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MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA (Lei n. 11.

640, de 11 de janeiro de 2008) CAMPUS BAG LICENCIATURA EM LETRAS: PORTUGUS/INGLS E RESPECTIVAS LITERATURAS

Ensino de Ingls: entre o Mtodo Gramtica-Traduo e a Abordagem Comunicativa Lusa Klug Guedes

Profa. Dra. Simone Silva Pires de Assumpo Orientadora

Trabalho

de

Concluso

de

Curso

apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciada em Letras.

BAG Julho de 2011

Teaching is complicated, large-scale, hard to define and close to the soul. Duckworth
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AGRADECIMENTOS

minha me: Que foi sempre prestativa e carinhosa, tendo papel fundamental na construo deste trabalho e esteve sempre pronta para me apoiar nas crises e me parabenizar nas conquistas.

minha orientadora: Que foi fundamental para apoiar as mais inusitadas ideias, para indicar os melhores autores, entender as dificuldades e aceitar os mais curtos prazos que eu estabeleci.

s escolas: Que cederam seu espao e possibilitaram que esta pesquisa se realizasse.

s professoras: Que, carinhosamente, cederam suas aulas para as observaes necessrias a esta pesquisa.

Ao amigo Eduardo: Que compartilhou de meus medos, me apoiou nos momentos de indeciso e, mesmo nos

desentendimentos, nunca me privou de sua amizade.

Aos queridos colegas de Letras: Que foram compreensivos nos momentos difceis e foram fundamentais no incentivo para que este trabalho acontecesse.

SUMRIO

RESUMO .................................................................................................................... 06

ABSTRACT ................................................................................................................. 07

I- INTRODUO 1) Delimitao do Tema .................................................................................. 08 2) Histrico da Pesquisa ................................................................................. 08 3) Objetivos ...................................................................................................... 09 4) Hiptese ........................................................................................................ 09 5) Justificativa .................................................................................................. 10 6) Metodologia da Pesquisa ............................................................................ 10 II FUNDAMENTAO TERICA ....................................................................... 14 1) Breve levantamento histrico sobre o ensino de LE/L2 ........................... 15 2) O ensino de LE/L2 hoje ............................................................................... 21 III RESULTADOS 1) Curso de Lnguas ........................................................................................ 25 1.1) Descrio da aula 1 ...................................................................... 25 1.2) Descrio da aula 2 ...................................................................... 26 1.3) Anlise das aulas .......................................................................... 27

2) Educao Infantil ........................................................................................ 29 2.1) Descrio das duas aulas ............................................................. 29 2.2) Reaes dos alunos ....................................................................... 30 2.3) Anlise das aulas .......................................................................... 30

3) Ensino Fundamental .................................................................................... 32 3.1) Descrio das duas aulas .............................................................. 32 3.2) Reaes dos alunos ........................................................................ 33 3.3) Anlise das aulas ........................................................................... 34

4) Ensino Mdio ...... 36 4.1) Descrio da aula na primeira turma ........................................... 37 4.2) Descrio da aula na segunda turma ............................................ 38 4.3) Anlise das aulas ............................................................................. 39

IV CONCLUSO ... 42 V REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1) Referncias citadas .... 44 2) Referncias consultadas ................................................................................ 45 VI ANEXOS ................................................................................................................. 46

RESUMO

Esta pesquisa teve o objetivo de verificar como acontece o ensino de lngua inglesa em contextos reais atualmente. Duas metodologias especficas foram enfocadas: o mtodo Gramtica-Traduo e a Abordagem Comunicativa. Para cumprir com o objetivo da pesquisa, observei duas aulas de ingls em cada um dos seguintes contextos: curso livre de lnguas estrangeiras; jardim de infncia de uma escola particular; oitava srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica da rede Estadual e segundo ano do Ensino Mdio de uma escola pblica da rede Estadual. Para analisar as aulas, criei uma tabela baseada na obra de LarsenFreeman (2000) com as principais caractersticas e princpios das duas metodologias. Tambm consultei autores como Brown (2001), Leffa (1988) e Schtz (2007). Os resultados das observaes indicaram que alguns professores usam, mesmo sem conhecimento da literatura da rea e possivelmente de forma inconsciente, diversos mtodos em suas aulas. Entretanto, comparando o uso do mtodo Gramtica-Traduo e da Abordagem Comunicativa, foi possvel verificar que, no curso livre de lngua inglesa, praticamente todos os princpios da Abordagem Comunicativa foram seguidos; no jardim de infncia, o mtodo mais utilizado foi o Gramtica-Traduo; nas aulas da oitava srie, o mtodo Gramtica-Traduo foi seguido em todos os seus princpios e caractersticas; e nas aulas do segundo ano do Ensino Mdio, foram usados alguns princpios do mtodo Gramtica-Traduo e outros da Abordagem Comunicativa.

Palavras-chave: Metodologias de ensino; ensino de lngua inglesa; contextos reais.

ABSTRACT

This research aimed at verifying how the teaching of English is carried out in real contexts nowadays. Two specific methodologies were focused on: the Grammar-Translation Method and the Communicative Approach. In order to achieve the objectives of this research, I observed two English classes in each of the following contexts: a private English course; a private preschool; an elementary public school - eighth year, and a public high school second year. So as to analyze the classes, I created a chart based on the work by LarsenFreeman (2000) with the main characteristics and principles of both methodologies. I also used the works by Brown (2001), Leffa (1988) and Schtz (2007). The results of the observations indicated that some teachers use several different methods in their classes, probably unconsciously and despite their lack of specific knowledge about the field. Nevertheless, by comparing the use of the Grammar-Translation Method and the Communicative Approach, it was possible to verify that almost all the principles of the Communicative Approach were followed in the English course, the Grammar-Translation Method predominated in preschool and was fully adopted in elementary school, while both the Grammar-Translation Method and the Communicative Approach were used in high school.

Key-words: Teaching methodologies; teaching of English; real contexts.

I INTRODUO

Este captulo trata do que envolveu o princpio desta pesquisa, ou seja, como o tema foi escolhido e delimitado, o histrico da pesquisa, as hipteses que precederam a pesquisa, a justificativa e tambm como a pesquisa foi realizada e os instrumentos que foram utilizados para anlise de dados.

1) Delimitao do Tema

Este Trabalho de Concluso de Curso tem como tema central metodologias de ensino de ingls. Ao elaborar este trabalho, minha inteno foi verificar, em contextos reais de ensino de lngua inglesa, qual metodologia utilizada por cinco professores em suas aulas. Somente duas metodologias foram enfocadas nesta pesquisa: o mtodo Gramtica-Traduo e a Abordagem Comunicativa. Essa escolha tem relao com os locais escolhidos para que a pesquisa fosse realizada (escola pblica, escola particular e curso de lnguas), que so conhecidos por utilizarem mais frequentemente uma ou outra dessas duas metodologias. Assim, a partir das observaes de aulas, com o uso de um instrumento de coleta de dados desenvolvido para esta pesquisa, foi possvel verificar se havia traos bem definidos de uma ou de outra metodologia, ou traos das duas em uma mesma aula.

2) Histrico da Pesquisa

O interesse por este tema deu-se em funo de eu ter sido aluna de lngua inglesa durante toda a graduao e ter especial interesse na rea de metodologias de ensino. A partir de discusses ocorridas em disciplinas voltadas para este tema, como Metodologias de Ensino de Lngua Inglesa e Lingustica Aplicada ao Ensino de Lngua Inglesa, comecei a trabalhar com diferentes metodologias e pblicos. Trabalhei em um curso livre de lngua inglesa que utilizava o Mtodo Direto (que ser descrito na sesso de fundamentao terica) e cujo pblico alvo eram adultos. Aps essa experincia, passei a trabalhar em outro curso livre, apenas com crianas e adolescentes. Esse curso no adotava nenhum mtodo em especial, o que me possibilitou testar diferentes alternativas conforme o nvel e o perfil de aluno que eu tinha. Experimentando os vrios preceitos de diferentes mtodos e abordagens nas minhas aulas, foi
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possvel verificar quais funcionavam melhor em cada contexto, levando-me concluso de que minha metodologia de ensino prpria deveria aproveitar-se das melhores caractersticas de cada mtodo e abordagem, sem, entretanto, abrir mo do foco na comunicao, ou seja, a Abordagem Comunicativa foi a metodologia mais utilizada em minhas aulas. Assim como nesse curso, durante o Estgio em Lngua Inglesa, caractersticas da Abordagem Comunicativa normalmente abrangiam a maior parte da metodologia que escolhia usar. Assim, comecei a focar meus estudos na rea de metodologias de ensino. Para comear minha pesquisa, foi necessrio traar um panorama histrico das metodologias de ensino de lngua estrangeira, desde o comeo dos estudos na rea at estudos mais atuais. Aps esse panorama, decidi abordar na pesquisa de campo o mtodo Gramtica-Traduo e a Abordagem Comunicativa.

3) Objetivos

Observar as aulas de cinco professores e verificar qual a metodologia empregada nas suas aulas de lngua inglesa;

A partir dessa observao, analisar a existncia de traos do mtodo GramticaTraduo e Abordagem Comunicativa nessas aulas;

Comparar a metodologia empregada nestas aulas com o que a literatura da rea sugere.

4) Hiptese

A partir de discusses durante o perodo de formao docente, leituras na rea e observaes, foi possvel verificar um quadro bastante tradicional no que diz respeito s metodologias utilizadas em aulas de lngua inglesa nas escolas atualmente. Pela minha experincia em cursos livres, observei uma realidade diferente e suponho que na Educao Infantil a realidade seja ainda outra. Assim, minha hiptese era de que, nas salas de aula de escolas regulares, pblicas ou particulares, principalmente de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio, encontraria professores que utilizassem mais o mtodo Gramtica-Traduo. J no nvel da Educao Infantil, esperava encontrar professores que usassem com mais frequncia uma abordagem
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voltada para a comunicao entre os alunos, levando em conta que so crianas e, neste nvel, eles aprendem muito vocabulrio e sua ateno pode ser mantida com uso de jogos e atividades ldicas. Finalmente, em aulas em um curso de lngua inglesa particular, minha hiptese era de que encontraria a Abordagem Comunicativa plenamente implantada, com atividades que estivessem de acordo com os princpios e indicaes dessa abordagem.

5) Justificativa

Esta pesquisa justifica-se pelo fato de que, a partir de experincias como professora de lngua inglesa e de observaes de aulas durante a graduao, notvel a necessidade de uma mudana em relao a como o ensino de lngua inglesa em escolas regulares tratado. Alm da falta de preparo de alguns professores em relao lngua, h a falta de conhecimento na rea de metodologias de ensino, o que poderia contribuir de forma significativa para o ensino de lngua inglesa. Tendo tal conhecimento, o professor capaz de refletir e decidir qual metodologia de ensino mais adequada para seus alunos. Alm disso, pode criar seu prprio mtodo, como defende Oliveira (2009): Ao criar seu prprio mtodo, o professor deixa de ser um tcnico passivo e passa a ser um praticante reflexivo. Alm disso, h tambm o desinteresse por parte dos alunos que no se sentem motivados a encarar com seriedade o aprendizado da lngua. Assim, o ensino de lnguas estrangeiras em escolas regulares reconhecido pela sua baixa eficcia.

