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Izabel Galvo' Uma Reflexo Sobre o Pensamento Pedaggico de Henri Wallon

Henri WALLON (1879-1962) dedicou-se ao estudo do psiquismo humano, situando-o numa perspectiva gentica. Acreditava que s o conhecimento da gnese dos aspectos que constituem o psiquismo permite uma compreenso e explicao mais objetivas de seus mecanismos e relaes mtuas, evitando o equvoco de tomar a conduta do adulto por uma simplicidade essencial e primitiva. A Psicologia da Criana um dos principais ramos do estudo psicogentico do homem, pois na infncia que se localiza a gnese da maior parte dos processos psquicos; este um dos motivos do interesse de WALLON pelo desenvolvimento infantil. O projeto de sua psicogentica o estudo da pessoa completa, considerada em suas relaes com o meio (contextuada) e em seus diversos domnios (integrada). Contrrio ao procedimento de se privilegiar um nico aspecto do desenvolvimento da criana, WALLON o estuda em seus domnios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais so, nos diferentes momentos do desenvolvimento, os vnculos entre cada um e suas implicaes com o todo representado pela personalidade. Desta opo, resultam quatro temas centrais na sua teoria: emoo, movimento, inteligncia, personalidade. Ao longo de sua trajetria, foi crescente o interesse de WALLON pela Educao. Formado em Medicina, suas produes iniciais tinham carter marcadamente psiquitrico, voltadas sobretudo

' Pedagoga, ps-graduada na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - FEUSP

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para a Patologia. Definindo-se pela Psicologia da Criana, WALLON foi-se aproximando progressivamente da Educao. Via a Escola como meio peculiar infncia, como um contexto privilegiado para a investigao psicogentica. Oferecendo questes para investigao, campo de observao, de aplicao e controle, a Pedagogia anima as atividades da Psicologia Gentica. Por outro lado, a Psicognese importante instrumento para o aprimoramento da Educao, na medida em que possibilita a adequao dos objetivos e mtodos educacionais s possibilidades e necessidades infantis. A investigao no , desta forma, privilgio da Psicologia; na prtica experimental, Psicologia e Pedagogia servem de instrumento uma a outra. Dependendo do objetivo que se tem em vista, a Psicologia pode ser instrumento para a pesquisa pedaggica, assim como a Educao pode ser campo e pretexto para a investigao psicolgica. As preocupaes tericas de WALLON com a Pedagogia foram acompanhadas de ativa participao no debate educacional de sua poca. O Movimento da Educao Nova concentrava os crticos do ensino tradicional. WALLON participou deste movimento sobretudo por meio do Grupo Francs de Educao Nova e da Sociedade Francesa de Pedagogia. O primeiro, seo nacional da Liga Internacional da Educao Nova, foi fundado em 1921 e presidido por WALLON de 1946 at 1962, ano de sua morte. Integrando esse grupo, teve oportunidade de conhecer as diferentes doutrinas educativas da Escola Nova. A segunda, com atividades iniciadas em 1918, reunia educadores com o objetivo de trocar experincias e reflexes. Na presidncia de 1937 at 1962, WALLON era o responsvel pela escolha dos temas de conferncia e dos conferencistas. A pde entrarem contato com o meio dos professores e com os problemas concretos do ensino primrio. muito atual a apreciao que, na poca, WALLON fazia do Movimento da Escola Nova. Endossava as crticas que faziam ao ensino tradicional que, com seu carter livresco, dogmtico e autoritrio, ignorava o desenvolvimento e a realizao do indivduo, privilegiando o seu ajustamento 8 sociedade. Defendia a preocupao escolanovista em adequar o ensino ao desenvolvimento da criana, a necessidade de se mudar a natureza das relaes professor-aluno e, com ressalvas, o princpio dos mtodos ativos. Suas ressalvas deviam-se ao fato de os escolanovistas no buscarem uma compreenso mais aprofundada dos princpios sobre os quais se assentava o ensino tradicional, contrapondo-se a ele por meio de simples oposio. Valorizando a atividade da criana em sua espontaneidade, anulavam a necessidade do ensino sistematizado e o papel do professor. Contrapondo-se ao autoritarismo do ensino tradicional, defendiam a conduo do ensino pelo interesse da criana, como se sua natureza fosse, por si s, capaz de todo desenvolvimento e qualquer interveno do adulto fosse prejudicial. Questionando o carter demasiado livresco do ensino clssico, postulavam a necessidade da ao concreta da criana, como se ela pudesse aprender tudo pelos rgos dos sentidos. A Escola Nova quem acabar com a opresso do indivduo pela sociedade, mas, ignorando as dimenses sociais da Educao, preconizava o individualismo. Para WALLON, esses equvocos repousavam no fato de as doutrinas escolanovistas no terem superado a dicotomia indivduo-sociedade, sobre a qual tambm se assentava o ensino tradicional. Alis, a superao de clssicas antinomias preocupao constante no pensamento de WALLON e marca caracterstica de sua dialtica. Segundo ele, o caminho no est em priorizar um ou outro termo desta oposio, mas em integr-los num s objetivo: a Educao deve atender simultaneamente formao integral do indivduo e constituio da sociedade, instrumentalizando o indivduo a participar da coletividade.
Em nenhum momento WALLON pretendeu elaborar uma teoria geral da Educao, tampouco traar diretrizes para algo que pudssemos chamar "mtodo walloniano". Podemos extrair o pensamento

