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enfoque: pontos de vista:
Qual a questo? LIVRO DIDTICO: um (quase) manual de usurio Marisa Lajolo (Unicamp)
O que pensam outros especialistas? LIVRO DIDTICO: do ritual de passagem ultrapassagem Ezequiel Theodoro da Silva (Unicamp) NO COMEO, A LEITURA Regina Zilberman (PUC-RS) SOBRE LIVROS DIDTICOS: quatro pontos Nilson Jos Machado (USP) ALM DAS PGINAS DO LIVRO DIDTICO Mary Julia Martins Dietzsch (USP) COMO TORNAR PEDAGGICO O LIVRO DIDTICO DE CINCIAS? Maurcio Mogilnik (Colgio Equipe-SP) EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS MANUAIS DE ENSINO DA LNGUA Luiz Antnio Marcuschi (UFPe) LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA: uso ou abuso? Luiz R. Dante (Unesp/Rio Claro-SP)
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Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996
ISSN 0104-1037
MEMRIA DE MANUAIS DE HISTRIA Raymundo B. Campos (Colgio Equipe-SP) TECENDO REDES E LANANDO-AS AO MAR: o livro didtico de Geografia e o processo de leitura e escrita Raul Borges Guimares (Unesp/Presidente Prudente-SP) PROJETO GRFICO, ILUSTRAO E LEITURA DA IMAGEM NO LIVRO DIDTICO Lus Camargo LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA: algumas propostas Maria Thereza Fraga Rocco (USP) O TAMANDU E AS FORMIGAS Pedro Bandeira
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bibliografia:
LIVRO DIDTICO E QUALIDADE DE ENSINO
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ENFOQUE: Qual a questo?

LIVRO DIDTICO: um (quase) manual de usurio Marisa Lajolo* Entre esses elementos mais essenciais destacam-se os livros. Para Paulo Freire, mestre que ensinou minha gerao de educadores a ler a leitura e a escola. A escola um lugar especial. Tambm especial o material escolar, que se pode definir como o conjunto de objetos envolvidos nas atividades-fim da escola. Tudo aquilo que ajuda a aprendizagem que cumpre escola patrocinarcomputadores, livros, cadernos, vdeo, canetas, mapas, lpis de cor, televiso, giz e lousa, entre outras coisas material escolar. Na maior parte das escolas brasileiras, alguns desses itens so mais freqentes do que outros. Entre os mais raros, incluem-se, provavelmente, computadores e aparelhos de vdeo. Dentre os mais comuns, giz e lousa. Ao conjunto acima se poderiam acrescentar tantos objetos quanto os sugeridos pelos recursos materiais, competncia e imaginao de educadores e de escolas: colees de pedras, retalhos de tecido, jornais, revistas, tintas, pincis, cola, tesoura, vasos de plantas, bichos secos, impressoras, mimegrafo. Mas, qualquer que seja o conjunto de coisas que constitui o material escolar, alguns Geralmente, livros no-didticos dispensam seus leitores de qualquer gesto que ultrapasse a leitura individual, o que, alis, no pouco, se se entender leitura no sentido amplo de produo e alterao de significados, de envolvimento afetivo, de experincia esttica. O manual de instalao de um aparelho, por exemplo, produz significados, na medida em que, a partir da leitura dele, seu leitor aprende a instalar um videocassete, distinguindo plo positivo de plo negativo e ambos do fio de terra, ligando cabos diferentes a diferentes chaves, e assim por diante. Um livro de receitas, por sua vez, ao sugerir que o leitor cozinhe abbora com feijo, produz significados para os leitores que jamais cozinharam ou viram cozinhar aquele vegetal alaranjado de casca dura e cheio de sementes; mas tambm altera significados para aqueles leitores que, at lerem a receita, s sabiam que se utilizava abbora como ingrediente de doce e que s tinham comido feijo cozido com lingia. J os versos de Manuel Bandeira em que se l Vou-me embora pra Pasrgada L sou amigo do rei Terei a mulher que quero Na cama que escolherei elementos so mais essenciais do que outros, porque influem mais diretamente na aprendizagem.
* Professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
podem, simultaneamente, produzir e alterar significados. Seus leitores aprendem, numa sociologia fantstica, que Pasrgada vive em regime monrquico, ou deduzem que Pasrgada deve ser o nome de um lugar, j que est escrito com letra maiscula e complementa o verbo ir. Mas os versos ensinam tambm que ser amigo do rei talvez tenha um significado diferente de ser amigo da ona, multiplicando, assim, os significados possveis da expresso "ser amigo de". O texto de Bandeira, entretanto, alm de produzir e alterar significados, pode tambm patrocinar envolvimento afetivo e experincia esttica, como seria o caso, por exemplo, de um leitor que, a partir da leitura dos quatro versos acima, se fosse colocando no lugar do eu que diz "vou-me embora...", fosse reparando na musicalidade das frases ou ainda fosse atentando para a sensualidade dos versos finais. Por isso textos como este de Bandeira so considerados poesia. Os livros didticos, tambm, podem patrocinar todas estas modalidades de leitura que os livros no-didticos proporcionam, muito embora parea pouco provvel que um livro de Cincias provoque envolvimento esttico, ou que um livro de poesia fornea informaes cientficas..., mas preciso no esquecer que, no reino das linguagens e dos livros (e at mesmo no reino dos Livros didticos!) tudo possvel: estudos sobre a vegetao original de certas regies da terra recorreram a quadros e a tapearias antigas para conhecimento da aparncia de certas plantas... Em sociedades como a brasileira, livros didticos e no-didticos so centrais na produo, circulao e apropriao de conhecimentos,
sobretudo dos conhecimentos por cuja difuso a escola responsvel. Dentre a variedade de livros existentes, todos podem ter e efetivamente tm papel importante na escola. Didtico, ento, o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilizao escolar e sistemtica. Sua importncia aumenta ainda mais em pases como o Brasil, onde uma precarssima situao educacional faz com que ele acabe determinando contedos e condicionando estratgias de ensino, marcando, pois, de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina o que se ensina. Como sugere o adjetivo didtico, que qualifica e define um certo tipo de obra, o livro didtico instrumento especfico e importantssimo de ensino e de aprendizagem formal. Muito embora no seja o nico material de que professores e alunos vo valer-se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das atividades escolares. Por desfrutar de uma tal importncia na escola brasileira, o livro didtico precisa estai- includo nas polticas educacionais com que o poder pblico cumpre sua parte na garantia de educao de qualidade para todos. Pela mesma razo, a escolha e a utilizao dele precisam ser fundamentadas na competncia dos professores que, junto com os alunos, vo fazer dele (livro) instrumento de aprendizagem. Assim, para ser considerado didtico, um livro precisa ser usado, de forma sistemtica, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do conhecimento humano, geralmente j consolidado como disciplina escolar. Alm disso, o livro didtico caracteriza-se ainda
por ser passvel de uso na situao especfica da escola, isto , de aprendizado coletivo e orientado por um professor. Por tais razes, o livro didtico dirige-se, simultaneamente, a dois leitores: o professor e o aluno. Esta sua dupla destinao manifesta-se, por exemplo, no fato corrente de que certos exemplares do livro didtico so chamados de livro do professor. Por dever de ofcio, o professor torna-se uma espcie de leitor privilegiado da obra didtica, j que a partir dele que o livro didtico chega s mos dos alunos. Da que o livro do professor precisa ser mais do que um exemplar que se distingue dos outros por conter a resoluo dos exerccios propostos. O livro do professor precisa interagir com seu leitor-professor no como a mercadoria dialoga com seus consumidores, mas como dialogam aliados na construo de um objetivo comum: ambos, professores e livros didticos, so parceiros em um processo de ensino muito especial, cujo beneficirio final o aluno. Esse dilogo entre livro didtico e professor s se instaura de forma conveniente quando o livro do professor se transforma no espao onde o autor pe as cartas na mesa, explicitando suas concepes de educao, as teorias que fundamentam a disciplina de que se ocupa seu livro. Ou seja, quando, no livro do professor, o autor franquear a seus leitoresprofessores os bastidores de seu livro, mostrando as cartas com que faz seu jogo: os pressupostos tericos que assume e segue relativamente tanto matria de que trata o livro quanto a questes de educao e aprendizagem.
Em sua forma mais comum, livros didticos contm textos informativos (sobre Cincias, sobre Gramtica, sobre Geografia...) aos quais se seguem exerccios e atividades. A expectativa do livro didtico que, a partir dos textos informativos, das ilustraes, diagramas e tabelas, seja possvel a resoluo dos exerccios e atividades cuja realizao deve favorecer a aprendizagem . Neste fim de dcada, vivemos todos, do Plo Norte ao Plo Sul da Terra, um processo aparentemente irreversvel de globalizao, cifrado nas mais diferentes linguagens. A escola precisa ter a capacidade de interagir com todas elas, fazendo-se palco do grande dilogo de linguagens e de cdigos que, porque existem na sociedade, precisam estar presentes na escola, sendo o livro didtico um bom portador para elas. Todos os componentes do livro didtico devem estar em funo da aprendizagem que ele patrocina. Como um livro no se constitui apenas de linguagem verbal, preciso que todas as linguagens de que ele se vale sejam igualmente eficientes. O que significa que a impresso do livro deve ser ntida, a encadernao resistente, e que suas ilustraes, diagramas e tabelas devem refinar, matizar e requintar o significado dos contedos e atitudes que essas linguagens ilustram, diagramam e tabelam. Num livro didtico, tudo precisa estar em funo da situao coletiva da sala de aula, para com ele se aprenderem contedos, valores e atitudes especficos, sendo que se espera que a aprendizagem no se processe apenas pela leitura das informaes que o livro fornece, mas tambm pela realizao das atividades que ele sugere.
Assim, a qualidade dos contedos do livro didtico informaes e atitudes precisa ser levada em conta nos processos de escolha e adoo do mesmo, bem como, posteriormente, no estabelecimento das formas de sua leitura e uso. Se atravs do livro didtico o aluno vai aprender, preciso que os significados com que o livro lida sejam adequados ao tipo de aprendizagem com que a escola se compromete. Os significados que, em torno do livro didtico, o aluno vai construir ou alterar, precisam, por um lado, corresponder aos padres de conhecimento da sociedade em nome da qual a escola estabelece seu projeto de educao. Por outro, os significados que o livro veicula podem tambm questionar o conhecimento at ento aceito como legtimo. O essencial que, em qualquer dos casos, as informaes endossadas ou sua contestao, sejam fundamentadas; como a escola no desvinculada de seu contexto social, tanto os padres de conhecimento quanto os de sua contestao e reformulao, precisam satisfazer as expectativas da clientela escolar (isto , dos alunos, das famlias de alunos, e da comunidade da qual vm os alunos) e, simultaneamente, as diretrizes do sistema educacional. s a partir do conhecimento que j tm do mundo em que vivem, que os alunos podero construir os conhecimentos nos quais livro didtico e escola devem inici-los. Alunos, por exemplo, que acreditam que o leite azeda porque o saci cuspiu nele, dificilmente mudaro de opinio pela mera leitura de um texto que os informe sobre contaminao do leite como fruto da falta de higiene.
No caso, preciso partir do saci e chegar aos bacilos.... e essa passagem s o professor pode fazer, e o que ele precisa fazer de mais importante. No processo de seleo do livro didtico e ao longo de sua presena na sala de aula, preciso planejar seu uso em relao aos contedos e comportamentos com que ele trabalha. s a partir disso que se pode descobrir a melhor forma de estabelecer o necessrio dilogo entre o que diz o livro e o que pensam os alunos. Pois s na interao entre o saber que se traz do mundo e o saber trazido pelos livros que o conhecimento avana. Assim, um livro didtico no pode conter informaes incorretas, porque estas levariam seus usurios a operarem com significados inadequados para a vida que vivem. Um livro no pode, por exemplo, ensinar que 2 + 2 = 3, que o Brasil se divide em 16 estados, nem grafar casa com z; tampouco pode afirmar que a Inconfidncia Mineira pretendia a Abolio da Escravatura ou ainda que as cegonhas trazem as crianas. Um livro didtico no pode veicular nenhuma dessas informaes, porque nenhuma delas corresponde a significados aceitveis na esfera da vida social para a qual os alunos se preparam na escola. Da mesma forma, um livro didtico no pode construir seus significados a partir de valores indesejveis. No pode, por exemplo, endossar discriminao contra certos grupos sociais, nem propor a lei do mais forte como estratgia para solucionar diferenas. Em hiptese alguma um livro didtico pode endossar, nem mesmo de maneira indireta, comportamentos inspirados em tais valores ou
aplaudir atitudes que os reforcem ou incentivem, porque tais comportamentos e valores no fazem (e nem devem fazer) parte do alicerce tico da sociedade brasileira. Mas se o livro didtico no pode e no deve conter informaes erradas nem subscrever determinados valores e comportamentos, muitas vezes informaes erradas e valores perniciosos insinuam-se de forma menos ou mais velada em alguns livros didticos usados em diferentes escolas brasileiras. Certos livros didticos, algumas vezes, contm afirmaes que de uma perspectiva tica ou de uma perspectiva cientfica no so verdadeiras. No entanto, por diferentes razes, compreensveis mas no justificveis, tais livros e suas incorrees, com ou sem a aval dos professores, esto nas salas de aula, nas mos dos alunos e talvez em suas cabeas. A impossibilidade de algumas vezes abandonar um livro ruim exige um esforo extra do professor para evitar ou (pelo menos) atenuar as conseqncias danosas de um instrumento pedaggico que, mais grave do que no favorecer a aprendizagem, deseduca seus leitores. Entre outros fatores, o bom livro didtico diferencia-se do livro didtico ruim pelo tipo de dilogo que estabelece com o professor, durante o planejamento do curso. No obstante, o livro didtico bom, adequado e correto, tambm pressuponha que o professor personifique o uso que dele faz na sala de aula, o livro didtico ruim exige que o professor interfira de forma sistemtica nos contedos e atividades propostos e considerados inadequados.
Minimizar os danos do mau livro comea pela atividade que precisa preceder o uso de qualquer livro didtico, bom ou ruim, voluntariamente escolhido ou autoritariamente imposto: leitura integral e atenta do livro, de capa a capa, da folha de rosto at a ltima pgina. Esta tarefa pode ser mais interessante e produtiva se feita coletivamente, pelo conjunto de professores (da escola, da delegacia ou superviso, da regio...) em cujas classes o livro ser adotado. Essa leitura preparatria o momento de planejar estratgias que favoream o estabelecimento de relaes entre o que est no livro didtico e a vida dos alunos, de decidir sobre as atividades que vo patrocinar a passagem do significado do mundo no qual vivem os alunos, para os significados de vida presentes no livro didtico. Ela pede lpis na mo para assinalar as passagens do livro que, ou por serem fundamentais, ou por conterem informaes que o professor sabe que esto incorretas, devem ser trabalhadas com muita ateno. Trabalhar em classe com um livro inadequado exige excepcional firmeza. Sero vrios os momentos e as situaes em que o professor precisar dizer classe que o livro merece ressalvas, que o que o livro diz no est certo. A segurana com que o professor vai dizer aos alunos que, ao contrrio do que se l no livro didtico, casa se grafa com s e no come , ou que o presidente da Repblica em maro de 1964 no era Jnio Quadros, mas Joo Goulart, d o tom da discusso com os alunos dos limites da infalibilidade dos saberes. Professores e alunos, nesta situao, vivem coletivamente uma experincia que ensina que nem todos os livros esto sempre certos sobre tudo, que em vrias situaes preciso ir alm do que diz o livro, e que na
situao de sala de aula o professor o mais qualificado para referendar ou no o que est nos livros. Nem sempre, no entanto, os aspectos negativos dos livros didticos so to visivelmente equivocados como escrever passarinho com ou afirmar que a Repblica foi proclamada em 1822... Muitas vezes, o livro didtico inadequado pela irrelevncia do que diz, pela monotonia dos exerccios que prope, pela falta de sentido das atividades que sugere. Nesta situao, cabe ao professor substituir exerccios e atividades, ou simplesmente apontar a irrelevncia do tpico. Substituio e comentrio sero educativos, na medida que estaro fazendo o aluno participar, de forma consciente, de uma situao de leitura crtica e ativa de um texto. Substituio, alterao e complementao de exerccios e atividades propostos pelo livro didtico adotado em classe no ocorrem apenas a propsito de livros didticos insatisfatrios. O melhor dos livros didticos no pode competir com o professor: ele, mais do que qualquer livro, sabe quais os aspectos do conhecimento falam mais de perto a seus alunos, que modalidades de exerccio e que tipos de atividade respondem mais fundo em sua classe. A histria do livro didtico e da escola brasileira mostra que nem sempre a relao do professor com o livro didtico esta desejvel relao de competncia e autonomia. A histria sugere que a precariedade das condies de exerccio do magistrio, para boa parte do professorado, responsvel direta por vrios dos desacertos que circundam questes relativas ao livro didtico na escola brasileira.
Um magistrio despreparado e mal remunerado no tem as condies mnimas essenciais para escolha e uso crticos do livro didtico, o que acaba fazendo circular, nas mos e cabeas de professores e de alunos, livros que informam mal, que veiculam comportamentos, valores e contedos inadequados. Isto ocorre porque se vivem hoje, extremamente potencializadas, as conseqncias desastrosas dos desacertos que pontilham a histria da educao brasileira. A aguda conscincia desta crise, somada vontade poltica de melhorar a situao e s recentes medidas descentralizadoras e de valorizao salarial do magistrio, so, no entanto, sinais positivos que apontam que a situao, embora ainda mais freqente do que seria desejvel, comea a encontrar encaminhamentos promissores. A soluo definitiva passa, obrigatoriamente, por uma poltica educacional que invista atravs de medidas concretas na valorizao da educao, o que se traduz na qualificao profissional do educador (salrio, inclusive e sobretudo), problema no qual se inscrevem as faces mais desalentadoras da relao entre livro didtico e qualidade de ensino. O caso que no h livro que seja prova de professor: o pior livro pode ficar bom na sala de um bom professor e o melhor livro desanda na sala de um mau professor. Pois o melhor livro, repita-se mais uma vez, apenas um livro, instrumento auxiliar da aprendizagem. Nenhum livro didtico, por melhor que seja, pode ser utilizado sem adaptaes. Como todo e qualquer livro, o didtico tambm propicia diferentes leituras para diferentes leitores, e em funo
da liderana que tem na utilizao coletiva do livro didtico que o professor precisa preparar com cuidado os modos de utilizao dele, isto , as atividades escolares atravs das quais um livro didtico vai se fazer presente no curso em que foi adotado. Essa necessidade de planejamento acrescenta-se necessidade de criao e desenvolvimento de mecanismos de avaliao dos livros didticos disponveis no mercado. Este processo de avaliao, da qual educadores de diferentes graus do ensino precisam participar em nmero cada vez maior, desempenha funo pedaggica e tem efeitos multiplicadores para todas as instncias envolvidas com o livro didtico, principalmente seus usurios (alunos e professores) e seus produtores (escritores e editores). Implantado por oportuna iniciativa ministerial em 1996, o processo de avaliao do livro didtico pode vir a ser progressivamente assumido por outras e variadas instncias: associaes profissionais do magistrio, rgos que congregam pais de alunos e diferentes sociedades cientficas, entre outras, podem, articuladamente, com o tempo e com vantagens, assumir a tarefa, que tambm precisa contar com a participao intensa da universidade e das instituies de pesquisa. Este estabelecimento e consolidao de uma tradio crtica do livro didtico precisa ser acompanhado da descentralizao do processo de escolha, ampliando-se cada vez mais o peso da escola e da voz do professor de sala de aula. Tal descentralizao precisa, obviamente, articular-se qualificao do professor, a uma circulao ampla dos resultados de anlise crtica do livro didtico
e, sobretudo, consolidao da bem-vinda descentralizao de verbas para a educao, inaugurada em 1996. Com a descentralizao do processo de escolha pode-se, inclusive, esperar substancial transformao no livro didtico: a partir de uma clientela mais exigente, ele com certeza ser melhor e poder tornar-se menos monoltico. O modelo hoje vigente pode coexistir com outros, multiplicados pelo recurso aos diferentes mdias que favorecem linguagens to sofisticadas quanto a escrita. Pode-se pensar, por exemplo, em materiais didticos compostos a partir de mdulos independentes, dentre os quais o livro seja apenas um elemento, dialogando com vdeos, bancos de dados, imagens, bibliografias on line etc. Uma tal estrutura permitir usos mais interativos do livro, montado, por assim dizer, a partir de necessidades especficas de certas classes e turmas, favorecendo mais a teoria ou mais os exerccios, menos uma linguagem ou mais uma outra, decises estas que abrem um grande espao para a interlocuo que o professor estabelece com o material escolar de que se vale. Indiretamente, tais medidas vo qualificar a relao do professor com o livro e, conseqentemente, a dos alunos com os professores, os livros e a escola. Escolha e uso de livro didtico precisam resultar do exerccio consciente da liberdade do professor no planejamento cuidadoso das atividades escolares, o que reforar a posio de sujeito do professor em todas as prticas que constituem sua tarefa docente, em cujo dia-adia ele reescreve o livro didtico, reafirmando-se, neste gesto, sujeito de sua prtica pedaggica e um quase co-autor do livro.
PONTOS PE VISTA: O que pensam outros especialistas?

LIVRO DIDTICO: do ritual de passagem ultrapassagem Ezequiel Theodoro da Silva* apresenta-o com um livro nas mos, dando a entender que o ensino, o livro e o conhecimento so elementos inseparveis, indicotomizveis. E aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar, significa atender s liturgias dos livros, dentre as quais se destaca aquela do livro "didtico": comprar na livraria no incio de cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lies, chegar metade ou aos trs quartos dos contedos ah inscritos e dizer amm, pois assim mesmo (e somente assim) que se aprende. Costumo esclarecer que perda crescente da dignidade do professor brasileiro contrape-se o lucro indiscutvel e estrondoso das editoras de livros didticos. Essa histria comea a ser assim no incio da dcada de 70: a ideologia tecnicista sedimentou a crena de que os "bons" didticos, os mdulos certinhos, os alphas e as betas, as receitas curtas e bem ilustradas, os manuais Disney etc... seriam capazes por si sde assumir a responsabilidade docente que os professores passavam a cumprir cada vez menos. Quer dizer: expropriao das condies de trabalho no mbito do magistrio correspondeu um aumento gigantesco nas esferas da produo, da venda ou distribuio e do consumo de livros e manuais didticos pelo Pas. Costumo ainda mostrar que esse apego cego ou inocente a livros didticos pode significar uma perda crescente de autonomia por parte dos professores. A intermediao desses livros, na forma de costume, dependncia e/ou "vcio", caracteriza-se como um fator mais importante do que o prprio dilogo pedaggico, que ou deveria ser a base da existncia da escola. Resulta desse lamentvel fenmeno uma inverso ou confuso de papis nos processos de ensino-aprendizagem, isto , ao invs de interagir com o professor, tendo como horizonte a (re)produo do conhecimento, os alunos, por imposio de circunstncias, processam redundantemente as
fina fora dos costumes

Antes de adotar um livro didtico, pergunte criticamente se no vais ser um professor aptico!
Costumo dizer que, para uma boa parcela dos professores brasileiros, o livro didtico se apresenta como uma insubstituvel muleta. Na sua falta ou ausncia, no se caminha cognitivamente na medida em que no h substncia para ensinar. Coxos por formao e/ou mutilados pelo ingrato dia-a-dia do magistrio, resta a esses professores engolir e reproduzir a idia de que sem a adoo do livro didtico no h como orientar a aprendizagem. Muletadas e muleteiros se misturam no processo... Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come. Costumo lembrar que o livro didtico uma tradio to forte dentro da educao brasileira que o seu acolhimento independe da vontade e da deciso dos professores. Sustentam essa tradio o olhar saudosista dos pais, a organizao escolar como um todo, o marketing das editoras e o prprio imaginrio que orienta as decises pedaggicas do educador. No toa que a imagem estilizada do professor
* Professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
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lies inscritas no livro didtico adotado. Dentro desse circuito, onde esse tipo de livro prepondera mais que o professor e reina absoluto, o ensino vira sinnimo de "seleo/adoo" dos disponveis no mercado; a aprendizagem, de consumo semestral ou anual do livro indicado, sem direito reclamao no Procon...
viva fora da forma

De um lado, o aluno sorumbtico. De outro, maquiavelicamente, as doses de desnimo do livro didtico.
e nem vez, mero repassador e/ou cobrador de lies; a perenizao das carncias de infra-estrutura pedaggica (bibliotecas, salasambiente, bancos de textos e informaes, laboratrios etc.) nas escolas; a mecanizao da mente e a passividade diante de atividades de estudo, considerando que as lies geralmente obedecem a um modelo padro de estrutura, etc. bvio, portanto, que a liturgia do livro didtico no eleva e nem enleva os seus participantes, pelo contrrio, parece alimentar um crculo vicioso, de cujo centro vem sendo irradiada h um bom tempo a sofrvel qualidade da escola e do ensino brasileiros. Vale ressaltar que essa forma (o livro didtico) muito ruim nas suas caractersticas de produo. "quadrada": obedece ao mesmo padro o seu feitio estrutural. extremamente "rasa" no intuito de acomodar informaes aligeiradas e no muito fiel s fontes primeiras. "pegajosa" e "fria", congelando as possibilidades de movimento no mbito do ensino-aprendizagem. "espalhafatosa": os fatos do conhecimento se diluem nos adornos do produto para efeito de convencimento dos consumidores. "descartvel" e "perecvel", considerando os meios modernos de circulao do conhecimento.
O vigor do livro didtico advm da anemia cognitiva do professor. Enquanto este perde peso e importncia no processo de ensino, aquele ganha proeminncia e atinge a esfera da imprescindibilidade. De meio (que deveria ser), o livro didtico passa a ser visto e usado como um fim em si mesmo. A perversidade dessa lgica atinge vrias esferas, principalmente por alar o livro didtico condio de ponto de partida e ponto de chegada de todo conhecimento trabalhado em sala de aula. Uma forma impostae no uma forma possvel qual os estudantes tm de se encaixar. E essa forma, parasitria e paralizante, vai alimentando e cristalizando um conjunto de rotinas altamente prejudiciais ao processo educacional do professorado e do alunado. Quais so essas rotinas? Entre muitas, vale a pena ressaltar: a reproduo da dependncia ao recorte arbitrrio dos contedos contidos nos livros; a socializao de um tipo de aula onde o professor, por no ter voz
Cobrando fora para fugir da forca

Do sistema nervoso simptico faz parte, sutilmente, a sujeio ao livro didtico.
As determinaes que levam o professor dependncia do livro didtico esto diretamente relacionadas questo da identidade e dignidade do magistrio.
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O magistrio, enquanto trabalho e profisso, vem sendo desfigurado e desvalorizado ininterruptamente. A escravido ao livro didtico faz parte de um conjunto maior de fatores que empobrecem as condies para a produo de um ensino de qualidade. A qualidade, enquanto inteno e meta, pensada no ngulo dos investimentos em quinquilharias. Esquiva-se, quase sempre, de uma proposta concreta, honesta e duradoura no ser do professor, no salrio digno e na qualificao profissional continuada. Continuada a esperana, j um tanto abalada pelos efeitos da desiluso constante, de que o mestre, com preparo e autoridade para tal, encontre foras para agir historicamente sobre os determinantes do seu trabalho. O trabalho docente exige uma incurso prvia do professor nas fontes do conhecimento de modo a proporcionar um roteiro sntese a ser reelaborada pelo grupo de estudantes. Pobre daquele mestre que acredita em um livro nico ou, bem pior, que adota livro didtico s! S a reinsero do professor na condio de sujeito insubstituvel do ato de ensinar poder varrer a barbrie pedaggica das escolas, higienizando os ambientes e pondo para fora dali os badulaques que, por fora das circunstncias e dos costumes, insistem em permanecer na categoria dos didticos. Didticos so livros destinados a informar, orientar e instruir o processo de aprendizagem. Livros didticos no educam!
Forando a vista para entrar no tempo

