfrique de lOuest et du Centre la fin des annes 1990, ces lieux daccs linformation semblent aujourdhui stre propags dans les villes les plus recules dAfrique. Que ce soit Tombouctou au Mali, sur lle de Gore au Sngal, Bujumbura au Burundi, Kumasi au Ghana, Maputo au Mozambique ou encore Lubumbashi en Rpublique dmocratique du Congo, il est maintenant trs facile de trouver plusieurs cybercafs pour consulter sa messagerie lectronique ou encore rechercher des informations sur Internet. Les TIC ont un potentiel inou, et je souhaite vivement que ce chapitre apporte quelques pistes de rflexion pour les praticiens, afin quils prennent conscience de leurs erreurs. Comme lindiquait Kofi Annan lors du dernier Sommet mondial sur la socit de linformation Tunis en novembre 2005, nous vivons une poque de mutations rapides o les technologies jouent un rle de plus en plus central dans tous les domaines dactivit de nos vies. En effet, les TIC ont une influence importante sur lvolution de lensemble des socits de la plante et affectent de faon significative toutes les dimensions (conomiques, sociales ou culturelles) du fonctionnement de ces socits. Avec les TIC, tout change : les faons denseigner, de vivre, dapprendre, de travailler, voire de gagner sa vie. Ces mtamorphoses socitales, plusieurs lont dit, les individus de tous les peuples ne doivent aucunement les regarder passer, ou les subir indiffremment. Au contraire, les citoyens de tous les pays, et notamment ceux dAfrique qui accusent dj un important retard dans plusieurs domaines, doivent tre les artisans de leur destine et, donc, participer activement ce monde technologique.



Dans un discours prononc le 28 aot 2006 lUniversit de Nairobi, le snateur dmocrate et candidat la prsidence des tats-Unis, Barack Obama, critiquait linertie de plusieurs pays dAfrique en matire de technologie et dducation. Il a notamment fait remarquer que la Core du Sud et le Kenya possdaient des conomies similaires, il y a quelque 40 ans, mais que le pays asiatique a maintenant une conomie 40 fois suprieure celle de son homologue africain, en particulier parce que les technologies ont russi sinstaller dans toutes les sphres de la socit corenne, y compris lducation.

Cet ouvrage sur les stratgies daction et pistes de rflexion de lintgration pdagogique des TIC est un livre collectif et bilingue. Il est divis en 10 chapitres. Le second est sign par le professeur Pierre Fonkoua de lUniversit de Yaound I et sintitule Les TIC pour les enseignants d'aujourd'hui et de demain . Le troisime chapitre a t crit en anglais par la professeure Thrse Tchomb, maintenant la retraite. Il porte sur les perceptions de lapprentissage et son impact sur les pratiques dintgration des TIC. Le quatrime chapitre porte sur les TIC et les typologies des outils et systmes. Il a t rdig conjointement par trois chercheurs du projet : Mohamed Tour du Ministre de lducation au Mali, Moses Mbangwana du ROCARE Cameroun et Pape Sene du ROCARE Sngal. Le cinquime chapitre porte sur lintgration pdagogique des TIC, sur ce qui se passe rellement au niveau de lusage des TIC par les lves et les enseignants des classes observes. Il a t sign par moi-mme et mon grand collaborateur, Salomon Tchameni Ngamo. Le sixime chapitre porte sur les prrequis une intgration pdagogique des TIC et est nouveau sign par Salomon Tchameni Ngamo de lUniversit de Montral. Le septime chapitre a t crit par Kathryn Tour, lpoque coordonnatrice rgionale du ROCARE, et actuellement directrice rgionale du CRDI en Afrique de lOuest. Il porte sur le processus dappropriation des TIC. Le huitime chapitre, sign par Djnba Traor, directrice actuelle du ROCARE, aborde les dfis inhrents lintgration et lusage des TIC en ducation en Afrique. Le neuvime chapitre prsente une panoplie de stratgies prometteuses pour favoriser lusage et lintgration pdagogique des TIC. Il est sign par quatre



chercheurs du projet : Pape Sene du Sngal, de mme que Lamine Diarra, Mohamed Maga et Djnba Traor, tous du Mali. Une conclusion gnrale vient clore cet ouvrage.

Rfrences
Annan, K. (2005). La socit de linformation est impensable sans libert, sans transparence, sans le droit de chercher, de recevoir et de rpandre les informations et les ides, prvient Kofi Annan. Nations Unies, Dpartement de linformation, Service des informations et des accrditations, New York, USA. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.un.org/News/fr-press/ docs/2005/SGSM10216.doc.htm. Obama, B. (2006, August). An honest government, a hopeful future. University of Nairobi, Nairobi, Kenya.



Chapitre 2
Rsum

Les TIC pour les enseignants daujourdhui et de demain

Pierre FOnKOUA ROCARE Cameroun Universit de Yaound I p.fonkoua2001@yahoo.fr

Ce chapitre prsente le contexte actuel dans lequel la problmatique dune utilisation pdagogique des TIC est une ncessit contemporaine et davenir pour les enseignants. Il souligne limportance de considrer les TIC comme des outils novateurs permettant dadopter une autre manire denseigner, dapprendre et de vivre dans un monde en perptuelle mutation. Les TIC sont abordes comme des outils de facilitation des fins denseignement et dapprentissage pour accrotre la qualit de lducation et non comme une nouvelle mthode pdagogique.

2.1

Contexte

La dynamique de la demande et de loffre de lducation moderne, les mcanismes de construction des connaissances et des pratiques affrentes dune part, la recherche de qualit dans le processus enseignement apprentissage dautre part, se rvlent de plus en plus complexes et diversifis du fait du dveloppement exponentiel des technologies de linformation et de la communication (TIC) que connaissent, comme tous les autres secteurs de la socit, les systmes dducation formelle, non formelle et informelle. la fois



langage, outil et science, les TIC viennent non seulement dilater le champ de nos comptences cognitives, psychomotrices et socioaffectives, mais aussi contribuer fortement au dveloppement des thories et des pratiques dans tous les domaines de la vie sociale. Lomniprsence active des technologies de linformation et de la communication dans chaque domaine dactivit modifie de plus en plus nos modes de vie et de communication. Nous assistons la naissance dune nouvelle culture qui est la culture du numrique ou du virtuel pour laquelle lducation doit prparer chaque individu y vivre de faon harmonieuse.

Les technologies de linformation et de la communication constituent dans les changes interpersonnels un lment facilitateur de premier niveau. Cependant, elles peuvent devenir la fois un facteur dexclusion pour ceux qui ne peuvent les intgrer dans leur fonctionnement, mais galement un lment de domination pour ceux qui les matrisent parfaitement dans les mcanismes de gestion dans leurs rapports sociaux. Ainsi, le dveloppement socio-conomique devient alors tributaire du niveau et de la qualit de lintgration des technologies de linformation et de la communication. Lducation tant transversale aux autres secteurs de la vie sociale, une meilleure appropriation des TIC dans ce domaine simpose comme un moyen efficace pour transmettre les comptences et les connaissances indispensables lexcution des tches qui favoriseraient le dveloppement socio-conomique tout entier.

Les rcents indicateurs du rapport de lUnion internationale des tlcommunications (UIT) rvlent que quatre-vingt-treize pour cent (93 %) des abonns aux TIC viennent des rgions Asie-Pacifique et Amriques, alors que lOcanie et lAfrique nen comptent quun faible pourcentage (UIT, 2008). En Afrique, les disparits multiples entre les populations et les communauts culturelles rendent plus coteux laccs aux TIC et lusage de celles-ci plus difficiles dans les zones rurales. Ce foss qui se dessine entre le Nord et le Sud saffirme davantage en Afrique. Ce foss numrique existe non seulement entre le Nord et le Sud mais galement dans le mme pays, entre les villes et les campagnes selon les niveaux de vie de la population.



Comme il est soulign dans le rapport de lADEA (2004) et dans les tudes du ROCARE (2006, 2008), le manque de connexions fiables l'Internet et haut dbit, de matriel informatique et de salles adquates constituent, entre autres, des grands dfis relever. Les avances spectaculaires de la science, de la technique et de la technologie imposent aux sciences de la communication une mobilisation et un rajustement en profondeur des paradigmes sociaux sur lesquels est bti le systme ducatif. Ceci ne peut soprer qu travers une rflexion sur les principes, les modalits et les techniques de lintgration cohrente des TIC dans le processus enseignement-apprentissage. Il sagit pour chaque acteur de lducation de prendre conscience du fait que les TIC arrivent point nomm au moment o les savoirs se sont clats et que le monde est devenu de plus en plus pluriel. Ainsi, enseigner et apprendre devront senrichir des opportunits quoffrent les sciences de la communication afin de mieux cibler les objectifs pdagogiques visant la pluralit des comptences.

On ne peut plus donner et recevoir un savoir vise uniquement cognitive, empaquet et confin dans un lieu prcis et qui ne demanderait qu tre consomm. On ne pourra plus former uniquement ladaptation mais galement linnovation. Lintgration des TIC dans le processus ducatif devra combattre, la fois, la conception cumulative des savoirs figs et les mouvements dducation nouvelle finalit plus socialisante et visant lacquisition des comptences. Cette dmarche pdagogique devra viser au-del de lgalit, lquit dans la poursuite des objectifs communs pour tous dans la classe, aider lapprenant acqurir des comptences transversales qui sont: savoir interroger, rechercher les informations, les organiser, les rassembler, les comparer, les traiter, les extraire et les approprier et chapper la domination de la parole du matre. Il sagit de former les acteurs de lducation lide selon laquelle la faon de concevoir, de planifier, de coordonner et de raliser des activits denseignement, dapprentissage, danimation et de perfectionnement sera de plus en plus tributaire de loutil informatique. Lentre des multimdias dans le processus ducatif offre lopportunit de former une personne totale sur le



plan cognitif, psychomoteur, socioaffectif et psycho-environnemental. Cette dpendance inluctable souhaite de lducation, de la formation et de la recherche aux TIC obit aux exigences de la qualit de la recherche en ducation.

En effet, le savoir, le savoir-faire, le savoir-tre et le savoir-devenir vont tre oprationnels dans l'ici et l'ailleurs , dans le maintenant et le plus tard . Jusqualors, avant larrive des TIC, la notion de lcole ouverte ntait que thorique. Mais avec larrive de l'Internet, il sera possible de faire cohabiter les vnements dans un temps rel ou en diffr. Pour une meilleure matrise de cette complexit par les acteurs de l'ducation, il est urgent deprocder :

a) lalphabtisation aux TIC qui passe par la dcouverte des parties de lordinateur et leur fonctionnalit. Ce qui passera par une sensibilisation et une formation la matrise de lenvironnement de linformatique et aux technologies de la communication, b) linitiation des apprenants lutilisation des TIC dans le cadre des acquisitions des diffrentes disciplines enseignes, c) la matrise du processus de lintgration des TIC dans la situation pdagogique par les enseignants. Il sagit daider lenseignant : comprendre comment, quand et pourquoi utiliser les outils issus des TIC des fins pdagogiques, d) linitiation de lenseignant la construction des savoirs avec lappui des TIC : didacticiels, et, e) linitiation des autres acteurs de lcole lutilisation des TIC dans la gestion de la classe et de lcole.



2.2

Les TIC pour les enseignants daujourdhui et de demain

Au terme de la recherche-action formation mene conjointement dans quatre pays dAfrique Subsaharienne (Cameroun, Ghana, Mali, Sngal) par le Rseau Ouest et Centre Africain de Recherche en ducation (ROCARE) et lUniversit de Montral, il tait ncessaire dcrire un livre permettant, la fois, de renforcer la politique curriculaire en matire dutilisation des TIC dans lenseignement, les capacits didactiques et pdagogiques des enseignants, et dassurer la durabilit des acquis des expriences pilotes. Les rsultats de cette tude axe sur les meilleures pratiques dintgration des nouvelles technologies dans lenseignement ont conduit la formation des enseignants en matire d'intgration des TIC.

Ce guide qui est construit partir des rsultats de la recherche signale cidessus a pour principes de permettre aux enseignants dacqurir les comptences ncessaires pour utiliser les TIC en contexte scolaire et de faon professionnelle et durable. Il ne sagit pas de prparer un enseignant donner un cours de technologie de lducation et de linformatique, ni de bureautique mais de prparer lenseignant sapproprier des technologies pour changer, voire amliorer les pratiques pdagogiques. Cet ouvrage de technopdagogie ou mieux encore de Ticelogie (Fonkoua, 2006a) qui est la science de lintgration des Techniques de lInformation et de la Communication dans le processus dEducation (TICE) contribue latteinte de quatre niveaux de comptences savoir : les comptences techniques lies la connaissance de lenvironnement informatique, les comptences mthodologiques et pdagogiques, les comptences didactiques et les comptences de recherche. Ce guide permet de comprendre que les TIC entrent lcole en complexifiant positivement la relation enseignement/apprentissage ainsi que la relation au savoir. Il ouvre une rflexion sur laction dintgration des contenus pour leur meilleur ancrage dans la culture locale, nationale et internationale. Il sagit de mettre en lumire les lments de didactique des TIC en mi-



lieu scolaire afin que tous les acteurs du systme dducation, dornavant condamns les utiliser, nignorent ni les possibilits, ni les limites dune telle rvolution pdagogique. Avec les TIC, lenseignant met les lves en situation dautonomie et de responsabilisation devant lordinateur, aboutissant la cration et au partage des savoirs. Il donne les consignes, les tches et les attentes bien dfinies pour un enseignement dynamique et un apprentissage collaboratif. Grce une meilleure scnarisation de la situation enseignement-apprentissage laide des TIC, les prparations des cours et les activits dapprentissage sont plus riches en quantit et en qualit.

2.3

Que faut-il entendre ?

Les TIC introduisent alors des modles de relations dynamiques lcole qui prennent en considration toutes les variables de la ralit cole construites pour transmettre la fois le savoir dclaratif, le savoir procdural et le savoir conditionnel. Les TIC viennent enfin permettre latteinte de cette triple dimension de laction pdagogique qui deviendra enfin ducative. Les TIC font surgir les variables de lenseignement/apprentissage qui interagissent entre elles et sont susceptibles dinfluencer les attitudes et les comportements de lenseignant et de llve. Les TIC doivent tre inscrites dans un environnement flexible qui facilite la cration. Lintgration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage (Fonkoua, 2006b) vient apporter la situation pdagogique, qui est de plus en plus complexe, un environnement prsent et lointain grce des pratiques pdagogiques utilisant lInternet, la vidopdagogie, les didacticiels et le tableau blanc interactif (VBI). Lintroduction des TIC dans les coles pose des problmes infrastructurels lis au cot des quipements. Cependant, laspect matriel ne reprsente quune dimension mineure ct de laquelle la formation en ressources humaines demeure primordiale. La formation des acteurs de la chane de supervision pdagogique (Inspecteurs, Directeurs, Enseignants, Elves) lutilisation des TIC peut amliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage et influer sur le rendement interne et externe du systme du-



catif. Il ny a pas de recette miracle ou une dmarche fige dans lutilisation des TIC dans le processus enseignement apprentissage. Parce quil est difficile davoir un modle pdagogique unique face une diversit des lieux ducatifs quimpose la pluralit dans la demande sociale de lducation, il sagit de donner lacteur ducatif des outils de conception, dorganisation, de planification et de gestion des informations qui entrent dans laction pdagogique. La notion de salle de classe comme lieu unique dapprentissage scolaire et moments bien dfinis sera donc dpasse. Ainsi, la salle de linformatique connecte lInternet va favoriser la rencontre des apprenants et des enseignants entre eux, en prsentiel ou distance. Avec larrive du tableau blanc interactif (DBI), le processus enseignement-apprentissage devient complexe, interactif, riche et trs intressant. Ce document dessine des stratgies daction et des pistes de rflexion sur lintgration pdagogique des TIC dans les coles. Il est constitu des lments de contexte et de justificatifs de cette importante innovation qui va rvolutionner notre manire denseigner, dapprendre et de vivre dans un monde en constante mutation. Les notions dintgration, de comptences de base de lenseignant et de lapprenant, et de qualit de lducation devront guider les TIC dans la qute de lexcellence en ducation.

Il sagit de prparer chaque acteur du systme ducatif lutilisation des TIC comme faisant partie intgrante de la conception pdagogique de lenseignement-apprentissage. Les TIC ne constituent pas une nouvelle mthode pdagogique mais des outils de facilitation pdagogique. Elles contribuent la cration et la conservation des savoirs et des pratiques nouvelles. Il est urgent de procder la formation des formateurs lutilisation du systme multimdia dans llaboration des didacticiels, de la numrisation des contenus de cours et de la scnarisation des pratiques pdagogiques qui doivent prendre en considration la pluralit des comportements et des situations sur les plans culturels, conomiques et politiques.

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Rfrences
Association pour le Dveloppement de lEducation en Afrique. (2004, juillet). Confrence ministrielle sous-rgionale sur lintgration des TIC dans lducation en Afrique de lOuest : les enjeux et les dfis, Abuja, Nigeria. Fonkoua, P. (2006a). Approche conceptuelle de la ticelogie ou science dintgration des TIC dans la formation des formateurs. Dans P. Fonkoua (dir.), Intgration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au Cameroun (p. 223- 234). Yaound, Cameroun : ditions terroirs, collection ROCARE-Cameroun. Fonkoua, P. (2006b). Intgration des TIC dans le processus enseignement-apprentissage au Cameroun. Yaound, Cameroun : ditions terroirs, collection ROCARECameroun. Toure, K., Tchomb, T. M. S., & Karsenti, T. (2008). ICT and changing mindsets in education / Repenser lducation laide des TIC. Collection of 15 edited papers, in French and in English, from 19 researchers. Bamenda, Cameroon: Laanga; Bamako, Mali: ERNWACA. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.rocare.org/ChangingMindsets/. Union internationale des tlcommunications. (2008). Le Rapport UIT sur les indicateurs des tlcommunications/TIC dans la rgion Asie-Pacifique se concentre sur la connectivit du large bande: trop ou pas assez? Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.itu.int/newsroom/press_releases/2008/25fr.html.



Chapter 3
Abstract

Perceptions of learning: Principles and practices in ICT integrated classroom

Thrse MUngAh shALO tChOMb tmtchombe@yahoo.co.uk

Teaching and learning in the 21st century, an ICT-driven age, are undergoing innovations as a result of the changing demands in the education enterprise. Classrooms have become more inclusive with respect to the diverse needs of gender, cultural and individual differences. Also classrooms have become largely ICT integrated and the run is towards effective use of ICT materials to enhance learning and teaching. With these changing demands new learning needs have developed for the different education levels, new ways of designing learning tasks have also evolved and totally different ways of teaching and evaluating learning are being celebrated. These changing dynamics of classroom situations have also made way for evolving teacher and learner interactive behaviour and strategies. Accordingly, emphasis is being laid on specific learning theories that are cognitively oriented, addressing, in teaching, new ways of perceiving learning behaviours and learning strategies.



Introduction
Perceptions about learning and teaching in sophisticated 21st century classrooms are fast changing to deal with the integration of ICT assisted pedagogy, inclusion of persons with disabilities and other differences in regular classrooms. Because of the emergence of innovations to enhance teaching and learning today, teachers across the education spectrum need to acquire and internalize effective and usable skills in managing ICT in teaching and learning. Conscious of this diversity in the 21st century classroom, the following guide underscores various perceptions of learning and highlights certain principles and practices. It is meant to make you an informed, dynamic and innovative teacher who is able to:
Reflect on different types of learning and the ensuing principles to guide your understanding and practices in ICT integrated classrooms. Familiarise yourself with knowledge about cognitive skills and learning strategies. Plan, implement and evaluate learning in an ICT assisted curriculum Manage effectively the human and material resources for effective learning using ICT. Enable the learner to use ICT to maximize concepts, skills and processes acquired from his/her learning. Use ICT to develop inquisitive, inquiring, research and curious minds leading such learners to be creative, cultivate independence of thought to exploit learning opportunities. To acquire and internalize effective and usable skills in managing ICT assisted classrooms for quality learning outcomes (Eadie, 2001; Reynolds & Wessels, 2001).



3.1 Concept of learning needs, and tasks across the education spectrum: Primary, secondary and university
Understanding todays classroom for effective practice largely depends on what the teacher conceives of as learning needs and tasks across the education spectrum. Even though learning remains the same across all educational levels, usually, differences set in depending on what needs and tasks are emphasized at each level. This means that for effective practice, depending on needs, different tasks are designed to achieve learning. Across the education board, what matters is where and what is emphasized. Learning needs define learning tasks and then suggest the global learning outcomes that we achieve at the end of a lesson. Biological age also determines learning tasks for effective learning across the spectrum. Also important is the fact that the teachers philosophy or idea of what learning is determines his teaching and management of classroom resources, differences and interactions.

For example:
At the primary level, the learners cognitive capacities are less advanced. The learning task is more the acquisition and the transfer of basic knowledge and skills. The primary school teacher may view learning simply as a process of knowledge transmission and acquisition. Here teaching and learning tasks are more transmissive and acquisitive. To the pupils at this level, it may require much doing such as listing, labelling or naming, counting and categorising of objects. The teaching-learning process is more interactive.

At the secondary level, the learners ought to have more advanced cognitive strategies, memory, manipulative skills and abilities, motor skills and high intellectual skills. Their cognitive and intellectual advances even including social gains suggest that the students now need quite different learning tasks, usually to facilitate learning that may be conceived as not just acquiring new knowledge and skills but also interacting and making arguments about what is learned. Learning needs at this level go beyond acquisition to constructive



argument and advanced interaction with the learning environment. The designed tasks must meet the needs of the learners. Learning needs a platform that is interactive, manipulative, argumentative and highly intellectual. The students do not only depend on the transmitted knowledge by you but also largely depend on the product of their arguments, judgments, and conclusions, however, guided by you the educator.

At the university level, learners are either transitioning to adulthood or are already adults. Learning has further metamorphosed to not just making arguments as in secondary school but now considers logic and hypothetical thinking abilities. You need to be aware of these advances to be able to design learning tasks facilitated by ICT that meet the needs of students at this level. There is a lot of independent work, logical reasoning and of course peer tutoring. These are all indicators of effective strategies at the university level. You transcend from the role of facilitator and guide to a partner in the process of learning and acquiring new knowledge, skills and abilities. That is why seminars, research and projects become important backdrops for university studies, teaching and learning.
Activity 1 for reflections 1. In an ICT integrated classroom, how can you ensure that learning is truly an interaction between the learner, the learning task, the context, and the learning processes? 2. How can you with the use of ICT help learners focus on learning rather than on the learning task? 3. To what extent can you use acquisition learning built on doing to increasing cognitive capacity?



3.2 Changing views of learning as a function of ICT assisted pedagogy

Perspectives about learning have changed and evolved over the years from pre-Formationist ideologies to classical orientations and further unto modern perspectives characterised by exigencies of Information and Communication Technologies (ICT) and other impinging factors of the 21st century based on social constructivist frame work. These perspectives go beyond conventional pedagogical practices that focus on the means and ends of delivery, as well as emphasizing content management and information transmission. ICT assisted pedagogy personalizes learning so that students can learn at their own pace and in their own style. ICT also leads to cognitive augmentation. It is a powerful tool to inform decision-making, and promote lifelong learning. In an ICT integrated classroom, learning is always distributed between ICT, the learner and the context; however, there is nothing inherent in ICT alone that automatically guarantees learning ( John & Sutherland, 2005). The mediational nature of learning suggests that principles underpinning social constructivism effectively support learning with ICT (Maor, 2004). Learning as you know is a social experience but as the argument goes the use of mediational tools such as ICT can improve on the way learners interact with one another and with the learning environment. Therefore, it becomes essential to underscore the implications of changing views of learning as a function of ICT assisted pedagogy on types of objectives set for teaching-learning and evaluation.



3.2.1

Objectives

Education goals have transformed (Blisle, 2007) so that emphasis in schoolbased learning now falls on the learners responsibility for their own learning. As such educational objectives for learning are being changed to focus more on skills-based learning. Ensuing from the integration of ICT and the digital demands of this century, eight defining principles set a platform from which you and other educators will have to meet in order to satisfy market demands in the knowledge economy. These principles suggest the implications of changes on setting objectives. Based on these, the following need to be encouraged and built into our learning objectives: lifelong learning; learner-directed learning - with you being the facilitator, diagnostician and therapist; learning to learn so that individuals can plan and realize their own learning; contextualized learning; customized learning - designed to meet different needs, preferences and cultural practices; transformative learning - enabling the changing of belief systems to overcome disability and disadvantage; collaborative or cooperative learning; and just-in-time learning, as individuals choose from the global realm of opportunities. You need to harness these principles and set objectives that enable learners to develop the type of cognitive processing you intend to foster. When you incorporate higher-level objectives it encourages better retention, comprehension and also cognitive processes of better memory activities, exploration of ideas, application of what is learnt and transfer of knowledge, analyse, evaluate and construct knowledge. These technology-fostered cognitive objectives can help teachers use ICT to foster significant learning experiences.



3.2.2

Teaching process

ICT integration into the teaching-learning process is an important resource providing more equal access and use opportunities. You have to build your lessons into ICT materials - well designed learning tasks enjoin learners to effective manipulation of and interaction with such materials. For example, you could use Power Point presentations, video graphs, radio and TV programs, etc thereby meeting the needs of visual and auditory learners. At the same time, you could intermix with opportunities for the learners to manipulate and interact with ICT materials.

3.2.3

Evaluation

The integration of ICT into school learning has also set new orientations to evaluating teaching and learning. A great number of theoretical models and evaluation instruments have been created as a result - to delineate which models, methods, activities and actors are most effective in terms of cost and learning, in creating and distributing quality learning in ICT integrated classrooms. Also in the shift from a transmission pedagogical model to more interactive and manipulative models with use of new technologies, reflective critical thinking becomes a key issue in evaluating teaching and learning. Along with basic thinking skills - such as problem solving, making decisions, or concept building - and meta-cognitive regulating skills, critical thinking skills are necessary to actively investigate problems and to formulate hypotheses, judgments or conclusions based on available information. Therefore, to evaluate learning means evaluating interactive behaviours, manipulative skills, thinking skills, research skills and strategic skills. The focus in evaluation is not content per se but skills underlying cognitive processes developed through content.



Activity 2 Indicate types of learning objectives you would assign to an ICT integrated class to foster qualitatively different cognitive process. Identify some of the cognitive skills and learning behaviours you would expect from your learners. To what extent can instructional objectives determine appropriate roles in an ICT integrated class in order to direct learners effective engagement? How can you as a teacher change your evaluation strategy to respond to the new approaches in stating learning objectives in an ICT assisted pedagogy? What learning principles would guide teaching in an ICT integrated classroom?

3.3

Managing learning in an inclusive classroom (disabled, gender, individual differences) Types of interactive strategies (group/individual and ICT animated)

Issues of diversity and difference are another characteristic of the 21st century classroom that you have to grapple with. As the drive towards ICT integration intensifies, there is also growing interest and demand for inclusive education, a situation that greatly impinges on the teaching learning process. Inclusive education incorporates many definitions such as the dismantling of special education and returning all students with disabilities to regular classrooms or the need for special educators to provide services to students with disabilities but only in regular classrooms. In more practical terms, the situation of inclusive classrooms not only lays emphasis on disability but goes beyond to consider gender, cultural, and individual differences. These are the elements that make up the diversity and inclusiveness of todays classroom.



You need to be aware of the differences that exist in your classroom, and design and tailor learning tasks that are equitably distributed to all learners. Besides, you need to be knowledgeable and to be able to equitably distribute attention and other important teaching asserts to all learners in class - be they disabled, male or female - and should also be responsive to their individual and cultural differences. Cohesion of a three dimensional interactive strategy with consideration of group influence, individual, and ICT animated influences is important. Learners should be given an equal opportunity to belong so that they can effectively benefit from group tasks, individual effort and ICT animated tasks.

To benefit from group influence, you should design learning tasks that involve exchange through indiscriminate interactive behaviours. All learners are receptive to each other so that either the disabled or disadvantaged members of the group benefit from the able or advantaged group members. You may achieve this by pairing or constituting groups without discriminations, exposing all learners to the same learning materials, teaching aids or ICT materials and expecting the same output from each member of the group. Individual differences should also form the basis for interactive strategies. Learning tasks should inculcate opportunities for learners to benefit from each other without discrimination as they work in groups with ICT. Learners should be made to believe in themselves, trust each others capacity and ability and learn to be dependable and assistive. Finally, some interactive behaviours in inclusive classrooms of the 21st century which deter exclusion are ICT animated. Some ICTs are at the centre of inclusion success stories for creating and sustaining effective interactive strategies. For example, ICT materials that project sound and vision at the same time accommodates and accepts all learners, those with and without sight. Sometimes another projector could be transmitting the same presentation by sign language for the deaf and dumb. With this, everyone is able to contribute. Again, examples and even content material should be drawn from diverse subjects to solve the problems of diversity needs.

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Activity 3. You can help students develop cognitive skills to use ICT by: Developing self-monitoring & self-regulating skills by helping them to develop intrinsic motivating projects. Developing skills in communicating effectively, using ICT by creating such opportunities. Creating opportunities for learners to share outcomes and receive feedback and provide feedback to them on their progress. Engaging learners in discussions. Orienting learners to be able to link procedural skills to conceptual understanding. Helping learners to set and monitor progress toward intermediate and long-term goals. Helping disabled persons to learn better with the use of assistive technology.

3.4

Effective learning as a function of teachers interactive behaviour

Learning also depends on your interactive behaviour. Right from traditional approaches to learning, your interactive behaviour is seen to be at the forefront of effective learning. You as a facilitator and guide are usually at the centre of controlling behaviour and managing classroom interaction. For effective learning, your interactive behaviour should be initiating, modelling, responding, explaining, questioning, reinforcing, accepting, rewarding, practicing, and receptive. Learning is deterred if you are not dependable and uncompromising. Learners need trust in your ability to manipulate and initiate learning tasks that are ICT driven.



3.5

Implications for teacher education

Teacher education students have a significant role to play in the sustained application of ICT in schools. It is imperative therefore, that they are exposed to effective use of ICT in their training (Steketee, 2006). By integrating ICT as a learning resource during regular classes, lecturers are exposing students to innovative ways of learning. If for anything else, the changing demands of the classroom today should constitute the curriculum and content of teacher education. Teacher training programmes need to effectively train their prospective teachers in using different ICT materials for lessons and also to be able to direct and have learners effectively benefit from such materials. Therefore ICT sessions and practical exercises should be part of teacher training. To meet up with the demands of inclusive classrooms, teacher education programmes should address different approaches to designing programmes that respect the differential needs of their learners in the schools. The dominant framework guiding teaching learning - to make learners more responsible stems - from social constructivism.

3.6

Conclusion and recommendations

This chapter has addressed principles and practices guiding teaching and learning in the era of ICT integrated education. What comes out clearly is that the integration of ICT generates a new philosophy in education practices that builds on the assumption that the focus of teaching and learning is on developing the cognitive capacity of the learner - as teaching and learning focus on processes assisted by ICT. The focus is not on the tool or content but on the skills being developed. This section of the guide is for you to understand the guiding principles so that you can begin to reflect on your role and practices. The recommendation that this paper makes is that you must first get a better understanding of the psychology of learning from the perspective of ICT assisted learning. You should be ICT literate so that you can be able to explore better the opportunities this offers pedagogic activities.



References
Blisle, C. (2007). eLearning and intercultural dimensions of learning theories and teaching models. Paper submitted to the Framework for eContent Evaluation Project. John, P., & Sutherland, R. (2005). Affordance, opportunity and the pedagogical implications of ICT. Educational Review, 57(4), 405413. Maor, D. (2004). Pushing beyond the comfort zone : Bridging the gap between technology and pedagogy. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips (Eds.), Beyond the comfort zone: Proceedings of the 21st ASCILITE Conference (pp. 572-576). Perth, Australia: ASCILITE. Retrieved April 16 2009, from http://www.ascilite.org.au/conferences/perth04/procs/pdf/maor. pdf. Steketee, C. (2006). Modelling ICT integration in teacher education courses using distributed cognition as a framework. Australasian Journal of Educational Technology, 22(1), 126-144. Wallace, R. (2003). Online learning in higher education: a review of research on interactions among teachers and students. Education, Communication and Information, 3(2), 241-280. Maor, D. (2004). Pushing beyond the comfort zone : Bridging the gap between technology and pedagogy. In R. Atkinson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer & R. Phillips (Eds), Beyond the comfort zone: Proceeding 21st ASCILITE Conference (pp. 572-576). Perth, 5-8 December. http:www.ascilite.org.au/ conferences/perth04/procs/maor.html



Chapitre 4

Que sont les TIC : Typologies des outils et systmes

Mohamed A. tOUr MEN, Mali magtoure@yahoo.fr Moses MbAngwAnA ROCARE mmbangwana@rocare.org Papa Amadou sene INEADE, ROCARE Sngal papa.sene@gmail.com

Rsum
Au cours de ces dernires annes, une quantit phnomnale de matriels, de logiciels et de services sappuyant sur linformatique, la microlectronique, les tlcommunications (notamment les rseaux), le multimdia et laudiovisuel de toutes sortes ont t dvelopps. On les regroupe aujourdhui gnralement sous le vocable de technologies de linformation et de la communication (TIC). Ces technologies, lorsquelles sont combines et interconnectes, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de donnes de divers types (texte, son, images fixes, images animes, etc.), et permettent linteractivit entre des personnes, et entre des personnes et des machines (Basque et Lundgren-Cayrol, 2002, p. 10).



Les premires expriences dutilisation de lordinateur taient tentes en ducation, dans le prolongement des travaux sur les machines enseigner (Pressey, 1926) et sur lenseignement programm (Skinner, 1954). Au fur et mesure des dveloppements technologiques, de la diffusion des technologies auprs du grand public ainsi que de lmergence de diverses initiatives de pdagogues travers le monde et de recherches en technologie de lducation, les usages des TIC des fins pdagogiques se sont rapidement multiplis, autant dans les milieux formels quinformels dducation. Il est donc rapidement apparu ncessaire de rpertorier et de catgoriser ces diffrents usages afin doffrir aux chercheurs et praticiens en ducation un cadre leur permettant de bien cerner les applications possibles des TIC dans leur domaine et de partager un vocabulaire commun pour dsigner ces usages. Pour ce faire, une catgorisation des TIC reposant sur leurs seules caractristiques techniques ne se rvlait gure utile; dautres critres plus prs du monde de lducation devaient tre identifis.

