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Mara Ester Jimnez


Ministra de Educacin y Cultura

Marta Lafuente
Viceministra de Educacin

Mara Gloria Pereira Jacquet


Directora General de Desarrollo Educativo

Norma Raquel Lpez Jara


Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica

Nancy Oilda Benitez Ojeda


Directora de Currculum

Primer Ciclo

FICHA TCNICA

Mara Gloria Pereira Jacquet


Directora General de Desarrollo Educativo

Nancy Oilda Bentez Ojeda


Directora de Currculum

Rosala Diana Larrosa Nunes


Jefatura de Apoyo Pedaggico Curricular

Tilda Noem Gil de Oru


Jefatura de Recursos para el Aprendizaje
Equipo Elaborador Mirian Almada de Avalos Nidia Esther Caballero de Sosa Elba Gaona Tejada Maura Graciela Lpez Jara Deisy Nilsa Melgarejo Marecos Equipo Colaborador en la elaboracin de los reactivos Teresita Gloria Aquino de Silva Estela Bez de Armoa Dogui Bentez de Lezcano Zulma Bentez de Villamayor Edgar Osvaldo Brizuela Rolando Anbal Candia Antnez Mara Esther Rossanna Centurin Zonia Maricel Centurin Bentez Diana Elena Giacomi de Silva Gladis Zunilda Gimnez Aquino Luis Fernando Iriondo Capello Silveria Concepcin Laguardia de Medina Norman Rodrigo Lpez Gnes Gerardo Pfings Chena Liz Josefina Recalde de Nez Mara Isabel Roa Anlisis Curricular Rosala Diana Larrosa Nunes Armado y Diagramacin Andrea Samudio Oscar Pineda Vctor Ramn Lpez Amarilla

Primer Ciclo

NDICE
BASES REFERENCIALES DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 1.1. 1.2. 1.3. 1.4.

CAPTULO

Contextualizacin---------------------------------------------------------------- 11 Concepto de competencia ---------------------------------------------------- 12 Concepto de capacidad -------------------------------------------------------- 14 Tipos de aprendizajes que encierra la competencia ------------------- 15 Aprender a Conocer----------------------------------------------------------- 16 Aprender a Hacer -------------------------------------------------------------- 17 Aprender a Convivir ----------------------------------------------------------- 18 Aprender a Ser ----------------------------------------------------------------- 19 Aprender a Emprender ------------------------------------------------------- 20

1.5. Desarrollo de la Competencia ------------------------------------------------ 20 1.6. Evidencia de la Competencia ------------------------------------------------ 21 1.7. Beneficios que ofrece la evaluacin por competencia ----------------- 22 ELEMENTOS QUE INTERACTAN EN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

CAPTULO

2.1. Conceptualizacin de la Evaluacin ----------------------------------------- 25 2.1.1. Obtener informacin ---------------------------------------------------- 26 2.1.2. Interpretar Informacin ------------------------------------------------- 27 2.1.3. Emitir Juicios de Valor ------------------------------------------------ 28 2.1.4. Tomar Decisiones ------------------------------------------------------ 28 2.2. Caractersticas de la Evaluacin -------------------------------------------- 28 2.3. Funciones de la Evaluacin -------------------------------------------------- 30 2.3.1. Evaluacin Diagnostica ------------------------------------------------- 31 2.3.2. Evaluacin Formativa --------------------------------------------------- 32 2.3.3. Evaluacin Sumativa --------------------------------------------------- 35 2.4. Clasificacin de la evaluacin segn sus agentes ---------------------- 37 2.4.1. Evaluacin Unidireccional -------------------------------------------- 37 2.4.2. Autoevaluacin ---------------------------------------------------------- 38 2.4.3. Coevaluacin ------------------------------------------------------------ 40

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PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS QUE EVIDENCIAN EL APRENDIZAJE DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS

CAPTULO

3.1. Clasificacin de los procedimientos e instrumentos --------------------- 43 3.1.1. Observacin Conceptualizacin ------------------------------------------------------- 49 3.1.1.1 Registro de Secuencia de aprendizaje ------------------- 50 Concepto ---------------------------------------------------------- 50 Aprendizajes que evidencia ---------------------------------- 50 Recomendaciones tcnicas --------------------------------- 51 Ejemplos ---------------------------------------------------------- 52 3.1.1.2. Lista de Cotejo -------------------------------------------------- 52 Concepto ----------------------------------------------------------- 53 Aprendizajes que evidencia ----------------------------------- 53 Recomendaciones tcnicas ---------------------------------- 53 Ejemplos ----------------------------------------------------------- 54 3.1.1.3. Registro Anecdtico -------------------------------------------- 54 Concepto ----------------------------------------------------------- 54 Aprendizajes que evidencia ----------------------------------- 55 Recomendaciones tcnicas ----------------------------------- 55 Ejemplo ------------------------------------------------------------- 56 3.1.2. Informe -------------------------------------------------------------------------- 56 Conceptualizacin -------------------------------------------------------- 56 3.1.2.1 Bitcora ------------------------------------------------------------ 58 Conceptualizacin ----------------------------------------------- 58 Aprendizajes que evidencia ------------------------------------ 58 Recomendaciones tcnicas ------------------------------------ 59 Ejemplos ------------------------------------------------------------ 60 3.1.2.2. Gua de la Entrevista Concepto ------------------------------------------------------------- 61 Aprendizajes que evidencia ------------------------------------ 61 Recomendaciones tcnicas ------------------------------------- 61 Ejemplo--------------------------------------------------------------- 62

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3.1.2.3. Cuestionario Concepto ----------------------------------------------------------- 64 Aprendizajes que evidencia ----------------------------------- 64 Recomendaciones tcnicas ---------------------------------- 64 Ejemplo ------------------------------------------------------------- 68 3.1.3. Prueba --------------------------------------------------------------------------- 69 Concepto y clasificacin ------------------------------------------------------ 69 3.1.3.1 Pruebas Escritas ------------------------------------------------ 70 A. Pruebas Escritas que requieran la seleccin de algn tipo de respuesta: ----------------------------------- 71 A.1. Prueba de alternativa constante -------------- 71 Concepto ------------------------------------------------- 71 Aprendizajes que evidencia ------------------------- 71 Recomendaciones tcnicas ------------------------- 72 Ejemplos -------------------------------------------------- 73 A.2. Pruebas de opcin mltiple -------------------- 74 Concepto ------------------------------------------------- 74 Aprendizajes que evidencia -------------------------- 75 Recomendaciones tcnicas -------------------------- 75 Ejemplos -------------------------------------------------- 78 A.3. Prueba de trminos pareados ----------------- 80 Concepto ------------------------------------------------- 80 Aprendizajes que evidencia -------------------------- 81 Recomendaciones tcnicas -------------------------- 81 Ejemplos -------------------------------------------------- 82 A.4. Prueba de Ordenamiento ----------------------- 83 Concepto -------------------------------------------------- 83 Aprendizajes que evidencia -------------------------- 83 Recomendaciones tcnicas -------------------------- 83 Ejemplos -------------------------------------------------- 84 B. Pruebas Escritas que requieran la produccin de algn tipo de respuestas ------------------------------ 85 Concepto y clasificacin ------------------------------ 85 B.1. Prueba Extensiva --------------------------------- 85 B.2. Prueba Restringida ------------------------------ 85