loucura do professor errtico querer sempre, insistentemente, fazer aula s com didtico.
No Brasil, como as recomendaes e as providncias sempre ficam "para a prxima administrao", as solues j nascem velhas, ultrapassadas ou esclerosadas. Na rea educacional, essa verdade cabe como uma luva; na rea do livro didtico, essa regra mais do que verdade. De fato, a impresso que se tem que o bombardeio de crticas ao livro didtico j foi feito por todos os lados, do seu nascimento nas editoras, passando pelos recortes do contedo, pelas ilustraes e exerccios at chegar ao uso alienado por professores e alunos. Apesar dos pesares e das alfinetadas no "boneco", esse instrumento ainda reina absoluto no campo educacional, em regime de palhaada reiterada de ano para ano (inclusive com o eterno atraso na sua distribuio s escolas). Olhando um pouco mais atentamente para os fenmenos comunicacionais deste final de sculo e tentando perceber criticamente os efeitos da revoluo eletrnica no cotidiano da vida, convm perguntar se o livro didtico j no um objeto ultrapassado. D para cocar a cabea e hesitar em uma resposta, quando a tecnologia vem conseguindo prensar um nico CD-Rom cerca de 200.000 pginas de texto impresso. A ordem pedaggica estabelecida pelo livro didtico ser superada em pouco tempo pelas conquistas tecnolgicas da telemtica. De
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fato, se idealmente funo do livro didtico veicular, para efeito de pesquisa e estudo, uma parcela do conhecimento, os atuais suportes de base digital (bancos de dados, hipertextos, CD-Roms, video-disks etc.) permitem parcelas bem mais abrangentes e diversificadas sobre quaisquer temas cientficos, abrindo caminho para a explorao interativa e multifacetada pelo usurio. A abordagem construtivista do conhecimento, a montagem do currculo em ao e o imperativo contemporneo do "aprender a aprender" parecem tambm demonstrar a crescente obsolescncia dos livros didticos. De fato, tais tendncias afetam a organizao escolar e, mais especificamente, a estruturao do processo de ensino-aprendizagem, impondo uma ampliao das fontes e referncias do conhecimento junto a docentes e discentes. Ampliao essa que est muito alm das possibilidades de qualquer livro didtico ou at mesmo de um conjunto deles. sabido que as novas tcnicas de comunicao no eliminam as precedentes; porm, em termos de potencial para estudo e aprendizagem, as atuais redes computadorizadas de informao, por permitirem a interatividade e a permuta, vo desbancar os livros didticos como os principais recursos de apoio ao professor. Da a literacia do computador, os equipamentos computadorizados, os bancos de dados e as redes se colocarem como exigncias do agora para todas as escolas brasileiras. O retardamento da sua implantao e a demora na sua propagao podem significar a continuidade de um ensino sem substncia, defasado no tempo, fechado e absoluto. Podero dizer que esta proposta nada mais do que um exerccio de futurologia, que at a chegada dos computadores na escola os livros didticos so imprescindveis, que o Pas pobre, etc... Ora, o Brasil
est a pedir, h muito tempo, uma escola hodierna, que forme trabalhadores para os desafios da modernidade, que atenda aos quesitos da empregabilidade e da globalizao da economia. Outrossim, chegada a hora de demonstrar uma ousadia h muito esperada, qual seja a de romper com linhas de investimentos que no deram certo: caso os livros didticos brasileiros fossem mesmo eficientes, o Brasil seria o melhor pas do mundo em termos de educao e escola. Procurei, neste ensaio, refletir sobre vrios aspectos que esto relacionados produo, circulao e ao consumo de livros didticos na sociedade brasileira. A natureza polmica e espinhosa do assunto levou-me adoo de um estilo no-acadmico, sem citaes ou referncias de apoio para sustentar as minhas afirmaes. A argumentao por mim privilegiada seguiu a linha da experincia docente (27 anos de magistrio em todos os nveis de ensino, da 1a srie do l grau ao 4a ano da universidade) e das agruras vividas, sendo (ou tentando ser) professor "de verdade" dentro de escolas pblicas marcadas por privaes crescentes. No incio desta reflexo, afirmei que a grande maioria dos nossos professores necessita da muleta "livro didtico" para poder oferecer algum tipo de conhecimento aos seus alunos. Entretanto, com esta imagem eu no quis, de maneira nenhuma, atribuir culpa ao professor. O mal necessrio resulta de um conjunto de determinantes negativos na esfera do trabalho docente, dentre os quais a mania do livro didtico. hora de jogar a muleta fora! hora de caminhar sobre as prprias pernas, com autonomia e deciso! Observando a paisagem social do presente, defendi a insero na escola das novas tecnologias de comunicao como alternativas
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aos livros didticos. Isto se e somente se essas novas tecnologias no vierem a reproduzir ou copiar os mesmos padres da organizao e os mesmos protocolos de utilizao dos atuais
livros didticos. Do contrrio, estar para sempre decretada a morte das capacidades de anlise, avaliao e criatividade dos professores e estudantes brasileiros.
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NO COMEO, A LEITURA Regina Zilberman*
padres morais e estudavam os contedos de disciplinas curriculares, como geografia, cronologia, histria de Portugal e histria natural. A imposio paulatina desse novo pblico pode ser percebida em outros pontos. A Notcia do catlogo de livros, de 1811, anuncia o estoque de Manuel Antnio da Silva, que vendia livros destinados ao ensino de Retrica e Gramtica: Alfabeto para instruo da mocidade; Arte potica de Horcio, por Cndido Lusitano; Coleo de cartas para meninos; Compndio de retrica; Elementos de sintaxe; Gramtica latina; Gramtica portuguesa; Instruo da retrica; Instruo literria; Retrica de Gilbert e Retrica de Quintiliano (Silva, MA.,1811). O catlogo de obras que se vendem na loja de Paulo Martim oferece Leituras juvenis e morais, voltado provavelmente formao dos jovens(Catlogo, 1822). Ofertas como essas aparentemente no bastavam, ainda que, por essa poca e mesmo depois da independncia, a escolarizao das crianas no fosse obrigatria, nem o ensino disseminado entre a populao. Mesmo assim, o mercado parecia insatisfatoriamente provido, razo por que, durante o sculo XIX, proliferaram queixas, denunciando o estado deficitrio da educao da infncia e a ausncia de livros didticos apropriados. Gonalves Dias, por exemplo, aps sua visita s provncias do Nordeste, revela ao Imperador, em 1862, que: Um dos defeitos a falta de compndios: no interior porque os no h, nas capitais porque no h escolha, ou foi mal feita; porque a escola no suprida, e os pais relutam em dar os livros exigidos, ou repugnam aos mestres os admitidos pelas autoridades (Moacyr, 1939).
Um dos primeiros livros didticos a circular no Brasil deve ter sido o Tesouro dos meninos, obra traduzida do francs por Mateus Jos da Rocha (Silva, 1808-1821)1. Na mesma linha, a Impresso Rgia publicou Leitura para meninos, "coleo de histrias morais relativas aos defeitos ordinrios s idades tenras e um dilogo sobre a geografia, cronologia, histria de Portugal e histria natural"(Cabral, 1881). A primeira edio data de 1818, sendo organizador do livro Jos Saturnino da Costa Pereira. Alfredo do Vale Cabral registra reedies de Leitura para meninos em 18212, 1822 e 1824, fato raro, pois a Impresso Rgia dificilmente reimprimia obras de seu catlogo. A novidade talvez se deva circunstncia de que Leitura para meninos encontrou seu pblico entre as crianas que aprendiam a ler, assimilavam
* Professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) 'Em 1836, o livro foi reeditado pela Tipografia Pillet Ain. Composto originalmente por Pedro Blanchard, chamou-se nesse ano Tesouro dos meninos: obra clssica dividida em trs partes: moral, virtude, civilidade, "vertida em portugus e oferecida mocidade estudiosa, por Mateus Jos da Rocha" (Ramos, 1972). 2A edio de 1821 apresenta ligeira diferena no ttulo: denomina-se Leituras para os meninos, "contendo um silabrio completo, uma coleo de agradveis historietas prprias primeira idade e um dilogo sobre a geografia, cronologia, histria de Portugual e histria natural ao alcance dos neninos".
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A obrigatoriedade da educao fica estabelecida depois de 1870, com a reforma do ensino proposta pelo Imperador. A Repblica confirma a medida, e a nova situao provoca uma exploso no mercado, com reflexos da produo. As obras didticas passam a ocupar considervel fatia do comrcio de livros, podendo-se registrar sumariamente, como evidncias da mudana, os principais ttulos publicados entre 1890 e 1910: Liuro de leitura (1892), de Felisberto de Carvalho; Aprendei a lngua verncula (1893), de Jlio Silva; Exerccio de estilo e redao, Gramtica (1894), de Felisberto de Carvalho; Antologia nacional, de Carlos de Laet e Fausto Barreto; Livro de leitura (1895), Seleta de autores modernos, Exerccios de lngua portuguesa (1896), de Felisberto de Carvalho; Livro de exerccio, de Joo Ribeiro; Primeiras leituras, de Arnaldo Barreto; Leituras infantis (1 a 3), de Francisco Viana; Leituras morais e instrutivas (1908), de Joo Kopke; Livro de leitura (1909), de Arnaldo Barreto e Ramon Puiggari; Atravs do Brasil, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim; Livro de leitura (1910), de Arnaldo Barreto e Ramon Puiggari; Livro de composio, de Olavo Bilac e Manuel Bonfim; Livro de leitura (1911), de Ramon Puiggari e Arnaldo Barreto. Os "livros de leitura" so majoritrios, acompanhados pelas "seletas" ou "antologias", que coletam o melhor da literatura em lngua portuguesa, aqueles destinados s sries iniciais, essas, aos ltimos anos da escola. Entre os dois pontos, transcorre a vida escolar do estudante brasileiro nos primeiros anos da Repblica. Pode-se, pois, rastrear as concepes vigentes de leitura e ensino de literatura, examinando as idias contidas nesse material didtico, bem como na reao registrada pelos leitores, alunos que aprenderam a ler com eles e expressaram os efeitos do processo pedaggico.
Ablio Csar Borges foi o mais clebre autor de livros didticos do perodo imperial. Graas a O Ateneu, escrito por Raul Pompia, em 1888, mesclam-se as duas figuras, a do pedagogo e a do prprio Imperador, sintetizadas na personagem Aristarco Argolo de Ramos, o diretor da escola onde estuda Srgio, o protagonista da obra. Seus livros comearam a ser produzidos na dcada de 60, quando ainda lecionava na Bahia, mas sua influncia estendeu-se at o final do sculo, ultrapassando o ano em que Pompia lanou seu romance: em 1890, a nova edio do Terceiro livro de leitura aparece com adaptaes nova situao poltica do Pas3 . Na Introduo primeira edio do Terceiro livro de leitura, Ablio expe sua concepo de leitura: Em minha opinio, nos primeiros tempos da escola, no devem os meninos aprender seno a leitura, que lhes j no pequena dificuldade, para ser ainda acrescentada com outra igual ou maior, qual a da escrita, que s devero comear a aprender depois que souberem ler e jamais antes dos seis, ou mesmo dos sete anos de idade.
Escreve Ablio no prlogo da edio de 1890: "Tendo-se esgotada a sexagsima quarta edio deste livro, justamente quando foi proclamada a Repblica dos Estados Unidos do Brasil, tratei logo de reform-lo para a presente edio, pondo-o em harmonia com a nova organizao social e tornando-o ao mesmo tempo mais interessante e mais apropriado ao ensino da gerao que desponta e, portanto, mais til". As demais citaes provm dessa edio; os grifos so do autor.
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Colocada no comeo da aprendizagem escolar, a leitura matria da primeira lio do livro dirigido aos "caros meninos" e dedicado s "regras para se ler bem": Agora que com algum embarao podeis j ler palavras, proposies e at pginas inteiras, pelo que fostes julgados dignos de passar a este livro, necessrio saberdes quais os preceitos da boa leitura, a fim de, praticando-os, merecerdes a qualificao de bons leitores. A "boa leitura" e "ler bem" consistem em ler em voz alta: A boa leitura, meus amiguinhos, no consiste em ser feita de carreira, sem atender o leitor ao sentido daquilo que vai lendo, unindo, muitas vezes, palavras que devem ser lidas separadamente e separando outras, que convm ditas juntamente. Para fazer boa leitura, deve o leitor ler com moderao, mudando o tom da voz e dando as pausas convenientes, segundo requerem o objeto da leitura e os diferentes sinais da pontuao... A exposio prossegue, enfatizando a natureza oral da leitura e atribuindo aos modos de dizer o texto as diferenas entre os gneros literrios: O tom da voz e a expresso de quem l devem ser conformes com o assunto da leitura; de tal sorte que, ouvindo-se ler, ainda distncia de se no poderem distinguir as palavras, conhea-se pela s modulao da voz, se versa a leitura sobre assunto alegre ou triste, se exprime coragem ou receio, se
repreenso, louvor.
Tambm da leitura da prosa difere muito a da poesia; porquanto, alm das regras que acabo de dar-vos, deve-se fazer no fim de cada verso uma pequena pausa; e, alm disto, o tom da voz toma uma expresso caracterstica, de sorte que conhece logo o ouvinte ser verso e no prosa o que se est lendo. Finalmente, meus meninos, tanto na leitura da prosa quanto na do verso, essencial que sejam as palavras pronunciadas com muita clareza, elevando-se, abaixando-se, apressando-se, moderando-se, adoando-se em uma palavra, afinando-se a voz, conforme pedir o sentido do que se l. Mas o melhor meio para se aprender a ler bem ouvir atentamente a leitura do mestre, ou de qualquer bom leitor, e repeti-la, procurando imit-los. A leitura em voz alta, com o fito de melhor dizer o texto, qualidade apreendida por imitao de "bons leitores", tambm estimulada em Vrios estilos, coletnea de Arnaldo de Oliveira Barreto (19--), que abre com a crnica de Maria Amlia Vaz de Carvalho sobre O Saber ler: realmente espantoso que, havendo professores para todas as cincias e para todas as artes, (...) ningum se lembrasse ainda de instituir um curso para os discpulos aprenderem a ler bem e a falar bem.
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Para ler bem, para dar a cor, o relevo, a vida obra do escritor; para ter na voz e na expresso a nota pattica, o chiste, a vibrao irnica, maliciosa, indignada; a doura, a comoo, a tristeza, a alegria, o riso e as lgrimas preciso compreender, preciso sentir, preciso ser artista! Isto no somente um dom espontneo; isto o resultado de uma educao aprimorada e cuidadosa. Nem todos a podem ter, talvez; mas muitos dos que podiam no a tm, e por isso no hesitamos em recomend-la como um dos elementos importantes de uma boa educao. A crnica da portuguesa Maria Amlia Vaz de Carvalho inicia uma seleta que se destina a estudantes de sries avanadas, no mais aos meninos com quem dialogava Ablio Csar Borges. A leitura a que ela se refere significa, nesse momento, passagem para a literatura. Talvez por essa razo abra uma coletnea que exibe "vrios estilos" exemplificados, conforme a seleo de Arnaldo de Oliveira Barreto4 , por "As trs formigas", "A mata", "A rvore" e "O culto da forma", de Alberto de Oliveira; "Firmo, o vaqueiro", de Coelho Neto; "O sertanejo", de Euclides da Cunha; "O evangelho
das selvas", de Fagundes Varela; "Y-Juca-Pirania", de Gonalves Dias; "A justa", "Ceclia e Peri" e Sonhos d 'ouro, de Jos de Alencar; "A mosca azul", "A agulha e a linha" e Brs Cubas, de Machado de Assis; "Pelo Brasil", " O caador de esmeraldas" e "Dom Quixote", de Olavo Bilac; "A natureza", de Raimundo Correia; "Ultima corrida de touros em Salvaterra", de Rebelo da Silva; "As procelrias", de Tefilo Dias; "Fugindo do cativeiro" e "O pequenino morto", de Vicente de Carvalho, entre outros. A srie de livros didticos de Joo Kopke, produzida no incio do sculo, exemplifica tambm esse pensamento, segundo o qual se comea pelo livro de leitura, encarregado de ajudar a memorizar a linguagem oral elevada, e desemboca-se no conhecimento da literatura, representada por textos modelares de escritores brasileiros. No Primeiro livro de leituras morais e instrutivas, escreve o professor: Assim, tambm, de outro lado, o livro de leitura que, no plano de ensino do autor, a base de ao o tronco, em que se enxertam todos os outros exerccios destinados ao manejo correto, pronto e eficaz da lngua , o centro, enfim, de integrao, em torno do qual, como de um ncleo, se vem dispor e relacionar todo o conjunto do idioma, o livro de leitura, que servindo, por assim dizer, de cenrio aos elementos novos, que vo entrando em papel diante da inteligncia para eles voltada, facilita a sua impresso e reteno, possibilitando, portanto, o seu uso, visto pr em jogo a memria sugestiva, que cria pensadores e sublima sbios, e proscrever a memria arbitrria, dote de dicionrio ou de catlogo, que gera papagaios e, fora de tenso cerebral, multiplica esta moderna forma de idiotismo, a que o vezo eufnico da nossa sensibilidade latina batizou de erudio , o livro de leitura, enfim, que parte de um todo,
Arnaldo Barreto lecionou na Escola Caetano de Campos, de So Paulo, sendo seu Raul Pompia o escritor Jorge Americano, que l estudou: "Ao fim do recreio seu Arnaldo (Arnaldo Barreto) vinha ao patamar da escada, com uma sineta na mo. Meninos corriam a ele, pedindo para deix-los bater a sineta. Seu Arnaldo a entregava a um deles. Primeira badalada, parar onde estivesse. Segunda, tomar lugar na fila, junto professora. Terceira, marchar para voltar s aulas". (Americano, 1957).
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fica, pelas modificaes feitas, relacionado com o "Curso sistemtico da lngua materna", em que o autor atualmente trabalha com esperana de breve remate (Kopke, 1924). No Prefcio ao "Quarto livro de leituras", Joo Kopke anuncia novos objetivos, considerando a mudana do nvel de escolarizao dos alunos: O presente volume e os dois que, em breve, o ho de seguir, completando a srie Rangel Pestana, incluem excertos, em prosa e verso, de autores brasileiros e portugueses.
Amrico Brasiliense (Jos Bonifcio de Andrada e Silva), Antnio Carlos Ribeiro de Andrada, Antnio Feliciano de Castilho, Arajo Porto Alegre, Bernardo Guimares, Bocage, Cames, Casimiro de Abreu, Castelo Branco, Castro Alves, Curvo Semedo, Ea de Queirs, Evaristo da Veiga, Fagundes Varela, Gonalves Crespo, Gonalves Dias, Gregrio de Matos, Guerra Junqueiro, Joo de Deus, Joo de Lemos, Joaquim Manuel de Macedo, Jos de Alencar, Machado de Assis, Nicolau Tolentino, Pimentel Maldonado, Pinheiro Chagas, Ramalho Ortigo, Sousa Viterbo e o Visconde de Porto Seguro (Francisco Adolfo de Varnhagen). Outra seleta no mesmo perodo sugere a predominncia desse modelo, segundo o qual a leitura dos autores consagrados permite o aprimoramento do gosto literrio, de que resulta o bom uso da lngua, obtido graas imitao dos escritores exemplares, os mesmos que se leu no comeo desse processo circular. Eis o que A. Joviano apresenta como Plano das lies, datado de 2 de abril de 1923, que abre Lngua Ptria: No perodo do ensino, em que o aluno j tenha hbito das formas corretas para se exprimir e falar das cousas que o rodeiam e interessam, comea o seu vocabulrio a receber o primeiro contingente de expresses e vocbulos literrios. Estes novos elementos, adquiridos j em parte nas primeiras recitaes, sero supridos agora, diretamente, pelas composies dos melhores autores, em leitura, interpretao e cpia dos trechos em prosa e verso, devendo ser preferidos os que mais se prestem a uma assimilao pronta, de aplicao imediata.
Nos trs volumes anteriores, o principal fito da compilao foi fornecer base para os exerccios orais de reproduo do lido e ampliao do vocabulrio; do presente at ao ltimo, seu intento, ampliando ainda e sempre o vocabulrio, inspirar, pela prtica e pelo comrcio contnuo com os bons modelos, o gosto literrio, nos ensaios de composio sobre diversos gneros, a que ser solicitado o aluno. Os autores aqui includos o foram somente nos trechos para os quais se presume que est aparelhado o esprito do aluno pela marcha do ensino anterior; e, nos livros subseqentes, ho de eles, talvez, reaparecer com assunto mais elevado, de envolta com os que para esses mesmos livros foram especialmente reservados (Kopke, 1924). Esto includos na seleo de Kopke os seguintes escritores: Alexandre Herculano, Almeida Garrett, Alvares de Azevedo,
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O trabalho de assimilao das formas literrias pelo aluno se operar nas seguintes condies: a) imitando ele a leitura expressiva da professora; b) lendo por sua vez a interpretao do trecho literrio; c) respondendo ao questionrio que esclarece e confirma a interpretao feita e, mais tarde, lendo o comentrio e tomando parte na conversao; d) copiando o trecho literrio, cuja ortografia e pontuao vo ser imitadas; e) lendo, aplicadas desde logo em frases e sentenas usuais, as expresses literrias que vo fazer parte do seu vocabulrio; f) lendo em manuscrito e escrevendo o ditado da reproduo do texto original. E logo que introduzida na srie de lies qualquer dessas composies literrias, os elementos que ela fornece so reproduzidos a todo momento em aplicaes vrias, orais e escritas, de tal modo recapituladas que se tornam uma aquisio completa para o aluno e to familiares como as demais expresses de uso corrente na prpria linguagem (Joviano, 1923). A eficcia e a permanncia desse modelo de ensino podem ser constatadas em depoimentos de escritores brasileiros educados no final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX, como Laudelino Freire, que conta a Joo do Rio: As minhas primeiras leituras, na poca em que estudava preparatrios (1890), foram feitas em almanaques, seletas e pequenos manuais enciclopdicos, de que me resultaram os primeiros conhecimentos com os autores nacionais e portugueses mais em voga. Recordo-me do entusiasmo, ainda hoje conservado, com que lia e decorava as poesias de Castro Alves, Gonalves Dias, Alvares de Azevedo, Fagundes Varela,
Tobias Barreto, Casimiro de Abreu, Guerra Junqueiro, Toms Ribeiro... (Rio, 1908). Mrio Quintana, no interior do Rio Grande do Sul, tambm recorda seus tempos de leitor de seletas, como a de Alfredo Clemente Pinto, lanada em 1883, e ainda figura importante nas escolas do estado na primeira metade do sculo XX: Esse Marqus de Maric do compndio de leitura dava-nos conselhos... compendiosos... verdadeira chatice, alis... como se no bastassem os conselhos de casa! Felizmente para a turma, o resto no era nada disso, pois tratava-se da "Seleta em Prosa e Verso", de Alfredo Clemente Pinto, um mundo... quero dizer, o mundo! Logo ali, primeira pgina, o bom Cristvo Colombo equilibrava para ns o ovo famoso e, pelas tantas, vinha Nossa Senhora dar o famoso estalinho no coco duro daquele menino que um dia viria a ser o Padre Antnio Vieira. Porm, em meio e alheio a tais miudezas, bradava o poeta Gonalves de Magalhes: Waterloo! Waterloo! lio sublime! S esta voz parece que ficou, porque era em verso, era a magia do ritmo... e comtinua ressoando pelos corredores mal iluminados da memria. (Em vo tenho procurado nos sebos um exemplar da Seleta...)
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Sim, havia aulas de leitura naquele tempo. A classe toda abria o livro na pgina indicada, o primeiro da fila comeava a ler e, quando o professor dizia "adiante!", ai do que estivesse distrado, sem atinar o local do texto! Essa leitura atenta e compulsria seguia assim, banco por banco, do princpio ao fim da turma (Quintana, 1977). Jos Lins do Rego transplanta a situao para sua fico, fazendo a literatura tematizar sua circulao na escola: Era um pedao da Seleta clssica, que at me divertia. L vinha o Paquequer rolando de cascata em cascata, do trecho de Jos de Alencar. (...) "A Queimada"de Castro Alves e o "h dous mil anos te mandei meu grito", de "Vozes d'frica" (...) Esses trechos da Seleta clssica, de to repetidos, j ficavam ntimos da minha memria (Rego, 1984). Com a Revoluo de 30 e a criao do Ministrio de Educao, encabeado primeiramente por Francisco Campos e, depois, por Gustavo Capanema, deu-se nova regulamentao do ensino primrio e secundrio. Em junho de 1931, o ministro expediu os "programas do curso fundamental do ensino secundrio", fixando os objetivos e os contedos para a matria agora denominada Portugus (Brasil, 1931). A meta principal desta cadeira "proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua portuguesa, habilitando-o a exprimirse corretamente, comunicando-lhe o gosto da leitura dos bons escritores e mmistrando-lhe o cabedal indispensvel formao do seu esprito bem como sua educao literria". Para chegar a esse fito, cabe ao professor, "desde o princpio do curso", "tirar o mximo proveito da leitura, ponto de partida de todo o ensino,
no se esquecendo de que, alm de visar a fins educativos, ela oferece um manancial de idias que fecundam e disciplinam a inteligncia, prevenindo maiores dificuldades nas aulas de redao e estilo". De novo a leitura colocada na base, desde que constitua leitura de "bons escritores", a partir de que se organiza o estudo subseqente: O conhecimento do vocabulrio, da ortografia e das formas corretas fundar-se- nos textos cuidadosamente escolhidos, e, pelo exame destes, se notaro, pouco a pouco, os fatos gramaticais mais importantes, cujas leis jamais sero apresentadas a priori, mas derivadas naturalmente das observaes feitas pelo prprio aluno. O conhecimento da literatura, "ensino propriamente literrio", vem mais tarde, tornando-se "preponderante na 5a srie". O documento ministerial explicita, com detalhes, as tcnicas de trabalho em sala de aula: O ensino propriamente literrio, subordinado ao da lngua na 4a srie, tornar-se-preponderante na 5a srie, expondo-se ento as regras da composio literria e o estudo, ainda que sumrio, das melhores obras de escritores nacionais e portugueses. Instrudos pela leitura dos textos, sero os alunos obrigados a tomar parte ativa na anlise dos processos de cada autor, caracterizando-lhe a construo e o estilo, mencionando os conceitos e as passagens que mais os impressionaram, apontando as formas elegantes e vigentes ou as que, j arcaicas, no devem ser imitadas. Aps o conhecimento fragmentrio de uma obra, recebero sumria notcia das demais partes que a constituem, do plano a que
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obedece, do fim que se prope, da individualidade do autor, corrente literria a que pertenceu e outras obras que produziu. A novidade a indicao de que " prefervel comear pelas obras modernas", com a seguinte justificativa: Somente elas, por mais comunicativas, provocam emoes sinceras e despertam o prazer dos estudos desta natureza. Com o que se pretende , antes de tudo, educar o gosto literrio; quase todo o ensino, para ser atraente, tem de gravitar em torno do pensamento hodierno, em ambiente conhecido, convindo, portanto, a preferncia pelas obras modernas e deixando-se a anlise das obras clssicas para o momento em que o aluno, dotado de algum senso crtico, estiver apto a assimilar com real proveito os velhos exemplares da boa linguagem. A histria da literatura em lngua portuguesa completa os estudos literrios, culminando um processo que se d por passos midos: Finalmente incumbe ao professor fazer a sinopse histrica e a apreciao geral da literatura portuguesa e da brasileira, de sorte que, ao concluir o curso fundamental, tenha o estudante indicaes seguras para poder consolidar por si as noes adquiridas na escola. Na seqncia, o ministrio discrimina os contedos de cada uma das sries. Cabe s duas primeiras sries proceder leitura de trechos de pensadores e poetas contemporneos, escolhidos de acordo com a capacidade mdia da classe.
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Explicao dos textos. Estudo metdico do vocabulrio. Reproduo oral do assunto lido. Recitao de pequenas poesias, previamente interpretadas. Composio oral. (...) Na terceira srie, ocorre "a leitura de excertos de prosadores e poetas modernos", a "explicao dos textos" e o "estudo metdico do vocabulrio". Na quarta, "leitura e interpretao de trechos de prosadores e poetas dos dois ltimos sculos", junto com a "anlise literria elementar"; na quinta, repete-se a "anlise literria", com nfase nas "obras modernas", mas se acrescenta a literatura, de que se estudam "noes preliminares"; "sinopse da histria literria" e "composio e estilo". Novas "Instrues pedaggicas para a execuo do programa de Portugus", dirigidas ao "curso ginasial do ensino secundrio", so editadas em 1942, assinadas agora por Gustavo Capanema5 . Mas os termos no variam muito, apenas so apresentados na forma de tpicos. Assim, explicando as "finalidades do estudo da lngua portuguesa", informa-se que "o programa de portugus do curso ginasial procura": a) proporcionar ao estudante a aquisio efetiva da lngua portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente;
Reproduzido em Cruz, 1944. Todas as citaes provm desse texto.
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b) comunicar-lhe o gosto da leitura dos bons escritores; c) ministrar-lhe aprecivel parte do cabedal indispensvel formao do seu esprito e do seu carter, bem como base sua educao literria, se quiser ingressar no segundo ciclo ou faz-la por si, autodidaticamente; d) mostrar-lhe a origem romnica da nossa lngua e, portanto, a nossa integrao na civilizao ocidental, o que o ajudar a compreender melhor o papel do Brasil na comunho americana e fora dela. No captulo dedicado "estrutura do curso de portugus", explica-se que as finalidades expostas acima so alcanadas "mediante um ensino pronunciadamente prtico, que compreender trs partes paralelas: gramtica, leitura explicada e outros exerccios", conforme a seguinte distribuio: A leitura se far em todo o curso; a matria gramatical, corn os respectivos exerccios, vai repartida, em cada srie, por trs unidades, cada uma das quais se lecionar dentro de um trimestre; os trabalhos indicados no programa sob a denominao de "outros exerccios"se distribuiro por todo o ano letivo pelo modo que o professor julgar mais conveniente. A leitura matria de um captulo inteiro do projeto, pois cabe-lhe desempenhar o seguinte papel: O professor se empenhar em obter o mximo proveito da leitura, no se esquecendo de que ela oferece, quando bem
escolhida e orientada-, um manancial de idias que fecundam e disciplinam a inteligncia e concorrem para acentuar e elevar, no esprito dos adolescentes, a conscincia patritica e a conscincia humanstica. Na leitura, explicada minuciosamente de todos os pontos de vista educativos, que os alunos encontraro boa parte da base necessria formao de sua personalidade integral, bem como aquelas generalidades fundamentais de onde eles podero subir a estudos mais elevados de carter especial. De novo colocada na base do ensino, mas com tarefas mais complexas e exigncias mais amplas, a leitura passa a confundir-se com o ensino do portugus, de que resultam efeitos grandiosos, de cunho patritico e preservacionista, diante das ameaas vindas de fora. So esses efeitos: "o amor lngua, o zelo dela traduzido no desejo de manej-la bem e de proteg-la das foras dissolventes que esto continuamente a assaltla"; o respeito por "sua modalidade mais nobre a lngua literria"; "o reconhecimento da necessidade de preserv-la como instrumento de unio e como patrimnio sagrado da coletividade nacional, em um pas, como o nosso, de amplo territrio e aberto imigrao de estrangeiros das mais variadas procedncias". O documento emanado do Ministrio da Educao tem ainda o cuidado de discriminar os tipos de livros a serem utilizados pelos alunos:
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Devero eles ter consigo os seguintes compndios: a) livro de leitura, num volume para a primeira e segunda sries e noutro volume para a terceira e quarta; b) gramtica, em um volume, para as quatro sries; c) dicionrio porttil, em um volume, tambm para as quatro sries. O "livro de leitura" ainda objeto de uma especificao maior, detalhando-se no apenas seu contedo, mas igualmente suas finalidades a longo prazo: O livro de leitura, nos seus dois volumes, deve conter alm das pginas que astisfazem, de um modo geral, prescrio do programa para cada srie matria de leitura orientada em dois sentidos: um, que interesse mais s meninas, e o outro, aos rapazes. Os textos destinados de preferncia ateno das meninas devem encarecer as virtudes prprias da mulher, a sua misso de esposa, de me, de filha, de irm, de educadora, o seu reinado no Iar e o seu papel na escola, a sua ao nas obras sociais de caridade, o cultivo daquelas qualidades com que ela deve cooperar com o outro sexo na construo da Ptria e na ligao harmnica do sentimento da Ptria com o sentimento da fraternidade universal. Os excertos que visarem principalmente educao dos alunos do sexo masculino procuraro enaltecer aquela tempera de carter, a fora de vontade, a coragem, a compreenso do dever, que fazem os grandes homens de ao, os heris da vida civil e militar e esses outros elementos, no menos teis
sociedade e Nao, que so os bons chefes de famlia e os homens de trabalho, justos e de bem. Leitura e literatura integram-se ao programa de portugus, que toma sua feio definitiva. Ambas conduzem ao conhecimento da lngua materna, que simultaneamente lngua ptria e lngua literria. Por isso, nos livros didticos dos anos 40 e 50, encontra-se o que considerado o melhor da literatura nacional produzida at ento, provavelmente a literatura moderna a que se referia o documento ministerial. Trs livros publicados entre os anos 30 e 50 exemplificam que corpus era esse, a quem competia consolidar o cnone da literatura brasileira e a natureza da lngua literria do pas. Em Idioma ptrio, de Modesto de Abreu, esto selecionados textos de Afonso Arinos, Artur de Azevedo, Domingos Olmpio, Emlio de Menezes, Eduardo Prado, Frana Jnior, Fagundes Varela, Gonalves Dias, Ingls de Souza, Joo Ribeiro, Jlia Lopes de Almeida, Jos do Patrocnio, Jlio Ribeiro, Joaquim Nabuco, Joo Francisco Lisboa, Lindolfo Gomes, Luiz Murat, Lus Guimares Jnior, Mcio Teixeira, Manuel Antnio de Almeida, Martins Pena, Paulo Barreto, Paula Ney, Quintino Bocaiva, Raul Pederneiras, Raimundo Correia, Rui Barbosa, Sotero dos Reis, Tobias Barreto, Visconde de Taunay, Xavier Marques e Zalina Rolim (Abreu, 1939). Nelson Costa, em Leitura e exerccio, de 1945, em grande parte repete o elenco de autores, com a seguinte seleo de textos: "O rio", de Afonso Arinos; "Anjo enfermo", de Afonso Celso; "A casa da Rua Ablio", de Alberto de Oliveira; "Se eu morresse amanh", de Alvares de Azevedo; "A fazenda", de Bernardo Guimares; "Meus oito anos", de Casimiro de Abreu; "Crepsculo sertanejo", de Castro
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Alves; "Paisagem", de Coelho Neto; "Acrobata da dor", de Cruz e Sousa; "Carta a um afilhado", de Eduardo Prado; "O estouro da boiada", de Euclides da Cunha; "O canto dos sabis", de Fagundes Varela; "Cano do exlio", de Gonalves Dias; "A queimada", de Graa Aranha; "Meu pai", de Humberto de Campos; "A mentira", de Joo Ribeiro; "Contraste", de Joaquim Manuel de Macedo; "O minuano", de Jlia Lopes de Almeida; "A terra natal", de Laurindo Rabelo, "A pororoca", de Lus Guimares Jnior; "Uma boa ao", de Machado de Assis; "Benedicte!", de Olavo Bilac; "De volta na terra", de Paulo Setbal; "A chegada", de Raimundo Correia; "Os colegas", de Raul Pompia; "A um adolescente", de Ronald de Carvalho; "Marinha", de Rui Barbosa; "Pressentimento", de Tobias Barreto; "O orgulho da guia", de Vicente de Carvalho e "Meio-dia", de Visconde de Taunay (Costa, 1945). Este mesmo grupo de autores e obras est presente ainda em Seleta infantil, de Orlando e Lgia Mendes de Morais, de 1951: "O serto bruto", de Afonso Arinos; "Anjo enfermo", de Afonso Celso; "Os livros", de Antnio Vieira; "A pororoca", de Araripe Jnior; "Saudades", de Casimiro de Abreu; "Nossa terra, nossa gente", de Francisca Jlia; "A boiada", de Humberto de Campos; "A espada encantada", de Malba Tahan; "Amo minha ptria" e "O rio", de Olavo Bilac; "Tarde sertaneja", de Visconde de Taunay (Morais, 1951). A leitura constitui elemento fundamental na estruturao do ensino brasileiro porque forma sua base: est no comeo da aprendizagem e conduz s outras etapas do conhecimento. O campo de ensino mais prximo dela o da literatura, representada por textos exemplares da literatura em lngua portuguesa, a partir dos anos 30, fornecidos pela literatura brasileira, responsvel em boa parte pela modernidade do programa.
Nem leitura, nem literatura, contudo, tm consistncia suficiente para se apresentarem como disciplinas autnomas. No sculo XIX e incio do sculo XX, a leitura em voz alta formava o estudante no uso da lngua, em especial na expresso oral, respondendo s necessidades da Retrica ainda dominante na escola. Quando a leitura tornou-se passagem para a literatura, revelando a nfase agora dada ao escrito, tomou acento na cadeira de Portugus, junto com seus companheiros de viagem, os textos literrios. Mas nunca deixou de ser propedutica, preparando para o melhor que vem depois. Nesse sentido, significativa a observao de Loureno Filho, no prefcio dirigido aos professores colocado no primeiro volume da srie Pedrinho, destinada ao ensino primrio: Ler por ler nada significa. A leitura um meio, um instrumento, e nenhum instrumento vale por si s, mas pelo bom emprego que dele cheguemos a fazer. O que mais importa na fase de transio, a que este livro se destina, so os hbitos que as crianas possam tomar em face do texto escrito (Loureno Filho, 1959). Dos anos 50 em diante, as modificaes se deveram s diferentes reformas de ensino implantadas na dcada de 60, como a Lei de Diretrizes e Bases, e na dcada de 70, que alteraram o desenho do ensino bsico. Os livros didticos, especialmente quando se constitui a disciplina de Comunicao e Expresso, na dcada de 70, tiveram de responder s novas exigncias. Mas no mudaram duas concepes bsicas: 1) A noo de que a leitura no necessariamente em voz alta, mas sempre do texto literrioforma a base do ensino, concentrada
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nas disciplinas relacionadas aprendizagem da lngua materna. o que se v, por exemplo, no livro de Carlos Emlio Faraco e Francisco M. de Moura, Comunicao em lngua portuguesa, que divide os temas a estudar em unidades e, ao estrutur-las, toma "o texto [como] o ponto de partida para todas as atitudes" (Faraco, 1983). Este ponto de partida, a leitura, nem chega a ser expresso na proposta dos autores, to bvio lhes parece o fato. Tomando-o como deflagrador da unidade, estruturam seu trabalho conforme o quadro abaixo, em que se verifica tambm a retomada da leitura em voz alta, numa espcie de sntese do trabalho pedaggico realizado pela escola brasileira at os nossos dias: Texto Expresso oral I. Vamos conversar sobre texto II. Agora, vamos treinar a entonao III. Discusso sobre o texto Expresso escrita I. Vamos escrever sobre o texto o II. Vamos aumentar nosso vocabulrio III. Vamos pontuar IV. Vamos nos expressar de outra forma
fora do livro didtico. Por isso, os autores e excertos motivadores do trabalho didtico proposto por Faraco e Moura provm da literatura infantil, encontrando-se no volume dedicado 5 srie o seguinte material: "A astcia do jabuti", de Antonieta Dias de Moraes; "O esparadrapo", de Carlos Drummond de Andrade; "Congresso de bruxos", de Carlos Eduardo Novaes; "O emprego", de Carlos Heitor Cony; "O assalto", de Eliane Ganem; "O lenhador", de Fernanda Lopes de Almeida; "Uma aventura", de Francisco de Barros Jnior; "Tatipirum", de Graciliano Ramos; "O viajante das nuvens", de Haroldo Bruno; "Tempestade", de Henriqueta Lisboa; "Uma campanha no cu", de Hernani Donato; "Menino de asas", de Homero Homem; "rea interna", de Leon Eliachar; "O vaivm", de Lindolfo Gomes; "Aventuras de Xisto", de Lcia Machado de Almeida; "Emergncia", de Lus Fernando Verssimo; "A lngua do p", de Maria Cristina Porto; "O socorro", de Miller Fernandes; "As letras falantes", de Orgenes Lessa; "Recado ao senhor 903", de Rubem Braga; "Marcelo, marmelo, martelo", de Ruth Rocha; "Choro, vela e cachaa", de Stanislaw Ponte Preta; "O gato", de Vincius de Moraes e "O menino maluquinho", de Ziraldo. Mas no primeiro volume da srie Para gostar de ler, que rene crnicas de escritores brasileiros dos anos 70, que essa noo aparece de modo mais evidente. Na apresentao, dirigida ao "amigo estudante", os autores garantem que "este livro no tem a inteno de ensinar coisa alguma a voc. Nem gramtica, nem redao, nem qualquer matria includa no programa da sua srie" (Andrade, 1981)6 . Pelo contrrio,
Gramtica Comunicao Divirta-se Exerccios Complementares Redao 2a) A noo de que os textos lidos, to importantes para a aprendizagem, so passagem para um outro estgio, superior, situado
As citaes provm dessa edio; o grifo dos autores.
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ns s queremos convidar voc a descobrir um mundo maravilhoso dentro do mundo em que voc vive. Este mundo a leitura. Est disposio de qualquer um, mas nem tda gente sabe que ele existe, e por isso no pode sentir o prazer que ele d. Por isso, o livro pode ser aberto "em qualquer pgina", dando acesso a uma crnica, gnero "que procura contar ou comentar histrias da vida de hoje". Essas histrias do cotidiano poderiam ter acontecido "at com voc mesmo", s que "uma coisa acontecer, outra coisa escrever aquilo que aconteceu". quando se produz a diferena: Ento voc notar, ao ler a narrao do fato, como ele ganha um interesse especial, produzido pela escolha e pela arrumao das palavras. E a comea a alegria da leitura, que vai longe. Ela nos faz conferir, pensar, entender melhor o que se passa dentro e fora da gente. Da por diante a leitura ficar sendo um hbito, e esse hbito leva a novas descobertas. Uma curtio. Tornada hbito, a leitura se entranha na vida do sujeito. Mas o texto que o "amigo estudante" tem em mos no the real thing a se mostrar mais adiante: As crnicas sero apenas um comeo. H um infinito de coisas deliciosas que s a leitura oferece e que voc ir encontrando sozinho, pela vida afora, na leitura dos bons livros. Os "bons livros" vm depois, o que dizem os cronistas Carlos Drummond de Andrade, Fernando Sabino, Paulo Mendes Campos e Rubem Braga, que assinam a nota de abertura. Percorrido o longo caminho que leva dos "caros meninos", de Ablio Csar Borges,
ao "amigo estudante", de nossos melhores prosadores, chega-se pelo visto ao mesmo lugar: a leitura proposta no livro didtico introduz, mas no basta para se justificar enquanto tal. Sem uma finalidade mais adiante que d visibilidade e sentido ao trabalho com textos escritos, o ensino de leitura no se sustenta. Eis a utopia da leitura; utopia, no entanto, que a desfigura, porque promete uma felicidade que est alm dela, mas pela qual no pode se responsabilizar.
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SOBRE LIVROS DIDTICOS-, quatro pontos Nilson Jos Machado*
Sua formulao somente poderia decorrer de uma explorao da questo apenas em sua dimenso retrica, o que pode resultar de um excessivo distanciamento do tema em suas circunstncias concretas ou da ausncia de uma parcela mnima quer da prudncia indutiva baconiana, quer dos preceitos da lgica aristotlica. Seguramente, existem livros de m qualidade e livros de boa qualidade no mercado; existem hoje e poderamos dizer que sempre existiram. Alguns livros de indiscutvel qualidade, inclusive, deixaram de circular; morreram de "inanio" por falta de adoo, por no serem escolhidos pelos professores e no serem utilizados pelos alunos. Por outro lado, diversas comisses de avaliao, designadas por rgos governamentais responsveis pela distribuio de livros didticos, em diferentes ocasies, chegaram a diagnsticos mais ou menos parecidos: os livros utilizados apresentariam incorrees tericas, disseminariam vises preconceituosas, etc.; seriam, em suma, de m qualidade. Chegamos, ento, a um ponto em que necessrio ter-se o cuidado de no simplificar demasiadamente a questo, concluindo-se que o problema se resumiria a uma falta de discernimento dos professores, por ocasio da escolha. No esse o xis da questo. Na verdade, a palavra "qualidade" tem sido utilizada em temas educacionais com certa liberdade semntica, pretendendo-se, muitas vezes, transportar-se relaes constitutivas de seu significado do terreno econmico ou de contextos empresariais para o universo educacional. Tal transferncia resulta, quase sempre, eivada de impertinncias. De fato, os projetos empresariais costumam ter metas muito ntidas, visando a alvos bem delimitados. Os valores em questo so
Introduo No Brasil, os livros didticos so, em sua maioria, desatualizados, de baixa qualidade, caros e de difcil acesso por parte dos estudantes. Afirmaes como estas costumam circular em meios educacionais excetuando-se, talvez, entre autores, editores e livreiros como se sobre elas houvesse um razovel consenso. Todas elas, no entanto, exprimem meias-verdades, constituindo, naturalmente, meias-mentiras. Qualidade, quantidade, custo e atualizao so pontos sobre os quais diversas questes, pertinentes ou impertinentes, tempestivas ou intempestivas, tm sido formuladas no diagnstico ou na proposio de polticas pblicas para o livro didtico. Neste artigo, vamos analisar cada um desses quatro pontos, buscando responder s questes referidas ou reformul-las, evidenciando as limitaes no sentido em que so, freqentemente, interpretadas.
A qualidade Comecemos com a questo da qualidade. A proposio categrica 'Todos os livros didticos so de m qualidade" inteiramente inaceitvel.
* Professor da Faculdade de Educao Universidade de So Paulo (USP).