Introduction
Depuis le dbut des annes 80, plusieurs auteurs ont donc propos des typologies des applications ducatives des TIC, alors souvent appeles applications pdagogiques de lordinateur (APO). Sauv (1992, dans Legendre, 1993, p. 1382) dfinit une typologie comme un systme de description, de comparaison, de classification, voire dinterprtation ou dexplication des lments dun ensemble, partir de critres jugs pertinents, qui permet de ramener dune faon simplifie quelques types fondamentaux une multiplicit dobjets ou de phnomnes distincts . Bref, une typologie constitue une sorte de carte conceptuelle ou de rseau smantique dun domaine et, en ce sens, contribue significativement faire avancer les connaissances dans ce domaine comme le fut en biologie la clbre typologie Systema naturae de Karl von Linn, propose en 1735. Sur le plan thorique, le fait de rflchir aux critres les plus pertinents pour tenter de classifier des phnomnes contribue significativement au dveloppement dune discipline. Comme le



souligne Seels (1997), les classifications rsument une grande quantit de connaissances et permettent de faire des prdictions et des comparaisons auxquelles personne naurait pens sans elles. Une typologie sert rduire la diversit des lments dun ensemble en quelques types plus signifiants et, ainsi, rduire la complexit dun phnomne. Ce faisant, une typologie peut exercer une fonction descriptive, une fonction interprtative et (ou) une fonction prdictive.

4.1

Dfinition des TIC en ducation

En ducation, les TIC dsignent un ensemble de technologies fondes sur lInformatique, la Microlectronique, les Tlcommunications, le Multimdia et sur lAudiovisuel, dont la combinaison et linterconnexion :
permettent la recherche, le stockage, le traitement, la transmission dinformations sous forme de donnes de divers types (texte, son, image, vido, etc.) et linteractivit entre des personnes, et entre des personnes et des machines; fournissent laccs linformation; facilitent et favorisent le partage et la diffusion de linformation; accompagnent et soutiennent les stratgies pdagogiques.

Toute technologie utilise autour de loutil informatique pouvant amliorer les pratiques denseignement.



4.2

Liste des TIC par catgories selon les fonctions dusage

Tableau . Rpartition des fonctions des TIC selon sept catgories Catgories Fonctions

- les traitements de texte 1. Les outils de traitement des - les correcteurs orthographiques textes - les thsaurus - les logiciels de rsolution de problmes - les tutoriels 2. Les logiciels ducatifs - les exerciseurs - les logiciels contenu notionnel - les logiciels qui accompagnent les manuels de base - les bases de donnes - les tableurs 3. Les outils danalyse et - la calculette dinformation - les programmes statistiques - les logiciels de cration de graphiques et de diagrammes - les micromondes 4. Les jeux et simulations - les simulations - les jeux ducatifs et de divertissement - les logiciels de cration de ralisations plastiques - les logiciels de dessin 5. Les outils graphiques - les logiciels ddition - les logiciels de composition musicale - les babillards lectroniques - les bases de donnes en ligne - les services en ligne 6. Les outils de - la correspondance via le courriel communication - lutilisation du Skype - Yahoo Messenger - utilitaires - etc. - les vidodisques 7. Les multimdias - la robotique Les 7 catgories identifes ci-dessus peuvent tre regroupes dans trois axes principaux :



Axe I

Ces typologies ont pour critre de classification une ou plusieurs variables dfinissant une situation pdagogique. Quatre sous-catgories sont identifies :
1. les typologies sintressant au rle de lordinateur au sein de la relation pdagogique; 2. celles qui mettent laccent sur le degr de contrle exerc par lapprenant par rapport celui quexerce lordinateur; 3. celles qui regroupent les usages des TIC selon les stratgies pdagogiques et (ou) les types de connaissances que les TIC permettent de supporter; 4. celles qui associent les TIC des tapes spcifiques du processus denseignement.

Les typologies centres sur lacte denseignement/apprentissage.

Axe II

Ces typologies visent rpertorier lensemble des usages possibles des TIC au sein dun tablissement denseignement.Deux sous-catgories sont proposes :
1. les typologies qui associent les usages des TIC aux activits dune cole; 2. celles qui les associent plutt aux acteurs de lducation.

Les typologies centres sur lcole.

Axe III

Il sagit de typologies dont le systme de classification repose sur les diffrentes faons dutiliser les TIC pour soutenir les activits dapprentissage. Trois sous-catgories sont proposes :
1. celles qui classifient les usages des TIC selon les impulsions naturelles des individus apprendre; 2. celles qui classifient les TIC selon les fonctions cognitives de ces technologies; 3. celles qui classifient les TIC selon les tapes du processus dapprentissage ou des tapes du processus humain de traitement de linformation.

Les typologies centres sur lapprenant.



4.3

Illustration des typologies selon vingt-trois critres

Tableau . Rle de lordinateur auprs de lapprenant n



Critres
Rle de lordinateur auprs de lapprenant

typologies
1. Ordinateur-tuteur (tutor) 2. Ordinateur-outil (tool) (ex : traitement de texte) 3. Ordinateur-apprenant (tutee) (ex : programmation Logo)



Tableau . Activits dadministration, de gestion et de planification soutenues par les TIC lcole n


Critres
Activits dadministration, de gestion et de planification soutenues par les TIC

typologies
. Applications administratives Comptabilit, paie, dossiers des employs Dossiers des tudiants (absences, rsultats scolaires, etc.) Production dchanciers, systmes de planification . Administration gnrale (fabrication de la paie, comptabilit, dossiers du personnel, contrle des dpenses dnergie, etc.) . Administration pdagogique (dossiers des lves, horaires, locaux, statistiques sur la clientle, rsultats, dparts, abandons, orientation scolaire et professionnelle, etc.) . Documentation pdagogique (gestion des ressources documentaires, des collections, des prts, etc.) . Recherche (donnes sur les tudiants, donnes sur les organismes de recherche, changes de donnes entre chercheurs, analyse statistique, etc.) . Encadrement de lenseignement (banques de questions, laboration de questionnaires, correction dexamens, traitement de texte, etc.) . Instrumentation pdagogique (contrle dappareils de laboratoire, machine calculer, dessiner, rdiger, appareil de simulation ou de dmonstration, etc.) . Apprentissage (enseignement programm, exercices rptitifs, jeux et simulations, solution de problmes, enseignement de concepts) . Applications particulires aux disciplines (applications dans les programmes touchant ladministration, le secrtariat, la documentation, etc.) 0. Enseignement de linformatique (Ordinateur, objet denseignement, culture informatique) . Planification des programmes dtudes Banque dinformations sur les ressources didactiques Production de matriel didactique 1. Dveloppement professionnel (logiciels dapprentissage destins aux enseignants) . Conseil et services spciaux Administration de tests standardiss Conseil en orientation scolaire Diagnostic et remdiation . valuation de lapprentissage Construction de tests Enregistrement des donnes de tests (test scoring) valuation et analyse de tests . Aides lenseignement (simulations, laboratoires informatiss, tableau lectronique, etc.) . Applications de gestion de lenseignement (gestion de donnes sur la classe, production de plans de cheminement individualis, etc.) . Enseignement assist par ordinateur (exerciseurs, tutoriels)

0

Tableau . Activits soutenues par les TIC au niveau institutionnel n



Critres
Activits soutenues par les TIC au niveau institutionnel

typologies
1. Coordination institutionnelle (dans ltablissement et entre les tablissements) : Communications Coordination des services informatiques

Tableau . Principaux acteurs de lcole et utilisation de lordinateur n



Critres
Principaux acteurs de lcole et utilisation de lordinateur

typologies
. Administrateur (ex. : paie automatise, inventaire et allocation des ressources, assignation du personnel, admission des lves, horaires, etc.) . Enseignant Instrument de gestion pdagogique Banques dinformation valuation : Banques ditems dvaluation, fabrication dinstruments, correction automatique, calculs statistiques) Gestion du cheminement de ltudiant Instrument denseignement Exerciseurs Tutoriels Exercices correctifs Tableau lectronique Enseignement non-directif Instrument de laboratoire (familiarisation lordinateur, ordinateurcalculatrice et ordinateur simulateur) . tudiant Automate (programmation)



Tableau . Usages possibles de lordinateur en ducation n



Critres
Usages possibles de lordinateur en ducation

typologies
. tude des ordinateurs pour Une culture informatique : Histoire Impact sur la socit Le quoi (matriel informatique) et le comment (logiciel) La science de linformatique (programmation, matriel informatique) . Ordinateurs, vhicules pour La formation (des matres et des lves) (exerciseurs, tutoriels, simulations, rsolution de problme) La gestion de donnes (horaire, administration, absences, diplmes, rsultats scolaires) de lenseignement (objectifs des programmes, cheminement de ltudiant, planification) Lemmagasinage et la rcupration de linformation (systmes dorientation scolaire, ERIC, bases de donnes personnelles, traitement de texte)

Tableau . Degr de contrle de lordinateur sur lactivit de lapprenant n



Critres
Degr de contrle de lordinateur sur lactivit de lapprenant (continuum allant de lordinateur contrleur lordinateur outil contrl)

typologies
. Didacticiels Exercices de rptition Tutoriel Jeux Simulation . Progiciels Bordereau lectronique Traitement de texte Banques de donnes Bases de donnes Cration musicale Cration graphique Gestion dapprentissage . Langages de programmation (ex. : Basic, Pascal, Logo, Smalltalk) . Langages auteurs et systmes auteurs



Tableau . Rle de lordinateur dans la relation pdagogique (1) n



Critres
Rle de lordinateur dans la relation pdagogique

typologies
. Ordinateur, moyen denseignement Exercices rptitifs Enseignement tutoriel Jeu et simulation . Ordinateur, moyen dapprentissage laboration de projets Rsolution de problmes . Ordinateur, outil denseignement/apprentissage Initiation lordinateur Chiffrier lectronique Traitement de texte . Ordinateur, instrument de gestion pdagogique Gestion du cheminement pdagogique Banque dinstruments de mesure

Tableau . Rle de lordinateur dans la relation pdagogique (2) n



Critres
Rle de lordinateur dans la relation pdagogique

typologies
. Lapprentissage au sujet des ordinateurs (en particulier apprentissage des langages de programmation) . Lordinateur, objet de connaissances (culture informatique) . Lordinateur, outil intellectuel (ex. : traitement de texte, tableur, programmes de dessin, simulation, courrier lectronique, programmation Logo) . Lenseignement par ordinateur (ex. : exerciseurs, tutoriels) . Systmes de gestion (ex. : tests informatiss, bases de donnes, etc.)



Tableau 0. tapes du processus dapprentissage

n


Critres
tapes du processus dapprentissage

typologies
. Exprimenter (programmes dexprimentation) . Sinformer (ex. : enseignement programm) . Renforcer (ex. : exerciseurs) . Intgrer (ex. : simulations) . Utiliser (ex. : applications textuelles et numriques)

Tableau . Activits soutenues par les TIC au niveau informationnel lcole n
0

Critres
Activits soutenues par les TIC au niveau informationnel l'cole

typologies
1. Production du savoir Acquisition de donnes Analyse de donnes Modlisation 2. Diffusion de connaissances Ordinateur-objet dapprentissage Ordinateur-outil Ordinateur-apprenant Ordinateur-tuteur 3. Gestion de linformation Dossiers des tudiants Dossiers financiers Dossiers des employs Dossiers des services de soutien Dossiers des projets



Tableau . tapes du processus denseignement n



Critres
tapes du processus denseignement

typologies
. Prsenter linformation (ex. : tutoriels, simulations) . Guider ltudiant (ex. : tutoriels, simulations) . Faire faire des exercices ltudiant (ex. : exerciseurs, jeux, simulations) . valuer lapprentissage (ex. : tests informatiss, simulations)

Tableau . Modes utilisateur et volution des technologies n



Critres
Modes utilisateur (usermodes) et volution des technologies

typologies
. Mode de traitement de linformation (mtaphore : Japprends en agissant ) Traitement des nombres Traitement de texte Design graphique Gestion de base de donnes dition lectronique Atelier tendu (extended workshop) Systmes intgrs . Mode interactif (mtaphore : Je menseigne quelque chose moimme ) valuation gre par ordinateur Enseignement assist par ordinateur Vido interactive Hypermdia Multimdia interactif intelligent . Mode de communication (mtaphore : Japprends au moyen des autres ) Banques interactives dinformations Courrier lectronique Systmes informatiss de confrences Communication multimdia Atelier tendu (extended workshop) Systmes intgrs



Tableau . Stratgies, moyens didactiques et types de connaissances n



Critres
Stratgies, moyens didactiques et types de connaissances

typologies
1. Exerciseurs 2. Prsentiels 3. Simulateurs 4. Progiciels 5. Logiciels-outils base de connaissances et systmes tutoriels intelligents

Tableau . Faons dutiliser les ordinateurs pour lenseignement n

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Critres
Faons dutiliser les ordinateurs pour lenseignement

typologies
. Utiliss comme tuteur (ex. : enseignement assist par ordinateur, intelligemment assist par ordinateur,tlvision ducative, systmes utilisant le vidodisque et la technologie multimdia) . Utiliss pour explorer (ex. : laboratoires informatiss, micromondes/simulations, certains systmes utilisant le vidodisque et la technologie multimdia) . Utiliss comme outil (ex. : traitement de texte, tableur, base de donnes, dition lectronique, quipement denregistrement et ddition vido) . Utiliss pour communiquer (ex: rseaux locaux et rseaux largis (wide area networks), apprentissage interactif distance)



Tableau . Rle des technologies dans un processus dapprentissage significatif n



Critres
Rle des technologies dans un processus dapprentissage significatif

typologies
. Outil (ex : traitement de texte, tableurs, dition lectronique, dition graphique) Pour accder linformation Pour reprsenter des ides et communiquer avec les autres Pour gnrer des productions . Partenaire intellectuel ou outils cognitifs (mindtools) (ex. : bases de donnes, rseaux smantiques, systmes experts, confrence informatique, construction de multimdia/hypermdia) Pour articuler ce que les apprenants savent (reprsenter leur savoir) Pour rflchir sur ce quils ont appris et comment ils ont appris Pour soutenir la ngociation interne de la construction de signification Pour supporter la pense consciente (mindful thinking) . Contexte dapprentissage (ex : environnements dapprentissage fonds sur les cas, environnements dapprentissage intentionnels, hypertextes, micromondes, etc.) Pour reprsenter et simuler des problmes, des situations et des contextes rels Pour reprsenter des croyances, des perspectives, des arguments et les histoires des autres Pour dfinir un espace de problme contrlable Pour supporter le discours dans des communauts dapprenants



Tableau . Impulsions de lindividu apprendre (Dewey,1943) n



Critres
Impulsions de lindividu apprendre (Dewey, )

typologies
A. MDIAS POUR LEXPLORATION (INQUIRY) 1. Construction de thories Ensembles dexploration de modles et simulation Outils de visualisation Environnements de ralit virtuelle Modlisation de donnes Modles procduraux Modles mathmatiques Reprsentation du savoir (rseaux smantiques, plans, etc.) Intgration du savoir 2. Accs aux donnes Hypertextes et hypermdias Accs aux bibliothques Bibliothques digitales Bases de donnes Musique, voix, images, illustrations, vido, tableaux de donnes, graphes, textes 3. Collecte de donnes Instruments scientifiques accessibles sur le Web Laboratoires informatiss Instruments denqute et entrevues Enregistrement vido et sonore 4. Analyse de donnes Analyse de donnes exploratoires Analyse statistique Environnements dexploration Traitement de limage Tableurs diteurs de tableaux, graphiques Programmes de rsolution de problme



n


Critres
Impulsions de lindividu apprendre (Dewey, ) (SUITE)

typologies
B. MDIAS POUR LA COMMUNICATION . Prparation de documents Traitement de texte diteurs de plans Illustration Aides orthographiques, grammaticales Expressions symboliques dition de textes Prsentation graphique . Communication Courriel Confrence asynchrone informatise et confrence synchrone informatise (texte, audio, vido, etc.) Serveurs distribus dinformation, tel le Web Environnements hypertextes conus par les apprenants . Mdias de collaboration Environnements collaboratifs de donnes Systmes de prise de dcision en groupe Prparation partage de documents Tableurs sociaux . Mdias denseignement Systmes tutoriels Simulations ducatives Exerciseurs Tlmentorat C. MDIAS POUR LA CONSTRUCTION Systmes de contrle Robotique Contrle dquipement Conception assiste par ordinateur Construction de graphiques D. MDIAS POUR LEXPRESSION Programmes de dessin Programmes pour jouer de la musique et pour laccompagnement Programmes de composition et ddition musicale Vido interactif et hypermdia Logiciel danimation Composition multimdia



Tableau : Activits dapprentissage n



Critres
Activits dapprentissage

typologies
. Communication interpersonnelle le jumelage de correspondants (dlve lve) les classes plantaires (de groupe classe groupe classe) le jeu de rle par ltudiant (un lve et son auditoire) le jeu de rle par le formateur (un formateur et son auditoire dlves) la rencontre virtuelle (les lves rencontrent une personnalit) le tutorat, le mentorat ou lencadrement pdagogique (dlve tuteur : variantes) apprentissage collaboratif (dlve une varit dinterlocuteurs) . La cueillette de donnes change dinformations (dlve lve) Cueillette collective de donnes (de groupe dlves groupe dlves) Consultation dexperts (dlve experts) Sondage (dlve ou groupe dlves une clientle plus ou moins cible) Tlprsence (dlve ou groupe dlves des personnes sur le terrain) . Les travaux en quipe La course au trsor La cration collective Le dfi ou concours Le jeu collectif La simulation Lengagement social . Lutilisation des ressources Lexploration assiste La recherche documentaire . La publication lectronique La page personnelle (ses travaux, son portfolio, son C.V.) Publication collective Participation un site Participation un priodique . Lautoapprentissage La page thmatique Visite dun muse virtuel La classe virtuelle Le campus virtuel Le cours en ligne

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Tableau  : Modle du processus de traitement de linformation n



Critres
Modle du processus de traitement de linformation

typologies
Mmoire sensorielle Recherche : Outils de recherche dinformation Slection : Outils de prsentation dinformation Mmoire court terme Organisation : Outils dorganisation du savoir Intgration : Outils dintgration du savoir Mmoire long terme Gnration : Outils de production du savoir

Tableau 0 : Types de connaissances et dhabilets vises

n


Critres
Types de connaissances et dhabilets vises

typologies
. Apprentissage de faits et rgles / Mmoriser, recevoir (sites qui prsentent un contenu) . Rgles, procdures / Appliquer, imiter (sites qui prsentent non seulement un contenu, mais aussi des exercices et des tests) . Rsolution de problmes / Dcider, slectionner (sites qui prsentent des tches de rsolution de problmes ltudiant) . Perception, reconnaissance de formes / Explorer, comprendre (environnements dapprentissage ouverts, simulations) . Situation relle complexe / Inventer, matriser, cooprer (outils utiliss par des experts dans leur travail, services de communication et de coopration, le Web en tant quobjet dapprentissage)



tableau 21 : Processus dune cole n

0

Critres
Processus dune cole

typologies
1.1 Planifier lenvironnement dapprentissage des lves 1.1.1 Planifier les activits dapprentissage 1.1.2 Planifier le matriel didactique des activits dapprentissage 1.1.3 Planifier la logistique de lenvironnement dapprentissage 1.1.4 Planifier lvaluation des apprentissages 1.2 Organiser lenvironnement dapprentissage des lves 1.2.1 Organiser le matriel didactique 1.2.2 Organiser la logistique de lenvironnement de lapprentissage 1.2.3 Organiser le matriel dvaluation des apprentissages 1.3 Mettre en oeuvre les activits dapprentissage pour les lves 1.3.1 Prsenter les activits dapprentissage des lves 1.3.2 Animer les activits dapprentissage 1.4 Superviser lenvironnement dapprentissage des lves 1.4.1 Contrler les absences et les retards des lves 1.4.2 Grer le climat de lenvironnement dapprentissage 1.4.3 Vrifier les infrastructures et les outils de lenvironnement de lapprentissage 1.5 Superviser la dmarche dapprentissage des lves 1.6 valuer lapprentissage des lves 1.6.1 Administrer le matriel dvaluation des apprentissages 1.6.2 Corriger le matriel dvaluation des apprentissages complt 1.6.3 Consigner les donnes dvaluation des apprentissages 1.6.4 Analyser les rsultats dvaluation des apprentissages 1.6.5 Communiquer les rsultats dvaluation des apprentissages

. Enseigner

. Apprendre

2.1 Planifier sa dmarche dapprentissage 2.1.1 Planifier son cheminement scolaire 2.1.2 Planifier ses travaux scolaires 2.2 Organiser sa dmarche dapprentissage 2.2.1 Organiser sa logistique scolaire 2.2.2 Respecter le fonctionnement et les rglements de lcole 2.2.3 Justifier ses retards et ses absences 2.2.4 Sorganiser pour raliser ses travaux scolaires



n
0

Critres
Processus dune cole (Suite)

typologies
2.3 Raliser sa dmarche dapprentissage 2.3.1 Rechercher des informations 2.3.2 Traiter des informations 2.3.3 Diffuser des informations 2.3.4 Raliser des activits dvaluation des apprentissages 2.4 Superviser ses apprentissages 2.4.1 valuer ses propres besoins daide au cours de son cheminement scolaire 2.4.2 changer avec des personnes-ressources . Grer 3.1 Planifier les services de lcole 3.1.1 Planifier le calendrier scolaire 3.1.2 Planifier les ressources financires, matrielles et les services connexes de lcole 3.1.3 Planifier le soutien lapprentissage 3.1.4 Planifier les ressources humaines 3.1.5 Planifier le soutien lenseignement 3.1.6 Planifier le systme dvaluation des apprentissages 3.2 Organiser les ressources 3.2.1 Organiser la vie scolaire et parascolaire 3.2.2 Organiser les ressources financires, physiques et matrielles 3.2.3 Organiser le soutien lapprentissage 3.2.4 Organiser les ressources humaines 3.2.5 Organiser le soutien lenseignement 3.2.6 Organiser le systme dvaluation des apprentissages 3.2.7 Oprationnaliser la mission de lcole 3.2.8 Dvelopper des ententes de partenariat 3.2.9 Communiquer linterne et lexterne 3.2.10 Coordonner les rencontres et les runions 3.3 Superviser les activits de lcole 3.3.1 Diagnostiquer les problmes 3.3.2 Fournir des ressources 3.4 valuer les services de lcole 3.4.1 valuer les services connexes de lcole 3.4.2 valuer la gestion des ressources physiques, financires et matrielles de lcole 3.4.3 valuer la gestion des ressources humaines 3.4.4 valuer le systme dvaluation des apprentissages 3.4.5 valuer le soutien lapprentissage 3.4.6 valuer le soutien lenseignement



n
0

Critres
Processus dune cole (Suite)

typologies
4.1 Grer le CRM 4.1.1 Planifier les orientations et les services du CRM 4.1.2 Organiser les ressources et les services du CRM 4.1.3 Superviser les activits du CRM 4.1.4 valuer les services du CRM 4.1.5 Administrer les droits daccs aux ressources du CRM 4.2 Rendre linformation accessible 4.2.1 Dvelopper les collections du CRM 4.2.2 Traiter les ressources documentaires 4.2.3 Dvelopper des outils de recherche 4.2.4 Diffuser et reproduire linformation 4.3 Soutenir les activits denseignement-apprentissage

. Assurer lexploitation du Centre de Ressources Multimdias (CRM)



tableau 22 : Phases de lhistoire des usages pdagogiques de lordinateur et habilets cognitives soutenues par les TIC n


Critres
Phases de lhistoire des usages pdagogiques de lordinateur et habilets cognitives soutenues par les TIC

typologies
1. Apprendre LAIDE DES ordinateurs (enseignement par ordinateur) Exerciseurs Tutoriels Systmes tutoriels intelligents 2. Apprendre SUR les ordinateurs (culture informatique) 3. Apprendre AVEC les ordinateurs (outils cognitifs) (mindtools) Outils dorganisation smantique Outils de modlisation dynamique
Tableurs Systmes experts Modliseurs de systmes Micromondes

Outils de construction de bases de donnes Outils de construction de rseaux smantiques (ou cartes conceptuelles)

Outils dinterprtation

Outils de recherche dinformations Outils de visualisation

Outils de construction du savoir

Hypermdias

Outils de conversation

Confrence synchrone Confrence asynchrone



tableau 23 : Fonction pdagogique vise par les enseignants pour les concepteurs n


Critres
Fonction pdagogique vise par les enseignants pour les concepteurs

typologies
. Prsenter de linformation : Tutoriel . Dispenser des exercices : Exercice rpt . Vritablement enseigner : Tuteur intelligent . Captiver lattention et la motivation de llve : Jeu ducatif . Fournir un espace dexploration : Hypermdia . Fournir un environnement pour la dcouverte de lois naturelles : Simulation . Fournir un environnement pour la dcouverte de domaines abstraits : Micromondes . Fournir un espace dchange entre les lves : Apprentissage collaboratif

tableau 24 : Les objectifs de base poursuivis n



Critres
Les objectifs de base poursuivis

typologies
1. Enseignement/acquisition de notions ou de dmarches (imagiciels, simulations, exprimentations assistes par ordinateur, tutoriels, exerciseurs, modlisations, systmes experts) 2. Recherche dinformations (bases de donnes, Internet, encyclopdies, dictionnaires) 3. Cration de programmes ou de logiciels multimdia (micromondes Logo, robotique pdagogique, conception de pages Web ou de multimdias) 4. Production de travaux avec des logiciels outils (traitement de texte, prsentation assiste par ordinateur, tableur, base de donnes) 5. Communication et collaboration (courriel, forums, newsgroups, chat, vidoconfrence) 6. Gestion de lenseignement et de lapprentissage (correction automatise, valuation des enseignements, gestion des bulletins, cration et utilisation de banques de questions, calendrier des activits, etc.)



Conclusion
Selon Seels (1997), tout comme en biologie, on favorise aujourdhui des approches multiples de classification pour enrichir cette discipline aussi bien sur le plan thorique que pratique. Le champ de la technologie ducative a tout intrt multiplier les approches de classification de divers phnomnes relis ce domaine science. Les typologies des usages des TIC en ducation, proposes par divers auteurs depuis le dbut des annes 1980, semblent confirmer ce point de vue. En effet, une varit de critres a t utilise pour faire cette classification. Certains critres sont relis diffrentes variables de lacte denseignement/apprentissage (rle pdagogique de lordinateur, degr dautonomie de lapprenant, type de stratgies pdagogiques, tapes du processus denseignement). Dautres sont associs aux types dactivits se droulant dans un tablissement denseignement ou aux acteurs pouvant bnficier de leurs usages, et dautres enfin sont regroups selon diffrentes caractristiques cognitives dun apprenant (ses impulsions naturelles apprendre, ses fonctions cognitives, les tapes du processus dapprentissage ou de traitement de linformation).

Rfrences bibliographiques
Basque, J. et Lundgren-Cayrol, K. (2002). Une typologie des typologies des applications des TIC en ducation. Sciences et techniques ducatives, 9(3-4), 263-298. Dewey, J. (1943). The child and the curriculum / The school and society. Chicago, IL: University of Chicago Press. Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de lducation (2e d.). Montral, QC/Paris, France : Gurin/Eska. Pressey, S. L. (1926). A simple device which gives tests and scores - and teaches. School and Society, 23, 373-376. Seels, B. (1997). Taxonomic issues and the development of theory in instructional technology. Educational Technology, 37(1), 12-21. Skinner, B. F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24(2), 86-97.



Chapitre 5

Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC ?

Thierry KArsenti Universit de Montral thierry.karsenti@umontreal.ca Salomon tChAMeni ngAMO Universit de Montral s.tchameni.ngamo@umontreal.ca

Rsum
Ce cinquime chapitre porte sur lintgration pdagogique des TIC, sur ce qui se passe rellement au niveau de lusage des TIC par les lves et les enseignants des classes observes dans le cadre du projet de la recherche transnationale sur les coles pionnires TIC en Afrique. Un modle deux axes et quatre cadrans permet de visualiser lensemble des types dusage des TIC dans les coles. Lanalyse rvle que lutilisation pdagogique des TIC dans le cadre de lenseignement dune discipline scolaire reste encore limite dans de nombreuses coles dAfrique.



5.1

L'intgration pdagogique des TIC: un rel besoin pour l'Afrique

Pourquoi parler de lintgration pdagogique des TIC ? Parce quaprs avoir observ des centaines de salles de classe dans plus de 15 pays dAfrique, lintgration pdagogique des TIC pose problme et, surtout, elle est mal comprise. Trop souvent, on retrouve dans des coles primaires ou secondaires, qui ont la chance de possder ordinateurs et connexion Internet, un usage des TIC absolument abrutissant pour les lves. Imaginez un peu le contexte Nous sommes dans une cole secondaire dune grande capitale dAfrique de lOuest. 95 % des lves de ce lyce ont une adresse de courrier lectronique et frquentent les cybercafs. Nanmoins, dans le cours dinformatique, on leur enseigne les parties de lordinateur. Nest-ce pas l une ironie absolue ? Trop souvent, en Afrique, on ne voit dans les TIC quune discipline enseigner, apprendre par cur . Pourtant, lintgration pdagogique des TIC, cest bien plus. Lintgration pdagogique des TIC, cest lusage des TIC par lenseignant ou les lves dans le but de dvelopper des comptences ou de favoriser des apprentissages. Lintgration pdagogique des TIC, cest dpasser lenseignement de linformatique et des logiciels. Cest amener les lves faire usage des TIC pour apprendre les sciences, les langues, les mathmatiques. Intgrer les TIC, cest aussi faire usage des TIC pour enseigner diverses disciplines. Pourquoi cet immense foss en Afrique ? Il ne sagit pas du foss technologique dont tout le monde parle, mais pdagogique o les TIC sont enseignes aux lves comme sils navaient jamais vu de cybercafs, comme sils ne connaissaient pas les tlphones portables, comme sils taient ns une autre poque. En 2009, Internet ftera ses 39 ans. En lespace de quelques annes seulement, cet outil dabord rserv larme puis aux universits est devenu, pour un nombre sans cesse croissant dindividus de tous les continents, un lment indispensable du quotidien. En effet, alors que lon pouvait compter sur les doigts dune seule main le nombre de cybercafs dans plusieurs grandes villes dAfrique de lOuest et du Centre la fin des annes 1990, ces lieux daccs linformation sem-



blent aujourdhui stre propags dans les villes les plus recules dAfrique. Que ce soit Tombouctou au Mali, sur lle de Gore au Sngal, Bujumbura au Burundi, Kumasi au Ghana, Maputo au Mozambique ou encore Lubumbashi en Rpublique dmocratique du Congo, il est maintenant trs facile de trouver plusieurs cybercafs pour consulter sa messagerie lectronique ou encore rechercher des informations sur Internet. Les TIC ont un potentiel inou, et nous souhaitons vivement que ce chapitre apporte quelques pistes de rflexion aux praticiens, afin quils prennent conscience de leurs erreurs. Comme lindiquait Kofi Annan lors du dernier Sommet mondial sur la socit de linformation Tunis en novembre 2005, nous vivons une poque de mutations rapides o les technologies jouent un rle de plus en plus central dans tous les domaines dactivit de nos vies. En effet, les TIC ont une influence importante sur lvolution de lensemble des socits de la plante et affectent de faon significative toutes les dimensions (conomiques, sociales ou culturelles) du fonctionnement de ces socits. Avec les TIC, tout change: les faons denseigner, de vivre, dapprendre, de travailler, voire de gagner sa vie. Ces mtamorphoses socitales, plusieurs lont dit, les individus de tous les peuples ne doivent aucunement les regarder passer, ou les subir indiffremment. Au contraire, les citoyens de tous les pays, et notamment ceux dAfrique qui accusent dj un important retard dans plusieurs domaines, doivent tre les artisans de leur destine et, donc, participer activement ce monde technologique. Dans un discours prononc le 28 aot 2006 lUniversit de Nairobi, le snateur dmocrate et candidat la prsidence des tats-Unis, Barack Obama, critiquait linertie de plusieurs pays dAfrique en matire de technologie et dducation. Il a notamment fait remarquer que la Core du Sud et le Kenya possdaient des conomies similaires, il y a quelque 40 ans, mais que le pays asiatique a maintenant une conomie 40 fois suprieure celle de ce pays africain, en particulier parce que les technologies ont russi sinstaller dans toutes les sphres de la socit corenne, y compris lducation.

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5.2

Problmatique: les TIC pour amliorer la qualit de lducation en Afrique ?

En sciences exactes, le recours aux technologies comme support mais aussi comme lment dynamisant pour laccs au savoir va de soi depuis longtemps. En 1944 dj, Robert Oppenheimer soulignait la subtile alchimie qui se dgageait de linteraction entre lhomme et la technologie dans le dveloppement du savoir : Louverture de la socit, laccs sans restriction au savoir et lassociation spontane et libre dhommes soucieux de le faire progresser, cest ce qui peut permettre un monde technologique vaste, complexe, en expansion et en transformation constantes, toujours plus spcialis et plus pointu, de garder son humanit1 .