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Aprendizajes que evidencia -------------------------- 86 Recomendaciones tcnicas ------------------------- 86 Ejemplos --------------------------------------------------- 87 B.3. Generacin de preguntas ----------------------- 88 Conceptualizacin --------------------------------------- 88 Aprendizajes que evidencia--------------------------- 88 Recomendaciones tcnicas -------------------------- 88 Ejemplo ---------------------------------------------------- 89 B.4. Mapas Conceptuales ----------------------------- 90 Conceptualizacin --------------------------------------- 90 Aprendizajes que evidencia--------------------------- 90 Recomendaciones tcnicas -------------------------- 90 Ejemplo ---------------------------------------------------- 91 3.1.3.2. Prueba Oral ----------------------------------------------------- 92 Concepto -------------------------------------------------- 92 Aprendizajes que evidencia -------------------------- 92 Clasificacin de las pruebas orales ---------------- 92 Recomendaciones tcnicas -------------------------- 92 Ejemplos -------------------------------------------------- 93 3.1.3.3. Prueba prctica Concepto -------------------------------------------------- 94 Aprendizajes que evidencia -------------------------- 94 Recomendaciones tcnicas -------------------------- 94 Ejemplo ---------------------------------------------------- 95 3.2. Portafolio ------------------------------------------------------------------------- 96 Conceptualizacin ---------------------------------------------------------------- 96 Aprendizajes que evidencia --------------------------------------------------- 97 Recomendaciones tcnicas --------------------------------------------------- 97 3.3. Rbrica ---------------------------------------------------------------------------- 98 Concepto -------------------------------------------------------------------------- 98 Aprendizajes que evidencia --------------------------------------------------- 98 Recomendaciones tcnicas --------------------------------------------------- 99 Ejemplo ---------------------------------------------------------------------------- 99 3.4. Informe cualitativo como estrategia de comunicacin ------------ 101 Concepto -------------------------------------------------------------------------- 101 Recomendaciones tcnicas --------------------------------------------------- 102

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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN SU ROL SUMATIVO

CAPTULO

4.1. Capacidades para valorar el aprendizaje ------------------------------103 4.2. Recoleccin y registro de las evidencias de aprendizaje ------------103 4.3. Interpretacin de la informacin -------------------------------------------103 4.4. Valoracin del aprendizaje -------------------------------------------------104 4.4.1. Escala de calificacin-------------------------------------------------106 4.5. Comunicacin de los resultados -------------------------------------------106 4.6. Toma de decisiones ----------------------------------------------------------107 4.7. Procedimientos para obtener la calificacin en el Periodo Ordinario, Complementario y de Regularizacin. ----------------------107 Bibliografa ----------------------------------------------------------------------------115

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PRESENTACIN

Uno de los temas ms resaltantes en los ltimos tiempos es la bsqueda permanente de la calidad y, en ese contexto, se presenta la evaluacin como un factor decisivo para especificar los aspectos logrados y los no logrados en las acciones tendientes al mejoramiento constante de los servicios, lo que en el mbito educativo se refiere a las ofertas de aprendizaje.

La evaluacin es entendida como proceso por el cual se obtienen informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los y las estudiantes para que, segn las necesidades, se tomen decisiones en la enseanza.

Las informaciones recibidas en el proceso de la enseanza orientarn las actividades a ser desarrolladas en la misma, pues indicarn la situacin en que se encuentran los y las estudiantes y, fundamentalmente, qu aspectos del desarrollo de sus capacidades necesitan ser reforzados. Es decir, las

informaciones suministradas por las diversas estrategias de evaluacin han de ser utilizadas para la retroalimentacin constante de aquellos aspectos que precisan ser afianzados en la bsqueda de la competencia.

La evaluacin que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en los procedimientos y en la aplicacin de los instrumentos que proveern las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte del docente, de una comprensin cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su

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implementacin, procesamiento y uso de los datos que proveen, renan condiciones de alta calidad.

En ese marco, el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) presenta a los y las docentes de la Educacin Escolar Bsica este fascculo que en sus distintos captulos desarrolla las actuales perspectivas de la evaluacin del aprendizaje, los procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin, las orientaciones y criterios bsicos para la elaboracin de los indicadores, entre otros.

El MEC confa en que el contenido de este material permitir a los y a las docentes la discusin permanente sobre los alcances de la evaluacin del aprendizaje y la bsqueda de las mejores y ms pertinentes estrategias para la aplicacin de los procedimientos evaluativos que orienten, por sobre todo, el mejoramiento constante de su servicio en procura de los ms altos niveles de aprendizaje por parte de sus alumnos y alumnas.

Hi

niko

upicha

Ko

marandu

ohva

ko ande rehe

kuatipe rapicha

anembopyangatavaer mboehra ndive

jahechpa, umi

oondive tembiapor

jajeporeka

ohechauka

porvtava ane remimboekura ikatupyryha. Ha upe tembiappe, naanekangyivaer arakaeve.

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BASES REFERENCIALES DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

CAPTULO 1

1.1. CONTEXTUALIZACIN
Las Reformas Educativas, actualmente enfatizan una educacin orientada al desarrollo de competencias. En este sentido, los documentos generados en organismos nacionales y regionales, en especial los referidos a Amrica Latina, incluyen recomendaciones al respecto. En el ao 2001, los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe, instan a Dar la mxima prioridad a las competencias bsicas del aprendizaje para acceder a la cultura, a la informacin, a la tecnologa y para continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilizacin de nuevos mtodos y medios de enseanza. El dominio de las competencias fundamentales debe complementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de insercin social y de desarrollo cognitivo, dando especial atencin al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender, a interpretar, a organizar, a analizar y a utilizar informacin. A nivel nacional, las polticas encargadas de la Reforma Educativa sealan ciertas competencias fundamentales que deben ser desarrolladas para elevar la calidad de vida de los paraguayos y paraguayas. En el Plan Estratgico Paraguay 2020 se mencionan algunas competencias que son congruentes con los objetivos de la Educacin Escolar Bsica, como por ejemplo, la capacidad para leer y escribir en guaran y en castellano, resolver problemas que requieran de operaciones matemticas bsicas, comprender el contexto social, mantener relaciones interpersonales positivas, trabajar en equipo en forma cooperativa, manifestar sentido de pertenencia hacia la propia cultura y respetar los diferentes contextos culturales, manifestar actitudes ticas y autorregular su propio aprendizaje. Estas y otras competencias se constituyen en importantes desafos que desde el nivel deben ser desarrolladas y evaluadas.

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1.2. CONCEPTO DE COMPETENCIA


Desde diferentes contextos, la competencia ha sido definida de mltiples formas y con nociones de variada amplitud. Algunos la asocian exclusivamente con el saber hacer y con la resolucin de problemas y otros sin embargo, la relacionan con la integracin de saberes en una determinada accin, donde conjugan conocimientos, destrezas y actitudes. En el Diccionario de Lxicos de Psicologa 1 se mencionan dos definiciones de competencias: El concepto de competencia es muy cercano al de inteligencia y aptitud, se presenta conductual, fcilmente objetivable y operacionalizable en ejecuciones, en rendimiento y en resultados. La competencia es entendida como capacidad de interactuar eficientemente con el propio entorno El Diccionario de las Ciencias de la Educacin 2, define a la competencia como: Resultante de una aptitud o de una capacidad o habilidad. Aptitud para comportarse segn las exigencias de un rol dado. En el libro Los proyectos para el trabajo en el aula 3, competencia se conceptualiza como: la

Aptitud para el desempeo de un cargo o la realizacin de una tarea. As se puede hablar de una competencia para desempearse de una manera efectiva en el medio ambiente; competencia para construir y mantener relaciones; competencia social; competencia intelectual; etc.