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essencialmente de natureza econmica; outras componentes valorativas so, decididamente, perifricas. No caso das escolas, os projetos educacionais so muito mais complexos, sobretudo porque os valores em cena so muito mais abrangentes, transcendendo em muito a dimenso econmica. A mais complexa das empresas mais simples do que a mais simples das escolas, quando o que se tem em vista a definio de um projeto norteador. E falar-se em qualidade sem uma explicitao do projeto em curso pode significar uma discusso sobre a melhor maneira de ir no sei aonde. No caso especfico dos livros didticos, a qualidade tem sido examinada sempre a partir da perspectiva de determinada forma de utilizao, na qual o papel dos mesmos freqentemente superestimado, sobretudo em sua relao com o do caderno. Na verdade, muito haveria para examinar no que tange s funes do par livro-caderno, que apresentam uma complementaridade verdadeiramente essencial. A desconsiderao de tal fato j conduziu, em diferentes momentos, a desvios contraproducentes, como o que ocorreu com a emergncia e a disseminao dos livros "consumveis". Tais livros subsumiam de modo caricato muitas das funes do caderno. As anotaes individuais, em vez de constiturem uma mediao necessria entre a organizao e a estabilidade da linguagem do livro e a maleabilidade e a instabilidade da linguagem do quadro-negro, tornaram-se estereotipadas nos livros "descartveis", limitando-se, muitas vezes, a um preenchimento de espaos vazios da forma imaginada pelo autor. Tal padronizao constitui um desservio construo da autonomia intelectual, na medida em que vincula os alunos aos professores de modo muito mais subserviente do que ocorre quando h a mediao do caderno.
Aps um curto perodo de predomnio, o livro "consumvel" foi "condenado" por razes essencialmente econmicas, permanecendo ao largo os fatores pedaggicos mais incisivos que o tornavam indesejvel. A forma bsica de utilizao, no entanto, foi mantida, e o livro "adotado" pelo professorconsumvel ou nopraticamente determina o contedo a ser ensinado. O professor abdica do privilgio de projetar os caminhos a serem trilhados, em consonncia com as circunstncias experincias, interesses, perspectivas de seus alunos, passando a conformar-se, mais ou menos acriticamente, com o encadeamento de temas propostos pelo autor. Tal encadeamento ora tem caractersticas idiossincrticas, ora resulta da cristalizao de certos percursos, que de tanto serem repetidos, adquirem certa aparncia de necessidade lgica; nos dois casos, a passividade do professor torna um pouco mais difcil a j complexa tarefa da construo da autonomia intelectual dos alunos. Como se pode depreender do cenrio acima esboado, a forma de utilizao praticamente conduz escolha de determinado tipo de livro, uma vez que parece muito mais fcil entrar em sintonia com um autor que trilha caminhos conhecidos, que no cria "dificuldades", no aumenta a carga de trabalho do j sobrecarregado professor, oferecendo, pelo contrrio, inmeras facilitaes de cunho supostamente pedaggico. Insistimos em que o livro didtico precisa ter seu papel redimensionado, diminuindo-se sua importncia relativamente a outros instrumentos didticos, como o caderno, seu par complementar, e outros materiais, de um amplo espectro que inclui textos paradidticos, no-didticos, jornais, revistas, redes informacionais, etc. A articulao de todos esses recursos, tendo em vista as metas projetadas para as circunstncias concretas
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vivenciadas por seus alunos, uma tarefa da qual o professor jamais poder abdicar e sem a qual seu ofcio perde muito de seu fascnio. importante registrar que, ao pretender a diminuio da importncia relativa do livro, situamo-nos bem distantes daqueles que, algumas vezes, pretendem sua simples eliminao; temos como assentado que, utilizado de modo adequado, o livro mais precrio melhor do que nenhum livro, enquanto o mais sofisticado dos livros pode tornar-se pernicioso, se utilizado de modo catequtico. Um aspecto que tem sido diretamente responsvel pelas alegaes de m qualidade do livro didtico so os erros que eles supostamente conteriam. Nesse terreno, muito do que se aponta como erro parece no passar de mal-entendidos. Recentemente (1995), um grande jornal de So Paulo publicou uma matria em que especialistas em matemtica condenavam com veemncia certo manual, por representar um conjunto C atravs de um diagrama de Euler uma curva fechada, circundando os elementos de C , situando a letra C no interior da curva. Dizia o especialista que isto confundiria os alunos, que poderiam pensar que C era um elemento do conjunto representado... No diria que tal reclamao seria um preciosismo, trata-se, no caso, de um evidente exagero. O exemplo no isolado e muitos outros poderiam ser arrolados em defesa da afirmao de que, em sua maioria, as reclamaes referentes a uma suposta m qualidade dos livros so irrelevantes. No seria o caso de faz-lo aqui, tanto por razes de espao quanto pelo fato de que, em nossa argumentao, mesmo alguns erros considerados indiscutveis poderiam no ser determinantes da rejeio de um livro: preciso avali-lo pelo seu projeto global, pelo que apresenta de positivo, pelas sementes que planta, pelos
estmulos que provoca. Muitas vezes, os livros mais adotados, segundo critrios policialescos de no conterem qualquer erro "conceituai", esto entre os que menos acrescentam em idias para um fecundo trabalho em classe. Naturalmente, existem erros graves que so francamente inadmissveis; tais casos so raros e no justificariam afirmaes to categricas quanto qualidade dos livros didticos em geral. Sintomaticamente, no temos em mente qualquer exemplo de erros desse tipo registrado nos livros didticos j examinados pelas comisses de especialistas, sendo seus relatrios amplamente divulgados pelos jornais e revistas. Resumindo, no temos qualquer receio em afirmar que, entre os inmeros textos didticos disponveis, certamente existem livros de boa qualidade nem sempre os mais adotados pelas escolas; o fato de os professores eventualmente escolherem aqueles que oferecem mais facilidades imediatistas do que recursos efetivos para um trabalho proveitoso em classe deve-se cristalizao de uma forma de utilizao inadequada a que foram conduzidos, sobretudo, em razo de condies de trabalho reconhecidamente insatisfatrias. Mais adiante, ao discutirmos o contedo dos livros didticos, voltaremos a tratar da questo da qualidade. Passemos, agora, a analisar outro ponto: o da quantidade.
A quantidade O governo federal distribuiu, no ano de 1995, cerca de 60 milhes de livros didticos aos alunos do l grau e j anunciou que, em 1996, o total de livros a serem distribudos ser de cerca de 110
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milhes. Como o nmero de matrculas nesse nvel de ensino de cerca de 28 milhes, isto significa que cada estudante dever receber, em mdia, quatro livros apenas no ano em curso. Seria de se esperar que todos os alunos resultassem plenamente atendidos, no mximo, em um perodo de dois anos consecutivos. Seguramente, no este o caso. Basta lembrar que, em trs anos consecutivos, entre 1989 e 1991, mais de 200 milhes de livros didticos foram distribudos para praticamente a mesma populao de estudantes. Onde esto tais livros agora? Foram literalmente consumidos, em razo, sobretudo, de uma forma inadequada de distribuio dos mesmos. A se encontra, com segurana, o buslis da questo: os livros so distribudos aos estudantes quando deveriam s-lo s escolas. Em cada sala de aula, deveria haver prateleiras com os livros a serem utilizados pelos alunos, um livro para cada um. Na biblioteca da escola, um nmero razovel de livros deveria estar disponvel para aqueles que desejassem retirar e levar para casa. Mantidos os atuais nveis de distribuio pelo governo, em um ou dois anos, todas as salas de aula passariam a dispor de livros de todas as disciplinas para todos os alunos. Com mais um ou dois anos, todas as bibliotecas estariam supridas com um acervo suficiente para atender aos que desejassem retir-los. Haveria, naturalmente, um aumento expressivo no nmero de bibliotecas escolares a serem alimentadas. A partir da, o trabalho a ser realizado seria basicamente o de manuteno, de atualizao, ou o de substituio total de natureza tpica, em uma ou outra rea. Naturalmente, uma tal perspectiva pressupe algumas condies bsicas, como uma alterao significativa na forma de utilizao dos livros j referida anteriormente , alm de certa estabilidade
nos ttulos disponveis. Se a primeira das condies citadas esbarra nas precrias condies de trabalho dos professores, a segunda no parece em sintonia com os interesses comerciais das editoras, para os quais a presente situao pode parecer prefervel. Entretanto, tal aparncia pode ser enganosa, uma vez que a situao atual conduz a uma dependncia muito acentuada das editoras em relao aos rgos governamentais que compram os livros a serem distribudos. O aumento do nmero de bibliotecas, conjuminado com o da autonomia das unidades escolares, poderia contribuir para uma maior descentralizao das compras. O incremento no nmero de ttulos vendidos poderia compensar amplamente a diminuio das vendas por ttulo. E h ainda o fato de que a sazonalidade das vendas poderia ser bastante atenuada, no caso de uma contnua atividade de manuteno e atualizao dos acervos das escolas e das bibliotecas. Temas como a qualidade ou a quantidade de livros didticos disponveis para os estudantes da escola bsica encontram-se, naturalmente, associados a problemas financeiros, a questes de custo. Discutiremos tais aspectos, a seguir.
O custo No h como tergiversar: o livro didtico no Brasil caro. Lidando-se com tiragens de dezenas de milhares, muitas vezes, de centenas de milhares, no h como entender-se um custo unitrio de 20,30 reais, ou at mais. As editoras alegaro, naturalmente, os custos da produo, onde o livreiro ou o distribuidor abocanham uma parcela expressivanunca
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inferior a cerca de 30% do preo de capa. Os direitos autorais, que nunca ultrapassam cerca de 10% do referido preo, na maioria das vezes situando-se muito abaixo de tal patamar ou mesmo, da metade dele , so regulados por contratos padronizados, draconianos, e dificilmente poderiam ser responsabilizados pelo custo excessivo dos livros. Neste terreno, alm da freqente falta de regularidade e da arbitrariedade quase geral na fixao das datas de pagamento, ocorrem absurdos do seguinte tipo: nas vendas aos rgos governamentais, como o preo efetivo de venda muito menor do que o de mercado, a porcentagem de direito autoral tambm costuma ser diminuda. Assim, se um livro que custaria dez reais tiver sido vendido por cinco reais, os direitos autorais, que seriam, digamos, de 8%, passaro a ser de 4%, numa inslita compreenso do significado da porcentagem. No caso dos livreiros ou distribuidores, subjaz a questo do dimensionamento do papel do intermedirio, s vezes mero "atravessador", que no peculiar distribuio do livro enquanto produto. Entretanto, o custo excessivo do livro decorre, segundo cremos, de uma opo inicial dos editores por determinado tipo de produto: o livro "de luxo". Paradoxalmente, enquanto no inessencial mercado de automveis, h algum tempo, convivem os chamados modelos "populares" e os modelos mais luxuosos, no mercado de livros didticos, as edies simplificadas praticamente inexistem. A utilizao de quatro cores, por exemplo, um fator de encarecimento que, muitas vezes, pouco contribui para a qualidade do livro. Grande parte das pginas coloridas o so de modo perfunctrio e artificioso, funcionando, na melhor das hipteses, como cenrios de fogos de artifcios, com idntica fugacidade, e em muitos casos, como mera poluio visual. As novas tecnologias informacionais, que contriburam de modo expressivo para a diminuio nos custos da produo editorial,
eliminando etapas como a datilografia dos originais e eliminando ou simplificando tarefas relativas diagramao ou composio, no parecem ter provocado alteraes significativas no custo final. Em termos comparativos, o preo de uma calculadora eletrnica com as operaes ou funes bsicas despencou, nos ltimos 20 anos, tornando-se muito mais acessvel do que o de um livro didtico. Certamente a comparao no se justifica em termos de processo de produo, servindo apenas para evidenciar a dificuldade de acesso ao livro em razo de seu custo. A idia de uma simplificao na produo grfica, sem prejuzo da qualidade, com uma sensvel diminuio no preo final, tem sido explorada em diversos pasesconsiderados desenvolvidos , para aumentar a acessibilidade a textos de diferentes tipos. Sries como a Dover Thrift Editions (Canad, Estados Unidos, Gr-Bretanha), apresentando clssicos em texto integral, a preos que variam entre um dlar e dois dlares, como a Alianza Cien (Espanha, preo equivalente a um dlar), ou ainda como a Tascabili Economia Newton (Itlia, 100 pagine/1000 lire) expressam a viabilidade da produo a baixo custo, sem qualquer prejuzo no que se refere qualidade. No caso dos livros didticos, a utilizao de diversas cores ou de um papel mais sofisticado tem sido tratada como condio sine qua- non para a edio, o que consideramos uma suposio equivocada pelo menos por duas razes. Em primeiro lugar, possvel produzir-se obras graficamente muito bem elaboradas dispondo-se apenas de uma cor (com seus inmeros tons) ou de duas cores. Existem ainda opes sbrias para o papel a ser utilizado, possibilitando um acabamento digno a um preo razovel. Em segundo lugar, parece prefervel disseminar o uso adequado do livro didtico ainda que em edies simplificadas (como as Thrift Editions), tornando-o
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realmente acessvel, em razo de seu baixo custo, independentemente da centralizao e da sazonalidade das compras devidas a rgos governamentais a investir em sofisticadas produes grficas, que possivelmente ganharo at prmios internacionais, mas a um preo de capa absolutamente inconveniente. Para concluir estas rpidas consideraes relativas ao custo do livro didtico, vamos insistir em um ponto j referido anteriormente: as editoras vendem livros didticos aos rgos governamentais a preos muito mais baixos do que os de mercado, e no h indcios de que tais vendas constituam aes de natureza filantrpica. Se se criassem as condies para que o preo de venda ao pblico em geral fosse igual ao de venda aos rgos governamentais, j teramos dado um passo significativo no sentido de uma maior presena dos livros nas salas de aula.
um tema que se constituiu em disciplina no sculo XVII permanece ausente dos programas da escola bsica, enquanto que em biologia ou em qumica, temas desenvolvidos no prprio sculo XX, como a radioatividade ou certos tpicos de gentica, sobretudo os relacionados com o DNA, j se encontram regularmente instalados nos currculos. De modo geral, no entanto, no parece justa uma afirmao generalizada da desatualizao. No que se refere forma, sobretudo a partir da dcada de 70, paralelamente a uma incorporao descabida de certas caractersticas desejveis apenas nos cadernos, houve um acentuado predomnio dos livros seriados em relao aos compndios: tornou-se cada vez mais difcil encontrar um livro de lgebra, ou de aritmtica, ou mesmo de geometria. Alm disso, a prtica da excessiva subdiviso dos temas, em muitos casos em doses iguais ou inferiores durao de uma aula, fragmentou de tal forma a apresentao dos assuntos que muitos deles tornaram-se francamente irreconhecveis. Tal subdiviso inteiramente consentnea concepo cartesiana do conhecimento, traduzindo, na prtica, as regras do mtodo "de bem conduzir a razo e descobrir a verdade nas cincias": diante de uma tarefa complexa, deve-se decomp-la em tarefas simples, imediatamente apreensveis, e enumer-las, encadeando-as numa seqncia necessria. Esse modo de conceber os processos cognitivos encontra-se, desde ento, fortemente arraigado na organizao dos instrumentos e dos trabalhos escolares, sendo responsvel pelo carter aparentemente definitivo de idias, como as de pr-requisitos, de seriao, de ordem necessria para os estudos, tanto no interior de cada disciplina quanto no planejamento das aes interdisciplinares.
A atualizao Um quarto ponto a ser considerado nesta reflexo o contedo dos livros didticos, particularmente no que se refere a sua relao com o universo extra-escolar. Afirma-se, muitas vezes, que os livros seriam desatualizados, que no estariam em sintonia com as circunstncias e as necessidades atuais, mesmo as do mundo cientfico. Trata-se, mais uma vez, de uma meia-verdade, como mostraremos a seguir. verdade que, em algumas reas do conhecimento, os contedos dos livros didticos parecem mais imunes a mudanas do que em outras: em matemtica, por exemplo, o clculo diferencial e integral
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No mundo do trabalho, as pressuposies cartesianas conduziram a alguns desvios associados principalmente s prticas tayloristas de multiparcelamento de tarefas a serem realizadas por "especialistas", em geral desconhecedores do projeto global para o qual contribuem. Hoje, a concepo de especialista no mais se coaduna com os preceitos cartesianos: um especialista algum que capaz de atuar como assessor ou consultor na realizao de um projeto, cujo conhecimento integral uma condio prvia para a assessoria/consultoria. Se no mundo do trabalho tal concepo de especializao j se instaurou, no interior da escola, nos diversos nveis de ensino, ela ainda se encontra muito distante. Quando se fala em desatualizao dos livros didticos, precipuamente neste sentido que tal carapua pode ser vestida. De fato, se a parafernlia de instrumentos computacionais capaz de fornecer recursos grficos suficientes para transformar o livro em objeto ainda que grande parte deles produza efeitos de simples cosmticos , o mesmo no se pode afirmar no que se refere configurao epistemolgica do livro didtico. Mesmo nos livros produzidos de forma tecnicamente mais sofisticada, a noo de conhecimento que subjaz francamente cartesiana, fragmentando e hierarquizando excessivamente os subtemas, levando a srio, alm do necessrio, as distines entre as fronteiras disciplinares, no incorporando minimamente certas transformaes paradigmticas presentes inclusive na concepo de tais recursos informacionais. Assim, em um livro didtico, de modo geral, poucas vezes se consegue escapar da apresentao convencional, que distingue com nitidez o momento da teoria do momento dos exerccios de aplicao; estes, por sua vez, quase sempre limitam-se a problemas
estereotipados, onde tambm se distingue com nitidez os dados sempre os necessrios e suficientes para a resoluo dos pedidos a serem determinados com a utilizao dos dados. Tanto o momento da formulao do problema, a partir de uma situao concreta onde a questo a ser respondida ainda no est nitidamente formulada, quanto a etapa do reconhecimento dos dados que sero necessrios para a resposta a tal questo costumam ser subestimados e simplificados excessivamente, fornecendo-se o problema pronto, bem formulado s vezes, at equacionado , carecendo apenas da aplicao da "teoria" aprendida. Uma tentativa de romper com tais esteretipos tem sido levada a efeito, nos ltimos anos, com o aparecimento de um nmero expressivo de textos conhecidos como "paradidticos". Nestes, os temas costumam ser apresentados de modo menos comprometido com o isolamento e a fragmentao cartesianos, buscando-se construir o significado dos mesmos a partir de suas mltiplas relaes com diferentes reas do conhecimento, transitando-se de modo mais instigante por entre as diversas fronteiras disciplinares. Esse tipo de livro, no entanto, ainda busca o reconhecimento como um recurso fecundo em termos pedaggicos, aspirando ultrapassagem do estatuto de mero "aperitivo" a ser seguido pela "refeio" propriamente dita constituda pelo livro didtico. Tambm os jornais, em diversos pases, tm buscado sublinhar suas possibilidades como recurso pedaggico, elaborando programas de utilizao em sala de aula cujas metas evidenciam certas limitaes dos livros didticos que no lhes so inteiramente intrnsecas, decorrendo, em grande parte, da idia de conhecimento subjacente, que necessitaria ser seriamente repensada.
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Assim, se h uma desatualizao de que os livros didticos efetivamente padecem, ela se refere muito mais concepo de conhecimento que implicitamente veiculam, em todas as reas, do que a informaes tpicas nos diversos temas abordados.
Concluso O livro didtico um tema candente, envolvendo questes complexas, para as quais, muitas vezes, tm sido propostas respostas excessivamente simplificadas. Nessas reflexes, procuramos mostrar que, entre ns - assim como em todos os lugares do mundo -, existem hoje, existiram no passado e provavelmente sempre existiro livros de boa qualidade e livros de qualidade duvidosa; toda generalizao no que respeita m qualidade parece resultar de insipincia ou de m f. A forma mais freqente de utilizao dos livros, que consideramos inadequada, superestima o papel dos mesmos em relao a outros instrumentos para o trabalho pedaggico, conduzindo escolha, por parte dos professores, daqueles que oferecem mais 'facilidades". necessrio repensar-se, pois, o papel do livro didtico, mantendo-se seu carter necessrio, mas redimensionando-se sua importncia relativa. O professor no pode abdicar do privilgio de projetar os caminhos a serem trilhados juntamente com os alunos, conformando-se aos oferecidos pelo livro didtico, ainda que de boa qualidade. Ao assumir a responsabilidade de determinar os rumos de suas aulas, articulando mltiplos materiais didticos, diminuiro naturalmente as exigncias relativas ao livro, tornando aceitveis como coadjuvantes muitos textos que seriam reprovados como protagonistas dos trabalhos em classe.
No aspecto relativo quantidade dos livros disponveis para os alunos de l grau na escola pblica, argumentamos ainda no sentido de apontar uma inadequao na forma de distribuio dos mesmos pelos rgos governamentais. Esta deveria visar fundamentalmente s escolas e no aos alunos. A doao s escolas possibilitaria uma somatria dos esforos no sentido da consolidao do suprimento; a doao anual aos alunos inviabiliza tal estabilizao, satisfazendo apenas aos interesses comerciais mais imediatistas das editoras. Se os livros fossem distribudos s escolas, em poucos anos todas as salas de aula estariam supridas com textos suficientes para todos os alunos, as bibliotecas tambm teriam exemplares suficientes para emprstimo aos que desejassem, e as compras seriam estabilizadas em um patamar razovel, consistindo basicamente na atualizao de alguns poucos ttulos, ou em substituies tpicas, em reas especficas. No que se refere ao custo do livro didtico, entre ns certamente ele excessivo, em razo, sobretudo, de uma opo explcita pelo livro "de luxo", sem a oferta de modelos "populares". A edio de tais modelos "populares" no significaria necessariamente abdicar da qualidade. Os livros didticos, efetivamente, poderiam custar muito menose muitas vezes, so vendidos por preos realmente baixos para os rgos governamentais. A qualidade grfica no pode ser identificada com o recurso a papis sofisticados ou com um uso exagerado de cores, quase sempre de modo apenas suprfluo. certamente prefervel ter-se um livro mais barato, acessvel a um pblico bem mais amplo, ainda que utilizando apenas uma ou duas cores e um papel mais simples, a modelos destinados a ganhar prmios editoriais no exterior, mas de preo inacessvel para a maioria dos alunos.
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Quanto pretensa desatualizao dos livros didticos, ela efetivamente existe, mas no se refere, em geral, aos contedos tratados nas diversas reas do conhecimento, nem aos recursos formais para a elaborao do livro enquanto objeto. Ela particularmente notvel na falta de sintonia entre a concepo de conhecimento que subjaz aos temas tratados nas diferentes disciplinas, fortemente comprometida com os paradigmas cartesianos de fragmentao e hierarquizao dos contedos, e a que emerge, nos ltimos 40 ou 50 anos, do universo extra-escolar, particularmente do mundo do trabalho. Nesta ltima, as fronteiras disciplinares so muito flexveis; os significados so construdos a partir de mltiplas relaes, envolvendo diferentes reas do conhecimento; os encadeamentos lineares do lugar a um entrelaamento de noes que relativiza sensivelmente idias, como as de pr-requisitos, seriaes ou ordenaes necessrias para os temas a serem estudados. Neste sentido, os chamados livros "paradidticos" costumam apresentar certas caractersticas francamente desejveis nos livros didticos. Para concluir, uma ltima observao. Em diferentes momentos, ao longo da histria das anlises e crticas da qualidade e das funes dos livros didticos, espectros de controle de qualidade por parte do governo puderam ser vislumbrados, surgindo idias de comisses
nacionais de avaliao, de elaborao de listas de livros com certificado de "qualidade", ou at de produo de textos por parte do poder pblico. Consideramos medidas desta estirpe francamente inoportunas, estando destinadas apenas a aumentar ainda mais os problemas existentes no setor. J existem intrumentos e foros adequados para a gestao nas transformaes relativas produo e forma de utilizao do livro didtico. A produo de livros de baixo custo pode ser estimulada pelos rgos governamentais de diferentes maneiras. Os cursos de formao de professores devem procurar influir na constituio de uma forma de utilizao mais adequada dos livros didticos. As universidades devem incrementar a participao, atravs de seus docentes, na produo de materiais didticos atualizados, sobretudo no que se refere sintonia com os paradigmas emergentes relativos concepo de conhecimento. Tais materiais, no entanto, devem ser oferecidos ao pblico em geral, podendo ser adotados ou no, em decorrncia de seus eventuais mritos. O estmulo produo de textos didticos de boa qualidade e de baixo custo pode advir, portanto, de diferentes fontes, de mltiplas formas. fundamental, no entanto, ter-se sempre o cuidado de evitar o oficialismo ou o carter policialesco na proposio das aes a serem realizadas.
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ALM DAS PGINAS DO LIVRO DIDTICO Mary Julia Martins Dietzsch*
No registro de suas memrias, Graciliano Ramos discorre sobre a dureza que marcou seus primeiros encontros com as letras. Tudo comeou quando, um dia, remexendo na prateleira de miudezas da loja de seu pai, descobriu uns "cadernos de pginas amarelas e de papel ordinrio" que, em sua percepo de iletrado, estavam cobertos de riscos semelhantes aos dos livros e jornais. Ao abrir os cadernos, foi surpreendido pelo pai que, satisfeito, tentou mostrar-lhe a importncia de seu achado. E, de forma animada e enrgica, discursou a respeito das maravilhas contidas naqueles pedaos de papel. Dominar aquelas linhas era como ter nas mos armas terrveis, privilgio de algumas pessoas importantes e sabidas. Entretanto, longe de se entusiasmar com os argumentos paternos, o menino desconfiou daqueles cadernos recm-encontrados, cujas Unhas lhe pareciam "mal impressas, falhadas e antipticas". Debalde o desinteresse e a desconfiana do futuro aprendiz, ah mesmo, no balco da loja, o pretenso mestre iniciou o seu trabalho, sem qualquer preocupao com as exigncias do ofcio que iria assumir. Depois de algum tempo de frias e insucessos, frustrado com as poucas habilidades do filho, o mestre, que no demonstrara "qualquer vocao para o ensino", transfere para Mocinha, sua filha natural,
a rdua tarefa de meter na cabea do menino as letras do alfabeto. Ainda que mais aliviado, longe da clera e da palmatria do pai, Graciliano no consegue ver qualquer sentido e demonstrar a mnima simpatia em relao quelas letras que vai aprendendo a soletrar com a ajuda da irm. Depois de gaguejar slabas um ms, comea a retirar do papel impresso os conceitos sisudos e inteis que apenas lhe causam estranheza: "A preguia a chave da pobreza", "Quem no ouve conselhos raras vezes acerta", "Fala pouco e bem: ter-te-o por algum" (Ramos, 1955, p.120). Em um tom de desalento, o escritor constri sua narrativa, sublinhando na histria de seus primeiros contatos com a palavra escrita as impresses deixadas por um mestre execrvel e pela entoao deplorvel das pginas "amarelas, de papel ordinrio" que, sem significar, seguiam impondo normas e assumindo conselhos aos seus leitores. Como em todo processo de elaborao do conhecimento, os encontros do aprendiz com a leitura/escrita vo sendo marcados por suas condies de produo. s interaes iniciais, dominadas por uma figura violenta, que atingia seu aprendiz pelos meios mais agressivos, sucede um segundo momento nessa malfadada alfabetizao. Agora o ensino acompanhado por uma mestra querida, mas, tambm, de ltima hora. A incompetncia dos dois pretensos mediadores se faz revelar assim de formas diferentes. Em sua ateno e pacincia, Mocinha est pronta para escutar e para respeitar as perguntas de seu aluno, porm no est preparada para ajud-lo. Como ele, no consegue tirar sentido e encontrar respostas nas letras. No rastro das torturas fsicas e emocionais impostas na primeira tentativa de ensino da leitura e na doce ignorncia que a prossegue, a
* Professora da Universidade de So Paulo (USP).
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cartilha, em sua pobreza verbal, vai prescrevendo a morte da letra, deixando em lugar do sentido o vazio no qual se espelham o desnimo e a averso do alfabetizando. Entretanto, sufocando sua raiva surda e impotente para enfrentar o pai, o menino vai encontrando, sem se dar conta, no espao protegido por Mocinha, algum lugar para dvidas e imaginao. Mostra-se renitente s bazfias e aos preceitos ostentados na carta de alfabetizao. Mas inseguro de seu destino prximo, tenta decifrar enigmas que podero devor-lo amanh. Desprezando a um tempo, ameaado em outro, chega ltima pgina da cartilha e se espanta com o provrbio que ali est escrito: "Fala pouco e bem, ter-te-o por algum". Intrigada, pergunta a Mocinha: "Quem ser Terteo? Seria ele um homem?". Nas imagens criadas, as indagaes poderiam conter respostas que ajudassem o leitor titubeante e reticente a enfrentar o medo de uma escola que no mais se situaria nos domnios odiosos dos balces paternos e muito menos na desinformao paciente de sua irm: uma alfabetizadora improvisada que escutava as questes, mas que em seus parcos conhecimentos no conseguia ir muito alm das pistas deixadas pelo aluno. De qualquer forma, juntos especulavam, admiravam-se e continuavam a se perguntar sobre as letras, que iam se juntando para formar frases inslitas e desconhecidas. Agora, no entanto, a preocupao maior do aprendiz era com as aulas fora de casa e com os novos mestres a serem enfrentados. E se uma vez na escola tivesse de explicar o Terteo? Terteo, um ser/palavra, origem de angstias e objeto de sua criao. Longe de desvendar belezas e prenunciar liberdade, nas memrias de Graciliano, as letras da cartilha traduziram aborrecimentos e
se transformaram em amarras que escravizavam a mo em penosos exerccios, subjugavam o corpo pela palmatria e entorpeciam a mente com o vazio de seus aforismos e adivinhaes. De que valeriam as palavras estreis do final da cartilha para algum que, juntando letras e gaguejando slabas, no conseguia afastar da lembrana o desgosto pelos sinais impressos, descrente de qualquer mnimo de prazer e de encantamento que pudessem brotar das palavras? Nem o sorriso nem a figura resignada e quase santa de d. Maria, que na escola continuou por caminhos muito semelhantes ao trabalho de Mocinha, conseguem afugentar as sombras ameaadoras da carta de ABC. Ainda que distante das refregas fsicas e morais impostas inicialmente pelo pai, o recalcado estudante continua sendo perseguido pelas letras de Terteo e de outras personagens que vo sendo construdas por sua imaginao. Sente-se incompetente e nauseado, resistindo j sem muita fora aos provrbios e rabiscos que o atordoam. E a escola indica um segundo livro de leitura que celebrado na famlia com otimismo e presentes. Mas tais agrados vo perdendo o seu valor diante da exibio do volume que, j primeira vista, inspira apenas antipatia ao seu futuro leitor. A tortura imposta em nome das letras soma-se, ento, o retrato de um homem barbudo a prenunciar males e insucessos. Associada s barbas do "Baro de Macabas"(Borges, 1867), autor do livro de leitura, vai se desenhando a figura de algum pedante, carrrancudo e perverso e a lembrana de outras imagens que, melhor seria, pudessem ser esquecidas. Assim, s o retrato do Baro pintado na capa do livro j antecipa o desencanto e aturdimento que vo se confirmando leitura de
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suas primeiras lies. Causa espanto ao menino-aprendiz como um homem, um baro, com ares to srio e de sugerida importncia, seja capaz de escrever tantas ninharias e de tratar o mundo e a criana com to pouca seriedade. Nos domnios do Baro, tudo artificial. De fato, desdenha-se a realidade, faz-se da vida pardia. Como na cartilha, o leitor mais uma vez atropelado por uma multido de exemplos e de bons conselhos. Defronta-se nas linhas do texto com o simulacro de um mundo conformado que, custa de ensinar, deforma e empobrece a realidade vivida. Forjando dizeres de irracionais bem intencionados e bem falantes, o doutor vai tentando "impor s crianas uma linguagem de doutor". Banaliza eventos srios como se a inteno fosse desconcertar a criana-leitora. A conversa de um passarinho que rejeitava a proposta de um escolar para a vadiagem, o castigo de uma mosquinha que voava desrespeitando as ordens maternas nada mais eram que desculpas do autor para transmitir suas mensagens, fingindo entender o mundo infantil. Por trs desses artifcios, a tentativa de "elevar a criana, os insectos e os pssaros ao nvel dos professores". Na escola precria, d. Maria, em sua pacincia e brandura, tentava explicar com voz mansa o que significava aquela literatura. Mestra nem triste nem alegre, no compreendia as violncias ou as paixes da vida. Em sua passividade, lembrava a figura de Nossa Senhora que aparecia em litografias conhecidas dos meninos. A "velha professora quase analfabeta aproximava-se da santidade". Santidade ainda no suficiente para operar milagres e ajudar seu aluno a decifrar os sentidos e a se aproximar dos ditos do "Baro de Macabas". E rememorando as lies de seu primeiro livro de leitura, Graciliano escreve:
... Ridculo um indivduo hirsuto e grave, doutor e baro, pipilar conselhos, zumbir admoestaes... Temi o Baro de Macabas, considerei-o um sbio enorme, confundi a cincia dele com o enigma apresentado no catecismo. Podemos entender bem isso? No: um mistrio... (Ramos, 1955, p.l). Ainda que em tempos e lugares diversos, refletir e ter acuidade para perceber so algumas das caractersticas de homens que podem tratar e recriar fatos com sensibilidade e inteligncia. Se no Brasil dos anos 40, Graciliano Ramos evoca lembranas de menino para falar das experincias com seus primeiros livros de leitura, na Alemanha dos anos 20, Walter Benjamin busca em antigas cartilhas e livros infantis as representaes e o lugar que so concedidos s crianas por escritores e pedagogos. O livro infantil alemo nasceu com o Iluminismo. Com sua forma de educao, os filantropos colocaram prova o imenso programa de formao humanitrio. Se o homem era piedoso, bom e socivel por natureza, ento deveria ser possvel fazer da criana, ser natural por excelncia, o homem mais piedoso, mais bondoso e socivel... Contudo, esses erros j superados so mnimos se comparados com os equvocos que, graas a uma suposta empatia com a natureza infantil, esto em voga hoje em dia: a alegria desconsolada e desfigurada das estrias rimadas, a comicidade ridcula das caretas pintadas por "amigos" das crianas despojados da menor sutileza. A criana exige do adulto uma representao clara e compreensvel, mas
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no "infantil". Muito menos aquilo que o adulto concebe por tal... A criana aceita perfeitamente coisas srias mesmo as mais abstratas, desde que sejam honestas e espontneas...(Benjamin,1984, p.50; 1985, p.236). A leitura do texto de Walter Benjamin parece nos aproximar ainda mais dos sentimentos e experincias evocados por Graciliano. O menino reclama da distncia que existe entre suas expectativas e a violncia de uma pedagogia imbecilizante a qual pode se refletir na atuao de um professor ou em um texto escrito. Por outro lado, o pensador alemo parece ouvir as imprecaes dessa criana singular na voz de tantos outros meninos e meninas, nem todos capazes de encontrar, como nosso escritor, a fora e/ou a oportunidade para sua expresso. Se admitirmos, como Walter Benjamim, que a criana est sempre em busca "de um segredo enterrado", que encanto teriam para elas as monstruosidades fonticas das cartilhas, as frases insossas e sem mistrios e os conselhos impertinentes de passarinhos, insetos e mestres empertigados que entram nos livros sem serem convidados? Em uma concepo dialgica da linguagem, essas interferncias predizem uma viso limitadora da palavra escrita e uma forma desajeitada e preconceituosa de se aproximar da criana, prescritas por certas pedagogias. Em nome de princpios lingsticos e de bom comportamento, so improvisadas sentenas toscas e emblemticas. Assim, slabas que se repetem, bichos arremedando gente, letras danantes, figuras que pretendem dialogar e brincar com seus leitores, na verdade, se transformam em textos inverossmeis e ficam deslocados num espao em que, supostamente, deveriam ser
respeitadas a imaginao e a disponibilidade infantil para a descoberta da palavra e do mundo. Quando o texto tenta se impor s interpretaes, antecip-las e intervir na leitura, atenta-se contra a polissemia e o dialogismo, que so, por excelncia, as marcas do evento interativo. O mesmo ocorre quando o autor pauta o seu trabalho por uma nica voz: a da instituio que representa. A voz do outro, que origem do e se origina no dilogo, enfraquecida para dar lugar s prescries e s frases feitas que mais afastam do que enredam o leitor (Bakhtin, 1988 ; 1992).Afastamento que, felizmente, nem sempre significa uma recusa incondicional palavra escrita, mas a partida para o encontro com outros textos. Assim, rejeitando os compndios escolares, Graciliano vai encontrar na conversa com sua personagem Jernimo Barreto e em sua biblioteca a proviso de sonhos, a mudana de hbitos e de linguagem que a escola nem mesmo chegou a perceber. Desdenha a leitura da escola e se torna um leitor para a vida. Esse mesmo leitor/escritor privilegiado percebido na ojeriza entediada e resistente de um menino que Graciliano Ramos registra com esmero em suas memrias, ou se faz presente nos ensaios de Walter Benjamin. Leitores/escritores que reconstroem a realidade com o timbre de pessoas e de personagens. Alice, por exemplo, a personagem de Lewis Carroll, expressa sua opinio a respeito do que deveriam ser os livros infantis. Em uma tarde, sem ter o que fazer, tenta vencer o tdio dando uma espiadela no livro que sua irm maior est lendo. Logo desiste se perguntando: What is the use of a book, without pictures or conversations? (Para que serve um livro sem falas e sem gravuras?). Desiste do livro e
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embarca na toca de um coelho rumo ao Pas das Maravilhas (Carrol, 1975). Livre para sonhar, longe da certeza adulta, faz da aventura um aprendizado. Percorre caminhos fantsticos que se reinauguram cada dia na leitura daqueles que esto dispostos a brincar com palavras e a se divertir com o nonsense. Ao sentir falta de falas no livro da irm, Alice poderia estar pensando em um texto que expressasse as interaes cotidianas, uma representao da oralidade espontnea que explora e transfigura a palavra nos jogos da infncia. Um livro interativo que falasse e ouvisse o outro, que desse vozes e asas imaginao. Talvez ainda, um texto de palavras atentas vida, ao dinamismo e seriedade do leitor infantil como pretendia um Graciliano impaciente com os tantos "bares" ou "borres" da escrita. Um livro com ilustraes, queria tambm Alice. Quem sabe, alm do prazer de olhar e desvendar a imagem, a ilustrao fosse ainda para ela um auxiliar na descoberta da palavra impressa, uma mediao atraente para quem se introduz no mundo letrado. Nenhuma sabedoria pedaggica poder traduzir fielmente os comentrios de Alice. Como fico, os sentidos deveriam ser tramados nas interpretaes dos leitores. Vale lembrar, no entanto, a importncia dada por Lewis Carroll forma visual de seu trabalho. Por no gostarem da qualidade da impresso, Carroll e Tenniel, o ilustrador, recolheram as duzentas cpias que constituram a primeira edio de Alice 's adventures in wonderland e continuaram discutindo a respeito de propores, formas e outros aspectos das personagens que criaram. Parece, portanto, que Alice no est falando de qualquer ilustrao.
Quem leu o texto de Carroll e teve a oportunidade de folhear facsmiles de suas primeiras verses sabe que o autor quis dialogar com um leitor capaz de buscar sentido na interao da letra e da imagem grfica. Cuidou assim da palavra e das imagens que vo introduzindo esse leitor nos caminhos de Alice e de suas fascinantes aventuras. Considerou, como outros estudiosos, que as figuras invocadas por um ilustrador, um artista, podem abrir para a criana um mundo novo. Mundo esse que avaliado por Walter Benjamim em referncia s litogravuras em branco e preto de desenhistas alemes do sculo XIX. Para esse filsofo, a imperiosa exigncia de descrever, contida nessas imagens, estimula a palavra. Mas assim como a criana descreve com palavras essas imagens, escreve nelas; redige dentro da imagem e as escreve, no sentido mais literal do termo. As imagens so rabiscadas e, graas a elas, a criana aprende ao mesmo tempo a linguagem oral e a linguagem escrita: os hierglifos (Benjamin, 1985, p.242.). Graciliano rememora sua alfabetizao, fala de seus livros de leitura; Walter Benjamin analisa livros endereados a crianas; Carroll escreve um livro dedicado especialmente s meninas da famlia Liddell. Obras que so datadas: nordeste brasileiro de 1938; Berlim, nas primeiras dcadas de 1900; Oxford, nos idos de 1865. Voltando para o Brasil de hoje, esto a visveis as suas mudanas. Nem todas, transformaes positivas. Avanos/retrocessos tecnolgicos, polticos, econmicos, sociais. O mundo mudou. Isso mais que uma obviedade. E o Baro de Macabas desapareceu de nossas escolas, para figurar sua sisudez nas prateleiras de obras raras, reservadas a bibliotecas muito especiais. de se perguntar, no entanto: O que estar acontecendo hoje com os livros de leitura brasileiros (ver Bittencourt, 1995), principalmente com as cartilhas de alfabetizao?
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Mestre nas escolas e arteso por honra da letra, o professor dos idos de 1800 seguia o coro de seus alunos na soletrao e vigiava atento o manuseio das preciosas folhas do ABC. Mant-las limpas e utilizveis por muitos era menos trabalho para o mestre que se incumbia de orden-las manualmente. A esse processo artesanal de cpias das letras seguiram as cartas de ABC e as cartas de slabas que antecederam e/ou conviveram, durante algum tempo, com cartilhas semelhantes s atuais. E ainda que produzido, divulgado e utilizado de formas diferentes, esse aparato de alfabetizao vem integrando o cotidiano de nossas salas de aula desde anos e anos. Resistentes s controvrsias e crticas de que tm sido alvo constante, as cartilhas e seus similares mais remotos vm modulando o ritmo do b-b, instigando o som das slabas, a repetio de palavras-chave, motivando cpias e exerccios redundantes, alm de insinuar vozes que sugerem normas de bem aprender e proceder. Escravas do espao e do tempo, as cartilhas deram novos nomes a velhas prticas e seguiram falando no vazio. Olhando o mundo de vis, buscam no lugar comum e nos clichs o substrato para sua inrcia. Estudos mostram que assim tem sido e continua sendo. Mudanas, se houve nas cartilhas, foram principalmente na apresentao e no campo grfico. Os ttulos que comearam a ser editados at 1930 tm modificadas suas ilustraes e o seu formato, a partir dos anos 40. At esta data, as lies apresentavam litogravuras bem cuidadas que, em cores ou em branco e preto, ostentavam meninas vestidas europia, brincando com suas bonecas e animais de estimao. Ainda influenciadas pelo mundo europeu, so as figuras de meninos que deslizavam seus "arcos" por civilizadas alamedas e as tantas outras ilustraes, que arrebataram o leitor iniciante com a sintonia das cores e a sugesto de suas sombras.
Privilgio de poucos que freqentaram determinadas escolas at as primeiras dcadas de nosso sculo, as ampliaes desses desenhos sugestivos saram das cartilhas para embelezarem, ainda por muito tempo, paredes de algumas salas de aula. Inspiraram "descries" e "composies", antes que fossem descartadas pela escola para se tornarem mercadorias de valor em antiqurios ou para complementarem o acervo de zelosos colecionadores. Muitos daqueles que conviveram com essas imagens, desobrigaram-se da palavra prescrita para descrever e "escrever" nessas gravuras. Elas que motivaram conversas sobre lugares e crianas vindas de longe para serem recriadas nas histrias de pequenos leitores brasileiros: "Eu vejo uma menina. Esta menina se chama Fifina. Fifina foi visitar Fabiana. Fabiana tem um ba de fitas. Que bela fita! Disse Fifina..." O imprio das slabas e aliteraes esmaecia diante da imagem e da figura atenta da professora. Para alm da cartilha, percorriam-se mundos. Com Fifina e Fabiana o "F" era magia. Muitas capas brilhantes e chamativas hoje predominantes nas cartilhas parecem ter mais relao com os efeitos de mercado do que com um entendimento do papel da ilustrao no mundo infantil. Certamente no esse tipo de imagem que Alice gostaria de ver estampada nos livros que escolheria para ler e nem a ilustrao de qualidade mencionada nos estudos de Walter Benjamin. Os tempos so outros. Ocorre que, no raramente, tais capas tm ar grotesco, pesado pelo excesso de cores, de enfeites e penduricalhos, indcios da pressa de quem quer entrar na concorrncia a qualquer preo. Funo semelhante parece cumprir o artifcio dos diplominhas, das sugestes e dos endereos para a compra de carimbos e do livro do autor indicado para a srie seguinte.