Si lAfrique se donne pour mission de mieux prparer ses citoyens aux dfis du troisime millnaire, elle se doit de favoriser une intgration en profondeur des technologies de linformation et de la communication. Cette intgration des TIC, si on souhaite quelle ait un impact sur la qualit de lducation, doit surtout tre pdagogique, quotidienne et rgulire afin de mettre profit les possibilits nouvelles et diversifies de ces technologies. Mais le portrait nest pas aussi ngatif que certains mdias le laissent entrevoir. En effet, en Afrique, les initiatives de branchement Internet nen sont pas leurs dbuts. Et malgr un important foss face aux pays du Nord, malgr un foss lintrieur mme de certains pays, voire lintrieur de certaines rgions dun mme pays, la prsence des technologies semble cheminer de faon exponentielle sur ce continent. Par exemple, on remarque qu Dakar, capitale du Sngal, de plus en plus de foyers sont branchs haute vitesse, un fait qui semblait encore inconcevable il y a peine quelques annes. De surcrot, une rcente tude finance par le CRDI (Karsenti, Tourek, Maga et Tchameni Ngamo, 2005) rvlait que prs de 75 % des lycens de certaines coles de cette ville possdaient un compte de messagerie lectronique. Pourtant, notamment dans le Sud de ce mme pays, on retrouve encore bon nombre dcoles et de villages qui nont toujours pas llectricit.
1 Source : Extrait du discours d'ouverture du premier Sommet mondial sur la socit de l'information prononc par Kofi Annan, www.itu.int/wsis/geneva/coverage/statements/opening/annan-fr.doc



Rsultat dun ensemble de facteurs sociaux, conomiques, politiques et environnementaux, la fracture numrique est donc une question complexe qui demeure trs importante en Afrique. Nanmoins, il y a, selon nous, une proccupation encore plus importante: celle de lintgration pdagogique des TIC dans les coles dAfrique. Car, si les TIC ont pein pntrer la socit africaine, dans les coles, le foss semble encore plus proccupant. Ainsi, en ce qui a trait lintgration pdagogique des TIC, lAfrique semble toujours la case dpart (Fonkoua, 2006). Malgr des avances amorces dj la fin des annes 70, on constate que, quelque 30 ans plus tard, lintroduction des technologies de linformation et de la communication en ducation savre laborieuse et, selon certains chercheurs (Ibid., 2006), beaucoup trop lente.

Quest-ce qui explique cela ? La rponse nest pas simple. Soulignons dabord que depuis plusieurs annes, les systmes ducatifs africains sont confronts beaucoup de difficults et plusieurs pays ont entrepris des rformes qui, pour la plupart, nattachent que trs peu dimportance aux TIC. LADEA (2004), pour sa part, a soulign que les TIC reprsentent un canal dapprentissage susceptible damliorer grandement la qualit de lenseignement au niveau de lducation de base. Or, comme le soulignent Murphy, Anzalone, Bosch et Moulton (2002), il y a un manque significatif de recherches sur les TIC en Afrique, tant sur le plan de lefficience de leur prsence lcole que sur leur impact potentiel sur lamlioration de la qualit de lducation dans ce continent. En outre, une revue exhaustive effectue en 2003 (Karsenti, 2003) a clairement montr quil existe trs peu dtudes sur lintgration des TIC en ducation en Afrique, outre peut-tre les travaux raliss par certains chercheurs dAfrique du Sud ou dgypte.

En fait, le constat est frappant: autant la vie sociale et culturelle des pays dAfrique est de plus en plus marque par les TIC, autant, paradoxalement, lcole ne lest pas. Le bouleversement technologique ou technopdagogique en ducation nest donc pas encore l. Y a-t-il lieu de se proccuper de larrive des TIC dans lenvironnement scolaire ? Que lcole prenne plus de temps absorber des changements sociaux, il ny a pas de quoi se surprendre, ni sinquiter. Aprs tout, lcole est une institution au sens noble du terme, et partant, elle sinscrit dans la dure. Sa vise est dinstruire, dduquer et de



qualifier. Cest pourquoi limportant nest peut-tre pas tant la question du moment de larrive des TIC en classe que celle de leur utilisation judicieuse dans lenseignement en vue de latteinte des finalits de lcole. Do limportance, selon nous, de dpasser le discours sur le foss numrique pour se proccuper davantage de lintgration pdagogique des TIC en ducation. En dautres termes, au-del de toutes les statistiques que lon retrouve sur les taux de branchement Internet dans les coles dAfrique, sur le nombre dordinateurs par lve, etc., que sait-on de lusage que lon en fait dans les tablissements denseignement ? Que font les enseignants des TIC en classe avec leurs lves ? Quels sont les types dusage ? Ces usages sont-ils pdagogiques et lis lamlioration de la qualit de lducation en Afrique ? Ce sont ces questions qui ont largement motiv lillustration et les explications sur les diffrents paliers de lintgration des TIC.

5.3

Les diffrents niveaux de lintgration pdagogique des TIC

Laxe 1 de la figure 1 ci-dessous prsente un continuum o les TIC sont utilises soit par lenseignant, soit par les lves. Laxe 2 illustre un second continuum o laccent de lactivit ralise est mis tantt sur les TIC comme objet dapprentissage, tantt sur les disciplines scolaires qui sont enseignes avec les TIC. Ce modle a lavantage dillustrer lventail des types dusage des TIC observs dans les quatre pays couverts par ltude.
Technologies

A
Enseignant

B
lve

C
Disciplines

Figure : Reprsentation graphique des diffrents contextes dusage des TIC dans les classes observes2.



Cadran A : Enseigner les TIC

Le Cadran A reprsente un premier niveau de lintgration des TIC en ducation, le niveau qui tait prsent dans les annes 1970, 1980 et 1990 et qui, selon les donnes recueillies, demeure toujours le plus reprsentatif de lusage des TIC en ducation dans les quatre pays. Dans ce contexte, les TIC ne sont pas utilises comme moyen dapprentissage: les TIC sont objet dapprentissage. On vise surtout initier les lves linformatique : les objectifs du centre multimdia dans un premier temps, taient linitiation linformatique (extrait dentretien, directeur)2. Pour plusieurs, il semble trs important de comprendre comment les ordinateurs fonctionnent, et ce, avant de sen servir : Nous montrons dabord lordinateur []. Il est important pour les lves de bien comprendre comment est construit un ordinateur avant de lutiliser []. Cest la base pour nous. Tous nos lves apprennent les parties de lordinateur []. Cela fait partie du programme (extrait dentretien, enseignant). Plusieurs enseignants des coles participantes ont ainsi la conviction que pour utiliser lordinateur en ducation, il soit dabord ncessaire de pouvoir nommer ses parties. Les entrevues nont pas permis de bien identifier la source de cette croyance, et ce, mme si une entrevue ralise avec un enseignant savre tre une piste dexplication fort intressante; ce dernier semble justifier la faon dont linformatique est enseigne son cole par la faon dont il a lui-mme appris linformatique :
Il y a quelques annes, nous apprenions la micro-informatique []. Ctait une base importante pour nous. On connaissait bien la machine. Les jeunes la connaissent peu. Il est important de connatre la base des choses avant de les utiliser []. Cest pour cela que nous leur enseignons dabord ce quest un ordinateur. []. Ce nest quune fois quils matrisent cette base que nous passons autre chose (extrait dentretien, enseignant).

Le contexte favorisant un impact particulirement significatif sur la qualit de lducation, le cadran D est mis en vidence dans le graphique.



Cet enseignement des TIC qui caractrise le Cadran A se limite tantt montrer aux lves [] rellement comment fonctionne un ordinateur, de mme que ses priphriques (extrait dentretien, enseignant), tantt la prsentation de certains outils, comme les logiciels de traitement de texte ou de calcul qui sont trs populaires auprs des enseignants responsables des salles informatiques:
Il est important de prsenter nos lves comment fonctionnent les logiciels souvent retrouvs sur le march du travail et dans les cybercafs []. Nous leur montrons Word et Excel surtout. Cest important de leur prsenter ces logiciels. Ainsi, ils les auront dj vus quand on leur en parlera ou quand ils auront un jour sen servir (extrait dentretien, enseignant).

Environ 50 % des institutions denseignement observes dans le cadre de cette recherche se situent principalement dans le Cadran A caractris par lenseignement de linformatique aux lves. Lors des observations ralises, il a mme t frquent de retrouver des exposs magistraux portant sur lusage de navigateurs Internet : les lves, la leon va commencer []. teignez vos ordinateurs et regardez le tableau []. Voici comment se prsente Internet Explorer [] (extrait dentretien, enseignant). Cet extrait dobservation de classe o un enseignant dcide de prendre la craie et de dessiner, sur le tableau noir, la fentre du navigateur Internet Explorer (une image de la vido est reproduite la Figure 2), alors que les lves avaient accs un ordinateur, illustre aussi le foss qui existe entre les cours de TIC dans plusieurs des coles observes dans cette tude et le contexte des lves. En effet, quoique lenseignement de linformatique puisse avoir sa place dans de nombreuses rgions dAfrique o lcole est pratiquement le seul lieu daccs aux TIC et dapprentissage de linformatique, il est presque paradoxal de voir que dans certaines villes o plus de 75 % des lves frquentent les cybercafs - et, donc, sont fort laise avec lusage de lordinateur - les types dusage des TIC en ducation se limitent cela. Dans ce contexte, il faut aussi savoir que lenseignement est surtout de type magistral o les rares manipulations - lorsquelles ont lieu - sont trs contrles et performes lunisson par les lves. Dans certaines coles, lalphabtisation est mme soigneusement dcoupe par anne scolaire: [] le programme de lanne 1



[] les parties de lordinateur [] anne 2 [] le systme Windows [] anne 3 [] le logiciel de traitement de texte [] anne 4 [] le logiciel Excel [] anne 5 [] Internet Explorer [] (extrait dentretien, enseignant).

Figure  : Capture dimage dune observation de classe vidographie.

Cadran B: Amener les lves sapproprier les TIC

Dans le deuxime cadran du modle dvelopp, les TIC sont toujours objet dapprentissage. Ce type dusage des TIC caractrise prs de 30 % des coles pionnires-TIC observes. Le contraste est relativement important avec le Cadran A : au lieu de regarder, souvent de faon passive, lenseignant prsenter les TIC, les lves sont appels manipuler, faire usage des TIC, de faon plus active.



Lenseignement de linformatique, cest la base []. La meilleure faon de leur montrer, ce nest toutefois pas de leur faire des exposs sur les leons []. Les lves apprennent mieux en utilisant eux-mmes lordinateur. [] On leur laisse donc utiliser lordinateur au lieu de leur faire des prsentations (extrait dentretien, enseignant). On montre aux lves utiliser Word, Excel et PowerPoint lorsquils sont lordinateur pour pouvoir sexercer []. Il est important pour eux de sexercer tout en apprenant le logiciel []. Sans cela, les activits sont trop thoriques et les lves napprcient pas vraiment []. Ils ont mme souvent lair de sennuyer. Leur apprendre quand ils sont lordinateur semble tre la meilleure faon [] (extrait dentretien, enseignant).

Dans ce contexte, les apprenants sont donc appels faire usage des TIC dans le but de se les approprier, et ce, mme si les sances de manipulation sont parfois prcdes de brefs aperus ou exposs de la part des enseignants.
Ce que nous faisons cest de les entraner travailler avec Word pour saisir leurs preuves, parce que nous constituons une banque dpreuves aussi []. Nous les amenons travailler dans Excel pour leur permettre de faciliter leur travail dans le calcul des notes. Nous leur donnons un petit aperu de lutilisation dInternet. Nous les accompagnons donc lutilisation de ces trois modules, Word, Excel et Internet (extrait dentretien, enseignant).

Ce type dusage pdagogique des TIC laisse galement supposer que les lves auront accs, un moment ou un autre, un ordinateur : il sagit rellement de la seule faon de manipuler les TIC pour eux. Il appert important de souligner que cet usage des TIC est, en gnral, trs apprci par les apprenants puisquils sont activement impliqus dans la leon et sont appels utiliser lordinateur.
[] les lves adorent apprendre utiliser Internet tout en tant lordinateur. Avant [], je faisais des exposs magistraux. L, je prfre que les lves soient tout de suite lordinateur []. Ils sont beaucoup plus motivs ainsi []. Les cours dinformatique sont trs populaires notre cole []. Les lves savent quils passeront un maximum de temps lordinateur. (extrait dentretien, enseignant).



De trs nombreuses remarques recueillies auprs des enseignants laissent ainsi entrevoir que les types dusage pdagogique prsents dans le Cadran B ont un important impact sur la motivation des lves : nos tudiants aiment apprendre avec les mains sur le clavier []. Pour plusieurs, cest leur cours prfr (extrait dentretien, enseignant), comme cela a souvent t dmontr dans la littrature (voir Karsenti, 2003a, 2003b). Nanmoins, dautres enseignants trouvent toutefois ce type denseignement beaucoup plus difficile grer, et ce, mme sils reconnaissent lintrt inhrent une telle pratique pdagogique.
Jai essay de les laisser lordinateur pour les initier lutilisation de la suite Office []. Cest certain quils aiment a, mais cest impossible grer. [] jai limpression que les lves ne mcoutent plus et quils ne pensent qu lordinateur. Je prfre donc leur demander de ne pas tre lordinateur quand jexplique []. a demeure quand mme difficile grer (extrait dentretien, enseignant).

Certains enseignants ont mme indiqu ne plus vouloir utiliser cette mthode parce quils avaient limpression de perdre le contrle de leur classe, voyant mme dans lordinateur une certaine menace au rle de professeur.
[] leur enseigner quand ils sont lordinateur ? Plus jamais ! Les lves ne vous coutent plus aprs. Ils font tout sauf mcouter []. Cest drangeant []. Cest un certain manque de respect [] comme si le professeur nexistait pas [...]. Ce nest pas bon pour la discipline de classe. Les lves doivent comprendre que cest lenseignant qui dirige et quils sont l pour suivre (extrait dentretien, enseignant).

Malgr ces quelques dfis inhrents aux types dusage reprsents par le Cadran B, ce quil faut retenir, cest que ce type dusage suscite lengouement des lves pour lordinateur et que ces derniers sont activement impliqus dans les leons auxquelles ils participent. De surcrot, la littrature scientifique rcente (BECTA 2002, 2003, 2006a, 2006b, 2007) montre clairement que les lves apprennent mieux les TIC en les manipulant directement que lorsquils en apprennent les rudiments de faon thorique.



Cadran C : Enseigner des disciplines avec les TIC

Par rapport aux cadrans A et B, le Cadran C sinscrit dans un tout autre paradigme des usages pdagogiques des TIC en contexte scolaire. ce niveau, les enseignants font un usage des TIC dans lenseignement de diverses disciplines. Les TIC ne sont plus objet dapprentissage per se. Elles sont des outils potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007), des outils au service de lenseignement de diverses disciplines scolaires. Malgr son potentiel sur la qualit de lducation en Afrique, un tel usage pdagogique des TIC na t observ que dans 11,3 % des coles pionnires participantes. Dans le Cadran C, lenseignement est, en gnral, centr sur le matre. Par exemple quand les TIC sont utilises pour denseigner des disciplines comme les Parfois jutilise des images dInternet pour illustrer mes leons (extrait dentretien, enseignant). Les TIC servent donc dabord amliorer les leons prpares par les enseignants, notamment par des recherches sur Internet qui viennent bonifier et actualiser les informations que lenseignant possde dj.
Jamliore mes leons en faisant des recherches sur Internet. Cela me permet damliorer le contenu des notions prsentes. [] a me permet aussi davoir des informations plus rcentes []. Je trouve aussi plusieurs images ou schmas qui maident enseigner (extrait dentretien, enseignant).

Les types dusage des TIC lis des disciplines scolaires reprsents par le Cadran C dpassent aussi le stade de la planification des leons. En effet, plusieurs enseignants intgrent les TIC non seulement dans la prparation de leons, mais aussi en salle de classe, dans lenseignement de certaines disciplines.
Dans notre cole, nous insistons pour que les enseignants utilisent lordinateur et les cdroms pour enseigner les mathmatiques, les sciences et le franais []. On veut aider les lves mieux apprendre et lordinateur les aide beaucoup []. Cela fait dj quelques annes que nous avons mis ce systme en place []. Nos enseignants ont mme cr plusieurs ressources [] (extrait dentretien, directeur).



Selon la littrature scientifique, les TIC sont susceptibles de favoriser les apprentissages des lves dans diverses disciplines comme les mathmatiques (Ruthven et Hennessy, 2002), les sciences (Lewis, 2003), les langues (Becta, 2003) ou encore les sciences sociales comme lhistoire (Ibid., 2006a). Dans lanalyse des donnes ralise, des exemples dans lensemble des disciplines scolaires prsentes au programme ont t identifis. En outre, plusieurs enseignants de sciences de la vie et de la Terre ont soulign le net avantage dutiliser les TIC pour lenseignement de cette discipline, comme le souligne un enseignant dune cole Joal, au Sngal.
Nous avons trs peu de livres de ressources lcole []. Dans le nouveau curriculum, nous devons enseigner leffet de serre. Il sagit dun thme qui est absent des livres de rfrence qui sont notre disposition []. Avec les cdroms que nous avons achets, il est maintenant possible denseigner cette thmatique aux lves [] et aussi bien dautres choses []. Cela rend lenseignement des sciences de la vie et de la Terre plus stimulant (extrait dentretien, enseignant).

Dans les coles pionnires-TIC observes, lenseignement des disciplines scientifiques comme la physique ou la chimie pouvait aussi tre appuy par les TIC. En effet, plusieurs des enseignants interrogs ont indiqu enseigner les sciences laide des TIC, notamment afin de pallier au manque de laboratoires et de ressources disponibles.
Nous utilisons lordinateur pour lenseignement des sciences comme la physique ou la chimie []. Comme nous navons pas de laboratoire [], cela nous permet de simuler plusieurs expriences et de les montrer aux lves. [] ils aiment beaucoup et cela les aide apprendre. [] avant on prsentait les expriences oralement []. L, ils peuvent les voir quand on les prsente lcran. Cest en couleur et parfois mme avec du son en vido (extrait dentretien, enseignant).

Quoique certains puissent trouver les types dusage des TIC du Cadran C trop centrs sur lenseignant, il nen demeure pas moins quil sagit dun changement de paradigme important pour lAfrique o ainsi les TIC ne sont plus objet dapprentissage, mais plutt outil au service de lenseignement.

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Cadran D : Amener les lves sapproprier diverses connaissances, avec les TIC
Dans ce contexte, les lves sont appels sapproprier diverses connaissances lies des disciplines scolaires avec les TIC. Il y a une certaine progression par rapport au Cadran C. Dans le Cadran D, ce sont aussi les lves qui sont appels faire usage des TIC pour apprendre diverses matires scolaires comme les mathmatiques, les sciences, les langues, etc.
Mes lves apprennent plusieurs disciplines avec lordinateur. Nous avons plusieurs programmes qui leur permettent dapprendre les sciences, par eux-mmes []. Ces programmes les aident mieux comprendre les notions vues dans le cours. [] cest plus imag pour eux [] cest aussi plus stimulant []. Cest comme une tlvision quils peuvent contrler (extrait dentretien, enseignant).

Cet usage des TIC par les lves peut certes tre accompagn dun usage des TIC par les enseignants, voire dun appui de lenseignant lors de lusage de lordinateur, mais la diffrence majeure avec le Cadran C est que llve ne demeure pas passif, couter lenseignant faire son expos didactique avec les TIC. un certain moment, dans la leon, llve aura aussi faire usage des TIC pour apprendre. Par exemple, dans le cadre de projets mens par des lves du primaire, ils sapproprient des connaissances lies aux sciences de la nature, aux sciences humaines, etc., et ce, par lusage des TIC. Lenseignement nest plus centr sur le matre mais bien sur llve. Il sagit, selon la littrature scientifique (voir Becta, 2003, 2006), de lusage le plus susceptible de favoriser les apprentissages des lves et, donc, du type dusage privilgier en salle de classe pour favoriser la qualit de lducation en Afrique. Ce type dusage pdagogique des TIC est toutefois peu rpandu. On le retrouve, en effet, dans peine plus de 5 % des coles observes. Pourquoi en retrouve-t-on si peu ? Il est possiblement difficile de rpondre cette question partir des donnes recueillies. Nanmoins, les propos de deux directeurs dcoles semblent indiquer quune vision de lintgration des TIC est importante pour dpasser le simple enseignement de linformatique et progresser, ventuellement, vers un enseignement o les TIC aident les lves apprendre diverses disciplines scolaires.



Au dbut, nous avons enseign des cours dinformatique []. Nos tudiants en demandaient toujours plus []. Grce aux ordinateurs que nous avons pu nous procurer, nous sommes rapidement passs lusage de lordinateur pour apprendre les mathmatiques, lhistoire, les sciences de la vie et de la Terre []. Cela na pas t simple, mais plusieurs de mes enseignants taient convaincus que ctait important []. Ce nest toujours pas facile, mais les rsultats de nos tudiants aux examens montrent que nous avons peut-tre choisi la bonne voie [] (extrait dentretien, directeur).

Certes, faire en sorte que les lves utilisent les TIC pour lapprentissage des disciplines scolaires est peut-tre un stade dintgration des TIC difficile atteindre, mais limpact sur la qualit de lducation en Afrique semble substantiel.
Lorsquon utilise les technologies pour lenseignement de plusieurs matires, les rsultats sont impressionnants []. Plusieurs de nos lves ne russissaient pas ailleurs [] en utilisant lordinateur pour apprendre les mathmatiques ou les sciences, ils sont plus intresss [] et ils consacrent plus defforts leurs cours. a a un impact direct sur leur russite [] et sur leur volont dapprendre (extrait dentretien, directeur).

5.4

Discussion

Dans ltude ralise, la majorit des coles observes prsente des usages des TIC qui se situent dans les cadrans A ou B, soit des usages o les TIC sont objets dapprentissage. Dans ces contextes, il est plutt question denseignement de linformatique; il ny a donc pas de relle intgration pdagogique des TIC. Lon retrouve beaucoup moins dcoles dans les cadrans C ou D o les TIC sont des outils au service de lenseignement et de lapprentissage de diverses disciplines scolaires.

Le passage par les cadrans A et B est possiblement important au dbut du processus dintgration pdagogique des TIC, voire peut-tre ncessaire lintgration pdagogique des TIC, mais il ne faudrait pas en rester l. Tristement, cest pourtant ce qui est observ. Le cadran D du modle prsent, o les lves, sous la houlette de leur enseignant, font un usage des TIC dans le but de dvelopper des comptences ou dacqurir de nouveaux savoirs



inhrents diverses disciplines scolaires, demeure donc le contexte le moins observ de lintgration des TIC dans les coles qui ont particip au projet de recherche.

Pour parler dintgration pdagogique des TIC, il est indispensable dvoluer rapidement vers le cadran C (o lenseignant fait un usage pdagogique des TIC dans le cadre de lenseignement de diverses disciplines), en vue darriver au cadran D (o ce sont les lves qui font usage des TIC pour apprendre diverses disciplines) qui semble tre le contexte o les impacts sur la russite ducative sont rellement les plus significatifs.

Nanmoins, mme sil est vrai que ce sont les contextes C et D qui sont les plus susceptibles de rprsenter ce quil convient dappeler intgration pdagogique des TIC, il est important de souligner que tous les contextes donc aussi les cadrans A et B font partie de ce processus. En effet, les tudes sont nombreuses montrer que le simple enseignement des TIC (cadrans A et B) est susceptible davoir des impacts positifs sur la russite ducative en favorisant une motivation scolaire accrue, une meilleure matrise des TIC qui aura, son tour, un impact significatif sur lapprentissage de diverses disciplines, quil sagisse des sciences appliques, des mathmatiques, des sciences sociales ou mme des arts (voir Becta, 2003). Toutefois, si lenseignement des TIC semble important dans le procesus dintgration des TIC, les enseignants ne devraient pas senliser dans lenseignement de linformatique, comme sil sagissait dune fin en soi. Ce pourrait tre une erreur car un jour, les cours dinformatique perdront brusquement de leur clat et deviendront trs ennuyeux pour une majorit dlves, en particulier dans le contexte africain o la prsence des TIC dans la socit volue de faon exponentielle.

Tout compte fait, dans les coles, il convient de dpasser rapidement lenseignement de linformatique pour slever un apprentissage des disciplines scolaires bonifi par les TIC. Ce type denseignement a lavantage de faire des TIC un outil potentiel cognitif qui se retrouve, de faon transversale, dans diverses disciplines.



Conclusion
LAfrique, cest 54 pays, 3000 langues, 900 millions dhabitants et quelque 18 000 000 denseignants former dici 20153, et un retard conomique considrable. Quel dfi colossal pour les coles qui forment les citoyens de demain ! Les TIC peuvent-elles participer relever ce dfi, amliorer la qualit de lducation en Afrique ? Il semble que oui, tant sur la base de la littrature scientifique que sur celle des donnes empiriques recueillies dans le cadre du Projet des coles pionnires-TIC en Afrique financ par le CRDI et dont nous avons tent de clarifier le concept dintgration pdagogique des TIC dans ce chapitre.

Au total, lenseignement des TIC comme discipline est possiblement un passage oblig vers une relle intgration pdagogique des TIC laquelle plusieurs coles ne sont effectivement pas encore parvenues. Mais il faut aussi faire remarquer que plusieurs coles, dans lensemble des quatre pays ayant particip cet ambitieux projet de recherche, ont aussi russi atteindre ce niveau suprieur dusage des TIC. Les coles qui auront pour objectif dintgrer les TIC leur curriculum devraient chercher favoriser les types dusage retrouvs dans le Cadran D du modle prsent, l o les TIC sont rellement intgres lenseignement et lapprentissage. Comme le soulignait un directeur dcole, il sagit certes dun passage qui nest pas simple et pas toujours facile , mais lamlioration de la qualit de lducation qui en rsultera montrera ces coles quelles auront peut-tre choisi la bonne voie .

Les difficults inhrentes lintgration pdagogique des TIC sont prsentes aussi bien en Afrique que dans les pays du Nord (voir entre autres OCDE, 2004; Wallace, 2004; Zhao et Franck, 2003). En fait, le constat est frappant : autant les socits sont de plus en plus marques par les TIC, autant, et paradoxalement, lcole ne lest pas en consquence. Le bouleversement en ducation nest donc pas encore l, pour lAfrique comme pour lEurope ou lAmrique. Toutefois, comme nous lavons dj observ, que lcole prenne plus de temps absorber des changements sociaux, il ny a pas de quoi se



surprendre, ni sinquiter. Limportant nest peut tre pas tant la question du moment de larrive des TIC en classe, que celle de leur utilisation judicieuse dans lenseignement en vue de latteinte des finalits de lcole. Pour ce faire, il faut repenser lintgration des TIC afin de dpasser rapidement lenseignement de linformatique.

Rfrences bibliographiques
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Karsenti, T. (2003?). Problmatiques actuelles et axes de recherche prioritaires dans le domaine des technologies de linformation et de la communication (TIC) en contexte africain. Rapport de recherche prsent au Centre de recherches pour le dveloppement international (CRDI) du Canada. Ottawa, ON : CRDI. Karsenti, T., Tourek, K., Maga, M. et Tchameni Ngamo, S. (2005). Les coles pionnires TIC en Afrique : tudes de cas. Rapport de recherche prsent au CRDI. Ottawa, ON : CRDI. Lewis, S. (2003). Enhancing teaching and learning of science through use of ICT: methods and materials. School Science Review, 84(309), 41-51. Murphy, P., Anzalone, S., Bosch, A. et Moulton, J. (2002). Amliorer les possibilits dapprentissage en Afrique : Lenseignement distance et les TIC au service de lapprentissage. Washington, DC : Banque Mondiale. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://siteresources.worldbank.org/AFRICAEXT/ Resources/no_31.pdf. Obama, B. (2006, August). An honest government, a hopeful future. University of Nairobi, Nairobi, Kenya. OCDE. (2004). Completing the foundation for lifelong learning: An OECD survey of upper secondary schools - technical report. Amsterdam, Netherlands: OCDE. Ruthven, K., & Hennessy, S. (2002). A practitioner model of the use of computerbased tools and resources to support mathematics teaching and learning. Educational Studies in Mathematics, 49(1), 47-88. Wallace, R. M. (2004). A framework for understanding teaching with the Internet. American Educational Research Journal, 41(2), 447-488. Zhao, Y., & Franck, K. A. (2003). Factors affecting technology uses in schools: An ecological perspective. American Educational Research Journal, 40(4), 807-840.



Chapitre 6
Rsum

Prrequis une intgration pdagogique des TIC

Salomon tChAMeni ngAMO Universit de Montral s.tchameni.ngamo@umontreal.ca

Le chapitre aborde un ensemble de pralables qui constituent des lments fondamentaux pour utiliser adquatement les TIC dans les activits denseignement et dapprentissage lcole. Laccent est mis sur les conditions minimales au plan infrastructurel, matriel et sur les comptences de base requises chez les enseignants. Des conseils en termes de mise en garde sont souligns sous forme dencadrs et une liste de liens dintrts est fournie.

Introduction
Plusieurs prrequis sont importants pour une intgration efficace des TIC dans le processus denseignement-apprentissage. Lessentiel consiste avant tout bien valuer lensemble des ressources humaines et matrielles disponibles qui pourraient favoriser lutilisation pdagogique des TIC dans le milieu scolaire. Ce chapitre prsente donc les pralables ncessaires une intgration pdagogique des TIC en classe. Il comporte quatre principaux points. Le premier aborde les conditions ncessaires pour une intgration des TIC (section 1). Le deuxime traite dans 6 sous-sections distinctes, les



comptences de base qui sont galement requises des enseignants qui souhaitent intgrer les TIC dans leurs enseignements (section 2). Le troisime point prsente les comptences de base que les lves doivent possder pour mieux intgrer les TIC (section 3). Le quatrime et dernier point qui prcde la conclusion gnrale de ce chapitre donne aux enseignants et aux lves des lments leur permettant de procder lautovaluation prliminaire de leurs comptences TIC avant de se lancer dans lutilisation des technologies dans leurs diffrentes pratiques (section 4).

6.1

Conditions pour intgrer les TIC

Quels sont les principaux aspects valuer lorsquon souhaite utiliser les TIC des fins dapprentissage et denseignement ? Quelles sont les conditions infrastructurelles minimales qui doivent tre runies dans le processus dintgration pdagogique des TIC lcole ? Les infrastructures technologiques (lectricit, salles, Internet), le matriel informatique (ordinateur, logiciels et accessoires), le support professionnel et financier sont-ils ncessaires ? Dans le milieu scolaire, est-il important de faire un tat des lieux par rapport ces diffrents facteurs pour mieux adapter les outils TIC aux usages pdagogiques ? Ces interrogations appellent plusieurs rponses affirmatives.

6.1.1

Infrastructures minimales requises lcole

Lutilisation des TIC dans la plupart des tablissements se pose dabord en termes dinstallation de matriels et dquipements. En Afrique, les principales difficults rencontres ce niveau sont souvent lies au manque de logiciels, dordinateurs, dlectricit, etc. Mme si lenvironnement matriel varie dune cole lautre, il doit tre appropri pour permettre aux utilisateurs de travailler de faon adquate. Pour cela, il est souhaitable que les salles informatiques soient facilement accessibles aux usagers et non localises des endroits peu visibles ou difficiles daccs en considrant les deux cas de



figure ci-aprs: des coles ayant des salles multimdias ou des laboratoires informatiques bien quips en TIC avec un accs Internet, et des coles quipes en ordinateurs sans connexion Internet. a) Laboratoire informatique ou salle de classe avec connexion Internet Dans plusieurs coles dAfrique, laccs aux TIC se fait partir des salles et laboratoires informatiques. Les locaux quips en ordinateurs connects Internet constituent, en fonction des types de ressources disponibles, des lieux par excellence pour une intgration pdagogique des TIC. b) Laboratoire informatique ou salle de classe sans Internet Lorsque lcole se trouve dans un contexte de dficit technologique ou lorsquelle a des ressources financires limites, lenseignant peut utiliser lordinateur et des accessoires (supports CD-ROM, rtroprojecteur, etc.) pour faire de lintgration pdagogique des TIC dans sa pratique professionnelle.

Les laboratoires informatiques, laccessibilit aux logiciels et laccs un matriel de qualit, la connexion Internet suffisent-ils pour intgrer efficacement les TIC ? Il savre toutefois que ces diffrents facteurs sont indispensables, mais comportent des limites sans la prsence dun soutien technique adquat.

6.1.2

Support technique et professionnel : une ncessit pour intgrer les TIC

La disponibilit des personnes ressources qualifies comme linformaticien, le formateur, le tuteur ou le moniteur pour assurer laccompagnement et la formation du personnel enseignant dans les coles en matire des TIC est dune importance capitale. Au niveau de lcole, ces professionnels apportent un soutien technique indispensable aux lves et aux enseignants. Leur rle dassistance technique peut faciliter, entre autres, la recherche, la constitution dune banque de ressources pour les enseignants et les lves, lutilisation en toute scurit des quipements. Cela suppose que le personnel dappui et les usagers (enseignants et lves) sont suffisamment sensibiliss sur limportance de consacrer assez de temps pour les activits raliser avec les TIC.



En effet, le facteur temps est un prrequis fondamental considrer parmi les mesures pouvant favoriser la russite du processus dapprentissage avec les TIC. Par consquent, il convient de procder une rorganisation de son horaire dactivits pour accorder une plage de temps suffisante aux travaux faire lordinateur. Certes, un appui technique et moral est ncessaire, mais une aide financire doit aussi tre offerte aux enseignants dans la dmarche dintgration des TIC lcole.

6.1.3

Moyens financiers adquats : un pralable lintgration des TIC

Vouloir intgrer les TIC sans prvoir au pralable les potentielles sources de financement est comparable quelquun qui veut utiliser une automobile sans argent pour acheter le carburant et les lubrifiants dentretien ncessaires pour le dplacement de la voiture. Cest pour dire qua priori, le soutien financier est un fondamental, un prrequis pour assurer le fonctionnement permanent des TIC et pour faire face au cot de maintenance et de renouvellement du matriel technologique. Il est important de rechercher des fonds ou dallouer un financement adquat, quitable et stable pour lacquisition des ressources technologiques. Le support actif de ladministration de lcole, la contribution des partenaires et des parents dlves peuvent aider subventionner les dpenses lies labonnement Internet et lachat des quipements TIC.