6) Metodologia da Pesquisa

Para que os objetivos traados fossem atingidos, foi feita uma pesquisa de campo, com visitas a escolas e um curso de lnguas estrangeiras, todos na cidade de Bag - RS. Nessas visitas, aulas de quatro professores foram observadas, sendo duas aulas de cada professor, totalizando oito aulas. Desses quatro professores, um lecionava em uma turma do Jardim de Infncia de uma escola particular, no turno da tarde, com alunos de 5 a 6 anos, outro em uma 8 srie de uma escola pblica no turno da manh, outro no 2 ano do Ensino Mdio de uma escola pblica no turno da tarde e, por fim, o ltimo professor observado lecionava em um curso de lnguas estrangeiras particular e as aulas observadas eram do nvel pr-intermedirio, no turno da tarde. Todas as escolas visitadas localizam-se no centro da cidade de Bag, RS.
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Alm disso, foram analisados materiais que os professores utilizam em sala de aula. Aps a coleta dos dados e tendo em vista que apenas duas metodologias foram focadas nesta pesquisa, foi feita a anlise das informaes coletadas, com o objetivo de verificar se havia traos e/ou influncia de uma ou outra metodologia. Alm disso, foram estabelecidas comparaes entre o que acontece na sala de aula e o que previsto na literatura da rea. Para as observaes em sala de aula, a tabela abaixo foi utilizada. Nessa tabela, h os critrios analisados durante as observaes. Esses critrios foram estabelecidos com base em Larsen-Freeman (2000:17-19/128-132).

Tabela de critrios a serem analisados

Mtodo Gramtica-traduo Papel do professor Papel do aprendiz a autoridade na aula.

Abordagem Comunicativa um facilitador, um gerente, um conselheiro.

Os alunos so receptores do um comunicador. tambm um conhecimento do professor. negociador de significados. o maior responsvel aprendizagem. pela prpria

Objetivos

Ensinar a gramtica da lngua- Fazer com que o aluno possa se alvo atravs da traduo de comunicar de forma significativa e textos literrios, para que os apropriada a diferentes contextos, alunos sejam capazes de ler a tanto oralmente quanto na escrita. literatura escrita na lngua-alvo. Alm disso, os alunos devem ser capazes de negociar os significados de que precisam. Saber somente a forma no suficiente.

Caractersticas do processo de ensinoaprendizagem

Os alunos so ensinados a A

inteno

estabelecer

traduzir, geralmente textos que comunicao. Os alunos devem usar a falam sobre a cultura de pases lngua-alvo o mximo que puderem e falantes da lngua-alvo. Alm as atividades devem possibilitar isto. disso, a gramtica ensinada Alm disso, os alunos devem ter explicitamente, de maneira autonomia para escolher como vo se

dedutiva e os alunos devem comunicar. Materiais autnticos so memorizar regras gramaticais e usados e possibilitam o entendimento
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listas de palavras.

de como a lngua usada em contextos reais.

Padres de interao

A maior parte da interao em O professor pode apresentar partes da sala de aula feita do professor lio, como quando se trabalha com a para o aluno. A interao entre acercea lingustica. Na maior parte os alunos mnima. do tempo, ele um facilitador, mas no interage sempre com os alunos. Outras vezes, ele mas um coo

comunicador, professor

geralmente

estabelece

situaes

comunicativas para que os alunos interajam entre si. Linguagem trabalhada A linguagem literria superior A lngua deve ser usada para a comunicao. Os aprendizes precisam aprender no somente a forma, mas tambm os significados e as funes da lngua. O contexto das situaes comunicativas tem muita importncia. reas da linguagem enfatizadas Habilidades trabalhadas Vocabulrio e gramtica. As diversas funes da lngua so enfatizadas. Coeso e coerncia

considerada linguagem oral.

tambm so trabalhadas. O foco na leitura e escrita. As quatro habilidades da lngua Pouca ou nenhuma ateno devem ser trabalhadas desde o incio. dada fala e pronncia.

Papel da lngua a principal lngua usada em O uso controlado da lngua materna, materna do aluno aula. a lngua para a qual os quando necessrio, permitido.

alunos devem traduzir os textos Porm, quanto mais a lngua-alvo for dados. utilizada em aula, inclusive nas explicaes do professor, melhor. Avaliaes comum serem aplicados testes O professor avalia no somente o escritos onde os alunos devem conhecimento gramatical do aluno, traduzir textos ou frases da mas a sua competncia comunicativa lngua materna para a lngua- como um todo. O professor pode alvo ou vice-versa. Alm de avaliar os alunos informalmente,
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exerccios aplicarem

para

os

alunos durante

aula,

nas

atividades

alguma

regra propostas. Como avaliao formal, o professor pode propor atividades que tenham funes de comunicao real.

gramatical estudada.

Reao professor relao a erros

do Os alunos so encorajados a Durante as atividades que focam na em formarem frases sempre fluncia, os erros so tolerados. O deve anotar os erros

corretas. Caso isto no acontea, professor

o professor deve dizer a resposta cometidos para trabalhar depois com correta. os alunos.

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II - FUNDAMENTAO TERICA

O ensino de lngua inglesa no Brasil vem se disseminando cada vez mais conforme a necessidade de se aprender uma segunda lngua aumenta. A crescente procura por currculos de pessoas que esto aptas a se comunicarem na lngua inglesa faz com que a aprendizagem dessa lngua seja fundamental para o mercado de trabalho de muitas profisses. Conforme explica Paiva (2005:19), aprender a lngua inglesa hoje to importante como aprender uma profisso. Esse idioma tornou-se to necessrio para a vida atual que, para conseguirmos aprimorar qualquer atividade profissional, [...] temos de saber falar ingls. Segundo Kachru, citado por Paiva (2005:9), o nmero de falantes de ingls como lngua estrangeira ou como segunda lngua chega a ultrapassar o nmero de falantes nativos. De acordo com Ventura, tambm citado por Paiva (2005:10), o ingls
uma epidemia que contamina 750 milhes de pessoas no planeta. Essa lngua sem fronteiras est na metade dos 10.000 jornais do mundo, em mais de 80% dos trabalhos cientficos e no jargo de inmeras profisses, como a informtica, a economia e a publicidade.

Alm de ser tratada como requisito bsico em muitas profisses atualmente, seja em empresas nacionais ou internacionais, a lngua inglesa , no raramente, considerada uma lngua universal, como a lngua que facilita a comunicao e negociaes pelo mundo todo. Essa disseminao, entretanto, vista de formas conflitantes. Segundo Paiva (2005:11), h dois pontos de vista predominantes sobre esse assunto. Um defende que a abrangncia dessa lngua viria acompanhada do estilo de vida ocidental. Ou seja, a lngua faria com que os hbitos culturais dos pases falantes desta fossem igualmente disseminados, o que poderia criar um bloqueio em certos pases onde a cultura e as crenas no permitiriam hbitos ocidentais. O outro ponto de vista apontado por Paiva (2005) de que a lngua inglesa viria acompanhada de uma neutralidade de valores, isto , a lngua no estaria atribuda a questes e particularidades desta ou daquela cultura, e dessa forma, seria facilmente disseminada pelo mundo. Nas palavras de Paiva (2005), o ingls ento visto como uma lngua do mundo, que no pertence a ningum em especial. Porm, sempre quando se fala em lngua inglesa, pelo menos no Brasil, o primeiro pas em que pensamos so os Estados Unidos, e sua influncia econmica e cultural sobre outros pases, incluindo o Brasil, inegvel. Entretanto, acredito que ensinar a lngua inglesa tambm pode estar atrelado a aproximar os alunos de uma cultura do outro, sem que isso possa prejudicar a sua prpria cultura. A preocupao em aprender ingls vem aumentando, assim como as preocupaes de
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alguns professores em relao a como ensin-la. As metodologias de ensino de lngua estrangeira vm sendo desenvolvidas e aperfeioadas para melhor se adaptarem demanda do mundo atual. Devido evoluo dos estudos na rea, percebe-se uma evoluo tambm no que diz respeito s formas de ensino, levando em conta novas necessidades e novos objetivos dos aprendizes.

1) Breve levantamento histrico sobre o ensino de LE/L2

O primeiro mtodo de ensino de lnguas estrangeiras conhecido como tal o Gramtica-Traduo (Grammar Translation Method) que, segundo Leffa (1988), o mtodo historicamente mais utilizado por professores de lnguas. No somente o mais utilizado, como tambm o que mais recebeu crticas. Leffa (1988:4) explica de forma simplificada alguns princpios bsicos desse mtodo:
[...] consiste no ensino da segunda lngua pela primeira. Toda a informao necessria para construir uma frase, entender um texto ou apreciar um autor dada atravs de explicaes na lngua materna do aluno. Os trs passos essenciais para a aprendizagem da lngua so: (a) memorizao prvia de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras necessrias para juntar essas palavras em frases e (c) exerccios de traduo e verso (tema). uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo.

A partir dessa definio, podemos perceber que, por dar nfase a regras gramaticais, o foco est na escrita e na leitura, no se importando com atividades de compreenso e produo oral. Leffa (1988) tambm lembra que, dessa forma, no crucial que o professor tenha o domnio oral da lngua, j que raramente a usar em sala de aula. O que necessrio para um professor que adota esse mtodo o domnio das regras gramaticais e suas excees. Esse mtodo criticado atualmente justamente por no priorizar a parte oral da lngua. Alm de no incentivar a comunicao na lngua-alvo, o mtodo cansativo para os alunos, j que no exige tanto de seu raciocnio, somente de sua memria. Richards e Rogers (2001:6) reiteram a idia de aulas tediosas:
[...] lembradas com desgosto por milhares de alunos, para os quais o aprendizado de lnguas estrangeiras significava uma experincia tediosa de memorizao de listas infinitas de regras gramaticais e vocabulrio inteis e um esforo para produzir tradues perfeitas de textos artificiais ou prosa literria (traduo minha)1.
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[] remembered with distaste by thousands of school learners, for whom foreign language learning meant a tedious experience of memorizing endless lists of unusable grammar rules and vocabulary and attempting to produce perfect translations of stilted or literary prose. 15

Outro mtodo tambm bastante antigo, porm pouco utilizado, o chamado Mtodo em Sries, criado por Franois Gouin no final do sculo XIX, que observou como seu sobrinho e outras crianas adquiriam sua lngua materna e concluiu que o aprendizado de uma lngua primeiramente uma questo de transformar percepes em concepes. Crianas usam a lngua para representar suas concepes. A lngua um meio de pensar, de representar o mundo para algum (BROWN, 2001:20) (traduo minha)2. A partir dessas concluses, Gouin desenvolveu seu mtodo que se baseava na apresentao de frases, sem traduo e sem explicaes gramaticais, j que as frases continham diversos aspectos gramaticais, vocabulrio diverso, ordem de palavras, etc. que deveriam possibilitar a aquisio da lngua de forma fcil e relacionada com a realidade. Esse mtodo no ficou muito conhecido por causa de outro mtodo bastante parecido criado no comeo do sculo XX que se tornou mais popular e amplamente utilizado por Charles Berlitz, chamado de Mtodo Direto. Este consistia, assim como Gouin acreditava, em ensinar uma segunda lngua atravs da prpria lngua-alvo. Brown (2001:21) explica que o aprendizado de uma segunda lngua deveria se dar como o aprendizado da primeira lngua muita interao oral, uso espontneo da lngua, sem o uso da traduo entre primeira e segunda lnguas e pouca ou nenhuma anlise de regras gramaticais (traduo minha)3. Alm disso, caso houvesse dvidas em relao a algum vocabulrio, estas deveriam ser esclarecidas com outras estratgias que no fossem a traduo. O professor poderia usar objetos, demonstraes ou figuras; j vocbulos mais abstratos deveriam ser ensinados atravs de associaes de idias. Contudo, esse mtodo foi mais bem aceito em escolas privadas, que podiam comportar turmas pequenas, do que em escolas pblicas, onde as restries de oramento, o tamanho das salas de aula, o tempo e o conhecimento prvio do professor fez com que tal mtodo fosse difcil de ser usado (BROWN, 2001:22) (traduo minha)4. Alm disso, esse mtodo foi criticado por suas fracas bases tericas e, com isso, a frequncia com que era usado declinou, principalmente nos Estados Unidos e na Europa no final dos anos 1920. (BROWN, 2001:22). Outro mtodo, que se tornou muito popular no perodo da Segunda Guerra Mundial, o conhecido como Mtodo Audiolingual. Este foi criado a partir da necessidade de soldados dos Estados Unidos conhecerem vrias outras lnguas, alm do ingls. Por isso, segundo Leffa
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language learning is primarily a matter of transforming perceptions into conceptions. Children use language to represent their conceptions. Language is a means of thinking, of representing the world to oneself. that second language learning should be more like first language learning lots of oral interaction, spontaneous use of the language, no translation between first and second languages, and little or no analysis of grammatical rules. the constraints of budget, classroom size, time, and teacher background made such a method difficult to use. 16