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Cartilhas que comearam a ser editadas no perodo compreendido entre 1916 e 1940 no sofreram basicamente mudanas em seus enunciados, considerando-se as diferentes edies que foram utilizadas nas escolas paulistas at a dcada de 70. Desafiando a Histria, o discurso permanece invulnervel tanto s diferentes tendncias polticas quanto educacionais que marcaram a poca. Seu texto no movido nem pelos ventos das doutrinas liberais que fundamentaram, por exemplo, o "Movimento dos Pioneiros" de 1932, nem pelo fascismo que orientou o Estado Novo. Tambm nas cartilhas que surgem a partir de 1948, uma ou outra modificao que apresenta, pouco significa em termos de suas relaes com o mundo e com as tendncias educacionais. Quanto acrescenta de possibilidade e de informao substituir a palavra-chave "guerra" por "foguete" ou colocar um enunciado a mais em uma das lies? (Cartilhas e exemplares consultados para anlise: Almeida, 19--; 1955; 1975; 1977; 1979; Alves de Lima, 1970; 1978; 1989; Amoroso, 19 ; Galhardo, 1935; 1968; 1978; Loureno Filho, 1928; 1942; 1978; Oliveira, 1916; 1917; 1924; 1943; 1948; 1949; 1958; 1978; Sodr, 1878; 1977). Os autores das cartilhas a que me refiro, quase sempre professores que ordenaram suas aulas para transform-las em um compndio de alfabetizao, ainda se utilizam do recurso de dar conselhos como o fazia o desafeto de Graciliano, preenchendo as lies com um arsenal de mximas e provrbios: "Querer poder", "Quem auxilia o prximo feliz", "Quem no trabalha no come". As vozes de moscas, aranhas e passarinhos que ressoavam nos livros de leitura de Graciliano Ramos continuam a ser ouvidas nas cartilhas. So formguinhas, abelhinhas, passarinhos e outros bichinhos ajuizados que se recusam a participai' das propostas insensatas de crianas malandras e desobedientes.
O tom sisudo e impertinente dos conselhos pode ser quebrado pelo trgico, no caso principalmente dos bichos mas tambm dos meninos que tm, na conseqncia de seus prprios atos de teimosia e de preguia, a punio merecida. Essa tragdia moralista talvez pudesse favorecer o riso e sugerir o inusitado, se fosse permitido e at mesmo incentivado que crianas crticas e descontradas falassem de suas interpretaes e dessem lugar ao seu humor. Sem muitas dificuldades, os alunos se divertiriam imaginando "pintinhos que marcham como soldadinhos" e com um "major que coca a barba com o polegar". Poderiam ainda se perguntar a respeito de uma "barata que come abbora" e de uma "vaca que baba na batata". Talvez at mesmo se assustassem com "o espirro do irlands" e com o "barulho do tamborzinho de Vamberto que sempre rufa: turn, turn, turn...". Como Alice e Graciliano, ouviriam os sons das palavras e dialogariam com o nonsense sem medo de criar estranhas situaes e inslitas personagens. A persistncia desse tipo de cartilha para enfrentar o tempo e a Histria, quase sempre se mostrando impermevel s mudanas e aos fatos que marcaram a realidade, o mais significativo e digno de reflexo. Alis, estudo envolvendo as cartilhas utilizadas em nossas escolas nas dcadas de 30 a 70 (Dietzsch, 1979, p.8) e outro que considerou as cartillhas mais solicitadas Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), em 1991(Soares et al., 1994), indicam isso. A alfabetizao parece assumir o carter de uma mera tcnica a ser transmitida, sem que se considere suas condies de produo. Trabalhar a leitura e a escrita resume-se a uma questo de memria e de exerccios repetitivos. A palavra desvigorada de seu sentido ao ser dissecada e enquadrada para o ensino de letras e slabas, sem ateno ao mundo e vida da criana.
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Nessa viso de leitura e de escrita, em que se desmantela a palavra, cabe perguntar: Existiriam de fato um texto e um leitor, em termos de produo e produtor de sentidos, no conjunto de enunciados das cartilhas de alfabetizao, como se faz ver no exemplo que segue, cujo intuito seria o de mera fixao de sons e sinais? ... a fita da bota da tia do bobo O dia muito bonito Eu vejo a lua de noite Eu vi a noiva do mudo A tulipa bonita Mude o leite do bule A lua nova Falei ao amo da noiva do mudo (Galhardo, 1968, p.20). Na gratuidade das frases soltas, perde-se o texto, sacrifica-se o leitor iniciante, a no ser que algum o encoraje a brincar com o significante e a jogar com o absurdo para se desconstruir/ reconstruindo outros sentidos. Quando a discusso envolve, portanto, alguns textos editados at 1991, o fechamento das cartilhas para o mundo ao seu redor evidente, seja em termos de fatos histricos, seja em termos de teorias e investigaes que tm feito avanar o trabalho com a linguagem. Entretanto, ultimamente vem surgindo uma nova onda no campo da alfabetizao: as cartilhas que se denominam "cartilhas construtivistas". Poderiam suas propostas superar prticas que descaracterizam princpios tericos e investigaes rigorosas como o caso das tentativas de se aplicar, em atividades dirigidas criana, conceitos tirados da teoria piagetiana e do trabalho de Emlia Ferreiro? (Ferreiro e Teberosky, 1980).
No sentido dessas prticas, soou-me estranho e preocupante, no final dos anos 80, o relato que ouvi de uma alfabetizadora a respeito de suas atividades em sala de aula. A entrevistada havia posto de lado a cartilha para seguir o que apelidava confusa e enviesadamente de "mtodo de Emlia Ferreiro". Esse pretenso mtodo consistia em aplicar as "sondagens" para determinar a "fase" de desenvolvimento do aluno em relao aprendizagem da escrita. Depois a professora "aplicava os exerccios que o fariam mudar de fase: da pr-silbica silbica e finalmente alfabtica, quando estaria lendo e escrevendo corretamente". No rastro de falas e aes semelhantes descrita, muito oportunismo e mal-entendidos podem ter florescido. A partir de 1969, com a "febre do Mtodo Global", uma autora foi obrigada a fazer modificaes na cartilha de sua autoria, segundo sua prpria afirmao "para recuperar as vendas" (Dietzsch, 1979, p.l). Pode ser que uma febre diferente esteja aquecendo agora o mercado da alfabetizao: a hora do construtivismo. Tal como vem sendo entendido, no ensino da leitura e da escrita. No sem tempo que em um manual de uma "cartilha construtivista" o autor diz conhecer as dificuldades enfrentadas por alfabetizadores para colocar em prtica conhecimentos construtivistas. E solidariza-se com a insegurana do professor para operar as mudanas que ele mesmo reconhece necessrias ao ensino, oferecendo-lhe de imediato as atividades de sua cartilha. Pergunto-me que conhecimentos so esses de que fala o manual. E ainda que no seja a inteno aqui analisar "cartilhas construtivistas", vale apontar alguns traos que nelas chamam a ateno, j primeira vista. Estranho, logo de incio, que, como apregoado em um manual, as lies construtivistas "vo de encontro
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s necessidades do professor" e no ao encontro, como seria de se esperar. Seria tal expresso a conseqncia de um tropeo na lngua ou significaria uma tentativa de avaliar o equilbrio/desequilbrio do usurio da cartilha? De modo geral, as cartilhas que seguem tal perspectiva construtivista no apresentam um conjunto de enunciados introdutrios para ensinar uma letra ou uma silaba, como, por exemplo: "A faca est na caixa. A caixa da Xax. A faca da caixa da Dad", que aparece em outras cartilhas (Sodr, 1977, p. 14). O que existe so ordens para serem seguidas pelos alunos com a ajuda de desenhos de placas e sinais de trnsito, logotipos de produtos e de estabelecimentos comerciais, histrias em quadrinhos e diferentes jogos, entre outros artifcios. Os textos que podem aparecer aps os exerccios introdutrios so, geralmente, retirados de livros de histrias e de poemas infantis, de cantigas e de outros temas populares. Ao aprendiz cabem atividades de recortar, colar, pintar, identificar, rimar e pesquisar letras, palavras e figuras, cantar, imitar sons diversos e interpretar. Segundo alguns, isso lidar com uma criana, que tem de ser ativa, criativa e construtiva. Nota-se a preocupao dos autores em iniciar os alunos na decifrao de smbolos e cdigos antes que tenham contato com as letras. Parece que para se compreender o signo sempre necessrio passar antes pelo smbolo. Em alguns casos, oferecido criana um conjunto de sinais para que ela os identifique e utilize tal cdigo substituindo o alfabeto. As atividades com rimas, adivinhaes e rtulos so uma constante nas cartilhas, ao lado dos j to conhecidos exerccios denominados "travalngua", dos jogos de
"caa-palavras", das "cruzadinhas" e das clebres parlendas. Interessante que esses recursos podem ter funes e objetivos muito diferentes em um ou outro livro de alfabetizao. As crianas podem escrever "do jeito que souberem, como acharem que a palavra deve ser escrita". Entretanto, essa permissividade pode deixar de existir quando o aluno deve desenhar tudo que sabe a respeito da histria da escrita, cujo texto modelo fornecido ao professor, no importa que de forma simplista e pouco elucidativa. Verificar e reescrever textos de supostas crianas da mesma idade do aluno um outro trabalho que deve ser feito com exigncia, atentando-se para a sua legibilidade, para as marcas da oralidade e para a variedade fontica, como explicitado em uma das cartilhas construtivistas. A prtica de dar conselhos e de sugerir bons comportamentos marca ainda presena nessas verses "modernas" de cartilhas. Textos que narram episdios moralistas, lembretes e quadrinhos para serem lidos, pensados e discutidos na classe podem sugerir a existncia e o amor de Deus ou a exaltao do trabalho. Lembrar a crianas que aprendem a ler e a escrever que Deus nos fez com duas orelhas e uma s boca para ouvirmos mais e falarmos menos , no mnimo, um conselho antigo e perturbador. Que concepo de leitura e de escrita sugere essa recomendao? So poucas dessas atuais cartilhas adjetivadas que fogem das caractersticas mais gerais de suas co-irms "construtivistas". Em uma destas, nas lies iniciais so apresentadas palavras em que se destacam as vogais, seguidas de atividades para sua identificao. A partir da introduo de vogais, aparecem pequenos textos de diferentes autores, que so usados como pretexto para o ensino de letras e slabas. O que causa espcie so determinadas
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orientaes pretensamente cientficas que podem aparecer nos manuais. Tal o caso da entrevista oferecida ao professor para avaliar os nveis de desenvolvimento cognitivo do aprendiz de leitura e de escrita. A partir de algumas perguntas, decide-se em que nvel est o entrevistado: nvel primitivo intermedirio do realismo nominal, nvel intermedirio do realismo nominal, nvel de superao do realismo nominal. Tal avaliao sugere uma leitura enviesada e uma tentativa disparatada de aplicao do conceito de "realismo nominal", utilizado por Jean Piaget em suas pesquisas (Piaget, 1978). Uma transposio apressada para a prtica quotidiana de conceitos tericos e de trabalhos realizados, dentro do rigor cientfico, oferece riscos a serem considerados. Quem poder garantir que a determinao menos cuidada de nveis cognitivos no ser utilizada, por exemplo, para a discriminao, ainda que bem intencionada, de determinados alunos, como no caso dos antigos testes de prontido? O estabelecimento de classes homogneas, previses antecipadas de reprovaes e outras prticas ainda usuais em algumas escolas poder ter sua justificativa em procedimentos que reclamam para si mesmos validade cientfica. Se medidas cognitivas e outros artifcios avaliativos trouxerem ao professor alguma segurana para enfrentar suas dvidas, os resultados dessas entrevistas-teste podem no ter o mesmo efeito sobre as crianas. O que parece necessrio se dar aos testes e s medidas pontuais e generalizantes o seu devido lugar, sem que se menospreze a importncia do cotidiano da sala de aula. Nas interaes que acontecem no dia-a-dia da classe, o professor atento tem a oportunidade de acompanhar e promover o desenvolvimento de seus alunos em diferentes situaes de aprendizagem e de contato com os colegas.
Portanto, em um trabalho srio, as conseqncias pedaggicas e sociais de diagnsticos imediatistas merecem ser analisadas com muita seriedade antes de sua aplicao indiscriminada. Um episdio ocorrido em uma escola pblica paulistana em 1992 ilustra o uso que vem sendo dado a determinadas formas de avaliao e s tentativas estreitas de enquadrar as crianas em fases e nveis cognitivos. Em uma classe de 2a srie foram colocados os alunos multirepetentes. "Crianas irrecuperveis", como eram conhecidas. A escola no ocorrera ainda avaliar o seu prprio papel nas experincias e no comportamento do grupo. Quando insisti para incluir a classe no trabalho que eu realizava, as palavras de desincentivo que ouvi pareciam ter tambm um toque de desafio. "Ningum proibia que se tentasse..." Surpreendeu-me a desorganizao da classe. Depois de muito custo, de experimentar falar e ouvir, consegui que os alunos aceitassem, alguns ainda que relutantes, uma proposta de trabalho. Acomodaram-se razoavelmente e muitos pareciam atentos, no obstante a provocao de colegas dispostos em retomar desordem. No fundo da classe, um aluno de uns onze anos seguia o movimento. Olhava apenas. A solicitao de que iniciasse trabalhando, respondeu-me: "Tia, eu no sei escrever. Como que eu posso escrever tia? Eu sou pr-silbico..." "Verdade tia, ele pr-silbico. Ele e mais ele e mais ele...". A classe apoiou a informao do colega, indicando outros que pertenciam mesma categoria. Tudo to rpido, to inesperado. Uma cena daquelas que sufocam o espanto e o meio riso iniciais para ceder lugar inquietao e a tantas outras emoes contraditrias. Acalmados os nimos, vm as questes. O que significaria para
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aquele menino e para seus colegas ser pr-silbico. Um Terteo como o que enredara Graciliano? Um gesto esperto de envolver o adulto na farsa que ele mesmo forjara? Um acomodar-se s expectativas que deixaram de ser emprestadas para serem incorporadas? Para muitos, o menino era mais um desordeiro falador que no aprendia a ler e a escrever. "Fala pouco e bem. Ter-te-o por algum...", Graciliano engasgou letras, gaguejou slabas, amargou conselhos, mas nunca foi enquadrado na categoria de pr-silbico. Entretanto as lembranas e as experincias, que indicam os primeiros contatos com a leitura e a escrita, nem sempre so amargas como as de Graciliano, ou perturbadas como as do menino que se dizia "prsilbico". Enquanto as cartilhas e os livros didticos so analisados, os trabalhos com a linguagem e a fala de crianas a respeito de seus livros e de suas imagens de leitura/ escrita so uma estratgia ainda pouco registrada em publicaes (Martins, 1989). A voz da criana se faz ouvir mais comumente nas memrias de escritores e na informalidade das lembranas e conversas entre adultos alfabetizados. No raro que em obras literrias sejam expressas as palavras de encantamento que dizem dos primeiros encontros do escritor com as letras. Tambm, nas falas cotidianas, quando o assunto so os anos iniciais da escola, a memria pode trazer de volta a figura querida de uma professora e lembranas agradveis do convvio escolar. Momentos mgicos podem ser atribudos leitura e escrita. Nessas lembranas, as possveis tolices do livro didtico so retomadas muito mais em tom de brincadeira e zombaria do que para significar tristezas. Foi em algumas dessas conversas, nas quais o tema eram os textos de alfabetizao, que as lembranas de duas pesquisadoras da
linguagem trouxeram uma imagem das cartilhas, diferentes daquelas que podem ser delineadas pela crtica, como essa que fao. Uma dessas professoras descreveu o seu sentimento em relao ao "Caminho Suave". Sentia-se como "uma grande dama" aos cinco anos de idade, quando ostentava orgulhosa um exemplar da cartilha no caminho que a conduzia de casa at a residncia da professora particular. Nas rvores do quintal eram penduradas letras que as meninas buscavam sob a solicitao da professora. Depois da lio com mais quatro colegas, lhes era oferecido caf com biscoitos na mesa da cozinha. Adorava tudo isso e nunca vai se esquecer de d. Eunice, a professora alegre e exigente que lhe ensinou a ler e a escrever. Seu pai, juiz de direito, sempre incentivou e at inventou brincadeiras para dizer-lhe da leitura e da escrita. Em um segundo depoimento, as lembranas esto voltadas para a "Cartilha Sodr". Essa outra professora relembra o prazer e o cuidado com que copiava os desenhos das lies. Cores e imagens iam sendo traadas no contorno da figura da "pata que nadava na primeira pgina da cartilha". D. Marina, uma mestra de aparncia bem cuidada, enrgica mas alegre, seguia atenta e com voz suave os alunos. Aprender a ler e a escrever foi uma conquista, uma aventura muito especial celebrada com a passagem para o segundo livro de leitura. A letra bonita e os livros da me, tambm alfabetizadora, foram sempre um desafio buscado pela menina que, como muitas crianas, um dia desenhou a "pata nada". No se trata, portanto, de aconselhar ou desaconselhar o uso dessa ou daquela cartilha, de se preconizar a melhor forma de trabalho com a leitura e a escrita, ou dizer que certas atividades so prejudiciais, mas em si mesmas. Cartilhas, metodologias, exerccios, processos avaliativos no so bons ou maus em si
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mesmos (Lajolo, 1993, p.66-74). Os usos que so feitos desse aparato que devem ser discutidos, ou seja, as condies em que so produzidas a leitura e a escrita que devem ser observadas. Nesse processo, o papel do professor essencial. Como disse Picasso: "H pintores que transformam o sol numa mancha amarela, mas h outros que com a ajuda de sua inteligncia e de sua arte transformam uma mancha amarela em sol". Pintores no nascem prontos, no basta apenas ter vocao. Como professores, sua arte exige um longo caminho de estudos e de preparao.
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COMO TORNAR PEDAGGICO O LIVRO DIDTICO DE CINCIAS? Maurcio Mogilnik* Pense e responda: Quando comea a primavera no Brasil? (Porto, Marques, 1994, p.9). Os livros didticos, em especial os que se destinam ao l grau, embora venham sendo muito criticados por sua baixa qualidade h dcadas, num sem nmero de estudos, continuam a ser o que so e, a meu ver, continuaro sendo o que so enquanto as crticas forem apenas as acadmica, pois, como no so os professores universitrios os que os utilizam no seu dia-a-dia, no h nenhuma razo mercadolgica para que as editoras revejam a sua linha editorial. Portanto, parceiro, sero as nossas crticas as que podero contribuir para a melhoria dos livros didticos. Paralelamente, como se fora pequena a tarefa que j nos cabe, precisamos pensar no que fazer com os livros que temos. Este texto, muito pretensiosamente, pretende abordar estes dois problemas. Neste sentido, o primeiro passo explicitar os pressupostos que fundamentam a natureza do meu trabalho, j que eles que
serviro como quadro geral de referncias para a anlise que faremos do livro didtico. O curso de Cincias que desenvolvo no Colgio Equipe, com os alunos de 5a a 8a srie, corresponde a uma etapa intermediria do processo de formao cientfica que teve incio nas sries anteriores e que continuar, com a nossa orientao, at o terceiro colegial. Faz parte de um currculo direcionado ao objetivo geral da nossa escola de contribuir para a formao de um ser humano autnomo, criativo, com valores prprios, com uma slida base de conhecimentos e capaz de participar ativamente de uma sociedade democrtica e pluralista. Tendo em vista estes objetivos gerais, qual deve ser a minha tarefa como professor de Cincias? Poderamos dizer que o professor de Cincias o responsvel pela transmisso de conceitos, contedos e mtodos que fazem parte de sua disciplina, e no teramos maiores problemas se estivssemos ainda imersos numa tradio cultural oral. Mas, neste final de sculo, com as informaes nos manuais, nos vdeos, nos jornais, nas revistas, nos livros didticos e nos computadores, o professor de Cincias como transmissor de informaes pouco eficiente, seno intil. Como eu no gosto da idia de ser intil, vamos tentar de outra forma. Seria ento o professor de Cincias o responsvel pelo desenvolvimento da capacidade do aluno pensar lgica e criticamente? Olhando bem, esta soluo, embora atraente, ilusria, pois professor algum capaz de desenvolver capacidades no aluno, pela simples e boa razo de que o nico que pode desenvolver as suas capacidades o prprio aluno. Sem esmorecer, apesar desse fracasso, com coragem e firmeza de nimo, como convm a um professor procura de uma tarefa,
* Professor do Colgio Equipe de So Paulo-SP.
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vou fazer mais uma tentativa, j que, quase certamente, devo servir para alguma coisa. O que as duas opes que recusamos apresentam em comum? O que as une o fato de estarem enfatizando, uma, o conhecimento; outra, o pensamento e nenhuma, o aluno. Vejamos o que ocorre se trocarmos a nfase. Que tal: o professor de Cincias o responsvel pelo aluno? Bem, agora que confundimos o professor de Cincias do aluno com o pai do aluno, o que fazer? A nica forma de sairmos dessa enrascada diferenciarmos as responsabilidades. Como o professor de Cincias no pode abrigar, agasalhar e alimentar o aluno, a nica responsabilidade que pode ser compartilhada a da educao. Comeo a me sentir melhor. Sirvo para alguma coisa: sou responsvel pela educao do aluno. Contudo, ainda muito ambguo. Devo cuidar para que o aluno adquira o hbito de escovar os dentes e de dizer "por favor" e "obrigado"? Na educao do aluno, quais as atribuies exclusivas do professor de Cincias? Se as informaes esto disposio e no possvel desenvolver nada no aluno, a funo do professor de Cincias deve ser a de orientar o trabalho do aluno na construo do seu conhecimento. Reconheo que ficou melhor, mas ainda no totalmente satisfatrio. Onde est a especificidade do professor de Cincias? Como, evidentemente, ela reside no seu prprio campo de saber, vou dar uma arrumada.
O professor de Cincias o responsvel que, valendo-se do seu conhecimento especfico, orienta o trabalho do aluno na construo do seu conhecimento. Mas ser que s o conhecimento especfico suficiente para orientar o trabalho do aluno? Certamente que no, e por isso que as funes de bilogo e de professor de Biologia, por exemplo, so diferentes. Acho que agora terminaremos. O professor de Cincias o responsvel que, valendo-se do seu conhecimento especfico e do conhecimento que possui do processo de ensino-aprendizagem, cria as situaes de aprendizagem que possibilitam ao aluno a construo do seu conhecimento. Acho que ficou bom, mas, s com o aluno se desenvolvendo, a relao fica desequilibrada. Mais uma ajustada e... O professor de Cincias o responsvel que, aprimorando-se no seu conhecimento especfico, bem como no conhecimento do processo de ensino-aprendizagem, cria as situaes de aprendizagem que possibilitam ao aluno a construo do seu conhecimento. Perfeito! Agora ficou bem equilibrado, mas h ainda um porm: o que significa o aluno construir o seu conhecimento? Construir o seu conhecimento significa que o aluno, diante de um problema gerado por uma situao que o seu conhecimento ainda no explica, se vale das informaes disponveis para elaborar e socializar uma explicao que, mesmo j existente, passa a ser a sua explicao para o fenmeno. Trata-se de atribuir significado s novas informaes, ou seja, articullas ao j conhecido, transformando-o.
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Salta aos olhos, portanto, a necessidade de conhecermos o que o nosso aluno j sabe e o que ele ainda no sabe, pois somente se oferecermos ao nosso aluno problemas que o seu saber no sabe, o que ele sabe poder, pelo seu esforo intencional de saber, transformar-se no que ele ainda no sabe. No nosso caso, envolvidos num processo de formao cientfica, o propsito que o aluno transforme o conhecimento intuitivo que tem da natureza num conhecimento cientfico. Que conhecimento cientfico esse, como ser construdo e para que ser construdo? Penso que durante o 1 grau, respeitadas as particularidades cognitivas de cada faixa etria, os alunos devem ter as oportunidades que lhes possibilitem:1 o conhecimento e a gradual compreenso: a) das propriedades da matria e de como elas podem ser alteradas, b) dos conceitos de movimento e de fora, c) dos fenmenos envolvendo a transformao e a transferncia de energia, d) dos fenmenos vitais e de como so realizados pelos diferentes nveis de organizao dos seres vivos, e) da diversidade dos seres vivos, f) da estrutura da Terra e do Sistema Solar e g) da dinmica ecolgica e a gradual compreenso de alguns conceitos fundamentais da Cincia: a) sistemas, regularidades e nveis de organizao, b)
descries, evidncias, explicaes, previses e modelos, c) constantes, alteraes, medidas, escalas e unidades, d) evoluo e equilbrio e e) relaes entre estrutura, forma e funo, pelo desenvolvimento das habilidades fundamentais para o estudo de Cincias como um processo de investigao cientifica: a) identificar a questo desencadeadora da investigao, b) planejar e conduzir uma investigao, c) usar apropriadamente as fontes e os recursos para busca, anlise e interpretao dos dados e evidncias relevantes, d) formular a resposta questo inicial, com as explicaes e previses baseadas nos dados observados e nos conhecimentos adquiridos, e) desenvolver a capacidade de construir argumentos lgicos, relacionando causas e efeitos e f) socializar o projeto de investigao e seus resultados, para a gradual compreenso da importncia social do conhecimento cientfico: a) a Cincia como um processo de construo do conhecimento, b) a Cincia e a Tecnologia, c) a Cincia e a Tecnologia numa sociedade em transformao e para a gradual compreenso da importncia do conhecimento cientfico nas decises pessoais e coletivas: a) o conceito de sade e de vida saudvel, b) as decises pessoais, os fatores condicionantes e os riscos e c) as decises coletivas, os fatores condicionantes e os riscos. Porm, como quase sempre nos esquecemos de que se trata de um processo e exigimos resultados imediatos que, claro, no vm, gostaria, para evitar frustraes desnecessrias, de frisar que os passos sero pequenos e a caminhada lenta. De fato, ser preciso que um conjunto de capacidades, tais como a de conhecer e compreender novos fatos, de analisar os elementos
'Estamos utilizando a proposta da National Science Education Standards, National Academy Press, USA, 1996, adaptada ao que j vnhamos realizando.
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envolvidos numa dada situao, de aplicar o seu conhecimento em novos problemas, de sintetizar interpretaes diferentes de um mesmo assunto e de avaliar um enunciado, elaborando opinies baseadas em fatos e estruturadas logicamente, seja desenvolvido pelo aluno. O mesmo se espera em relao s habilidades de formular e delimitar os problemas, de se apropriar das informaes disponveis, de elaborar e testar hipteses e de socializar as concluses. Este , a meu ver, o conjunto de capacidades e habilidades que o meu aluno temo direito de desenvolver no curso de Cincias, pois sem elas no h construo de conhecimento, mas apenas um rol enciclopdico de informaes, algumas curiosas, outras nem tanto, mas todas inteis, que o tempo primeiro embaralha e depois, felizmente, apaga. E eu achava que era s isto at comear a trabalhar com os pequenos da 5a srie. Que engano terrvel! Como trabalhamos com crianas, preciso que elas tenham as oportunidades para desenvolver as atitudes que a natureza do nosso trabalho exige. Penso na organizao para o trabalho, na responsabilidade com o trabalho, na concentrao no trabalho e na persistncia no trabalho. E como nosso trabalho com as crianas se d numa sala de aula, nada ocorrer num ambiente anrquico, a no ser o caos; nada ocorrer num ambiente autoritrio, a no ser a contestao vazia e o desrespeito pessoa humana e nada ocorrer num ambiente liberal, a no ser o choque entre as vontades individuais. A sala de aula exige um ambiente democrtico, por isso, precisamos ainda criar atividades que explicitem, incentivem e valorizem as atitudes que se fazem necessrias para o trabalho coletivo.
A primeira delas o respeito ao outro, que no uma coisa, tambm um ser humano e como tal merece o mesmo respeito que exigimos para ns mesmos. Depois temos a interao com o outro, o conviver com outras pessoas, respeitando e valorizando as diferenas entre elas, o no encarar o outro como uma ameaa, o no ser uma ameaa para o outro, nos leva a colaborao com o outro, em que mesmo realizando trabalhos diferentes sempre h o que pode ser compartilhado, mesmo que seja s um sorriso. A seguir, penso na cooperao com o outro que se efetiva na realizao de um trabalho com objetivos comuns. Finalmente, se formos pacientes e competentes, poderemos almejar que o nosso aluno se transforme em um ser humano solidrio. Para que serve mesmo um professor de Cincias? O professor de Cincias o responsvel que, aprimorando-se no seu conhecimento especifico e no conhecimento do processo de ensinoaprendizagem, cria as situaes de aprendizagem que possibilitam ao aluno o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes que contribuam para a formao de um ser humano autnomo, criativo, com valores prprios, com uma slida base de conhecimentos e capaz de participar ativamente de uma sociedade democrtica e pluralista. Calma, parceiro, no gostaria que voc me julgasse precipitadamente. Eu sei, lamentavelmente sei, que no fao tudo isso que eu mesmo acho que deveria fazer. Em parte, pelas condies em que realizo o meu trabalho; por outra parte, pelos limites de minha competncia e, finalmente, porque ainda tenho muito a aprender do meu ofcio.
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Tambm lhe peo que no me veja como "dono da verdade". O que acontece que depois de mais de 30 anos de trabalho em sala de aula, convivendo diariamente com um grupo de profissionais seriamente preocupado com educao2, voc acaba refletindo no que anda fazendo e no que deveria fazer. Foi o que me aconteceu. E estas reflexes que compartilho com voc tm o nico e humilde propsito de ser um ponto de partida, jamais o de chegada. Feitos estes esclarecimentos, vamos em frente. E o livro didtico? agora que ele entra na nossa conversa. E vai entrar ocupando que lugar? Estabelecidos os objetivos a que nos propomos, a nossa estratgia para alcan-los consiste em desenvolver nossos conceitos e contedos, segundo uma metodologia coerente com a nossa concepo de ensinoaprendizagem. Na dimenso tcnica dessa metodologia, ou seja, no conjunto de procedimentos didtico-pedaggicos que utilizamos, contamos com vrias tcnicas e inmeros recursos, um dos quais o livro didtico.
Contando com a sua pacincia, gostaria de enfatizar este ponto: o livro um dos recursos de que dispomos para o nosso fazer pedaggico, cuja essncia, destaco, a sua finalidade. Entretanto, pelas razes que todos conhecemos, o recurso para o currculo acabou virando o "currculo" que, de fato, o que as editoras nos oferecem no pacote do livro didtico: livro-texto do aluno, caderno de atividades, suplemento de atividades "experimentais" e o manual do professor, com os objetivos gerais, a programao anual, os objetivos especficos, as estratgias e at instrumentos de avaliao. E, pelas mesmas razes que todos conhecemos, ficamos na dependncia desses "currculos" que as editoras decidem publicar e que so muito estranhos, pois parece que so elaborados de ponta-cabea, ou seja, parte-se do livro-texto do aluno mais ou menos padronizado, ao qual so acrescentados os objetivos como penduricalhos, ao gosto do fregus. Seno, como explicar a bvia incoerncia entre os objetivos gerais e os especficos? Vou dar um exemplo do que estou falando. Em um dos "currculos", leio que os objetivos gerais do ensino de Cincias, como consta do Manual do Professor, so os seguintes: despertar no aluno a curiosidade e o interesse pela natureza; criar no aluno hbitos de estudo que lhe proporcionem conhecimentos necessrios para a explicao dos fenmenos cientficos;
Ao agradecer a generosidade solidria dos professores Ausonia F. Donato e Luis M.Barbosa, sei que cometo duas graves injustias. A primeira no poder agradecer a todos com quem aprendi e continuo aprendendo, e a segunda no conseguir expressar Ausonia e ao Luis a gratido que sinto.
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estimular no aluno a capacidade de fazer observaes, experincias, comparaes e chegar s concluses necessrias para o aprimoramento do esprito lgico; desenvolver no aluno o raciocnio indutivo e dedutivo, fatores indispensveis ao estudo dos fenmenos cientficos.(Cruz, 1995, p.ii). Leio estes objetivos e fico perplexo. Pretender despertar em uma criana a curiosidade e o interesse, sendo que ela s interesse e curiosidade, coisa de quem nunca viu uma criana. O objetivo "criar no aluno hbitos de estudo que lhe proporcionem conhecimentos..." revela, alm de uma inconsistncia semntica, a viso que o autor tem de seu pequeno leitor: o de um receptculo vazio incapaz de qualquer coisa que no seja receber, j prontos, de fora para dentro, hbitos de estudo, conhecimentos e at raciocnios. Que pena! Confesso, parceiro, que no chego concluso do que possa significar "...chegar s concluses necessrias para o aprimoramento do esprito lgico". Certamente devo me aprimorar! E como o autor pretende alcanar seus objetivos gerais? Vejamos os objetivos especficos para cada um dos seus 24 captulos: "ao estudar este captulo, o aluno dever saber que:...", repetidos 24 vezes (grifo meu).
Fico me perguntando se o autor realmente acredita que se o aluno souber o que, segundo o autor, precisa ser sabido, o aluno desenvolveu algo mais que a memria. No creio, ou melhor, no posso crer. Quer outro exemplo? Vamos l. Em outro que assim se apresenta: "O livro foi planejado de maneira a promover o desenvolvimento intelectual do aluno, propiciando oportunidades para que ele adquira condies de interpretar o mundo de forma mais objetiva e crtica" (Porto e Marques, 1994, p.iii). Dos 86 objetivos especficos citados, alm de um surpreendente descobrir: "descobrir que a gua composta de oxignio e hidrognio", 62 se referem a reconhecer, conhecer, entender, identificar, adquirir, perceber, localizar, inteirar e saber, ou seja, eufemismos para memorizar. Para relacionar, que exige alguma atividade mental, temos cinco. Isso em um livro, relembro "... planejado de maneira a promover o desenvolvimento intelectual do aluno..."(grifo meu). Essa incoerncia entre os objetivos gerais e os especficos e a natureza preponderante destes j nos permite reconhecer, por baixo da grosseira maquiagem, a velha face da viso de educao como um processo de transmisso de informaes e, coerentemente, de aluno como uma esponja absorvente que editores e autores mantm e reproduzem. E ao faz-lo, autores e editores metem-se em uma arapuca da qual no conseguem mais escapar: tudo vira informao e, portanto, tudo precisa ser informado, e o que o pior, sem nenhum propsito, visto que a finalidade, a essncia do processo, s informar.
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Acrescentando a esse pecado original mais alguns mortais e outros tantos veniais, teremos o quadro completo de danao eterna a que ns, e por conseqncia nossos alunos, quase ia dizendo catecmenos, estaremos condenados, se nos tornarmos aclitos desses "currculos" diablicos. Vejamos os mortais e os veniais mais comuns para esconjur-los adequadamente e, depois, com prudncia e cautela, voltaremos ao pecado original. Na introduo da Unidade I de um livro-texto lemos: ... Por que o estudo da Ecologia importante? importante porque a natureza, tal como a conhecemos hoje, levou milhes de anos para se formar. Ao longo desses anos todos, os seres vivos foram se adaptando aos diferentes ambientes de nosso planeta. Assim existe uma vegetao e uma fauna tpicas dos desertos, das florestas tropicais, das savanas, das florestas temperadas etc. O ser humano, porm, vem provocando grandes alteraes nos diversos ambientes terrestres. Para sobreviver a essas alteraes, os seres vivos tm de se adaptar a elas. Acontece que, s vezes, essas adaptaes trazem prejuzos ao meio ambiente e ao prprio homem. Numa determinada regio, por exemplo, os homens podem ter derrubado as matas para ocupar a terra com plantaes. ..." (grifos meus) (Cruz, 1995, p.4-5) Mal abrimos o livro-texto e nos defrontamos com o espectro de Lamarck, cuja adaptao dos seres vivos ao meio ambiente, desde Darwin e sua seleo natural, com os seres vivos mais adaptados sobrevivendo no meio ambiente, julgvamos definitivamente sepultada.
Depois, o autor que queria dizer ambientes da Terra disse ambientes terrestres e, assim fazendo, eliminou, por encanto, a poluio das guas e do ar. A seguir temos, certamente como reforo, os seres vivos novamente se adaptando, e a vem o exemplo que , no mnimo, curioso. Como parece que no temos desmatamentos suficientes por aqui, o autor inventa um: "Os homens podem ter derrubado". No demais? Ia me esquecendo da ilustrao: dois "lavradores" num trator, aplicando "venenos" e protegidos por mscaras, luvas e botas, o que, como todos sabemos, corriqueiro entre ns. Por favor, no fique pensando que eu sou ranzinza e que encrenco com tudo. que so textos como esse, aliando a desinformao com a inconseqncia, que afastam o aluno do conhecimento cientfico e do mundo que o cerca. Na cabea do aluno passam a existir duas "realidades": a do mundo e a do livro. Por isso que fico irritado. Vou dar mais um exemplo: No mesmo livro, no Captulo 1-As relaes entre os seres vivos, o autor que passeia pela cadeia alimentar e pela teia alimentar, que fala dos produtores, consumidores e decompositores, da pirmide ecolgica de energia, do relacionamento entre os seres vivos e que ilustra o texto com a foto de uma criana saudvel, como deveriam ser todas as crianas, sentadinha junto de uma mesa onde repousam, alm de um prato bem arrumadinho com a quantidade e qualidade
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adequadas de alimento, um copo de leite e uma fruta, mesa a que todas as crianas, pelo menos as crianas, deveriam ter direito, em nenhuma das suas pginas menciona, sequer menciona, a fome e a desnutrio. Parceiro, ou no para ficar irritado? E a relevncia das informaes? "Calcednia Geralmente branca, mas pode ser encontrada nas cores azul, marrom ou preta." (Barros, 1995, p.25). De fato, seria imperdovel no entupir a cabea de um moleque de 5a srie com a tal da calcednia!3 E o que falar da impreciso da linguagem utilizada? importante no confundir peso com massa. A massa de um corpo medida em quilogramas, gramas, toneladas etc. Um litro de ar, por exemplo, tem massa de 1,3 grama. O peso a fora com que a Terra atrai para o seu centro todos os corpos que se encontram perto dela. Essa fora denominada fora de gravidade. O peso medido por um aparelho chamado dinammetro, (grifo do autor) (Cruz, 1995, p.32). Inicialmente ficamos sabendo que a massa medida em quilogramas, etc. e que a massa de um litro de ar de 1,3 grama, mas, se ao nvel do mar ou no, parece que no importa muito.
Em seguida, as leis da gravitao universal so revogadas e, agora, s valem para a Terra e apenas nos casos dos corpos que se encontram perto dela. E embora o autor nos alerte que importante no confundir peso com massa, por alguma razo misteriosa no nos diz o que massa; entretanto, diz que ela medida em quilogramas, mas, novamente, talvez acometido de sbita amnsia, no nos conta com qual instrumento a massa medida, enfatizando, contudo, que o peso medido pelo dinammetro. No um primor de nonsense? E este outro trecho? ... Mas, se no vemos o ar, como provar que ele existe? Ia prova: o vento. Quando a gua do mar se agita, formam-se as ondas. Assim, tambm, quando o ar se movimenta provoca a formao dos ventos. Logo, o vento uma agitao do ar. Isso prova que o ar existe. Sem ar, no haveria vento.(Soares, 1993, p.12). Nele, o que me impressiona a lgica utilizada. O autor pretende provar a existncia do ar e para isso parte da seguinte afirmao: "...quando o ar se movimenta...". Ora, se o ar se movimenta porque ele j existe, mas no era isso que ia ser provado? Qual a diferena entre esse discurso e o do Lucas, meu aluno da 5a srie: "O ar existe porque ele existe?"
A quem interessar possa, calcednia um tipo de rocha.
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E os convites que so feitos aos alunos? Vamos montar um laboratrio? ... 2. Adquirir um ANIMAL AQUTICO e coloc-lo num frasco com formol e gua..."(destaque do autor) (Soares, 1993, p.13). Parceiro, voc consegue entender por que os alunos devem adquirir um peixe morto e coloc-lo num frasco com formol e no um peixe vivo e coloc-lo num aqurio com gua? Veja este outro: Para que possamos entender melhor, vamos fazer o seguinte: Vamos pegar um pedacinho de cortia bem fino (voc pode usar uma fatia bem fininha de rolha). Agora, vamos picar essa fatia de cortia de tal forma que os pedacinhos fiquem do menor tamanho possvel. Acredite se quiser, mas cada um desses pedacinhos pequeninos ainda poderia ser partido em pores menores ..."(Blinder, 1995, p.16). Repare que o convite no para imaginar algo, para fazer, e a o aluno faz e, tanto o que fez, como o que no fez, recebe o mesmo acredite se quiser pelas ventas. Cabisbaixo, o aluno que fez pergunta: "Se no era a srio, por que me mandaram fazer ?". E o aluno que no fez, feliz da vida, pergunta: "Quer dizer que posso no fazer?"
E, o que o aluno que fez, faz com a rolha, a gilete e os "pedacinhos ... do menor tamanho possvel"? Tomado, como estou, por justa e santa ira, confesso no saber se esses pecados, que, com a experincia de velho pecador contrito, reconheci pelo simples cheiro de enxofre, so mortais ou veniais. Portanto, respeitosamente deixando esta tarefa a seu cargo, continuarei tentando cumprir com zelo e denodo, apesar de um injustificvel atraso, a misso que me foi confiada4 . J mais calmo, depois dessa confisso, com toda a cautela e prudncia, como reza a boa doutrina, volto ao pecado original, a viso de educao como um processo de transmisso de informaes, que fundamenta esses "currculos" editoriais. Por exemplo, ao tratar do assunto Universo, Sistema Solar e Planeta Terra, os livros-texto, em poucas pginas e com muitas ilustraes, falam das estrelas, do Sol, do ano-luz, das galxias, do Big-bang, da Via Lctea, dos planetas, dos satlites, dos asterides, dos cometas, dos meteoros, dos meteoritos, da nuvem csmica, da origem do Sistema Solar, dos satlites artificiais, das constelaes, das viagens espaciais, descrevem os planetas do Sistema Solar e at do as caractersticas gerais de cada um deles: tamanho, distncia do Sol, durao do seu "dia", durao do seu "ano" e o nmero de seus satlites.
Perdo Marisa, perdo! E muito obrigado por ter me oferecido a oportunidade de repensar o que j tinha pensado e de pensar no que ainda no tinha pensado.
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O processo mecnico e montono. Essa batelada de informaes passada pelo texto, repetida no resumo e solicitada de volta no questionrio. Texto:"... esto se movimentando os nove planetas: Mercrio,... e Pluto". Resumo: "Os nove planetas do Sistema Solar so: Mercrio, ... e Pluto". Questionrio: "Quantos e quais so os planetas do Sistema Solar?" (Blinder, 1995, p.2,6). E ficam nisso, captulo aps captulo. No percebem a necessidade de ir alm disso. A viso mope de educao pela qual optaram, transferir informaes, no lhes permite escapar da armadilha que montaram: em um texto que bloqueador, porque mtico, descrevem tudo. No h espao para problemas que possam provocar o aluno. Mesmo quando sugerem "experincias", no resistem tentao e explicam at o que vai ser observado e a interpretao do que vai ser observado: O cata-vento vai girar. Isso ocorre porque a chama..." (Porto, 1994, p.128). Que explicassem qual o material e quais os procedimentos, v l, seria, para continuar o argumento, aceitvel. Mas explicar o que vai ser observado e a interpretao do que vai ser observado nos mostra tal grau de confiabilidade no resultado que a atividade, com certeza, no uma experincia e muito menos uma investigao. uma receita.
E com receitas, esses "currculos", eivados por essa luxria explicativa, trocam o propulsor pedaggico: "por que aconteceu isto?" pela misria educacional do: "deu certo?". Alm disso, como o propsito declarado de todos esses "currculos" "desenvolver o mtodo cientfico", lanam mo, alm das receitas que j vimos, da descrio de algumas descobertas. O problema, as hipteses levantadas, os experimentos realizados, os resultados obtidos e as interpretaes dadas, tudo embrulhado em um pacote com ilustraes, geralmente, coloridas. Nenhuma pergunta, nenhum erro, nenhuma dvida. Tudo prontinho. Reproduza e ser um "cientista"! o consumismo incorporado educao. Finalmente chegamos ao fast science. Aleluia! E quando as explicaes extrapolam as simples descries de fenmenos fsico-qumicos ou biolgicos, ficam claros os valores subjacentes. Mesmo sabendo da grande importncia que tem o solo, muitas vezes o homem no cuida bem dele: o lixo depositado em lugares inadequados; o esgoto lanado em valas descobertas;...
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A soluo? Continuemos. O lixo deve ser colocado em sacos plsticos, amarrados pela boca, para serem apanhados pelos caminhes coletores. Apesar de ser esta a atitude correta para a coleta diria do lixo, ainda encontramos uma grande quantidade jogada ao ar liure, principalmente nas zonas mais pobres das cidades ou no meio rural. Os moradores desses locais devem ser ensinados a enterrar o lixo. (Barros, 1995, p.46). Simples, no ? Os moradores devem ser ensinados a enterrar o lixo e tudo se resolve. Continuam morando nas condies em que moram, mas com o lixo enterrado. E quando no houver mais onde enterrar o lixo, como que fica? E os direitos de cidado? E os deveres do Estado? Ou ser que esses so assuntos dos quais no se trata em um livro de Cincias? Ou ser que a miopia no s educacional? Parceiro, por essas e outras, que os editores e autores desses "currculos" se queimam, mui justamente e sem remisso, no fogo do inferno, condenados que foram pela opo que fizeram. No entanto, ns, professores, ainda podemos alcanar o esplendor celeste, se escolhermos a trilha da virtude. Uma vez, um velho rabino disse que os professores comeam explicando o que no sabem; depois de algum tempo, explicam o
que j aprenderam; depois de mais algum tempo, explicam o que importante e, s depois de muito tempo, percebem que sua tarefa no a de explicar, mas a de criar condies para que os seus alunos aprendam. Era sbio o velho rabino.
Referncias bibliogrficas BARROS, Carlos. Cincias: meio ambiente, programas de sade, ecologia. 53. ed. [So Paulo]: tica, 1995. BLINDER, David Aron et al. Cincia & realidade: ar, gua, solo, ecologia e programas de sade. [So Paulo]: Atual, 1995. CRUZ, Daniel. Cincias e educao ambiental: o meio ambiente. 14. ed. [So Paulo]: tica, 1995. PORTO, Dinorah Polleto, MARQUES, Jenny de Lourdes. Cincias: o solo, a gua e o ar. 2.ed. [So Paulo]: Scipione, 1994. 160p. SOARES, Jos Lus. A terra: ar, gua, solo, ecologia e sade. 3. ed. [So Paulo]:Moderna, 1993.
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EXERCCIOS DE COMPREENSO OU COPIAO NOS MANUAIS DE ENSINO DE LINGUA?*