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Conseils
Avant de sengager dans le processus dintgration des TIC, il est important de bien connatre les conditions minimales ncessaires: Les infrastructures technologiques (lectricit, salles, Internet); La disponibilit dun laboratoire informatique avec connexion Internet ou la possibilit dutiliser ordinateurs, cdroms et rtroprojecteur dans une salle de classe sans connexion Internet; Le matriel informatique (nombre dordinateurs fonctionnels disponibles, logiciels, accessoires et priphriques comme limprimante le vidoprojecteur lcran, le numriseur, la camra, la photocopieuse, etc.); La possibilit davoir recours des personnes ressources en TIC pour le support technique professionnel; La disponibilit des moyens financiers adquats et dun soutien permanent et actif de ladministration de lcole, des parents dlves et des partenaires locaux ou trangers.

6.2

Comment dterminer le profil de comptences de base en TIC chez les enseignants ?

Plusieurs comptences de base sont ncessaires lintgration des TIC dans lexercice de la profession enseignante, puisque lutilisation des technologies par les enseignants des fins pdagogiques demeure un immense dfi non seulement en Afrique, mais aussi dans certains pays dAmrique ou dEurope (Karsenti, 2006). Ainsi, il existe des comptences minimales requises pour une intgration efficace des TIC dans la pratique enseignante. Selon lUNESCO (2008), les comptences standards exiges des enseignants peuvent tre regroupes en trois grandes catgories: 1)Technology literacy, 2) Knowledge Deepening et 3) Knowledge Creation. Au Qubec, les habilets qui sont ncessaires lintgration pdagogique des TIC sappellent la comptence 8 (CS, 2000). Brub et Poellhuber (2005) ont ralis un profil de comptences TIC du personnel enseignant qui peut servir de rfrentiel aux fins de prparation et de pilotage dactivits denseignement apprentissage,



de gestion de lenseignement et de dveloppement professionnel. Ces rfrentiels ne sont pas exhaustifs, mais sont prsents de faon dtaille dans les documents cits. Ils peuvent permettre de mieux recentrer les aspects technopdagogiques de lenseignement et de lapprentissage. Nous prsentons dans les lignes suivantes une synthse des comptences pdagogiques qui constituent des prrequis essentiels aux enseignants qui souhaitent utiliser les TIC dans le processus enseignement-apprentissage avec les lves. Ces comptences sarticulent autour de six axes majeurs. Il sagit notamment de : Exercer un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites des TIC comme outils de soutien lenseignement et lapprentissage. Lengagement, la prise en charge de son dveloppement et la responsabilit dans la pratique professionnelle est une comptence qui se traduit par une ouverture et une rflexion sur sa pratique afin de mieux prendre connaissance des possibilits pdagogiques quoffrent les TIC et de les exploiter. Lutilisation quotidienne, de faon critique et productive de ces outils par les enseignantes et les enseignants constitue des exemples patents aux yeux des lves. En outre, il faut faire le choix des outils appropris pour une tche donne, associer plusieurs de ces outils pour rsoudre de vrais problmes, opter pour une rponse parmi un ventail de possibilits qui ne sont pas toutes dgale valeur. Il convient donc que lenseignante ou lenseignant comprenne les diffrences entre les lves du point de vue de leurs comptences en TIC, des difficults daccs aux ressources. Lenseignante ou lenseignant devra aussi faire preuve de vigilance et valuer avec minutie les effets des TIC sur les lves et sur son propre travail. Par ailleurs, les enseignantes et les enseignants avertis doivent raliser que les TIC ne sont pas demble et par elles-mmes porteuses de changements pdagogiques novateurs. Mais des outils dont la planification contextualise favorise chez les lves le dveloppement de qualits rares comme le talent, limagination, lingniosit, la crativit et un apprentissage coopratif et transversal des plus signifiants.



Linterdpendance des champs dexploitation des TIC des fins dapprentissage. Les disciplines dacquisition et de mise en uvre des comptences technopdagogiques sont indpendantes. Cependant, il est important de savoir utiliser les TIC pour se constituer des rseaux dchanges et de formation continue concernant son propre domaine denseignement et sa pratique pdagogique. Labondance des possibilits de communication et des donnes disponibles rend imprieuse la ncessit de choisir les ressources utiliser pour son dveloppement professionnel. Les enseignants peuvent choisir parmi les multiples rseaux de communication, ceux qui leur offrent les meilleures possibilits dchanges des informations et de collaboration avec leurs pairs, pour mettre leur expertise en commun et participer la formation de leurs lves. Les pratiques collaboratives imprgnent de plus en plus la communaut scientifique, et de nouveaux logiciels sont conus de faon continue pour favoriser cette coopration. Il est donc essentiel que les enseignantes et les enseignants, en formation initiale ou formation continue, sinsrent dans des rseaux qui visent le partage des expriences professionnelles. Ils pourraient ainsi bnficier dimportantes ressources complmentaires servant de soutien pdagogique pour lenrichissement des exposs et lillustration des cours.

Lexploitation adquate des TIC dans des situations de communication et de collaboration.

Lenseignant doit apprendre animer des situations de collaboration virtuelle pour faire participer activement ses lves et soutenir leur motivation. Il sagit dtre capable de communiquer laide doutils multimdias varis (AIPU, 1999). En effet, le courrier lectronique, les groupes de discussion, les rseaux thmatiques de mme que les banques des donnes et dimages permettent des formes de collaboration autrefois inaccessibles. Il savre donc important pour les enseignantes et les enseignants dutiliser les diffrents moyens de communication pour la conception et la mise en uvre de leurs activits dapprentissage. Les rseaux de communication peuvent devenir, tant pour les lves que pour les enseignants, un excellent moyen



douverture sur le monde et daccs dautres objets de culture ou de savoirs. Ces outils demandent en fait lenseignante et lenseignant de slectionner les sources ou les publics avec qui entrer en relation en fonction des objectifs prcis. Lenseignante et lenseignant doivent aussi guider les interactions pour que les lves gardent le cap sur les apprentissages effectuer, trient de faon approprie et valuent de manire critique et thique les donnes quils reoivent et mettent. Le reprage des sites appropris o lon peut tirer des exercices avec corrigs savre des plus formateurs. Traitement de linformation laide des TIC. Les enseignantes et les enseignants doivent acqurir des comptences informationnelles qui consistent guider les lves dans le processus de recherche documentaire, de slection et de transformation des informations en connaissances. Ils doivent tre capables dutiliser efficacement les TIC pour rechercher, interprter et communiquer de linformation et pour rsoudre les problmes. Avec les rseaux et lutilisation des moteurs de recherche (Google, Altavista, Lycos, etc.), il est possible daccder une quantit inpuisable de donnes. Il faudrait donc que les enseignants et enseignantes aient la capacit de cibler des informations, de les analyser de faon critique, et de les convertir en ressources utilisables pour rsoudre des problmes lis aux activits dapprentissage, et ce, grce au dveloppement des comptences transversales : savoir interroger, organiser, rassembler, trier, comparer, traiter, extraire et mettre en vidence. En effet, il nest pas ncessaire de tout savoir, mais de savoir o retrouver les informations proposer aux lves en temps opportun. En dautres termes, lenseignant ou lenseignante qui souhaite utiliser les TIC pour bonifier son enseignement gagnerait rechercher, reprer ou documenter, lavance, les informations utiles pour ses cours.



La conception dun scnario pdagogique. Une intgration pdagogique des TIC passe aussi par une mise en situation des activits dapprentissage et dvaluation ayant un caractre ouvert et flexible. Dans ce but, lenseignant doit tre capable daider les lves sapproprier les TIC, les utiliser pour faire des activits dapprentissage (IUFM, 2008), valuer leur utilisation de la technologie et juger de manire critique les donnes recueillies sur les rseaux. Il convient que les enseignantes et les enseignants dveloppent une habilet grer les ressources dont ils disposent, pour imaginer diverses solutions appropries mettre en pratique afin de mieux aider les lves rsoudre leurs problmes dapprentissage. Les modes dvaluation des apprentissages des lves avec les TIC doivent aussi permettre de voir leur pertinence.
Principaux lments dun scnario pdagogique
Dfinition du thme ou du sujet de la leon; Dtermination du matriel pdagogique et des ressources multimdias ncessaires; Introduction de la leon par une mise en situation. Une tude de cas, le visionnement dune vido en lien avec le thme tudier ou un petit questionnaire (Quiz) peuvent servir damorce la leon. Selon lactivit, lenseignant invite les lves se prononcer sur ce quils ont vu ou dcouvert, puis analyse leurs rponses et diffrents points de vue; Droulement de la leon : - Description des activits dapprentissage; - Prsentation claire des consignes de travail; - Ralisation des travaux demands; valuation formative (par lenseignant, par les pairs, etc); Activits de restitution et de rinvestissement; Activits complmentaires dapprentissage (compte-rendu critique, lectures obligatoires ou au choix, etc.); Informations sur les rfrences complmentaires du cours (PPT, Podcast, MP3 sites Web, liens RSS et autres ressources multimdias dintrt, etc.).



La mise au point des ressources dapprentissage (matriel didactique) en tenant compte du scnario pdagogique. Les enseignantes et les enseignants doivent tre capables dutiliser diffrents outils technologiques (logiciels, plateformes de formation, etc.) pour produire et distribuer le matriel pdagogique. dfaut de concevoir un dispositif dapprentissage, ils doivent dvelopper des comptences leur permettant dadapter le matriel quils utilisent aux activits quils proposent. cet effet, il est important dvaluer le potentiel des outils informatiques et des rseaux en relation avec le programme de formation. Les ressources qui nont pas t conues des fins pdagogiques doivent tre values au regard des apprentissages viss, puisque certains logiciels les plus utiliss peuvent ne pas fournir la rtroaction qui entre en jeu dans une tche dapprentissage. Il convient donc danalyser soigneusement les didacticiels et autres outils utiliss pour soutenir le travail scolaire, parce que pour certains lves les TIC sont des outils magiques qui apportent la solution tous les problmes qui les assaillent. Au-del des aspects techniques contrler, et de lanalyse des multimdias ducatifs propres sa discipline particulire, lenseignante ou lenseignant doit pouvoir juger de la valeur de ces outils et slectionner ceux qui permettent le dveloppement des comptences intellectuelles et relationnelles du programme de formation. Bref, il sagit pour le personnel enseignant dvaluer les cdroms, les sites Web, les bandes audio et vido, les supports de cours, etc. et de choisir dans cette panoplie doutils ceux qui sont les plus appropris pour stimuler lapprentissage des lves. Il est possible pour tout enseignant dvaluer lui-mme ses comptences en TIC avant de sengager dans le processus dutilisation de ces technologies dans sa pratique pdagogique. La grille ci-dessous (tableau 1) est un dispositif qui permet de raliser cette autovaluation prliminaire des habilets de lenseignant en matire dutilisation des TIC. Si le total de vos points est suprieur ou gal 60 sur 75, vous tes prt utiliser les TIC pour lenseignement de votre discipline et lapprentissage avec les lves. Si vous ralisez un score total compris entre 40 et 60, vous aurez besoin de mettre jour vos connaissances de base en TIC. Un total de points infrieur 40 sur 75



indique que le besoin de faire un cours sur les comptences de base en TIC simpose. Essayez les questions suivantes et valuez votre position dans le spectre dutilisateur des TIC dans votre pratique pdagogique. tableau 1 : Grille dvaluation des comptences de base des enseignants en TIC
Niveau de confiance

Secteur de comptence

Base Faible 

Besoin daide 

Bon 

lev 

Trs lev 

A) comptences gnrales
1 Familiarisation avec les comptences TIC de base ( laide des logiciels de traitement de textes, logiciel de bilan, Web, le navigateur, etc). Confiance dans la planification de la leon, des rfrences, des liens, etc. Emploi dun logiciel (logiciel interactif pour crer et sauvegarder les textes, les tableaux, les annotations, les objets, copier et coller les images).

2 3

B) Capacits dutilisation des TIC dans sa discipline

4 Enseignement toute la classe et aux groupes de travail des logiciels de base (traitement de texte, tableur, prsentation, traitement dimages, etc.). Connaissance et enseignement toute la classe des moteurs de recherche sur Internet : Google, Altavista, etc. Recherche sur Internet et navigation sur les sites Web. Tlchargement des documents, usage des CD-ROM et cration des ressources documentaires.

6 7



C) Capacits dutilisation des TIC dans un centre de ressources multimdias ou dans un laboratoire informatique
8 9 Emploi des laboratoires multimdias, communication par courriel avec les lves et avec dautres enseignants. Utilisation dautres ressources TIC (appareil-photo numrique, diapositives et rtroprojecteur pour lenseignement toute la classe). Emploi des logiciels de Office (Word, Excel, PowerPoint) pour des usages professionnels : crer et adapter les ressources de lenseignement, crire des rapports, planification des emplois de temps, enregistrement des donnes et des notes des lves, etc. Utilisation des logiciels gnriques pour prsenter linformation et crer des ressources accessibles aux lves.

10

11

D) Capacits dutilisation des TIC pour dautres apprentissages

12 Logiciels de cration de pages Web (Dreamweaver), logiciels de dessin, etc. Utilisation dune plateforme virtuelle de partage pour lire, crire, donner des devoirs et pour mettre des programmes calibrs et des dossiers partager par les lves. Usage de lInternet pour le dveloppement professionnel (ressources pdagogiques, informations pour enrichir lenseignement, tlchargement des images). Emploi du logiciel pour enregistrer le progrs des lves. Utilisation dautres ressources TIC (par exemple le numriseur ou scanner, lappareil-photo numrique).

13

14 15

Total



6.3

Pour dterminer et amliorer le profil de comptences TIC de base des lves

Le processus dintgration des TIC dans lapprentissage passe dabord par une tape dalphabtisation informatique qui permet de dcouvrir les diffrents outils et leurs fonctions. Lacquisition de ces comptences informatiques de base se droule le plus souvent, dans les coles, par lintermdiaire dun programme dinitiation linformatique. Dans certains cas, les lves apprennent matriser le fonctionnement de base et les principales parties dun ordinateur en se dbrouillant tout seuls ou avec laide de leurs camarades. Certes, il est important de dvelopper une littratie numrique , mais un accent doit tre mis sur la capacit des lves utiliser les concepts et les TIC pour rechercher des informations et raliser divers travaux dans diffrentes disciplines scolaires. Les comptences informatiques minimales sont des prrequis fondamentaux qui favorisent ainsi divers usages des outils TIC pour lacquisition des connaissances. Les enseignants peuvent utiliser la grille (tableau 2) ci-dessous pour valuer les prrequis des lves dans le processus dapprentissage avec les TIC. Si le total des points de llve est suprieur ou gal 60 sur 75, cela signifie quil est prt utiliser les TIC pour lapprentissage dune discipline, effectuer les travaux scolaires et pour la recherche. Si llve ralise un score total compris entre 40 et 60, il aura besoin dune mise jour de certaines connaissances de base en TIC. Un total de points infrieur 40 sur 75 indique que llve aura besoin de suivre un important cours sur linitiation linformatique. Les questions suivantes permettent donc dvaluer au dbut du processus dapprentissage avec les TIC, le niveau de matrise de ces technologies par les lves.



tableau 2: Grille dvaluation des comptences de base des lves en TIC

Niveau de confiance Secteur de comptence Base Faible  Besoin daide  Bon  lev  Trs lev 

A) Comptences gnrales
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Connaissance des principales parties dun ordinateur. Familiarisation avec les logiciels de base (logiciels de traitement de textes, tableur, logiciels de prsentation, le navigateur, etc.). Emploi dun logiciel interactif pour crer et sauvegarder les textes, les tableaux, les annotations, les objets, copier et coller les images. Communication par courriel avec les enseignants et avec dautres lves. Connaissance des moteurs de recherche : Google, Altavista, etc. Usage des TIC pour la recherche. Navigation sur les sites Web de ressources pdagogiques. Tlchargement de documents (textes et images). Usage des CD-ROM et cration de ressources documentaires. Utilisation dautres ressources TIC (appareil-photo numrique, diapositives et rtroprojecteur pour lenseignement toute la classe). Emploi des logiciels de Office (Word, Excel, Powerpoint) pour des usages professionnels : crer et adapter les ressources de lenseignement, crire des rapports, planification des emplois de temps, enregistrement des donnes et des notes diverses, etc. Utilisation des logiciels gnriques pour crer des ressources dauto-apprentissage. Logiciels de cration de pages Web (Dreamweaver) de dessin, etc. Utilisation dautres ressources TIC (par exemple le numriseur ou scanner, lappareil-photo numrique). Utilisation dautres ressources TIC (appareil-photo numrique, diapositives et rtroprojecteur pour la ralisation dautres activits). Total

B) Capacits dutilisation des TIC pour les travaux scolaires

C) Capacits dutilisation des TIC pour dautres apprentissages

12 13 14 15

0

Conseils
Avant de sengager dans un processus dintgration pdagogique des TIC, il est important pour un enseignant de bien connatre les comptences minimales ncessaires : La capacit exercer un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites des TIC comme outils de soutien lenseignement et lapprentissage; La capacit utiliser les TIC pour se constituer des rseaux dchanges pour soutenir sa pratique pdagogique tout en maintenant linterdpendance des diffrents champs ou disciplines denseignement; La capacit exploiter adquatement les TIC dans des situations de communication et de collaboration; La capacit dutiliser efficacement les TIC pour cibler les informations, les analyser, et pour guider les lves dans le processus de recherche des informations lies aux activits dapprentissage; La capacit concevoir un scnario pdagogique et imaginer diverses solutions appropries mettre en pratique pour aider les lves rsoudre leurs problmes dapprentissage; La capacit valuer le matriel didactique utilis et ladapter aux activits dapprentissage proposes.

Conclusion
Il nest peut-tre pas inutile de rappeler que lintgration pdagogique des TIC est un processus complexe qui ncessite la disponibilit, la fois, des infrastructures technologiques fonctionnelles et de qualit, des ressources humaines comptentes et un soutien financier adquat et permanent. Lorsque ces conditions prliminaires sont assures, il est important pour lenseignant dtablir avec les lves un protocole dutilisation des ordinateurs lcole et en dehors de lcole. Pour cela, il devra sassurer de leurs comptences TIC de base avant de se lancer dans la ralisation des activits dapprentissage. Il aura aussi la dlicate tche de prvoir des moments de mise niveau avec le concours des lves experts en TIC ou des autres personnes ressources de



lcole. Les liens dintrt prsents la suite des rfrences bibliographiques ci-dessous permettent daccder une panoplie doutils favorisant la formation et lauto-formation continue des enseignants et des lves avec les TIC

Rfrences bibliographiques
Association internationale de pdagogie universitaire. (1999). Rfrentiel de comptences pour lenseignant universitaire. In Rapport synthse du minicolloque AIPU : La formation pdagogique des nouveaux enseignants luniversit. Montral, QC : AIPU. Page consulte le 16 avril 2009, partir de https:// alfresco.uclouvain.be/alfresco/download/attach/workspace/SpacesStore/ f66e241a-7da2-11dd-bdb8-b377fd3def91/10CompetencesProf-AIPU1999.pdf. Brub, B. et Poellhuber, B. (2005). Un rfrentiel de comptences technopdagogiques. Montral, QC : Regroupement des collges PERFORMA. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://eureka.ntic.org/display_ lo.php?action=show&lom_id=2761. Instituts Universitaires de Formation des Matres. (2008). Grands axes du rfrentiel de comptences du professeur des coles stagiaire. Paris/Crteil, France : Universit de Paris 12, Acadmie de Crteil. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.creteil.iufm.fr/fileadmin/documents/site77/PE2/PDF/ Referentiel_de_competences_2007-2008.pdf. Karsenti, T. (2006). LEportfolio: Un outil pour relever le dfi de la difficile intgration pdagogique des TIC en ducation. Enjeux pdagogiques, octobre, (4), 21-23. UNESCO. (2008). ICT competency standards for teachers. Competency standard modules. Paris, France : UNESCO. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx.



Webographie, ressources multimdia et liens dintrt (useful links)

Dans cette section, vous trouverez une liste de ressources multimdias et des liens utiles laccomplissement dun apprentissage avec les TIC. Ce sont des adresses de sites Web qui donnent accs une documentation intressante pouvant permettre aux enseignants de complter certains aspects essentiels de leurs enseignements, afin doffrir aux lves des lments importants pour la bonne comprhension du cours. Le recours ces ressources peut donc contribuer enrichir le vocabulaire, consolider le processus dacquisition des connaissances et la formation des lves. Les enseignants doivent les utiliser de faon collaborative et encourager leurs lves consulter celles qui sont disponibles. En plus, la Chaire de recherche du Canada sur les TIC en ducation, dirige par le professeur Thierry Karsenti, et le bureau de lenvironnement numrique dapprentissage (BENA), offrent du soutien dans le but daccompagner les enseignants dans la conception et lutilisation des objets dapprentissage. Plusieurs outils pdagogiques sont aussi accessibles gratuitement en ligne aux adresses suivantes1:
Association de la presse francophone http://journaux.apf.ca/ Carrefour ducation. (2009). Pdagogues branchs / trucs et astuces. http://carrefour-education.qc.ca/pedagogues_branches/trucs_et_astuces Carrefour de ressources pour lenseignement et lapprentissage avec les TIC http://www.creatic.ca/index2.asp Centre franco-ontarien de ressources pdagogiques http://www.cforp.on.ca/ Commission scolaire de la Seigneurie-des-Mille-les. (s.d.). Logiciels ducatifs. http://logicielseducatifs.qc.ca/ Commission scolaire des Sommets http://csdessommets.qc.ca CRIFPE., CEFES. (s.d.). Cration de pages Web : tutoriels en ligne. http://pedago-tic.scedu.umontreal.ca/tutorielsweb/
1 Tous les liens Internet des sites et documents suivants ont t vrifis le 16 avril 2009.



ducnet. (2006). Glossaire. http://www.educnet.education.fr/superieur/glossaire/ Guilbault, G. (2006, avril). Technopdagogues, o tes-vous? Infobourg. http://www.infobourg.com/sections/editorial/editorial.php?id=10596 Harvey, S. (s.d.). valuation de la comptence transversale Exploiter les TIC. SaintHyacinthe, QC : Commission scolaire de Saint-Hyacinthe. http://recit.cssh.qc.ca/evaluation/index.html iConnect Online http://www.iconnect-online.org/home International Institute for Communication and Development http://www.iicd.org/ Karsenti, T. (2001). Pdagogies et nouvelles technologies : former des enseignants pour le nouveau millnaire. Dans Initi@tives 2001, IXe Sommet de la Francophonie. Beyrouth, Liban: AUF. http://www.initiatives.refer.org/ Initiatives-2001/_notes/sess504.htm Leading English Education and Resource Network Quebec http://www.learnquebec.ca/ Leons & exercices interactifs au fondamental http://neroucheffmichel.ozt4u.net/index.html Livres ouverts http://www.livresouverts.qc.ca/index_V3.php Perspective Monde http://perspective.usherbrooke.ca/ Poellhuber, B. (2006). Un rfrentiel de comptences technopdagogiques pour le personnel enseignant. http://site.profweb.qc.ca:8080/index.php?id=96&L=0 Profetic http://www.profetic.org/ Rseau denseignement francophone distance du Canada http://www.refad.ca Syndicat National Unitaire des Instituteurs Professeurs des coles et PEGC http://www.snuipp.fr/ Thot Cursus http://www.cursus.edu/ Wiki TICDUCATION http://ticeducation.xwiki.com/xwiki/bin/view/Main/WebHome



Chapter 7

Appropriating technologies and making them work for you in teaching and learning: depth is essential
Kathryn tOUre kathryn_toure@yahoo.com

Abstract
Cell phones have been rapidly and creatively appropriated across Africa, in unexpected ways. The computer and the Internet are not nearly as widely used, especially by teachers. This is due to not only cost and complexity but also time constraints. Teachers have neither opportunities nor time to learn to integrate information and communication technologies (ICT) into their teaching, yet using ICT could help them deepen the learning experience. This chapter looks at the use of ICT in education through the lens of appropriation. Appropriation is more than merely using or mastering a technology. Appropriation is the process of shaping technology to respond to specific needs, to the point where it becomes almost part and parcel of our everyday lives. It is similar to the way that we learn and transform and even deform language to make it conform to our needs. The concept of appropriation is important in understanding ICT in education in Africa, where educational systems have been imported and computers are being parachuted in by multi-nationals that are more concerned with profits than ensuring effective use of ICT. This chapter examines ICT use in learning situations



in specific communities across the African continent. We then deconstruct and interpret these examples to explore and understand these phenomena. This analysis provides insight into how ICT appropriation processes shape the way we teach, relate to knowledge and relate to others. Ultimately, this insight could help us transform educational systems to be more in sync with the needs, desires and aspirations of learners. This chapter invites the reader to engage in personal reflection, and includes some short practical exercises to encourage more subjective and interactive teaching, similar to the appropriation process.

Introduction
Appropriating means adapting something to your specific needs and desires, rather than just using it out of the box. Consider how cell phones have been appropriated in Africa. Farmers use them to access servers that post local market produce prices so they can choose the most profitable markets on a particular day. Travelers buy airtime by the second. People transfer airtime credits1 from one phone to another. Some even use cell phones to transfer credits and convert them to cash at local boutiques. Health practitioners use cell phones to monitor nutrition and encourage patients to take their medicines correctly. Cell phones are increasingly integrated into early warning systems for threats to human health and agriculture. Educational administrators are experimenting with gathering statistics for national databases via cell phone. Nigerians have used the cell phone as an instrument of protest by boycotting mobile phone companies in response to poor service, demonstrating the potential of cell phone use in civic participation and democratic movements. Citizens used text messaging to monitor the 2007 elections in Sierra Leone. For service providers and traders, from taxi drivers to carpenters, a cell phone number is like a doorbell. Via the cell phone, villagers reach out to the African diaspora to request finances. And those in the diaspora stay abreast of developments back home. In Senegal, we see the
1 http://www.brightroam.com/airtimecredits.aspx



use of highly decorative cell phones at weddings. These particular phones may not work so well, but they have become status symbols at important ceremonial events. These diverse uses of the cell phone were not in the minds of the designers, but have come about through creative adaptation of the technology to meet specific contextualized needs.

The use of computers is much less widespread than the use of cell phones in Africa. When it comes to teaching and learning, they are hardly used. Why are more teachers not getting their students to use the computer and the Internet to conduct research and prepare and present the results? Why are more teachers not experimenting with meaningful uses of the computer and the Internet to prepare youth for tomorrows challenges? Part of the reason has to do with the cost of the computer compared to the cell phone. Yet researchers have remarked that even when computers are readily available, teachers are slow to appropriate them. This is partly because we prioritize the technology itself instead of opportunities to learn how to use the computer and the Internet, which are more complex than the cell phone. In addition, Africans have promoted one-way, top-down teaching methods rather than interactive methods, which would derive more benefits from using the computer and the Internet for teaching and learning. Using a cell phone is relatively simple, and we use them for one-dimensional activities. Thus, we move voice and data from one place to another when the sender and receiver are generally known and the information transfer is almost instantaneously confirmed. Internet use, however, is multi-polar, multi-dimensional and more complex than cell phone use. We have to look for pertinent information, process it and repackage it. Although we operate the computer with a clickable mouse, we have to do more than just click to make the computer meaningful for our work.



Another important factor is time. Reviewing the different examples of cell phone appropriation listed above, many became meaningful due to speed. Via the cell phone, farmers can boost their daily revenues through timely access to market prices. Citizens can help monitor elections by forwarding news of irregularities for instant review and action. We can transfer credit almost instantaneously from one place to another, and from one person to another.

Use of the computer and the Internet in education becomes most meaningful not in terms of gains in speed, but in terms of gains in reach and depth. Consider the African scholar who can make her writings more available via a personal website. Through the site, email and other forms of communication, scholars can reach a wider audience, obtain more citations, and receive more reviews and feedback that, over time, can advance their work. It is evident that this use of technology is more multi-polar and multi-dimensional than regular cell phone use. Consider teachers who manage to integrate the computer and the Internet into their teaching and who ask students to actively participate in the collaborative construction of a website that presents the results of researchers in the community. Such constructive processes are known to advance learning because they engage the learner in the larger world. However, they take time: time for the teacher to feel comfortable with the technology and constructive teaching methods, time for students to feel comfortable with inquiry-based learning, and time to prepare, guide and participate in the process. Paradoxically, teachers have little time to learn new things, as they are already overburdened with large classes and may have over 100 different subjects and levels to prepare, as well as tight daily timetables.



Business people use the cell phone and the computer as tools to save money or increase their profits. However, in education, we are mainly interested in deepening the learning experience and expanding the cognitive breadth of learners. This does not happen overnight. Integrating the computer into education in ways that will make qualitative differences in specific contexts takes time and requires us to understand the conditions for technology appropriation. We can learn from those who are pioneering the use of the computer in teaching and learning in Africa.

7.1

Appropriating versus just using technologies

If you appropriate something, you do not just repeat like a parrot. Instead, you create and innovate. You take a technology and use it in an unexpected, new or creative way that helps you accomplish your needs. You inject part of yourself into the process. The difference between use and appropriation is doing what is obvious and easy with the technology versus turning the technology to serve your own purposes, ensuring that it reflects your goals and culture (Surman & Reilly, 2003, p. 25). When we mould technology to our needs and wishes, its real potential emerges (Ibid., 2003, p. 35). When technologies are appropriated for teaching, they respond to specific contextualized learning needs. Their use becomes embedded in the practice. Moreover, this does not happen without transformation: transformation of the ways in which the technologies are used as well as the ways that we think, learn and teach. Appropriation cannot happen without change. Teachers who understood teaching as the transfer of knowledge from teacher to student have had to rethink this concept in their encounters with information and communication technology. They have had to allow room for what students bring to the classroom, in terms of their interests, preexisting knowledge and new knowledge, including what they discover on the Internet. Teachers who formerly considered themselves the master see their students assimilating new knowledge on the Internet and begin to question their role as teacher. They realize that it might be more appropriate to be the guide on the side.



When we appropriate technologies, they start to become part and parcel of the way we get our students to learn. We make technologies our own, in the same way, for example, that we have learned our mother tongue and made it our own. We were not born knowing a language, but we have learned different languages and made them a part of ourselves. We have appropriated them to different degrees. Appropriation means taking something outside yourself and shaping it strategically. Without this process, what is taken in remains foreign. Appropriation is the process of taking something from outside your everyday sphere of activity, working with it and using it to accomplish specific contextualized objectives. Local appropriation of information and communication technologies (ICT) is: a process where communities and groups select and adopt communication tools according to their different needs and then adapt the technologies so that they become rooted in their own social, economic and cultural processes. The process reflects creativity and freedom of expression and, in some cases, resistance to political and cultural dominance by global media markets (adapted from the Global Knowledge Partnership [GKP], 2002, p. 19; in Michiels & Crowder, 2001; emphasis added).

Questions for reflection 1. In your life, what have you truly appropriated? Give two examples. 2. Pedagogically, what have you appropriated, since your first days in the classroom, to improve the quality of your teaching? Give one example.

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7.2

Appropriating technologies in teaching

Let us begin thinking actively. Go ahead and take out a pencil or a pen and take 10 minutes to complete the following practical exercise, and pat yourself on the back when you finish.
Practical exercise Put the following actions in two categories: ones demonstrating a/ little appropriation of technology and b/ a greater degree of appropriation of technology. Then, for each action, write why, according to you, there is little or a lot of appropriation. a. A teacher attends classes to learn to use Word or Excel. b. Social studies teachers in two different schools in Abidjan ask groups of students to prepare 1-minute youtube videos on workers in the informal economy. Students critique the videos of their peers via email, according to mutually agreed upon criteria. c. Administrators at a school in Benin communicate information on students performance by placing audio messages on a server. Parents access these messages, in their local language, by calling the server with their cell phones. d. A teacher makes readings for her science course available on the Web so students may access them and continue to study even where there are university strikes. e. Newly literate women in Mali go to the keyboard to type up stories and poems well known in the community in Bambara language for use in preschools. f. A teacher surfs the Web to find maps to teach history and geography and drawings to teach biology.

g. A student brings information to class from several different reliable web sites to support her response on an exam and challenge the low grade

We turn now to a few examples. A teacher who surfs the Web to find maps and drawings is active. Perhaps he was tired of drawing maps with chalk on the blackboard every day. He makes a conscious decision to surf and sift through information until he finds the most useful teaching materials for the particular subjects and grade levels he teaches. He may ask himself,

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Will this one print or reproduce well?; If this is taped to the wall at the front of the classroom, will students at the back be able to make out the points we will stress in class?; or Maybe I will need several copies so students can work in groups on an exercise using the map in relation to the lesson for the day. Then, we have the teacher who makes her science course available on the Web. For her, this is a proactive way to stay in contact with her students despite a university strike. This is also a way of empowering the learners to take more responsibility for learning. She provides a structure in which the learners can progress despite disruptions on campus. The teacher appropriates technology to respond to a West and Central African socio-political reality. What about the newly literate women in Mali who type up well-known stories for preschool learners? These women are not only active, they are creating teaching materials for their community. By using computers and printers, they are appropriating technologies to document oral knowledge and use it in the school curriculum. They are translating their culture into written words to communicate their traditions and imbibe their children with local values.

What about the innovative way of communicating information on student performance to parents in Benin? At first, the administrators posted only the end-of-term grades, out of a maximum possible grade of 20, on a computer or server that could serve the grades to parents. Parents phoned in to get the results by text messaging, but administrators learned that many parents could not interpret the grades. That is, they had to understand that 14 out of 20 was acceptable and that 8 out of 20 meant the student needed to invest more effort. So they decided to accompany the numerical grade with an oral narrative in the parents language. This is an example of creatively adapting and combining technologies to respond to the socio-economic and cultural realities of parents.

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Another example of the pedagogical appropriation of technology in Benin is the teachers who helped students contact national stars to get their permission to develop Websites promoting their accomplishments. In this case, teachers helped students make contact with national personalities. Students developed communication skills while learning more about their own culture and how to present it to others. In a way, they became cultural producers.