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pedaggico(2) de Henri WALLON dos artigos especialmente dedicados abordagem de assuntos como orientao profissional, ambiente escolar, interao, formao do professor, reforma de ensino, doutrinas da Escola Nova. A essa pedagogia explcita acrescenta-se uma implcita, que se constitui das implicaes educacionais de sua psicogentica. Esse desdobramento pedaggico de sua psicogentica antecipado pelo prprio WALLON que, em muitos de seus textos dedicados a temas da Psicologia, relaciona-os com as situaes educacionais vividas pela criana. Na opinio de SNYDERS (1979), que nega a existncia de uma pedagogia walloniana, a maior contribuio de sua teoria psicolgica est em mostrar que uma pedagogia progressista possvel. Faz isto mostrando que o desenvolvimento da conscincia de si se d no mesmo caminho que o desenvolvimento da conscincia do mundo, explicando a relao recproca entre vida emocional e vida intelectual, condenando toda espcie de determinismo fisiolgico, atribuindo importncia transmisso do patrimnio cultural e ao papel do professor, enfim, valorizando a ao educativa. A realizao mais concreta do pensamento pedaggico de Henri WALLON encontra-se no Projeto Langevin-Wallon, destinado reformado sistema de ensino francs aps a Segunda Guerra. Resultado do trabalho de uma comisso nomeada pelo Ministrio da Educao Nacional, em 1945, o Projeto no chegou a ser implantado. Aps a morte do fsico Paul LANGEVIN, WALLON passou a presidente da Comisso e foi o responsvel pela redao final do Projeto. Portador do esprito reinante na Resistncia, este trabalho representa as esperanas em uma Educao mais justa para uma sociedade mais justa. Destaca a responsabilidade da Educao na reconstruo da sociedade, abalada fsica e moralmente pela Guerra. A recente experincia do fascismo avivava as implicaes ticas da Educao. Garantindo o acesso de todos cultura e ao conhecimento vistos como humanizadores - a Educao favoreceria o desenvolvimento da solidariedade entre os indivduos, inspiraria o repdio opresso e elevaria a dignidade dos cidados. A reforma deveria operar-se no sentido de adequar o sistema s necessidades de uma sociedade democrtica e s possibilidades e caractersticas psicolgicas do indivduo, favorecendo o mximo desenvolvimento das aptides individuais e a formao do cidado. A possibilidade de atender simultaneamente formao do indivduo e construo da sociedade repousa num princpio central da psicologia walloniana - a reciprocidade de ao entre o ser vivo e o seu meio. No caso do ser humano, o meio social sobrepe-se ao meio fsico e biolgico e 'c responsvel pelo nascimento do psiquismo na criana; por isso a definio walloniana do homem como ser geneticamente social. A conscincia individual no um fato primitivo; ela resultado das trocas e confrontos da criana com o seu meio. A dependncia absoluta do recm-nascido em relao ao meio humano e a natureza emocional das relaes que se estabelecem entre ambos demonstram o estado de indiferenciao em que se encontra a criana no incio do desenvolvimento. A progressiva reduo da inabilidade instrumental acompanha o processo de diferenciao da criana em relao ao meio, tornando-a progressivamente autnoma para resolver parte de sua sobrevivncia sem o auxlio direto de outra pessoa. Mas a participao do meio social na vida psquica nunca se extingue - mantm-se pelo contato entre os indivduos e pelo contato com os produtos da cultura (objetos, utenslios, escrita, arte). A qualidade dessas relaes determinante na construo do conhecimento e na formao da personalidade. Se a Educao visa, alm da mxima realizao das potencialidades individuais, integrao do indivduo na sociedade, preciso terem insta um modelo de sociedade, e isto exige um posicionamento poltico. A opo de WALLON clara por uma sociedade socialista, caracterizada pela democracia e justia social. Alm de expresso em sua engajada trajetria pessoal, seu posicionamento poltico fica evidente no Projeto Langevin-Wallon. A justia social o principal princpio sobre o qual se baseia a