Luiz Antnio Marcuschi**
prestam, na melhor das hipteses, como exerccios de caligrafia, mas no estimulam a reflexo crtica. A exposio divide-se em trs partes: 1a) apresentao dos tipos de exerccio de compreenso de texto presentes nos manuais escolares; 2a) desenvolvimento de alguns aspectos tericos para fundamentar uma noo de compreenso e 3a) reexame dos exerccios de compreenso dos manuais, oferecendo sugestes alternativas.
O problema Quase todos os manuais de ensino de Lngua Portuguesa apresentam uma seo de exerccios chamada Compreenso, Interpretao, Entendimento de texto, ou algo semelhante. Essa parte da aula deveria exercitar a compreenso, aprofundar o entendimento e conduzir a uma reflexo crtica sobre o texto. A iniciativa elogivel e extremamente necessria, pois a compreenso deve ser treinada, j que no uma habilidade inata, transmitida geneticamente pela espcie humana. Alm disso, a compreenso de texto um dos aspectos bsicos no domnio do uso da lngua. Neste ensaio, vamos analisar as atividades desenvolvidas nesse tipo de tarefa escolar e verificar se elas de fato so exerccios de compreenso. A concluso ser bastante melanclica ao descobrirmos que, em sua maioria, esses exerccios no passam de uma descomprometida atividade de copiao e, neste caso, se
Alguns exemplos extrados de manuais escolares A maioria absoluta dos exerccios de compreenso dos manuais escolares resume-se a perguntas e respostas. Raramente so sugeridas atividades de reflexo. Em geral so perguntas padronizadas e repetitivas, de exerccio para exerccio, feitas na mesma seqncia do texto. Quase sempre se restringem s conhecidas indagaes objetivas: O qu? Quem? Quando? Onde? Qual? Como? Para qu? ou ento contm ordens do tipo: copie, ligue, retire, complete, cite, transcreva, escreva, identifique, reescreva, assinale...partes do texto. s vezes, so questes meramente formais. Raramente apresentam algum desafio ou estimulam a reflexo crtica sobre o texto. Apesar desta observao negativa inicial, bom lembrar que esses exerccios no so inteis. Eles podem ser feitos, e talvez sejam necessrios, mas eles no so exerccios de compreenso, pois eles se preocupam apenas com aspectos formais ou ento reduzem todo o trabalho de compreenso identificao de informaes objetivas e superficiais. Esta uma forma muito restrita e pobre de ver o
* Este ensaio deve ser visto como uma tentativa de estimular o(a) professo(a) a ir alm dos manuais que ele/ela recebe em sala de aula. Por isso, se atm ao estritamente essencial. Quanto bibliografia, friso que ela no aparece no final e sim nestas notas de rodap. Este procedimento pareceu-me mais til. Portanto, as notas deveriam ser lidas para maior proveito. ** Professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).
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funcionamento da lngua e no assim que as coisas acontecem no dia-a-dia. Uma anlise de sete manuais de 1a a 7a srie atualmente em uso nas diversas escolas, particulares e pblicas, com um total 1.463 perguntas, mostrou que cerca de 60% das perguntas eram de cpia ou citao de alguma parte do texto. Aproximadamente 30% eram perguntas de carter pessoal nada tendo a ver com o texto; apenas 5% das perguntas exigiam que se relacionassem duas ou mais informaes textuais para responder. Poucas perguntas se preocupavam com alguma reflexo crtica1. Perguntas muito comuns nos exerccios de compreenso so aquelas que indagam sobre aspectos formais do texto, sem necessidade de anlise. Entre elas encontramos: Quem o autor do texto? Qual o ttulo do texto? Quantos versos tem o poema? Em quantos pargrafos apareceu a fala das personagens? Quantos pargrafos tem o texto? Numere os pargrafos do texto.
Estas perguntas poderiam ser feitas em outro contexto, pois elas conduzem a conhecimentos formais interessantes. Exigem que se saiba, por exemplo, o que pargrafo, verso, ttulo, autor, etc. Contudo, no se trata de questes de compreenso. O mximo que elas conseguem evidenciar a m noo do que seja compreender um texto. No final deste ensaio veremos a importncia de trabalhar com o ttulo do texto, mas esta uma atividade de reflexo sobre o ttulo e no uma simples ao de copiar o ttulo ou o nome do autor. Em muitos casos, sob o pretexto de interpretao, encontramos pedidos de simples transcrio de falas, por exemplo (Lippi, 1991a, p.110)2:
Exemplo 1: 3. Complete: a) As frases de Sandro foram: .................................................... b) Pedro escreveu: ...................................................................... c) As frases do seu Nicolau foram: ............................................ J que a questo mais freqente a que manda copiar, transcrever, citar alguma parte do texto, vejamos mais perguntas desta tcnica de tratamento formal do texto (Azevedo, 1992, p.8 e 16).
Agradeo este levantamento aos meus alunos de graduao em Letras na disciplina Lingstica 3, do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco, 2 semestre de 1994. O levantamento mostrou que em quatro manuais no havia uma nica pergunta de carter inferencial. Os manuais analisados pelos alunos no foram os mesmos que utilizei neste trabalho.
Para entender melhor as citaes, observe-se que os exemplos esto numerados em seqncia. E cada pergunta tem o nmero original do exerccio em que aparece no livro-texto.
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Exemplo 2: 2. Copie do texto a frase que indica que Tiago estava: a) aflito: ................................................... b) apaixonado:.......................................... 4. Esta histria uma narrao. Como ela comea? Ou ento estes casos bem tpicos (Marisco, 1994, p.31): Exemplo 3: 3. Copie, do segundo pargrafo, o trecho que diz como estava vestida a personagem. 4. A menina gostava de camaro? Copie do texto o trecho que justifica sua resposta. E mais estes para aumentar a coleo3: Exemplo 4: 8. No 4 pargrafo, h duas perguntas das galinhas, mostrando que elas nada faziam sem perguntar ao galo. Cite-as. 9. Cite o trecho do texto que mostra o desespero das galinhas quando o Rei as obrigava a tomarem decises.
4. "Bem moleca mesmo". Cite trs aes, no primeiro pargrafo, que justificam o qualificativo de moleca para Bel. 5. Transcreva o trecho do primeiro pargrafo que descreve um pouco Marcela. 6. Transcreva o pargrafo que mostra a reao da lavadeira, quando o motorista reclamou. 12. Cite o trecho do texto que prova a alternativa assinalada na questo anterior. 9. Cite o nico perodo do texto que faz referncia ao pai de Luciana. No raro encontrar um exerccio inteiro sem orientao ou ncleo temtico. As perguntas vo para todo lado. Observemos esta tcnica de perguntas num exerccio de interpretao, aps um texto curto (Lippi, 1991a, p.24-25): Exemplo 5: 1. Quem o autor dessa histria? 2. Na histria, que sobremesa a me tinha feito para o almoo? 3. O que Zizi fez quando todos se distraram? 4. Complete:Estvamos mesa quando..............notou a .............. Quem teria ......... esta ...........neste doce? Zizi, que estava ..........., no.............. 5. Quem era Eva?
Todas as questes desse exemplo foram extradas de Tesoto, 1988 e Discini, 1986, p.25, 35, 66, 121, 132, 156, 198.
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6. Coloque M na fala da me e Z na fala de Zizi: [] Os dentes de Eva ficaram pequenos, minha filha. [] Por qu? [ ] Porque a dentadinha que aqui est de dentes muito pequeninos. [ ]Ela pediu minha boquinha emprestada. Aqui temos questes de forma, de cpia e de identificao de personagens. A pergunta 6 merece entrar em qualquer antologia. Sua resposta sequer exige a leitura do texto, pois uma vez percebido que a primeira M (basta ver que a personagem diz "minha filha") e as outras falas so seqenciadas, s resta alternar:M, Z, M, Z.4 Uma tcnica oposta a esta, na elaborao de questes de interpretao, a que faz o aluno percorrer a histria na mesma ordem da narrao, apenas copiando as falas ou as informaes. Veja este caso tpico (Lippi, 1991b, p.76-78):
3. O que a me fez? 4. O que a me, aborrecida, falou para Marisa? 5. O que comeou a incomodar Llian? 6. O que Llian resolveu contar para a me? 7. Ligue: Llian No preciso falar nada sobre o que aconteceu. Mame Mame, me desculpe, eu menti para voc. 8. O que a me de Llian acha que devemos sempre fazer? 9. Por que a me pediu desculpas a Marisa? 10. Qual foi a principal lio que voc tirou dessa histria? 11. No lugar de Llian, o que voc teria feito se quebrasse algo de seus pais? A questo 7 auto-evidente e no necessita sequer de uma consulta ao texto. As questes 10 e 11 so uma tentativa de refletir sobre o texto, mas aceitam qualquer resposta. Para se tornarem relevantes, poderiam indagar a razo da posio pessoal como justificativa para a resposta. Muitas vezes, encontramos propostas de trabalho que no se enquadram propriamente na seo "Interpretao de texto", mas poderiam levar a discutir relaes semnticas ou formas de percepo das informaes na organizao sinttica. Contudo, quando colocadas no sistema de escolhas alternativas, perdem seu efeito e se tornam uma simples identificao de palavras. Este o caso da pergunta 7 no Exemplo 6. Ou ento este caso de um texto interessante de Clarice Lispector, que inicia assim (Fiore, 1979, p.66,68):
Exemplo 6: 1. O que aconteceu quando Llian estava se pintando? 2. O que Llian disse para sua me, quando ela chegou?
* Este um caso interessante em que se poderia fazer um trabalho inferencial com base apenas em conhecimentos pessoais sem necessidade de ir ao texto. A pergunta poderia ser: Nesta conversa entre me e filha, quem falou primeiro, a me ou a filha? Voc saberia dizer por qu?
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Uma tarde eu estava andando pelas ruas para comprar presentes de Natal. As ruas estavam muito cheias de pessoas... No meio daquela gente toda havia um agrupamento. Fui olhar. Era um homem, vendendo vrios micos, todos vestidos de gente e muito engraados. Na seo "Interpretando o texto", as duas primeiras propostas de trabalho so:
No conveniente identificar a autora com a personagem. Pode ser at uma narrativa autobiogrfica, mas isto deveria ser discutido e no passado como bvio. Das no e perguntas do exerccio, apenas a ltima tem a ver com questes propriamente de interpretao e sugere uma compreenso global do texto: 9. D um novo ttulo ao texto. Desde que discutida a resposta com a turma, esta uma pergunta tpica de compreenso textual. Pois no se d um ttulo a um texto sem mais nem menos. O exerccio do Exemplo 7 poderia ser um bom trabalho de compreenso. Deveria trazer uma forma de operar em sala de aula. Em geral, os prprios textos no so desafiadores, pois a misria na seleo geral. Em manuais das 1a e 2a sries h conglomerados de frases que nem sequer formam textos e apenas brincam desajeitadamente com sons. Contudo, encontramos certos textos que poderiam suscitar reflexes crticas, j que portam um discurso que mexe com costumes, crenas, formas de vida, relaes de trabalho, etc. Uma reflexo cuidadosa levaria a atitudes que culminariam no exerccio de cidadania. A ttulo de exemplo, observemos mais de perto este texto(Marisco, 1994, p. 109-110): Pedro Urdemales Pedro Urdemales cuidava de uns porcos do patro, que estavam pastando perto de um lamaal, quando passaram por ali uns viajantes e gritaram: Quer vender os porcos, Pedro?
Exemplo 7: 1. O fato narrado no texto acontece: ( ) num dia de Natal; ( numa tarde; ( ) num domingo. 2. A autora foi rua para: ( ( ( ) comprar um mico; ) comprar presentes de Natal; ) ver o vendedor de micos. )
Mesmo identificando informaes objetivas, as duas perguntas so boas para testar a capacidade de relacionar os elementos do enunciado. Problemticas so perguntas apenas objetivas como estas do mesmo exerccio, na seo de interpretao: 3. Que comprou a autora para sua famlia? 4. Como que o texto descreve a pequena Lisete? Transcreva.
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Pedro respondeu: Quero sim, mas sem os rabos. Assim sendo, depois de acertarem o negcio, cortaram o rabo de todos os porcos. Pedro recebeu o dinheiro e os viajantes seguiram viagem. Ento Pedro Urdemales enterrou os rabos na lama, deixando de fora s a pontinha. Em seguida foi correndo at o patro e lhe disse: Patro, patro, os porcos afundaram na lama! O patro, assustado, correu at o pntano e, ao ver todos os rabinhos enterrados, mandou que Pedro fosse buscar um lao. Pedro foi e voltou bem depressa. Os dois amarraram um dos rabos numa das extremidades do lao e comearam a puxar. J sabendo o que ia acontecer, Pedro no fez fora, deixando isso por conta do patro. Este sim, puxou com todo o seu flego. O rabo saiu e ele se esborrachou na lama, de pernas para o ar, e no quis mais continuar. Pedro Urdemales ainda deve estar gastando o dinheiro que ganhou e zombando da cara do patro, que jamais se deu conta do acontecido. (Contos populares para crianas da Amrica Latina. Editora tica.) J o nome do empregado, Urdemales, seria um bom incio para discusso, isto sem contar as possveis implicaes da esperteza nas relaes de trabalho. Mas o teste que se segue ao texto s contm perguntas essencialistas que tratam o texto como se fosse um repositrio de informaes evidentes. O exerccio um retrato da mentalidade do patro de Urdemales (o iludido caador de
rabinhos) diante de seu desafiante (o ilusionista aproveitador Urdemales). Vejamos os desafios:
Exemplo 8: Responda: a) O que fazia Pedro Urdemales? b) O que gritaram os viajantes? c) O que respondeu Pedro? d) O que fez Pedro com os rabos cortados? e) O que fez o patro com o lao que pediu? f) O que aconteceu com o patro ao puxar o lao que pediu? Aps o exerccio, vem uma seo sob o ttulo "Comentando", em que uma das propostas : 'Voc acha que um empregado deve enganar seu patro para conseguir ganhar mais dinheiro? Por qu?". Se esta indagao poderia ser um bom incio para outros debates sobre o discurso daquele texto, isto fica mascarado no verbo voc acha e na solicitao de uma justificativa para o possvel sim ou no que o aluno dar. Mais uma vez, malbarata-se a possibilidade de aprofundar uma boa idia. A escola parece ter um verdadeiro horror das questes ideolgicas; julga-as intocveis ou as ignora. Muito comuns so os exerccios de opinies pessoais aleatrias, subjetivas e at imotivadas, que ignoram o texto. Vejamos este caso em que, das cinco perguntas, trs nada tinham a ver com o texto, embora fosse um teste de interpretao (Lippi, 1991a, p.73).
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Exemplo 9: 3. Escreva aqui as coisas boas que a natureza nos oferece. 4. Se voc fosse Presidente da Repblica, o que faria para proteger a natureza? 5. Quem pode preservar a natureza? Isto fica mais claro neste outro caso em que, das 10 perguntas de interpretao de um texto, cinco nada tm a ver com a compreenso (Lippi, 1991b, p.116), valendo qualquer resposta:
As questes formais, como j lembramos acima, so tambm muito comuns. Vejamos este caso prototpico (Marisco, 1994, p.6):
Exemplo 11: 1. Escreva o que se pede: a) o ttulo do texto:.............................................................................. b) o personagem principal:................................................................. c)o nome do autor:.............................................................................. H exerccios inteiros preocupados com questes formais. Em um deles, aps um poema, encontramos as seguintes questes (Azevedo, 1992,p.l73-174):
Exemplo 10: 6. E voc, que tipo de msica prefere? 7. Quais so as trs msicas que voc mais gosta de ouvir? 8. Voc gosta de tocar algum instrumento? 9. Voc conhece algum msico brasileiro? Qual? 10. O que voc acha que necessrio para se tornar um bom msico? Todas essas perguntas so de fato interessantes se colocadas em outro contexto, mas no se referem a uma atividade de compreenso, nem so feitas a propsito de alguma sugesto vinda do texto inserido no manual. Poderiam motivar uma discusso entre os alunos e lev-los a defender suas opinies. Mas no este o sentido do trabalho proposto, porque o aluno escreve sua opinio individualmente e tudo fica como est.
Exemplo 12: 1. Responda: a) Onde aconteceu a histria? b) Quem a personagem da histria? Qual o seu nome? 2. Escreva: a) quantas estrofes h no poema? b) quantos versos h na: Ia estrofe.................. 2a estrofe ................ 5a estrofe ............ 7a estrofe................. Rimas so sons semelhantes no final dos versos. Exemplo: vibrao animao
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3. Releia o poema e complete rimando: No circo. um s ................ Todo pachola, anda e................... No circo, um s .................Bate ferro na ............................... ouro, ouro, ...................equilibra-se numa ....................... ferro, ferro, ................. cai, grita, chora........................... 4. O que significam as palavras tombao e espinhao? 5. Qual a forma correta de escrever " ladro de mui"? O exerccio est aqui transcrito na ntegra (com exceo da pergunta 3 que contm mais versos), e no difcil ver que nada aqui desafiador sob o ponto de vista da reflexo exigida sobre o texto em si. O texto visto como um simples objeto produzido com sinais grficos. A prpria variao lingstica sumariamente tratada como forma errada de produzir fala. No necessrio prosseguir, nem precisamos consultar muitos outros manuais para confirmar estas observaes. Certamente, h muitos deles que j trazem propostas de trabalho mais desafiadoras e interessantes, que se dedicam explorao de processos cognitivos e formao do esprito crtico. No tivemos oportunidade de v-los. O certo que os exemplares aqui manuseados esto ainda no mercado e so muito usados. Servem como amostra do universo de que procedem e podem ser tomados como representativos. Sumariamente, a concluso esta: mais da metade das perguntas dos exerccios de compreenso de nossos manuais escolares pode ser dividida em quatro categorias: 1. Perguntas respondveis sem a leitura do texto
2. Perguntas no-respondveis, mesmo lendo o texto 3. Perguntas para as quais qualquer resposta serve 4. Perguntas que s exigem exerccio de caligrafia
Um pouco de teoria No este o lugar de desenvolver uma teoria completa da compreenso textual. Isto demandaria mais espao e tempo do que aqui possvel. Contudo, com uma pequena explanao e com alguns princpios gerais podemos determinar os elementos essenciais dessa teoria. No so muitos os princpios bsicos para fundamentar um bom trabalho no estudo da compreenso. E o resultado final ser uma melhor percepo de como se produz e capta o sentido na leitura de textos. Alm disso, mostrar por que os exemplos dos exerccios referidos acima representam um desvio considervel na maneira de tratar as capacidades cognitivas dos alunos. O primeiro aspecto importante numa teoria da compreenso de texto a noo de lngua que se adota. Os manuais escolares analisados concebem a lngua simplesmente como um cdigo ou um sistema de sinais autnomo, totalmente transparente, sem histria, e fora da realidade social dos falantes. Mas a lngua muito mais do que um sistema de estruturas fonolgicas, sintticas e lexicais. A rigor, a lngua no sequer uma estrutura; ela estruturada simultaneamente em vrios planos, seja o fonolgico, sinttico, semntico e cognitivo no processo de enunciao. A lngua um fenmeno cultural, histrico, social e cognitivo que varia ao longo do tempo e de acordo com os falantes: ela se manifesta no uso e sensvel
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ao uso. A lngua no um sistema monoltico e transparente, mas varivel, heterognea e sempre situada em contextos de uso. No pode ser vista e tratada simplesmente como um cdigo. Portanto, a lngua uma atividade constitutiva5 com a qual podemos construir sentidos; uma forma cognitiva com a qual podemos expressar nossos sentimentos, idias, aes e representar o mundo; uma forma de ao pela qual podemos interagir com nossos semelhantes. Em conseqncia, a lngua se manifesta nos processos discursivos, no nvel da enunciao, concretizando-se nos usos textuais mais diversos. importante no confundir a lngua com o discurso. Nesta perspectiva, a lngua mais do que um simples instrumento de comunicao; mais do que um cdigo ou uma estrutura. Enquanto atividade, ela indeterminada sob o ponto de vista semntico e sinttico. Por isso, as significaes e os sentidos textuais e discursivos no podem estar aprisionados no interior dos textos pelas estruturas lingsticas. A lngua opaca, no totalmente transparente, podendo ser ambgua, polissmica, de modo que os textos podem ter mais de um sentido e o equvoco nas atividades discursivas um fato comum. A lngua permite a polissemia (a pluralidade de significaes) e pode levar ao mal-entendido (pois as pessoas podem entender o que no foi pretendido pelo falante ou o autor do texto). Certamente, muitas destas questes se devem a escolhas sintticas (ns
conhecemos as ambigidades sintticas como "o burro do vizinho", "o quadro de Di Cavalcanti'); ambigidades semnticas (muitas piadas baseiam-se neste aspecto) e assim por diante. Com esta concepo de lngua, podemos facilmente notar que nem tudo o que dizemos est inscrito objetivamente no texto que produzimos (oralmente ou por escrito). Nem possvel dizer tudo, j que para isso teramos de produzir uma grande quantidade de linguagem e os textos no terminariam nunca. Assim, claro que o autor de um texto sempre vai ter de deixar muita coisa por conta do leitor ou ouvinte. Isto quer dizer que os textos so sempre contextualizados, sejam eles escritos ou falados. O grande problema o qu e quanto se deve supor como compartilhado pelos ouvintes ou leitores quando se fala ou escreve. Qual o limite at onde devemos ser explcitos para dar a entender o que queremos transmitir? Na realidade, um texto bem-sucedido aquele que consegue dizer o suficiente para ser bem-entendido, supondo apenas aquilo que possvel esperar como sabido pelo ouvinte ou leitor. interessante notar que se o autor ou falante de um texto diz uma parte e supe outra parte como de responsabilidade do leitor ou ouvinte, ento a atividade de produo de sentidos (ou de compreenso de texto) sempre uma atividade de co-autoria. Isto quer dizer que os sentidos so parcialmente produzidos pelo texto e parcialmente completados pelo leitor. Nesta maneira de ver os fatos e os usos da lngua, percebemos que no justificvel ficar buscando todos os sentidos do texto como se eles estivessem inscritos de modo objetivo dentro do texto.
Vrias das idias aqui defendidas a respeito da noo de lngua podem ser melhor observadas nos trabalhos de ( Franchi, 1977) e (Possenti, 1988).
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Em segundo lugar, ao lado da noo de lngua, necessrio ter uma noo de texto6. A escola trata o texto como um produto acabado e que funciona como uma cesta natalina, onde a gente bota a mo e tira coisas. O texto no um produto nem um simples artefato pronto; ele um processo. Assim, no sendo um produto acabado, objetivo, como uma espcie de depsito de informaes, mas sendo um processo, o texto se acha em permanente elaborao e reelaborao ao longo de sua histria e ao longo das diversas recepes pelos diversos leitores. Em suma, um texto uma proposta de sentido e ele se acha aberto a vrias alternativas de compreenso. Mas todo cuidado aqui pouco, pois o texto tambm no uma caixinha de surpresas ou algum tipo de caixa preta. Se assim fosse, ningum se entenderia e viveramos em eterna confuso. possvel haver leituras diferenciadas e ainda corretas. A proposta dos exerccios escolares falha porque concebe o texto como uma soma de informaes objetivas facilmente identificveis. Concebendo o texto como um processo e uma proposta de sentido, elimina-se aquela idia de compreenso como identificao de informaes objetivas. Portanto, com um conceito de lngua tal como o aqui adotado, que se recusa a restringir a lngua a um simples instrumento com a funo de transmitir informao, uma noo de texto como proposta de sentido pode sugerir exerccios e tarefas muito mais instigantes aos alunos. Compreender o texto
no ser mais uma atividade de garimpagem de informaes. Um texto oferece muito mais surpresa que um garimpo e tem muito mais coisas escondidas que um garimpo. E muito difcil, em qualquer situao de uso da lngua, obter a explicitude completa nos textos, pois, como vimos, eles sempre esto contextualizados numa determinada situao, cultura, momento histrico, campo ideolgico, crena e assim por diante. Alm disso, uma pessoa pode entender mais do que outra quando l um texto, j que a compreenso depender tambm dos conhecimentos pessoais1 que os indivduos tm. por isso que os conhecimentos pessoais, aquela enciclopdia que cada um construiu na sua mente, vo ser to importantes na hora de compreender um texto. Estes conhecimentos pessoais podem ser muito diversificados: conhecimentos lingsticos, conhecimentos de regras de comportamento, conhecimentos sociais, antropolgicos, histricos, factuais, cientficos e muitos outros. Tambm so importantes as nossas crenas, nossa ideologia, nossos valores. E como no vivemos isolados no mundo, mas em sociedade, ser importante para a compreenso o contexto social, ideolgico, poltico, religioso, etc., em que vivemos. Agora podemos introduzir um ltimo conceito que ser importantssimo para entender melhor ainda por que os exerccios
Embora a inteno do presente estudo no seja fornecer uma bibliografia sobre as questes levantadas, parece til dar pelo menos algumas indicaes. Quanto noo de texto e a outros aspectos observados mais adiante, ver Marcuschi, 1983, Koch, 1989; 1992). Uma obra proveitosa e que analisa muitos desses temas a de Geraldi, 1991.
Quanto a este aspecto e a outros abordados aqui, pode-se consultar, com proveito, os trabalhos de (Kleiman, 1988 ; 1989). teis neste contexto so tambm os trabalhos da coletnea editada por (Zilbermann, Silva, 1988).
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de compreenso dos manuais escolares so falhos. Trata-se da noo de inferncia, isto , aquela atividade cognitiva que realizamos quando reunimos algumas informaes conhecidas para chegarmos a outras informaes novas. Tomemos um exemplo: suponhamos que Pedro e Joo se encontrem e mantenham o seguinte dilogo: Pedro: Acabei de vender meu carro! Joo: Mas que cara de sorte heim ?! A observao de Joo mostra que ele tomou (compreendeu) o enunciado de Pedro no como sendo uma informao, mas como uma expresso de alvio. Isso s foi possvel porque Joo conhecia muito bem o carro de Pedro velho, completamente enferrujado e caindo aos pedaos. A inferncia que o levou a considerar a venda como um lance de sorte, e no uma simples transao normal, baseou-se nos conhecimentos partilhados por ambos e no em uma informao textual explcita. Para inferir, Joo reuniu as informaes de que ele dispunha e as informaes dadas por Pedro. Na atividade de compreenso, geralmente partimos de informaes textuais (que o autor ou falante nos d no seu discurso) e informaes no-textuais (que ns, como leitores, colocamos no texto ou que fazem parte de nossos conhecimentos ou da situao em que o texto produzido). Com isto construmos os sentidos (inferimos os contedos) e estabelecemos uma dada compreenso do texto. Portanto, podemos admitir que a compreenso textual se d em boa medida como um processo inferencial, isto , como uma atividade de construo de sentido em que compreender mais do que extrair informaes do texto: uma atividade de produo de sentidos. Da a afirmao feita acima de que a compreenso uma atividade criativa e no
simplesmente uma reao de recepo passiva. Compreender textos no simplesmente reagir aos textos, mas agir sobre os textos. Nesta maneira de conceber o processo de compreenso, fica evidente que a compreenso no uma atividade com regras precisas ou exatas Contudo, se compreender no uma atividade de preciso, isto tambm no quer dizer que a compreenso seja uma atividade imprecisa de pura adivinhao. Ela uma atividade de seleo, reordenao e reconstruo, em que uma certa margem de criatividade permitida. A compreenso , alm de tudo, uma atividade dialgica que se d na relao com o outro. uma via de mo-dupla. Se tudo o que dissemos at aqui certo e pode ser defendido com segurana, tambm certo que a leitura e a compreenso de texto no so uma espcie reino da liberdade total, onde tudo permitido. Compreender um texto no uma atividade de vale tudo. Um texto permite muitas leituras, mas no inmeras e infinitas leituras. No podemos dizer quantas so as compreenses possveis de um determinado texto, mas podemos dizer que algumas delas no so possveis. Portanto, pode haver leituras erradas, incorretas, impossveis e no-autorizadas pelo texto. Por exemplo, no podemos entender o contrrio do que est afirmado, ou seja, nossa compreenso no pode entrar em contradio com as proposies do texto. Para que isto fique claro, imagine-se o texto como uma cebola8. As camadas internas (as cascas centrais) seriam as informaes
Essa imagem da "cebola" devo-a a Dascal (19-, p.327-352), que prope uma teoria semntica a partir dessa imagem da cebola.
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objetivas que formariam um ncleo de objetividade que qualquer um de ns teria de admitir sem mudar o contedo. Logo em seguida,.vem uma segunda camada (as cascas intermedirias) que mais passvel de receber interpretaes diversas, mas vlidas; este o terreno das inferncias. A camada que vem em seguida (as cascas mais longe do ncleo) j mais complexa e est sujeita a muitos equvocos, pois ela vem misturada com nossas crenas e valores pessoais ou de nosso grupo. Por fim, existe uma camada externa (as ltimas cascas) que a mais descartvel, mais vulnervel e sobre ela podemos discutir muito, pois ela est no domnio das extrapolaes, das imagens das idias vagas. Traduzindo esta imagem da cebola num diagrama para entender melhor como se d a compreenso, poderamos usar a figura abaixo, na qual esto desenhados cinco horizontes que ilustram o que se passa com a compreenso. Vejamos:
O texto original aquele que recebemos para leitura, por exemplo, o texto de "Pedro Urdemales", ou que ouvimos de algum oralmente. Certamente, podemos ler esse texto de vrias maneiras. Essas diferentes maneiras so horizontes ou perspectivas diversas. Tentemos uma breve explicao: 1. Falta de horizonte nesta perspectiva, apenas repetimos ou copiamos o que est dito no texto. Permanecer neste nvel de leitura agir como se o texto s tivesse informaes objetivas. Neste caso o autor tido como soberano, e os sentidos possveis foram por ele inscritos no interior do texto. A atividade do leitor se reduziria a uma mera atividade de repetio. Esta a perspectiva dos exerccios escolares. Ela existe, mas no a nica e muito bvia. 2. Horizonte mnimo neste caso teremos o que aqui se chama de leitura parafrstica, ou seja, uma espcie de repetio com outras palavras em que podemos deixar algo de lado, selecionar o que dizer e escolher o lxico que nos interessa. Certamente, vamos colocar alguns elementos novos, mas nossa interferncia ser mnima, e a leitura fica ainda numa atividade de identificao de informaes objetivas que podem ser ditas com outras palavras. 3. Horizonte mximo esta a perspectiva que considera as atividades inferenciais no processo de compreenso, isto , as atividades de gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes do prprio texto, ou pela introduo de informaes e conhecimentos pessoais ou outros no contidos no texto. E uma leitura do que vai nas entrelinhas; no se limita parfrase nem fica reduzida repetio. So muitos os tipos de inferncias e no to simples assim identificar at onde ainda possvel dizer se a interpretao vlida ou no. Seguramente, este horizonte representado pelas
Os cinco horizontes da compreenso
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inferncias constitui o horizonte mximo da produo de sentido. No horizonte inferencial temos a possibilidade de um extenso e proveitoso treinamento do raciocnio lgico, do raciocnio prtico, do raciocnio esttico, crtico e outros tipos de raciocnio. Quanto a isto, bom lembrar que as inferncias lgicas aparecem menos que as pragmticas ou as fundadas na experincia do dia-a-dia. 4. Horizonte problemtico embora este horizonte no seja em princpio descartvel como inadequado, ele vai muito alm das informaes do prprio texto. Trata-se do mbito da extrapolao. No uma inferncia no sentido estrito do termo e sim uma extrapolao enquanto insero de elementos. So leituras de carter idiossincrtico, bem pessoal, onde o investimento de conhecimentos pessoais muito grande e chega a ser preocupante. Assim, por exemplo, parece possvel, mas problemtico dizer que Pedro Urdemales odiava seu patro. 5. Horizonte indevidofinalmente, identificamos uma zona muito nebulosa que qualificamos como indevida ou proibida. a rea da leitura errada. Por exemplo, suponhamos este texto: Todas as msicas tocadas e cantadas no carnaval pernambucano de 1996 ficaram entre o frevo e o maracatu numa demonstrao inequvoca da supremacia da cultura local. Se com base neste texto algum dissesse que entre as msicas tocadas no carnaval pernambucano estavam o chorinho e o ax music, ele estaria contestando o texto, mas no compreendendo ou interpretando, pois o texto no permitia aquela leitura. Contudo, se algum tivesse lido esse texto numa seo de variedades da revista Veja, poderia achar que se tratava de uma ironia. Neste
caso, baseado em suposies vrias, ele poderia inferir que o autor do texto quis dar a entender de maneira irnica que em Pernambuco no h s frevo e maracatu no carnaval. Com esta ltima observao entramos num terreno delicado e limtrofe, que o de perceber as intenes no texto. difcil desenvolver uma teoria consistente e clara para esta finalidade. Existem vrias delas9, mas ns no vamos exp-las aqui. Basta saber que todas elas defendem que possvel, com uma frase ou um texto, dar a entender o contrrio daquilo que expresso pelo suposto sentido literal. Mas a entramos numa questo bastante complexa, ou seja: existe ou no o sentido literal?10 O sentido literal existe, mas de uma maneira geral as palavras no funcionam literalmente. Ns dificilmente vivemos em "estado de dicionrio". Parece que os autores de livros didticos analisados conseguem esta faanha! Um aspecto no tratado aqui, mas que deve ser considerado, o que diz respeito aos tipos de leitores. Nem todos os leitores tm o mesmo desempenho ou a mesma perspectiva nas leituras. Portanto, h leitores que conhecem mais e outros que conhecem menos os assuntos tratados num texto; leitores mais maduros e menos maduros; leitores que se interessam mais por um que por outro
Refiro-me aqui a teorias tais como a do princpio de cooperao de Grice, ou a algumas teorias de Anlise do Discurso, como as de Ducrot e outras. Na verdade, todas elas tm base inferencial e situam-se no patamar do horizonte mximo detectado acima. Excelentes observaes sobre o assunto podem ser vistas nos trabalhos de Srio Possenti na obra citada acima.
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tema e assim por diante. Seguramente, ao lado dessa tipologia de leitores deveramos ter tambm alguma tipologia de textos, nem que fosse para diferenar nveis de dificuldades, pois os textos oferecem dificuldades diferentes a depender do tipo, da profundidade com que trata os temas, da complexidade lexical, da natureza dos assuntos abordados etc. Neste estudo no interessa todo tipo de trabalho com o texto em sala de aula nem todos os problemas relativos compreenso textual. Nosso interesse centra-se apenas na questo de como andam os exerccios escolares de compreenso. Contudo, evidente que no se pode falar sobre um tal tema sem tocar numa srie de outros. Isto apenas atesta a urgncia de propostas mais claras e concretas de trabalho com o texto em sala de aula. Retornemos ao nosso tema inicial, os exerccios escolares, e vejamos, brevemente, como se comportam em relao teoria aqui levantada. Em seguida, nos dedicaremos a fazer algumas propostas de trabalho de compreenso com texto em sala de aula.
so a mesma coisa, ou seja, compreender identificar informaes textuais objetivas. Essas suposies so ingnuas e fundadas numa noo equivocada de lngua, de texto e de compreenso. Partem de uma teoria da comunicao teoricamente ingnua e empiricamente inadequada. A noo equivocada de lngua como um cdigo autnomo com propriedades imanentes conduz adoo de uma teoria da compreenso em que compreender eqivale a decodificar. Mas como ns vimos, compreender no o mesmo que decodificar palavras e frases do texto. Compreender inferir, criar, representar e propor sentidos. A noo de compreenso como simples ato de decodificao leva a fazer as perguntas equivocadas que encontramos nos exerccios analisados no incio deste estudo. A noo de compreenso como simples decodificao s ser superada quando admitimos que a compreenso um processo criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual. Compreender um texto envolve muito mais do que o simples conhecimento da lngua e reproduo de informaes. Observando os exerccios de compreenso textual existentes nos manuais didticos, tem-se a impresso de que a compreenso s pode ser treinada ou testada mediante a tcnica da pergunta e resposta. No entanto, pode-se pensar numa srie de outras atividades que vo alm disso. Pode-se trabalhar a prpria reproduo do texto integralmente aps a sua leitura. Trata-se da perspectiva do estudo global do texto, o que pode ser feito em grupo ou individualmente. interessante treinar a compreenso gerada em grupo, pois esta uma forma de se testarem as opinies e de
Anlise crtica e sugestes de trabalho A estas alturas fcil perceber que os exerccios de compreenso dos livros didticos falham em pelo menos trs aspectos centrais: 1. supem uma noo instrumental de linguagem e imaginam que a lngua funciona apenas literalmente como transmissora de informao; 2. supem que os textos so produtos acabados que contm em si objetivamente inscritas todas as informaes possveis e 3. supem que compreender, repetir e memorizar
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exercitar a leitura como um ato de comunicao interpessoal, uma atividade dialgica por excelncia. Fique claro, no entanto, que no descartamos a tcnica da perguntaresposta como plausvel e adequada no treinamento da compreenso textual. Ela sempre til, porm, no a nica forma de tratar a questo e, sobretudo, no ideal se for reduzida a um questionamento essencialista e repetidor, tal como vimos. De pouco interesse para a compreenso so as questes do tipo onde, quando, quem, o qu e qual, se estas indagaes s buscam identificar fatos e dados objetivos do texto. As sugestes aqui feitas resumem-se a algumas poucas alternativas consideradas produtivas. Mas h outras que podem ser facilmente imaginadas. Estas foram escolhidas por duas razes: primeiro, porque no so praticadas com freqncia em sala de aula e podem renovar a maneira de trabalhar a compreenso e tornar mais atraente esse tipo de exerccio. Segundo, porque representam situaes de tratamento textual comuns na vida diria e lidam com os textos numa perspectiva integrada realidade cotidiana. Quanto a este ltimo aspecto, convm ressaltar que os textos trabalhados nos manuais escolares so pouco representativos da diversidade textual encontrada no dia-a-dia. A escola poderia oferecer mais oportunidade de contato com textos mais complicados em que no aparecem personagens, tais como as bulas de remdio, as instrues de uso de aparelhos, os contratos de aluguel, as atas de condomnio, as propagandas, as notcias de jornal. Enfim, uma diversidade imensa sem um espcime seu representado nos manuais escolares.
Tambm seria interessante ter presente que a escola ganharia muito em sua funo pedaggica se propiciasse condies de leitura e compreenso nos moldes mais prximos possveis do que acontece no dia-a-dia das pessoas. Observe-se que em geral uma pessoa conta para a outra a notcia que ouviu no rdio, na TV, ou que leu no jornal; resume uma longa conversa que teve com um amigo ou amiga; comenta, critica textos, conversas, acrescenta idias novas e assim por diante. As atividades aqui sugeridas partem de uma discusso ou explorao do texto em partes para depois trabalh-lo globalmente. Essas sugestes partem da suposio de que a compreenso de texto se acha ligada ao processo de produo. Quem compreende um texto sempre produz, mesmo que mentalmente, um outro texto paralelamente. incrvel como os manuais escolares no percebem este fato e nunca treinam a produo e compreenso integradamente. Os exerccios aqui sugeridos visam propor alternativas para este tipo de tratamento textual integral.
Identificao das proposies centrais do texto Uma primeira tentativa de aproximao do texto poderia ser a tcnica de identificao das idias centrais do texto e as possveis intenes do autor, na medida em que muitos aspectos podem no estar envolvidos diretamente nas informaes objetivas do texto. Se tomssemos o texto "Pedro Urdemales", por exemplo, poderamos comentar qual teria sido a inteno central do autor daquele texto e quais os indcios no texto que poderiam levar a esta suposio. Neste caso haveria vrias possibilidades.
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Perguntas e afirmaes inferenciais Uma alternativa excepcional de trabalhar a compreenso textual montar um conjunto de perguntas que exigem a reunio de vrias informaes para serem respondidas, ou afirmaes que para serem justificadas exigiriam vrios passos. No seriam perguntas objetivas, mas inferenciais; perguntas cujas respostas no se acham diretamente inscritas no texto. As inferncias baseiam-se em informaes textuais explcitas e implcitas, bem como em informaes postas pelo leitor. Na atividade inferencial, costumamos acrescentar ou eliminar, generalizar ou reordenar, substituir ou extrapolar informaes. Isto porque avaliamos, generalizamos, comparamos, associamos, reconstrumos, particularizamos informaes e assim por diante. Essas so atividades constantes na vida diria e podem ser treinadas como atividades ligadas aos processos de compreenso textual.