Finally, consider the girl who gathered documentation from the Internet to present a case against her teacher concerning a grade she had given her. This student appropriated ICT to defend herself and challenge the teachers authority. Repeated incidents like this are likely to change classroom dynamics. As we explained earlier, appropriation does not happen without change. Appropriation involves upsetting relations of power. A deconstruction of these various examples reveals the different characteristics of what it means to appropriate technologies in educational settings. Appropriation involves agency and interactivity, on the part of teachers to meet certain teaching needs and on the part of students to become active in their own learning. Sometimes it involves using technology to challenge the powers that be, which could result in reconfigured relations between teachers and students. A guided appropriation of technologies can grant students the power to query the status quo and represent themselves and their community to their peers and to others, in a nearby school or in a country on the other side of the globe. The appropriation of information and communication technologies means adapting or bending them to respond to specific contextualized socio-cultural situations. This appropriation can valorize local knowledge and culture, which is often undervalued or neglected altogether in some African educational systems. The pedagogical appropriation of technology can deepen the learning experience. The process requires socio-constructivist teaching methods; otherwise the use of computers in teaching could simply mimic the rote learning that has characterized conventional education systems.

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7.3

The importance of appropriation in African educational settings

Why is it so important to consider the appropriation of technologies for teaching in Africa? In Africa, education is generally ill-informed by societal cultures (Nyamnjoh, 2004). Development approaches on the continent since colonialism and structural adjustment are largely outward looking. Educational systems were imported from former colonial powers. Today, classroom innovations are regularly proposed by outside partners and technologies are increasingly parachuted into schools. There is little concern for teacher training, although teachers need opportunities to learn to use these technologies and make them meaningful for their teaching and their own professional development and lifelong learning. Looking at the use of technology through the lens of appropriation can help us determine whether its usage is contextually meaningful. We consider whether and how the technology is anchored in the aspirations, concerns and needs of specific cultural contexts. This reflective approach to our use of technology deemphasizes determinism and reaffirms agency. Rather than allowing the technology to dictate how we work, we can decide and shape how the technology should work for us. Teachers are perceived as creators and resistors, as agents and subjects of change.

According to Hountondji (2002, p. 222), an ambitious strategy of the appropriation of knowledge by African societies (not driven by the North) is needed. Ancestral and traditional knowledge has been marginalized and relegated to the periphery, when it needs to be explored and integrated (Ibid., 2002). To end extraversion and dependence, there must be a methodical reappropriation of ones own knowledge and know-how as much as the appropriation of all the available knowledge in the world (p. 255). Teachers can use technologies in ways that help learners value what they already know, learn from other communities, construct their own knowledge and share across communities. By valuing what is already inside, learners can more confidently confront other worlds.

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Questions for reflection

1. Do you know other teachers who have begun to appropriate technologies for teaching? Give two examples. 2. What about learners: in what ways have they begun to creatively appropriate technologies for their own learning? Give two examples.

7.4

Understanding appropriation in relation to language

We have discussed how appropriating technology is like learning a language. To further explore the concept of appropriation, let us continue to think about language. Consider how Ivorian youth have appropriated the French language by developing their own slang called le Nouchi. In developing this slang, they have to some degree appropriated or domesticated the language they inherited from their colonizers.

Black Americans, according to Baldwin (1979), did not adopt a foreign tongue, but created an alchemy that transformed ancient elements into a new language: [] the rules of the language are dictated by what the language must convey. Appropriation involves bending and shaping, as Black American does with the English language, as the blacksmith skillfully and strategically crafts his metal over the fire until he has a useful tool that is responsive to his specific needs, or those of his neighbour. Consider villagers in Mali who use a car battery to power a projector for evening literacy classes after everyone has returned home from a day of working in the fields. The villagers bend, adapt or appropriate the car battery to help meet their contextualized learning needs. Blacks have appropriated the English language in ways that transformed it and eventually their environment, and that responded to their need to communicate with each other and in ways, e.g., to communicate danger, that the white man, from whom they learned the language, could not understand.

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Do you know some children who have sufficiently mastered their language so as to develop their own version, one that adults cannot understand? These children have more than mastered their language; they have appropriated it for their specific needs. Appropriation goes beyond mastery. In appropriating something, we bring a part of ourselves to bear. We make our context, needs, desires and aspirations matter. These factors become influential as we shape a technology to meet our needs. Consider how Wolof speakers in Senegal refer to ICT. They call them Dioumtouway kharala you bess yi, which means tools for performance. Rather than focusing on information or communication, the appellation refers to the end result of ICT use. Bamanankan speakers in Mali, when referring to the Internet, sometimes say Til koura subahana mansinw minu nysin b kunafoni soroli ni a jensenni ma, which may be translated as, extraordinary machines of the new era destined to receive and diffuse information, or ni doniya tilalila, to share knowledge. Different cultures call ICT by different names that bring their culture to bear. How do you name ICT in the different languages you speak? Naming ICT in a culturally meaningful way is part of the appropriation process.

Language, incontestably, reveals the speaker. [] People evolve a language [] to describe and thus control their circumstances, or [] not to be submerged by a reality [] they cannot articulate. [] They [] have very different realities to articulate, or control (Baldwin, 1979). Imagine teachers who appropriate ICT for teaching in the same ways that people use language, as described by Baldwin. These teachers, who do not just use ICT but appropriate them strategically for pedagogical purposes, bring sociocultural realities to bear on learning and equip learners with tools to shape their futures. Teachers in Argentina do not necessarily appropriate ICT in the same way as teachers in Niger.

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Questions for reflection 1. In what ways have you (and/or those around you) distorted a language to make it serve you better? 2. When you cook, do you try to imitate the dishes of those who taught you, or do you sometimes experiment, according to your personality and the specific situation? 3. When you learn (or use) technologies for teaching, whose interests are you serving? The interests of the company selling the computers? Of the NGO trying to convince you of their value? 4. Why do we ask learners to use technologies? To help them gain access to the supposed advantages of modernity? To bring value to their experience and reflect their realities? To discover their own strengths, express their truest aspirations, and discover new horizons? 5. When you use technologies for teaching and when you get your students to use them to learn, do you just use them or do you appropriate and domesticate them? What is revealed? Who speaks? Which stories are told?

7.5

What conditions are required for the pedagogical appropriation of technology?

What conditions are required if we are to go beyond the mere use of technology and appropriate it? It requires starting with strategic uses in mind (Surman & Reilly, 2003, p. 45). What would you like technologies to do for you? Change and appropriation do not come out of a box. There must be time and support mechanisms for individual and group experimentation and creativity. Collaboration is important in the change process, which requires communication and border crossing. Support mechanisms, in the case of technology integration, can be as hi-tech as access to technology experts and as low-tech as a space for collective dialogue and reflection on practi-

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ces. Training can become a force for change, counterbalancing pressures to maintain the status quo and supporting processes that may entail risk. Reading and writing can be part of the constructive process, helping in coming to terms with novelty and selecting and integrating parts of it.
Practical exercice
For each activity below, write how it demonstrates the appropriation of technologies for teaching and/or education administration. Students in Benin develop websites dedicated to national stars to develop their technology skills and at the same time promote their own culture. English teachers in francophone countries in West Africa integrate time for student use of the Internet in their classes to encourage more use of the spoken language and more mutual sharing of culture with English speakers in other parts of the world. This motivates students, enlivens courses, leads to better mastery of the foreign language and advances the teacher pedagogically. A school principal in Senegal makes stencils of selected content gathered from the Web by his pedagogical team and, combining older and newer technologies, reproduces them with a ditto machine for classroom use. Rural people in Mali use a truck battery to power a projector for evening literacy classes. After working all day in the fields, people gather together to follow the lessons.

Appropriation often involves combining various things. Like social change and learning, it is a process involving the self and the other, tradition and novelty, and a constant tension between comprehension and non-comprehension. Appropriation is an organic social process that unfolds over time. It involves blending from various sources and, in the case of technology, moulding it to serve specific contextualized needs. Appropriation requires time. It requires flexibility. Communication, dialogue, experimentation and reflection are at the heart of the process, which is a deepening process.

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There is an underlying tension in change and appropriation processes between the old and the new, liberation and annihilation, retention and loss of culture, affirmation and loss of identity, and the local and the global. In the midst of these tensions, we transform raw materials into something intimate, meaningful and useful. As Hountondji (2002, p. 242-243) explains, The real preoccupation [...] concerns the unpacking of the [...] technology and its integration within the host culture.
Practical exercise More examples of the pedagogical appropriation of technologies. write how each activity demonstrates appropriation: Students in Ghana use videos to represent themselves in virtual intercultural encounters, to promote tolerance and respect for diversity and to know ones own culture and others. They become the authors of their own representations, which they exchange between different locations (see Borgartz). Psychology professors at a teacher training institute in Cameroon developed a website where girls and boys anonymously ask questions about reproductive health, HIV/AIDS, etc and receive informed answers online. A South African university faculty developed special software so students could demonstrate their understanding of theory related to film narrative and spectatorship by constructing film sequences. This is a way to develop contextually appropriate learning resources in post-apartheid South Africa (Deacon, Morrison & Stadler, 2005).

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Conclusion
Although computers and the Internet are not widely used by teachers in Africa, there are numerous examples of how teachers in Africa are creatively appropriating ICT to deepen and even transform the ways we teach and learn. Appropriation is the process by which we adopt and adapt technologies to respond to specific contextualized challenges. By studying how teachers on the African continent have appropriated ICT, we can inform and deepen our practice and the learning process. If we can appropriate ICT rather than just using them out of the box, we can ensure that their use is meaningful for the needs, desires and aspirations of learners in the communities we are meant to serve. An innovation has to take root to be appropriated, and when it takes root in a specific context, it will grow in a specific way.

This reflection paper draws on ERNWACA research as well as reading, fieldwork, reflections, and writings for my PhD thesis. Comments from teachers, school directors and researchers are welcome and may be sent to kathryn_toure@yahoo.com.

References
Baldwin, J. (1979, July 29). If black english isnt a language, then tell me, what is? The New York Times. Retrieved April 16 2009, from http://www.times. com/books/98/03/29/specials/baldwin-english.html. Borgartz, L. (2001). Digital media and cultural exchange: Representation, selfrepresentation and the Fiankoma project. Brighton, UK: The Fiankoma Project. Retrieved April 16 2009, from www.fiankoma.org/pdf/Digital%20Media% 20and%20Cultural%20Exchange.pdf. Deacon, A., Morrison, A., & Stadler, J. (2005). Designing for learning through multimodal production: Film narrative and spectatorship in Directors Cut. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, 1(1), 72-89. Retrieved April 16 2009, from http:// ijedict.dec.uwi.edu/include/getdoc.php?id=221&article=26&mode=pdf.

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Global Knowledge Partnership. (2002). Recommendations on issues of bridging the digital divide. Kuala Lumpur, Malaysia: GKP Secretariat. Retrieved April 16 2009, from http://www.gkpcms.com/gkp/index.cfm?pageid=424. Hountondji, P. J. (2002). The struggle for meaning: Reflections on philosophy, culture, and democracy in Africa. Athens, OH: Ohio University for International Studies. Nyamnjoh, F. B. (2004). A relevant education for African development: Some epistemological considerations. Africa Development, 29(1), 161-184. Retrieved April 16 2009, from http://www.nyamnjoh.com/files/nyamnjoh_ad_2004. pdf. Surman, M., & Reilly, K. (2003). Appropriating the internet for social change: towards the strategic use of networked technologies by transnational civil society organizations. New York, NY: Social Science Research Council. Retrieved April 16 2009, from http://programs.ssrc.org/itic/civ_soc_report/.



Chapitre 8
Rsum

Quels sont les dfis ?

Djnba trAOr badjenetraore@yahoo.fr

Le prsent chapitre se propose de recenser les dfis majeurs que les acteurs et les partenaires de lcole se doivent de relever dans loptique de parvenir terme un usage efficace des technologies de linformation et de la communication (TIC) au sein de lespace scolaire et universitaire africain. Lanalyse des rsultats des deux phases de ltude transnationale mene par le Rseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE) en collaboration avec lUniversit de Montral (Canada) sur l Intgration des TIC dans lducation en Afrique de lOuest et du Centre (phase 1: 2003/2005 Etude dcoles pionnires phase 2 : 2006/2008 Recherche-action formation des enseignants intgrant les TIC dans leurs pratiques pdagogiques ) dans quatre pays membres du ROCARE (Cameroun, Ghana, Mali, Sngal) permet de faire ressortir une srie de contraintes que rencontre le processus dintroduction et dutilisation pdagogique des TIC en Afrique. Ces contraintes sont essentiellement lies cinq facteurs dominants, savoir : le facteur politique, le facteur conomique, le facteur technologique, le facteur humain et le facteur culturel. Lintention de ce chapitre nest pas de dresser un tableau sombre de ltat des lieux de lintgration et de lusage des TIC dans les systmes ducatifs dAfrique subsaharienne. Quelques pistes de solution y sont aussi proposes.



Introduction
Dans le domaine de lintgration pdagogique des technologies de linformation et de la communication (TIC), la majorit des systmes ducatifs africains volue dans des contextes gopolitiques, socio-conomiques et culturels marqus par une srie de dfis relever. Ces dfis prsentent tous un dnominateur commun : la pauvret conomique dans laquelle la partie subsaharienne du continent se trouve plonge depuis plusieurs dcennies.

Par ailleurs, face aux diffrentes revendications catgorielles et limpratif de mettre un terme une crise scolaire qui perdure, lintgration des TIC napparait souvent pas pour les Etats africains et les Ministres en charge de lEducation Nationale comme une urgente ncessit. Or, les deux phases de la recherche transnationale ROCARE/Universit de Montral (2003/2008) ont prouv quun usage pdagogique adapt et intelligent des nouvelles technologies peut contribuer dans une large mesure amliorer la qualit des enseignements-apprentissages et de la gestion administrative du systme ducatif.



Lintgration des nouvelles technologies (ordinateur et Internet) dans lEducation est un processus qui a vu le jour en Afrique de lOuest et du Centre aux alentours de lan 2000. Bien que le recours ces innovations technologiques reprsente une rponse opportune aux nombreux problmes auxquels le secteur de lEducation en Afrique se trouve confront, plusieurs dfis doivent tre relevs, en vue de faire de loutil informatique un vecteur essentiel du dveloppement de lcole et de la socit toute entire. Ils sont recenss et regroups ci-dessous en 5 principales catgories.

8.1

Les dfis lis au facteur politique

Labsence ou la faiblesse de la prise en compte des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans les documents de politique sectorielle et de politique ducative
Le fait que les documents de politique sectorielle et de politique ducative prennent faiblement ou aucunement compte des TIC ainsi que la non reconnaissance officielle dans de nombreux pays africains des diplmes obtenus au terme dune formation distance constituent un frein considrable



faire de loutil informatique un facteur de dveloppement durable en Afrique. Or, au stade actuel de lintgration de loutil informatique dans tous les secteurs de la vie active, llaboration dun document fixant le cadre lgislatif et rglementaire de lintgration et de lusage des TIC dans les tablissements scolaires et universitaires apparat comme une urgente ncessit.

Linquit au niveau de laccs aux TIC

Liniquit entre les coles de zones gographiques et de milieux socio-conomiques diffrents en matire dintgration et daccs aux TICE se rvle tre un facteur handicapant en termes dgalit des chances et de vulgarisation de loutil informatique. Dans ces conditions, contribuer rduire les ingalits numriques entre coles rurales, priurbaines et urbaines reprsente un enjeu majeur dans le cadre de lamlioration de la qualit des enseignements/apprentissages lchelle nationale.

8. 2 Les dfis lis au facteur conomique

La problmatique du renouvellement des parcs informatiques
Le renouvellement des parcs informatiques pose problme bien des gards, car le plus souvent, le don dordinateurs dans les coles est le fruit dune coopration entre ltablissement et une institution internationale publique, prive ou associative. En gnral, lorsque le contrat de prestation de service au bnfice de ltablissement bnficiaire nest pas reconduit temps, les ordinateurs tombent en panne et deviennent rapidement inutilisables. Or, un parc informatique de qualit permet de mettre des machines performantes la disposition des utilisateurs et dassurer lavenir des logiciels professionnels. Gnralement, le parc informatique doit tre renouvel tous les 5 (cinq) ans. Toutefois, si le renouvellement intgral du parc ne peut tre ralis la mme anne pour des raisons dinsuffisance de budget, il peut



seffectuer graduellement sur plusieurs annes en considration de ltat de fonctionnement des machines ( ce propos, consulter le site Web : http:// www.commentcamarche.net/forum/affich-2966862-pourquoi-renouvellerson-parc-informatique).

La faiblesse du dbit de la connexion Internet

En Afrique subsaharienne, la connexion Internet est gnralement de faible dbit dans la plupart des tablissements scolaires et universitaires qui ont le rare privilge de possder un parc informatique. Par ailleurs, malgr lallgement dune partie des charges dcid au niveau des Etats et couvrant une trs faible proportion de la population, les cots demeurent relativement levs.

8. 3 Les dfis lis au facteur technologique

Deux sous-catgogies de dfis sont rattaches au facteur technologique :

Les environnements technologiques dficients

Les environnements technologiques dficients sont en grande partie responsables des difficults de sapproprier loutil informatique : en effet, en Afrique subsaharienne, il nexiste pas dentreprises de conception et de fabrication dordinateurs. Aussi, limportation de ces outils est la cause dune incidence significative sur leurs cots et leur accessibilit. Dautres caractristiques de cette situation sont entre autres : labsence de serveurs avec une capacit de gestion dans les tablissements scolaires et universitaires, linsuffisance de priphriques multimdias et accessoires TIC (rtroprojecteurs, logiciels, webcams, graveurs, DVD, CD, cdroms, clefs USB) et le dficit de ressources humaines qualifies dans le domaine des nouvelles technologies.



La difficult assurer la maintenance des ordinateurs

La difficult assurer la maintenance des appareils informatiques dans les tablissements scolaires et universitaires, du fait de la raret des techniciens en maintenance informatique lintrieur du systme ducatif, rduit considrablement la dure de vie des machines. Un technicien en maintenance informatique doit savoir dpanner, installer et entretenir les parcs informatiques, conseiller et informer les utilisateurs (Pour de plus amples informations, consulter : http://www.cnfdi.com/formation/htm/176.htm).

8. 4 Les dfis lis au facteur humain

On peut recenser cinq sous-catgories de dfis en rapport avec le facteur humain :

Le faible engagement des diffrents acteurs et partenaires de lcole

Un facteur non moins important est le faible engagement des diffrents acteurs et partenaires de lcole vis vis de lintgration des TIC. Il sagit notamment de : *

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ladministration sans la volont affirme de laquelle une entreprise dune telle envergure savre difficile concrtiser; les enseignants dont une frange plus ou moins importante se montre hostile au changement des mthodes denseignement par les TIC; les apprenants qui pour la plupart nont reu aucune formation aux TIC et nont pas accs loutil informatique au sein de leurs tablissements; les parents dlves qui ne disposent pas dinformations suffisantes sur les questions relatives aux nouvelles technologies; les partenaires de lcole : Partenaires techniques et financiers, Syndicats denseignants, Organisations Non Gouvernementales (ONG), Associations et Oprateurs conomiques qui ne priorisent pas lintgration des TICE dans leurs programmes dactivits.



Cependant, il apparat clairement, notamment dans les tudes ralises par le ROCARE dune part et par le Groupement pour lEnseignement Suprieur sur Mesure Mdiatis (GEMME) et le Club des Utilisateurs de Microordinateurs dans lEducation (CUME) dautre part, que lune des conditions fondamentales de russite de lintgration pdagogique des TIC dans les tablissements scolaires et universitaires rside dans lorganisation rgulire de rflexions collectives avec tous les acteurs impliqus dans le bon fonctionnement du systme ducatif.

Labsence dune utilisation pdagogique et intelligente des TIC dans la formation initiale et continue des enseignants
Labsence des TIC (ordinateur + Internet) dans la formation initiale et continue des enseignants constitue une srieuse entrave pour une formation de qualit des futurs enseignants. Il apparat aussi que lorsque les TIC sont utilises, elles ne le sont pas au niveau de toutes les disciplines. Or, en vue de la gnralisation de lutilisation des technologies de linformation et de la communication en ducation (TICE), chaque matire doit tre prise en compte dans le processus dintgration pdagogique des nouvelles technologies. De plus, la formation lusage de lordinateur et dInternet doit seffectuer dans le but damliorer les connaissances des apprenants en les familiarisant principalement avec des sites de recherche et de ressources pdagogiques, ainsi quen les orientant dans la recherche de CD-ROM ducatifs de qualit au lieu de perdre un temps prcieux dans des explications et dmonstrations sur les diffrentes parties dun ordinateur par exemple, comme cest souvent le cas.



La disparit des responsabilits

La disparit des responsabilits entre les diffrents services impliqus dans la consolidation du lien entre technologie et pdagogie constitue un lourd handicap. Ltude ci-dessus cite du GEMME prouve que le partage quitable des charges entre responsables technologiques et responsables pdagogiques revt un impact dterminant sur la bonne marche du processus dintgration et dusage des TIC au niveau de lenseignement suprieur.

Le dficit de gestion stratgique des acquis

La planification du processus de capitalisation, de mutualisation et de prennisation des acquis constitue une phase cruciale dans le processus dintgration des TICE, car elle assure, aprs le stade de la validation des expriences, la gestion de la durabilit des acquis. Or, nous assistons souvent une insuffisance notoire dans la collaboration lintrieur dun mme tablissement ainsi quentre des tablissements diffrents dans le domaine des expriences accumules et de la rsolution des problmes lis lutilisation des TICE. Les changes entre tablissements et les interactions qui en dcoulent favorisent le renforcement des capacits des ressources humaines ainsi que le dveloppement des structures scolaires et universitaires.

La trs faible visibilit de lAfrique dans le domaine de la production de contenus multimdias

La trs grande faiblesse au niveau de la conception, du dveloppement et de la diffusion des produits pdagogiques locaux est visible dans la mesure o lcrasante majorit des ressources pdagogiques utilises dans les coles dAfrique subsaharienne proviennent de lEurope, du Canada et des EtatsUnis dAmrique. Paralllement, la part de lAfrique subsaharienne dans la publication sur les TICE est infime. Selon Mactar Seck lors du Sommet Africain sur l'Internet les Tlcommunications tenu en 2000, 80 % des sites sur Internet sont en anglais et l'Afrique produit seulement 0,4 % du



contenu mondial sur Internet - 0,2 % si on exclut l'Afrique du Sud, ce qui dmontre la ncessit de mettre en place des dispositifs visant intensifier la production de publications scientifiques.

8. 5 Les dfis lis au facteur culturel

La non prise en compte du Genre dans lutilisation et laccs aux TIC
La prise en compte du Genre est ncessaire en vue de prvenir les ingalits et injustices en rapport avec laccs et lusage des nouvelles technologies au niveau de tous les cycles du systme ducatif. Lespace scolaire et universitaire devrait tre un lieu o les diffrences de sexe, de religion et dappartenance ethnique ne sauraient tre considres. cet gard, il est indispensable de rechercher les voies et moyens pouvant assurer lquit entre enseignantes et enseignants et apprenants et apprenantes dans laccs, lutilisation, la matrise et la production des ressources informatiques et multimdias.

Labsence de lducation aux mdias

Lducation aux mdias dsigne la prise en compte de lthique dans lusage pdagogique des TIC. Ce facteur est de premire importance. Les apprenants devraient tre informs et sensibiliss sur les dangers que reprsentent certains sites Internet comme les sites pornographiques, les sites dincitation la violence sur autrui ou au suicide, la haine raciale, lhomophobie et au sexisme, ainsi que les sites de jeux vido, ces derniers pouvant facilement conduire les jeunes laddiction. Pour de plus amples informations ce sujet, consultez le site du Rseau Education-Mdias - Ressources en ducation aux mdias et Internet : http://www.media-awareness.ca/francais.

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Conclusion
Ce bref aperu sur les dfis relever dans le domaine de lintgration pdagogique des nouvelles technologies en Afrique fait entrevoir le besoin urgent de mettre en place les dispositifs ncessaires et dinitier les actions susceptibles de rduire significativement la fracture numrique qui caractrise le continent africain. Nonobstant cet tat des lieux proccupant, il est possible de trouver des solutions adaptes pour lever chacune des contraintes ci-dessus numres, afin de permettre une intgration et une utilisation efficiente des nouvelles technologies dans lEducation en Afrique. Dores et dj, ce pas a t franchi par certains tablissements dAfrique subsaharienne, comme la montr la phase 2 de la recherche ROCARE/Universit de Montral. Ainsi, lusage des TIC dans le secteur de lducation seffectue peu peu dans les pays africains au sud du Sahara. Le processus dintgration pdagogique des TIC devient un phnomne incontournable, puisquil a t prouv que lutilisation de ces technologies favorise laccs linformation et au savoir, accrot la russite ducative des apprenants, rehausse le professionnalisme du personnel enseignant, encourage le leadership des gestionnaires, stimule la collaboration entre lcole, la famille et la socit et promeut les changes scolaires et universitaires entre les diffrents continents. Par ailleurs, la mondialisation et la professionnalisation de lenseignement suprieur travers lintroduction de la rforme LMD (Licence-MasterDoctorat) est lheure actuelle en train de bouleverser le mode de fonctionnement des universits africaines. Or, lutilisation et la matrise des nouvelles technologies par les enseignants du cycle suprieur, les tudiants et ladministration universitaire est une condition sine qua non pour russir le passage au systme LMD. En consquence, il apparat que les TICE deviennent incontournables et peuvent constituer de puissants outils cognitifs offrant des solutions alternatives aux moult difficults et dfis que rencontre le secteur de lducation en Afrique.



Rfrences bibliographiques
Comment a marche? (2007, mai). Pourquoi renouveler son parc informatique ? Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.commentcamarche. net/forum/affich-2966862-pourquoi-renouveller-son-parc-informatique. Rseau Education-Mdias. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www. media-awareness.ca/francais/. Seck, M. (2000). Contenus et applications nationaux. In Sommet africain de lInternet et des tlcommunications, Banjul, Gambie. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.itu.int/africainternet2000/Documents/ doc34_f.htm.

Webographie
Contenus et applications. Seck, M. Sommet Africain sur lInternet et les Tlcommunications. Consult le 27 novembre 2008 :

www.itu.int/africainternet2000/Documents/ppt/40ppt_Mactar%20Seck%20C ont+apps.ppt



Chapitre 9

Stratgies prometteuses
Pape sene INEADE, ROCARE Sngal pasene@yahoo.com Lamine DiArrA ROCARE Mali mldiarra@rocare.org Mohamed MAgA ROCARE Mali pamaiga@yahoo.fr Djeneba trAOr ROCARE Mali badjenetraore@yahoo.fr

Introduction
Dans la dfinition des politiques dintroduction de linformatique dans le secteur de lducation, deux objectifs sont souvent cits: le premier vise la dmocratisation de laccs linformatique pour lutter contre la fracture numrique; le second vise lamlioration de la qualit des pratiques denseignement et dapprentissage. Deux principales approches complmentaires se distinguent ainsi dans lusage des TIC dans les systmes ducatifs : Une approche technocentre (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1996; Karsenti, Peraya et Viens, 2002) considrant les TIC comme des objets denseignement, une nouvelle discipline part entire, enseigner tous les ni-



veaux avec pour objectif de doter les lves dune culture et de comptences informatiques. Dans cette optique, sont dispenss des cours dinitiation lutilisation des ordinateurs, des logiciels de bureautique, de diverses autres applications et services de lInternet par des personnes affectes cette tche ou par les enseignants titulaires de classe; une approche intgre considrant les TIC comme des outils ou instruments au service de lenseignement et de lapprentissage (Baron et Bruillard, 1996).

Dans le contexte dun pays en dveloppement o les infrastructures sont moindres et trs ingalement rpandues et o les accs lordinateur et Internet restent relativement chers pour une plus large frange de la population (Baron, Dan et Thibault, 2007), lapproche technocentre est trs prsente (ROCARE et Universit de Montral, 2006). Elle vise la matrise de linformatique ou Computer Literacy (Horton, 2008, p. 6) qui se divise en matrise de lutilisation du matriel ou Hardware Literacy (maniement de lordinateur et de ses divers priphriques) et en matrise de lusage de divers types dapplications ou Software Literacy (bureautique, graphisme, services dInternet, etc.). En outre, dans ces pays, les TIC sont aussi considres comme un des moyens de faire face aux nombreux problmes des systmes ducatifs: accs lducation et la formation de la jeunesse et de leur encadreur, gestion et ladministration des structures du systme, qualit des enseignements et des apprentissages, etc. Lutilisation ou lintgration des TIC pour lamlioration de la qualit des enseignements et des apprentissages suppose selon Raby (2004, p. 23), une utilisation habituelle et rgulire des TIC en classe par les lves et les enseignants, dans un contexte dapprentissage actif, rel et significatif .

Lintgration suppose donc une remise en cause des mthodes traditionnelles centres sur lenseignement. Ces mthodes traditionnelles reposent sur la transmission de connaissances par lenseignant et sur la mmorisation et la restitution par lapprenant des contenus disciplinaires dispenss en classe. Ce bouleversement des pratiques pdagogiques mne une centration sur lapprenant, sur ses proccupations dans les pratiques de classe. Ainsi, lapprenant devient actif dans son apprentissage, il construit de nouvelles



connaissances et dveloppe des comptences. Pour ce faire, lenseignant doit mettre en place des situations dapprentissage assez complexes et assez proches de son vcu, cest--dire significatives, contextualises. (Karsenti, Peraya, et Viens, 2002). Ces situations doivent permettre aux apprenants dacqurir et/ou de mobiliser diffrents types savoirs, savoir-faire et savoir-tre. LUnesco (2002, p. 16-17) distingue quatre tapes dans un continuum pour parvenir une intgration telle que dcrite ci-dessus :

l'tape introduction : dans cette premire phase, ltablissement commence squiper par diffrents moyens. Les administrateurs et les enseignants commencent juste explorer les possibilits offertes par les TIC et prennent conscience de limpact dans la gestion dcole et dans les pratiques de classe;

l'tape adaptation : dans cette deuxime phase, les TIC sont au service de lenseignement de quelques disciplines. En effet, lusage des TIC sintgre dans les pratiques de lenseignant sans les modifier fondamentalement; Elle correspond lutilisation de logiciels et doutils spcifiques pour soutenir lenseignement de diverses disciplines;

l'tape infusion : cette troisime phase correspond une diversification des usages; la technologie est bien prsente dans ltablissement, dans les laboratoires, les salles de classe et les bureaux administratifs. Les enseignants recherchent les stratgies dinnovation et doptimisation de leurs pratiques. Il y a une centration sur lapprentissage travers la ralisation de projets complexes, interdisciplinaires; l'tape transformation : dans cette dernire phase, les coles repensent et modifient leur organisation et leurs pratiques. Il ya une centration sur lapprentissage et les TIC travers la ralisation de projets significatifs, contextuels. Cette phase est dite de routinisation (Depover et Strebelle, 1997) qui correspond la stabilisation et au renforcement des pratiques innovantes.



Par rapport aux usages des enseignants, Raby (2004, 2005) distingue quatre principaux stades : la familiarisation, lexploration, linfusion et lappropriation. Cependant, le processus dintgration des TIC nest pas linaire mais plutt dynamique. Lenseignant passe dune tape lautre et peut revenir en arrire.

Selon Depover et Strebelle (1997), pour une intgration efficace des TIC, il importe non pas de se centrer uniquement sur les enseignants, mais aussi dimpliquer tous les acteurs de lenvironnement scolaire ds le dbut du processus dimplantation de linnovation.

La diffusion de linnovation technologique dans les coles, pour un pays, seffectue en trois phases : aprs des actions pilotes concernant peu dtablissements, des expriences de banalisation sont menes, dabord sous forme du soutien des innovations. Ce nest que dans un troisime temps que la scolarisation ventuelle des technologies au sein du systme peut tre considre comme ralise. Ces processus sont lents alors que les technologies voluent elles de manire exponentielle (Baron, Dan et Thibault, 2007, p. 4). Le projet ROCARE a mis laccent sur des tablissements pilotes en matire de TIC, de llmentaire au secondaire, afin de dceler les pistes ou stratgies dune intgration efficiente dans le contexte des systmes ducatifs des pays participant la recherche. Dans ce chapitre, il est question de ces stratgies qui sont qualifies de prometteuses et qui rfrent aux stades dintgration des TIC voqus ci-dessus. Le sous-chapitre 9.1 est relatif aux pratiques des enseignants dbutant avec les TIC en classe. Lordinateur est considr comme objet dapprentissage technologique. Lenseignant svertue installer les comptences technologiques de base chez les lves. Il sagit pour lui de dfinir des activits de dcouverte des fonctionnalits de lquipement et des applications bureautiques, des supports didactiques multimdias, des services dInternet. Des exemples de dcouverte de lordinateur, de quelques fonctionnalits dun traitement de texte, dun tableur, dun logiciel de dessin, des services dInternet sont prsents dans cette partie.



Le sous-chapitre 9.2 relate des amorces dintgration pdagogique des TIC dans les pratiques de classe par des enseignants ayant une exprience dutilisation de lordinateur des fins personnelles et professionnelles sans les lves. Lenseignant utilise les TIC comme support didactique. Les potentialits des logiciels de bureautique (traitement de textes, tableur, logiciel de prsentation) et des outils sont utilises pour soutenir lexpression linguistique, graphique, artistique des apprenants. Internet, comme source de savoir, est exploit dans les activits denseignement et dapprentissage. Ces activits intgrent lutilisation des moteurs de recherche et le dveloppement de comptences informationnelles. Le sous-chapitre 9.3 met en exergue lutilisation des TIC au service des pdagogies actives en rfrence lapprentissage par projet et lapprentissage coopratif. Sous forme de guide, ce sous-chapitre prsente les principes qui structurent les dmarches de conception, de ralisation et dvaluation des activits de ce type dapprentissage. Chaque tape de structuration du processus est ponctue de conseils et dexemples tirs des projets drouls par les coles pionnires.

Le sous-chapitre 9.1 correspond au stade dintroduction de lordinateur tandis que le sous-chapitre 9.2 rfre au stade dadoption sans une modification en profondeur des pratiques des enseignants. Le sous-chapitre 9.3 quant lui correspond au stade dinfusion: des innovations sont notes au niveau des stratgies pdagogiques avec lutilisation des TIC comme ressources dans des situations denseignement centres sur lapprenant. Des modifications en profondeur sont aussi opres dans le rapport au savoir, la gestion de classe, etc. La persistance de linnovation et sa prise en compte par les acteurs de lenvironnement scolaire (en rfrence lapproche systmique), permet darriver au stade de transformation.