(1988:11), esse mtodo teve liberdade de ser aplicado conforme sua necessidade: linguistas e informantes nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzidas ao tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgncia, foi dado com liberalidade: nove horas por dia por um perodo de seis a nove meses. Com o sucesso do Army Method, como tambm era chamado, universidades e escolas secundrias se interessaram em adot-lo nas suas aulas. Brown (2001:23) apresenta alguns princpios bsicos desse mtodo: novos tpicos so introduzidos em forma de dilogos; h muito pouca ou nenhuma explicao gramatical, a gramtica deve ser aprendida indutivamente; o vocabulrio ensinado limita-se a o que se precisa para certo tpico, alm de ser incentivado que seja aprendido no contexto; a pronncia fator fundamental, alm de ser dada muita importncia correo dos erros. Depois de algum tempo, crticas a esse mtodo comearam a surgir. Brown (2001:23) diz que descobrimos que uma lngua no era realmente adquirida atravs de um processo de formao de hbito e super-aprendizagem, que erros no necessariamente deveriam ser evitados a todo custo e que linguistas estruturais no disseram tudo que precisvamos saber sobre lngua (traduo minha)5. H ainda hoje cursos que adotam esse mtodo, porm houve modificaes para adapt-lo realidade e s necessidades que existem hoje. Nos anos 1970, com o avano das pesquisas sobre ensino e aprendizagem de lnguas e com o esprito inovador dessa dcada, novas abordagens, inovadoras e muitas vezes consideradas revolucionrias, foram criadas. Cinco das mais conhecidas so: Aprendizagem Comunitria da Lngua; Sugestopedia; o Modo Silencioso; Resposta Fsica Total (RFT) e Abordagem Natural (BROWN, 2001:25-32). A Aprendizagem Comunitria da Lngua se baseava prioritariamente em um princpio: aprendizagem por aconselhamento (counselinglearning). Criado por Charles Curran, com base na viso de educao de Carl Rogers, esse mtodo considerava os alunos como um grupo, no como indivduos autnomos (BROWN, 2001:25). Alm disso, a interao entre os componentes do grupo era facilitada, j que faziam parte de uma mesma comunidade. Outro ponto importante que o professor era considerado somente um conselheiro, j que sua funo era somente conduzir os alunos melhor forma de se comunicar na lngua-alvo. Por exemplo, se um falante nativo de portugus pretendia comunicar-se com um colega ou com o grupo todo, ele falava sua mensagem em sua lngua materna, o conselheiro (professor) traduzia a mensagem para a lngua-alvo e o aluno repetia. Normalmente, os alunos eram dispostos em crculos e o conselheiro (professor) ficava fora

We discovered that language was not really acquired through a process of habit formation and overlearning, that errors were not necessarily to be avoided at all costs, and that structural linguistics did not tell us everything about language that we needed to know.

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deste. Com o tempo, tambm foram observadas falhas nesse mtodo. Brown (2001:26) cita alguns dos problemas:
Os alunos frequentemente precisavam de instrues, especialmente no primeiro estgio, no qual havia uma aparente luta sem fim na lngua estrangeira. Uma instruo apoiadora mas assertiva do conselheiro poderia fortalecer o mtodo. Outro problema com a ALC era sua confiana em uma estratgia indutiva de aprendizagem (traduo minha)6.

Como um dos princpios bsicos do mtodo Aprendizagem Comunitria da Lngua era o ensino da gramtica por induo, muitas vezes os alunos necessitavam de orientao em relao a esse aspecto e no a obtinham. Brown ainda diz que, no comeo, uma aprendizagem dedutiva difcil de ser bem sucedida, talvez a partir de algum tempo de estudo essa prtica seja mais efetiva. Esse mtodo no muito utilizado atualmente, porm alguns de seus princpios bsicos, como o foco no aluno e sua independncia, ainda so utilizados na abordagem de ensino de alguns professores (BROWN, 2001:27). Outro mtodo criado nesse mesmo perodo o chamado Sugestopedia. Segundo Brown (2001:27), esse mtodo foi desenvolvido em 1979 por Georgi Lozanov, um psiclogo blgaro, que alegava que o crebro humano poderia processar muitas informaes se estivesse nas condies adequadas. Uma dessas condies seria o relaxamento do aluno e o total controle do professor sobre a aula. Brown ainda explica que Lozanov criou um mtodo de aprendizagem que capitalizou os estados relaxados da mente para a reteno mxima de informaes. A msica era o centro desse mtodo. Msica barroca, com 60 batidas por minuto e seu ritmo especfico, criou o tipo de concentrao relaxada que levava a uma superaprendizagem (OSTRANDER & SCHROEDER, 1979:65, apud BROWN, 2001:27) (traduo minha)7. Esse mtodo foi bastante criticado pela sua fraca base terica, j que os resultados mostrados por Lozanov eram surpreendentes, mas facilmente questionveis. Um de seus crticos foi Scovel, que alm de questionar esses resultados fabulosos, ainda questionou como o mtodo funcionaria caso no fosse possvel utilizar msica e cadeiras confortveis. Alm disso, Scovel disse que esse mtodo preocupava-se mais em ensinar tcnicas de memorizao do que a aquisio de linguagem em si (BROWN, 2001:28). Contudo, Brown (2001:28) lembra-nos que

The student often needed direction, especially in the first stage, in which there was such seemingly endless struggle within the foreign language. Supportive but assertive direction from the counselor could strengthen the method. Another problem with CLL was its reliance on an inductive strategy of learning. Lozanov created a method for learning that capitalized on relaxed states of mind for maximum retention of material. Music was central to his method. Baroque music, with 60 beats per minute and its specific rhythm, created the kind of relaxed concentration that led to superlearning.

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a Sugestopedia deu aos profissionais do ensino de lnguas algumas dicas. Aprendemos um pouco sobre como acreditar no poder do crebro humano. Aprendemos que estados deliberadamente induzidos de relaxamento podem ser benficos na sala de aula. E muitos professores j tiveram experincias com vrios tipos de msica como uma forma de fazer com que os alunos sentem e relaxem (traduo minha)8.

Assim como os mtodos levantados at aqui, o criado por Caleb Gattegno tambm tinha a inteno de inovar o ensino de lnguas. O chamado Modo Silencioso (Silent Way) tinha como um de seus princpios a aprendizagem atravs da descoberta individual, sem influncia de um professor. Brown (2001:29) lembra que seu criador acreditava que

os aprendizes deveriam desenvolver independncia, autonomia e responsabilidade. Da mesma forma, os alunos em uma sala de aula de Modo Silencioso tinham que cooperar uns com os outros no processo de resolver problemas lingusticos. O professor um estimulador mas no um bajulador ficava em silncio a maior parte do tempo, por isso o nome do mtodo (traduo minha)9.

Portanto, o professor deveria somente estar presente na aula, mas no deveria interferir no processo de descobrimento dos alunos. Alm disso, segundo Brown (2001:29), eram usados bastes e tabelas coloridas em aula para estimular e introduzir vocabulrio, verbos, tpicos de sintaxe, exemplos de pronncia e tpicos gramaticais. O professor apenas fornecia algumas frases curtas ou palavras soltas para estimular que os alunos procurassem significados e aprimorassem a pronncia entre eles. Contudo, as crticas a esse mtodo comearam a surgir. De acordo com Brown (2001:29), esse era um mtodo severo demais e o professor, distante demais para encorajar uma atmosfera comunicativa. Os alunos frequentemente necessitavam de mais direo e visveis correes do que era permitido no Modo Silencioso (traduo minha) 10. H aspectos da lngua que podem ser ditos aos alunos, assim evitando a necessidade da luta com a lngua, que pode ser solucionada com a ajuda do professor. Ainda, depois de um primeiro estgio, os bastes e tabelas no supriam mais as necessidades dos alunos, sendo outros materiais introduzidos nas aulas, o que transformava uma aula desse mtodo em uma aula de lngua como qualquer outra (BROWN, 2001:29). Porm, h lies que puderam ser aprendidas a

Suggestiopedia gave the language-teaching profession some insights. We learned a bit about how to believe in the power of the human brain. We learned that deliberately induced states of relaxation may be beneficial in the classroom. And numerous teachers have at times experienced with various forms of music as a way to get students to sit back and relax. 9 learners should develop independence, autonomy, and responsibility. At the same time, learners in a Silent Way classroom had to cooperate with each other in the process of solving language problems. The teacher a stimulator but not a handholder was silent most of the time, thus the name of the method. 10 was too harsh a method, and the teacher too distant, to encourage a communicative atmosphere. Students often need more guidance and overt correction than the Silent Way permitted.

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partir deste mtodo. Brown diz que ns poderamos nos beneficiar injetando em nossas aulas boas doses de aprendizado pela descoberta e diminuindo a fala do professor, para deixar que os alunos resolvam as coisas por conta prpria (BROWN, 2001:29) (traduo minha)11. Ainda na dcada de 1970, James Asher desenvolveu um mtodo de ensino de lnguas que ficou conhecido como Resposta Fsica Total (RFT). Asher considerava que o instrutor o diretor de uma pea teatral na qual os alunos so os atores (ASHER, 1977:43, apud BROWN, 2001:30) (traduo minha)12. Portanto, Asher acreditava que a aprendizagem de uma lngua estava diretamente ligada a respostas fsicas a partir de estmulos orais. A partir de observaes feitas em crianas, Asher notou que elas escutavam muito antes de comearem a se comunicar e, quando escutavam algum comando, este era seguido de uma resposta fsica (BROWN, 2001:30). A partir desses dados, foi desenvolvido um mtodo que deveria ser to livre de estresse quanto possvel, no qual os aprendizes no se sentiriam demasiadamente autoconscientes e defensivos. Uma aula de RFT, ento, seria uma aula em que os alunos fariam uma grande quantidade de atividades de escuta e atuao (BROWN, 2001:30) (traduo minha)13. Nesse mtodo, o modo imperativo era muito utilizado, j que a partir de ordens, os alunos eram estimulados a obedece-las e, ento, movimentarem-se. Formas interrogativas tambm eram utilizadas, incentivando os alunos a responderem atravs de gestos. Ou seja, atividades orais por parte dos alunos no eram frequentes em uma primeira fase. Os alunos tinham seu prprio tempo para sentirem-se confortveis para, ento, oralizar o que haviam aprendido (BROWN, 2001:30). Como os outros mtodos, esse tambm tinha suas limitaes. Brown (2001:30) mostra que esse mtodo era especialmente eficiente nos estgios iniciais, em que os alunos sentem-se mais inseguros em relao lngua. Porm, aps conseguirem superar o medo de falar, as aulas de conversao eram aulas como qualquer outra aula desse tipo. Um ltimo mtodo revolucionrio da dcada de 1970 o chamado Abordagem Natural. Esse mtodo foi criado por Tracy Terrel, que se inspirou nas teorias de seu colega Stephen Krashen. O princpio mais importante desse mtodo era a prioridade dada compreenso da lngua antes de analis-la estruturalmente. Krashen and Terrel sentiam que
os aprendizes se beneficiariam do adiamento da produo at que a fala
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We could benefit from injecting healthy doses of discovery learning into our classroom activities and from providing less teacher talk than we usually do to let students work things out on their own. 12 The instructor is the director of a stage play in which the students are the actors. 13 was as stress-free as possible, where learners would not feel overly self-conscious and defensive. The TPR classroom, then, was one in which students did a great deal of listening and acting.