(2) tarefa de sntese de suas idias pedaggicas dedicou-se TRAN-THONG no livro La pense pdagogique de Henri Wallon

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proposta de reforma de ensino. Condenando a seletividade do sistema ento vigente na Frana, que, em funo da classe social ou recursos financeiros da famlia, encaminhava os alunos para o trabalho intelectual ou manual, o Projeto prope a substituio desses critrios econmicos por critrios baseados nas aptides e potencialidades dos alunos, a serem observados por meio de orientao escolar e profissional. Admitindo que o fim da seletividade dependia tambm de alteraes no valor social dos diferentes tipos de trabalho, problema que supera o mbito estrito do ensino, o Projeto prope um conjunto de medidas de justia social que visam a contribuir para a efetiva democratizao do ensino. So elas: gratuidade do ensino em todos os nveis (com material, transporte e, em alguns casos, alojamento assegurados); regime de remunerao do estudante via bolsas, pr-salrio e salrio; melhoria da situao dos professores (salarial, tcnica e social); aumento do percentual da receita destinado Educao. Sozinha a Escola no transforma a sociedade, mas contribui para isso na medida em que visar formao dos cidados para uma sociedade democrtica. A inspirao psicolgica do Projeto traduz-se pela proposta de adequao do ensino s etapas do desenvolvimento da criana. As solicitaes e exigncias escolares, tal como a prpria estrutura do ensino, deveriam apoiar-se sobre o conhecimento cientfico do ser humano em desenvolvimento, sobre a psicognese. Segundo WALLON, a Educao deve atender s necessidades imediatas de cada etapa do desenvolvimento infantil, assegurando a plena realizao das disposies e aptides atuais, ao mesmo tempo em que prepara a etapa seguinte, nutrindo na criana o desenvolvimento das atitudes e funes que esto por vir e que, de alguma forma, j se manifestam em sua atividade presente. Os ciclos de ensino teriam estrutura diferenciada para atender s especificidades das faixas etrias. Suas estruturas distinguir-se-iam quanto ao tipo de contedo, ao tempo de trabalho dirigido, proporo entre disciplinas do ensino comum e do especializado, ao grau de responsabilidade na gesto da Escola, conforme as possibilidades e necessidades da criana. Por exemplo, pelo aumento progressivo da carga horria destinada s especialidades, respeitam-se o lento processo de especializao das aptides individuais, pela predominncia, no currculo, de atividades expressivas (subjetivas) ou de observao (objetivas), e o ritmo pulsante do desenvolvimento, marcado pela alternncia entre fases predominantemente centrpetas (quando predominariam atividades expressivas) e centrfugas (quando predominariam atividades de observao e de aquisio de conhecimento). Feitas essas consideraes sobre o Projeto Langevin-Wallon, passemos a mais alguns desdobramentos pedaggicos da psicogentica walloniana. Tomemos algumas implicaes de sua opo por construir uma Psicogentica da pessoa completa. Mesmo que, numa tradio intelectualista, a Escola se proponha estritamente tarefa de transmisso de contedos, fazem parte da prtica educativa situaes envolvendo outros domnios que no exclusivamente o intelectual, como, por exemplo, atitudes de oposio sistemtica do grupo ou de algum aluno especfico, oscilaes abruptas no ritmo de trabalho da classe, conflitos interpessoais e excessiva agitao motora. Conforme WALLON, "no h forma de se dirigir inteligncia da criana sem se dirigir criana como um todo".' Tendo acesso a material terico que aborda, de forma integrada, temas como expressividade, emoo, gestualidade, movimento, representao mental, pensamento discursivo, o professor estar provavelmente melhor preparado para atender a criana em suas diversas necessidades, assim como impulsionar o seu desenvolvimento e favorecer sua aprendizagem. Afinal, a Escola no deve dissociar a formao da inteligncia da formao da personalidade, pois a inteligncia tem status de parte no todo constitudo pela pessoa e seu desenvolvimento est ligado ao das outras esferas constitutivas deste todo. Fundamentada nesta teoria, a prtica educativa deixa de ser demasiado