Laccompagnement, le soutien, le suivi des projets dcole et des projets denseignants en matire dintgration des TIC sont des facteurs la mise en place de linnovation (Depover et Strebelle, 1997). Dans le sous-chapitre 9.4, il est question des comptences et des fonctions quun conseiller pdagogique TIC devrait avoir pour appuyer les initiatives en matire de TICE.



Le sous-chapitre 9.5 dfinit les stratgies dintgration efficace des TIC dans le suprieur. Ce niveau denseignement rencontre des problmes dont la rsolution pourrait passer par une utilisation efficiente des TIC, notamment les dispositifs en rapport avec les technologies lies Internet. Lauteur de ce sous-chapitre voque les stratgies et les dmarches que chacun des acteurs du systme universitaire (administration, enseignants, tudiants) devrait adopter.

Lensemble des sous-chapitres contient des exemples qui illustrent les diffrents types dusages des TIC observs tout au long du projet de ROCARE. Des indications sont aussi prsentes sous forme de conseils pouvant servir de guide aux acteurs.



9.1

Stratgies prometteuses Niveau I : Enseignant dbutant les TIC en classe

Lamine Diarra, ROCARE Mali mldiarra@rocare.org

Rsum
Lenseignant qui est au niveau I du processus dintgration pdagogique des TIC en classe, utilise les TIC comme objet dapprentissage. Il apprend ses lves sapproprier loutil quest lordinateur dans ses diffrentes composantes. Il explore avec eux, en classe, diffrents logiciels et outils (traitement de texte, dessin, didacticiels, exerciseurs, etc.). Il leur apprend aussi naviguer sur Internet (le Web) pour rechercher des rponses leurs questions et pouvoir changer des messages sous forme de courrier lectronique (courriel). Ce sous-chapitre souligne un certain nombre de pratiques et stratgies observes chez les enseignants dbutants en matire dintgration pdagogique des TIC dans les coles pionnires TIC du ROCARE.

Introduction
Lenseignant qui commence utiliser les TIC en classe vise amliorer la qualit de son enseignement. Cette nouvelle pratique ncessite de lui de nouvelles aptitudes pour lappropriation de ces nouveaux auxiliaires pdagogiques qui permettent de changer certaines habitudes denseignement et dapprentissage. Stratgiquement, les aptitudes dvelopper vont de la simple curiosit exploratoire au volontarisme automotiv, au savoir-apprendre et au plaidoyer. Lenseignant qui suit cette voie bnficie des avantages des TIC qui constituent des moyens potentiels dadaptation la ralit pdagogique daujourdhui. Le dfi majeur qui lattend est quil doit apprendre apprendre . Il devient donc crucial pour lui de reprendre lavertissement du psychologue Herbert Gerjuoy, cit par Alvin Toffler (1991) : lillettr de demain ne sera pas celui qui na appris lire, mais celui qui naura appris apprendre .



9.1.1

Intgration de lordinateur et de lInternet en classe chez lenseignant dbutant

9.1.1.1 Lordinateur (enseignement magistral)

Lordinateur comme objet dapprentissage dans les coles pionnires TIC ROCARE constitue environ 80 % en termes dimportance dans lenseignement du matre dbutant les TIC en classe, avec un enseignement magistral 43 % environ bas sur linitiation lusage de lordinateur (Karsenti et Tchameni Ngamo, 2007)

Cette initiation de llve a trait lenseignement des diffrentes parties de lordinateur, savoir les priphriques dentre (clavier, souris) et de sortie (cran, imprimante). Ainsi, llve est initi au dmarrage et la fermeture de la machine laide de boutons ou dun clic de souris sur une icne. Llve touche et nomme les diffrentes parties de lordinateur et les montre la classe, et ses camarades rptent le mmes gestes aprs lui. Souvent le matre dessine certaines parties de lordinateur au tableau noir. Plusieurs enseignants utilisent essentiellement les applications ou les logiciels de bureautique avec leurs lves, principalement ceux qui sont vendus par le fabriquant amricain de logiciels Microsoft, premier producteur au monde. Les logiciels de bureautique couramment utiliss en classe sont : Word pour la saisie et le traitement des textes, et le logiciel de dessin Paint brush . b) Saisie et mise en forme des textes Sous le contrle du matre, les lves apprennent faire, lordinateur, la saisie et la mise en forme des textes avec Word : taille des caractres, couleur des textes, couleur de fond, style des textes, disposition et organisation des textes avec ou sans images. a) Initiation lusage de logiciels de bureautique (enseignement magistral)

0

c) Utilisation du correcteur orthographique automatique

Les enseignants initient les lves lutilisation du correcteur orthographique automatique de Word pour corriger les fautes dorthographe de leurs textes.

d) Initiation lusage de logiciels de dessin (enseignement magistral)

Paint est le logiciel le plus couramment utilis pour initier les enfants aux techniques de dessin, en utilisant les symboles visuels des outils de dessin qui y sont intgrs: la gomme, la loupe, le pinceau, la brosse, larographe, les figures gomtriques et la palette des couleurs.



e) Internet et courriel (enseignement magistral)

Premirement, dans le processus dinitiation lusage de lInternet et du courriel (ou messagerie lectronique), llve pose des questions sur Internet ou sur le Web. http://www.maleon.classe

Llve est initi lutilisation des moteurs de recherche sur Internet pour rechercher des informations. Les moteurs de recherche les plus couramment utiliss sont Google et Yahoo . Les questions de recherche de llve portent gnralement sur les leons de franais, de gographie, de biologie, ou dhistoire Il effectue ces recherches laide dun navigateur sur Internet, qui est le plus souvent Internet Explorer de Microsoft. Deuximement, llve envoie et reoit des messages sur Internet monadresse@ecole.classe

Lenseignant aide les lves crer des comptes de messagerie sur Internet, essentiellement sur Google et Yahoo. Il leur apprend crire un message et lenvoyer dautres camarades ou lui-mme.
9.1.1.2 Apprentissage dautres logiciels en classe : les CD-ROM interactifs

Le matre utilise en classe avec les lves des didacticiels et autres exerciseurs, sous forme de CD-ROM interactifs multimdia, qui contiennent des images, des photos des sons et des textes. Le plus couramment utilis est ENCARTA de Microsoft en gographie, pour le calcul des distances entre pays, le reprage des pays et des rgions sur la carte, linformation sur les profils sociodmographiques et conomiques des pays De nombreux exerciseurs de calcul, de mathmatiques et de franais, provenant dditeurs divers de logiciels, sont galement utiliss en classe.



9.1.1.3 Tableau des principaux types dusage des TIC retrouvs dans les coles pionnires TIC

type dusage
TIC comme objet dapprentissage Initiation lusage de lordinateur (enseignement magistral) Apprentissage de lusage de lordinateur par les lves (manipulation par les apprenants) Initiation lusage de logiciels de bureautique (enseignement magistral) Apprentissage de lusage de logiciels de bureautique, incluant la saisie de textes (manipulation par les apprenants) Enseignement de lusage dInternet et du courriel (enseignement magistral) Apprentissage de lusage dInternet et du courriel (manipulation par les apprenants) Enseignement dautres logiciels (enseignement magistral) Apprentissage dautres logiciels (manipulation par les apprenants) Enseignement de priphriques (appareil photos numriques, etc.; enseignement magistral) Apprentissage de lusage de priphriques (appareil photos numriques, etc.; enseignement magistral) Autres types dusage des TIC comme objet dapprentissage

importance relative (%)

79,8 42,6 11,2 10,6 9,1 2,8 1,7 0,7 0,1 0,1 0,1 0,8

Source : Karsenti, T. et Tchameni Ngamo, S. (2007). Qualit de lducation en Afrique : le rle potentiel des TIC. International. Review of Education, 53(5-6), 665-686.



Conclusion
Cette phase dinitiation lordinateur et lInternet en classe est une tape de dcouverte et dexploration pour lenseignant dbutant et ses lves. Elle permet lenseignant et aux lves de mieux connatre ces nouveaux outils et les services quils offrent dans le processus de lenseignement et de lapprentissage en classe. la pratique, lenseignant dbutant redfinit son rle et sa pdagogie, ce qui lamne voluer vers des pratiques plus collaboratives sous forme de projets cest le niveau 2.

Rfrences bibliographiques
Karsenti, T. et Tchameni Ngamo, S. (2007). Qualit de lducation en Afrique : Le rle potentiel des TIC. International Review of Education, 53(5-6), 665686. Toffler, A. (1991). Les nouveaux pouvoirs : Savoir, richesse et violence la veille du XXIe sicle. Paris, France : Fayard.



9.2

Stratgies prometteuses Niveau 2 : Enseignants avec une certaine comptence technopdagogique

Mohamed Maga, ROCARE Mali pamaiga@yahoo.fr

Rsum
Lutilisation de lordinateur et Internet est prsente dans des coles africaines, mais la majorit des enseignants ont des difficults intgrer les technologies dans leur pratique. Le constat est que les enseignants nont pas t forms un usage pdagogique des technologies de linformation et de la communication. Il est donc important de leur fournir un guide pouvant les aider partir de stratgies prometteuses utilises dans certains tablissements scolaires. Cette partie du guide sadresse des enseignants qui ont dj une formation de base (utilisation dun traitement de texte, dun tableur, dun navigateur, dun outil de prsentation et dun outil de recherche). Ici, on leur donne quelques lments pouvant les aider une meilleure utilisation des diffrents outils leur disposition pour lenseignement et lapprentissage des lves.

Introduction
Les technologies de linformation et de la communication (TIC) sont prsentes partout dans la socit et des millions de personnes les utilisent rgulirement. Bien que les technologies aient franchi les portes de lcole, elles continuent proccuper les chercheurs en ducation. Plusieurs tudes (Karsenti et Larose, 2005) ont montr que les enseignants en font un usage minimal, malgr le potentiel des TIC en ducation (Raby, 2005). En effet, les TIC ont chang les rapports au savoir et lenseignant nest plus la seule source dinformation.



Les recherches menes par le ROCARE et lUniversit de Montral entre 2004 et 2007 en Afrique de lOuest et du Centre (ROCARE et UdeM, 2006, 2008) ont ont permis de voir que les TIC sont prsentes dans les coles, mais que lune des difficults majeures est le manque de formation des enseignants en intgration pdagogique de ces technologies. Ces tudes ont aussi permis de dceler des stratgies prometteuses quil est important de consigner dans ce guide pour soutenir le travail des enseignants qui sont engags ou vont sengager dans lutilisation des TIC des fins denseignement et d'apprentissage.

Dans un premier temps, on aborde les comptences des enseignants de niveau 2, pour ensuite donner quelques usages possibles de certains outils pour lenseignement et lapprentissage.

9.2.1

Comptences des enseignants de niveau 2

Les enseignants concerns par cette section du guide sont des enseignants qui ont une connaissance des logiciels courants de bureautique, du courrier lectronique et des moteurs de recherche.

En se basant sur le modle dintgration pdagogique des TIC de Raby (2005), ils sont situs entre lutilisation personnelle et professionnelle. Dans ce modle, lauteur distingue quatre stades dans le processus dintgration des TIC que nous rappelons brivement ici : a) le stade de sensibilisation : lenseignant est en contact indirect avec les technologies qui existent dans son environnement personnel et professionnel, mais ne les utilise pas.

b) le stade de lutilisation personnelle : lenseignant commence utiliser les TIC pour communiquer avec les amis et parents, chercher des informations sur des sujets qui lintresse, produire des documents, etc. Ce stade comprend deux tapes : la motivation et lexploration-appropriation. En rptant plusieurs fois ces tapes, il acquiert certaines comptences et passera au stade suivant.



c) le stade de lutilisation professionnelle : ce niveau, lenseignant va utiliser les outils technologiques des fins professionnelles. Il y a aussi deux tapes : la motivation et lexploration-appropriation. Dans ce cas aussi il va rpter plusieurs fois ces tapes mesure quil intgre les TIC dans sa pratique professionnelle.

d) le stade de lutilisation pdagogique : il sagit ici de lutilisation des TIC des fins pdagogiques. ce stade, lenseignant amne les lves utiliser des TIC en classe. Ce stade trs complexe comprend cinq tapes : la motivation, la familiarisation, lexploration, linfusion et lappropriation. Lenseignant, comme dans les stades prcdents, fait des allers et retours entre les diffrentes tapes. La progression nest donc pas linaire entre les diffrents stades. Suivant le modle de Raby (2005), cest seulement au niveau du dernier stade quon peut parler dintgration pdagogique des TIC. Certes, lutilisation des technologies commence ds le stade de lutilisation personnelle par curiosit. Celle-ci renforce les comptences techniques de lenseignant au niveau de lutilisation professionnelle. ce stade, lenseignant matrise les outils potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007), mais ne les utilise pas des fins pdagogiques. Cest seulement au stade de lutilisation pdagogique quil intgre les TIC pour prparer et piloter des activits denseignement-apprentissage et de gestion de lenseignement. Ce texte sadresse des enseignants qui utilisent dj les outils potentiels cognitifs, mais pas des fins denseignement-apprentissage.

Au terme des recherches menes dans les coles africaines par le ROCARE et lUniversit de Montral, on a constat que beaucoup denseignants utilisent couramment un traitement de texte pour la saisie des sujets dvaluation, un tableur pour le calcul des notes, des outils de recherche pour prparer, enrichir les cours et sinformer, et le courrier lectronique pour changer avec des parents, collgues et connaissances. Toutefois, les outils de prsentation sont peu ou pas utiliss.



9.2.2

Quelques usages possibles des outils et logiciels grand public des fins denseignement et dapprentissage

Les enseignants disposent de plusieurs outils et logiciels courants quils peuvent utiliser pour permettre aux lves dapprendre et dacqurir des comptences. Il sagit notamment des logiciels de bureautique, des outils de communication et de prsentation, et des bases de donnes.
9.2.2.1 Usage pdagogique du traitement de texte

Un traitement de texte permet de produire, modifier, mettre en page, imprimer et communiquer par crit sur support informatique (Lvy, 1993). Les logiciels de traitement de texte qui semblent avoir un rle motivateur pour lapprentissage de lcriture sont trs utiliss en ducation par les enseignants qui font un usage rgulier des TIC en classe (Depover et al., 2007). Ces logiciels donnent plusieurs possibilits aux enseignants qui intgrent les TIC dans leur pratique (voir chapitre 3 pour des dtails). Exemple dutilisation du traitement de texte en classe : Dans le cadre du projet Bama Kho H2O, dans une cole du Mali, lenseignant a utilis le traitement de texte.

Les lves sont diviss en quipe de 5 ou 6. Ils vont faire des recherches sur les cours deau de leur commune sur le terrain et auprs des personnes ressources. Les informations recueillies, chaque groupe rdige un texte qui est saisi laide dun traitement de texte, o les enfants peuvent corriger automatiquement les fautes et faire les mises en forme. Les textes produits sont valus et le meilleur texte est imprim.

Dans ce mme projet, les milieux observs sont dessins laide de Paint. Le meilleur dessin est choisi et donne lieu une autre utilisation du traitement de texte en expression crite. Dans ce cas, le travail se fait individuellement; il est demand chaque lve de dcrire le milieu dessin et les textes produits sont corrigs puis imprims.



Exemple dutilisation du traitement de texte pour produire du matriel didactique

Dans le projet Utilisation des TIC dans lenseignement de la littrature dans un Lyce du Mali , les enseignants ont fait faire des recherches sur les diffrents auteurs au programme. Ils ont collect et analys toutes les informations pour produire une brochure laide dun traitement de texte. Cette brochure traite de tout le programme de littrature du Mali dans les classes de premire.
9.2.2.2 Quelques usages possibles du traitement de texte et dautres logiciels associs en classe

Ces exemples dutilisation sont inspirs de Depover et al. (2007).

Exemple 1 : Lenseignant propose des textes comprenant des erreurs : il rpartit les lves en quipe et leur demande de corriger les erreurs. Il peut aussi donner une liste de noms masculins et demander aux lves d'crire le fminin individuellement.

Exemple 2 : Lenseignant propose un texte que les lves, individuellement, doivent contracter en 50 mots. Ensuite, il demande chaque lve de remettre son travail un autre camarade pour lvaluer. Il peut demander aussi aux lves de rsumer un texte. Exemple 3 : Lenseignant peut demander aux lves de rdiger individuellement ou en quipe un texte lordinateur et de le prsenter sous plusieurs formats, activit qui devra tre prcde de recherches sur un thme afin de rdiger un texte. Le texte peut tre crit en groupe, ce qui va ncessiter de planifier le travail. Le texte de chaque groupe peut tre utilis dans une activit de communication en demandant chaque groupe denvoyer son texte par courrier lectronique aux autres groupes ou en rendant le texte accessible sur un blog, un wiki ou un portfolio. Chaque groupe doit valuer le texte des autres groupes.



9.2.2.3 Usage pdagogique dun tableur

Les tableurs ou chiffriers sont des logiciels destins au calcul et la reprsentation graphique des donnes numriques. Ils sont utiliss pour modliser, rsoudre des problmes et travailler avec des quations, des fonctions et des relations. Leur usage fait appel une varit de processus cognitifs comme la manipulation des valeurs, des formules, la dcouverte des rgles et la structuration et lorganisation de linformation (Depover et al., 2007). Les tableurs peuvent tre utiliss du primaire au suprieur. Exemples dutilisation Au primaire, lenseignant peut utiliser un tableur pour faire des oprations daddition, de soustraction, de multiplication et de division. Il peut aussi utiliser un tableur pour calculer des surfaces, des primtres de diffrentes figures (carr, rectangle, etc.). Le tableur peut aussi tre utilis pour rsoudre des problmes.

Exemple : Amadou dispose dun champ de 1000 m2. Il a utilis la moiti pour cultiver du mil, et a vendu le cinquime. Calculer la surface restante qui servira la culture de mas. Surface du champ Culture du mil Vendu Restant pour culture du mas 1000 500 200 300

Au secondaire, lenseignant peut utiliser linsertion de fonction pour faire des calculs statistiques, des quations algbriques et des modlisations. Les fonctions graphiques peuvent aussi tre utilises pour tracer des courbes. Il existe un large ventail de choix pour lenseignant.

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9.2.2.4 La recherche dinformation

Il existe une quantit importante dinformations disponibles sur le Web que les enseignants peuvent exploiter pour les activits denseignement et apprentissage, sinformer et prparer leurs cours. Plusieurs outils sont disponibles pour avoir accs ces informations, mais les plus courants sont les rpertoires (Yahoo), les portails (www.yahoo.fr) et des moteurs de recherche (www.google.fr). La croissance exponentielle des connaissances, des ressources informationnelles et des moyens pour y accder obligent les enseignants prparer leurs lves la recherche pour les acqurir, notamment : -

Exemple de recherche dinformation:

Identifier, reconnaitre et analyser une information pertinente qui rpond leurs besoins; Trouver des stratgies appropries pour localiser linformation; Localiser et accder linformation, valuer cette information; Organiser linformation, faire la synthse des ides provenant de sources varies; Etc.

Lenseignant peut faire travailler les lves en quipes et leur demander de faire des recherches sur un thme prcis. Il pourra demander une premire quipe dutiliser un moteur de recherche pour localiser les ressources. Une deuxime quipe va utiliser les sites portails pour localiser des ressources et une troisime fera les recherches partir des rpertoires. Chaque quipe donnera la stratgie utilise et le nombre de ressources obtenu. Face la diffrence du nombre de ressources en fonction de loutil utilis, les apprenants vont se poser des questions. Dans une seconde tape, lenseignant demandera aux apprenants de se prononcer sur la pertinence des ressources obtenues. Chaque quipe choisira les dix premires ressources quelle analysera et fera une synthse pour juger de leur pertinence.



9.2.2.5 Usage pdagogique des outils de prsentation lectronique

Les logiciels de prsentation permettent de prparer et prsenter des documents quon appelle diapositives. Celles-ci contiennent des textes, des images, des vidos et des animations. Les outils de prsentation de documents lectroniques sont simples et faciles apprendre. En gnral, ils sont utiliss pour des prsentations orales. Ces outils permettent dorganiser des informations et de structurer des connaissances. Les lves peuvent les utiliser pour les exposs, sinformer sur leurs ides et leurs reprsentations sur un thme. Il existe dautres outils de prsentation comme les outils de traitement dimages, de sons et de vidos.

Conclusion
Ce survol de quelques exemples dutilisation des outils qui sont la disposition des enseignants afin quils puissent intgrer les TIC dans leur pratique pdagogique nest pas exhaustif. Un enseignant qui veut faire un usage pdagogique doit lire les autres parties du guide qui aborde la plupart des outils signals. Il doit aussi avoir recours diffrentes ressources qui sont disponibles sur les sites. Il est possible daccder une liste slective de sites de ressources dignes dintrt partir des liens utiles prsents la suite des rfrences bibliographiques ci-dessous. Pour tirer profit des TIC, lenseignant doit consulter le maximum de ressources disponibles et changer avec des collgues qui font dj un usage rgulier des TIC dans leurs activits denseignement et dapprentissage.



Rfrences bibliographiques
Depover, C., Karsenti, T. et Komis, V. (2007). Enseigner avec les technologies: Favoriser les apprentissages, dvelopper les comptences. Qubec, QC : Presses de lUniversit du Qubec. Karsenti, T. et Larose, F. (2005). Lintgration pdagogique des TIC dans le travail enseignant. Qubec, QC : Presses de lUniversit du Qubec. Lvy, J.-F. (1993). Traitement de texte et bureautique. Observations et propositions pour la formation professionnelle. Paris, France : INRP. Raby, C. (2005). Le processus dintgration des technologies de linformation et de la communication. Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), Lintgration pdagogique des TIC dans le travail enseignant (p. 79-95). Qubec, QC : Presses de lUniversit du Qubec. ROCARE. et Universit de Montral. (2006). Intgration des TIC dans lducation en Afrique de lOuest et du Centre : tude dcoles pionnires. Rapport technique soumis au CRDI. Bamako, Mali/Montral, QC : ROCARE/UdeM. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.rocare.org/Edu&TIC1_ RapportFinal2006.pdf. ROCARE. et Universit de Montral. (2008). Intgration des TIC dans lducation en Afrique de lOuest et du Centre (Phase II). Recherche-action formation des enseignants intgrant les TIC dans leurs pratiques pdagogiques. Rapport de recherche. Bamako, Mali/Montral, QC : ROCARE/UdeM.

Liens utiles1
Ces sites permettent davoir accs de nombreuses informations qui vont vous aider dans lintgration pdagogique des TIC.
Site personnel du professeur Thierry Karsenti http://www.thierrykarsenti.ca/ TECFA ducation & Technologies http://tecfa.unige.ch/ Dpartement des Sciences et de la Technologie de lducation, UMH http://ute.umh.ac.be/deste/ Carrefour de ressources pour lenseignement et lapprentissage avec les TIC http://creatic.ca/index2.asp
Tous les liens Internet des sites suivants ont t vrifis le 16 avril 2009.



9.3

Stratgies prometteuses Niveau 3 : Enseignants experts dans lintgration des TIC

Pape sene INEADE, ROCARE Sngal pasene@yahoo.com

Rsum
Lutilisation des TIC au service des pdagogies actives, en rfrence lapproche socioconstructiviste, est prsente comme un modle efficient en matire dintgration de ces technologies dans les pratiques denseignement et dapprentissage. La connaissance des principes et des dmarches qui structurent la conception, la ralisation et lvaluation des activits correspondant ce modle est une ncessit pour les enseignants dsirant utiliser les TIC en classe. Il est dcrit dans ce chapitre les tapes du processus de structuration et de ralisation des situations dapprentissage rpondant aux caractristiques de la pdagogie par projet et lapprentissage coopratif.

Introduction
Lapproche par projet incluant lutilisation des TIC comme ressources favorise les innovations dans les pratiques denseignement-apprentissage. Cette approche est dautant plus efficace quelle requiert la coopration entre les lves dans les diffrentes phases de la ralisation du projet et quelle porte sur des contenus ayant du sens pour les apprenants. Elle repose sur une dmarche structure, logique, par tapes. Dans le cadre du projet de recherche du ROCARE sur les TIC, Phase II, des enseignants se sont lancs dans cette innovation pour amliorer leurs pratiques de classe. Cette section aborde des modles dintgration dvelopps par ces enseignants en suivant la dmarche dune pdagogie par projet.



9.3.1

Principe de lapprentissage coopratif par projet avec les TIC

Cette approche consiste regrouper par quipes des lves pour raliser un projet dont lexcution ncessite lutilisation des TIC comme ressources. Le projet vise lapprentissage de nouveaux contenus disciplinaires du programme officiel et le dveloppement de comptences technologiques, mthodologiques, sociales. Cependant, cette approche vise moins laccumulation des savoirs que leur matrise (comme ressources) pour la pratique, cest--dire pour la ralisation des activits du projet. Elle prpare ainsi les apprenants au monde professionnel actuel dautant plus quelle repose sur le travail en quipe. En plus, ce type dorganisation du travail favorise des apprentissages en profondeur. En effet, il repose sur lentraide, lenrichissement mutuel par la confrontation et la validation des ides. En outre, la coopration et la collaboration entre pairs tendent favoriser lharmonisation des connaissances au sein des quipes et du groupe classe.

Cette approche privilgie la mthode active, participative. Celle-ci prend en compte la motivation, les besoins et les attentes des apprenants. Elle ncessite la dfinition de stratgies par lesquelles les apprenants sont amens produire, crer, chercher, sinformer et communiquer laide des TIC. Elle favorise donc la construction de connaissances par les lves. Laccent est davantage mis sur lapprentissage que sur lenseignement. Lenseignant nest plus le magister, lunique dtenteur de savoirs mais plutt un facilitateur qui aide les lves construire leurs connaissances (Deaudelin et al., 2005; Tardif, 1998). Il les accompagne afin de leur permettre de sapproprier le projet.

Le projet doit tre assez significatif et prsenter des dfis que les lves devront relever. Il peut sappliquer un ou plusieurs domaines disciplinaires. Il permet dactiver les ressources internes de llve (savoir, savoir-faire, savoir-tre) afin de faciliter la construction de nouvelles connaissances et le dveloppement de diverses comptences en situation. La construction de connaissances seffectue partir des interactions lves-lves et enseignantlves. Cest une approche sociocentre (Chamberland, Lavoie et Marquis,



1996). Elle sappuie sur linterdpendance positive des diffrents acteurs du projet. Lexcution du projet ncessite, de la part des quipes dapprenants, la ralisation de plusieurs activits. Chaque activit comporte plusieurs tches authentiques2 dont laccomplissement requiert la convocation dun ou de plusieurs types de ressources tels que les contenus disciplinaires, les outils TIC (Voir Chapitre 3), les supports non numriques (manuels, documents imprims, divers matriels et produits). En outre, toute personne ou institution pouvant contribuer la ralisation du projet peut tre considre comme faisant partie des ressources. Lorsque la matrise des contenus disciplinaires ou des comptences technologiques sont insuffisantes ou absentes pour accomplir une activit ou une tche, lenseignant doit aider les apprenants combler leurs lacunes. Les nouvelles connaissances et comptences ainsi acquises sont rinvesties dans la ralisation des tches.

9.3.2

Guide dlaboration dun projet

Elaborer un projet consiste crer un scnario pdagogique, cest--dire :

Dfinir des objectifs dapprentissage dans un contexte donn (statut des apprenants, dispositif dapprentissage, infrastructure); Concevoir et dcrire une stratgie denseignement/apprentissage permettant datteindre ces objectifs dans le contexte dfini; Elaborer des activits dapprentissage drouler dans un environnement et dans des dlais dfinis; Prvoir une stratgie dvaluation du processus et des acquis dapprentissage.

2 Les tches authentiques sont proches de la ralit du terrain et du contexte dexcution. Leur ralisation fait appel un certain nombre de comptences en lien avec des pratiques de terrain.



La stratgie denseignement dpend des objectifs, du niveau et des effectifs des apprenants, des disciplines vises, de la qualit (potentialit) et de la quantit de ressources disponibles. lenseignant dadapter la stratgie pdagogique au contexte, et ce, mme au cours du droulement des activits.

9.3.3

Dmarche de lapprentissage coopratif par projet : Les diffrentes phases

Dans lapprentissage coopratif par projet, lengagement, ladhsion, la motivation des apprenants sont fondamentaux. La ngociation doit tre de rigueur chaque tape.
9.3.3.1 La phase de prparation du projet

a) Emergence du projet et choix du sujet

Le choix du sujet ou thme du projet dpend de lintrt quil suscite chez les apprenants. Il doit tre ngoci avec les lves et tre assez significatif pour eux. Pour ce faire, il est bon quil soit contextualis, cest--dire ancr dans la ralit, en lien direct avec lenvironnement immdiat des apprenants (cole, quartier, vnements ou phnomnes locaux). En plus, le sujet retenu doit prsenter des dfis relever sur une dure plus ou moins longue (mois, trimestre, semestre, anne scolaire). Llment dclencheur dun projet peut donc tre un problme mal dfini ou non rsolu, des vnements qui suscitent la curiosit et lintrt des apprenants. Un brainstorming avec le groupe classe autour dun sujet permet de faire le point sur ltat de connaissances et les conceptions initiales des lves sur le thme explorer. Les changes et les interrogations autour dun sujet doivent aboutir un consensus sur lopportunit ou non de raliser un projet plutt quun autre. Pour le choix du sujet, lenseignant mesure son potentiel pdagogique en suivant un certain nombre de critres:



Le potentiel dintrt et le degr dappropriation au dpart du sujet par les apprenants; Le potentiel dapprentissage disciplinaire et transdisciplinaire du sujet; Lopportunit pour les apprenants deffectuer des recherches actives, cest--dire en toute autonomie, pour trouver des rponses toutes les questions quils se posent propos du sujet; La disponibilit des ressources matrielles, humaines et financires.

Exemples de projet

Il sagit de projets raliss par les coles participant au projet de recherche du ROCARE sur lintgration des TIC en ducation, phase 2. Ils sont axs sur ltude et lanalyse dun phnomne, dun vnement pour lesquelles la mobilisation de diverses ressources (dont les TIC) sont ncessaires la construction de nouvelles connaissances. Les potentialits des TIC sont utilises dans laccomplissement des tches inhrentes la ralisation du projet. titre du projet
Pril fcal cole Serigne Amadou Aly Mbaye

elment dclencheur
partir du constat : ltat avanc dinsalubrit des toilettes et de lenvironnement de leur tablissement, les lves dune classe projettent dtudier les effets du pril fcal et de mener une campagne de sensibilisation des lves La raret de certaines espces marines et le ralentissement des activits conomiques Joal, centre important de pche artisanale, ont t les lments dclencheurs du projet

Domaines disciplinaires
tude du milieu tude la sant Sciences ducation artistique Franais tude du milieu Gographie Sciences de la vie et de la terre Franais

La surpche Collge denseignement moyen de Joal



Autres projets

b) Organisation du travail :

Bama-k H2O traite des cours deau dans la commune 1 du District de Bamako (Kalanso); Projet de traitement des donnes climatiques et de tl-collaboration avec GLOBE (Lyce Seydina Limamoulaye, Lyce Technique de Bafoussam); Projet sur lducation la citoyennet et aux droits des enfants (Front de terre).

Il sagit de dfinir les tches, les organiser et les planifier. Cela appelle des rponses aux questions suivantes : Quoi ? Il sagit de lister les activits et les tches des lves soutenues ou non par les outils TIC. Dans le cas chant, elles concernent principalement : la recherche, la collecte et lorganisation de donnes; lorganisation, le traitement et lanalyse de donnes; la conception dun document numrique sous diffrents format; la publication ou la prsentation dun document numrique; la communication interpersonnelle.

Avec qui ?

Il sagit de faire rfrence des ressources humaines et de prciser par exemple : Un ou plusieurs enseignants de lcole; Le responsable de la salle informatique; Des services ou personnes expertes dans les domaines tudis; Des camarades de classe ou dautres lves dans ltablissement; Des parents dlves.



Avec quoi ?

Il sagit de dfinir les types de ressources matrielles utiliser dans chaque activit ou tche. Par exemple, on peut citer des ordinateurs connects Internet et disposant de priphriques numriques, dun ou plusieurs logiciels particuliers, de supports numriques sous diffrents formats. Les ressources traditionnelles ne sont pas exclues. Il sagit du tableau noir, de documents imprims, des manuels, de dictionnaires ou dencyclopdies, de documents ou reportages films et denregistrements audio sous format analogique3, de photos, etc. Certains projets peuvent ncessiter des ressources financires pour, par exemple : Effectuer des excursions en dehors de lcole (visite de sites ou dinstitutions, de personnes, observation du terrain, etc.); Acqurir des produits ou des matriels divers.

Conseils Il est important de : tablir avec les lves une charte d'utilisation des ordinateurs lcole; tablir des routines lorsque des groupes dlves accdent lordinateur lcole; Sassurer du niveau technologique des lves afin de les lancer dans la ralisation dune tche et prvoir des moments de mise niveau en sappuyant sur les lves experts de la classe ou dune autre personne ressource.

Comment ?

Il sagit de rfrence ici aux modalits dorganisation du travail et dutilisation des diffrentes ressources pour accomplir les tches. Par exemple, il sagit des modalits dorganisation des lves et du travail, des conditions daccs aux ressources.
3 Il s'agit de projets qui ncessitent, selon le support l'utilisation d'un poste tlviseur et d'un magntoscope, d'un magntophone, etc.

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O ?

Il sagit principalement des locaux quips dordinateurs et qui sont accessibles aux lves participant au projet. Gnralement, les quipements se trouvent dans une salle informatique. En Afrique, rares sont les tablissements o lon retrouve des ordinateurs dans une salle de classe. Quand ? Il sagit de dfinir la dure et les priodes (au moment des cours, en dehors des heures de classe) de travail des groupes dlves sur le projet. Quoi ?
Avec qui ? Avec quoi ? Comment ? O ? Quand ?