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Santillana, 1989 Gil Editores, 2003 3 Susana Avolio de Cols,1989

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La Comisin de Delors de la UNESCO define la competencia como un saber hacer, en el sentido de un saber actuar e interactuar; de un saber cmo, antes de un saber qu. Pero adems, como un saber hacer con calidad tcnica y con calidad tica; eficiente y al mismo tiempo respetuoso; creativo, pero a la vez constructivo. Un saber hacer eficaz, que contribuya al crecimiento personal y tambin al fortalecimiento de la convivencia.
En las diferentes acepciones del trmino de competencia es importante rescatar algunos elementos comunes: El carcter complejo y multidimensional, que hacen al conocer, al hacer y al ser. La referencia de un saber hacer; es decir saber resolver un problema en un contexto determinado. La relacin con un rol o funcin de la persona competente, donde se es capaz de desempearse de manera eficaz. La implicancia tica y valorativa en el accionar.

En congruencia con las definiciones expuestas acerca de la competencia y considerando que el Currculum de la Educacin Escolar Bsica tiende al desarrollo de competencias, en este nivel, el concepto asumido por competencia es:

Competencia:

Integracin de capacidades (aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades, y actitudes) para la produccin de un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente aceptable en el marco del desempeo de un determinado rol

Para que la competencia sea adquirida efectivamente se debe velar por el desarrollo de las capacidades y por la interaccin de las mismas en una determinada situacin, de tal manera que el estudiante tenga la posibilidad de desenvolverse con xito segn los requerimientos y exigencias del contexto.

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1.3. CONCEPTO DE CAPACIDAD

Antes de describir cada uno de los componentes que integran una competencia resulta importante definir el concepto de capacidad.

Capacidad: Cada uno de los componentes aptitudinales, actitudinales, cognitivos, de destrezas, de habilidades, que articulados armnicamente constituyen la competencia.

A continuacin, a modo de ejemplo, se ilustran algunas capacidades orientadas en el primer ciclo de la Educacin Escolar Bsica.

Secuencia los hechos acontecidos en un texto.

Comprende enunciado problema planteado.

el del

Participa en juegos precompetitivos simples de cooperacin y oposicin

CAPACIDADES

Ejecuta experiencias sencillas con mezclas.

Reconoce la familia como grupo social primario de convivencia

Imita diferentes sonidos onomatopyicos.

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1.4. TIPOS DE APRENDIZAJE QUE ENCIERRA LA COMPETENCIA

Para que el nio y la nia logren las competencias establecidas en los programas de estudios de la EEB, la accin pedaggica girar en torno al desarrollo de los cinco tipos de aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a emprender, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Aprender a conocer para adquirir los instrumentos de comprensin.

Aprender a ser para actuar con autonoma y responsabilidad

Tipos de Aprendizajes

Aprender a vivir juntos para participar y cooperar con los dems.

Aprender a hacer para poder influir sobre el propio entorno.

Aprender a emprender para accionar de manera proactiva.

Es importante que cada uno de estos aprendizajes reciba una atencin equitativa durante el proceso de construccin de saberes, a fin de que el estudiante, en su calidad de persona y relacionada con su entorno social, tenga una experiencia global de aprendizaje, que este aprendizaje le dure toda la vida y que a la vez le resulte significativo.

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En esta lnea, resulta oportuno reflexionar acerca de la implicancia de estos tipos de aprendizajes.
a) El aprender a conocer: se refiere al saber pensar, al saber qu y al saber decir. Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste en que el alumno y la alumna aprenda a comprender el mundo que le rodea. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir.

As mismo, el incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y posibilita analizar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Es fundamental que cada alumno y alumna pueda acceder de manera pertinente al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un aliado de la ciencia. El aprender para conocer supone aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. El nio y la nia deben aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. El ejercicio de la memoria constituye un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin y, el ejercicio del pensamiento debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Este tipo de aprendizaje abarca la informacin, los conceptos, las nociones que los alumnos deben aprender. Se presentan, a continuacin, a modo de ejemplo, algunas capacidades que refieren al aprender a conocer. Identifica unidades de referencia temporales: maana, tarde, noche, minuto, hora, da, semana, mes, ao. A P R E N D E R A C O N O C E R

Reconoce las caractersticas de los personajes de un texto. Reconoce el ambiente en el que se desarrollan los hechos de un texto oral. Conceptualiza conjuntos equivalentes y no equivalentes. Identifica las clases de ecosistema.

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b) El aprender a hacer: este tipo de aprendizaje en gran medida es indisociable con el aprender a conocer, implica el saber hacer y el saber cmo, se refiere a la capacidad para enfrentar y resolver problemas y/o para crear productos requeridos por el contexto.

El aprender a hacer implica actuar en funcin a un propsito determinado, se caracteriza por realizarse en forma secuenciada y sistemtica, y puede incluir actividades que requieran de habilidades psicomotoras como de habilidades intelectuales. Se describen a continuacin, a modo de ejemplo, algunas capacidades que refieren al aprender a hacer.

A P R E N D E R A H A C E R

Ejecuta experiencias sencillas de reproduccin vegetal: semilla, estaca, acodo, injerto. Realiza ejercicios de coordinacin y manipulacin que requieran de la utilizacin de objetos variados. Aplica los primeros auxilios en caso de raspaduras y cortaduras, en situacin simulada. Traza un plano de las dependencias de la escuela.

Prepara alimentos sencillos utilizando productos agrcolas y ganaderos de la comunidad.

c) El aprender a convivir: implica la adquisicin de normas, valores y actitudes que posibilitan la convivencia armnica, se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral, se traduce en aprendizajes de actitudes positivas hacia los dems y hacia el mundo.

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Este tipo de aprendizaje conlleva el desarrollo de capacidades necesarias para la vida en comunidad como: la cooperacin, la tolerancia, la cortesa, la responsabilidad y el respeto hacia las diferencias. Se mencionan a continuacin, a modo de ejemplo, algunas capacidades que refieren al aprender a convivir.

Manifiesta actitud de respeto hacia la naturaleza mediante el cuidado de los recursos naturales de su comunidad. A P R E N D E R A Coopera en la recoleccin y eliminacin de las basuras de su entorno. Practica normas de convivencia: ayuda mutua, trato igualitario, respeto hacia la opinin de las personas, tolerancia.

C O N V I V I R

Coopera con los miembros de su familia en la consolidacin de un relacionamiento armnico

Practica normas de convivencia y de urbanidad en el relacionamiento con las personas que le rodean y en el contexto donde se desenvuelve.

d) El aprender a ser: se refiere a la autoconciencia, al autocontrol y a la autodecisin , que se manifiestan en la afirmacin de s mismo, en su ubicacin en el mundo, para actuar de manera asertiva y libremente desde l mismo con creciente capacidad de autonoma, de juicio y, de responsabilidad y seguridad

La autoconciencia, significa darse cuenta de s mismo, permite que la persona se acepte, se de cuenta de sus sentimientos, de sus preferencias, de sus limitaciones, de sus intereses, de sus necesidades y de sus posibilidades para afirmar su ser. El autocontrol, permite regular la propia accin, responsabilizarse del comportamiento, actuar con coherencia entre el pensar, decir y actuar.