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emergisse, que os aprendizes deveriam estar to relaxados quanto possvel na sala de aula e que uma boa poro de comunicao e aquisio deveria acontecer, em oposio anlise (BROWN, 2001:31) (traduo minha)14.

Com isso, a base desse mtodo era trabalhar com habilidades de comunicao pessoal, comunicao do dia-a-dia. O professor tinha a funo de estimular os alunos a partir de materiais que fossem compreensveis para o nvel dos alunos, principalmente de forma oral. Os alunos, por sua vez, deveriam escutar o professor e no precisavam falar nada. Nesse estgio, o professor era a fonte do estmulo do aluno, criando aulas interessantes e atividades variadas (BROWN, 2001:31). Krashen e Terrel definiram trs estgios pelos quais os alunos deveriam passar: (a) desenvolvimento de habilidades de compreenso auditiva; (b) estmulo produo, mesmo que com erros, pois o foco era no significado, no na estrutura; e (c) produes mais longas e incentivo para outros tipos de produo, como dilogos, discusses, etc. (BROWN, 2001:31). O foco aqui era na fluncia; portanto, os professores no deveriam exagerar na correo de erros. Aps experincias com esse mtodo, crticas comearam a surgir. A principal delas questionava o perodo silencioso que adiava a produo oral. Brown (2001:31) questiona, por exemplo, como deveria se proceder caso o aluno jamais conseguisse desenvolver a sua habilidade oral, ou caso algum aluno desenvolvesse tal habilidade antes dos outros. Porm, Brown (2001:32) lembra que
a maioria dos professores e pesquisadores concordam que somos bastante inclinados a insistir que nossos alunos falem imediatamente; ento, podemos tirar da Abordagem Natural o bom conselho de que, por um perodo de tempo, enquanto os alunos se acostumam com a nova lngua, o silncio deles benfico (traduo minha)15.

Assim, pode-se concluir que os diferentes mtodos e abordagens surgidos ao longo da histria deixaram seu legado e que cabe ao professor conhecer e experimentar os vrios aspectos dessas metodologias para verificar quais podem ser teis a seus alunos.

2) O ensino de LE/L2 hoje

Aps essa profuso de mtodos surgidos at os anos 1970, cada qual com seu legado, outra forma de ensino que viria a se tornar bastante aceita atualmente e considerada a mais
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learners would benefit from delaying production until speech emerges, that learners should be as relaxed as possible in the classroom, and that a great deal of communication and acquisition should take place, as opposed to analysis. 15 most teachers and researchers agree that we are too prone to insist that learners speak right away and so we can take from the Natural approach the good advice that for a period of time, while students grow accustomed to the new language, their silence is beneficial.

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eficiente a Abordagem Comunicativa. Os estudos para desenvolver essa abordagem comearam no incio dos anos 1960 como uma reao ao mtodo audiolingual e a partir da combinao entre os estudos de Chomsky sobre lingustica e os estudos de Piaget e Chomsky sobre psicologia cognitiva (SCHTZ, 2007). De acordo com Leffa (1988), o objetivo dessa abordagem era ensinar a lngua o mais contextualizada possvel. Essa abordagem enfatizava a semntica da lngua, descrita fragmentariamente em alguns estudos esparsos, ou seja, o objetivo no era descrever a forma da lngua, mas aquilo que se faz atravs da lngua (LEFFA, 1988:19). Schtz (2007) explica detalhadamente alguns princpios dessa abordagem:
Na abordagem comunicativa, a unidade bsica da lngua, que requer ateno, o ato comunicativo, ao invs da frase. A funo se sobrepe forma, e significado e situaes que inspiram a planificao didtica e a confeco de materiais. Competncia comunicativa passa ser o objetivo em vez do acmulo de conhecimento gramatical ou da estocagem de formas memorizadas.

Com isso, a aprendizagem da lngua torna-se mais significativa, j que o aprendiz tem a oportunidade de ter contato com materiais que o faam refletir sobre a lngua, e no somente memoriz-la. Leffa (1988) explica que essa abordagem leva em conta os diversos significados que uma palavra ou expresso pode ter, de acordo com o contexto, ultrapassando o limite da definio do dicionrio. Por isso, os materiais utilizados nessa abordagem, muitas vezes, se repetem, justamente para destacar a reflexo sobre a importncia do contexto quando se aprende uma lngua. necessrio esclarecer que a Abordagem Comunicativa no um mtodo, como os descritos anteriormente, pois no se trata de um conjunto de procedimentos que o professor deve seguir, mas um conjunto de princpios que o professor deve usar como base para planejar sua aula. Assim, cada professor dar aulas diferentes para alunos diferentes com objetivos diferentes, mas sob os mesmos princpios. Portanto, no h um modelo definitivo de uma aula sob os princpios da Abordagem Comunicativa, mas h uma srie de caractersticas que so fundamentais para uma aula ser considerada luz dessa abordagem. Tais caractersticas so descritas por Larsen-Freeman (2000:128-132), conforme segue. O papel do professor em aula de um conselheiro, um facilitador da comunicao. Ele deve ser responsvel por criar e promover a comunicao em contextos significativos para os alunos. Alm disso, deve tolerar certos erros cometidos pelos alunos em atividades em que a fluncia seja o objetivo principal e deve anot-los para que possa trabalh-los posteriormente. J o aluno no deve ser apenas o receptor do conhecimento do professor. Ele deve participar
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ativamente de seu aprendizado, negociando significados para que compreenda e se faa compreender. Os objetivos de cada aula sero diferentes de acordo com o tpico da aula e o tipo de aluno, porm o objetivo bsico estabelecer uma comunicao apropriada e significativa entre os alunos, no somente na forma oral, mas tambm na forma escrita. Em relao linguagem e s reas da linguagem trabalhadas em aula, ainda conforme Larsen-Freeman (2000:128-132), estas devem enfatizar as diversas funes da lngua, bem como coeso e coerncia. Alm disso, as quatro habilidades da lngua inglesa (reading, writing, listening e speaking) devem ser trabalhadas desde o comeo do estudo da lngua, mas sempre lembrando que os alunos devem usar a lngua para a comunicao. Mesmo que este seja o objetivo principal, a forma no deve ser esquecida. Porm, esta deve ser apresentada aos alunos com o intuito de mostrar as situaes e os contextos em que poder ser utilizada e, com isso, os alunos podero adquirir autonomia para escolherem como querem utilizar a lngua. A questo da autonomia uma das caractersticas do processo de ensinoaprendizagem. Outra caracterstica, tambm conforme Larsen-Freeman (2000:128-132), trata do uso da lngua-alvo na aula. O professor deve usar a lngua-alvo nas suas explicaes e incentivar que o aluno tambm a use o mximo que puder. As atividades propostas devem possibilitar que isso acontea. Apesar disso, o uso da lngua materna dos alunos, desde que seja feita de maneira controlada, permitido quando necessrio. Em relao aos padres de interao em sala de aula, Larsen-Freeman (2000:128-132) acrescenta que o professor pode apresentar uma parte especfica da lio, como uma que objetive a acurcia lingustica, mas na maior parte do tempo, o professor apenas um facilitador, no participa ativamente da interao entre os alunos, apenas prope situaes para que os alunos interajam entre si. Essa interao proporciona ao professor uma oportunidade de avaliao, j que deve avaliar a competncia comunicativa do aluno como um todo. Essa seria uma possibilidade de avaliao informal. J em avaliaes formais, o professor poder propor atividades que testem funes reais de comunicao dos alunos. Com tudo isso, se estes princpios forem considerados pertinentes por um professor para seu grupo de alunos, este professor deve entender verdadeiramente tudo o que ser comunicativamente competente implica (LARSEN-FREEMAN, 2000:135) (traduo minha)16. Assim, chega-se concluso de que o estudo das metodologias de ensino de lnguas estrangeiras deve servir para ensinar o professor a avaliar qual a melhor forma de facilitar a

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must truly understand all that being communicatively competent entails.

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aprendizagem de seus alunos conforme seu contexto especfico. Concordo com Brown (2001:32) quando ele diz que
mtodos inovadores [] mostram-nos princpios e prticas que voc pode peneirar, pesar e adaptar a mltiplos contextos. Sua responsabilidade como professor escolher o que outros experimentaram e adaptar esses conhecimentos para a sua prpria situao. Esses conhecimentos e intuies podem se tornar parte de sua prpria abordagem de ensino de lngua (traduo minha)17.

Saber peneirar o que as metodologias de ensino existentes tm de melhor no parece ser tarefa fcil. Porm, quando isso acontece, o professor torna-se autnomo e participa ativamente da criao de suas aulas. Ele passa de reprodutor a produtor ativo. Com isso, os alunos so os maiores beneficiados, o que o objetivo maior do ensino de lnguas.

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innovative methods [...] expose us to principles and practices that you can sift through, weigh, and adapt to multiple contexts. Your responsibility as a teacher is to choose the best of what others have experimented with and adapt those insights to your own situation. Those insights and intuitions can become a part of your own principled approach to language teaching.

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III - RESULTADOS

Neste captulo, ser exposto o que foi observado em cada contexto de ensino de lngua inglesa, como ocorreu cada aula observada, as reaes dos alunos e a anlise das aulas.

1) Curso de lnguas estrangeiras

As duas aulas de ingls observadas no curso de lnguas estrangeiras eram de nvel printermedirio. Apenas uma turma foi observada, porm em dias diferentes e em aulas consecutivas. A turma era composta de sete alunos, dos quais a maioria era adolescente, sendo dois alunos adultos. A professora estudante do curso de Letras e est prestes a se formar nesta rea. Nesse curso, adotado um livro que o guia de todas as aulas e, portanto, onde os alunos encontram apoio e exercitam o que proposto pela professora. As aulas observadas eram de consolidao do que j se havia comeado em aulas de apresentao do contedo anteriores, e o tpico abordado era modal verbs. Nas aulas observadas, os alunos seguiram trabalhando com esse tpico.