Activits de recherche documentaire numrique

Professeur avec lappui du technicien responsable de la salle informatique (pour le renforcement des capacits des lves, dpannage en cas de problmes techniques). Elves en toute autonomie au sein ou en dehors de lcole. Encyclopdie Encarta. Recherche sur le net (textes, images). Consultation de CD contenus ducatifs. Par groupe tour de rle et partir du questionnaire prtabli avec le groupe classe. Prsentation et validation avec le groupe classe des donnes collectes, organises, discutes au sein du groupe. Salle informatique et autres lieux En dehors des heures de cours, pendant les moments libres des lves durant la seconde semaine du projet. Une rencontre entre le groupe et lenseignant pour structurer les informations avant leur prsentation au groupe classe dans le courant de la semaine 3 (pour deux heures).

Exemple de fiche sommaire de planification dune activit.



9.3.3.2 Ralisation du projet

Aprs la phase de conception et de planification des situations dapprentisage intgrant lutilisation des TIC, la ralisation des activits par les lves fait appel des techniques de gestion de classe (organisation des apprenants) et une dmarche dvaluation et de transfert des acquis. a) Constitution des groupes Selon que le projet concerne toute la classe ou un groupe dlves, la constitution des quipes de travail peut seffectuer au hasard (lves voisins), par affinit ou suivant des critres comme :

b) Organisation des lves

La complmentarit (htrognit) des membres (regrouper des experts et des novices en informatique par exemple); Lhomognit des membres (par exemple, regrouper les lves ayant des lacunes particulires et leur proposer des activits de remdiation ncessaire laccomplissement de leurs tches).

Le travail est de type collaboratif (Cf. encadr ci-dessous) et pour quil soit effectif, les consignes, les stratgies et les attentes doivent tre partages et comprises au sein des quipes de travail.
Trois degrs de collaboration (Dillenbourg, 1999) peuvent tre dfinis : 1. Travail collaboratif : les partenaires travaillent sur la mme tche, soit de faon synchrone, soit dans des interactions asynchrones frquentes. 2. Travail coopratif : les partenaires partagent le travail, rsolvent individuellement des tches intermdiaires et assemblent les rsultats partiels dans le produit final. 3. Travail collectif : dans le travail collectif, chacun travaille individuellement, mais partage les rsultats et les problmes avec les autres, ainsi que linspiration, des aides ponctuelles, etc.



Dans ce type de travail, il convient de bien dfinir le rle de chacun et de veiller lalternance des rles au sein des groupes. Qui collecte et/ou traite linformation ?
Qui est charg du travail sur les photos ?

tout le monde
Le photographe, lartiste pour les prises de vue et le transfert lordinateur ou la recherche des illustrations sur Internet ou dans les manuels. Le secrtaire la machine et les autres jouent le rle de vrificateur et de correcteur sur le fond et la forme. Le rapporteur du groupe avec le soutien des membres du groupe.

Qui produit les documents numriques ?

Qui organise et synthtise le tout et le prsente au groupe classe ?

Exemple de rpartition des rles, cas du projet sur le pril fcal

Astuces

Pour soutenir la collaboration, en plus des rencontres en prsentiel, prvoir un dispositif virtuel de partage, dchanges, de communication entre les lves tels que : Un espace communautaire de travail comportant des outils de communication asynchrones et synchrones, un espace de dpt de documents, un agenda (Yahoo! Groupes); Un dossier partag dans le serveur de lcole si les ordinateurs sont en rseau.



Conseils Assurez-vous lavance de vrifier que le matriel est fonctionnel afin de pouvoir vous consacrer pleinement aux activits pdagogiques; Appuyez-vous sur des lves experts (ou une personne experte) qui seront des ressources et qui pourront vous aider au plan de lutilisation technique de l'ordinateur et vous librer ainsi pour les interventions pdagogiques; Assurez-vous que lobjectif et les consignes sont bien compris par tous les lves avant tout travail lordinateur : par exemple, rdiger un type de texte en franais en utilisant un traitement de texte.

La taille et le nombre de groupes dpendent de plusieurs lments parmi lesquels on peut citer : Leffectif de la classe; La richesse et la diversit des contenus (savoirs disciplinaires); La diversit des sources de donnes et dinformation; Lquipement dinformation de qualit et en quantit; La dure prvisionnelle.

Devant la machine, il est conseill de regrouper les lves par deux ou trois au plus. Les autres tches peuvent mobiliser jusqu 6 lves. Les groupes constitus peuvent effectuer la mme tche en utilisant des ressources diffrentes.

Au sein des groupes, entre des groupes distincts ou avec le groupe classe, le travail de mutualisation des donnes et des dmarches permet de rguler les activits, de les finaliser et dharmoniser la matrise des contenus dapprentissage.



groupes
Groupe  Groupe  Groupe  Groupe  Groupe  Groupe 

tches
Exploration du milieu et de lenvironnement scolaire avec lappareil photo numrique. Illustrer le risque de pril fcal. Interview des agents de sant (hpitaux et pharmacie) partir dun questionnaire labor en commun, et portant sur les causes, les maladies et les mesures prophylactiques. Rechercher des maladies courantes lies au pril fcal et indiquer les symptmes, le mode de transmission et le mode de prvention auprs des personnels de sant. Reprendre les tches des groupes 2 et 3 mais en se servant des manuels, des dictionnaires sous format imprim. Reprendre les tches des groupes 2 et 3 mais en se servant de lInternet et de lencyclopdie Encarta. Illustrer les diffrents modes de transmission du pril fcal par un dessin.

Exemple dorganisation des groupes, cas du projet sur le pril fcal

C) Suivi-valuation et objectivation

Le rle du matre est de faciliter le travail des lves. Il intervient comme personne-ressource pour les aider acqurir de nouvelles connaissances en contexte et dvelopper leurs comptences. Il sagit aussi de dvelopper le sens critique et lautonomie des lves pris individuellement et collectivement. Lobjectif est de les amener rechercher, trier, comparer, confronter, communiquer des informations ou des mthodologies. Pour le suivi du dveloppement des comptences, des outils4 (fiches ou grilles dvaluation, dauto-valuation, carnet de bord) sont fournis. Des moments dchanges (entre enseignant et lves et entre lves) sont programms pour objectiver, rflchir sur les actions menes au cours de la ralisation des tches. Lobjectif de lenseignant est de sinformer sur le processus du droulement du projet, de la construction de connaissances en cherchant des rponses des questions du genre :

Exemple : http://www.csenergie.qc.ca/signets/Fichiers%20externes/travail_en_projet_canevas.pdf



Pour la prsentation des ralisations finales de chaque groupe (texte avec ou sans insertion de tableau ou dimages, diaporama, affiche, graphiques, site Web, film vido, album photo), lvaluation seffectue partir dune grille avec des critres comme : Le fond : objectif, plan, justesse et richesse des contenus disciplinaires, cohrence des analyses, etc.; La forme : titres, paragraphes et points bien indiqus, respect des rgles orthographiques, syntaxiques, lexicales, etc.; La communication dans le groupe : attitudes, discours, orchestration des interventions; La manipulation des supports de prsentation (vidoprojecteur, ordinateur, CD, manipulation des objets numriques).

Quest-ce que vous avez fait ? Comment avez-vous fait ? Avec quoi ? Quest-ce que vous avez compris ou retenu ? Quest-que vous navez pas compris ou retenu ? Quelles sont les difficults que vous avez rencontres ? Comment jugez-vous vos actions ? Que faut-il changer ? Comment ?

Dans le cadre de la recherche du ROCARE sur les TIC, la prsentation des rsultats des projets pdagogiques au niveau de lcole et en prsence des parents dlves, a t dfini comme objectif par quelques classes. Cette option a t une source de motivation intrinsque pour les apprenants. En effet, en plus de la fiert que les lves peuvent prouver prsenter leurs travaux devant un large public, ce choix a permis de dvelopper chez les participants la confiance en soi et les a motivs sinvestir un peu plus, en toute autonomie, dans les apprentissages.



Dautres modles de projets reposant principalement sur la recherche en ligne dans le but de raliser une tche directement lie aux domaines dapprentissage peuvent tre labors par les enseignants. Il ncessite de la part de ceux-ci la prslection dun ensemble de ressources dInternet pour permettre aux lves de passer plus de temps traiter et analyser les informations qu les chercher. Il sagit des cyberqutes et des rallyes.

Conclusion
Lapproche par projet collectif intgrant lutilisation des TIC comme ressources repose sur une dmarche structure, logique, par tapes. Cest une approche centre sur lapprentissage qui implique la prise en compte du point de vue des apprenants ds lentame de sa conception. Elle responsabilise les groupes dapprenants dans lacquisition, la construction de nouvelles connaissances en sappuyant sur diverses ressources internes ou externes aux membres du groupe. Elle les autonomise, un certain degr, dans lorganisation du groupe autour des tches. Elle ncessite un changement de style de gestion de classe, une flexibilit et une diffrenciation dans lorganisation des tches, surtout autour des machines. Lenseignant, en tant que facilitateur, dveloppe des stratgies dvaluation et de suivi des travaux afin de dceler les cueils aux processus de construction de nouvelles connaissances et daider les lves en difficult. Il amne les lves mieux sorganiser et mieux structurer leurs connaissances en sappuyant sur les potentialits des TIC. ct des modles faisant appel de multitudes de ressources dont les TIC, il existe des modles reposant exclusivement sur lexploitation des contenus de sites prdfinis ou consistant rechercher des informations partir dune srie de requtes.



Rfrences bibliographiques
Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (1996). 20 formules pdagogiques. Qubec, QC : Presses de lUniversit du Qubec. Deaudelin, C., Lefebvre, S., Mercier, J., Brodeur, M., Dussault, M. et Richer, J. (2005). Le dveloppement professionnel denseignants du primaire li aux TIC. Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), Lintgration pdagogique des TIC dans le travail enseignant (p. 97-137). Qubec, QC : PUQ. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning ? In P. Dillenbourg (Ed), Collaborative learning : Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford, UK: Elsevier. Tardif, J. (1998). Intgrer les nouvelles technologies de linformation. Quel cadre pdagogique? Paris, France : ESF Editeur.

Liens utiles1
Approche par projet http://www.projectapproach.org/ Apprentissage coopratif http://eclec-tic.blogspot.com/2006/05/lapprentissage-cooperatif.html Canevas de travail pour les lves http://www.csenergie.qc.ca/signets/Fichiers%20externes/travail_en_ projet_canevas.pdf Evaluation des comptences TIC http://recit.cssh.qc.ca/evaluation/index.html Outil daide pour valuer ses comptences techniques et pdagogiques http://www.cssmi.qc.ca/cgi-bin/profil/ Guide de rdaction dun scenario pdagogique http://ntic.org/guider/textes/div/bibscenario.html Outil rflexif sur la conception dun scnario intgrant les TIC http://www.cegep-ste-foy.qc.ca/csf/fileadmin/educenligne/pdf/Outils__ reflexif.pdf
1 Tous les liens Internet des sites suivants ont t vrifis le 16 avril 2009.



9.4

Stratgies prometteuses Niveau 4 : Conseillers pdagogiques

Mohamed MAgA ROCARE Mali pamaiga@yahoo.fr

Rsum
Les conseillers pdagogiques en technologie de linformation et de la communication TIC sont en gnral des personnes qui, en plus de la pdagogie, ont une bonne connaissance de lordinateur et de lInternet. Toutefois, on a constat que plusieurs tablissements africains utilisent des informaticiens pour jouer ce rle. Dans ce sous-chapitre, les diffrentes tches des conseillers pdagogiques sont dfinies. Ceux-ci ont des comptences techniques et doivent surtout aider les enseignants intgrer les TIC dans leur enseignement. Un programme de formation en TIC des lves et des enseignants est aussi propos. Ce programme comprend 3 parties : lalphabtisation aux TIC, lapplication de celles-ci dans les disciplines et enfin leur intgration dans lenseignement.

Introduction
Un conseiller pdagogique charg de lintgration des TIC lenseignement doit tre avant tout un professionnel aux comptences avres sur les plans pdagogique et technique. Lapprentissage des lves et leur russite dans la matrise des comptences demeurent son principal intrt. Les TIC contribuent favoriser les apprentissages et la russite des lves lorsquelles sintgrent une dmarche pdagogique structure.



Ce rle conduit le conseiller pdagogique intervenir dans des champs varis. On parlera dabord dans une courte prsentation de chaque champ dintervention afin den clarifier linterprtation. On considre quil a un profil de base qui na pas la prtention dtre exhaustif et de reprsenter les particularits des diffrents pays.

9.4.1

Les champs dintervention du conseiller pdagogique TIC

Dans le contexte du prsent texte, le conseiller pdagogique est un agent charg de lintgration des TIC au sein de lcole. Toutefois, il arrive souvent que dans certains pays on trouve des conseillers pdagogiques au niveau de linspection denseignement. Ces conseillers sont chargs dassister linspecteur dans sa tche. ce titre, ils soccupent de lencadrement, du suivi et de lvaluation du personnel enseignant. Il sagit des principales fonctions du conseiller pdagogique (Cohen-Bacrie, De Ladurantaye, Grondin et Martel, 2006; UNESCO, 2004), qui se dclinent en 18 champs :

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Tableau Fonctions du conseiller pdagogique TIC

Fonctions du conseiller pdagogique (CP-tiC)
 Contribuer llaboration et lapplication du plan dintgration des TIC. Sensibiliser, conseiller et assister le personnel enseignant dans la conception, la ralisation et l'valuation des stratgies pdagogiques touchant lintgration des TIC. Diversifier lenseignement et susciter lintrt et la motivation des lves. Coordonner la rponse aux besoins ponctuels des enseignants dans lutilisation des TIC. Conseiller la direction de ltablissement quant au dveloppement possible et souhaitable des TIC. Concevoir, organiser, coordonner et raliser des activits danimation et de perfectionnement. Reprsenter lcole dans les instances relies aux TIC.

Activits
Consulter toutes les instances dune cole pour faire un projet dintgration des TIC dans les programmes de formation. Il peut constituer le plan de travail du conseiller TIC qui veille sa mise en uvre. Favoriser, dvelopper et entretenir une vritable culture technologique afin que les TIC sintgrent aux stratgies dapprentissage et denseignement des professeurs.

Le CP-TIC nest pas obligatoirement un technicien en informatique, ni un gestionnaire de rseau, ni un webmestre. Cependant, ses connaissances pdagogiques et techniques lui permettent de recevoir les demandes relatives aux TIC afin quil guide les demandeurs vers les ressources appropries. Le CP-TIC demeure, un interlocuteur privilgi par sa connaissance des technologies et son parti pris pour la pdagogie. Le dveloppement de nouveaux logiciels, les mises jour, le dveloppement des rseaux, dInternet, etc., ncessitent dentretenir une structure permanente de formation et de perfectionnement. Des associations, organismes et colloques sintressent de prs ou de loin lintgration des TIC dans lenseignement et lapprentissage. Ce sont des milieux privilgis pour se mettre jour, dvelopper des relations, communiquer et jauger le dveloppement des TIC. Ces rencontres sont importantes pour la diffusion des connaissances. Le CP-TIC doit soutenir le personnel enseignant dans la prparation et la diffusion de leurs ralisations.

Inciter et prparer le personnel enseignant utiliser les TIC pour prsenter ses ralisations aux diffrents colloques et confrences. Informer le personnel enseignant sur les applications pdagogiques des TIC.

Pour le CP, les technologies de linformation et de la communication servent principalement de support et de complment lenseignement et lapprentissage. Ainsi, il lui revient dinformer les enseignants sur les applications pdagogiques de certains logiciels et des ressources du Web.



tre responsable de la politique concernant linfrastructure technique.

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Promouvoir les usages des TIC dans lcole et les faciliter



Apporter un soutien aux activits spcialises des lves en TIC



Assurer une veille technologique et pdagogique. Informer le personnel enseignant sur les programmes de soutien la recherche et au dveloppement. Contribuer la rflexion sur le dveloppement et lutilisation des TIC. Contribuer llaboration ainsi qu la ralisation dun plan de perfectionnement des conseillers pdagogiques TIC.



tre responsable de la disponibilit et du fonctionnement des ordinateurs et des rseaux de ltablissement. Jouer le rle dintermdiaire entre lcole et les fournisseurs de matriels et de logiciels et entre lcole et les autres institutions ducatives. Aider les enseignants intgrer les TIC dans leurs pratiques : - Proposer des axes de dveloppement pour lintgration des TIC, en suggrant des ides, en montrant des exemples ou en prsentant des raisons de les utiliser; - Aider les enseignants se former en fonction de leurs besoins et de leurs demandes en proposant des ressources, en animant des squences de formation et en favorisant le partage de connaissances et dexpriences entre les professeurs (sur la base de leurs comptences personnelles); - Accompagner lenseignant dans sa classe pour laider et lassister; - Encourager les premiers succs des quipes utilisant les TIC. Dvelopper et faciliter les usages du courrier lectronique et des solutions de communication partage via le rseau interne de lcole; Discuter et mettre en place des procdures daccs et dusage des ressources en TIC et aboutir des accords avec les usagers ce sujet; Organiser la faon dont enseignants et lves peuvent accder aux ressources en TIC et les utiliser En accord avec les enseignants, aider les lves rencontrant des difficults lors de lusage des TIC; Organiser des sances spciales de formation et prvoir des runions denseignants et dlves en vue de faire des dmonstrations ou de discuter de fonctionnalits ou doutils avancs. Linformation provient de sources diversifies et les enseignants ne peuvent consacrer le temps ncessaire une mise jour rgulire. La veille technologique permet de coordonner et de trier cette information en fonction des destinataires. linstar de la veille technologique et pdagogique, ce rle consiste recueillir linformation pertinente et la faire cheminer jusquaux destinataires.





Dans les dpartements, les quipes programmes, les diffrents comits ou groupes de discussion, le CP-TIC doit mettre la disposition de la communaut collgiale son expertise sur lutilisation des TIC dans lenseignement et lapprentissage. Afin de demeurer lavant-garde des dveloppements technologiques et des logiciels, le CP-TIC doit se ressourcer pour maintenir sa qualit de conseiller. Un CP-TIC dpass par lenvironnement technologique en effervescence ne pourra tre aussi performant.





Participer au suivi et au bilan des projets. Favoriser lmergence de projets pdagogiques et en assurer la supervision. Participer au comit de coordination des TIC et aux diffrentes instances de dcision en matire dintgration des TIC en dmontrant les incidences pdagogiques des choix effectus.





Lenseignant porteur dun projet qui relve dune des tches du CP-TIC, peut bnficier dun support dans le suivi et le bilan de sa recherche. Le type de participation reste dterminer avec les intervenants. Le CP-TIC est aussi un promoteur des TIC en pdagogie. En plus den faire la promotion, il peut suggrer des projets et contribuer faire clore des initiatives porteuses de renouveau dans lenseignement. Tout en respectant dautres structures favorisant la coordination de la gestion des TIC, prendre en considration les incidences pdagogiques des dcisions. Le CP demeure une ressource incontournable en cette matire.

9.4.2

Programmes de formation

Il sagit dun programme minimum qui permettra aux coles darriver une vritable intgration pdagogique (UNESCO, 2004). Ce programme concerne non seulement les lves mais aussi les enseignants :
9.4.2.1 Alphabtisation aux TIC

Laphabtisation aux TIC est la premire tape du programme. Il a pour but de permettre aux lves de dcouvrir les outils issus des TIC et leurs fonctions et usages principaux. Ce module comprend neuf units : A1 Concepts de base des TIC A2 Utilisation de lordinateur et gestion de fichiers A3 Traitement de texte A4 Utilisation dun tableur A5 Utilisation dune base de donnes A6 Cration de documents et de prsentations graphiques A7 Information et communication A8 Questions sociales et thiques A9 Professions et TIC Pour plus de dtails, voir UNESCO (2004).



9.4.2.2 Application des TIC dans les disciplines

La deuxime tape du programme est le module Application des TIC dans les disciplines. Il suit le module Alphabtisation. Son but est dapprendre aux lves comment utiliser les outils TIC dans le cadre des diffrentes disciplines enseignes. Il comprend les units suivantes : D1 Les TIC dans les langues D2 Les TIC dans les sciences exactes et naturelles D3 Les TIC en mathmatiques D4 Les TIC dans les sciences sociales D5 Les TIC dans lenseignement artistique B1 Mesures B2 Modlisation et simulation B3 Robots et dispositifs de rgulation B4 Statistiques B5 Cration de graphiques B6 Musique El laboration dune feuille de calcul E2 Conception dune base de donnes
9.4.2.3 Intgration des TIC dans lenseignement

Le troisime module du programme, intitul Intgration des TIC dans lenseignement, succde aux modules Alphabtisation aux TIC et Application des TIC dans les disciplines. Il est essentiellement conu pour aider comprendre comment et quand utiliser les outils issus des TIC des fins prcises, mais non restreintes un champ disciplinaire spcifique.



Les huit units composant ce troisime module sont, en fait, des exemples de projets montrant des usages des TIC raliss dans le cadre de travaux pluridisciplinaires, bass sur des activits authentiques et visant rsoudre des problmes rels. titre dexemples, on a : C1 Encouragement la lecture C2 Allons-nous devenir gntiquement modifis ? C3 Antarctica 2000 C4 Multimdias et langues C5 Le problme du parking C6 Les annes 1920 et leurs excs C7 Le problme deau potable C8 Problmes de socit

Le conseiller pdagogique, pour mener bien toutes ces fonctions, doit crer un outil de communication comme une liste de diffusion, un blog, un forum ou un wiki o il pourra informer les acteurs de lcole sur les nouveauts ou ltat davancement des projets TIC. Il peut mme crer un site Web o il y aura des ressources la disposition de la communaut scolaire. Le Web regorge de nombreux outils facilitant la cration de ces ressources.

Conclusion
Les acteurs de lcole doivent tre convaincus de la valeur des TIC dans leur vie personnelle et professionnelle. ce niveau, le conseiller pdagogique doit jouer un rle dterminant. Si le programme suivant est appliqu et que le conseiller pdagogique arrive assurer toutes les tches prsentes ci-dessus, de nombreux professeurs arriveront, eux aussi, transformer leurs pratiques denseignement et dapprentissage avec leurs lves.



Rfrences bibliographiques
Cohen-Bacrie, P., De Ladurataye, R., Grondin, D. et Martel, C. (2004). Rle de la conseillre ou du conseiller pdagogique TIC. Montral, QC : REPTIC. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.reptic.qc.ca/voute/cadresde-reference/depliant-cp-tic/download.html. UNESCO. (2004). Technologie de linformation et de la communication en ducation : Un programme denseignement et un cadre pour la formation continue des enseignants. Paris, France : UNESCO. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http:// unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129538f.pdf.



9.5

Stratgies pour le suprieur

Djeneba trAOr ROCARE Mali badjenetraore@yahoo.fr

Introduction
Il est maintenant admis, de manire gnrale, que les technologies de linformation et de la communication en ducation (TICE) peuvent contribuer amliorer dans une large mesure la qualit du systme ducatif au niveau de tous les cycles denseignement. Sagissant du cas spcifique de lenseignement suprieur en Afrique subsaharienne, les nouvelles technologies reprsentent une piste crdible pour rsoudre la majeure partie des difficults et contraintes auxquelles celui-ci doit faire face. Essentiellement communes lensemble des pays de la sousRgion, ces difficults ont pour nom : Faiblesse du budget allou lenseignement suprieur et la recherche scientifique; Manque defficacit de la planification stratgique de lenseignement suprieur et de la recherche scientifique; Gestion peu rigoureuse de la gouvernance universitaire; Capacit daccueil insuffisante des infrastructures universitaires; Manque de ressources humaines qualifies (corps enseignant, personnel administratif et technologique); Plthore au niveau des effectifs tudiants; Dficit de matriel et quipements pdagogiques de qualit, notamment absence de bibliothques universitaires (centrale ou spcialises); absence de salles informatiques pour les enseignants et les tudiants



Mauvaises conditions de travail des enseignants (absence despace de travail au sein des facults, instituts et grandes coles; lacunes au niveau des possibilits de formation continue et de plan de carrire); Mauvaises conditions dtudes des tudiants (pauvret des offres de formation; insuffisance daccompagnement pdagogique);

Ds lors, comment une utilisation optimale et intelligente des nouvelles technologies dans lenseignement suprieur peut-elle permettre de grer infiniment mieux cette situation ? Pour rpondre cette question, il convient de prsenter une liste exhaustive des moyens de communication avec Internet ainsi que certaines stratgies pouvant tres recommandes cet effet.

Inadquation profonde entre la formation universitaire et les exigences du march de lemploi.

9.5.1

Quels sont les moyens de communication avec Internet ?

laide dun exemple des moyens de communication utiliss pour la recherche gnalogique, nous pouvons faire connaissance ou revisiter les principaux moyens de communication ou modes de transmission de linformation que le rseau Internet met la disposition des internautes : il sagit entre autres de lemail, la liste de discussion, le newsletter, le forum, le Usenet, lIRC, la chat, le site Web, le blog, le wiki, le moteur de recherche



Mode de communication

Pour les dbutants inventaire des moyens de communication via internet et vocabulaire de la gnalogie par linternet en savoir plus en informatique http://www.commentcamarche.net/ et en gnalogie http://www.francegenweb.org/~standard/index.php?page=lexique
Le service le plus utilis dInternet ! Service gratuit. Cration en 1972. Lemail permet denvoyer un message un destinataire particulier si on connat son adresse email . Il est aussi possible denvoyer en une seule fois le mme message plusieurs destinataires; il suffit de connatre les adresses email des destinataires. Logiciel le plus connu pour envoyer des emails Outlook Express . Permet lenvoi dun email un groupe ayant plusieurs dizaines (ou centaines) de membres. Service gratuit. Il faut au pralable sabonner la liste de discussion de son choix. Ensuite, vous envoyez un message ladresse email de la liste et le service qui gre la liste se charge automatiquement de retransmettre votre email lensemble des autres abonns de la liste de discussion. De la mme faon, vous serez destinataire de chaque email transmis par les autres abonns. Le site le plus connu qui gre ces services est yahoogroups. Exemple: il existe une liste de discussion pour faire des recherches gnalogiques dans le Cantal (http://www. francegenweb.org/%7Elistesgenweb/index.php?page=auvergne). Vous avez retrouv des anctres dans le Cantal. Vous vous abonnez la liste de discussion gnalogique du Cantal. Il est facile de supposer que tous les gnalogistes qui sintressent au Cantal sont aussi abonns cette liste. Vous pouvez ainsi envoyer un email la liste en posant votre question et en esprant trouver des cousins ayant dj fait cette recherche. Aussi nomme lettre dinformation par email . Cest comme une revue ou un journal papier. Service gratuit. Aprs votre abonnement au newsletter, vous recevez le newsletter sous la forme dun email. Cest gnralement trs court. La priodicit est variable (quotidienne trimestrielle). Le newsletter est centr sur un sujet particulier ( la diffrence dun quotidien national). Les newsletters en gnalogie (http://www.francegenweb.org/%7Elistesgenweb/index.php?page=a_newsletter). Permet un grand nombre dindividus dchanger et de consulter la conversation sans ncessairement tre prsents au mme moment. Ex : http://www.francegenweb.org/forum/ Forums dchange de messages. Il existe deux forums Usenet de discussion en gnalogie francophone : lun sur la gnalogie en gnral, lautre sur les logiciels de gnalogie. Demande lutilisation dun logiciel dit de news comme Outlook Express ou Free Agent. Service gratuit. Les messages y sont archivs et publis via Goggle. Cest le forum historique (et donc un peu la mmoire) de la gnalogie francophone par Internet. Les principaux acteurs de la gnalogie par Internet y sont prsents. Cest dune certaine faon le forum principal. Messagerie instantane reprsentant un des systmes de conversation ddis fonctionnant via Internet, indpendamment du Web. Mode de communication dit de messagerie instantane entre plusieurs personnes. Cest exactement comme si vous entriez dans une pice o il y a dj 10 personnes (par exemple). Vous vous mlez la discussion avec ces 10 personnes. Le point de dpart des sujets est en principe assez prcis (par exemple : la gnalogie), mais en fait les sujets drivent assez facilement. LIRC suppose lutilisation dun logiciel prcis. RC (http://www. francegenweb.org/%7Elistesgenweb/index.php?page=a_irc).

email

liste de discussion ou liste de diffusion

newsletter

forum

Usenet

IRC



chat (prononcez tchatte)

site Web

blog

wiki

base de donnes moteur de recherche portail gnalogique

RSS fils

Espace permettant une discussion textuelle (par crit) en temps rel entre plusieurs internautes. Terme rserv aux systmes de communication mis en place au sein dun site Web. Le terme chat provient du verbe anglais To chat qui signifie bavarder . Il se veut galement lacronyme de Conversationnal Hypertext Access Technology . Contrairement un forum de discussion, les conversations sur un chat on lieu en temps rel et ne sont pas capitalises, ce qui signifie quelles ne bnficient quaux seules personnes prsentes. Lobjectif poursuivi par un chat nest pas le mme que celui dun forum de discussion : un chat favorise la communication en temps rel entre un petit groupe dindividus et se rapproche plus dune communication prive. Exactement identique lIRC mais dans une forme moderne. Ne demande pas un logiciel particulier. Cest identique un livre. Un site Web (aussi appel site Internet ou page perso ) est un ensemble de pages (texte, images, ventuellement du son) disponibles en permanence via Internet. Un site Web dmarre avec une page centrale, appele page daccueil (quivalent au sommaire dun livre) et proposant des liens vers les pages intrieures. Parfois les pages intrieures proposent des liens dits externes , cest--dire vers dautres sites Internet, do le surnom de Toile . On y trouve aussi toujours une adresse email pour ventuellement pour poser une question. Logiciel le plus connu pour visiter (surfer) un site : Internet Explorer. Vous tes sur un site, un journal Web ou un carnet Web (en franais blogue). Site Web personnel permettant un internaute de publier facilement des informations en ligne sous forme de journal. [ blog = contraction de weblog ]. Le blog est donc une page Web, sappuyant gnralement sur un outil dynamique permettant de grer la mise en page du contenu, dans laquelle son auteur publie des actualits, des liens vers des sites Web ou de courts textes de sa cration. Blogs gnalogiques (http://www.francegenweb.org/%7Elistesgenweb/index. php?page=a_newsletter). Site Web collaboratif. Le concept date de lan 2000. Modle coopratif de rdaction de documents. Concrtement, nimporte quel visiteur a la possibilit de modifier la page quil est en train de lire. Les modifications sont ensuite enregistres (les versions historiques restent accessibles). Ainsi, un premier auteur rdige un article, un second le complte puis un visiteur en corrige dventuelles erreurs quil aura remarques en naviguant sur le site. De nombreux sites gnalogiques fonctionnent un peu selon ce modle collaboratif (comme FranceGenWeb par exemple). lments dinformations (donnes) sur un sujet particulier, ordonns dans un ou plusieurs fichiers de faon les retrouver et les extraire facilement laide dun programme (voir moteur de recherche ) (exemple : http:// www.memorial-genweb.org/). Programme excut partir dune page sur lInternet pour faire une recherche sur des bases de donnes situes elles aussi sur lInternet. Ex : http://www.francegenweb.org/multibases/ Porte dentre vers la gnalogie. Ex : Blogs gnalogiques (http://www.francegenweb.org/%7Elistesgenweb/ index.php?page=a_newsletter). Les termes canal RSS, flux RSS, fil RSS ou encore, en anglais, RSS feed dsignent la mme chose : un fichier format respectant lun des standards RSS et tlchargeable via une URL. Ex : http://www.francegenweb.org/news/ Les fils RSS ou Atom - auprs desquels on peut sabonner directement avec les navigateurs modernes - utilisent un langage (xml) encore plus norm. RSS cest un fichier XML (eXtensible Markup Language) : langage de description et dchange de documents structurs dfini par le Consortium W3C. Nos fils RSS issus de coranto sont au format 2.xx.

Source : http://www.francegenweb.org/~listesgenweb/index.php?page=a_debuter

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9.5.2

Stratgies au niveau de ladministration universitaire

9.5.2.1 Les pralables

Quelques pralables au succs de lusage pdagogique des TIC reposent sur la capacit de ladministration universitaire : Sengager activement par rapport lintgration pdagogique des TIC; Inciter les enseignants de la structure universitaire crer une Association des enseignants utilisateurs des TI; Se doter dune politique TICE interne (formation des enseignants, des tudiants et du personnel administratif ) et dun systme dvaluation interne et externe; Disposer dun parc informatique et de locaux pouvant abriter le matriel et les quipements informatiques; Promouvoir le e-learning et les cours en ligne; encourager les enseignants, les tudiants et le personnel administratif sinscrire aux formations ouvertes et distance (FOAD); Mettre en place des quipes pdagogiques pluridisciplinaires en prenant en compte le genre dans leur composition et en intgrant dans lquipe un reprsentant des tudiants; Instaurer des runions priodiques de concertation de lquipe pdagogique.



9.5.2.2 Les stratgies

Les stratgies suivantes, visant un usage efficient des TICE, peuvent tre proposes :

Construire, si possible, un site Web pour ltablissement, accessible un large public et contenant toutes les informations utiles. Le site contribue une meilleure visibilit de la structure; Saisir les notes dexamens des tudiants et les mettre la disposition des enseignants et des tudiants concerns; Saisir les documents administratifs et les envoyer par courriel aux enseignants, en cas de besoin; Convoquer les runions en adressant un courriel aux participants; Crer une bibliothque virtuelle des travaux de recherche produits par ltablissement; Utiliser loutil informatique pour une meilleure planification des activits de la structure.

9.5.3

Stratgies au niveau des enseignants

Concevoir et laborer des projets pdagogiques pour chaque discipline enseigne; Pour llaboration des projets pdagogiques, partir de prfrence dune problmatique dont le traitement peut contribuer amliorer la qualit des enseignements-apprentissages; Assurer laccs de chaque tudiant lordinateur et idalement Internet; Dispenser des formations hybrides : cours en sessions prsentielles et formation distance (FAD). Ce procd permet dviter des interruptions prolonges de cours en cas dabsence de lenseignant; Transmettre des informations sur les ressources pdagogiques de qualit et les possibilits de formations ouvertes et distance (FOAD); Demander aux tudiants de crer leur (s) propre (s) adresse (s) e-mail



Produire des contenus pdagogiques et des cours en ligne selon les modles internationaux en vigueur et conformment la Reforme LMD (Licence-Master-Doctorat); Conserver les fichiers si possible simultanment sur Internet (bote email), sur un CD et une clef USB, afin dviter les pertes dfinitives de certains documents; Utiliser les questionnaires choix multiples (QCM) lors des examens.