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La autodecisin, significa que la persona orienta su vida hacia la afirmacin personal con grados crecientes de libertad. La misma se gobierna desde dentro, desde s, con conocimiento y control de su ser y de su ubicacin en las circunstancias en que debe tomar decisiones. A continuacin, se aluden algunas capacidades que hacen referencia a este tipo de aprendizaje, a modo de ejemplo. Argumenta la importancia del uso racional de los recursos naturales de su entorno.

A P R E N D E R

A S E R

Manifiesta honra y respeto hacia los smbolos que representan a la patria.

Reflexiona acerca de la importancia de las actividades econmicas del departamento y de la regin.

Reflexiona acerca de los pasos seguidos para la solucin de un problema que requiera de la utilizacin de monedas y billetes hasta guaranes 100 000.

Toma conciencia de las acciones y actitudes que le identifican.

e) El aprender a emprender: implica el desarrollo de la creatividad, la actitud proactiva, el espritu investigativo, el planteo y la resolucin de problemas, la autogestin, etc.

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En el siguiente grfico, se ilustran, a modo de ejemplo, algunas capacidades referidas al aprender a emprender. Ejecuta experiencias sencillas con mezclas. A P R E N D E R A E M P R E N D E R

Orienta sitios importantes de su comunidad con relacin a los puntos cardinales.

Emprende acciones que favorezcan un ambiente limpio de basura. Crea problemas que involucren la aplicacin del algoritmo de la sustraccin con nmeros naturales hasta una unidad de mil sin dificultad de reagrupacin.

1.5. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

La mejor manera de adquirir la competencia es haciendo. En este hacer interactan las diferentes capacidades relacionadas al conocer, hacer, convivir, emprender y ser. Resulta importante colocar al estudiante en una situacin que demande una accin, donde l utilice un conjunto de capacidades en funcin de obtener un resultado. En este sentido se puede afirmar que en el desarrollo de la competencia, es primordial interpretar la informacin pero para emplearla y adoptar determinadas actitudes dentro de un marco tico, en funcin a resolver una situacin. As mismo, el alumno y la alumna deben reflexionar sobre su propio accionar y deben tomar conciencia de las capacidades desplegadas en la misma, para comprobar que stas permiten interactuar mejor con el medio.

Por lo tanto, el desarrollo de una competencia implica un querer hacer (tener inters y motivacin), un hacer (enfrentar la situacin) y un pensar en el hacer (reflexionar y evaluar la accin).

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1.6. EVIDENCIA DE LA COMPETENCIA


En la evaluacin orientada al logro de competencias se destaca la importancia de evidenciar el aprendizaje del alumno y la alumna de manera directa o indirecta. La competencia se evidencia en forma directa cuando el alumno acciona en un contexto real, en el que interactan las capacidades que integran la competencia. Asimismo la competencia puede evidenciarse en forma indirecta cuando se recoge informacin en contextos varios a travs de las capacidades que integran la competencia, en este contexto, se recogen las evidencias mediante la manifestacin de cada uno de sus componentes. As, la competencia se puede evidenciar en forma directa cuando el alumno se comunica en su lengua materna utilizando las capacidades bsicas de comunicacin; cuando resuelve problemas que requieren de la aplicacin del algoritmo de las operaciones fundamentales; cuando utiliza los procesos cientficos en la construccin de conocimientos referidos a los seres vivos, cuando se sita de manera consciente en el tiempo al que pertenece, etc. Por otro lado, se puede evidenciar, en forma indirecta, a travs de sus capacidades, la siguiente competencia: Se sita en el tiempo y en el espacio al que pertenece percibiendo los procesos histricos y factores geogrficos de su entorno prximo y departamental, cuando el alumno es capaz de: a) Aplicar nociones temporales en su entorno prximo a partir de referencias socioculturales que caracterizan a la escuela, a la comunidad y a su departamento, b) Orientar sitios importantes de su comunidad y de su departamento con relacin a los puntos cardinales y c) Describir las caractersticas fsicas y humanas del departamento que habita, entre otras.
Tanto la evidencia directa e indirecta de la competencia requieren de la utilizacin de variados procedimientos e instrumentos que permitan recoger informacin acerca de los aprendizajes adquiridos por los alumnos y las alumnas en la lnea de la competencia. Lo importante consiste en seleccionar aquellos que se ajusten a nuestras intenciones evaluativas, de tal manera a reflejar una valoracin autntica.

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En el contexto de la Educacin Escolar Bsica, se podr verificar el logro de las competencias mediante las capacidades y los indicadores establecidos en funcin a las mismas. Esto requiere, por un lado que los actores educativos elaboren indicadores en congruencia con las capacidades y, por otro, que establezcan los medios de verificacin (instrumentos) que den cuenta de la presencia o ausencia del indicador en el desempeo del alumno. Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Otros Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Otros Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Otros Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Otros Instrumento Instrumento Instrumento Otros Instrumento Instrumento Instrumento Otros Instrumento Instrumento Instrumento Otros Instrumento Instrumento Instrumento Otros

Capacidad 1

C O M P E T E N C I A

Capacidad 2

Capacidad 3

Otras capacidades

1.7. BENEFICIOS QUE OFRECE LA EVALUACIN POR COMPETENCIA


La evaluacin por competencias posibilita una mejor articulacin entre los aprendizajes referidos al conocer, al hacer, al ser, al convivir y al emprender; el vnculo de estos aprendizajes coadyuvan a un desenvolvimiento adecuado, oportuno y tico que se pone de manifiesto en diferentes contextos. As mismo, permite comprender lo que sucede en el proceso de enseanza aprendizaje a travs de la reflexin continua de lo que se hace, para divisar, de

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ese modo, los posibles avances y deslices experimentados en dicho proceso y, conforme a esta reflexin, aprender de la experiencia y tomar decisiones asertivas que posibiliten, entre otras cosas, corregir errores, intensificar esfuerzos personales y colectivos, perfeccionar lo realizado y solucionar problemas en un marco participativo y tico de cara a obtener mayores niveles de aprendizaje.

Permite la utilizacin de mltiples procedimientos e instrumentos

Beneficios de la Evaluacin por Competencias

Intensifica y articula esfuerzos personales y colectivos

Atiende todas las dimensiones del ser Favorece la solucin de problemas

Permite la reflexin del proceso enseanza aprendizaje

Recoge evidencias de aprendizaje en contextos significativos

Propicia la toma de decisiones de manera participativa

Por lo tanto, un currculum orientado al logro de competencias requiere de acciones que propicien: la resolucin de problemas, la convivencia armnica, la construccin y comunicacin de nuevos conocimientos, la utilizacin de recursos tecnolgicos, la exploracin, la bsqueda de informacin, la vivencia de actitudes ticas y la reflexin continua. Estas acciones se enmarcan en contextos significativos que demandan la utilizacin de variados procedimientos e instrumentos que permitan evaluar el aprendizaje del alumno desde la perspectiva de una evaluacin orientada al logro de competencias.