3 Henri WALLON. Disciplina e perturbaes do carter. Psicologia e Educao da Infncia Lisboa Estampe, p. 379.

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intelectualista. Mesmo guardando para si o compromisso de difusora do conhecimento historicamente acumulado, a Escola assume o compromisso de atender o indivduo em seus aspectos afetivos e psicomotores. Do ponto de vista prtico, uma das consequncias da exigncia de adequar as situaes escolares s possibilidades psicomotoras da criana a organizao do tempo e do espao, que devem ser objeto de planejamento adequado. Sobre o tempo WALLON se posicionou no Projeto Langevin-Wallon; sobre o espao, ficamos com as implicaes de seus princpios tericos. O Projeto Langevin-Wallon sugere limites mximos de tempo para serem, diariamente, ocupados com o trabalho dirigido - duas horas dirias para crianas na faixa dos sete aos nove anos, trs horas dirias dos nove aos onze anos, vinte horas por semana dos onze aos treze e vinte e cinco horas semanais dos treze aos quinze. Os limites aumentam segundo a faixa etria, considerando que o amadurecimento neurolgico e a aprendizagem interferem na consolidao das capacidades de controle do movimento, inibio das distraes e ateno voluntria. So capacidades normalmente exigidas pelo trabalho dirigido, quando a criana deve manter-se sentada e com a ateno voltada para um foco determinado pelo professor. A proposta desses limites de tempo sugere ao educador a necessidade de procurar outras formas de desenvolver os contedos de ensino, levando em conta as caractersticas psicomotoras das crianas que est atendendo. Quanto ao espao, tambm deve ser adequado s possibilidades infantis. No caso da Pr-escola e sries iniciais do 1- Grau, a capacidade de controle do movimento conquista gradativa e por isso ainda instvel. 0 espao da sala de aula deve-se adequar a esta caracterstica, permitindo simultaneidade de atitudes posturais diferentes, de forma que as crianas no sejam obrigadas a permanecer sempre numa mesma postura. Adequar o espao significa ainda organiz-lo de modo que a prpria disposio de objetos culturais (livros, jogos) sugira formas de ocupao autnoma para os alunos. A opo por estudar a criana nas relaes com o seu meio valiosa ferramenta para a compreenso de condutas individuais. Rejeitando a idia do sujeito como uma realidade em si mesma, predeterminada ao sucesso ou ao fracasso, e tambm a do indivduo passivo, simplesmente submetido s determinaes das circunstncias, a posio walloniana fundamenta a idia de que as condutas individuais so 0 resultado do conjunto formado pelas situaes e pelo sujeito nelas implicado. O entendimento das condutas deve ser buscado, portanto, nas relaes que se estabelecem entre o sujeito e o meio no qual elas se manifestam e na interao do sujeito com os outros meios nos quais se insere. WALLON discute, em alguns artigos4, o caso de alunos que apresentam perturbaes da conduta. Aponta diversas causas possveis para esse tipo de situao e adverte para o fato de que no se pode explicar nenhuma conduta isolando-a do meio em que se manifesta. So necessrias, por um lado, informaes sobre o meio familiar e o segmento social da criana e, por outro, informaes sobre a interao da criana nas diversas situaes escolares, obtidas por meio de observao do educador. Quanto ltima, a origem pode estar na dinmica da interao da criana com o grupo ou com o professor, dinmica que, com frequncia, alimenta as atitudes "inadequadas" e consolida alguns alunos no papel de "indisciplinados". Pode estar, tambm, num desajuste (de natureza cognitiva ou psicomotora) das situaes e exigncias escolares s possibilidades da criana, hiptese que obriga a uma reflexo permanente sobre a prtica pedaggica.
So numerosas as consideraes de WALLON sobre o meio escolar. Como meio funcional, o ambiente escolar tem caractersticas prprias; aglutina pessoas em torno de um objetivo comum a instruo - e comporta grupos com tendncias variadas: o grupo srie, o grupo classe, os grupos formados para tarefas especficas, os grupos espontneos para atividades ldicas. Neste sentido,