uma forma de trabalhar os contedos globalmente. Veja-se, por exemplo, o ttulo do texto que j comentamos aqui: "Pedro Urdemales". Com este ttulo, pouco podemos fazer. J se o ttulo fosse: "A vingana de Urdemales", iramos esperar alguma coisa e o texto receberia um enfoque bem diferente. J um ttulo como "Rabos traioeiros" seria pouco sugestivo e no colocaria as relaes entre Urdemales e seu patro no enfoque central. Trabalhar os ttulos de textos uma boa forma de perceber como se constri um universo contextual e ideolgico para os textos mesmo antes de l-los.
Produo de resumos Uma das atividades mais praticadas no dia-a-dia a produo de resumos, mesmo que isso no seja feito na forma de resumo. Por exemplo: quando contamos a um amigo, a uma amiga a notcia lida no jornal, estamos resumindo. Quando contamos a histria ou o contedo do livro que acabamos de ler, estamos resumindo. O resumo uma seleo de elementos textuais a partir de um certo interesse. possvel fazer vrios resumos bem diferentes do mesmo texto. impressionante observar que, apesar de uma das atividades mais comuns na escola e na vida diria ser a produo de resumos, a escola quase nunca treina as tcnicas de resumo. bom no esquecer que para resumir um texto temos antes de compreender o texto. E os resumos variam consideravelmente de pessoa para pessoa. Isso porque cada um pode julgar de maneira diversa o que essencial. Trabalhar a compreenso pela tcnica do resumo uma forma muito produtiva de perceber o funcionamento global dos textos.
Tratamento a partir do ttulo O ttulo de um texto sempre a primeira entrada cognitiva no texto. A partir dele fazemos uma srie de suposies iniciais que depois podem ser modificadas ou confirmadas. uma maneira de avanarmos hipteses de contedos com base em nossas expectativas. Assim, no indiferente a presena de um ou outro ttulo no texto. Se olharmos com cuidado a imprensa diria, vamos ver que os mesmos fatos recebem manchetes diferentes de um jornal para o outro e, s vezes, elas se contradizem. Analisar ttulos, sugerir ttulos, justificar ttulos diversos para textos
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Reproduo do contedo do texto num outro gnero textual Muitas vezes temos de comunicar a algum, por escrito, algo que ouvimos oralmente, ou ento o contrrio. Neste caso, estamos fazendo retextualizaes de uma modalidade de uso da lngua para outra, ou seja, estamos mudando o texto falado em escrito ou o contrrio. Mas tambm ocorre que temos de transmitir na forma de uma carta o que lemos numa notcia de jornal. Ou ento passar para um bilhete o que ouvimos numa reunio. Ou contar em prosa o que lemos num poema. A reproduo do contedo de um texto mudando da fala para a escrita ou da escrita para a fala ou mudando um gnero textual em outro uma tcnica muito boa para tratar integradamente a produo e a compreenso de texto. Alis, quanto a isso, bom ter presente que no dia-a-dia sempre mostramos como entendemos um texto produzindo um outro texto. A compreenso de texto uma forma de produo de texto.
outras disciplinas, como Matemtica, Cincias, Histria, etc. E assim tambm se pode facilitar o trabalho dos alunos com os textos destas reas, pois um engano dos autores de manuais escolares pensar que s textos narrativos, poticos ou descritivos sejam interessantes na escola. Hoje j encontramos muitos textos em quadrinhos, mas no achamos referncias a textos de outras disciplinas nos manuais escolares. Este um trabalho urgente de relaes interdisciplinares e de dilogo entre os diversos professores, pois todos lidam, de uma maneira ou de outra, com problemas de compreenso em suas aulas.
Reproduo do texto oralmente Um texto escrito pode ser reproduzido oralmente. um tipo de retextualizao que exige um conjunto de transformaes. Como se disse acima, esta uma atividade bastante comum no dia-a-dia. Ns costumamos contar oralmente o que lemos. Isto pode ser treinado de maneira sistemtica em sala de aula. A escola deve ocupar-se tanto da compreenso na escrita como na fala. No h dvida de que ela se ocupa mais com a escrita, no que est certa, mas no pode, em hiptese alguma, ignorar a fala. Afinal de contas, todos ns j falamos quando chegamos na escola e no vamos ali calar. Compreender expressando isso por escrito ou oralmente sempre traz problemas diferentes e vale a pena discutir essa questo, pois na fala h recursos que no aparecem na escrita, como, por exemplo, a entonao expressiva, o ritmo, a gestualidade e outros aspectos que envolvem um sistema semitico mais amplo e no apenas a linguagem verbal.
Reproduo do texto na forma de diagrama A transformao ou representao de um texto no formato de um diagrama no simples e em geral causa problemas, mas importante treinar este tipo de viso do texto porque ele permite estabelecer raciocnios e relaes esquemticas e formais muito importantes. Tambm pode ser um bom caminho para se aprender a ler diagramas. A produo e a leitura de diagramas no so uma coisa to bvia assim. Precisa ser treinada. Este tipo de trabalho pode ser feito com muito proveito se se utilizar textos de
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Trabalhos de reviso da compreenso Por fim, lembramos que h uma atividade raramente praticada com a compreenso textual. Raquel Salete Fiad (Fiad,1991) tem trabalhado com certa insistncia e sucesso a reescritura de textos, ou seja, ela analisa e prope sucessivas correes (geralmente autocorrees) de textos ao longo de um tempo. Parece que essas mesmas atividades de reviso poderiam ser realizadas com a compreenso textual. A leitura de um texto e a correspondente compreenso registrada por escrito poderiam ser objeto de reviso tempos depois, mediante uma nova leitura e verificao do que teria mudado na compreenso e por qu. muito provvel que numa segunda ou terceira leitura de um texto em tempos diversos teremos outra viso e outra compreenso. Tratar este aspecto em sala de aula estar fazendo algo proveitoso, pois esta situao comum no dia-a-dia, j que costumamos rever nossas posies ao longo da vida. Vamos mudando de posies, opinies, idias e isto influencia nossa forma de compreender os textos. Por isso bom rever nossas compreenses. Todos ns j fizemos experincias interessantes com filmes vistos h muitos anos e que ento nos fascinaram, mas que hoje no nos fascinam tanto, ou ento o contrrio. De resto, um fato inconteste que as compreenses de textos variam historicamente de tempos em tempos em funo de uma srie de fatores. Hoje no lemos os livros de Machado de Assis com a mesma compreenso que se tinha na poca em que foram editados. Tambm entendemos os textos de filsofos, polticos, socilogos, cientistas ou jornalistas de maneira diversa do que esses textos foram entendidos na poca de sua escritura.
Ultimas palavras Se os manuais escolares ainda no tomaram conhecimento das diversas possibilidades que existem de tratar a compreenso de texto, isto no deve ser motivo para desnimo. Nem significa que devemos jogar fora os manuais. Eles so teis e podem continuar em uso, mas precisam de uma complementao. J suficiente ter claro que a compreenso, enquanto "leitura da realidade", "leitura do mundo", uma atividade bastante complexa, em geral de cunho ideolgico e nunca isenta de equvocos. Tambm no uma pura atividade de garimpagem de informaes objetivas. Ser proveitoso conscientizar-se de que ningum "dono" exclusivo do(s) sentido(s) dos textos. O autor no pe no texto todos os sentidos; o leitor no dono dos sentidos e os sentidos no esto todos no texto. O sentido algo que surge negociada e dialogicamente na relao entre o leitor, o autor e o texto sob as condies de recepo em que estamos situados, pois os textos tm seus sentidos determinados por muitas condies, sobretudo as condies em que ele produzido e lido. O autor pode ter querido dizer uma coisa e o leitor ter compreendido outra: o equvoco possvel. Uma coisa certa: no podemos ter a iluso de que um texto tem uma s leitura (compreenso) nem que a nossa leitura ou compreenso a nica ou a mais correta. O sentido se d num processo muito complexo em que predominam as relaes dialgicas, e os contedos textuais so apenas uma parte dos dados. O dia em que a escola se conscientizar disso estar efetivamente contribuindo de maneira substantiva para a formao de cidados crticos. Estar
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dando um passo decisivo para a melhoria das condies sociais e individuais dos milhes de estudantes de hoje que amanh sero os adultos responsveis nas mais diversas atividades do dia-a-dia.
KLEIMAN, ngela.Leiura, ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989. _____________. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1988.
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LIVRO DIDTICO DE MATEMTICA: uso ou abuso? Luiz Roberto Dante*
na sala de aula. Com isso, espera-se que o livro didtico, em lugar de determinar o currculo a ser desenvolvido, ao contrrio, seja elaborado e selecionado com base em tais documentos elaborados por especialistas da rea. De qualquer forma, o livro didtico, pela sua prpria especificidade, continuar tendo uma forte influncia no trabalho dirio de sala de aula. Da a necessidade de melhorar a sua qualidade e de orientar os professores de como utiliz-lo adequadamente, pois dependendo da forma como usado, ele poder ser um auxiliar inestimvel do professor ou se transformar num mestre intolervel.
Introduo Na ausncia de materiais instrucionais em quantidade e qualidade suficientes que orientassem o trabalho do professor na sala de aula, quer em relao aos objetivos fundamentais a serem alcanados pelo processo ensino-aprendizagem de matemtica de 1a a 4a srie, quer em relao aos contedos essenciais a serem desenvolvidos e, finalmente, quer em relao s metodologias e s estratgias de ensino a serem utilizadas para alcanar os objetivos traados, o livro didtico passou a ser o principal e, em muitos casos, o nico instrumento de apoio ao trabalho docente. Ele que indicava a amplitude, a seqncia e, at mesmo, o ritmo de desenvolvimento do programa de matemtica. Isso tudo, alm de sua funo bsica como um importante instrumento auxiliar de aprendizagem e de ensino na sala de aula. Atualmente, aes governamentais procuram reverter esse quadro, implantando os parmetros curriculares nacionais e as propostas curriculares estaduais e municipais, que trazem, alm dos contedos bsicos a serem desenvolvidos, os objetivos e as orientaes metodolgicas que iro nortear o trabalho do professsor
A importncia do livro didtico de matemtica O livro didtico de matemtica, quando bem utilizado, tem um papel fundamental no processo ensino-aprendizagem por vrias razes: em geral, s a aula do professor no consegue fornecer todos os elementos necessrios para a aprendizagem do aluno, uma parte deles como problemas, atividades e exerccios pode ser coberta recorrendo-se ao livro didtico; o professor tem muitos alunos, afazeres e atividades extracurriculares que o impedem de planejar e escrever textos, problemas interessantes e questes desafiadoras, sem ajuda do livro didtico; a matemtica essencialmente seqencial, um assunto depende do outro, e o livro didtico fornece uma ajuda til para essa abordagem;
* Professor da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus de Rio Claro.
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para professores com formao insuficiente em matemtica, um livro didtico correto e com enfoque adequado pode ajudar a suprir essa deficincia; muitas escolas so limitadas em recursos como bibliotecas, materiais pedaggicos, equipamento de duplicao, videos, computadores, de modo que o livro didtico constitui o bsico, seno o nico recurso didtico do professor; a aprendizagem da matemtica depende do domnio de conceitos e habilidades. O aluno pode melhorar esse domnio resolvendo os problemas, executando as atividades e os exerccios sugeridos pelo livro didtico; o livro didtico de matemtica to necessrio quanto um dicionrio ou uma enciclopdia, pois ele contm definies, propriedades, tabelas e explicaes, cujas referncias so freqentemente feitas pelo professor.
Temas O livro didtico de matemtica deve propiciar um enfoque equilibrado dos temas centrais para este nvel de 1a a 4a, que so: nmeros, geometria, medidas, estatstica e probabilidade. desejvel que tais temas sejam trabalhados no livro de modo integrado e no isoladamente. E, quando possvel, de modo interdisciplinar, envolvendo outras reas do conhecimento. igualmente desejvel que esses temas sejam trabalhados no livro ao longo das quatro sries, iniciando com idias e problemas bem simples sobre eles e, nas sries subseqentes, que sejam sempre retomados, aprofundados, ampliados e aperfeioados. Dentro desses temas, os textos, problemas, atividades e exerccios abordados no livro didtico precisam ter significado para o aluno, ou seja, precisam levar em conta o contexto social para o qual os alunos esto sendo preparados na escola e seu estgio de desenvolvimento cognitivo.
Conceitos corretos Algumas caractersticas desejveis de um livro didtico de matemtica de 1* a 4a srie Para um livro didtico de matemtica desempenhar sua principal funo como instrumento auxiliar do processo ensino-aprendizagem necessrio que ele satisfaa minimamente algumas condies desejveis arroladas abaixo. A condio primordial para que um livro de matemtica seja considerado bom que ele esteja matematicamente correto, com nveis de rigor e preciso apropriados srie a que se destina. Um conceito errado no livro passa para a lousa pelo professor e, em seguida, para a cabea dos alunos. Mais tarde, torna-se muito
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mais difcil reparar essa falha com os alunos. Da a necessidade de se introduzirem corretamente os conceitos j nas primeiras sries.
Contedos Os contedos de matemtica do livro didtico devem estar corretos para que o aluno no estabelea, de forma inadequada, significados errneos para a sua prpria vida. altamente desejvel que os contedos matemticos sejam desenvolvidos a partir de situaesproblema desafiadoras e que as atividades e os exerccios enfatizem o pensamento reflexivo e que sejam adequados a diferentes nveis de dificuldades dos alunos. recomendvel que os problemas, as atividades e os exerccios visem compreenso e consolidao de conceitos, revisem noes fundamentais, apliquem idias aprendidas a novas situaes e proporcionem o desenvolvimento independente por parte do aluno, de tpicos para pesquisa, projetos e experimentos, que enriqueam suas experincias.
Linguagem e linguagem matemtica As narrativas contidas no livro didtico de matemtica devem ser claras e compreensveis, colocadas numa linguagem interessante que estimule o pensamento do aluno. As explicaes, definies, problemas e questes devem conter somente termos que os estudantes daquela srie possam compreeender. A linguagem matemtica do livro didtico, expressa pelos smbolos matemticos, deve vir somente aps a construo e a explorao intuitiva dos conceitos matemticos. A linguagem matemtica, colocada antes da construo e da explorao do conceito pelo aluno, fica sem sentido para ele e dificulta a compreenso do conceito. Por exemplo, numa 1a srie, escrever na linguagem matemtica 2 + 3 = 5 sem que antes a criana tenha construdas e exploradas as idias de quantidades dois, trs e cinco, a idia de adio que a de juntar quantidades e a idia do igual, que resulta, totaliza, trabalhar apenas no nvel do simblico, o que, nesta fase, ainda no tem significado para a criana e, portanto, no a atinge. Os smbolos matemticos so representaes de idias ou conceitos matemticos e, obviamente, devem vir depois que o aluno se apropriou deles. Quando a linguagem matemtica colocada precocemente antes da explorao da idia, ela marginaliza a comprenso da mesma.
Aspectos metodolgicos O livro didtico de matemtica para as primeiras quatro sries deve ser tal que : esteja adequado proposta pedaggica da escola e ao seu plano de ensino de matemtica; contenha material que crie interesse e motive a aprendizagem do aluno; inclua material que torne possvel atender s necessidades de diferentes nveis de habilidades;
Em Aberto, Brasilia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996
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oferea oportunidades para o prprio aluno fazer matemtica, construindo e compreendendo conceitos, antes da apresentao de definies formais, regras e tcnicas operatrias; d oportunidades para que o aluno descubra idias matemticas atravs de pensamento reflexivo, soluo criativa de problemas, experimentao, estimativas, anlises e generalizaes; o contedo e a terminologia sejam justificados de tal forma que o aluno compreenda e perceba como aquilo se relaciona com ele e com seu dia-a-dia. apresente conceitos de forma integrada explorando seus aspectos aritmticos, geomtricos e mtricos; proponha problemas e questes interessantes e variadas envolvendo vrios conceitos e tcnicas estudadas; ----apresente questes e problemas em aberto que estimulem o aluno a realizar atividades de explorao e descoberta. Por exemplo, se (a+b). (c+d) = 36 , quais so os possveis valores para a, b, c e d ? utilize-se de vrias formas de linguagem tais como linguagem numrica, geomtrica, tabelas e grficos como formas de registro; use a linguagem usual, coloquial, mais prxima da vivncia do aluno, nas narrativas e explicaes, amenizando a rida linguagem matemtica; inclua problemas desafiadores, enigmas, quebra-cabeas e jogos que estimulem a curiosidade e a criatividade do aluno;
inclua problemas, situaes e questes da atualidade que precisem ser analisados de modo interdisciplinar com as outras reas do conhecimento, para a sua soluo; inclua problemas, atividades e exerccios que desenvolvam no aluno a capacidade de estimar fazendo clculos mentais. Por exemplo, 19+19 aproximadamente 40, pois como 19 est prximo de 20, ento 19 + 19 est prximo de 40 (20 + 20); inclua problemas e questes que tenham mais do que uma soluo e outros que no tenham soluo; inclua atividades que sugiram que os prprios alunos inventem seus problemas e os resolvam, estimulando sua criatividade; leve em conta a vivncia e a experincia acumuladas do aluno em idias matemticas, experincia esta adquirida pela observao e manipulao de objetos. Por exemplo, em geometria experimental, no estudo do cubo e da esfera, preciso levar em conta que a criana j brincou muito com o dadinho e com a bola e j tem experincia acumulada com essas figuras espaciais, para saber que uma no rola e a outra, sim. A partir dessa vivncia que devem vir as atividades do livro e do professor; garanta a participao ativa do aluno na construo do conhecimento matemtico e no d tudo pronto e acabado atravs de definies e exemplos para depois apresentar questes e problemas que exijam reflexo; no inclua excesso de operaes rotineiras, sem significado para o aluno, e nem listas de problemas e questes estereotipadas que possam ser resolvidas mecanicamente;
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no inclua valores indesejveis como a falta de tica e no induza a preconceitos e a discriminaes.
Caractersticas fsicas As caractersticas fsicas do livro didtico, como tamanho, diagramao, ilustraes e caracteres tipogrficos devem ser atraentes e convidativas, mas sempre com o intuito de constiturem elementos facilitadores a mais para a leitura e.a aprendizagem do aluno. As ilustraes e cores no devem "poluir" o livro didtico e, com isso, at dificultar a compreenso dos conceitos. Antes, elas devem ter relaes estreitas com os objetivos e contedos trabalhados, contribuindo para um melhor entendimento do texto, motivando e estimulando a reflexo. Em suma, ela devero ser partes essenciais do texto e no acessrios dispensveis.
Manual do professor E fundamental que o livro didtico contenha o Manual do Professor trazendo a proposta didtico-pedaggica contida no livro, o seu plano de organizao e desenvolvimento, os objetivos a serem alcanados, as orientaes metodolgicas a serem seguidas para desenvolver os contedos e os materiais pedaggicos possveis de serem utilizados junto com o livro. importante que o Manual do Professor contenha sugestes bibliogrficas (livros, revistas, jornais etc), bem como a indicao de outros materiais pedaggicos como: Material Dourado, Blocos Lgicos, Barrinhas Cuisenaire, Abacos, Vdeos, CD Rom, Calculadoras etc., para enriquecer o trabalho do professor no desenvolvimento dos temas do livro e da sua articulao com outros temas. As respostas aos problemas, atividades e exerccios devem ser colocadas no Manual do Professor e, de preferncia, com solues alternativas, diferentes das costumeiramente dadas, para que o professor possa estimular seus alunos a buscarem criativamente novas e diferentes maneiras de resolver um mesmo problema ou questo. Algumas orientaes sobre o papel de uma avaliao diagnstica e contnua devem constar no Manual do Professor para que este, ao detectar uma dificuldade do aluno, possa imediatamente san-la com atividades e metodologias alternativas.
Selecionando o livro didtico de matemtica uma grande responsabilidade do professor selecionar o livro didtico de matemtica adequado aos seus alunos e proposta pedaggica da escola. preciso compartilhar essa responsabilidade com toda a equipe escolar e, principalmente, com outros profissionais experientes da rea, analisando detalhadamente vrios livros, pgina por pgina, at a ltima, e avaliando cuidadosamente em que medida ele satisfaz as caractersticas arroladas como desejveis anteriormente e aos objetivos que a escola se prope a alcanar. Alm disso, na seleo final, os vrios critrios de escolha devem ser devidamente ponderados, pois, por exemplo, o livro mais atrativo pode ser totalmente imprprio se seu contedo contiver erros conceituais ou se sua abordagem pedaggica no for satisfatria,
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no permitindo que o aluno pense, estime, faa conjecturas e hipteses e teste-as, no permitindo que ele crie, invente problemas e questes, ou seja, no permitindo que ele seja o prprio agente na construo do seu conhecimento.
ao memorizar a linguagem matemtica do livro didtico que tem tendncia para trazer definies e propriedades formalizadas, no se fomentam as habilidades de comunicao ou de desenvolvimento da compreenso. Os alunos necessitam de experincias variadas para estabelecer generalizaes com suas prprias palavras, mesmo que num primeiro momento elas pequem po falta de preciso. o uso exclusivo e constante do livro didtico pode causar monotonia e conseqente desinteresse do aluno. Para haver aprendizagem so necessrias experincias variadas, interessantes e significativas. desencorajador ver o professor usando os mesmos exemplos e exerccios do livro todos os anos e para todos os alunos. concentrar a atividade docente apenas e exclusivamente no livro didtico diminuir as enormes possibilidades de interao entre os alunos e o professor, na busca do que realmente significativo para aquele momento da aula . O livro muito til para apontar direes e caminhos, e no para fazer totalmente a caminhada que o aluno, e s ele, deve fazer. como todo material pedaggico, o livro didtico constitui um recurso que facilita a aprendizagem, mas no se pode pretender que, por si s, ele garanta o desenvolvimento das competncias dos alunos.
Os perigos do mau uso do livro didtico: alguns abusos Muitos professores, na falta de outros materiais instrucionais, tornamse, voluntariamente ou no, escravos do livro didtico. Suas preocupaes constituem-se "dar" toda a matria contida no livro em lugar de trabalhar as idias essenciais daquela srie . O foco o livro de ponta a ponta e no a aprendizagem do aluno. Isso acarreta algumas conseqncias nocivas que tm sido observadas, tais como: o contedo do livro didtico de matemtica torna-se o currculo de matemtica. Para esses professores, atualizar o currculo significa, simplesmente, adotar um livro publicado mais recentemente. os temas tratados no livro didtico tornam-se os nicos trabalhados na sala de aula, com seqncia, desenvolvimento e profundidade predeterminadas pelo autor que, bvio, no tem familiaridade e informaes sobre aqueles alunos especficos que esto usando o livro. Isso pode dificultar a aprendizagem do aluno e empobrecer as atividades de sala de aula. a tendncia nos livros didticos de matemtica para enfatizar regras, procedimentos e algoritmos, ao us-los unicamente e em sua totalidade, limita a possibilidade de descobertas por parte do aluno e, tambm, de desenvolvimento de pensamento independente, curiosidade intelectual e criatividade.
Como usar adequadamente o livro didtico de matemtica Como j vimos, o livro didtico de matemtica, embora no deva ser o nico, um dos instrumentos auxiliares essenciais de aprendizagem na sala de aula. Em geral, ele traz pequenos textos
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introduzindo um assunto, com ilustraes, tabelas e diagramas, seguidos de atividades, problemas e exerccios propostos, cujo objetivo auxiliar a produo de significados para o aluno. atravs da realizao deste conjunto de tarefas que o aluno vai aprendendo no s contedos, mas tambm valores e atitudes. O livro didtico pode, entretanto, reunir ou no essas caractersticas e aquelas j mencionadas atrs como desejveis para um razovel padro de qualidade. Assim, a questo que se coloca : como utilizar o livro didtico nestas condies, de modo a suprir eventuais falhas que ele possa apresentar, quer em termos conceituais , quer em termos do enfoque metodolgico adotado? Aps a anlise criteriosa do livro didtico a ser utilizado na sala de aula, importante ressaltar para os alunos todos os seus pontos positivos e explor-los em todas as suas possibilidades de abrangncia e profundidade. Os pontos negativos (erros conceituais, nfase em assuntos irrelevantes, excesso de exerccios montonos e repetitivos que visam apenas mecanizao, problemas-padro que no exigem raciocnio e relacionamento de idias, atividades que no tm sentido para o aluno etc) devem ser eliminados pelo professor, e explicadas e discutidas com os alunos as razes que o levaram a fazer isso. Em seu lugar, o professor deve dar um tratamento pessoal diferente a esses assuntos, lanando mo, para isso, de outros livros nos quais esses assuntos estejam melhor elaborados, de livros paradidticos, de artigos de revistas especializadas e de outros materiais pedaggicos. Seria interessante que o autor e a editora do livro tivessem conhecimento desses fatos.
Esta prtica de olhar o livro didtico com olhos crticos e de apontar erros e inadequaes, embora parea antiptica num primeiro momento, altamente educativa no s para autores e editoras, mas, sobretudo, para os alunos, no sentido de derrubar o mito de que o livro didtico infalvel. Isto estimula o desenvolvimento do senso crtico do aluno e o faz refletir e questionar, antes de aceitar passivamente as informaes que recebe a todo instante na escola e fora dela. importante observar que, mesmo que o livro didtico esteja correto, aquilo que est l no tudo o que existe em relao quele assunto. Outras leituras Complementares para ver e interpretar de modo diferente um mesmo assunto so altamente benficas para a apropriao correta de conceitos e, portanto, para uma aprendizagem mais significativa do aluno. Mesmo que o livro didtico de matemtica tenha qualidades suficientes que o credenciem para o trabalho de sala de aula, o professor quem conhece e se relaciona diariamente com seus alunos. Dessa forma, o livro didtico deve ser um meio e no o fim em si mesmo. Com base no conhecimento do aluno e no contexto social em que est inserida a escola, o professor modifica, complementa, insere novos problemas, atividades e exerccios queles do livro didtico. E como se ele fosse reescrevendo o livro didtico com seus alunos. Esse "reescrever" poder acrescentar muitas outras vantagens ao processo ensino-aprendizagem, tais como: o professor poder apresentar o mesmo assunto do livro sob um novo ponto de vista, com enfoques diferentes e variados que permitam uma melhor compreenso sobre ele;
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a linguagem coloquial do professor pode amenizar, num primeiro momento, a terminologia e a linguagem especificamente matemtica, na introduo de um determinado conceito. Por exemplo, no livro didtico aparece a definio: "Frao prpria aquela em que o numerador menor do que o denominador". Numa linguagem coloquial, o professor poder analisar com os alunos o significado da palavra frao (parte, pedao etc.) e mostrar, por exemplo, que 2/3 (dois teros) de um todo so realmente uma parte deste todo; da ser prprio cham-la de frao, originando ento o nome de frao prpria. J 3/2 (trs meios) no so apenas uma parte de um todo; ento imprprio cham-la de frao, de pedao; da o nome de frao imprpria.
dependendo do interesse da classe, o professor poder abandonar a seqncia trazida pelo livro didtico, em favor de um envolvimento mais flexvel e dinmico dos alunos. Por exemplo, em geral o captulo sobre medidas sempre aparece no final do livro, porm ele pode e deve ser entremeado ao longo do mesmo, favorecendo a integrao entre nmeros e geometria, facilitando, assim, a apresentao de problemas que sejam mais da vivncia do aluno; aps o trabalho com um determinado contedo do livro didtico, o professor pode estimular outros desenvolvimentos sobre esse contedo, de livre escolha do aluno, de acordo com sua criatividade e gosto. Por exemplo, aps o trabalho com figuras geomtricas planas, incentivar os alunos a inventar jogos, quebra-cabeas, painis etc, com elas. Concluindo, o ideal que o livro didtico seja mais para inspirar do que para ser rigidamente seguido. E, medida que o aluno e o professor avanam com o livro, eles o completam, suplementam, reorganizam .recriam, enfim, escrevem o seu prprio livro. Nesse sentido, como matria-prima para todos esses desenvolvimentos, o livro didtico torna-se essencial.
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MEMRIA DE MANUAIS DE HISTORIA Raymundo B.Campos*
so alguns dos manuais de histria geral daquela poca, utilizados em escolas de 2a grau de bom nvel e para alguns exames vestibulares. Os manuais em questo, aparecidos no Brasil ainda nos anos 50, eram estrangeiros: o primeiro deles era a Histria da civilizao ocidental, do norte-americano Edward Mc Nall Burns; os outros eram de cinco autores soviticos, A. V. Michulin, E. A. Kosminsky, N. Efimov e a dupla Jvostov-Zubok, respectivos autores de volumes sobre Antigidade, Idade Mdia, Tempos Modernos e Idade Contempornea. claro que lembranas e reflexes que possamos alinhavar sobre os livros citados, e outros mais recentes, vo estar permeadas por juzos de valor que possuem a ideologia como cho. Alm disso, partimos tambm de algumas concepes sobre o livro didtico em geral, que talvez seja bom ter presente. Poucas mercadorias, na nossa injusta sociedade de consumo, tm sido submetidas a apreciaes crticas to freqentes como o livro didtico. Tais crticas, elaboradas principalmente nos meios acadmicos e na imprensa escrita, em alguns casos, tm contribudo para a melhoria da produo e do consumo deste tipo de livro, praticamente o nico a que maior parte da populao brasileira tem acesso. Entre os crticos podemos encontrar posies diversificadas. Alguns, por exemplo, vm os manuais apenas como mais uma mercadoria da indstria cultural, negam a sua eficcia numa ao educativa mais aperfeioada, e pretendem um tipo de trabalho didtico baseado numa pesquisa contnua em fontes primrias e a textos que seriam preparados pelos professores. Esta viso, por vrias razes, entre
A histria do livro didtico no Brasil, como em tantos outros pases, est por se fazer. Com relao aos manuais de histria, o que existe uma massa crtica incipiente, produzida algumas vezes por socilogos e psiclogos, mas a pesquisa histrica propriamente dita tem sido rara. Talvez um dos primeiros passos neste ltimo caminho seja reunir a memria recente dos usurios e autores desse tipo de livro. E isto o que se pretende fazer nesta matria, numa escala minimalista. Trata-se de um pequeno depoimento sobre alguns manuais muito utilizados no Brasil na dcada de 60, tendo presente a produo e a utilizao de livros didticos de histria nos dias de hoje.
Das fontes e do objeto claro que uma das fontes privilegiadas desse tipo de memria so alguns dos profissionais da rea de estudos histricos, pessoas que foram iniciadas na disciplina e chegaram a uma idade politicamente adulta por volta de 1964. Tais pessoas podem reconstruir, parcialmente, um dos elementos importantes no estudo de qualquer livro, ou seja, a relao dos leitores com a obra, que, no nosso caso,
*Mestre era Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUCSP) e professor de l e 2 graus do Colgio Equipe de So Paulo.
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as quais avulta o seu carter utpico, tem sido criticada e rejeitada, principalmente por educadores que trabalham nas salas de aula. A crena mais difundida, entre os crticos e os que trabalham diretamente com alunos do l e 2 graus, a de que o chamado livro educativo tem grande importncia no trabalho nas salas de aula, mas a sua utilizao tem pelo menos dois graves problemas: a necessidade de melhoria na qualidade do produto e o fato de que, freqentemente, ele se torna quase que o nico instrumento do trabalho didtico. A crena na importncia do manual iniciatrio antiga, mas se acentuou na sociedade de massas do sculo XX com o aumento das necessidades de conhecimentos especficos e iniciatrios para a vida em geral. Logo depois da Revoluo de 1917, um grande crtico da cultura como Leo Trotsky tratou da importncia dos manuais na vida moderna, numa de suas obras menos conhecida intitulada Questes da vida cotidiana, livro que era uma tentativa de pensar as mudanas culturais que estavam ocorrendo na sociedade sovitica, visando superao daquilo que o autor chamava de "barbrie russa", para a construo da modernidade no novo pas. Trotsky tratou da utilizao do cinema, do rdio e da imprensa escrita como instrumentos de vulgarizao da cultura e da educao, mas dedicou tambm muitas pginas necessidade de obras didticas escritas como instrumentos para superar o atraso russo. Segundo ele, semelhana dos pases capitalistas avanados, era necessrio produzir manuais sobre assuntos os mais diversos, e, pensando como editor, ele mostrava como deveria ser organizada
a produo desses livros, destinados no apenas educao escolar, mas tambm a uma auto-educao, principalmente de adultos. Os manuais deveriam sintetizar e simplificar parcelas do conhecimento, alm de abrir caminhos para estudos mais profundos. Transformados em produtos de primeira necessidade, em razo da complexidade crescente da vida moderna, era necessrio produzi-los com melhor qualidade e menores custos. Esta produo deveria estar voltada para a educao e ter um sentido ideolgico bastante amplo, o que significava distanci-la de interesses partidrios imediatos e identific-la com a construo de uma humanidade nova. * A produo em massa e o carter iniciatrio do manual obrigavam os autores, mais do que nunca, a selecionar e simplificar os conhecimentos e, no caso do livro escolar, a ter como outras referncias os programas de ensino e a relao professor-aluno na sala de aula. Dessa forma, o manual didtico j aparecia muito distanciado do livro de literatura infanto-juvenil, onde predominavam os fatores estticos e ldicos, alm de o leitor ser visto principalmente em termos individuais e no tanto como parte de um grupo que contaria com a orientao de um professor. O manual escolar, na segunda metade do sculo XX, guarda algumas dessas caractersticas. Ele se prope a funo pragmtica de iniciao numa disciplina cientfica e possui um contedo ideolgico, que tende a ser amplo, no sentido de pensar criticamente a sociedade a partir de valores considerados universais. Na produo dos manuais, os aspectos didticos tendem a ser predominantes. Os autores tm como pblico-alvo os grupos-classe,
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cujos indivduos so variveis em termos de rendimento na aprendizagem, e procuram criar um universo de linguagens-texto, imagens, atividades e exerccios, acessveis mdia dos participantes das classes e capazes de estimular a interao professor-alunos. Mas indo alm desse universo didtico, o manual tem estreitas relaes com outras demandas sociais, alm de uma rede de compromissos ideolgicos nem sempre muito explicitados, que aparecem mais claramente nos livros de histria.
suas formas mais astuciosas, e isto tem reflexos no ensino de histria e na produo do livro educativo. As manipulaes ideolgicas mais brutais do conhecimento histrico ocorreram principalmente na primeira metade do sculo XX, sob a forma de casos limites e patolgicos. Foram realizadas pelo poder de Estado, por segmentos da sociedade e por partidos polticos, em pases os mais diversos, tendo sido estudadas em alguns trabalhos acadmicos como, por exemplo, os do historiador Marc Ferro. No perodo entre as duas guerras mundiais, essas utilizaes ideolgicas da histria se apresentaram de forma mais clara nas salas de aula, nos textos educativos e nos meios de comunicao dos estados totalitrios, como a Alemanha nazista, a Itlia fascista ou a Rssia de Stalin, sendo, com freqncia, travestidas como parte da cincia da poca. Hoje, com um certo distanciamento, dado no apenas pelo tempo, mas pelos avanos da democracia, da pesquisa e da reflexo, tais manipulaes so relativamente fceis de serem identificadas na sua defesa do nacionalismo exacerbado, da raa, do imperialismo, dos interesses partidrios, do culto a personalidades, alm da proposta pedaggica quase explcita de uma aprendizagem automtica dos discursos do poder. Mas, no necessrio prolongar mais o estudo desses casos patolgicos de manipulao do conhecimento histrico, j que nosso objetivo o conhecimento do livro didtico de histria nos dias atuais. O livro didtico atual tem mais a ver com um tipo de manual surgido no ps-Segunda Guerra quando, mesmo com a Guerra Fria, nos dois campos em confronto, a ideologia aparece de forma mais velada, com valores universais como os presentes na Carta
Os livros em questo A elaborao dos livros didticos de histria, no Brasil e em outros pases, tem apresentado progressos em vrios aspectos, um dos quais a capacidade de os autores e professores lidarem de forma mais consciente com os elementos ideolgicos presentes em cada obra. claro que a ideologia est presente em qualquer tipo de texto, mas nos estudos de histria ela tem um terreno de eleio, manifestando-se de variadas formas. A ideologia pode aparecer sob a forma de manipulaes brutais do conhecimento histrico, mas, muitas vezes, aparece com formas mais sutis. Em tempos recentes, ela se mostra de forma mais clara na vida social, constantemente decantada pelos avanos da sociedade democrtica e pelo trabalho dos intelectuais. Nos dias de hoje, um dos objetos mais pesquisado por parte dos historiadores tem sido a ideologia, inclusive nas
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da ONU, nas idias da cincia e da democracia liberal, de um lado, e da revoluo socialista mundial, de outro. claro que sob o apregoar desses valores universalistas e democrticos muitas vezes estavam ocultos valores autoritrios. Vale a pena lembrar que no Brasil da democracia populista, e de muito tempo depois, os estudos de histria no 1a e 2a graus e portanto a elaborao dos livros didticos dessa disciplina , continuaram a ter como orientao o Decreto-Lei n 8.460/45 que, na sua linguagem vaga, falando da harmonia social, do respeito famlia, s crenas e s autoridades, fazia sobreviver o rano autoritrio e conservador do Estado Novo. No entanto, tratando-se dos livros didticos de histria dessa poca do ps-Segunda Guerra, um primeiro caso a ser lembrado o da coleo de autores soviticos, que no obstante a clandestinidade dos comunistas e a censura velada, foi traduzida no Brasil no final dos anos 50 pelo Editorial Vitria ligado ao Partido Comunista Brasileiro. Os quatro manuais foram muito utilizados por militantes polticos de esquerda e, principalmente, por estudantes do 2a que pretendiam ingressar em faculdades de cincias humanas. O que atraa nesses manuais no eram tanto as interpretaes da histria, alinhadas at certo ponto com as novas orientaes do P C sovitico depois do XX Congresso, uma vez que, no Brasil do incio dos anos 60, a linha partidria do PC j estava sendo objeto de amplas contestaes, especialmente nos meios intelectuais e estudantis. Os manuais soviticos, no obstante a sua ortodoxia poltica, eram muito procurados porque eram baratos, escritos numa linguagem