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ELEMENTOS QUE INTERACTAN EN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

CAPTULO 2

La prctica evaluativa adquiere un gran inters en el quehacer pedaggico, atendiendo que esta se constituye en un medio indispensable para elevar y asegurar que los alumnos desarrollen al mximo sus potencialidades en pos de su formacin integral. Por ello, se hace imprescindible el empleo de estrategias de evaluacin transformadoras que permitan el afloramiento de las distintas dimensiones del pensar, sentir, hacer y ser. Comprender de este modo la evaluacin nos lleva a apropiarnos y a reflexionar sobre los elementos conceptuales que subyacen en toda prctica evaluativa y que en consecuencia, orientan nuestras intervenciones pedaggicas y posibilita un mayor aprendizaje. Con estos pensamientos, en la lnea de una evaluacin orientada al logro de competencias, se abordarn, en este captulo, temas referidos a: el concepto de evaluacin del aprendizaje, los beneficios que sta aporta, sus caractersticas, sus funciones y los agentes que interactan en el proceso de la evaluacin del aprendizaje.

2.1. CONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN

La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico que permite obtener informacin continua y significativa, interpretar la informacin para conocer la situacin del alumno y la alumna, con respecto a la construccin de su aprendizaje, en los diferentes momentos del periodo escolar; formar juicios de valor con respecto a ese proceso y tomar decisiones vlidas y oportunas para adecuar las intervenciones didcticas.

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1. Obtiene informacin

2. Interpreta informacin

Evaluacin del aprendizaje

4. Toma decisiones

3. Forma juicios de valor

As entendida la evaluacin se puede afirmar que es un proceso en el que se distinguen cuatro fases: recogida de informacin, interpretacin de la informacin, juicio de valor y adopcin de medidas en funcin al valor asignado. Conforme a la toma de decisiones pedaggicas se iniciar un nuevo proceso de evaluacin en el que se contemplar nuevamente las cuatro fases mencionadas. 2.1.1. Obtener informacin

Al llevar adelante el proceso de evaluacin es necesario obtener informacin relevante y til que revele las capacidades desarrolladas en los alumnos, en funcin a la competencia. El contenido de la informacin variar conforme al propsito que se persiga con la evaluacin. As por ejemplo, no es lo mismo obtener informacin para mejorar el proceso de aprendizaje que para determinar la promocin del alumno y de la alumna al final de un grado. En el primer caso se necesita fundamentalmente averiguar cmo se va desarrollando el proceso de aprendizaje, cules son las limitaciones que tiene el estudiante y que le impide seguir avanzando, como tambin detectar sus potencialidades para encausarlas; mientras que en el segundo la informacin necesaria se centra prioritariamente en los

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aprendizajes que se han logrado como resultado de dicho proceso. As pues, dependiendo del propsito de la evaluacin, la informacin que se precisa es de distinto tipo y, en consecuencia, las actividades de evaluacin que se apliquen tambin variarn. 2.1.2. Interpretar informacin La informacin obtenida es interpretada con relacin a unos referentes, por ejemplo, con un propsito formativo se considerarn: los indicadores referidos a las capacidades, la complejidad de las tareas que se proponen, los materiales didcticos disponibles, el grado de motivacin o de esfuerzo, las circunstancias externas (familiares, sociales,. . .), etc. Esto posibilita a que los datos recabados adquieran significado pedaggico, es decir, permitan establecer hiptesis acerca de las posibles causas de lo que est aconteciendo en el proceso de aprendizaje (logros, dificultades, interferencias. . .), y de ese modo actuar en consecuencia y atribuir a tales logros o dificultades determinadas razones. Es importante destacar que en reiteradas ocasiones los/as alumnos/as tienen dificultades para analizar una tarea porque no saben cmo abordarla o una vez iniciada cmo continuar, qu pasos han de dar, etc. Por este motivo, es conveniente que se les propongan tareas (especialmente si son nuevas para ellos/as o relativamente complejas) en las que quede clara la secuencia de actividades que deben realizar. De esta manera, tanto al profesor como al/la propio/a alumno/a les resultar ms fcil detectar dnde se presenta la dificultad, en caso de darse. En la interpretacin de los datos recogidos, se debe tener presente que en muchos casos el propio alumno puede brindar informacin al docente sobre s mismo y sus intereses, su interpretacin de la realidad, etc. Contar con la opinin del/la alumno/a sobre s mismo, favorece su implicacin en el aprendizaje mediante su autoevaluacin.

2.1.3. Emitir juicio de valor Una vez obtenida e interpretada la informacin, conforme a la intencionalidad de la evaluacin, se estima la situacin del estudiante con respecto al desarrollo de las capacidades; la valoracin se realiza teniendo como referente los indicadores que refieren a stas.

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2.1.4. Tomar decisiones Una vez valorado el aprendizaje del alumno y la alumna, es preciso plantearse si se procede a adoptar medidas y de qu tipo o alcance: para todo el grupo, para algunos alumnos/as o para uno de ellos en particular. En este sentido, hay que tener en cuenta que muchas veces las medidas que se plantean pensando en las necesidades de algunos alumnos/as (o incluso de uno/a en particular) resultan beneficiosas tambin para el conjunto del grupo. En cualquier caso, habr que procurar que las medidas adoptadas sean coherentes con el propsito que se persigue. Si el objetivo es adaptar la intervencin pedaggica a las necesidades de los alumnos, las decisiones no pueden limitarse a emitir una calificacin.

2.2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Permanente: est presente durante todo el proceso de enseanzaaprendizaje, en este sentido se la puede identificar de manera continua en su rol diagnstico, formativo y sumativo. Holstica: abarca todos los elementos que intervienen en el hecho educativo, como por ejemplo; el aprendizaje, la enseanza, los materiales didcticos y la gestin institucional. Contextualizada: permite ajustar las actuaciones del proceso enseanza aprendizaje a la diversidad del/la estudiante. En este sentido, orienta la prctica pedaggica para responder a las necesidades y particularidades de cada alumno y avizorar, de ese modo, mejores oportunidades y efectos de aprendizajes. Progresiva: considera los avances de aprendizaje que el alumno y la alumna va adquiriendo durante las diferentes etapas del periodo escolar. Innovadora: aplica procedimientos evaluativos que posibilitan constatar los factores que inciden en el proceso de enseanza aprendizaje y busca incesantemente tomar nuevas decisiones que favorezcan a la optimizacin del aprendizaje.

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Coherente: conforme a su propsito, plantea procedimientos e instrumentos de evaluacin en una serie de etapas continuas y organizadas que potencian el proceso de aprendizaje. Flexible: se adecua a las condiciones y circunstancias particulares de la comunidad educativa. Participativa: involucra a todos los actores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, es decir al/la alumno/a, al docente, a los padres de familia, entre otros con la intencin de que todos los miembros de la comunidad educativa se sientan comprometidos y responsables de los resultados acadmicos logrados. Al servicio de valores: promueve la internalizacin y prcticas de normas y valores elementales de convivencia social, considerando que tiende a valorar el aprendizaje real del alumno y a contribuir a la bsqueda permanente de mejores relaciones interpersonales. Sistemtica: procede de acuerdo a un propsito, a un plan y a un mtodo, presenta objetivos claros, instrumentos adecuados y criterios de valoracin definidos.