1.1) Descrio da aula 1 Na primeira aula, a professora comeou com perguntas como: What is the difference in use between CAN and MIGHT? Os alunos respondiam corretamente em portugus. A professora permitiu o uso da lngua materna, mas demonstrou como os alunos poderiam dar a mesma explicao em ingls. O uso da lngua-alvo em aula foi constante. A professora raramente falava em portugus, mas foi possvel observar que ela entendia quando algum aluno precisava do significado de alguma palavra ou expresso na sua lngua materna. s vezes, a professora era bastante enftica no que diz respeito ao uso da lngua inglesa, o que deixava alguns alunos um pouco tmidos de se comunicarem usando essa lngua devido ao modo como o pedido era feito, como em: I dont understand you. Speak to me in English. A primeira atividade feita pelos alunos no estava no livro, era uma atividade extra que a professora havia preparado (Anexo 1). Nessa atividade, cada aluno recebeu uma folha com situaes de uso e exemplos de frases com os modal verbs que estavam sendo trabalhados. Individualmente, eles deveriam relacionar qual frase correspondia a cada situao apresentada. Essa atividade teve um resultado satisfatrio, j que os alunos tiveram sucesso e conseguiram entender, por meio de exemplos, os contextos onde cada modal verb
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pode ser usado. Alm disso, a professora perguntou aos alunos se cada frase estava em um estilo formal ou informal. Se uma frase estava no estilo formal, a professora pedia que os alunos a transformassem para o estilo informal. Na segunda atividade, os alunos deveriam trabalhar em grupos. Essa atividade, novamente, foi preparada pela professora e no estava no livro dos alunos (Anexo 2). Cada grupo recebeu uma folha com uma situao. Os alunos deveriam discutir o problema e as possibilidades de resolv-lo. Durante a atividade, a professora se deslocava na sala de aula de modo a atender os chamados dos alunos e sempre incentivava que a discusso fosse feita em lngua inglesa. Aps a discusso, os alunos deveriam falar suas propostas para o resto da classe. Essa atividade tambm foi bastante satisfatria e os alunos puderam praticar a lngua inglesa de modo significativo. Em seguida, ento, os alunos trabalharam em seus livros em uma seo intitulada Language Awareness, na qual a gramtica era estudada por meio de alguns exerccios. O primeiro pedia que os alunos sublinhassem a palavra ou expresso que os havia ajudado a identificar certa situao de uso dos verbos (modal verbs) em alguns dilogos. Logo aps, os alunos deveriam identificar nessas mesmas palavras ou expresses sublinhadas quais eram mais formais ou informais. Na ltima atividade da aula, os alunos deveriam ler algumas situaes dadas no livro, imaginar como poderiam se comunicar em cada uma delas e escrevlas no livro. Aps essa atividade, a aula foi concluda.

1.2) Descrio da aula 2

Na segunda aula observada, a primeira atividade proposta foi um jogo da velha (Tictac-toe) que estava no livro dos alunos. Antes de comear, a professora dividiu a turma em dois grupos e fez algumas perguntas sobre o uso dos verbos que apareciam no jogo (modal verbs). Em seguida, perguntou qual o significado de alguns desses verbos. Os alunos responderam corretamente em portugus, embora o nvel da turma fosse pr-intermedirio e alguns alunos claramente tinham capacidade e vocabulrio suficientes para explicar o que a professora pediu na lngua inglesa, sem necessidade do uso da lngua materna. Como o jogo estava no livro dos alunos, havia muitas figuras para ajudar o entendimento das situaes. A professora explorou as figuras antes de comear o jogo e demonstrou com um aluno como eles deveriam proceder, facilitando o entendimento e o andamento do jogo. Porm, a atividade tornou-se pouco competitiva e os alunos no se motivaram tanto quanto um jogo desse tipo poderia motiv-los. Isso aconteceu porque cada
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grupo escolhia uma das nove situaes e deveria imaginar e falar para a classe como iria proceder em tal situao. Quem decidia se a soluo apresentada por um grupo estava correta era o outro grupo. O resultado foi uma situao amigvel em que todos os alunos sempre diziam que a situao do grupo adversrio estava correta, e a professora era somente a mediadora do jogo. Portanto, nenhum dos grupos venceu. A atividade foi interessante para que os alunos pudessem praticar sua habilidade oral, mas poderia ter sido feita de uma outra forma, visando uma maior motivao dos alunos. Cada situao escolhida poderia ter sido lida em voz alta para a classe. Aps o trmino da atividade, a professora pediu aos alunos que repetissem algumas palavras que haviam sido pronunciadas de forma errada, o que demonstra que a professora estava atenta aos erros dos alunos, mas optou por deixar a atividade fluir antes de corrigir os erros. Nessa escola de lnguas, alm das aulas e dos temas de casa convencionais, os alunos devem fazer alguns exerccios online. Como a maioria da turma ainda no havia comeado a faz-los, a professora props que os alunos se dirigissem sala de informtica e fizessem alguns exerccios. Durante essa atividade, os alunos no se comunicaram muito e, quando o fizeram, a comunicao foi feita em portugus. A professora esteve presente durante todo o tempo, caso algum aluno precisasse de ajuda. Assim a aula foi concluda.

1.3) Anlise das aulas

De acordo com os critrios adotados nesta pesquisa (descritos na introduo), possvel afirmar que essas duas aulas estavam, em sua quase totalidade, de acordo com os princpios da Abordagem Comunicativa. Em alguns aspectos, a professora distanciou-se brevemente de alguns princpios, como em relao ao papel do aprendiz. Segundo LarsenFreeman, o aprendiz deve ser um negociador de significados. Nesse aspecto, percebi que a professora fazia esse papel mais do que os alunos. Eles esperavam que, quando fizessem uma pergunta, a resposta fosse direta, sem que houvesse uma negociao. A professora tentava incentivar a prtica de explicar ao invs de dizer logo o significado requisitado, mas sem sucesso. Os alunos insistiam em querer uma traduo direta. Alm disso, em relao ao papel da lngua materna dos alunos, na primeira aula, a professora teve algumas atitudes extremas no que diz respeito ao incentivo do uso da lnguaalvo. No raro, ela interrompia os alunos que falavam em portugus, mesmo que eles estivessem fazendo perguntas sobre algum tpico da aula e, por isso, em diversas vezes, os alunos pareciam se sentir intimidados a tirar suas dvidas, mesmo que fossem capazes de
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utilizar o ingls para perguntar. O modo como os pedidos para usar a lngua-alvo eram feitos eram bastante rgidos. J na segunda aula, a professora no foi to rgida como na primeira aula. Com isso, percebi que os alunos falaram mais ingls que na primeira aula. Portanto, pude concluir que o incentivo deve ser feito de modo a encorajar o aluno e no a intimid-lo. Em relao aos outros aspectos analisados, as duas aulas estavam de acordo com o que Larsen-Freeman aponta sobre a Abordagem Comunicativa. O papel do professor foi de um facilitador, conselheiro. A professora dava as instrues das atividades e os alunos tiveram boas oportunidades comunicativas e as fizeram sem uma grande interferncia da professora. Os objetivos foram alcanados. Os alunos puderam se comunicar de forma significativa em contextos apropriados para sua idade e seu nvel de conhecimento da lngua. A forma no foi o foco das aulas, mas tambm no foi esquecida. Os alunos tinham autonomia para escolher como iriam se comunicar. A professora teve o cuidado de no limitar seus alunos a apenas uma forma de usar a lngua-alvo nos contextos trabalhados e, portanto, as principais caractersticas do processo ensino-aprendizagem foram seguidas e a linguagem trabalhada foi usada com o objetivo de estabelecer comunicao. Os contextos propostos eram reais e foram enfatizadas as diversas reas da linguagem, como coeso e coerncia, assim como diversas habilidades da lngua foram trabalhadas. Alm de possibilitar a autonomia dos alunos, a professora usou diferentes padres de interao. Quando necessrio, fez intervenes, mas na maior parte do tempo, ela estabeleceu as situaes comunicativas e deixou os alunos interagirem entre si. No houve avaliaes formais e a professora no deixou claro se estava utilizando alguma atividade como avaliao. Caso estivesse, seria possvel avaliar a competncia comunicativa dos alunos atravs do que foi proposto em aula, j que as atividades possibilitavam que uma avaliao de acordo com o que foi estabelecido no instrumento de coleta de dados fosse feita. Por fim, em relao reao do professor aos erros dos alunos, durante atividades que focavam na fluncia ou at durante atividades de leitura, a professora tolerou os erros. A maioria eram erros de pronncia e foram trabalhados aps as atividades. Portanto, a minha hiptese em relao s aulas desse curso livre de lngua inglesa estava correta, j que todos os aspectos analisados estavam grandemente de acordo com o indicado por Larsen-Freeman para descrever a Abordagem Comunicativa.

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2) Educao Infantil

As duas aulas observadas na Educao Infantil foram em uma escola particular. Os alunos tinham entre 5 e 6 anos, e as duas turmas eram compostas de 13 alunos cada uma. A professora tambm era aluna do curso de Letras, prestes a se formar. As aulas das duas turmas observadas eram iguais em seu contedo, mas houve diferenas entre as turmas relacionadas ao rendimento dos alunos. Na semana em que as aulas foram observadas, a escola estava tratando do tema trnsito e a aula de ingls foi sobre esse tema tambm.

2.1) Descrio das duas aulas

Para comear a aula, a professora pediu que as crianas se organizassem em um crculo com suas cadeiras. Para introduzir o tema da aula, a professora perguntou o que os alunos estavam aprendendo naquela semana e eles responderam que era sobre o trnsito. Em seguida, a professora apresentou a figura de um semforo e perguntou aos alunos se eles sabiam qual era o nome daquela figura. Aps a resposta dos alunos, a professora disse o nome da figura em ingls, mas no pediu aos alunos que repetissem. Ela, ento, perguntou se os alunos lembravam o nome das cores do semforo em ingls. Eles lembravam e disseram corretamente. A professora entregou uma caneta colorida da cor vermelha a um aluno, uma de cor amarela a outro e uma de cor verde a outro. Cada aluno que recebeu as canetas coloridas pintou o espao correspondente a cor que havia recebido. Aps a atividade de pintura, os alunos responderam, em portugus, o que cada cor do semforo significava (parar, ateno, seguir). A professora mostrou aos alunos a figura de um carro e perguntou o nome em ingls, ao que eles responderam sem necessidade de ajuda da professora. Com o carro em mos, ela disse que aquele era seu carro e que estava dirigindo quando encontrou um semforo com a luz vermelha ligada e perguntou aos alunos o que deveria fazer. Os alunos, novamente, responderam em portugus. A professora fez a mesma encenao com as outras cores do semforo. Em seguida, as figuras do carro e do semforo foram coladas no quadro negro, e a professora escreveu, em ingls, os nomes de cada uma das cores do semforo e do carro. Nesse momento, cada criana recebeu uma miniatura das figuras previamente apresentadas e todos voltaram s suas mesas para que pudessem pintar as figuras. Aps a pintura, os alunos deveriam col-las no caderno e escrever os nomes em ingls, como estava no quadro negro,
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mas deveriam escolher apenas uma das trs cores do semforo para ser colorida. Quando terminavam o que foi pedido, os alunos ficaram sem atividades. Feito isso, a aula foi concluda. Ambas as aulas transcorreram do mesmo modo.

