FORMAR E FORMAR-SE NA ATIVIDADE DE ENSINO DE MATEMTICA Manoel Oriosvaldo Moura (USP) Elaine Sampaio Arajo Isabel Alarco Jos

Tavares

O presente trabalho tem por objetivo caracterizar uma proposta de formao profissional desenvolvida com docentes em uma Escola Municipal de Educao Infantil (EMEI), na cidade de So Paulo, no mbito do Programa de Doutoramento da Universidade de So Paulo/Brasil e da Universidade de Aveiro/Portugal. Pretende apontar os alcances de uma proposta de formao de natureza processual, fundamentada na reflexo para/na/sobre a ao docente. Nesse sentido, busca-se explicitar como o processo de desenvolvimento profissional, quando articulado por um projeto pedaggico- sustentado por aes intencionais de elaborao, aplicao e reflexo de atividades de ensino- possibilita ao professor passar de um nvel de conhecimento na/da sua profisso, para outro mais elevado. O contedo principal objetivado na proposta de formao, de que trata este trabalho, a matemtica. Entendida como conhecimento feito e se fazendo, a matemtica passa a ser objeto de ensino em que os contedos so vistos, na dinmica do desenvolvimento histrico, como produto da atividade humana. Da o enfoque metodolgico em que se ressalta a histria do conceito como eixo articulador da formao dos sujeitos. Esse enfoque procura enfatizar o modo humano de produzir, o qual se caracteriza pela capacidade de projetar: tem necessidade, define objetivos e instrumentos, age e por fim avalia as aes. O projeto que se desenvolve na escola intitula-se: Quando brincar aprender... matemtica. Iniciou-se em 1998, quando o grupo escola solicitou a assessoria da Oficina Pedaggica de Matemtica, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, para um aprofundamento terico-prtico em matemtica, na perspectiva de uma formao contnua do professor. A construo do Projeto tem sido fundamentada na elaborao das atividades de ensino realizadas, coletivamente, em situaes de reflexo pr-ativa, interativa e ps-ativa da prtica. Identificar o contedo desenvolvido, o conflito proposto, a

estratgia utilizada, as intervenes efetivadas e as dificuldades observadas das atividades de ensino, permitem s professoras perceberem o quanto a atividade de ensino formadora, tanto para o aluno como para o professor. A elaborao da atividade de ensino assumida na perspectiva de Leontiev(1988); assim, entende-se como sendo uma necessidade do educador agir com intencionalidade. Educar em matemtica requer objetivos, concretizados em contedos, planejamento da ao educativa e ferramentas que as potencialize e, por fim, a avaliao dos resultados do que se realizou. A atividade permite um ciclo completo no processo criativo do professor, que parte dos conhecimentos que detm, mas que ao participar de uma dinmica de trabalho, em que partilha significado, sofrer modificaes no seu modo de fazer o seu objeto principal como profissional: criao e desenvolvimento de atividades educativas. Nesse sentido, a construo dos conceitos, tal como se defende, justifica a opo metodolgica adotada. O desenvolvimento dos conhecimentos matemticos parte de problemas desencadeadores, que atentem para a histria do conceito, que proporcione interao entre os sujeitos e que considere a possibilidade de mostrar o potencial da matemtica na soluo de problemas cotidianos. E ainda, por ser atividade que, tambm, destaque os elementos ldicos na aprendizagem configurada, no prazer por aprender algo que satisfaa a uma necessidade do sujeito que parte de um coletivo. A proposta de trabalho com o grupo de professoras construiu-se na dinmica de apresentao de situaes de situaes-problema, cujas solues pudessem conduzir a elaboraes de novos conhecimentos, referentes no apenas a determinados contedos, mas prpria prtica docente. Estabeleceu-se aes a serem desenvolvidas com o grupo, que permitissem instrumentaliz-lo para o exerccio de sua profisso. Essas aes buscavam: definir conceitos bsicos em educao e em matemtica; refletir e (re)conhecer pressupostos tericos que sustentam ou no a prtica em sala de aula; discutir, elaborar, aplicar e avaliar as atividades de ensino (reflexo pr-ativa, interativa, ps-ativa) produzir um projeto de matemtica para educao infantil. O desenvolvimento da formao tem assinalado situaes de debates, perpassadas por atitudes de colaborao e de conflito scio-cognitivo, atribuindo mediao do outro