Permanente

Holstica

Contextualizada

Al servicio de los valores

Caractersticas de la evaluacin

Progresiva

Participativa Flexible
Coherente

Innovadora

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2.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

La evaluacin del aprendizaje cumple tres funciones: Proporciona los antecedentes para que cada alumno y alumna comience el proceso de enseanza aprendizaje en el momento ms adecuado, de modo que pueda iniciar con xito los nuevos aprendizajes. Sirve tambin para identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro del aprendizaje. Mejora el proceso de enseanza aprendizaje realizando la retroalimentacin del mismo. Identifica el grado de aprendizaje de un o una alumno/a en cierto tiempo del proceso educativo, con el fin de calificar y decidir la promocin. La distincin de estas funciones permite comprender que el proceso de evaluacin no tiene porqu desembocar exclusivamente en decisiones ligadas a actos como la promocin o la certificacin. La vinculacin automtica de la evaluacin de los aprendizajes a la calificacin, que con tanta frecuencia se ha producido en el mbito institucional, supone olvidar la vertiente fundamental de la evaluacin en cuanto a su funcin formativa que consiste en ayudar a progresar a los alumnos y alumnas en sus aprendizajes. En la Educacin Escolar Bsica, las tres funciones de la evaluacin estn estrechamente relacionadas entre s.

Diagnstica

Formativa

Sumativa

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Segn la funcin prioritaria que cumpla en cada momento, la evaluacin puede ser diagnstica, formativa o sumativa: 2.3.1. Evaluacin Diagnstica La evaluacin diagnstica se aplica al comienzo del proceso de enseanza aprendizaje para detectar la situacin de partida de los/as alumnos/as de modo a orientar los nuevos aprendizajes. Esta situacin de partida puede presentarse de la siguiente manera: Cuando un/a alumno/a llega por primera vez a una institucin (tanto para iniciar sus estudios como para continuarlos), ser necesario realizar una variada recogida de informaciones para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo de/la alumno/a (personal, familiar, social) pues servirn para conocer a ese/a alumno/a y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la accin del docente y de la institucin a sus peculiaridades. Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto para detectar las ideas previas que el/la alumno/a posee en relacin al tema que se a va tratar. Igualmente se pondrn de manifiesto las actitudes hacia el contenido, y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Obtencin de la informacin El docente que conoce las actitudes e ideas previas de sus alumnos y alumnas sobre los nuevos contenidos que se van a abordar, la utiliza como informacin para despertar en ellos y ellas curiosidad en el acercamiento a los nuevos contenidos y determinar sus experiencias previas con relacin al nuevo conocimiento que ser adquirido. Para el efecto se proponen, a modo de ejemplo, las siguientes estrategias.

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ESTRATEGIAS DE EVALUACIN EN SU FUNCIN DIAGNSTICA Plantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va a trabajar. Proponer un repertorio de cuestiones o problemas variados relacionados con los nuevos contenidos que, por ejemplo, presenten informacin sorprendente o incongruente con los conocimientos previos de/la alumno/a, para que resuelva en pequeos grupos (en el aula y/o fuera de ella) y cuya resolucin implica aproximarse al tema desde distintos puntos de vista (mediante la utilizacin de determinados conceptos y/o procedimientos enjuiciando crticamente las cuestiones planteadas). Proponer imgenes o textos sugerentes cercanos (de los medios de comunicacin, escritos o audiovisuales, de folletos, de manuales, de autores reconocidos, etc.) relacionados con los contenidos que se han de abordar, para comentarlos y debatirlos en grupo, con el fin de mostrar la relevancia de los nuevos contenidos y subrayar su relacin con experiencias prximas al/la alumno/a. Solicitar a los alumnos y alumnas producciones (orales o escritas) en las que tengan que expresar lo que saben o creen saber sobre el nuevo contenido, si les interesa, si lo consideran til, etc. La informacin recogida sobre el punto de partida de los/as alumnos/as posibilita contar con suficientes elementos de juicios para decidir si conviene abordar los contenidos tal como se haba previsto, o si conviene modificar en algunos aspectos la programacin, ya sea para algunos, para el grupo en general o para algn/a alumno/a en concreto. Tambin ayuda a los/as alumnos/as a encontrarle sentido a lo que van a aprender y a conectarlo con sus conocimientos previos. 2.3.2. Evaluacin Formativa La finalidad principal de la evaluacin formativa es ayudar a los alumnos y las alumnas a aprender mejor. Para ello es preciso que el/la profesor/a est atento/a, no solo a los logros de los alumnos y las alumnas sino sobre todo, a las posibles dificultades que stos/as puedan encontrar en su proceso de aprendizaje, a disfunciones que surgen en la interaccin profesor/a alumno/a, a los desajustes que aparezcan entre las actividades que se plantean y los conocimientos previos, etc.; en suma, es preciso llevar a cabo un seguimiento continuo del desarrollo y evolucin del proceso de aprendizaje.

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La evaluacin formativa busca la regularizacin continua del proceso de enseanza aprendizaje. Recoge informacin fundamentalmente sobre cmo aprenden los alumnos y alumnas, le interesa saber cules son sus dificultades, por qu, cmo entienden las tareas que se les proponen o qu representacin se hacen de ellas, y, adems, qu estrategias utilizan para llegar a un determinado resultado, sea este correcto o no. Este tipo de informacin sobre el proceso facilita a que se identifiquen los motivos que provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve para que los y las estudiantes tomen conciencia de las estrategias que hayan resultado ms adecuadas para resolver una tarea. Todo esto conducir a que se mejore la calidad de los aprendizajes. Es importante resaltar que los errores cometidos por los alumnos y las alumnas se convierten en un elemento til para el aprendizaje, pues son sntomas de oportunidades para el logro del mismo. El o la docente debe tratar los errores como sntomas, es decir, debe formular a partir de ellos un diagnstico que le sirva para proporcionar una solucin ajustada a las necesidades del alumnado, y en consecuencia para revisar los distintos factores que interactan e intervienen en el proceso aprendizaje: las caractersticas de los alumnos y alumnas, la caracterstica de la tarea, la metodologa didctica empleada, los procedimientos evaluativos, etc. Del mismo modo, la evaluacin formativa es sumamente til para el alumno y la alumna, debido a que proporciona informacin de gran inters sobre sus logros y avances durante el proceso de aprendizaje, puesto que posibilita la toma de conciencia acerca de qu y cmo aprenden de tal modo a utilizar sus errores para construir nuevos aprendizajes. Por tanto, la funcin formativa de la evaluacin supone que la intervencin del/la docente no se centre en la valoracin de los resultados, sino en averiguar sus causas para adecuar la enseanza y ayudar a los alumnos en el proceso de aprendizaje. Obtencin de la informacin Es conveniente que se tenga toda la informacin sobre los procedimientos que aplican los alumnos y alumnas para resolver las tareas que se le proponen individualmente o en grupo. El docente puede obtener esta informacin de forma muy diversa. A modo de ejemplo, se plantean algunas estrategias evaluativas:

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ESTRATEGIAS DE EVALUACIN EN SU FUNCIN FORMATIVA Observar directamente el trabajo en el aula, laboratorio o taller. Revisar las producciones escritas. Corregir, en clase, las actividades habituales realizadas por los alumnos/as individualmente o en grupo (problemas, ejercicios, comentario de texto, intervenciones, respuestas o preguntas, etc.) Organizar debates y puesta en comn. Aplicar pruebas especficamente diseadas para comprobar el progreso de cada alumno/a respecto a algunos aspectos concretos del contenido que se est desarrollando. Llevar el registro de la autoevaluacin que el/la alumno/a utiliza desde el inicio de la actividad para regular su proceso de aprendizaje.