2.2) Reaes dos alunos

Na primeira turma, os alunos eram mais calmos, mas no usavam tanto as palavras que j sabiam em ingls e a professora no os incentivava a usar. As crianas perguntavam como deveriam fazer a pintura, se podiam borrar, se podiam pintar toda a figura, se estava bonito ou se estava feio. Uma aluna disse que a pintura do colega estava feia, o menino contou o ocorrido para a professora, que pediu que cada aluno fizesse seu prprio trabalho. Aps um certo tempo, a menina, por conta prpria, pediu desculpas para o colega e disse que sua ao no se repetiria. Na segunda turma, os alunos eram mais agitados. Um deles estava de aniversrio, e a professora pediu que a turma cantasse Parabns a voc para o colega em ingls, e assim foi feito. Nessa turma, os alunos, voluntariamente, usaram mais as palavras em ingls que lembravam e a professora tambm falou mais palavras em ingls. Aps as atividades, os alunos que haviam terminado o que foi proposto, comearam a cantar uma msica em portugus. A professora me explicou que aquela msica tinha sido ensaiada para que os alunos se apresentassem em comemorao ao dia das mes e que eles haviam se apresentado tambm com uma msica em ingls. Ela pediu que os alunos cantassem para mim, mas os alunos continuaram cantando a msica em portugus. No geral, ambas as aulas foram calmas, porm pouco produtivas em termos de aprendizado da lngua inglesa. Os alunos no foram incentivados em nenhuma ocasio a repetirem palavras em ingls ou usarem as palavras que j sabiam quando possvel. No caso da segunda turma observada, os alunos usavam a lngua-alvo voluntariamente, sem que a professora pedisse.

2.3) Anlise das aulas

Com base no instrumento de coleta de dados (LARSEN-FREEMAN, 2000:17-19/128132), o primeiro critrio observado foi em relao ao papel do professor, que representava, em ambas as aulas, a autoridade na sala de aula, enquanto os alunos eram receptores do seu
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conhecimento. No houve uso de diferentes padres de interao. Na maior parte da aula, a interao acontecia da professora para os alunos, a interao entre os alunos acontecia somente em Portugus, que era a principal lngua usada em aula. Esses dados esto de acordo com as caractersticas do mtodo Gramtica-Traduo. Porm, no possvel afirmar que a professora seguiu todos os princpios desse mtodo. Pde-se perceber que o objetivo da aula era ensinar apenas vocabulrio relacionado ao trnsito e no necessariamente algum tpico gramatical ou traduo de textos, como indicado nos objetivos e nas caractersticas do mtodo Gramtica-Traduo. Entretanto, o vocabulrio ensinado aos alunos no foi usado para a comunicao em nenhum momento. Os alunos quase no usavam a lngua inglesa para se comunicarem nem havia qualquer tipo de negociao de significados, como indicado nos objetivos e nas caractersticas da Abordagem Comunicativa. Como os alunos no tinham nenhum livro didtico de ingls, a professora levava os materiais. Nas aulas observadas, ela levou figuras relacionadas ao tpico da aula, o que auxiliou a compreenso dos alunos. O uso desses materiais possibilitou que as crianas entendessem em que contexto as palavras que aprenderam poderiam ser usadas, embora no as tenham usado. Dessa forma, percebe-se que os objetivos e as caractersticas da aula estavam mais de acordo com o mtodo Gramtica-Traduo, mas no possvel afirmar que somente esse mtodo foi utilizado. Em relao linguagem trabalhada na aula, no se pode dizer que a professora considerava a linguagem literria superior linguagem oral, como indica o mtodo Gramtica-Traduo. Porm, mesmo depois de os alunos aprenderem onde usariam o vocabulrio ensinado, eles no praticaram o que aprenderam de forma significativa, como indicado nos princpios da Abordagem Comunicativa. Quando algum erro era cometido pelas crianas, a professora imediatamente as corrigia, o que uma caracterstica do mtodo Gramtica-Traduo. No que diz respeito s habilidades, nas aulas observadas, somente o vocabulrio relacionado ao trnsito foi trabalhado, nenhuma outra habilidade foi foco de alguma prtica. Nesse caso, considerando esse critrio, possvel afirmar que a professora utilizou mais o mtodo Gramtica-Traduo, mas no o utilizou por completo, embora no seja possvel afirmar que ela tenha utilizado alguma caracterstica da Abordagem Comunicativa. No houve avaliaes formais de nenhuma espcie, nem testes escritos ou traduo de textos, como seria possvel se o mtodo Gramtica-Traduo fosse utilizado, nem propostas de atividades que tivessem funes de comunicao real, caso a Abordagem Comunicativa
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fosse utilizada. Ainda, como nas aulas observadas os alunos fizeram mais atividades de pintura do que atividades de lngua inglesa, no houve indcios de que alguma atividade poderia ser usada como uma avaliao informal, avaliando a competncia comunicativa dos alunos, de acordo com o que previsto na Abordagem Comunicativa. A minha hiptese sobre as aulas de Educao Infantil era de que a Abordagem Comunicativa seria a metodologia mais utilizada. Porm, essa hiptese no foi confirmada pelas observaes feitas nessa escola. Houve uma mistura das duas metodologias, porm o mtodo Gramtica-Traduo foi predominante. Acredito, com base na literatura e na minha prpria experincia, que esse mtodo no o mais indicado para ser usado em aulas de lngua inglesa para crianas, pois estas perdem logo o interesse, uma vez que atividades sem ligao com o uso da lngua-alvo acabam sendo propostas, como foi o caso das atividades de pintura nessas aulas. Portanto, concordo com Lopes e Carvalho (2011:4) quando defendem que o trabalho do professor pode estar voltado oralidade, pelo fato de [os alunos] no estarem ainda alfabetizados.

3) Ensino Fundamental

Duas turmas de 8 srie do Ensino Fundamental de uma escola pblica da rede Estadual foram observadas. Nessa escola, as turmas de 8 srie tm duas aulas semanais de lngua inglesa. A professora lecionava naquela escola havia mais de 20 anos e estava em fase de concluso de um curso de ps-graduao. Perguntei a ela sobre o que seria sua monografia e ela respondeu que seria sobre contos de fadas. Ainda disse que, em relao ao ingls, ela era do tempo da gramtica. As duas aulas observadas foram em turmas diferentes, mas o contedo era o mesmo. Os alunos estavam estudando a forma negativa do presente simples e j haviam estudado as outras formas (afirmativa e interrogativa). As aulas aconteceram no primeiro e no terceiro perodo da manh.

3.1) Descrio das duas aulas

Aps colocar a data no quadro negro em ingls, a professora comeou sua aula escrevendo no quadro Simple present Negative form e dizendo que o verbo que iria usar para demonstrar a forma negativa seria o verbo to like. Para estabelecer uma comparao, ela
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escreveu a forma afirmativa e a conjugao desse verbo em todas as pessoas com a traduo ao lado e, logo depois, fez o mesmo com a forma negativa. Para revisar a forma interrogativa, a professora perguntou o que se usava para formar perguntas e respondeu, ela mesma, escrevendo no quadro e dizendo que, para a forma negativa, era necessrio acrescentar not aos verbos auxiliares. Ela fez o seguinte esquema para que os alunos copiassem:

DO NOT DOES NOT

I, you, we, they He, she, it

A professora deu bastante nfase a esse esquema e repetiu vrias vezes, nas duas turmas, que os alunos deveriam copi-lo e sempre consult-lo. Aps a apresentao dessa forma gramatical, a professora escreveu no quadro um exerccio sobre o assunto. A instruo estava em ingls (Write DO NOT or DOES NOT) e consistia em simplesmente completar os espaos em branco com o que foi pedido. Os alunos deviam copiar e fazer o exerccio. Para a correo, a professora chamou alguns alunos ao quadro para completarem os espaos. Depois que um aluno completava uma frase, ela a lia e perguntava a sua traduo, enfatizando que os alunos deveriam copiar a traduo, principalmente das palavras que no conheciam e dos verbos. A professora ainda escreveu outro exerccio no quadro e, nesse, pedia aos alunos que transformassem algumas frases para a forma interrogativa e negativa e escrevessem sua traduo. Nas duas turmas, no houve tempo para correo desse segundo exerccio, que ficou como atividade para casa, e assim a aula foi concluda.

3.2) Reaes dos alunos

As duas turmas observadas eram bastante diferentes. Na primeira turma, a professora, ao chegar na sala de aula, cumprimentou os alunos em portugus e, quando fez a chamada, os alunos tambm responderam em portugus. Essa turma era bastante calma e participativa. Os alunos copiaram todas as atividades propostas pela professora e, aps completarem os exerccios, mostravam seus cadernos professora para que ela os corrigisse. Nessa turma, ao escrever uma frase do segundo exerccio, a professora cometeu um erro (She understand English) que no foi percebido por ela, mas por um aluno. Erros como esse foram constantes, mas nem sempre na escrita. Quando escreveu movies em uma frase, por exemplo, a professora leu a palavra como /mvIs/. Embora a professora no pedisse que os alunos repetissem as palavras, alguns repetiam voluntariamente, por isso to importante que a professora tenha
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uma pronncia compreensvel. A professora me contou que, nessa turma, os alunos receberam livros didticos de ingls, mas como deveriam devolv-los no fim do ano, no poderiam escrever nos livros. Pedi para ver um exemplar e percebi que o livro est, em vrios aspectos, de acordo com os princpios da Abordagem Comunicativa, j que havia atividades que trabalhavam todas as habilidades da lngua. O livro vinha acompanhado de um CD, alm de ser todo escrito em lngua inglesa. Atravs daquele livro, os alunos poderiam ter acesso a atividades diferentes e variadas e ainda poderiam desenvolver outras habilidades alm da escrita e leitura. Porm, a professora no utilizava o livro porque, segundo ela, para que isso acontecesse, seria necessrio que os alunos j tivessem estudado o passado simples, uma vez que a primeira lio do livro era sobre esse tpico, o que deixou evidente a preferncia da professora pela forma antes do uso. J na segunda turma observada, os alunos eram mais agitados e estavam previamente organizados em grupos. Por diversas vezes, a professora interrompeu a aula para chamar a ateno da turma e pedir que separassem os grupos, mas os alunos no o fizeram. Quando a professora comeou a escrever as formas afirmativa e negativa no quadro, um aluno que estava sentado prximo a mim comentou com um colega: Ah, no! De novo isso?. No decorrer da aula, a maioria dos alunos copiou e fez o que foi proposto, mas muitos alunos resistiram em fazer as atividades. Enquanto os alunos copiavam os exerccios do quadro, a professora caminhava pela sala para verificar se estavam realmente copiando. Uma aluna perguntou professora a diferena entre well e good. Para explicar, a professora disse a traduo de cada palavra, sem mencionar seus usos. Um outro aluno que estava sentado prximo a mim perguntou professora quando eles iriam utilizar o livro, e a professora respondeu que iriam usar na prxima semana, logo depois que aprendessem a forma do passado. Ele ainda perguntou como iriam usar o CD que vem com o livro. A professora explicou que deveriam us-lo em casa (para ver a pronncia em casa, n?). Quando a aula estava prestes a acabar, um aluno comentou com o colega ao lado: Eu aprendo mais ingls no computador e com msica do que aqui. Nesse momento, a aula acabou.