clara e, principalmente, por oferecerem uma grande quantidade de fatos acompanhados de interpretaes simplificadas que eram necessrias para uma iniciao aos estudos histricos e aos exames vestibulares. Este ltimo vis utilitrio explicava parte da sua popularidade, at mesmo entre leitores no-afinados politicamente com as obras. Muito usados na Unio Sovitica, pas que era o maior produtor de livros e, principalmente, de manuais da poca, haviam sido elaborados por intelectuais acadmicos, fato freqente na histria do livro didtico em vrios pases, inclusive no Brasil. Alguns dos autores tinham renome internacional, como era o caso do medievalista Kosminsky. Mesmo assim, nos quatro volumes, a disciplina cientfica cedia espao ideologia sem que o leitor fosse minimamente avisado. Para os leitores mais avisados tornava-se claro que os fatos eram interpretados de forma "escolstica" e previsvel nos seus desfechos, bem de acordo com a linha partidria que, no obstante os novos ventos do kruschevismo, ainda se ressentia de ressaibos estalinistas. Algumas das interpretaes dos fatos so conhecidas e bastante criticadas hoje, pois faziam da histria um jogo de cartas marcadas: as etapas obrigatrias do processo histrico o comunismo primitivo, o escravismo, o feudalismo, o capitalismo e finalmente o socialismo-comunismo; as mudanas materiais como as nicas parteiras da histria; a onipresena da luta de classes; a tendncia da classe trabalhadora no sentido da construo de uma sociedade igualitria; a perversidade inata das classes dominantes; a necessidade de um partido-guia da classe operria para movimentar as rodas do processo histrico e a inevitabilidade do triunfo do socialismo que j podia ser vista na histria do Egito Antigo, onde, numa revolta, os trabalhadores no tomaram o poder por lhes faltar
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um partido-guia. Estas idias eram as chaves para dar respostas aos mais diversos problemas histricos, da pr-histria aos nossos dias, e nisto residia a principal fraqueza das obras. Mas, principalmente para os jovens, isto s se tornaria claro algum tempo depois e, para muitos, tais interpretaes constituram uma iniciao importante para pensar os problemas das sociedades. Alm dessas poucas chaves que serviam para resolver os mais diversos problemas do conhecimento histrico, sucediam-se as citaes, as vezes meio fora de propsito e como argumentos de autoridade, das lideranas do movimento socialista: Marx e Engels, Lenine e at mesmo de Stalin, j condenado como o deus que havia falhado. Durante os anos 60, no obstante os problemas apontados, os manuais soviticos continuaram a prestar vrios bons servios, at mesmo para os seus crticos, uma vez que o mercado editorial brasileiro era muito pobre em obras de referncia. Um problema a ser pesquisado pelos historiadores que a ditadura militar, mesmo depois de 1968, no proibiu a circulao desses livros. Os livros do Editorial Vitria, no entanto, possuam um concorrente, estabelecido no mercado brasileiro desde o incio dos anos 50, que era a Histria da Civilizao Ocidental, do conhecido Burns, um acadmico norte-americano. Esta obra, depois publicada em dois grossos e bem cuidados volumes pela Editora Globo de Porto Alegre, custava bem mais caro que os quatro manuais soviticos de edio extremamente simples e sem ilustraes. O livro de Burns foi tambm muito utilizado pelos vestibulandos de cincias humanas, principalmente pela sua riqueza de fatos, chegando a ser indicado no programa dos vestibulares da Universidade de So Paulo.
O professor Burns era um pensador tpico do liberalismo progressista norte-americano, cheio de boas intenes, que acreditava na democracia liberal como uma espcie de conscincialimite da humanidade, estgio a ser atingido pelos diversos povos e capaz de resolver os mais graves problemas da humanidade. Nele no se encontrava o messianismo filosfico partidrio dos autores soviticos, mas estava presente um certo ecletismo que comportava at posturas tidas como marxistas na interpretao de alguns problemas histricos. Naqueles anos de radicalizao ideolgica, a obra chegou a ser rotulada como esquerdista " moda de Dewey", de um lado, e tambm como propagandista do "american way", por gente de esquerda. Mas o que nela predominava eram traos positivistas um tanto renovados, junto tradicional crena na cincia e no progresso. Mas esta crena aparecia um tanto abalada quando o autor tratava dos horrores das guerras mundiais, da grande crise do capitalismo e dos conflitos sociais. Curioso que, para ele, como para os autores soviticos, que haviam escrito antes da revoluo cubana, a Amrica Latina praticamente no existia. A partir dos anos 50, e durante muitos anos, o Burns e os soviticos surgiram como novidades no mercado brasileiro do livro didtico, que vivia uma fase de estagnao. Essas obras possuam um contedo bastante extenso, bases metodolgicas mais visveis, alm de possibilitarem maior conhecimento da histria econmica e social. No entanto, no foram adotadas pelas escolas de 2a grau em geral, onde continuavam a predominar livros didticos bem mais elementares assinados por nomes conhecidos: Hadock Lobo, Borges Hermida , Souto Maior e, o mais antigo de todos, Joaquim Silva. Neles predominava o velho pensamento positivista, que resultava no apego enumerao dos fatos e em um distanciamento das interpretaes.
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Em alguns casos, os textos eram muito prejudicados por uma certa ingenuidade resultante do esforo de tornar didtico o conhecimento histrico. Estes mesmos autores predominavam tambm nas bibliografias do antigo ginsio, tanto de Histria Geral como do Brasil. Mas nos anos 60 o governo militar iria praticamente suprimir os estudos de histria no 1 grau, substituindo-os no espao curricular pelos Estudos Sociais, de inspirao norte-americana, por Organizao Social e Poltica e Educao Moral e Cvica. Ao que parece, os rgos ligados educao no governo militar, em seus vrios nveis, no exerceram grande controle sobre a produo dos livros didticos das trs disciplinas que substituam Histria e Geografia. Continuou a valer o esprito do Decreto-Lei n 8.460/45, e autores e editores, mesmo aqueles que produziram manuais de boa qualidade, procuraram no ultrapassar os marcos que o regime impunha de forma difusa. A maioria dos livros das novas disciplinas, no entanto, era marcada pelo vazio da reflexo social e poltica que era imposto, ao lado de um ufanismo conservador e incuo. Um certo progresso verificou-se no tocante s ilustraes dos livros, a partir da renovao do parque grfico das editoras, mas, em muitos casos, essas ilustraes eram meros enfeites, muitas vezes com reduzidas relaes com o texto aquilo que Osman Lins chamou de "Disneylndia ilustrada". Nos anos 70, o governo, como grande comprador de livros, ajudou decisivamente a expanso do mercado do livro didtico e o crescimento e a renovao de novas e velhas editoras que trabalhavam no ramo. Tambm neste perodo comeava a surgir, principalmente em nvel de 22 grau, um novo grupo de autores, geralmente jovens professores
de escolas e cursinhos que, muitas vezes, haviam participado das lutas e da cultura poltica oposicionista ps-64. Esses novos autores, muitas vezes publicados por novas editoras, elaboraram manuais de Histria Geral e do Brasil, em alguns casos tendo por base apostilas de cursinhos. Esses textos pouco tinham a ver com os citados e tradicionais autores brasileiros do livro didtico. Em Histria Geral, boa parte dos novos autores fez severas crticas, mas utilizaram em alguns aspectos livros como o de Burns e os dos autores soviticos, bem como um manual, transformado em best seller nos anos 60, que foi o Histria da Riqueza do Homem, do marxista norteamericano Leo Huberman. Este livro havia sido publicado pela primeira vez em 1936, num tempo de grandes ortodoxias, mas se apresentava razoavelmente isento das deformaes ideolgicas do perodo. Tambm de grande utilidade para os novos autores foi a coleo dirigida por Maurice Crouzet, uma reunio de autores acadmicos franceses, ecltica em termos ideolgicos. Em Histria do Brasil os novos autores realizaram um importante trabalho de vulgarizao das obras clssicas de historiadores como Caio Prado Junior, Celso Furtado, Nelson Werneck Sodr e Raymundo Faoro, bem como dos autores reunidos por Srgio Buarque de Holanda na Histria Geral da Civilizao Brasileira. A maioria das novas obras didticas representou um certo avano no tratamento das relaes entre o estudo da histria e as ideologias. Procurando desvendar o papel dos elementos ideolgicos nas relaes sociais, um tema freqente nas discusses polticas e acadmicas, os novos autores no puderam deixar de estar atentos aos traos ideolgicos presentes em seus prprios escritos que, pelo
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menos, deixavam de ser apresentados como cincia pura. Tal tendncia parece se aprofundar neste fim de sculo, e como um dos
traos mais importantes do atual livro didtico merece passar de matria de memria a objeto de pesquisa.
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TECENDO REDES E LANANDO-AS AO MAR: o livro didtico de Geografia e o o processo de leitura e escrita Raul Borges Guimares*
e no transcorrer do bimestre. Como entre cada bimestre havia a semana de recuperao, os alunos em situao de aprovao organizavam-se a partir de temas de interesse e executavam os projetos, sob a superviso dos professores. A minha turma, por exemplo, estudou astronomia, murais da cidade, o bairro do Bexiga, o Tropicalismo, entre outros temas. Aos poucos, os projetos foram se transformando numa das estratgias de ensino-aprendizagem centrais do fazer pedaggico da escola. Sempre, claro, acompanhados pelos olhares atentos da professora Ausonia. Vejo que nesta caminhada a presena do professor Maurcio Mogilnik deu um tempero de metodologia cientfica a essa proposta. Sua entrada em cena trouxe o recheio todo especial que os projetos tm at hoje. "Antes de qualquer negcio, ache uma boa pergunta! Mais importante que as respostas, a capacidade de formular problemas." Este passou a ser o nosso lema. E foi na condio de professor de Geografia da escola que pude assistir apresentao de belssimos projetos. Eles passaram a traduzir o que os professores desenvolviam em sala de aula, no decorrer do bimestre e com seus alunos. Estamos em meados dos anos 80. Eu ensaiava os meus primeiros projetos na disciplina Geografia. Tive mais uma oportunidade feliz nessa escola. Agora, novos personagens: Lus Mrcio Barbosa e Enrique Manderbaum. A escola crescia, a direo fortalecia sua equipe tcnica. ramos muitos professores jovens. Queramos experimentar, vivenciar. Srgio, Fred, Tnia, Ricardo e tantos outros. Os projetos ganharam enorme impulso e transbordaram para as ruas. Primeiro, ocupamos as ruas de So Paulo (um bom exemplo
Era uma manh de sol tpica do incio de maio. So Paulo, Colgio Equipe, 1978. Dirigia-me cantina, quando topei pelo caminho com o diretor da escola, o professor Jocimar Archangelo. Prontamente, convidei-o para assistir apresentao dos resultados da minha primeira Pesquisa (com p maisculo, mesmo) da vida de estudante. Era um trabalho sobre astronomia, coordenado pelo professor de fsica da turma. O diretor da escola ficou contente com o convite e me apresentou a sorridente mulher que se encontrava ao seu lado. Tratava-se da orientadora pedaggica, responsvel pelo desenvolvimento desta inovadora estratgia de ensino, o Projeto. Seu nome? Ausonia Fevorito Donato. O meu? Raul Borges Guimares, aluno do l colegial B. Curiosamente, esta cena e estes personagens marcaram profundamente a minha vida. De l para c, muita gua passou por debaixo da ponte e tive a rara oportunidade de acompanhar como os projetos foram sendo incorporados no cotidiano da escola. Nos primeiros anos, podamos consider-los como atividades extracurriculares. Afinal, no eram desenvolvidos em sala de aula
* Professor do Departamento de Geografia da FCT/Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp )/Campus de Presidente Prudente-SP.
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de palimpsesto?). Seguindo o curso do rio Tiet, chegamos a Pirapora do Bom Jesus, Itu e Porto Feliz. Em que medida o rio, de gua, na realidade o encontro do histrico e o geolgico? E como um dia todo rio desemboca no mar, a ele chegamos em outros projetos. Visitamos enseadas, mangues, portos, ilhas. Conversamos com moradores, favelados, pescadores, estivadores, operrios, bia-frias. Coletamos material. Entreolhamo-nos. Trabalhamos em grupo. Transformamos em prtica a metodologia de ensino problematizadora. Voc deve estar se perguntando que relao teria toda esta histria com o tema "O livro didtico de Geografia e o processo de leitura e escrita". Vejamos se consigo explicar. Neste texto, proponho-me a pensar o papel do livro didtico de geografia no processo de leitura e escrita. Para desenvolver tal tarefa, partirei de duas premissas que sustentam o meu raciocnio. A primeira delas a de que j se foi o tempo de considerar o livro didtico como o responsvel por todos os problemas do ensino de geografia ou como a panacia, a grande soluo, para esses problemas. A outra premissa, decorrente da primeira, a da importncia que o livro didtico tem como fonte de leitura para os nossos alunos. Evidentemente, no poderia pensar no uso do livro didtico sem articul-lo com o trabalho do professor que ensina geografia. O uso do livro didtico na escola depende do trabalho que o professor se prope a desenvolver. Na histria que acabei de contar, procurei retratar como me fiz professor. Sinta-se convidado a fazer o mesmo atravs deste texto, revisitando sua trajetria de vida na busca de sentidos e significados
da sua prtica pedaggica ou de estudante. Qual foi o primeiro livro que voc manuseou? Que marcas ele deixou na sua vida escolar? Vamos caminhar por dentro da escola. Falemos daquilo que no se explicita nos documentos oficiais. Trilhemos por uma srie de outras relaes existentes nesta silenciosa, mas onipresente, poltica educacional do nosso dia-a-dia. Falemos de ns mesmos, professores, das nossas dificuldades e acertos, medos e mazelas no manuseio dos livros didticos. Vejamos, enfim, como o livro didtico constitui-se um valioso material de apoio (mas no o nico) e em fonte de produo de leitura e escrita dos alunos.
Por dentro da sala de aula Os rgos governamentais sabem que os melhores rendimentos escolares no Brasil so obtidos por estudantes que freqentam escolas com corpo docente mais estvel e experiente e com bibliotecas com acervo maior e mais diversificado. Sabem tambm que 42,6% do professorado tm nvel de escolaridade superior (licenciatura) e 35,6%, o segundo grau (magistrio). (SEAE, 1995) Mas o que isto, de fato, pode significar num pas em que 7,5 milhes de jovens entre 10 e 17 anos acumulam trabalho e estudo? Em que 59,3% destes trabalham mais de 40 horas semanais (IBGE, 1991)? Onde trs de cada 10 crianas vivem em famlias que se situam abaixo da "linha de pobreza absoluta", ou seja, com ganho abaixo de 30 dlares per capita por ms? Em que cinco de cada 10 crianas so filhos de mes analfabetas?
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O que significa discutir poltica educacional e o uso do livro didtico num pas em que 60 milhes de brasileiros no concluram os quatro primeiro anos do 1a grau? Creio que no h como fugir aqui do maior desafio deste momento: aguar nossa capacidade de leitura e a dos nossos alunos. Como, infelizmente, o abandono escolar precoce no Brasil, a questo que se coloca a contribuio da geografia para a formao de crianas leitoras e produtoras do texto escrito. Crianas que, no raras vezes, permanecem por um curto perodo na escola. Que temas ganham relevncia para que estes alunos ampliem seu repertrio e a compreenso dos significados das experincias presentes e das que vivero num futuro prximo? Que propostas de trabalho com contedos de geografia podem possibilitar a construo de oportunidades para falar, pensar e agir? Olhando para o livro didtico sob esta perspectiva, possvel reconhecer alguns conceitos bsicos da geografia contempornea fundamentais para a construo desta leitura e desta prtica pedaggica. Dentre esses conceitos, alguns so cada vez mais encontrados nos livros, tais como: ambiente, tecnologia, trabalho e cidadania. A construo do conceito de ambiente permite o entendimento da dinmica da natureza, das relaes entre seus elementos e da percepo de sua diversidade e permanente transformao. O aluno tambm pode relacionar o lugar em que vive com os processos utilizados pela sociedade na apropriao da natureza, num nvel de compreenso dos aspectos mais visveis, aparentes, dessa realidade. Neste nvel, possvel para o aluno perceber, comparar e relacionar esse processo com a produo do espao geogrfico.
E a que a discusso e a construo dos conceitos de tecnologia e trabalho ganham enorme relevncia. A idia de apropriao da natureza atravs do trabalho humano, aparentemente simples no nvel do discurso, no tem para as crianas das sries iniciais grandes diferenas do espao habitado por certos bichos como, por exemplo, as formigas ou abelhas. Mas possvel refletir com os alunos a relao entre as formas de apropriao do espao com a atual configurao territorial do pases e seus determinantes sociais, reconhecendo o processo produtivo como ele ocorre e onde ocorre. Amplamente concebida, a tecnologia faz parte do ncleo central da noo de trabalho humano desenvolvida nos livros didticos. Enquanto realizao histrica do trabalho, um aspecto essencial da acumulao de conhecimentos adquiridos na escola e pelos cientistas ou atravs do desenvolvimento de aptides no mundo do trabalho. A importncia da tecnologia comparece, freqentemente, nas respostas tcnicas encontradas pelas comunidades para enfrentar as condies naturais dos lugares onde vivem. A relao das tcnicas com o jogo poltico entre as naes tambm tem sido um contedo cada vez mais presente. A cidadania , por sua vez, considerada um conceito central, pois vivemos num pas em que a justia social ainda no foi conquistada pela maioria da populao. Como tem sido abordada atravs do estudo das formas de organizao da vida em sociedade, nas mais diversas manifestaes dos movimentos sociais, a cidadania se transformou num conceito de grande interesse para o ensino da geografia. Muito mais do que o exerccio dos direitos e deveres previstos nas leis, a cidadania tem sido considerada como a esfera da prtica poltica, onde se conquista e se constri no dia-a-dia mais participao na vida social.
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Mas como andam estas questes em nossa sala de aula? A leitura apresenta-se, exclusivamente, como uma exigncia escolar? O uso da leitura estaria fadado a uma obrigao, abandonada sempre que possvel? Muitos poderiam me dizer que o professor que ensina geografia no tem nada com isto ou que talvez o desenvolvimento do hbito da leitura uma tarefa da disciplina Portugus. Nossa competncia estaria remetida apenas aos contedos de geografia?
Desde as primeiras letras, o trabalho da leitura pode contribuir para o desenvolvimento de um pensar sobre o espao geogrfico como um espao social, produzido pelo trabalho humano. Os conceitos como ambiente, trabalho e cidadania, articulados ao processo de alfabetizao, passam a se inserir num processo mais amplo de construo da leitura de mundo, na medida em que o aluno tem acesso diversidade de opinies e ao enfrentamento de posies. Dependendo do trabalho que se faa com os contedos de geografia, pode-se transformar o temrio desta disciplina num campo frtil problematizao, trazendo para a sala de aula o estudo dos sujeitos que produzem o espao geogrfico. Desenvolvendo os conceitos existentes nos livros didticos e que constituem o que especfico Geografia, podemos ampliar, ao mesmo tempo, o repertrio da leitura e da escrita nas sries subseqentes. Coerente com essa perspectiva, o aprendizado da leitura no pode perder de vista as experincias de vida dos alunos que, muitas vezes, no tiveram a oportunidade de desenvolver plenamente a percepo do espao e do tempo. Espera-se, assim, que este processo de desenvolvimento da leitura desencadeie novas formas de pensar, novas formas de perguntar pelos fatos e de duvidar deles, enfim, desencadeie aprendizagens significativas que caminham na direo de mudanas de ordem conceituai, atitudinal e de valores. O uso do livro didtico pode instrumentalizar o leitor para o estabelecimento de elos entre os diversos campos que o ato de investigao aciona no sujeito pensante: o campo conceituai, o campo metodolgico, o campo cognitivo e o campo afetivo. Como se v, discutir o uso do livro didtico , em ltima instncia, discutir o ato de ler. Afinal, a leitura deve ser entendida no como
O livro de geografia como fonte de leitura No mundo das primeiras letras, a preocupao central de grande parte dos educadores tem redundado em mtodos de ensino que privilegiam a mecnica da leitura. Isto se verifica no ensino centrado na busca da correspondncia entre o som e a grafia ou da associao entre fonemas e suas correspondentes representaes grficas. Quem nunca ouviu falar da famlia da faca ou da bola? Quantos de ns fomos impedidos de escrever palavras que vinham s nossas mentes, mas que apresentavam uma estrutura silbica mais complexa do que as palavras destas famlias? No ensino de geografia no tem sido diferente. Verifica-se a nfase curricular no estabelecimento de correspondncia entre contedos recorrentes (a famlia, a escola, o bairro, o municpio, o relevo, a vegetao, o pas) e a constituio de um todo fragmentrio a partir da juno progressiva destes elementos isolados, cuja concepo mecnica de mundo impede que as capacidades cognoscitivas das crianas transformem estes contedos em ferramentas de leitura da realidade, no sentido mais amplo.
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um exerccio mecnico, mas como produo de significados. No como um processo meramente de recepo das idias produzidas pelo autor. Ao contrrio, como um processo ativo e criativo, onde autor e leitor esto em interao. Isto eqivale a dizer que o ato de ler implica um mergulho na nossa prpria existncia. No processo que se concretiza na leitura, o sujeitoleitor recupera seus conhecimentos e crenas, implementa seu raciocnio e se reorganiza internamente. O sujeito-leitor no se apropria passivamente de valores, procedimentos e julgamentos. Considera-os e reconsidera-os a cada nova leitura. Entra em contato com posies diversas e internaliza a tenso presente na sociedade em que est inserido. Mas onde esto os livros didticos capazes de traduzir essa preocupao com a leitura? No seria difcil enumerar algumas boas colees existentes no mercado e que apresentam uma variada gama de recursos necessrios a esse processo de alfabetizao. Alm do texto conceituai, h nessas colees fotos coloridas, mapas, grficos e desenhos ilustrativos que, tambm tomados como textos, aproximam o aprendizado da fronteira entre a linguagem verbal e a comunicao visual, ampliando, enriquecendo e complexificando as possibilidades de leitura. Quando o aluno observa os mapas existentes nos livros didticos, por exemplo, essas figuras acionam a sua imaginao e complementam os sentidos do texto escrito. Enquanto uma representao da realidade, guardam um mnimo aceitvel de preciso no que se refere posio, forma, s dimenses e identificao dos objetos e lugares, permitindo a realizao de medidas de direes e distncias. Mas, principalmente quando so
coloridos e diferenciados, renem os mais significativos aspectos dos temas tratados pela geografia atravs de representaes sugestivas, utilizao de smbolos, cores e tramas apropriadas. As caractersticas das representaes cartogrficas acima mencionadas lembram aquele dito popular que nos diz: "Uma imagem vale mais que mil palavras". No raras vezes, o simples manuseio de livros ricos em ilustraes pode estar acionando nas crianas o encontro do vivido, do pensado e do imaginado. Cabe tambm lembrar que a existncia de textos Complementares, extrados de artigos de jornal ou mesmo da literatura, pe o leitor do livro didtico em contato com o mundo nas mais variadas formas expressas pela cincia e pela arte. E isto importante por suscitar a inquietao e incentivar o aluno a lanar-se por conta prpria no exerccio da problematizao. Mas para isto, voltemos novamente ao papel que o professor exerce nesse processo. Afinal, o uso do livro didtico como fonte de leitura exige familiaridade com os problemas e as questes nucleadoras da disciplina e ousadia no planejamento das atividades didticas. Elementos fundamentais para despertar a inquietao dos alunos e, ao mesmo tempo, a segurana diante dos novos conhecimentos. No dizer de Ruben Alves, " evidente que nem as redes dos pescadores, nem as redes dos cientistas, caem dos cus. Elas tm de ser construdas. O pescador faz suas redes com fios. O cientista faz suas redes com palavras, as teorias". Podemos acrescentar a esta brilhante analogia o nosso papel de professores. Ensinamos nossos alunos a olhar para essas redes. Redes tecidas pela cincia, pela arte, mas tambm as redes tecidas
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pelas mos de pescadores. Os alunos aprendem a tecer suas prprias redes e a lan-las ao mar. Os alunos aprendem a ler e a escrever, estudando geografia.
E por issso que devemos nos aprimorar para realizarmos uma escolha de livro adequada a esses propsitos. Quais so os conceitos trabalhados pelo autor? De que modo desenvolvido o contedo? Para quem dada voz no texto? H diversidade de linguagens e preocupao com a comunicao visual? urgente que se construa uma cultura do livro e do uso pblico da biblioteca, fortalecendo a escola como ambiente de leitura. No podemos assistir passivamente ao incentivo reprografia, fragmentao e ao isolamento da leitura do contexto em que o texto foi produzido. Quem o autor? Em que momento produziu a obra? Quem eram seus interlocutores? Eis algumas questes que exigem nosso entendimento, reflexo e pesquisa, quando o que est em jogo o uso do livro didtico. Enorme desafio? Sim. Contudo, no processo de ensino-aprendizagem e na construo desses conhecimentos que se fundamenta nossa prtica pedaggica. A sala de aula o lugar, por excelncia, do fazer do professor. E na forma de entender esse fazer que se abre a possibilidade de torn-la o lugar da aprendizagem do aluno. Ali, o trabalho de leitura deve ser assumido como uma tarefa de quem ensina geografia. Ser possvel e desejvel comparecer com este tipo de questionamento quando o tema em discusso o uso do livro didtico? Quem sabe... Quero compartilhar este sonho com vocs.
O livro didtico e o fazer pedaggico E ns, professores? Ainda nos entusiasmamos com os textos que lemos? Rompemos a relao de submisso e passividade com os textos que so lidos com os nossos alunos? Transformamos o trabalho de ensino da leitura e da escrita numa possibilidade de aprendizagem, de reflexo? Ao fazer tais indagaes assumo que a dificuldade de leitura um marco fundamental para o enfrentamento de outras dificuldades igualmente importantes. Escrever, ouvir e, principalmente, falar. Participar e posicionar-se, em ltima instncia. Mais do que nunca, torna-se fundamental atentarmos aqui para os pressupostos metodolgicos, assim como para as concepes implcitas ou explcitas sobre o processo de aprendizagem do especfico da geografia e do lugar que este aprendizado deve ocupar no processo de alfabetizao. Acredito que o trabalho pedaggico capaz de sustentar estas idias aquele centrado na construo de conceitos. O livro didtico poder constituir-se num valioso roteiro de estudos com esta perspectiva.
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PROJETO GRAFICO, ILUSTRAO E LEITURA DA IMAGEM NO LIVRO DIDTICO Lus Camargo*
artigo repetido duas vezes e uma conjuno. As palavras esto distribudas em trs linhas: uma palavra na primeira, uma na segunda, trs na terceira. o ttulo do livro: O CONDE E O PASSARINHO A letra O, de passarinho, est bem abaixo do E, de conde: as duas palavras esto alinhadas direita. Se o artigo O, que precede o substantivo conde, estivesse em cima da letra E, de conde, todas as linhas estariam alinhadas direita. Parece que o diagramador achou que o O em cima do N ficaria mais equilibrado: duas letras para c (COM), duas para l (DE). Em diagramao no h regras rgidas: "quem manda o olho", diz um amigo meu. O ttulo do livro est composto um pouco abaixo da metade da folha, deslocado um pouco para a direita. Em seu Dicionrio de artes grficas, Frederico Porta informa que a "primeira pgina do livro, que precede a do rosto, ou frontispcio, levando impresso apenas o ttulo da obra, salvo, algumas vezes, no verso, a relao, em letra mida, das obras do autor", conhecida como ante-rosto. Esta pgina que acabei de comentar o ante-rosto. Virando-a, encontro confirmando a explicao de Frederico Porta , uma relao das obras do autor, precedidas da expresso "do autor", composta com letras maisculas, seguida de dois pontos:
H vrios anos venho estudando a ilustrao nos livros infantis, mas ainda no havia estudado o livro didtico. Por onde comear? Comecei folheando os livros didticos de meus trs filhos (que terminaram a 4a, a 5a e a 7a sries), fiz pesquisas na biblioteca de um clube perto de casa e visitei quatro editoras paulistas. Concentrei-me em livros de portugus, de 1a a 8a srie, depois, nos de 5a a 8a. Por fim, demorei-me a ler e a estudar o projeto grfico e as ilustraes de quatro livros de portugus para a 5a srie. Escreverei sobre eles mais adiante. Antes disso, pensei em focalizar um livro s de texto, j que seu projeto grfico mais simples. No estranhe eu ter escolhido um livro de crnicas, afinal este um dos gneros mais freqentes nos livros de portugus de 5a a 8a srie.
Um livro sem ilustraes Apanho um livro na prateleira: sua capa flexvel e se dobra para dentro (tem orelhas). Na primeira pgina, dois substantivos, um
* Escritor e ilustrador de livros infantis.
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DO AUTOR: Segue-se a relao de dez livros de crnicas e de um livro traduzido. Na terceira pgina, ao alto, o nome do autor, o ttulo do livro O CONDE E O PASSARINHO composto do mesmo jeito que no ante-rosto, s que com letras de tamanho menor e, mais abaixo, o nome da editora. Esta a pgina de rosto que, segundo Frederico Porta, "a que leva impresso o rosto ou frontispcio do livro".Rosto, ele informa, "o mesmo que frontispcio", que "a pgina que, no comeo do livro, podendo vir precedida apenas pelo ante-rosto, traz o ttulo da obra, nome do autor, indicao do impressor, e outros dados Complementares". As denominaes variam com o tempo (este dicionrio que venho citando s um pouquinho mais jovem do que eu - foi publicado em 1958). Ultimamente costuma-se usar pgina de rosto com o significado de rosto ou frontispcio. No verso desta pgina h indicao dos autores da capa; nmero do exemplar (pouco usual, ultimamente); dados sobre a editora: endereo, telefone; copyrigth (copirraite, escreveria hoje o Aurlio), ou seja, a quem pertencem os direitos autorais; e data. Estas informaes esto distribudas em trs blocos: o dos autores da capa e da fotografia, o nmero do exemplar e o terceiro com as demais informaes. O primeiro e o segundo blocos esto alinhados esquerda; o terceiro est blocado. As letras C, F e E das palavras capa, fotografia e exemplar esto uma embaixo da outra:
Capa de RENATO VIANNA Fotografia de ARMANDO NOGUEIRA Exemplar n2 As linhas acima obedecem a uma mesma margem do lado esquerdo esto alinhadas esquerda. O terceiro bloco obedece a uma mesma margem, tanto do lado esquerdo como do direitoele est blocado: Direitos desta edio reservados EDITORA DO AUTOR, Rua Arajo Porto Alegre, 70 grupo 413 Telefone 42-9421 End. Teleg. "Edautor" Rio de Janeiro. Copyright by Rubem Braga, 1961. Para isso, o espao entre as palavras varia conforme a linha: os espaos entre "Direitos desta edio reservados" so menores do que os espaos entre "Rua Arajo Porto Alegre". A primeira pgina numerada a cinco. O ttulo e o texto esto compostos com letras inclinadas (ou, como diria um tipgrafo, em itlico): ESTE VOLUME ESTE volume rene meus dois primeiros livros, "O Conde e o Passarinho", de 1936, e "Morro do Isolamento", de 1944; (...)
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Descobrimos porque na pgina de rosto h um ttulo em corpo maior e outro em corpo menor (corpo a altura da letra): no subttulo so os ttulos dos livros publicados anteriormente, em anos diferentes, em cidades diferentes, por diferentes editoras e agora reunidos em um nico volume. 0 ttulo do prefcioESTE VOLUMEest alinhado direita e est composto com letras maisculas (em caixa alta, diria um tipgrafo), a uma altura de aproximadamente dois teros da pgina. 0 espao entre o ttulo e o texto de aproximadamente a metade da margem superior cerca de um sexto da pgina. Assim, h "suficientes claros na pgina impressa", como recomendava Mrio Quintana, referindo-se a livros de poesia. Mas em qualquer livro eles so necessrios. Meu amigo enftico: "livro no lata e texto no sardinha, pra ficar espremido na pgina". O prefcio comea com a palavra este em caixa alta. O primeiro E tem o dobro da altura das outras letras. Esse tipo de letra, de tamanho maior, no incio de captulos, prefcios e poemas chamado capitular. A primeira crnica este um livro de crnicas comea na pgina 9. O ttulo ocupa duas linhas e est alinhado direita: COMO SE FORA UM CORAO POSTIO A segunda crnica, comea na pgina 13 e tem um ttulo de apenas quatro letras, alinhado direita: FIFI
A terceira crnica inicia-se em uma pgina par, a 16. O ttulo est alinhado esquerda: RUMBA Folheando o livro, vamos encontrando ttulos alinhados esquerda, nas pginas pares, s vezes em duas linhas: BATALHA NO LARGO DO MACHADO MAIS AMPLAS REFLEXES EM TORNO DE BIDU E ttulos alinhados direita, nas pginas mpares: VSPERA DE S.JOO NO RECIFE EM MEMRIA DO BONDE TAMANDAR Como no prefcio, o ttulo de todas as crnicas est a uma altura de dois teros da pgina e o espao entre os ttulos e os textos de um sexto da pgina. A margem inferior o dobro da margem superior. Nas pginas pares, a margem lateral esquerda o dobro da lateral direita e vice-versa, isto , nas pginas mpares a margem lateral esquerda a metade da margem lateral direita. Essas crnicas de Rubem Braga O conde e o passarinho um livro de Rubem Braga voc comea a ler e no pra, fisgado
Em Aberto, Brasilia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996
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pelo seu estilo. Nem percebe as capitulares, as margens, o alinhamento dos ttulos. Mas esses recursos esto l, contribuindo para o prazer de ler. Como diz meu amigo, "a diagramao no fantasia de carnaval: no pode aparecer mais do que o texto". O conde e o passarinho no um livro didtico e no tem ilustraes. Mas tem um projeto grfico, como voc percebeu. Agora que voc j conhece algumas palavras do vocabulrio das artes grficas, vamos estudar o projeto grfico de um livro didtico com ilustraes.
Os continentes composto por 22 captulos, todos numerados. A pgina de abertura de cada um apresenta, na metade esquerda, o nmero do captulo em corpo trs vezes maior do que o do ttulo que, por sua vez, est colocado abaixo do nmero e alinhado direita. Abaixo, um fio divide a metade esquerda ao meio. Na metade inferior h uma vinheta azul representando o espao geogrfico focalizado: 1. O continente americano; 2. Amrica do Sul; 3. Os pases platinos etc. (Vinheta uma ilustrao pequena, com cerca de at um quarto da pgina). O texto dos captulos composto em duas colunas, com subttulos em negrito e, no meio do texto, em itlico, para destacar palavras e expresses. A maior parte das pginas so ilustradas: ilustraes de uma ou duas colunas e pginas s com ilustraes. Alm das vinhetas azuis j mencionadas, as ilustraes so constitudas por fotos, mapas, plantas e desenhos esquemticos. As fotos tm carter predominantemente informativo. As fotos de abertura juntam, ao carter informativo, o elemento esttico. Por exemplo, a repetio de formas e cores criando um agradvel ritmo visual nos utenslios domsticos num mercado de Daom etc. As fotos possuem legendas constitudas por um ttulo, breve texto explicativo e, em alguns casos, o crdito da imagem, como por exemplo: O Everest. - Em 1953, Edmund Hillary e Tensing Norkay conseguiram atingir o mais alto pico da Terra (Col. A. Journaux).
Um livro ilustrado Os fichrios so timos quando voc procura um autor ou um ttulo especficos. Mas gosto de olhar aos lados, em cima e embaixo, descobrindo livros inesperados. Foi assim que encontrei Os continentes, de Aroldo de Azevedo, um exemplar da quarta edio, de 1970. O livro est organizado em cinco partes, no numeradas: Nosso continente, O mundo europeu, O mundo asitico, O mundo africano e O mundo ocenico. Cada uma delas introduzida por uma foto de pgina inteira, "sangrada" no alto (isto , sem margem), com margens laterais e inferior: esttua da Liberdade, Nova York; jovem portuguesa; Tquio; mercado de Daom; paisagem da Samoa. Abaixo de cada uma dessas fotos, na metade direita da margem inferior, h uma legenda, alinhada direita, com o ttulo em negrito (isto , com traos mais grossos que o normal, "e que por isto maiormente se destaca na composio", conforme ensina Frederico Porta em seu dicionrio).
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Os ttulos, compostos em negrito, no utilizam verbo, salvo uma nica exceo: "Cultivando arroz no Vietnam". As legendas so compostas de uma a ll linhas: mais da metade utiliza trs linhas; quase 20% utilizam duas linhas e cerca de 15% utilizam quatro linhas. Ao final de cada captulo h um resumo e pequenas notas. A palavra resumo aparece sempre dentro de um retngulo rosa e a expresso pequenas notas em um retngulo azul. O resumo e as pequenas notas so compostos em corpo menor, sem colunas e o texto est distribudo em pargrafos numerados, sendo que as pequenas notas possuem ttulos em negrito. No ndice geral as partes do livro esto indicadas pela cor rosa e corpo maior das letras. Os ttulos dos captulos esto compostos em versai e versalete. (Versalete, ensina Frederico Porta, a "letra que, num determinado corpo, tem a forma da maiscula e o tamanho da minscula; versai "o mesmo que maiscula ou capital, assim chamada por ser costume iniciarem-se os versos com tais letras"). Os subttulos esto compostos com a letra inicial em caixa alta; resumo e pequenas notas esto compostos em itlico. Ttulos e subttulos esto alinhados direita, como o nmero das pginas. Na ltima pgina, o crdito aos responsveis pelo planejamento grfico: Theobaldo De Nigris e Rubens de Barros Lima. O livro Os continentes apresenta um projeto grfico agradvel, cumprindo plenamente a funo de facilitar a aprendizagem. Mesmo num livro didtico, em que a principal finalidade informar, no se pode descuidar do projeto grfico: preciso escolher com cuidado o tipo e corpo das letras para que a leitura no seja cansativa; preciso escolher com cuidado o tamanho
das linhas e o entrelinhamento; utilizar sem exagero a variao de corpos e tipos de letra, itlico e negrito, para destacar as informaes mais importantes; distribuir textos e ilustraes de maneira equilibrada (no necessrio que haja a mesma quantidade de textos e ilustraes: esse equilbrio pode ser atingido de diversas formas). Alm de no ser ilegvel e no ser cansativo, o livro didtico no pode ser confuso, o que nem preciso dizer. H vrias maneiras de se fazer um bom projeto grfico, no h frmulas. Escolhi este livro de 30 anos atrs, como exemplo. Seu contedo, naturalmente, est defasado. E o gosto varia com o tempo: ningum pense em atrair a ateno dos adolescentes de hoje com um visual parecido.
Ilustrao e leitura da imagem Para conhecer a produo mais recente, visitei quatro editoras paulistas. No dava para analisar os livros nas editoras nem trazer um monto de livros para casa. Assim, dentre a vasta produo de livros didticos, selecionei os de portugus, centrando minha ateno nos de 5a srie. Chama a ateno nessa produo mais recente a incorporao das histrias em quadrinhos como estilo de ilustrao e at mesmo como objeto de conhecimento. Houve tempo em que os quadrinhos eram considerados leitura perniciosa ou, no mnimo, no aconselhvel. Quando criana, por exemplo, eu s lia gibi no barbeiro, quando ia cortar o cabelo.
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Hoje, voc j pode abrir um livro como A palavra sua e encontrar quadrinhos ilustrando os sons do "x"; o texto dos bales sendo utilizado para exerccios como transcrever artigos, identificar o sujeito da orao, as palavras monosslabas, as oxtonas etc; e histrias como ponto de partida para a expresso oral e a redao... Em A palavra sua convivem, sem nacionalismo exagerado nem xenofobia, Chiquinha e Mafalda, o Menino Maluquinho e Calvin, alm de Hagar, Garfield, Geraldinho, Nquel Nusea, Snoopy, entre outros. O ltimo captulo sobre histrias em quadrinhos. No exemplar do professor, ao p da pgina de abertura do captulo, tentando convencer os mais sisudos, h uma observao: Ao professor: As HQ j no se destinam apenas a entretenimento. Unindo imagens e escrita, elas se tornaram eficientes veculos de idias. Hoje at partes da Bblia so impressas em HQ. Nesse captulo so estudados os elementos que compem as HQ: bales, onomatopias e recursos grficos. Coerentemente, a seo de gramtica estuda a interjeio, freqente nos quadrinhos. Pinturas de Milton Dacosta, Van Gogh e Picasso; cartuns de Caulos, Quino e Mordillo; gravura de Hokusai e escultura de Peticov, entre outras, abrem as 14 unidades de Linguagem nova, de Faraco e Moura. Essas unidades se iniciam com uma atividade de expresso oral, ou seja, uma srie de quatro a nove perguntas sobre a imagem de abertura. A "leitura da imagem" funciona como um
aquecimento para a leitura dos textos, na maior parte literrios, de autores brasileiros como Ana Maria Machado, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Lus Fernando Verssimo, Lygia Bojunga Nunes e Monteiro Lobato, e estrangeiros como Michael Ende e Jlio Verne (este ltimo adaptado por Paulo Mendes Campos). Os textos principais de cada unidade so chamados de expresso escrita, e so todos em prosa. H poemas, quadrinhas populares e uma letra de msica na seo SO PARA LER de algumas unidades. Correspondendo predominncia de textos em prosa, a seo REDAO focaliza aspectos do gnero narrativo como: o que narrar, o que descrever, pessoa e personagem, descrio de personagem, discursos direto e indireto, foco narrativo etc. Os textos selecionados so interessantes, despertando o interesse por livros e autores. O estudo do texto abrange compreenso e interpretao, esta ltima concluindo com a seo PONTO DE VISTA, constituda por duas ou trs perguntas que estimulam respostas mais pessoais. Enfim, trata-se de um livro para o professor interessado em ensinar e divertir, ou melhor, ensinar divertindo. O ndice est bem diagramado: utiliza vermelho, caixa alta e caixa baixa, itlico, negrito, corpos diferentes etc. Para cada unidade h uma vinheta com um detalhe da imagem de abertura. Expresso Oral, Expresso Escrita e Estudo do Texto esto compostas com o mesmo tipo de letra, em duas linhas, com as primeiras letras em caixa alta, duas ou quatro vezes maiores que as minsculas.