Estas estrategias permiten preferentemente conocer cmo el alumno va construyendo su aprendizaje, qu posibilidades y dificultades encuentra durante la realizacin de las actividades para regular las acciones pedaggicas y favorecer a un mejor aprendizaje. Sin embargo, pueden ser utilizadas con otros propsitos evaluativos.

Si se pretende saber cmo se van desarrollando las competencias, resulta necesario plantear tareas en las que se pueda comprobar si el/la alumno/a comprende y relaciona los conceptos que se estn utilizando, si sabe aplicar los procedimientos que se estn trabajando y con qu grado de facilidad o soltura, si manifiesta actitudes de cooperacin o comportamientos acordes con determinados valores que se pretenden fomentar, etc. Esta informacin constituye un requisito imprescindible para poder adoptar medidas (para todo el grupo o para algunos alumnos) que ayuden a superar las dificultades que se vayan detectando. Este tipo de evaluacin requiere de la aplicacin de instrumentos que permitan recoger y sistematizar de manera gil y eficaz la informacin relevante con relacin a las competencias previstas, como por ejemplo; producciones escritas, rbrica, bitcora, registro de secuencia de aprendizaje, registro anecdtico, cuestionarios.

Las decisiones que se derivan de la evaluacin formativa son siempre actuaciones para adaptar mejor las actividades de enseanza aprendizaje a las caractersticas y necesidades del/la alumno/a y lograr mejores y mayores aprendizajes.

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Las adaptaciones pedaggicas pueden llevarse a cabo de distintas formas y puede afectar en distinto grado el currculo: De manera inmediata (regulacin interactiva): en este caso el/la docente observa cmo trabajan los/as alumnos/as durante el proceso de enseanza aprendizaje para identificar dificultades, proporcionar ayuda, reorientar el proceso, subrayar avances, etc. En este contexto, se utiliza procedimientos de regulacin y ajuste, plenamente relacionados con el proceso de enseanza aprendizaje. Con posterioridad a una secuencia: el/la docente plantea actividades de recuperacin, refuerzo o profundizacin, en funcin al grado de logro de las capacidades previstas. Tales actividades sirven para retomar las capacidades no alcanzadas y superar las dificultades detectadas, o bien para consolidar o ampliar los conocimientos adquiridos durante el proceso previo (regularizacin retroactiva). En este caso, se podr plantear actividades individuales con tareas ms sencillas, en funcin de las dificultades encontradas; o; en caso contrario, con tareas que supongan una profundizacin en los contenidos trabajados. As mismo, se podr sugerir actividades en pequeos grupos que favorezcan la interaccin entre iguales, de forma que ayuden a la progresin como a la consolidacin de los aprendizajes. Segn las necesidades; se modificarn las actividades previstas, el ritmo de trabajo, la forma de abordar nuevos contenidos, y se introducir cambios en los materiales y recursos didcticos, y se orientar la utilizacin de los mismos. En suma, dependiendo de la informacin que se vaya obteniendo, se tomarn una u otras decisiones que favorezcan al aprendizaje, incluyendo aquellas de carcter ms extraordinario, como por ejemplo, para algunos/as alumnos/as que puedan requerir apoyo fuera del grupo, por necesitar ms atencin. 2.3.3. Evaluacin Sumativa Es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseanza-aprendizaje. Puede estar referida al finalizar un ciclo, curso, o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o de un trimestre, semestre, etc. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos para valorarlos con fines de promocin o certificacin. La evaluacin sumativa valora los resultados de aprendizaje y por tanto, los procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informacin significativa acerca de lo que han aprendido los alumnos y las alumnas, para poder determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a las competencias.

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Obtencin de la informacin Las actividades propuestas para evidenciar los aprendizajes adquiridos dependen de la naturaleza del rea, sobre todo de las competencias que se pretenden lograr, as como el tipo de experiencia de aprendizaje que se haya realizado a lo largo del periodo escolar. Entre las posibles actividades de evaluacin sumativa caben sealar:
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN EN SU FUNCIN SUMATIVA Plantear trabajos de investigacin, en grupo o individualmente. Propiciar exposiciones orales, que requieran del planteo de un problema, de la propuesta de un mtodo de solucin y de la comprobacin de las propuestas. Posibilitar la organizacin y participacin en debates que aborden la temtica trabajada en su conjunto. Solicitar la realizacin de un producto. Posibilitar la realizacin y/o explicacin de experiencias de laboratorio, de trabajo de campo, etc. Viabilizar la problematizacin de contenidos, a fin de que puedan transferirse a situaciones diferentes. Propiciar actividades de simulacin de alguna accin que requiera la aplicacin de los conocimientos. Proponer actividades que permitan la observacin directa del aprendizaje del/la alumno/a, donde se ponga de manifiesto la capacidad desarrollada. Solicitar producciones escritas que requieran de la generacin de alternativas de solucin, de asuncin de posturas, de emisin de juicio crtico, de la expresin de ideas, sentimientos y preferencias, de la elaboracin de conjeturas y conclusiones vlidas, de la interpretacin de informes estadsticos y de mensajes emitidos a travs de los medios de comunicacin, etc.

Estas estrategias permiten comprobar los aprendizajes logrados por los alumnos y pueden ser utilizadas tambin con otros propsitos evaluativos.

En sntesis, las decisiones que se derivan de la evaluacin sumativa sirven para acreditar los aprendizajes obtenidos por los/as alumnos/as y comunicar a diferentes instancias (alumnos/as, familias, administracin educativa y sociedad en general) datos sobre el rendimiento del alumno o de la alumna, como as tambin del grupo grado. Son consecuencias de este proceso las calificaciones, promocin al grado siguiente o permanencia en el mismo grado, as como las decisiones sobre la certificacin.

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2.4. CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN SEGN SUS AGENTES


Segn las personas que se involucren en el proceso de evaluacin, se puede hablar de una autoevaluacin, coevaluacin o una evaluacin unidireccional y los propsitos de sus agentes pueden ser diagnstico, formativo o sumativo.

Evaluacin segn sus agentes

Autoevaluacin

Evaluacin Unidireccional Coevaluacin

2.4.1. Evaluacin Unidireccional En la evaluacin unidireccional el/ la docente valora las producciones, las actuaciones de los alumnos y alumnas. La valoracin se caracteriza por ser un proceso complejo, considerando que la responsabilidad evaluativa recae sobre una sola persona. Por este motivo, el o la docente deber poseer un cuerpo de conocimientos slidos acerca de los saberes que evala en sus alumnos y alumnas; deber conocer los procedimientos e instrumentos evaluativos y seleccionar los ms pertinentes conforme a los propsitos. As mismo, ser capaz de interpretar las informaciones resultantes de la aplicacin de los instrumentos y valorar con criterios objetivos dichos resultados para tomar decisiones que coadyuven al

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logro de mejores aprendizajes. La evaluacin unidireccional exige del/la docente el cumplimiento permanente de sus principios ticos.