um papel fundamental no movimento de aprendizagem da profisso docente. Melhorar a prtica docente, percebendo o desenvolvimento profissional dos envolvidos, firma-se como expectativa recproca entre os participantes do projeto, compreendido como uma pesquisa colaborativa. A seguir, apresenta-se uma das atividades de formao desenvolvidas no projeto "Quando brincar aprender... matemtica". Ao iniciar-se o trabalho na escola, j havia uma proposta na rea de matemtica, em andamento, contemplada no Projeto nomeado Chico Bento, que foi desencadeadora deste processo formativo. Refletiu-se coletivamente sobre o projeto, o que significou reler criteriosamente o que estava escrito, compreender e analisar as atividades. Problematizouse, ento: a forma genrica com que apareciam os objetivos e os contedos, apontando a necessidade de uma definio melhor do objetivo do projeto, que enfatizasse a construo social do nmero e a apresentao dos contedos a serem desenvolvidos; o trato frgil dado a metodologia; a importncia do registro para o movimento de discusso e reflexo da atividade de ensino; as sugestes de atividades sobre a Copa do Mundo e sobre a Festa Junina, como situaes emergentes; a preocupao com a operacionalizao (e cumprimento) do projeto, verificveis na determinao de datas para a realizao de tarefas, na sugesto de registro de pontos, na divulgao do material disponvel; a necessidade do professor ter claro seu papel de interventor no processo de aprendizagem do aluno, ressaltadas no projeto para as situaes de jogo; a necessidade de aumentar o desafio, com quantidades menos discretas, nas atividades de ensino. Aps essa reflexo sobre o projeto, partiu-se para a construo de um novo roteiro que contemplou como tema a "Alfabetizao Matemtica na Educao Infantil: nmero, medida e geometria". Esse roteiro apresentou: a) objetivo; b) consideraes iniciais do trabalho - qual perspectiva de matemtica e a funo pedaggica de Educao Infantil; c) princpios que norteiam o trabalho: atividade de ensino e a interao aluno-aluno/ alunoprofessor/ professor-professor; d) recursos metodolgicos: jogo; histria virtual; situao

emergente; e) unidades de trabalho sobre correspondncia um a um, ordenao, agrupamento, numeral repetitivo, numeral classe, numeral indo-arbico e medidas e geometria. Em cada unidade h a definio do contedo principal, a situao-problema desencadeadora, jogos, a histria do conceito e atividades grficas. Este roteiro resultou, em 1999, em uma produo escrita, com cerca de 70 pginas, configurando-se como referencial para o trabalho com matemtica. A esse respeito, o grupo manifestou-se: "Em 2000, continuamos aplicando, discutindo, reelaborando o Referencial de Matemtica - Projeto Chico Bento - num movimento de ao-reflexo-ao. Tivemos o envolvimento direto de 14 professoras e indireto de 10"1. Dessa maneira, o projeto Chico Bento constituiu-se como uma atividade orientadora para a aprendizagem das professoras. Significou partir de uma inteno, passar por uma adeso, para tornar-se deciso. Isto significou assumi-lo numa dimenso do concretamente pensado, porque houve o movimento, no apenas de concretizar a proposta, mas de pensar sobre, legitimar, concretizar e, novamente, pensar, caracterizando um movimento de reflexo-ao-reflexo. Este primeiro movimento, inaugurado pela reflexibilidade, foi necessrio no apenas para aproximar-se de uma proposta de projeto, mas, sobretudo, para sustentar o movimento de ao-reflexo-ao. A esse respeito comenta Sacristn: a reflexo uma exigncia para a explicitao perante si mesmo- e perante os demais, se necessrio- dos motivos que orientam a ao (...) Nesse sentido, a reflexibilidade apresentada como o exerccio da razo no esclarecimento dos fins e desejos pessoais e coletivos para avalilos e decidir a favor de um determinado compromisso.(1999, p.45) O processo pelo qual o grupo passou demonstra a necessidade de um movimento primeiro de reflexo quando da apresentao de referenciais terico-metodolgicos, para a prtica docente, apoiado nas experincias pessoais e profissionais de cada professor. Seguese, ento, um movimento de ao, de nova reflexo, iniciando a lgica da ao-reflexoao. Partindo das atividades propostas pelo "projeto inicial" - conhecimento real/desencadeador - as professoras iniciaram um movimento de reflexo-ao-reflexo,
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Trecho extrado de uma correspondncia enviada pelo grupo escola da EMEI para Jardins de Infncia portugueses envolvidos no Projeto "Novos Horizontes: a formao de educadores pela alfabetizao matemtica- (Co)respondendo Portugal e Brasil.