3.3) Anlise das aulas

De acordo com o que foi descrito anteriormente, nas aulas das duas turmas, foi possvel perceber que a professora usou o mtodo Gramtica-Traduo em todos os critrios de avaliao do instrumento de coleta de dados (LARSEN-FREEMAN, 2000:17-19/128-132).
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A professora era a autoridade em aula, era ela que detinha todo o saber e o passava aos alunos, que eram meros receptores de seu conhecimento. Assim, quando era pedido que os alunos fizessem algum exerccio, caso eles cometessem algum erro, a professora os corrigia no mesmo momento, os encorajando a formarem frases sempre corretas. Como a aula era centrada na professora, a interao com os alunos partia dela tambm. Toda a interao que ocorreu na sala de aula, quando ocorria em lngua inglesa, era entre ela e os alunos. A interao entre os alunos no acontecia em ingls. Isso demonstra tambm o papel da lngua materna dos alunos, a principal lngua usada em aula. Quando havia perguntas sobre alguma atividade ou sobre a explicao dada, essas eram feitas em portugus, bem como as orientaes e explicaes da professora. Ainda, a professora regularmente pedia aos alunos que traduzissem as frases dos exerccios que estavam em ingls, para o portugus. At mesmo na explicao sobre a forma negativa do presente simples, aps a apresentao da conjugao do verbo to like em todas as pessoas do singular e do plural, a professora escreveu a traduo de cada conjugao entre parnteses. Atravs desse tipo de explicao, foi possvel notar que os objetivos e as caractersticas dessas duas aulas estavam de acordo com o que indica o mtodo GramticaTraduo. A gramtica da lngua inglesa era ensinada atravs do portugus e isso acontecia para que os alunos fossem capazes de traduzir textos ou frases, como aconteceu nessas duas aulas observadas. Alm disso, a gramtica era ensinada de forma explcita e dedutiva. A professora frisava constantemente que os alunos copiassem todas as regras da forma negativa do presente simples para que, posteriormente, pudessem fazer os exerccios. Ou seja, eles deveriam memorizar as regras para poderem ter sucesso quando fizessem alguma atividade proposta pela professora, e no para us-las de forma significativa. Em relao linguagem trabalhada em aula, percebi que a professora considerava a linguagem literria superior linguagem oral, j que em nenhum momento, nas duas aulas observadas, ela pediu que os alunos repetissem alguma palavra ou incentivou que os alunos se comunicassem entre si de forma oral. As reas da linguagem enfatizadas nas aulas foram somente a gramtica, atravs da apresentao da forma negativa do presente simples e exerccios sobre esse tpico, e o vocabulrio, atravs dos constantes pedidos para que os alunos anotassem a traduo de palavras desconhecidas por eles. J em relao s habilidades trabalhadas em aula, o foco foi exclusivamente na leitura e escrita. Nenhuma ateno foi dada fala ou pronncia. Acredito que a pouca ateno habilidade oral dos alunos era constante. Como exemplo disso, posso citar a situao em que um aluno perguntou professora sobre o que seria feito com o CD que receberam junto com o livro didtico, a o que
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a professora respondeu que eles deveriam us-lo para treinar a pronncia das palavras em casa. Em relao a avaliaes, nas aulas observadas, no houve avaliaes formais. A professora apenas props que os alunos fizessem alguns exerccios escritos sobre o tpico da aula, nos quais aplicaram as regras previamente estudadas. A professora no comentou se os alunos seriam avaliados, informalmente, pela execuo de tais exerccios. No caso de avaliaes formais, se o padro observado nas aulas fosse mantido, os alunos provavelmente seriam avaliados atravs de testes escritos, nos quais aplicariam regras gramaticais estudadas durante as aulas e poderiam traduzir algum texto proposto pela professora. No caso do ensino fundamental, minha hiptese era de que o mtodo mais utilizado seria o Gramtica-Traduo, o que foi confirmado. Essa idia surgiu por eu ter tido um histrico de ensino de ingls em escolas regulares atravs dessa metodologia. Atualmente, possvel que professores abordem o ensino de ingls em escolas regulares de outras formas, o que no foi o caso da professora observada, porm acredito que se esbarra na falta de conhecimento e de atualizao, na baixa carga-horria semanal de lngua estrangeira, em questes estruturais das escolas, entre outros fatores. Entretanto, mesmo inconscientemente, o aluno de ensino fundamental j percebe que tal metodologia no suficiente. Quando o aluno da segunda turma observada disse que aprendia mais ingls no computador do que na aula, ele indiretamente confirmou que a escolha de como ensinar ingls deve comear da pesquisa sobre o tipo e o perfil de aluno que se tem em tal contexto. Dessa forma, materiais e atividades significativas poderiam ser propostas e, assim, o incentivo ao interesse do aluno na disciplina poderia aumentar significativamente.

4) Ensino Mdio

Nas aulas de Ensino Mdio, as turmas observadas eram do 2 ano de uma escola pblica da rede Estadual. A professora observada, assim como a professora do ensino fundamental, lecionava naquela escola havia 20 anos. As aulas observadas foram de avaliao formal, e a professora me avisou previamente sobre isso. Porm, a avaliao proposta foi bastante diferente do que eu esperava: os alunos deveriam fazer uma apresentao oral, em ingls, sobre temas sugeridos em aulas anteriores. Nas duas turmas observadas, a proposta era a mesma, mas os trabalhos apresentados tinham temas variados: games, black American culture, movies, advertisements, environment, etc. Os alunos deveriam apresentar o tema e
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propor alguma atividade aos colegas dentro do tema escolhido.

4.1) Descrio da aula na primeira turma

Na primeira aula, a professora chegou e cumprimentou os alunos em ingls. Nessa turma, dois grupos fizeram suas apresentaes. O primeiro grupo tinha o tema games. As alunas apresentaram um cartaz com um pequeno texto que falava sobre o aprendizado da lngua inglesa atravs de jogos, msica, computador, etc. O texto do cartaz estava em ingls e uma das alunas o leu em ingls fluente. Aps a leitura, a professora pediu que ela lesse novamente o texto em ingls, porm mais pausadamente, para que os colegas pudessem acompanhar e tentar entender o que ela falava. A cada frase que a menina lia, havia uma pausa para que os colegas dissessem o que haviam entendido. Muitos alunos entenderam o texto sem problemas e demonstraram isso sem traduzir o que havia sido dito. No mesmo cartaz, em letras menores, as meninas do grupo escreveram a traduo do texto, mas somente elas conseguiam enxergar, devido ao reduzido tamanho das letras. Aps a leitura em ingls, a professora pediu que as alunas explicassem turma o que dizia no texto, porm uma das alunas simplesmente leu a traduo que estava no cartaz. Em seguida, as alunas mostraram turma o jogo que haviam preparado. Era um jogo da memria, no qual os alunos deveriam achar uma palavra em ingls e sua correspondente traduo. Para os dois primeiros alunos que no conseguissem achar o par correto, havia duas perguntas como castigo. As perguntas eram sobre cultura geral e estavam escritas em lngua inglesa. Para demonstrar como o jogo funcionava, as alunas chamaram alguns colegas para jogarem. Tudo transcorreu de forma calma e clara, mas a professora falava com as alunas durante toda a apresentao do trabalho, dando sugestes sobre o andamento da apresentao ou, s vezes, interrompendo e interferindo no modo que o grupo estava apresentando. Aps a apresentao, a professora chamou as alunas em particular para dar um feedback geral sobre o trabalho (embora no fosse difcil de escutar a conversa do meio da sala de aula). A conversa foi em portugus e antes da segunda apresentao. O segundo grupo que apresentou seu trabalho tinha como tema black American culture. Os alunos apresentaram um cartaz com algumas informaes e uma atividade prtica. No cartaz, havia figuras de negros famosos, como Barack Obama, e palavras em portugus de origem africana, o que destoou do que havia sido pedido. Porm, a atividade proposta usava grias comumente usadas por afro-americanos. O grupo distribuiu um material que continha um jogo de caa-palavras e as palavras que os colegas deveriam encontrar. Antes de
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pedirem que os colegas encontrassem as palavras, eles explicaram em portugus o que cada uma significava. Nessa parte, os colegas pareceram bastante interessados, j que eram informaes novas. Aps o jogo, foi encerrada a apresentao do grupo. A professora tambm interferiu durante a apresentao desse grupo, porm menos do que na do grupo anterior. Aps o encerramento, ela chamou os alunos que apresentaram o trabalho para receberem um feedback em portugus. Em seguida, a professora deu instrues turma sobre os prximos trabalhos. Ela tentou explicar em ingls, mas os alunos diziam que no estavam entendendo e ela acabou falando em portugus. Assim a aula foi encerrada.

4.2) Descrio da aula na segunda turma

A segunda turma era tambm do 2 ano e iria ser avaliada da mesma forma. Nessa turma, somente um grupo apresentou seu trabalho, pois era mais longo. A professora, novamente, cumprimentou os alunos em ingls e, nessa turma, eles responderam em ingls. A apresentao tinha o tema environment. As alunas apresentaram um vdeo, um cartaz e uma atividade de leitura. O vdeo era sobre preservao do meio ambiente e dos animais. Nele havia imagens e frases sobre as imagens, em ingls. A msica era em portugus. Em princpio, imaginei que as alunas haviam pesquisado e retirado o vdeo j pronto da Internet. Perguntei a uma delas, que me disse que ela mesma havia feito o vdeo. Aps a apresentao desse vdeo, as meninas apresentaram um cartaz que continha informaes sobre o meio ambiente. O texto estava escrito em ingls e no havia traduo no cartaz. A professora decidiu que ela mesma iria ler o cartaz para, aps, as alunas traduzirem o texto para os colegas. Aps a leitura do cartaz, a professora sugeriu que os alunos, quando estivessem preparando seus cartazes, colocassem neles apenas o que era essencial, j que o texto que as meninas haviam preparado era bastante extenso. Em seguida, as meninas distriburam a atividade que prepararam. A atividade consistia em um texto e alguns exerccios sobre o mesmo. O primeiro exerccio pedia que os alunos respondessem algumas perguntas de interpretao do texto. As perguntas eram fceis, e rapidamente os alunos completaram a atividade. No segundo exerccio, os alunos deveriam responder se as frases do exerccio eram verdadeiras ou falsas, de acordo com o texto. Novamente, os alunos responderam rapidamente. Como ainda havia tempo de aula, a professora decidiu rever e traduzir as frases do vdeo. Ela mesma conduziu essa atividade, mas sugeriu que os alunos olhassem as figuras do vdeo para entenderem as frases. Em vrias ocasies, quando os alunos no conheciam uma palavra especfica, ela tentava explic-la com
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gestos. Um exemplo ocorreu quando apareceu a palavra time em uma das frases e, para explic-la, a professora apontou para seu relgio. Aps a explorao do vdeo, a aula terminou.