4 Henri WALLON, Disciplina e perturbaes do carter; As crianas ditas perversas, op cit, p 379-410.

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difere da famlia, onde os papis de cada membro so impostos pelo nascimento, oferecendo um parmetro nico para as relaes sociais da criana. Para se perceber como ser autnomo, distinto do grupo familiar, a criana precisa de interaes diferenciadas, em que possa, em funo de preferncias e afinidades, escolher os companheiros e as situaes. Esta oportunidade de convvio social oferecida pelo meio escolar, no qual a criana interage com adultos que no os seus pais e com crianas da mesma idade. Quanto maior a diversidade dos grupos que a criana participar, mais numerosos sero seus parmetros de relaes sociais, o que tende a enriquecer a sua personalidade. O enfoque walloniano sobre o meio escolar oferece subsdios para a compreenso de condutas individuais, mas tambm para a organizao do trabalho com a classe. Inspirado em experincias da Pedagogia sovitica, WALLON convida o professor a organizar a classe em coletivo, desenvolvendo o esprito de cooperao; critica o ensino tradicional na sua atitude de anular o espirito coletivo, estimulando a competio entre os indivduos, como se o grupo articulado representasse uma ameaa ao poder do professor; argumenta que, ao contrrio do que acredita o ensino tradicional, os grupos no so forosamente hostis ao que distinto deles; adverte que no basta defender o trabalho em equipe, j que este pode, conforme a orientao que se d, estimular a rivalidade e a competio - o trabalho em equipe deve ser, portanto, orientado para a solidariedade entre seus membros. Esta concepo valoriza o papel do professor. Como elemento diferenciado, o responsvel pela unidade do grupo, podendo receber as manifestaes das crises infantis com o distanciamento necessrio para no as comprimir nem se submeter a elas. Uma das mais recorrentes caractersticas das crises que pontuam o desenvolvimento da criana a oposio. Seja pela necessidade de fazer um primeiro recorte da personalidade que at aproximadamente trs anos se acha indiferenciada do meio social, seda para a construo da identidade no adolescente, a oposio traduz uma autonomia ainda frgil, recm-conquistada. Compreendidas desta forma, as crises de oposio podem ser superadas sem colocarem risco a unidade do grupo e a boa relao do grupa com o professor. O professor valorizado tambm do ponto de vista do contedo. No se deve colocar como exclusivo detentor do saber e nico responsvel pela sua transmisso, mas tampouco abdicar deste papel, submetendo-se indiscriminadamente espontaneidade infantil. Para WALLON, respeitar a chana no significa poup-la das intervenes externas, como se seu desenvolvimento se desse por fontes exclusivamente endgenas. Ao contrrio, a interveno do professor um fator fundamental para o processo de desenvolvimento e aprendizagem, que depende da incorporao do patrimnio cultural adulto, isto , de contedo. Conseqentemente, ganha importncia a formao do professor. Esta foi, alis, uma questo sobre a qual WALLON manifestou muito interesse. Na Comisso para Reforma de Ensino, foi o responsvel pela subcomisso encarregada de discutir o assunto. Definiu a exigncia de formao superior para os professores de quaisquer nveis, numa tentativa de extinguir a discriminao na valorizao desses profissionais. Alm de cultura geral slida, a formao do professor deveria prever conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento da criana. Engajado, o professor deveria tomar partido dos assuntos de sua poca e levar em considerao as relaes que uma sociedade cada vez mais igualitria exigiria das crianas. O professor desenhado pela viso walloniana deveria ainda ter autonomia na conduo do seu trabalho e iniciativa para investigar, sobretudo por meio da observao, a origem de atitudes e condutas particulares, assim como de conflitos verificados no grupo. A servio da Educao, a psicogentica walloniana oferece subsdios para aprofundar a reflexo sobre a prtica pedaggica, motivando a investigao educacional. Ao mesmo tempo, impe exigncias sobre esta prtica, cobrando da Escola o atendimento do indivduo na integridade dos domnios que o constituem. 38

Referncias Bibliogrficas Para melhor compreenso e aprofundamento, ver de Henri WALLON os artigos: Os meios, os grupos e a psicognese da criana (p. 163-180); O estudo psicolgico e sociolgico da criana (p. 181-200); Sociologia e educao (p. 225-242); As etapas da sociabilidade na criana (p. 201-224); A formao psicolgica dos professores (p. 355-366); Disciplina e perturbaes do carter (p. 379-385); As crianas ditas perversas (p. 387-410), in: Psicologia e Educao da Infncia, Lisboa: Estampa; La pdagogie experimentale, in: Pour I'Ere Nouvelle, oct./nov. 1949; A tous, in: Pour I'Ere Nouvelle, mar./avr. 1948; Prennez vous soin de votre plus prcieux capital, in: Regards, Paris, n. 360, 1953; ver de TRAN-THONG: La pense pdagogique de Henri Wallon, Paris: PUF 1969; e La pense pdagogique de Henri Wallon - II, in: Les Sciences de I'ducation pour I'Ere Nouvelle, 1970; ver de Georges SNYDERS: En quel sens parler aujourd'hui d'une pdagogie wallonienne?, in: Enfance, 1979; e ver Le Plan Langevin-Wallon de Reforme de I'Enseignement-Compte rendu du Colloque organis par le Groupe franais d'ducation Nouvelle et La Societ franaise de Pdagogie, Paris: PUF, 1964.

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