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REDAO e GRAMTICA esto compostas em caixa alta com entreletras (distncia entre as letras) com cerca de trs vezes a largura das letras. Alguns ttulos esto em negativo ou letra vazada, ou seja, branco sobre outra cor. A numerao das pginas tambm vazada. Os textos de expresso escrita apresentam diagramao variada duas pginas com linhas de 14 cm (estou desconsiderando milmetros), uma ou duas com linhas de 11 cm, uma pgina com 11 cm, outra com 14cm, uma pgina com 8 cm ou quatro pginas com medidas variadas 11 cm, 7 cm e duas de 14 cm. O corpo das letras tambm no o mesmo: em um texto, em uma linha de 14cm, cabem 70 e poucos caracteres (letras, espaos, sinais de pontuao); em outro, tambm em linha de 14 cm, mais de 80. Pessoalmente, eu preferiria maior regularidade, a no ser, claro, que as mudanas de diagramao e de corpo de letra tivessem uma funo expressiva, o que, me parece, no o caso, aqui. O reconhecimento da importncia da imagem acaba influindo no contedo. Assim, por exemplo, na pgina 7 l-se que: Narrar representar fatos atravs de palavras ou de imagens. Reconhece-se, assim, que a linguagem visual no apenas enfeite. Como afirmam os autores na apresentao: Como nem s textos escritos refletem o mundo e a vida, no poderamos ignorar as mensagens visuais. Elas aparecem na abertura de cada unidade: so quadros, cartuns, desenhos, fotos, que servem como ponto de partida para discutir tambm as coisas da vida.
Em uma das editoras que visitei, encontrei uma coleo de livros de Portugus de 1a a 8a srie (em geral h colees de 1a a 4a e de 5a a 8a srie, eco da antiga diviso entre primrio e ginsio). As capas so meio feinhas, mas o subttulo interessante: "a diversidade de textos numa proposta socioconstrutivista". De fato, alm de textos literrios como poemas, contos e crnicas, e de textos informativos retirados de enciclopdias, revistas, jornais etc, h textos comuns no dia-a-dia, mas bastante incomuns em livros didticos: carteira de identidade, roteiro de viagem, carn de credirio, cdula de dinheiro etc. Vai-se percebendo, assim, que determinados tipos de texto aparecem em determinados veculos ou "portadores de texto" com diagramaes determinadas. Ou seja, percebe-se pouco a pouco como os tipos de letra e a diagramao esto carregados de significado. O prefcio, que tem o ttulo "Para comeo de conversa", explicita a proposta: O mundo em que vivemos est repleto de linguagens: placas de rua, cartazes, outdoors, faixas, notcias de jornais e revistas, contos, notas, receitas, bulas de remdio, convites, bilhetes, cartas, mapas, gravuras, desenhos, pinturas, filmes, msicas, histrias, livros etc. Ler compreender as diversas mensagens existentes no ambiente em que se vive. A unidade temtica "Lugares e pessoas" introduzida por uma quadro de Di Cavalcanti, Cinco moas de Guaratinguet; na mesma unidade h o quadro Me e filho, de Picasso, ponto de partida para atividades de explorao e produo; a unidade "O tempo atravs do tempo" introduzida por uma escultura de Maria Martins,A soma de nossos dias; a unidade "Curiosidades" aberta com atividades de
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explorao, produo e extrapolao a partir do quadro O conde de Garves, de Frei Pablo de Jesus e Padre San Gernimo. Este ltimo quadro velho conhecido meu, do volume 10 da coleo "O mundo da criana a arte ao alcance da criana". Foi com esse livro que iniciei minhas reflexes sobre a linguagem visual. Aposto que foi l que os autores de ALP encontraram a reproduo de O Conde de Garves] Todo mundo sabe que o desenho de um corao, pintado de vermelho, pode, em determinados contextos, significar amor (substantivo) ou amar (verbo). Quem que j no viu adesivos com inscries do tipo "euItabira", valendo como uma declarao de amor do sujeito ao objeto direto? s vezes o coraozinho rubro vem acompanhado de uma seta, alusonem sempre consciente, pelo usurio do smbolo a um personagem mitolgico: Cupido. Abro ao acaso o livro Linguagem e vida, para a 5a srie, e encontro um corao vermelho atravessado por uma agulha. Pelo orifcio da agulha passa uma linha, desenhada com trao preto, mas, como o novelo de onde ela sai est colorido de vermelho, concluo que uma linha de bordado vermelha. O corao est em um pano preso por um bastidor de bordado. Voltando algumas pginas percebo que esta vinheta "fecha" um captulo sobre um trecho do romance .A moreninha, de Joaquim Manuel de Macedo, "Aula de bordado". Em um exerccio de compreenso sobre o texto, as autoras perguntam:
Voc acha que o rapaz queria mesmo aprender a bordar ou a aula somente pretexto para outra coisa? Pginas depois, a vinheta mencionada d uma resposta no-verbal pergunta. Tomando como ponto de partida um lugar-comum o corao atravessado por uma seta , a ilustrao substitui a seta pela agulha, sugerindo que a aula de bordado "era pretexto para outra coisa". A vinheta interpretou o texto. O desenho e a pintura no servem apenas para descrever as coisas. Eles podem interpretar, veicular idias e valores. Em outra ilustrao, aparece um garoto de skate e um homem segurando um livro na mo direita, com o brao esquerdo levantado, indicador apontando. O menino, de camiseta e bon, e o homem, de terno e gravata, atravs de um recurso tpico das histrias em quadrinhos, o balo, fazem os dois a mesma afirmao: " legal". Lendo melhor, percebe-se que a afirmao no bem a mesma nos dois casos: o balo do advogado (como que eu sei que advogado?!) tem ponto final e o do esquetista tem ponto de exclamao. Os bales tambm so diferentes: o da esquerda tem a forma de elipse e o da direita um quadriltero. O tipo de letra, dentro dos bales, tambm diferente: o advogado "fala" com uma letra que sugere formalidade e autoridade, enquanto o garoto "fala" com letra de pichao. Esta ilustrao "traduz" visualmente a diferena entre a linguagem coloquial e a linguagem formal. Percebe-se, assim, que h mais coisas para "ler" numa imagem do que se v primeira vista.
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Uma coisa que me agrada nas ilustraes de Linguagem e vida a diversidade de pontos de vista. As ilustraes para "Aula de bordado", por exemplo, vo do plano de conjunto ao plano de detalhe. Explico: plano de conjunto o que abrange uma ou mais pessoas em um cenrio; plano americano, uma ou mais pessoas da cintura para cima ou da cintura para baixo; dose, partes do corpo na maior parte das vezes, o rosto; plano de detalhe, um plano mais prximo do que o close, como por exemplo, um detalhe do rosto, como os olhos. A ilustrao para o poema "Sem barra", de Jos Paulo Paes, apresenta uma formiga correndo com duas folhas, em primeiro plano, e uma cigarra cantando ao microfone, ao fundo. A fbula "A cigarra e a formiga", tambm em versos, de La Fontaine, ilustrada por uma cigarra cantando e tocando violo, em primeiro plano e a formiga ao fundo. Na pgina 30 h uma tira com trs quadrinhos: no primeiro, cacos de garrafa; no segundo, uma garrafa bamboleando em cima de um banco caindo; no ltimo, um menino correndo, olhando para trs, prestes a tropear no banco com a garrafa. A histria parece contada de trs para frente: que o garoto vem correndo da direita para a esquerda! Essa tira ilustra exerccios sobre a organizao de pargrafos. Nessas ilustraes, feitas a seis mos por Marcelo Pacheco, Regina Knoll e Jlio Minervino, h sempre o cuidado de se evitar o clich, a imagem bvia. No se pode inventar demais em um livro didtico. preciso acompanhar o horizonte de expectativas, o universo de informaes (visuais, entre outras) de professores e alunos. Mas
no d para ser s redundante. E necessrio buscar o equilbrio difcil, eu sei entre redundncia e informao.
Informao no faz mal Voc talvez conhea um adolescente que no se "amarre" muito em livro didtico, mas curta vdeo, videogame e livros do Marcos Rey. Quando se fala em estmulo leitura, fico com vontade de contar experincias que deram certo. Mas, infelizmente, no h frmulas mgicas: os interesses de leitura variam com o tempo e o prprio interesse pela leitura. J li fotonovelas e histrias de faroeste, como j iniciei a leitura de clssicos, sem terminar... Nenhuma leitura descartvel: quando a gente se cansa, percebe a redundncia de certos textos, busca novos desafios. Mas, seguramente, no d para desenvolver o gosto pela leitura tentando enfiar os autores goela abaixo. Nunca ningum me obrigou a ler Horcio. Um dia, quando senti interesse, procurei uma traduo em portugus e, como gostei, procurei outras tradues em portugus, e tambm tradues em francs e espanhol eimagine!confrontei as tradues com o original em latim (e eu no sei latim). Alm de gostar dos textos romances, poemas, letras de msica etc. , necessrio selecionar e recomendar com critrio. Tempos atrs, com a publicao do livro A psicanlise dos contos de fada, de Bruno Bettelheim, comeou uma valorizao da fantasia e, em especial, dos contos de fada. Voc j adivinhou que deve ter havido uma desvalorizao da informao e de livros hbridos como Emlia no pas da gramtica, que juntam informao e fantasia.
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O livro de literatura infantil estimula a imaginao e o sentimento. Mas a informao tambm importante. No mundo infantil h lugar tanto para a fantasia de Chapeuzinho Vermelho como para informaes sobre o lobo guar. Isso, vrios editores j perceberam, lanando colees sobre animais, regies do Brasil, perodos da histria etc. Folheio um livro para crianas impresso no Brasil. Leio: Los fenicios fueron quienes inventaron el alfabeto y dieron nombre a Ias letras. O ttulo: El libro de Ias letras. Os autores: Ruth Rocha e Otvio Roth. Trata-se de verso para o espanhol de um dos ttulos da coleo "O homem e a comunicao", editada pela Melhoramentos. Com o ttulo El hombre y Ia Comunicacin e a marca Melbooks, a coleo comercializada na Argentina, no Chile, no Mxico, no Paraguai, no Uruguai e na Venezuela. No Brasil, a coleo ganhou vrios prmios: Prmio Monteiro Lobato, concedido pela Academia Brasileira de Letras; Prmio de Melhor Livro Informativo, concedido pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil; Prmio Jabuti de Melhor Produo Editorial, concedido pela Cmara Brasileira do Livro. So oito ttulos, todos com o formato 23 cm x 18 cm (altura x largura) e com 32 pginas. Os livros apresentam ante-rosto e pgina de rosto. O texto comea sempre na pgina 4 ou 5. A distribuio dos textos varia: ora nas pginas pares, ora nas pginas mpares.
Todos os livros so compostos de 14 ilustraes de pgina dupla, sangradas, isto , ocupam a pgina inteira, sem margens. Os textos esto ora esquerda, ora direita da ilustrao, em preto sobre um tom mais claro do que o fundo da ilustrao (a chamada cor rebaixada). Os retngulos, de largura varivel, contm de seis a 28 linhas. As ilustraes so de Raquel Coelho: colagens com diversos tipos de papel artesanais, de presente, de outdoor, capas de revista etc. A qualidade de impresso muito boa, dando para perceber a textura dos papis e as sombras criadas pela sobreposio dos papis. A maior parte das colagens feita com papis recortados, mas h bons efeitos resultando da combinao com papis rasgados, como no leo amarelo de O livro das letras. Soluo muito feliz tambm a incorporao de reprodues fotogrficas e ilustraes antigas, como o retrato de Gutenberg em A histria do livro. As ilustraes no so apenas informativas, referenciais ou redundantes elas interpretam. Em O livro dos lpis, por exemplo, o texto nos informa sobre essa inseparvel companheira de todos os dias, a caneta esferogrfica: Depois da caneta-tinteiro foi inventada a caneta esferogrfica, que se chama assim porque, em vez de pena, tem na sua ponta uma pequena esfera de ao. Graas a essa esfera de ao e sua tinta oleosa, essa caneta desliza suavemente sobre o papel.
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A idia de deslizar suavemente foi "traduzida" plasticamente por artistas de circo pedalando monociclos dentro das canetas. Outra qualidade o humor. Em O livro dos gestos e dos smbolos, por exemplo, afirma-se que: As cores tambm tiveram sempre grande importncia na comunicao. Assim, a bandeira branca h muito significa paz. (...) A roupa branca tem uma conotao de pureza. Por isso as noivas usam o branco. A ilustrao apresenta uma noiva bravssima, enquanto o noivo procura acalm-la agitando uma bandeira branca. Lugares-comuns visuais, como os coraes apaixonados, tambm so aproveitados. A ltima ilustrao de O livro das lnguas, por exemplo, apresenta pares, trios e quartetos de bales, sugerindo dilogo e comunicao. H tambm, em tamanho maior que os bales, dois coraes, um ligeiramente sobre o outro, com as pontas se encontrando) O texto conclui: E at hoje a palavra e as lnguas permitem ao homem as duas coisas mais importantes que ele pode fazer: escrever suas leis, para que possa viver de maneira civilizada, e declarar seu amor, para que ele possa viver feliz...
Concluindo Vou ficando por aqui, com a esperana de que os livros didticos no sejam apenas veculos de informaes, mas possam contribuir para a formao do cidado, para que possamos "viver de maneira civilizada". E, como os livros didticos no precisam ser feios nem chatos, tenho esperana de que neles se possa aprender com prazer e beleza Se o professor evitar selecionar livros feios e chatos, os editores que no quiserem ficar com seus livros encalhados vo precisar caprichar um pouquinho mais na produo do livro didtico. E acredite! caprichar um pouco mais no significa necessariamente gastar mais ou ter menos lucro... Certa vez, selecionando trechos de Graciliano Ramos para uma leitura dramtica, Antnio Abujamra comentou: "No podemos ser chatos". A frase aplica-se a muitos outros contextos (Pudesse um conhecido meu adot-la como lema!).E aplica-se aos livros, inclusive aos livros didticos. Nem chatos nem feios, mas bonitos e divertidos! Pense nessa hiptese quando selecionar seus livros didticos!
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LEITURA E ESCRITA NA ESCOLA: algumas propostas Maria Thereza Fraga Rocco*
complexidade. Um trabalho satisfatrio nessa rea s poder acontecer se os professores gostarem, de escrever e se, acima de tudo, forem bons leitores. Um professor que no leia, que no produza seus textos, dificilmente conseguir trabalhar a leitura e a escrita com sucesso. Alm de gostar de ler e de escrever, o professor dever ler para os e com os alunos; dever organizar visitas biblioteca, fazer com que leiam individualmente ou para os colegas ouvirem. O professor dever ainda ouvir as leituras que os alunos fazem dos textos que produzem ou de outros, de natureza diversa. Para que isso acontea, preciso primeiro que a escola tenha condies mnimas de trabalho; que tenha uma biblioteca ou um canto de leitura com acervo razovel. Em segundo lugar, imprescindvel que os professores se atualizem para poderem explorar, por exemplo, um texto literrio entre crianas menores ou entre adolescentes e jovens, lanando mo de conhecimentos pertinentes e significativos. imprescindvel ainda que esses professores trabalhem tambm com outros textos, de naturezas diversas, j que na escola e na vida a leitura acontece sob formas plurais. L-se hoje para obter informaes triviais e mais complexas, para ampliar o que se sabe sobre o universo factual e histrico; l-se para alargar os limites do prprio processo de produo do conhecimento e, por meio da literatura, l-se para ampliar o mundo imaginrio, para chegar ao "prazer do texto", prazer que resulta de embates contnuos, de um trabalho intelectual intenso, de um corpo-a-corpo que se instaura entre o leitor e sua experincia prvia de mundo e o autor e seu texto de arte.
Gestos de leitura e escrita: o que pode a escola possvel tratar das formas de ler, separando-as das formas de escrever. Na escola, no entanto, leitura e escrita, especialmente nas sries iniciais, se configuram como gestos indissociveis. Entre os pequenos alunos, essas atividades revelam-se como as duas faces de um fenmeno muito especial. Conforme progride a escolaridade, leitura e escrita vo sendo exploradas, desenvolvidas de forma ou mais individualizada ou ento interrelacionadas por fora de constantes operaes de mo dupla que vo do ler para o escrever; do escrever para o ler e assim por diante. Se a leitura hoje est em todos os lugares: nas casas, nas praas, nos trens, nos nibus, nos out-doors de rua, o locus prprio da leitura, da aprendizagem formal da leitura, na escola. Como tambm o da escrita. A escola e seus professores, desde as sries iniciais, devem apoiar-se em slidas bases tericas e desenvolver uma prtica eficiente para realizar atividades com leitura e com escrita em vrios nveis de
* Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo(USP).
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Leitura no espao contemporneo Vivemos um tempo novo; um tempo de novas relaes a presidirem nossa intimidade. Estreitam-se cada vez mais os contatos com os veculos da mdia eletrnica, em especial com a TV e o computador. H, de forma difusa, uma tendncia por parte das matrizes geradoras de educao em lanar sobre eles culpas que em absoluto lhes cabem. muito comum ouvirmos a repetio, pela escola, pela famlia, pelo grupo social, pela igreja, de uma ladainha com os sempre mesmos clichs que preconceituosamente insistem em reafirmar coisas do tipo: "l-se muito pouco hoje na escola ou em casa devido ao apelo sedutor da mdia eletrnica". Sem dvida, mais fcil deslocar culpas que assumi-las, abdicando assim das prprias responsabilidades. verdade. L-se muito pouco no Brasil hoje, mas nunca se leu muito mais antes . Nosso pas no tem uma slida tradio cultural de leitura. E nem poderia ter, j que no final da dcada de 30, por exemplo, mais da metade da populao ainda no era alfabetizada. Fazendo um srio exerccio de rememorao, se vasculharmos fundo nosso prprio passado cultural e familiar; o passado de famlias amigas das nossas, ressalvando as excees, o que ser encontrado nesse processo de recuperao e remontagem das prprias lembranas? A memria reconstruda de avs, pais, tios, primos,
amigos, ir sem dvida projetar figuras muito queridas, mas sero ntidas figuras de leitores livros sempre s mos lendo ou conversando sobre filosofia, literatura, histria ou assuntos mais amenos, publicados em jornais e revistas de bom nvel? Certamente que no. Haver alguns. To raros que se podem contar com os dedos de uma s mo. Portanto, no h por que chorar um leite que nunca foi derramado. Deve-se antes definir e equacionar corretamente os dados da realidade, mas no a partir de equvocos que se perpetuam. No caso da leitura e da escrita, caber escola, com apoio da famlia e do grupo social, redimensionar e delinear com nitidez os aspectos primordiais de um trabalho nesses campos. E quando se fala em escola, preciso centrar os focos sobre o trip: professor, aluno, natureza do trabalho. O professor de Portugus, alm de gostar de escrever e de ser um bom leitor, deve ter preparo terico e metodolgico para discernir procedimentos pedaggicos pertinentes, corretos, de outros, que objetivam apenas o barateamento das relaes que existem entre o aluno e o texto que produz; entre o aluno e a leitura de um livro, diluindo as possibilidades de uma expanso do conhecimento. O trabalho com o texto literrio, com a fico, com a poesia, por exemplo, no pode ser edulcorado por atividades facilitadoras, muito comuns hoje, mas que afastam alunos e professores do saudvel e necessrio corpo-a-corpo com o escrito. O que se quer exatamente dizer com isso? Ao se ler um texto, o trabalho tem que se realizar a partir desse texto, por meio de
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tal texto e dentro da complexidade literria em que feito. Atividades outras como: recitao em jogral, dramatizaes, jris simulados, reproduo visual ou oral de narrativas, tm seu valor na rea em que se inscrevem: artes plsticas ou artes dramticas. Se, por ventura, "facilitam" o trabalho de crianas e alunos mais velhos com os textos literrios, o que em verdade conseguem fragmentar o trabalho de leitura e travestir o exerccio da literatura. Conforme observa Lajolo: Tcnicas milagrosas para convvio harmonioso com o texto no existem, e as que assim se proclamam so mistificador as, pois estabelecem uma harmonia s aparente, mantendo intato quando j instalado o desencontro entre leitor e texto (Lajolo, 1993, p. 14). obrigao do professor orientar a escolha dos muitos textos com que a escola trabalha. Sejam os textos informativos, sejam os literrios; cabe escola desenvolver uma forte e indissolvel relao com a palavra escrita, com o livro, mesmo quando contempla outros materiais tais que textos esparsos, jornais e revistas. Com o livro, porm, as relaes devem ser de natureza diferente e nica, pois como ensina Borges, enquanto outros materiais "revistas, jornais so lidos para serem esquecidos, o livro lido para eternizar a memria" (Borges, 1987, p.ll). Pensando no ensino de Portugus, em leitura e escrita, em diferentes nveis de escolaridade, sero feitas aqui algumas propostas de carter geral, que podero ser aproveitadas na escola, sendo, inclusive, adaptadas ao ensino de lngua materna, para diferentes temas, em diferentes fases de aprendizagem.
Ensino de leitura e escrita: variaes sobre o tema
O ditado ao professor O ditado de uma criana a um adulto configura-se em operao cognitiva das mais complexas e completas e pode ser realizado em vrios nveis: entre crianas que tenham acabado de entrar na escola, com alunos j alfabetizados, e tambm com aqueles que j dominam razoavelmente a leitura e a produo de textos. Aos pequenos, o professor pode pedir que um deles relate oralmente um fato do dia-a-dia: o nascimento de um irmo, uma ida ao supermercado ou ainda um programa assistido pela TV. Aps o relato, o professor pedir ao aluno que dite o que contou. Nessa atividade de recontar o fato, ditando ao professor, os colegas podem ajudar a recuperar alguma coisa importante que tenha sido esquecida; ajudar a corrigir planos temporais que no se encaixem. Enquanto a criana reconta, o professor vai escrevendo no quadro exatamente o que est sendo ditado. O registro deve ser lento para que os pequenos observem o professor nos gestos de produo de uma escrita cursiva. Em seguida, o professor ir ler o texto registrado, exatamente como foi ditado, mantendo a mesma ordem das aes e todos os operadores verbais de que o aluno lanou mo no texto oral. As prprias crianas iro perceber, durante a leitura, que h problemas de vrios tipos: coisas ditas e anotadas antes tero que vir depois; marcas muito comuns na oralidade, como os temporais: "e da, e
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ento, e da...", devero ser substitudas, na escrita, por outros operadores: "antigamente... antes de..., depois que... enquanto isso... durante... um dia... de repente...". Relaes diversas devero ser estabelecidas por meio de expresses e conectores que dem a devida orientao semntica aos enunciados. Os alunos iro perceber, por exemplo, a presena de excessivas repeties de nomes de pessoas, lugares, situaes e coisas. Mesmo entre os menores, j ser possvel iniciar uma operao metalingstica simples. Eles podero comear a refletir sobre o porqu das modificaes feitas no texto para que ele possa ser considerado como escrito, j que a primeira verso realizada no passa de mero registro escrito da oralidade. Os alunos iro perceber que, ao se escrever, no se pode proceder da mesma forma que ao falar. O professor que deve dominar as relaes sintticas, semnticas, lexicais e grficas, inerentes produo de um texto escrito ir negociar com a classe todas as alteraes a serem feitas. Assim um texto novo, um texto realmente escrito vai sendo produzido com base no intercmbio de opinies que devem ser justificadas pelos alunos conforme seu grau de escolaridade. Trata-se de um trabalho que abrange quase todas as questes fundadoras do texto escrito: coeso e coerncia lingstica na frase e nos perodos mais longos; grafia, concordncia, regncia, pontuao; uso de tempos e modos verbais; pertinncia e preciso lexical; organizao da narrativa em nveis mais simples e mais complexos; criao e uso de comparaes e imagens.
Assim, em nveis dinmicos e diferentes, trabalha-se com as relaes de simetria e dessimetria que presidem a fala e a escrita.1 Quanto construo escrita das narrativas e suas formas de representao lingstica, por meio desse "ditado" ao adulto, que se faz em vrios nveis e que se vai corrigindo em diferentes verses, o professor pode tambm ir trabalhando com o pensamento narrativo dos alunos, com sua capacidade de organizar histrias e de cont-las oralmente ou por escrito: As narrativas no so reflexo dos prprios eventos. Antes, constituem-se um artifcio lingstico a evidenciar certas relaes entre esses eventos para assim torn-los compreensveis e relembrveis (Olson, 1990, p.101). Saber criar narrativas, cont-las e escrev-las traz grande prazer ao aluno e tambm ao professor que, nesse trabalho de recolher por escrito o que lhe ditado/contado e de "desfazer o feito e refazer", tantas vezes quanto necessrio, realiza de um jeito competente e original a tarefa de ensinar bem a Lngua Portuguesa.
Ler e escrever; escrever e ler: dos rascunhos ao produto final Na escola, em casa, a grande preocupao de professores e pais, e de alunos tambm, tem sido com a apresentao visual dos textos
Estudo mais aprofundado de "Ditado ao professor" encontra-se em Chartier e Hebrard (1991).
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escritos, das redaes: letra boa, legvel, pargrafos fisicamente bem determinados, obedincia s linhas da pgina, linhas reais ou imaginrias e Hmpeza acima de tudo: nada de borres ou rasuras. O texto feito para a escola tem que ser irrepreensvel, quase assptico. A que comeam, e raras vezes terminam, as grandes dificuldades que a escola enfrenta ao ensinar a escrever. A oralidade, a fala, mais evanescente que a escrita, que mais permanente, mostra-se enquanto se faz. Ao falarmos, nos autocorrigimos o tempo todo, refazendo o texto oral, explicando o que queremos dizer com o que dissemos imediatamente antes. Durante uma explanao, uma exposio oral, a pessoa desdiz ou reafirma o que acabou de falar. Assim a fala, enquanto processo, vai-se revelando, mostrando-se plenamente durante a prpria produo. Vai-se Contextualizando mais e demonstrando os nveis de envolvimento entre os interlocutores, j que lana mo constantemente de elementos agregativos da linguagem. A rigor, no se pode afirmar que na fala, na conversao, obtenha-se produtos finais. Tem-se, na verdade, turnos dialgicos, projetando e desvendando todo o processo de verbalizao que deve ser observado e cuidadosamente analisado. Com a escrita, com o texto escrito, a dinmica outra. A escrita, mais descontextualizada, porque mais analtica, no se mostra enquanto se faz. Temos acesso aos produtos escritos quando so considerados prontos, definitivos. Assim, no se pode observar o processo de realizao de um texto, pois geralmente no se tem acesso ao anteprojeto da escrita, a seus cortes e detalhamentos. O contato se d com o projeto construdo, acabado, com o produto final. Nos livros, nos jornais, enfim na imprensa, no pode ser
mesmo de outro modo. Mas na escola as perdas so enormes, pois no h uma pedagogia que valorize os rascunhos dos alunos, esses anteprojetos de textos que revelam muito sobre a escrita. preciso, pois, repensar seriamente esse ponto. Que so rascunhos? Como e por que devem ser estudados. Qual o conceito real de um rascunho? Rascunhos so ensaios iniciais de um texto. So produtos preciosos, de cujo valor raras vezes se tem conscincia. Rascunhos so a origem primeira dos textos e se constituem uma parte integradora dos movimentos que levam ao texto escrito definitivo. Pelos rascunhos vrios de prefernciapode-se chegar ao processo da produo textual, de escrita na escola. Riscos, rabiscos, incertezas nas escolhas lexicais e na construo sinttica, dvidas e desvios ortogrficos, modificaes nos planos de uma narrativa, tudo isso pode e deve ser acompanhado e apreendido por meio dos rascunhos que um aluno faz. Privilegiar os rascunhos, perceber o que realmente significam privilegiar o processo de produo escrita. Uma seqncia de esboos de textos, mostrando as modificaes e alteraes que a escrita sofre, consegue explicar melhor, que qualquer tratado, terico a evoluo do processo de produo textual. Para que os alunos, em vrias etapas de escolaridade, entendam o valor de seus prprios rascunhos, entendam que os rascunhos no devem ser rasgados, amassados e jogados no lixo, o professor de Portugus deve trabalhar com eles tambm na explorao de originais de grandes autores. H textos manuscritos, outros datilografados que trazem marcas de todo um processo fundamental de escrita. Aps estudar rascunhos especiais, os alunos podem se debruar sobre o que eles prprios fazem e sobre alguns outros, dos colegas.
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Surge aqui uma indagao: ao se produzirem textos no computador, no haver automaticamente um apagamento dos rascunhos? A funo do rascunho no ir desaparecer? Os programas para edio e correo automtica de textos eletrnicos no transformaro os rascunhos em peas pr-histricas e exerccios absoletos? Sim e no. Sim, se estivermos pensando na imprensa em geral (eletrnica ou convencional), em textos de pessoas que dominem competentemente a escrita e das quais s se deseja mesmo o produto final. E mesmo entre essas pessoas possvel e muito oportuno tentar recuperar os caminhos que fizeram para compor seus textos. No, de certo modo, se estivermos pensando na escola, nos alunos e na aprendizagem da escrita. Antes de produzir textos pelo computador, a criana tem que dominar conceitualmente a modalidade escrita. Ela precisa saber projetar textos mentalmente antes de produzi-los no computador. Tendo j domnio satisfatrio, poder realizar sua escrita escolar eletrnica. No entanto, preciso que os rascunhos no sejam perdidos, mas eles sejam gravados. importante haver um trabalho de recuperao e de arquivamento automtico de todas as operaes textuais realizadas pelo aluno no computador. E por qu? O texto que se produz no computador passa por outras operaes; organiza-se com base em outros critrios, diferentes daqueles da escrita convencional. Assim, com mais razo, preciso trabalhar sobre os arquivos que registrem as tentativas e etapas prprias confeco de um texto escrito eletrnico. Professor e alunos devem, pois, examinar e estudar diversos rascunhos feitos para se chegar a um produto final e procurar extrair,
de tais anlises, regras que expliquem ou ilustrem a arquitetura de textos escritos, desde os mais simples aos mais complexos.
Leitura e escrita na convergncia de outras linguagens No baratear, no diluir o conhecimento de leitura e escrita por meio de atividades que ficam na "periferia" do texto escrito, no significam impossibilidade de trabalhar a escrita e a leitura na interseco, na convergncia de outras linguagens. Vivemos hoje no meio de linguagens plurais. Alm do livro, muitos outros suportes culturais fazem com que mensagens, narrativas diversas, cheguem at ns. Um mesmo conto lido em um livro pode ser visto na TV e ouvido em CD. Ele pode ser contado a ns ou lido para ns na voz de um narrador ou contador de histrias. H, pois, para um mesmo produto original, vrios tipos de suportes que a escola poder contemplar cuidadosamente ao mexer com leitura e escrita. Cuidadosamente termo fundamental. E por qu? Quando professor e alunos se propem a realizar um trabalho multifacetado, debruando-se sobre um texto escrito que representado tambm por outras linguagens, tem que ficar bem claro para todos que ouvir uma histria narrada por algum, ver essa histria em VT e escutla em CD, de forma alguma substitui a histria contida no texto escrito. Cada diferente forma de representar um texto escrito acaba
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por se configurar em outro produto talvez igualmente sedutor e bem feito mas com linguagem e caractersticas prprias. O estudo de algo que se d na confluncia de muitas linguagens pode se constituir em trabalho bastante rico, desde que observadas as especificidades e as reas de interseco das linguagens. H grandes equvocos quando se cogita em substituir um suporte por outro, acreditando-se que no h alterao do produto. Suportes fazem parte integrante dos produtos que veiculam. H pessoas que acreditam, por exemplo, que o fato de terem assistido a um filme no cinema ou a uma minissrie na televisoquando calcados em obra literriacorresponderia a uma automtica substituio do texto que seria lido pelo que foi visto. Pode-se usufruir de todas as realizaes, observando a linguagem verbal que as sustenta, pontuando diferenas e aspectos especiais encontrados, j que as linguagens dos veculos de comunicao, incluindo o livro, no so redutveis uma a outra. A srie Grande Serto: Veredas, de Walter G. Durst e Walter Avancini, realizada h alguns anos para a TV Globo, com base na obra de Guimares Rosa, tem como um dos protagonistas centrais a atriz Bruna Lombardi que faz Diadorim. Pensando na montagem dos planos narrativos roseanos e no grande enigma do livro Grande Serto: Veredas, que s revelado no final, quando se descobre que Diadorim mulher, observa-se que na srie de TV, j nas primeiras cenas do primeiro captulo, quando a tela projeta para ns a imagem de Diadorim-Bruna Lombardi, o enigma j est desfeito, pois Bruna Lombardi por si s encarna um paradigma definidor de feminilidade.
O enigma para o telespectador acabou. Continua intacto dentro do vidro do vdeo, mas fragmenta-se para o pblico que passa ento, diferentemente do que acontece no livro, a deter, em cumplicidade com o narrador do texto por imagens, o segredo central da trama o rapaz Diadorim mulhersegredo que permanece vivo entre as personagens que esto na tela. Essa inverso revelou-se adequada ao veculo TV, pois conseguiu manter acesas a ansiedade e a ateno do telespectador at o final da minissrie. No entanto, ver Grande Serto: Veredas pela TV ou qualquer outra obra em absoluto substitui a leitura dos livros. No caso, os processos de ver TV e ler um texto escrito ficcional ou no, se por um lado mostram a existncia de algumas reas de convergncia, por outro, mantm bem ntidas as singularidades prprias de cada veculo. Pode-se trabalhar muito com a TV, em sala de aula, mas conhecendo bem o que prprio do veculo, a comear pelo ritmo, pelo timing da TV que imposto ao telespectador de cima e de fora. A TV tem um ritmo muito seu e que corre em outra velocidade que no aquela que imprimimos a nossa forma pessoal de vida. O mesmo no se d em relao ao livro. A leitura de livros corre paralela ao ritmo de ns mesmos, pois ns imprimimos ao ato de ler um determinado timing que o nosso. A escola e o professor que ensina Portugus podem atuar na convergncia das linguagens, sem se desligar, no caso, da matriz escrita dos textos.
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Alm da fico produzida pela TV, o professor poder explorar outros segmentos televisuais, j que a TV veculo plural, multidimensional, organizando-se por justaposies de segmentos diversos. Para exemplificar. Um rico trabalho em sala de aula se liga aos comerciais de TV. Comerciais permeiam toda a programao e obedecem a uma "gramtica" prpria. So pequenas narrativas em que o verbal ancora o visual e vice-versa e das quais podem ser destacados alm das caractersticas narrativas, recursos lingsticos importantes que so estudados, canonicamente pela escola, feqentemente de forma ranosa. Assim, anlise do papel e formao de adjetivos (e seus superlativos), de graus do substantivo, de uso dos tempos e modos verbais e mesmo de figuras de linguagem, tudo isso pode ser feito tambm a partir dos textos verbais veiculados pela TV. Alm de comerciais, um exerccio sobre dilogos de um roteiro de telenovelas, ou sobre texto dito por locutores de telejornais, se feito com critrios especficos, pode ajudar a manter viva uma aula. Ver o papel da fala em off que acompanha programas variados e analisar o "oral" secundrio da TV, esse "oral" da TV que rigorosamente concebido, rigorosamente produzido, por escrito para parecer oral, sem dvida possibilitar aos alunos, em nveis variados, conhecer e trabalhar, a partir da TV, com outras dimenses do verbal que, circulando fora da escola, poder ajudar a explorar as muitas interfaces da linguagem dos textos escritos escolares.
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O TAMANDU E AS FORMIGAS Pedro Bandeira*
E Tat, que no era bobo e gostava muito de comer formigas, ficava bem quietinho... Quando todo o primeiro batalho de formigas j estava enfileirado em cima de sua lngua, ele zs! encolhia a lngua e engolia todas as formigas de uma vez! Depois, tornava a enfiar a lngua na toca at ficar com a barriga cheia de formigas gordinhas! Esse era o segundo maior divertimento de Tat, o tamandu. O seu primeiro maior divertimento era receber a visita de Glorinha. Glorinha era uma menina muito contadeira de histrias que todas as tardes vinha ler histrias para o Tat. Glorinha trazia lindos livros, cheios de letrinhas que contavam as histrias mais fascinantes do mundo. E l ficava o Tat, de barriga para cima, na sombra, ouvindo deliciado as histrias que Glorinha ha para ele. At que, um dia, depois de ter engolido muitas formigas, Tat estava esperando a visita de Glorinha quando encontrou um caderno. Era um caderno cheio de folhas brancas, sem nenhuma daquelas letrinhas dos livros que ele via Glorinha ler para ele. Foi a que Tat teve uma idia:
Era uma vez o Tat, que era um tamandu. Um tamandu guloso, que gostava muito de comer formigas. Tat gostava de se sentar, bem de manhzinha, na entrada de qualquer formigueiro. Esticava a lngua comprida e enfiava dentro da toca das formiguinhas. L de dentro do formigueiro, as formigas viam o sol brilhando. Formavam um batalho para sair em fila em busca de comida de formiga, que so as folhas verdinhas das plantas. De repente, as formigas viam a lngua rolia do Tat enfiada em sua toca. Pensavam que era um galhinho que tinha cado al durante a noite e comeavam a subir pelo galhinho para sair de casa.
* Escritor.
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E se ele inventasse uma histria nova e a colocasse naquele caderno? A ele ia poder ler aquela histria para a Glorinha. E a menina ia adorar! Pensou, pensou, pensou e acabou inventando uma histria bem engraada para contar para Glorinha. Agora era s transformar aquele caderno vazio em um livrinho. Mas, onde encontrar aquelas letrinhas to bonitas e perfeitas que havia nos livros de Glorinha? Foi a que Tat teve outra idia: Com a lngua, comeou a colocar sobre as folhas do caderno, uma atrs da outra, as formiguinhas que estavam em sua barriga!
Em pouco tempo, as folhas do caderno estavam preenchidas e a sua linda histria estava toda escrita com as formiguinhas que ele havia engolido durante toda a vida! Glorinha chegou e os amigos ficaram debaixo da sombra de uma goiabeira, divertindo-se com a histria que Tat, o tamandu, tinha escrito para a amiga! As formiguinhas gostaram tanto de virar letras que, daquele dia em diante, era s Tat soprar as pginas do caderno para as formigas mudarem de lugar e fazerem surgir sempre novas histrias! Experimente fazer isso: depois de ler um livrinho de histrias, sopre as pginas, feche os olhos e imagine uma histria nova, s para voc!
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enfoque: pontos de vista:

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

LIVRO DIDTICO E QUALIDADE DE ENSINO

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

ENFOQUE: Qual a questo?

* Professora da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

PONTOS PE VISTA: O que pensam outros especialistas?

fina fora dos costumes

* Professor da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

viva fora da forma

Cobrando fora para fugir da forca

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Forando a vista para entrar no tempo

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

NO COMEO, A LEITURA Regina Zilberman*

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Reproduzido em Cruz, 1944. Todas as citaes provm desse texto.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

As citaes provm dessa edio; o grifo dos autores.

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

SOBRE LIVROS DIDTICOS-, quatro pontos Nilson Jos Machado*

* Professor da Faculdade de Educao Universidade de So Paulo (USP).

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

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Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

ALM DAS PGINAS DO LIVRO DIDTICO Mary Julia Martins Dietzsch*

* Professora da Universidade de So Paulo (USP).

Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

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Em Aberto, Braslia, ano 16, n.69, jan./mar. 1996

. _ . So Paulo: Ed. Nacional, 1977.