para, em seguida, ao elaborarem suas atividades, construir o "projeto final/seguinte" -potencial/(des)encadeador - que se deu mediante a dinmica da ao-reflexo-ao. Este movimento demonstrado no quadro a seguir.
reflexoao-reflexo p r o j e t o p r o j o a t o aoreflexo-ao Q.1. O movimento de formao docente l

i n c i a l

atividade

Atividade

f i n

Recorrendo a Vygotsky, para quem o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social para o individual (1991, p.18), considera-se que, igualmente, a aprendizagem do professor acontece sobretudo no movimento de fora para dentro, cabendo s atividades de ensino, enquanto elemento social, movimentarem o desenvolvimento profissional, que, por sua vez, no depende apenas dos investimentos recebidos, mas, tambm, dos investimentos que cada professor realiza. O projeto materializou-se na sala de aula por meio das atividades. A atividade de ensino foi percebida na sua dimenso transformadora como instrumento social desencadeador da formao do professor. A compreenso do profissionalismo como um processo de aprendizagem da profisso, significa perceber, no processo profissionalizante do professor, como ele aprende a ser e estar professor. Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem deve-se incidir na zona de desenvolvimento proximal que o espao entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel potencial. Assim, poder-se-ia compreender o conhecimento primeiro como o nvel de desenvolvimento real, o pensamento como o nvel de desenvolvimento potencial, e o campo de possibilidades para a formao como a zona de desenvolvimento proximal. O esquema seguinte procura ilustrar esta idia.

No caso dessa EMEI, no momento inicial da produo do projeto, partiu-se de um

E.1. Processo de aprendizagem docente baseado em Vygotsky referencial, que se apresentou como condicionante para as professoras comearem a lidar,

concretamente, com a elaborao de uma proposta de Matemtica. A partir do seu conhecimento, as professoras pensaram e criaram. O que possibilitou a organizao do projeto foi, sobretudo, o fato de existir um campo de possibilidades que, segundo Velho (1994), configura-se como uma dimenso sociocultural, espao para formulao e implementao de projetos.; ou seja, existiram fatores que foram ao mesmo tempo condicionantes e constituintes, numa relao interdependente, para a organizao do projeto. Entre eles, cumpre destacar: a existncia de um referencial terico e prtico; a credibilidade na proposta de formao; a organizao pedaggica da escola; a figura da coordenadora pedaggica; a possibilidade de opo individual. A realizao do projeto "Quando brincar aprender...matemtica", tm possibilitado s professoras iniciarem um movimento no sentido de: assumir o compromisso com o conhecimento matemtico contextuado historicamente; acreditar no movimento de elaborao, discusso, aplicao e reflexo das atividades de ensino como fundamental para o processo de formao docente; perceber a complexidade do sistema de numerao indo-arbico; definir conceitos matemticos: aprender para poder ensinar; compreender o jogo e a histria virtual como recursos metodolgicos e no como contedos matemticos; introduzir a medida como contedo matemtico; exercitar a prtica de registro; problematizar as intervenes do professor nas atividades de ensino. Se ensinar a atividade profissional do professor, sua plenitude manifesta-se
desenvolvimento quando resulta desenvolvimento em uma aprendizagem de melhor qualidade, com sujeitos envolvidos na zona de desenvolvimento projeto Projeto fascinante lio de ensinar e aprender e aprender e ensinar, participantes da construo Campo de possibilidades desencadeador real

proximal

potencial

Comunidade educativa

realizado

de uma escola na qual homens e mulheres, de qualquer idade, vivenciam um projeto humanizador de Educao.

Referncias Bibliogrficas LEONTIEV, A. Uma contribuio cone, 1988. SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. VELHO, G. Projeto e Metamorfose: Antropologia das Sociedades Complexas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1994. VYGOTSKY,L.S. Pensamento e Linguagem.3.ed. So Paulo, Martins Fontes, 1991. ZEICHNER, K. M. A Formao Reflexiva de Professores: idias e prticas. Lisboa, Educa-Professores, 1 ed. 1993. Teoria do desenvolvimento da psique infantil.

In.VIGOTSKY, L.S. (et al.). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo:

ESQUEMA DO PSTER

Ttulo

OBJETIVO

IMAGEM

IMAGEM

IMAGEM POSICIONAMENTO TERICO

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

REFLEXES

IDENTIFICAO DOS AUTORES