Quest ce quun QCM ?

Un questionnaire choix multiples (ou QCM) est un questionnaire dans lequel sont proposes plusieurs rponses pour chaque question. Une ou plusieurs de ces rponses sont justes. Le correcteur bnficie dun traitement rapide et facile automatiser (il existe depuis trs longtemps des masques de correction perfors lemplacement des bonnes rponses : il suffit de compter les trous noircis). Le candidat ne peut pas donner de rponses personnelles et peut choisir ses rponses au hasard. De plus, il na pas justifier sa rponse. Ainsi, un QCM mal conu ne permet pas dvaluer le raisonnement du candidat. Autre dfaut majeur, en particulier pour les systmes informatiss : la possibilit de passer plusieurs fois le mme QCM ouvre la voie au succs par rptition, mme si on ne comprend rien. Il existe une abondante littrature destine se prmunir contre une partie de ces dfauts : Au moment de la conception : 1) Augmenter le nombre de rponses proposes chaque question; 2) Introduire un distracteur (rponse plausible et attirante mais fausse pour tromper le truqueur); 3) Poser la mme question sous des formes diffrentes, esprant que le tricheur donnera des rponses incohrentes qui le dmasqueront; 4) Veiller lordre des rponses : ne pas mettre la bonne toujours la mme place...



Au moment de lvaluation :

On propose souvent une formule tenant compte des probabilits. Exemple simpliste : 10 questions deux rponses dont une juste. On ne tiendra compte que des rponses justes au-del de la cinquime, considrant quun score de 5 peut tre le fruit du hasard. Ceci est cependant difficile mettre en place lorsque le nombre de rponses possibles par question est variable. On remarquera que ces techniques sont semblables celles qui sont utilises dans les enqutes et les sondages.

Dans la plupart des examens ou concours, une bonne rponse entrane une bonification de points, et une mauvaise rponse entrane un malus de points, gnralement infrieur la bonification apporte par une bonne rponse. Labsence de rponse est quant elle gnralement sans effet sur la note. Il est ainsi possible dobtenir une note ngative. Notez que ce genre de questionnaire est communment appel QCM coefficient de scurit (Wikipdia, 2009). Pratiquer lencadrement distance. Il sagit dinstaurer par cette mthode une forme hybride dencadrement des mmoires et de thses. Ltudiant envoie son travail par email son encadreur qui effectue les corrections ncessaires et le lui renvoie avec ses observations et corrections. Ce procd permet de rsoudre le problme de distance gographique entre ltudiant et son encadreur, de gagner ainsi du temps et de mettre les ressources pdagogiques plus facilement profit, contribuant ainsi un meilleur rendement.



9.5.4

Stratgies au niveau des tudiants

De 2005 2006, une recherche intitule Que pensent les tudiants de lUniversit de Montral de lusage des TIC dans lenseignement universitaire ? a t mene lUniversit de Montral auprs de 10 214 tudiants par la Chaire de Recherche du Canada sur les technologies de linformation et de la communication en ducation, le CEFES et la FAECUM. Les rsultats enregistrs, riches en enseignements, sont les suivants : Ltude visait mieux connatre limpact de lutilisation des TIC sur lapprentissage des tudiants luniversit (Profil des rpondants : 67,7 % sexe fminin/ge moyen : 24 ans ; 32,3 % sexe masculin / ge moyen : 25 ans). Le sondage portait sur trois aspects principaux : I. Les technologies les plus utilises par les tudiants :

Les rpondants ont class par ordre dcroissant : traitement de texte, courrier lectronique, navigation dans Internet, utilisation des moteurs de recherche, clavardage, forums, tableur et logiciels de prsentation. Les principales difficults des rpondants sont lies lusage dditeurs de page Web). Lenvironnement WebCT est utilis avec beaucoup daisance par une majorit de rpondants; toutefois, 16,2 % des rpondantes et 20,1 % des rpondants dclarent tre Pas du tout ou Peu laise avec la plateforme. II. Les outils prfrs pour la ralisation des travaux : Bien quils ne soient consults quoccasionnellement par plus du quart des rpondants, les livres et les priodiques figurent parmi les sources dinformation trs utilises pour la recherche dinformation. Les banques de donnes en ligne arrivent en deuxime position et lutilisation des encyclopdies virtuelles, des cdroms ainsi que des forums de discussion sur Internet est plus limite.



III. La perception des avantages pdagogiques lis lutilisation des TIC luniversit selon les rpondants :

- Amlioration de la prsentation des travaux; - Amlioration de : la communication avec les professeurs, la collaboration avec les autres tudiants, la comprhension des contenus vus en classe (peu de rpondants cependant observent un impact des TIC sur le feed-back des professeurs lgard de lvaluation de leurs travaux); - Laccs en ligne aux notes de cours, aux rsultats des examens et des travaux, au courriel du formateur ainsi qu des sites Internet en lien avec le contenu du cours est trs apprci par les rpondants; - Laccs en ligne aux travaux des tudiants des sessions antrieures ainsi que la possibilit de pouvoir communiquer ou dbattre en ligne sur des sujets du cours suscite un intrt moins lev. Aux deux questions ouvertes portant sur les technologies susceptibles de favoriser ou non les apprentissages, les rpondants ont signal cinq principaux usages des TIC : 1. La communication avec le professeur. Ainsi, par exemple, la possibilit de recevoir une rponse une question pose par un tudiant avant le cours de la semaine suivante savre trs apprcie; 2. Laccs en ligne des informations et des ressources lies au cours. Des rpondants ont signal que laccs au contenu dun cours sur WebCT devenait trs favorable lapprentissage, lorsquil tait enrichi de sites et de ressources pertinents; 3. La recherche dinformation. Cette troisime catgorie nest pas lie lusage des TIC par les enseignants, mais porte de faon plus gnrale sur les bnfices de laccs de linformation en ligne pour faciliter lapprentissage. 4. Lintrt pdagogique des TIC. Les rpondants ont notamment soulign lintrt des animations vido pour illustrer et reprsenter plus facilement des processus complexes en physique par exemple;



En parallle, les rpondants ont galement mis en relief quatre usages des technologies moins susceptibles de favoriser lapprentissage : -

5. Un net avantage par rapport aux mthodes plus traditionnelles. Les rpondants ont fait allusion au fait que les TIC favorisaient la concentration, lcoute active et la prise de notes.

Source : Anne-Mireille Bernier avec la collaboration de Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les TIC et lducation Que pensent les tudiants de lUniversit de Montral de lusage des TIC dans lenseignement universitaire ? http://www.profetic.org/spip.php?article8592&var_recherche=que%20pensent%20les %20%C3%A9tudiants

Le peu dutilit des sites de ressources proposs, Le mauvais usage de certains logiciels de prsentation comme Microsoft PowerPoint ou la lecture non commente et contextualite des transparents par le formateur; Le plagiat. Selon les rpondants, laccs aux travaux raliss par des tudiants lors des sessions antrieures ouvre la voie au plagiat; La mauvaise communication. Les rpondants napprcient gure dtre contraints utiliser certains outils lectroniques de formation tels que les forums lorsquils nen voient pas lintrt sur le plan pdagogique.

la lumire des rsultats de cette recherche riche en enseignements, il est recommand aux tudiants :

1- Dtre particulirement vigilants dans la recherche de ressources pdagogiques sur Internet, afin de sorienter vers des sites pdagogiques de qualit susceptibles dlargir les connaissances acquises durant le cours; 2- De travailler avec les TIC en autonomie, mais aussi en groupe, cette dernire mthode garantissant linteractivit permettant darriver une comprhension plus partage du sujet et souvent de meilleurs rsultats, 3- De continuer avoir recours lenseignant pour rsoudre certains problmes de comprhension et de matrise des contenus pdagogiques.



Conclusion
La refondation de lenseignement suprieur rclame par lensemble des acteurs et partenaires de lcole passera ncessairement par une intgration pdagogique russie des TIC, ft-ce que pour rpondre aux exigences de la rforme LMD en cours dans de nombreux pays de lAfrique subsaharienne. Dans le prsent sous-chapitre, ltat des lieux de lenseignement suprieur en Afrique a t dpeint dune manire gnrale et partir de ce constat, quelques stratgies et modles de propositions dutilisation des nouvelles technologies ont t prsentes. Il apparat que les TIC sont porteuses de solutions aux difficults actuelles que concentre lenseignement suprieur. Il ne semble pas erron daffirmer que la qualit des cycles prscolaire, primaire et secondaire dpendent largement de la capacit du suprieur produire des ressources humaines qualifies et aptes sinsrer dans le march de lemploi. Le systme ducatif joue un rle vital dans le combat pour le dveloppement national. Aussi, un usage rflchi des nouvelles technologies peut contribuer dans une trs large proportion atteindre cet objectif.

Rfrences bibliographiques
Bernier, A.-M. (2006). Que pensent les tudiants de lUniversit de Montral de lusage des TIC dans lenseignement universitaire ? Montral, QC : Profetic.



Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.profetic.org/spip. php?article8592&var_recherche=que%20pensent%20les%20%C3%A9tud iants. Inventaire des moyens de communication via internet et vocabulaire de la gnalogie par l'Internet. (2009). FranceGenWeb. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.francegenweb.org/~listesgenweb/index. php?page=a_debuter. Questionnaire choix multiples. (2009, fvrier 4). Wikipdia, l'encyclopdie libre. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://fr.wikipedia.org/w/index. php?title=Questionnaire_%C3%A0_choix_multiples&oldid=37681931.

Webographie
Intgration des TIC dans lenseignement suprieur au Mali le cas de la Section Allemand de la Facult des Lettres, Langues, Arts et Sciences Humaines (FLASH) de lUniversit de Bamako. Djnba Traor janvier 2006. Consult le 06 novembre 2008 :http://www.crifpe.ca/mali17/enquete.html

Liens utiles
Ces sites1 permettent davoir accs de nombreuses informations qui vont vous aider dans lintgration pdagogique des TIC.
Lacroix, E. (2005). Les TIC dans lenseignement suprieur au Burkina Faso. http://www.tic.ird.fr/article.php?id_article=108 - 207k Parcours pour un rallye http://www.cslaval.qc.ca/Prof-Inet/anim/kt/parcours/ Projets ducatifs de Cyberscol http://cyberscol.qc.ca/ RCIT05 http://recit05.cshc.qc.ca/

1 Tous les liens Internet des sites suivants ont t vrifis le 16 avril 2009.



Conclusion
Lintgration des TIC dans un systme ducatif en vue dinnover et damliorer les pratiques denseignement et dapprentissage est un processus assez complexe. Elle prend en compte diffrents aspects dordre structurel, pdagogique, logistique, etc. (Voir les chapitres 5 et 7). Cependant, le rle de lenseignant est presque unanimement reconnu comme primordial dans la russite de cette innovation qui bouscule ses fondements et choix pdagogiques. Selon les reprsentations quils se font de la place TIC dans leur mtier ou selon leur niveau de matrise technologique, les enseignants sont plus ou moins amens rejeter ou utiliser effectivement ces technologies dans leurs pratiques de classe. Toutefois, lutilisation de loutil technologique nentrane pas automatiquement une innovation dans les pratiques des enseignants. Dans un premier temps, lutilisation est souvent exclusivement oriente vers la dcouverte ou linitiation lordinateur et lutilisation des logiciels ou de services Internet (chapitre 9.1). Il sagit dune approche technocentre dont lobjet est le dveloppement de capacits manipulatoires et lacquisition dune culture informatique sans aucun lien avec les disciplines au programme. Dans un second temps, lutilisation des TIC dans les enseignements disciplinaires implique, le plus souvent, la reproduction des pratiques traditionnelles. Il sagit de la reproduction de documents et de la prsentation des cours sur supports numriques; de lutilisation de didacticiels ou dexerciseurs en vue de renforcer ou de consolider les leons. En outre, les enseignants utilisent (ou font utiliser par les lves) aussi les fonctionnalits des logiciels bureautiques pour enrichir leur cours, effectuer des simulations. En plus, lutilisation des moteurs de recherche par les lves pour alimenter le cours ou prparer des exposs sur des contenus disciplinaires est une pratique courante (chapitre 9.2). Linnovation se trouve dans les pdagogies actives (apprentissage par projet, apprentissage coopratif, apprentissage par rsolution de problmes) soutenues par les TIC. En fait, linnovation nest pas que technologique, elle est aussi pdagogique, la technologie servant de catalyseur au changement

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pdagogique. Ce double changement a pour but damener les apprenants construire de nouvelles connaissances disciplinaires et dvelopper des comptences non disciplinaires (capacit apprendre tout au long de la vie, dveloppement du sens critique, capacit travailler en quipe). Dans ce cadre, lenseignant met en scne des situations motivantes, contextualises et complexes. Ces situations se prsentent sous forme de dfis ou de problmes rsoudre. Lenseignant fournit les lments dinteraction (modalits dorganisation, de gestion, dexploitation des travaux de groupe), de planification des activits. Il indique les diffrents types de ressources (humaines, supports imprims ou numriques). Les potentialits des TIC (en matire de recueil, de traitement, danalyse, de production, de prsentation, de publication dinformations et de communication) sont exploites de manire efficiente pour relever les dfis ou pour rsoudre les problmes (chapitre 9.3).

Linnovation la fois technologique et pdagogique est difficilement ralisable par les enseignants sans un soutien et un accompagnement permanent tout au long du processus dintgration des TIC dans ses pratiques de classe. Cest le rle des conseillers pdagogiques (chapitre 9.4). Il importe de mettre disposition, sur le Web ou localement, des ressources pour les enseignants. Cela ncessite aussi de garantir la formation des enseignants, dassurer une veille technopdagogique. Le travail dquipe entre enseignants et la mutualisation des bonnes pratiques sont favoriser. Le changement de paradigme est aussi attendu dans les pratiques denseignement du suprieur (chapitre 9.5). Lexploitation des dispositifs ou environnements reposant sur les technologies dInternet peuvent servir de catalyseur ces changements dapproches pdagogiques dans le suprieur, dautant plus que ce secteur fait aussi face des problmes de surpopulation, doffre de formation, dinsuffisance de professeurs, daccs une documentation riche et jour. Lintgration des TIC dans lducation seffectue, comme le dmontre les diffrents contenus du chapitre, partir dun changement de modle denseignement, dun changement de modle dapprentissage et aussi dun changement de vision de linstitution. Cette vision doit tre partage chaque niveau dun systme ducatif. Elle saccompagne aussi de la mise disposition de moyens (logistiques et financiers) pour la conduite des projets



pdagogiques dans les tablissements, de la formation initiale et continue des formateurs, de la mise en place de ressources et de dispositifs daccompagnement et de communication pour les acteurs, etc. Dans le contexte des pays en dveloppement comme ceux participant au projet du ROCARE, il importe de dvelopper des stratgies dencouragement et de mutualisation des actions pilotes et de motivation des enseignants novateurs en attendant que les politiques et les stratgies de dveloppement de linformatique pdagogique soient arrtes.

Rfrences bibliographiques
Baron, G.-L., Dan, E. et Thibault, F. (2007). La recherche francophone sur les TICE. Pluralisme rfrentiel et diversit de pratiques. Journes Rs@tice 2007 de lAgence universitaire de la technologie, Rabat, Maroc. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/29/35/37/ PDF/adjectif_jresatice_rabat.pdf. Baron, G.-L. et Bruillard, . (1996). Linformatique et ses usagers dans lducation. Paris, France : PUF. Chamberland, G., Lavoie, L. et Marquis, D. (1996). 20 formules pdagogiques. Qubec, QC : Presses de lUniversit du Qubec. Depover, C. et Strebelle, A. (1997). Un modle et une stratgie dintervention en matire dintgration des TIC dans le processus ducatif. Dans L.-O. Pochon et A. Blanchet (dir.), Lordinateur lcole : de lintroduction lintgration (p. 73-98). Neuchtel, Suisse : Institut de recherche et de documentation pdagogique. Horton, F. W. (2008). Introduction la matrise de linformation. Paris, France : UNESCO. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://unesdoc. unesco.org/images/0015/001570/157020f.pdf. Karsenti, T., Peraya, D. et Viens, J. (2002). Conclusion : Bilan et prospectives de la recherche sur la formation des matres lintgration pdagogique des TIC. Revue des sciences de lducation, 28(2), 459470.



Raby, C. (2004). Analyse du cheminement qui a men des enseignants du primaire dvelopper une utilisation exemplaire des technologies de linformation et de la communication en classe. Thse de doctorat non publie, Universit de Montral, Montral. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://tel. archives-ouvertes.fr/edutice-00000750/en/. Raby, C. (2005). Le processus dintgration des technologies de linformation et de la communication. Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), Lintgration pdagogique des TIC dans le travail enseignant (p. 79-95). Qubec, QC : Presses de lUniversit du Qubec. ROCARE. et Universit de Montral. (2006). Intgration des TIC dans lducation en Afrique de lOuest et du Centre : tude dcoles pionnires. Rapport technique soumis au CRDI. Bamako, Mali/Montral, QC : ROCARE/UdeM. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://www.rocare.org/Edu&TIC1_ RapportFinal2006.pdf. UNESCO. (2002). Information and communication technology in education. A curriculum for schools and programme of teacher development. Paris, France : UNESCO. Page consulte le 16 avril 2009, partir de http://unesdoc.unesco. org/images/0012/001295/129538e.pdf.

Sites web
Formules pdagogiques et intgration des TIC http://www.scedu.umontreal.ca/profs/viens/scenarios/Tempo/Site_ scenaristes/formules.htm Lapprentissage coopratif http://eclec-tic.blogspot.com/2006/05/lapprentissage-cooperatif.html Lebrun, M. (2008). Courants pdagogiques et technologies de lducation. Consult 10/11/2008 http://www.ipm.ucl.ac.be/articlesetsupportsIPM/4. Courants.PDF Boukadidas,S. (2006). Le projet est-il le plus motivant pour lapprentissage ? consult le 10/11/08 http://eclec-tic.blogspot.com/2006/05/le-projetest-il-le-plus-motivant-pour.html Viens J., Rioux S. (2008). De la difficile actualisation des principes pdagogiques socioconstructivistes Consult le 10/10/08 http://www. scedu.umontreal.ca/CRACTIC/article2.pdf



Chapitre 10

Conclusion gnrale
Thierry KArsenti Universit de Montral thierry.karsenti@umontreal.ca

Le prsent ouvrage sur lintgration des technologies de linformation et de la communication dans lducation voit ainsi le jour au terme de la phase 2 dune recherche transnationale laquelle ont particip quatre pays dAfrique de lOuest et du Centre (Cameroun, Ghana, Mali et Sngal). Ce document est une ressource supplmentaire de premire ligne susceptible de renforcer les assises pdagogiques des enseignants dans leur pratique professionnelle. Le guide a t mis en place pour rpondre plusieurs proccupations soulignes lissue de la vaste tude mene conjointement par lUniversit de Montral et le ROCARE dans le but principal de mieux comprendre les conditions qui favorisent une intgration russie des TIC lcole, afin de contribuer lamlioration de la qualit de lducation et au dveloppement. En outre, les besoins exprims au terme de cette tude ont montr que la question de lutilisation des TIC en ducation tait loin dtre rsolue.

Face aux nouvelles technologies de plus en plus envahissantes, les chapitres et sous-chapitres dvelopps dans ce livre pourront sans doute apporter un dbut de solution aux difficults que rencontrent plusieurs enseignants en matire dintgration des TIC lcole. On y voit, clairement dveloppes, plusieurs facettes lies au processus dintgration des TIC dans lducation.



Comme dans beaucoup de pays du monde, les TIC se sont rpandues trs rapidement en Afrique. Le tlphone cellulaire, comparativement lutilisation de lordinateur et de lInternet, a rapidement et de manire inattendue essaim toute lAfrique. Et son appropriation est perceptible mme dans les zones rurales. Les cybercafs sont galement lgion dans les grandes villes. Malgr le dveloppement rapide de la culture du numrique, lutilisation des TIC, pour favoriser lenseignement et lapprentissage, marque encore le pas dans plusieurs coles. Cest donc juste titre quil est soulign, dans le chapitre introductif, quen Afrique, il sagit plus de foss pdagogique que de foss numrique en matire dintgration des TIC lcole. Le deuxime chapitre souligne par consquent limportance dune meilleure appropriation de ces technologies en ducation par les enseignants. En se positionnant comme outils efficaces pour transmettre de faon transversale les comptences et les connaissances indispensables au dveloppement socio-conomique, leur utilisation convenable dans le processus denseignement et dapprentissage contribue aux efforts de rduction de la fracture pdagogique aussi bien entre le Nord et le Sud qu lintrieur mme de lAfrique. Ce livre sinscrit dans cette perspective en tant que ressource dimportance pour les enseignants en matire dintgration des TIC dans les disciplines scolaires.

Il est mentionn dans le troisime chapitre que lintgration des TIC repose sur des principes pdagogiques adapts lenvironnement denseignementapprentissage en classe. En effet, les thories et pratiques pdagogiques ont beaucoup volu au fil du temps (Gauthier et Tardif, 2005). Et la recherche contemporaine montre que lintgration des TIC dans lducation fait partie des approches pdagogiques qui favorisent davantage lapprentissage des lves. Certes, il est difficile de dfinir, de faon exhaustive, les principes spcifiques de lintgration pdagogique des TIC en raison de la varit et de la vitesse laquelle ces technologies voluent. Mais, on peut retenir quelques-uns parmi les plus importants: - Les TIC doivent tre au service des enseignants et lves et non le contraire; - les TIC doivent tre utilises pour optimiser lacquisition des connaisances et leurs usages la nature des tches dapprentissage effectuer; - un enseignement qui intgre les TIC se



conformerait une structure rigoureuse comportant plusieurs points comme la prsentation, la pratique guide, la correction et la rtroaction, la pratique autonome et les rvisions.

Une telle utilisation des TIC dans le processus dapprentissage suppose un partage de responsabilits et une rpartition des rles, lenseignant jouant essentiellement le rle de facilitateur pour llve qui, tout le moins, reste au centre de lapprentissage. Les interventions, pour tre stimulantes, doivent rpondre aux problmes rels vcus par les personnes, puisque les TIC ne sont pas des outils indpendants des contextes des personnes et des intentions. Bien plus, la pdagogie devra sorganiser autour des initiatives et actions des lves, car enseigner ne se limite pas transmettre des connaissances, et apprendre ne se rduit pas non plus mmoriser des vrits dj labores.

En effet, les pratiques ducatives ont beaucoup volu au fil du temps et lon retrouve selon les contextes, diffrents modles de formation. Lutilisation des TIC dans la pratique pdagogique reprsente un modle intgrateur du processus dapprentissage susceptible de favoriser, entre autres, un enseignement efficace, lpanouissement du potentiel des lves, la participation et la coopration, lautonomie, le dveloppement de la dimension communicative, le partage et le transfert des connaissances et des responsabilits. La relation vis--vis du savoir y est moins directive. Pour mieux apprhender les TIC qui permettent ainsi de passer dune logique de diffusion du savoir, base de lenseignement classique, un paradigme de navigation au savoir, un portrait des typologies des TIC a t dress dans le quatrime chapitre. La catgorisation des usages possibles des TIC en milieu scolaire a t labore partir des caractristiques techniques (fonctions dusage), cognitives dun apprenant (ses impulsions naturelles apprendre, ses fonctions cognitives, les tapes du processus dapprentissage ou de traitement de linformation) et de vingt-trois critres identifis dans les pratiques pdagogiques du monde de lducation. Plusieurs de ces critres sont relis diffrentes variables de lacte denseignement/apprentissage (rle pdagogique de lordinateur, degr dautonomie de lapprenant, type



de stratgies pdagogiques, tapes du processus denseignement). Dautres critres sont associs aux types dactivits qui sont menes dans un tablissement denseignement ou aux acteurs pouvant bnficier de leurs usages. Le cinquime chapitre a prsent de faon illustrative ce quest lintgration pdagogique des TIC. Des explications sur les quatre niveaux dintgration des TIC ont t donnes. Enseigner laide des TIC et faire en sorte que les lves les utilisent pour lapprentissage des disciplines scolaires sont les deux stades o lon doit parler dintgration pdagogique des TIC.

Pour atteindre les deux derniers paliers de lutilisation adquate des TIC lcole, certains pralables sont ncessaires. Les principaux prrequis ont t dvelopps dans le sixime chapitre. Au plan des ressources matrielles, infrastructurelles et humaines, on peut citer les infrastructures technologiques (lectricit, Internet), la disponibilit dun laboratoire informatique, des ordinateurs connects Internet, des rtroprojecteurs, la possibilit davoir recours des personnes ressources en TIC pour le support technique professionnel. Au plan financier, relevons limportance du soutien permanent et actif de ladministration de lcole, des parents dlves et des partenaires locaux ou trangers.

Runir des conditions minimales au plan infrastructurel et matriel et bnficier de lappui de ladministration et des partenaires ne suffit pas pour intgrer adquatement les TIC. Pour mieux grer les ressources dapprentissage qui sont mises leur disposition, les enseignants doivent aussi avoir certaines comptences de base : matriser les habilets technologiques fondamentales, prrequis ncessaire llaboration dun scnario pdagogique et la mise en pratique des solutions appropries permettant daider les lves rsoudre leurs problmes dapprentissage. Cest dans cet esprit quil convient dapprhender les six axes principaux prsents dans le sixime chapitre et qui ont servi dassises la dfinition du profil de comptences des enseignants en TIC et la grille leur permettant dvaluer celles des lves. Le septime chapitre sest pench sur lutilisation des TIC dans lducation travers lobjectif dappropriation qui, plus quune simple utilisation ou matrise dune technologie, est un processus dlaboration de la technologie pour faire face des besoins spcifiques, au point o il devient presque partie int-



grante de notre tre. Lappropriation, telle que dveloppe dans ce chapitre, est similaire la faon dapprendre, de transformer, et mme de dformer la langue pour rpondre nos besoins. Des exemples dutilisation des TIC dans les situations locales dapprentissage y sont traits pour mieux aider les enseignants comprendre comment le processus dappropriation des TIC forme la faon denseigner et le rapport avec la connaissance. Les invitations participer la rflexion personnelle et les exercices pratiques favorisent ce processus dappropriation.

Cest dire que lintgration pdagogique des TIC nest pas un processus simple, particulirement en Afrique o les dfis relever et les contraintes surmonter sont plus nombreux en raison de multiples facteurs gopolitiques, socio-conomiques et culturels domins par une pauvret de plus en plus accentue. Plusieurs de ces dfis ont t clairement mis en vidence dans le huitime chapitre de ce livre. En 13 catgories distinctes, les dfis relevs sont relatifs, entre autres, labsence ou la faiblesse de politiques dincitation lutilisation des TIC dans lducation, la dficience des environnements technologiques, au faible engagement des diffrents acteurs et partenaires de lcole, la trs faible production de contenus pdagogiques, etc. Malgr ces divers dfis, il ny a pas lieu de sinquiter puisque des stratgies mergentes et fort prometteuses ont t observes et documentes dans le neuvime chapitre. Ces stratgies abordes dans 5 sous-chapitres pourraient aider aussi bien lenseignant dbutant que ceux qui ont dj dvelopp des comptences de base en TIC. Au niveau initial, les stratgies encourageantes sont essentiellement celles de lalphabtisation informatique o lordinateur est lobjet principal dapprentissage qui intgre lutilisation des logiciels de base (traitement de texte, bureautique, dessin, etc.), lusage des cdroms interactifs, du courrier lectronique et dInternet. Ces stratgies de base sont enrichies au niveau intermdiaire par lutilisation des logiciels dont les fonctions font appel une varit de processus cognitifs comme la manipulation des valeurs, des formules, la dcouverte des rgles et des moteurs de recherche qui permettent davoir accs une panoplie dinformations de diffrentes natures. Lusage pdagogique des outils de prsentation lectro-



nique comme PowerPoint facilite la structuration de ces informations des fins denseignement et dapprentissage. Lorsque des contenus disciplinaires ou des comptences technologiques sont matriss grce plusieurs de ces outils, lenseignant peut raliser avec ses lves un projet pdagogique. Cest une stratgie prometteuse dans la dmarche de lapprentissage coopratif o la collaboration, lengagement, ladhsion et la motivation des apprenants sont fondamentaux.

Pour mieux aider les enseignants intgrer les TIC dans leurs disciplines, le conseiller pdagogique devra encourager et mettre en place un programme de formation leur permettant de matriser les aspects fondamentaux de lalphabtisation informatique et de lapplication des TIC dans les disciplines scolaires. En effet, dans lenseignement suprieur, plusieurs stratgies sont envisages pour favoriser lintgration pdagogique des TIC. Sur le plan administratif, on relve, entre autres, la construction dun site Web pour chaque tablissement universitaire sur lequel on retrouve plusieurs informations utiles, la saisie des documents administratifs, la planification des activits acadmiques, les convocations des runions par courrier lectronique, la cration de bibliothques virtuelles, etc. Sur le plan pdagogique, la conception et llaboration des projets pdagogiques par discipline enseigne, les valuations et la saisie des notes dexamens, les communications par courriel entre enseignants et tudiants, la production de contenus pdagogiques et la mise en ligne des cours, lutilisation des supports (CD-ROM et cls USB) pour la sauvegarde des fichiers et documents, etc. Enfin, lutilisation avise des TIC combine lencadrement de lenseignant est lessentiel des stratgies proposes aux tudiants pour une intgration efficiente des nouvelles technologies dans leurs activits dapprentissage.

Rfrences
Gauthier, C. et Tardif, M. (dir). (2005). La pdagogie. Thories et pratiques de l'Antiquit nos jours (2e ed.). Montral, QC : Chenelire ducation.



Liste des auteurs et chercheurs du projet

Auteurs de chapitres et sous chapitres
Thierry Karsenti, Chapitre 1 : Introduction gnrale

Thierry Karsenti et Salomon Tchameni Ngamo, Chapitre 5 : Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC

Mohamed A. Tour, Moses Mbangwana et Pape Sene, Chapitre 4 : Que sont les TIC : Typologies des outils et systmes

Thrse Mungah Shalo Tchomb Chapitre 3 : Perceptions of Learning: Principles and Practices in ICT Integrated Classroom

Pierre Fonkoua Chapitre 2 : Les TIC pour les enseignants daujourdhui et de demain

Salomon Tchameni Ngamo Chapitre 6 : Pr-requis une intgration pdagogique des TIC

Kathryn Toure Chapitre 7 : Appropriating and making technologies work for you in teaching and learning: depth is of essence Djnba Traor Chapitre 8 : Quels sont les dfis ?

Pape Sene, Lamine Diarra, Mohamed Maga et Djeneba Traor Chapitre 9 : Stratgies prometteuses Thierry Karsenti, Chapitre 10 : Conclusion gnrale

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Chercheurs du projet
quipe nationale du Cameroun
Comit Pdagogique National (CPN) Prof. Pierre Fonkoua, Coiordonnateur national du ROCARE Prof. Thrse Mungah Shalo Tchombe Prof. Tamanjong Elisabeth Dr. Etoa Mr. Lolo Mrs. Gwanyama Dr. Bipoupout Mrs. Nkeck

Chercheurs
Fonkeng Epah Georges, ENS, Yaound I Kengne Eugne Marcel, ENS, Yaound I Dr. Matchinda Brigitte, Direction Enseignement Suprieur Priv (MINESUP) Dr. Mbangwana Moses Atezah, Universit de Bua, Responsable quipe Parrain(s) Prof. Mvesso Andr, Directeur de lcole Normale Suprieure (ENS), Universit de Yaound I, Yaound



quipe nationale du Ghana

Members of the National Pedagogical Committee lhadji Gbadamossi Rahim, National Coordinator ERNWACA, Islamic University Baku Joshua J.K., National Researcher, WAEC Asamoah Okyere Agnes, Responsible of Director Training Division, Teacher Education Division (Rev.) Dadebo Emmanuel, Representative of the Ministry of Education, Ministry of Education and Sports Nyoagbe John F., Representative Association of Teachers, Ghana National Association of Teachers (GNAT) Scientific Patron Prof. (Vice-Chancellor) Anamuah-Mensah Jophus, University of Education, Winneba National Researchers Boakye Kofi, principal reseacher, WAEC Dzigbodi Ama Banini, CRRD Ekpe John, Accra Poly

quipe nationale du Mali

Comit Pdagogique National (CPN) Prof. Urbain Dembl, coordonnateur national du ROCARE Daouda Dougoumal Ciss, ENSUP /FLASH, Bamako, Responsable Pdagogique Mohamed Maiga, FAST / Universit de Bamako,



Responsable un Ag Hantafaye, DNESG Mme Tour Mariam Ouane, DNEB Guindo Boubacar Mody, CNRST, Bamako, Curriculum TIC quipe Maiga Mahamane, ISFRA /Universit de Bamako, Responsable du site Web et mises jour des donnes Prof. Traor Djnba, ENSUP /FLASH, Bamako, Responsable Pdagogique Parrain(s) Prof. Skou Boukadary Traor, Rectorat - Facult des Sciences et Techniques (FAST), Universit de Bamako

quipe nationale du Sngal

Comit Pdagogique National (CPN) Ousmane Gueye, Coordonnateur national du ROCARE Lamine Ndiaye, Sociologue Valdiodio Ndiaye, Professeur Mbaye Diouf, Chef Cellule Informatique Babacar Gaye Fall, GEEP/ROCARE Direction Ens. Sup Aminata Diaw, FLSH/UCAD Ramatoulaye Diagn, FLSH/UCAD Pape Gueye, Point focal MEN Diouf Alioune Moustapha, chercheur principal, UCAD, Dakar Sne Pape, INEADE, Dakar Mme Nar Birane So

Parrain(s)

Prof. NDiaye Valdiodio, Doyen, FASTEF (ex. ENS), Dakar-Fann