4.3) Anlise das aulas

Como foi previamente exposto, nas aulas das turmas observadas no Ensino Mdio, os alunos estavam sendo formalmente avaliados pela professora, mas essas aulas foram, tambm, analisadas com base na tabela criada a partir da obra de Larsen-Freeman (2000:17-19/128132). Nas duas turmas, em relao ao papel do professor, mesmo com a apresentao dos trabalhos dos alunos, foi possvel perceber que a professora era a autoridade em aula, como previsto no mtodo Gramtica-Traduo. Ela fazia constantes interrupes durante as apresentaes, o que mostra que ela julgava necessrias suas interferncias, e quando erros eram cometidos, como erros de construo de frases nos cartazes apresentados pelos alunos, por exemplo, ela mostrava como seria a forma correta de construir tal frase. J os alunos, mesmo apresentando seus prprios trabalhos, o fizeram de acordo com o que a professora havia ensinado e proposto. Portanto, o papel do aluno tambm estava de acordo com o indicado no mtodo Gramtica-Traduo, que o de receptor do conhecimento do professor. Em relao interao, esta era feita principalmente da professora para os alunos. Mesmo quando eles expunham turma as atividades que haviam preparado para o trabalho, a maior parte da conduo dessas atividades era feita pela professora. A interao em lngua inglesa entre os alunos no acontecia, a lngua materna dos alunos era a principal lngua usada em aula, inclusive para a apresentao dos trabalhos. Quando mostravam os cartazes referentes aos seus trabalhos turma, os alunos que estavam apresentando naquele momento liam o que estava escrito no cartaz em ingls e em seguida liam a traduo daquele texto. A professora incentivou que um grupo na primeira turma observada lesse o texto em ingls e, aps, somente explicasse em portugus o que dizia o texto para os colegas, mas isso no aconteceu. Os alunos acabaram traduzindo o texto do ingls para o portugus oralmente. Alm disso, todas as orientaes, da professora em relao a mudanas que poderiam ser feitas nos trabalhos e dos alunos sobre as atividades propostas por seu grupo, eram feitas em portugus, o que tambm estava de acordo com o que previsto no mtodo GramticaTraduo. Outro critrio que foi analisado nas aulas observadas e que estava de acordo com os princpios do mtodo Gramtica-Traduo trata das reas da linguagem que foram
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enfatizadas. Foi possvel perceber que a professora instruiu os alunos a construrem seus trabalhos focando em atividades sobre vocabulrio em ingls. O primeiro grupo que observei, na primeira turma, quando props o jogo da memria, pediu que os alunos formassem pares com algumas palavras escolhidas aleatoriamente e sua traduo, o que indica que essas reas (vocabulrio e traduo) eram bastante enfatizadas nas suas aulas de lngua inglesa. Porm, no se pode afirmar que a professora considerava a linguagem literria superior linguagem oral, como diz o mtodo Gramtica-Traduo. Ao propor a apresentao de trabalhos em lngua inglesa de forma oral, ela se aproxima do princpio de estabelecer comunicao, que previsto na Abordagem Comunicativa. Alm disso, no grupo que apresentou seu trabalho na segunda turma observada, ao analisar o vdeo mostrado, a professora pediu que os alunos prestassem ateno nas figuras do vdeo, o que incentivou os alunos a entender que o contexto daquela situao poderia ser compreendido atravs de outras formas, que no a traduo. Ainda, na mesma situao, ao fazer gestos para explicar uma dada palavra, ela mostrou que o significado pode ser negociado e exposto de formas alternativas traduo. Em relao s habilidades trabalhadas, o principal foco era na leitura e escrita (mtodo Gramtica-Traduo), mas havia bastante incentivo da professora para que os alunos lessem oralmente o que haviam preparado para suas apresentaes em ingls. Dessa forma, a habilidade de escutar dos alunos tambm era trabalhada e, assim, houve uma aproximao a princpios da Abordagem Comunicativa. Da mesma forma que a professora se aproxima de princpios da Abordagem Comunicativa em relao s reas da linguagem e s habilidades trabalhadas, com a proposta de apresentao oral de trabalhos, ela tambm segue alguns princpios da Abordagem Comunicativa no que diz respeito aos objetivos e caractersticas do processo ensinoaprendizagem. Por exemplo, ela incentivou os alunos a praticarem a forma escrita e tambm a forma oral da lngua inglesa para um objetivo especfico, que era a apresentao para a turma, e isso tornava significativa a preparao de tal trabalho. Entretanto, foi possvel perceber que houve incentivo por parte da professora em relao traduo do que os alunos haviam preparado, o que aproxima sua proposta do mtodo Gramtica-Traduo. No que diz respeito s caractersticas das aulas observadas, no possvel afirmar que a proposta de apresentao de trabalhos esteja totalmente de acordo com os princpios descritos para uma ou outra das metodologias que estava sendo analisada. As apresentaes mostraram que, em certos pontos, como o foco em listas de vocabulrio, a proposta se aproximava do que previsto no mtodo Gramtica-Traduo. Porm, considerando o princpio descrito por Larsen-Freeman para a Abordagem Comunicativa de que necessrio
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que o professor proponha atividades que possibilitem aos alunos usarem a lngua-alvo o mximo que puderem em sala de aula, as apresentaes dos trabalhos esto inseridas nessa caracterstica. Em se tratando de avaliaes, ficou claro que nas aulas observadas a proposta de apresentao oral de trabalhos feitos pelos alunos era uma avaliao formal. Nesse caso, tambm no possvel afirmar que a professora tenha seguido os princpios exclusivamente do mtodo Gramtica-Traduo ou da Abordagem Comunicativa. Sua proposta difere do mtodo Gramtica-Traduo a partir do momento em que os alunos no tiveram que aplicar nenhuma regra gramatical previamente estudada em aula. No entanto, eles deveriam traduzir os textos escritos que apresentassem aos colegas, o que se aproxima do mtodo GramticaTraduo. Em relao aos princpios descritos para a Abordagem Comunicativa, a proposta da professora tinha basicamente a funo de mostrar turma outras formas de aprender a lngua inglesa. Como essas apresentaes foram feitas de forma oral, um dos objetivos pode ter sido o trabalho da fluncia oral dos alunos, o que pode, no futuro, ser til para atividades que visem comunicao significativa entre eles. Ao observar essas duas aulas no Ensino Mdio, fiquei surpresa com o nvel de preparo dos alunos e tambm com a idia de avaliao formal da professora de ingls. Minha hiptese era de que, nessa modalidade de ensino, eu encontraria alm de um nvel muito baixo de conhecimento da lngua inglesa por parte dos alunos, conhecimento esse que seria proveniente do trabalho com a traduo de textos ou frases, uma professora que seguiria fielmente os princpios e caractersticas do mtodo Gramtica-Traduo. O que pude perceber foi que ainda h uso desse mtodo, mas h uma busca por novas alternativas, no somente de avaliaes, mas tambm no mbito da tentativa de se trabalhar a competncia oral dos alunos. Porm, no possvel afirmar que a professora tenha utilizado a Abordagem Comunicativa, ela apenas aproximou-se de alguns princpios e caractersticas dessa abordagem. A atividade que a professora props poderia ser classificada como comunicativa se os alunos ouvintes pudessem ter tido a oportunidade de interagir com os colegas que estava apresentando os trabalhos, com perguntas ou resolvendo problemas/questes relacionadas apresentao dos colegas. Em relao aos alunos, foi possvel notar que, a partir das novas ideias que a professora sugeriu (da apresentao oral de trabalhos), os alunos tiveram de se dedicar quela proposta e se interessar por estudar, pelo menos, o tpico que iria ser apresentado por seu grupo. Portanto, possvel afirmar que h indcios de mudana na concepo de ensino de lngua inglesa por alguns professores, e essa mudana est se manifestando aos poucos, mas j se pode perceber a mudana no interesse tambm dos alunos em aprender a lngua inglesa.
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IV CONCLUSO

A lngua inglesa vem adquirindo cada vez mais importncia no mundo atual, e isso se d por diversos fatores. No mbito dos negcios ou da poltica, por exemplo, informaes importantes tm de serem trocadas rapidamente e, muitas vezes, tais informaes so dadas em ingls. A tarefa de traduzi-las ou esperar por um intrprete fluente na lngua j no suficiente para suprir tamanha demanda. Com isso, o domnio dessa lngua considerado de extrema importncia, fazendo com que o interesse em aprender ingls aumente cada vez mais. Isso faz com que os professores que ensinam a lngua inglesa tenham de se familiarizar com essa nova demanda. Alm de se familiarizar, os professores devem ter conscincia dos objetivos que levam os alunos a procurarem aprender essa lngua e que esses objetivos devem ser respeitados ao fazerem o planejamento das aulas. Para tanto, os professores tem uma gama de opes no que se refere a como ensinar a lngua inglesa. Diversas metodologias de ensino de lnguas foram criadas desde o incio do sculo XX, e o estudo na rea possibilita ao professor uma autonomia para escolher qual metodologia de ensino parece mais apropriada ao tipo de aluno que se tem. Esta pesquisa teve o objetivo de fazer um recorte da realidade do ensino de lngua inglesa em contextos reais e apenas duas metodologias foram pesquisadas: o mtodo GramticaTraduo e a Abordagem Comunicativa. Estas duas metodologias foram escolhidas devido ao grande nmero de professores que usam a primeira ainda hoje e o fato de a segunda ser considerada por profissionais e estudiosos da rea como a abordagem de ensino de lngua mais eficaz e significativa atualmente. Nos contextos pesquisados, foi possvel observar que a frequncia com que o mtodo Gramtica-Traduo utilizado em escolas regulares ainda muito maior do que a Abordagem Comunicativa. Porm, as minhas hipteses sobre qual metodologia de ensino seriam usadas em cada contexto observado foram, por diversas vezes, contrariadas. No contexto da Educao Infantil, onde a ideia inicial era de que a Abordagem Comunicativa seria a mais utilizada em aula no teve correspondncia com a realidade verificada. J no Ensino Mdio, imaginei que somente o mtodo Gramtica-Traduo seria utilizado, o que tambm no era totalmente verdadeiro. Alguns princpios importantes da Abordagem Comunicativa foram utilizados e, como houve uma pequena mudana que partiu da professora, isso influenciou a viso dos alunos em relao importncia dada disciplina de lngua inglesa. Nos outros contextos observados, as minhas hipteses estavam de acordo com
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o que realmente acontecia. No curso livre de lnguas estrangeiras, a Abordagem Comunicativa foi seguida em todos os seus princpios e caractersticas descritas no instrumento de coleta de dados baseado na obra de Larsen-Freeman (2000:17-19/128-132). J no Ensino Fundamental, o mtodo Gramtica-Traduo foi usado em todos os seus princpios e caractersticas. Portanto, pode-se afirmar que o ensino de lngua inglesa, principalmente em escolas regulares, sejam elas pblicas ou privadas, ainda feito atravs de mtodos tradicionais de ensino e que h pouca pesquisa na rea de metodologia de ensino e pouco interesse por parte dos professores em uma atualizao em sua forma de ensinar a lngua inglesa. Essa falta de interesse tem origem em diversos fatores, como baixo salrio, turmas com nmero excessivo de alunos, pouca estrutura das escolas, desinteresse por parte dos alunos na disciplina, entre outros. No que se trata da falta de interesse dos alunos, foi possvel perceber que isso acontece devido ao modo como a disciplina abordada pelos professores, ou seja, h um ciclo de desinteresse. Uma opo para interromper esse ciclo o incentivo formao continuada dos professores por parte dos rgos reguladores do ensino. Porm, esbarramos novamente na questo do interesse. Outra opo, ainda, a aproximao entre academia e escola. As pessoas que esto na academia, especialmente alunos de licenciatura, precisam da escola como campo de experincia, uma vez que, durante o perodo de formao, so poucas as oportunidades que esses alunos tm de conhecer contextos reais de ensino e suas especificidades. Com isso, teriam conhecimento da realidade da escola e, portanto, passariam a pensar estratgias viveis de auxlio escola. Dessa forma, a escola se beneficiaria em trabalhar em conjunto com a academia, pois a troca de experincias entre essas instituies seria mais significativa. H ainda muita resistncia em relao a essa aproximao, no somente por parte da escola, mas tambm por parte da academia. Se considerarmos que essa aproximao deveria funcionar como uma ajuda mtua e no simplesmente como uma vontade de mudar a realidade do outro, isso poderia significar o comeo de um ensino mais eficaz e significativo.

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V - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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2) Bibliografia consultada

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VI - ANEXOS:

Anexo 1:

Anexo 2:

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