1. Determinar el propsito de la evaluacin


La evaluacin unidireccional demanda del docente:

2. Seleccionar instrumentos pertinentes y aplicarlos en contextos significativos

4. Valorar el aprendizaje en un marco tico para tomar decisiones

3. Interpretar las informaciones obtenidas

2.4.2. Autoevaluacin En la autoevaluacin el alumno y la alumna valoran su proceso de aprendizaje. Su finalidad principal es contribuir a que los estudiantes aprendan a aprender; es decir, procura de que stos sean efectivamente protagonistas de su aprendizaje mediante la toma de conciencia de cmo aprenden y consecuentemente sean capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje. De este modo los alumnos irn adquiriendo con ello mayor autonoma. En este tipo de evaluacin es el/la alumno/a, ms que el/la docente, el/la que ejerce el control sobre sus avances y/o dificultades: toma conciencia de los niveles de aprendizaje alcanzados respecto a los objetivos propuestos, y es capaz de reorientar y adaptar su actuacin para resolver las tareas de forma adecuada. Para la implementacin efectiva de la autoevaluacin es conveniente que el docente d pautas precisas para que el/la alumno/a realice la valoracin con seriedad y correccin, y no arbitrariamente ni por juego. Del mismo modo es

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importante que ste/a sepa la influencia que su juicio tendr en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progreso. Al iniciar un nuevo proceso de aprendizaje, resulta pertinente facilitar a los/as alumnos/as la informacin detallada acerca de los aspectos que deben valorar, para que los estudiantes puedan autoobservarse y examinar sus trabajos de manera continua y responsable y, llegar as, a conclusiones reales que le permitan construir mejor sus conocimientos.

Informacin precisa acerca de los aspectos y de los indicadores que se considerarn en la evaluacin

Autoobservacin continua del proceso de construccin del aprendizaje Registro oportuno y sistemtico de lo observado

La autoevaluacin requiere, entre otras, de:


Toma de decisiones que garanticen mayores y mejores logros de aprendizaje Interpretacin objetiva de la informacin registrada

Valoracin justa aprendizaje

del

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2.4.3. Coevaluacin En la coevaluacin la responsabilidad por la valoracin del aprendizaje es compartida; en la misma, participan ms de una persona. Este concepto supone diversas maneras de llevar a cabo la coevaluacin, por ejemplo:

Un/a alumno/a evala a otro/a alumno/a y viceversa.

AGENTES QUE INTERACTAN EN LA COEVALUACIN

Un grupo compaeros evala a compaero particular y alumno grupo.

de un en ese al

El o la docente evala a un/a alumno/a y ese/a alumno/a evala al docente.

As mismo, la coevaluacin puede llevarse a cabo en diferentes contextos y momentos. Por ejemplo: Despus de la prctica de una serie de actividades o al finalizar un proceso de enseanza aprendizaje, alumnos/as y docentes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. En un debate, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones destacadas de algunos/as alumnos/as, etc. Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a los alumnos que contesten un cuestionario de manera annima; esta estrategia permite que stos opinen con absoluta libertad sobre lo realizado, como as tambin posibilita contrastar sus opiniones con la apreciacin del/la docente. Para efectivizar la coevaluacin se establecer pautas precisas que garanticen la valoracin real de lo observado. sta se realizar en un contexto de seriedad y criticidad y no como un entretenimiento. Del

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mismo modo se aclarar la incidencia que el juicio tendr en la valoracin global del aprendizaje que se realice a posteriori. Por otro lado, es importante tener en cuenta que si no hay costumbre en el grupo grado de realizar prcticas evaluativas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Muchos/as alumnos/as, incluso docentes y la sociedad en general, creen que la evaluacin es funcional en tanto se la utiliza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para suspender. Esa misma es la que aplican los/as alumnos/as cuando dicen lo que han hecho mal los otros. La coevaluacin, si bien seala los aspectos a mejorar, destaca los aspectos positivos que constituyen fortalezas de la persona o del grupo evaluado. As mismo, al sealar los aspectos a mejorar, stos deben estar acompaados de las propuestas de solucin.

Con la aplicacin de la autoevaluacin y la coevaluacin, los/as alumnos/as, adems de regular su proceso de aprendizaje, ejercitan valores muy importantes tales como la libertad, la justicia, la responsabilidad, la honestidad, la tolerancia, la autocrtica y la crtica constructiva, entre otros.

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PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS QUE EVIDENCIAN EL APRENDIZAJE DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS

CAPTULO 3

3.1. CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS

Para hacer una estimacin acerca de las capacidades adquiridas por el alumno y la alumna, en funcin a las competencias, se hace necesario recurrir a los mltiples procedimientos e instrumentos de evaluacin como medios que verifican los aprendizajes adquiridos. Por ello, en este captulo, se explicitarn los procedimientos e instrumentos evaluativos que permitirn evidenciar los aprendizajes, pero antes de describirlos conviene precisar el alcance de estos trminos:

Procedimiento: es la expresin genrica que engloba los procesos llevados a cabo para recoger informacin.

Instrumento: es el recurso concreto, la herramienta especfica que se utiliza para recoger datos de forma sistematizada y objetiva sobre el aprendizaje.

Existen diferentes formas de clasificar los instrumentos evaluativos, las cuales no son excluyentes, as un criterio de clasificacin, por ejemplo, puede ser: segn el grado de estructuracin, segn su intencionalidad o

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reas de desarrollo, segn procedimiento para obtener informacin, etc. Los instrumentos que sern explicitados en este captulo responden a la ltima clasificacin mencionada, el docente podr seleccionarlos conforme a su intencionalidad y a los indicadores asociados a las capacidades. Antes de describir los procedimientos e instrumentos evaluativos es preciso definir lo que se entender en este nivel por indicador y proponer las recomendaciones tcnicas para su construccin. INDICADOR

Concepto

El indicador es referente de un aprendizaje especfico desarrollado por


los alumnos y alumnas y constatados en trminos de sus acciones concretas. Recomendaciones tcnicas Para que el indicador cumpla con su funcin debe: Estar directamente relacionado con la capacidad en funcin a las competencias de cada rea acadmica. Ser relevante, es decir, significativo con relacin a la capacidad. Referirse solo a una conducta especfica que revele la capacidad. Redactarse en un lenguaje claro, preciso y sencillo. Enunciarse en forma afirmativa. Reflejar armona con los otros indicadores.

As por ejemplo, si en el rea de Vida Social y Trabajo, se pretende evidenciar la capacidad Identifica actividades agrcolas y ganaderas de la comunidad, reconociendo los productos derivados de las mismas se elaborarn losindicadores referidos a la capacidad y se establecern los posibles instrumentos de evaluacin.

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INDICADORES
Conoce productos agrcolas de comunidad.

INSTRUMENTOS
la Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitcora, Rbrica, Lista de Cotejo

Determina actividades agrcolas existentes Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitcora, en la comunidad. Rbrica, Lista de Cotejo

Determina productos derivados de las Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitcora, producciones agrcolas de la comunidad. Rbrica, Lista de Cotejo

Reconoce la importancia de las actividades Prueba Oral, Prueba Escrita, Lista de agrcolas como medio de produccin en la Cotejo, RSA, Bitcora comunidad. Conoce productos ganaderos existentes en Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitcora, la comunidad. Rbrica, Lista de Cotejo

Reconoce actividades ganaderas existentes Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitcora, en la comunidad. Rbrica, Lista de Cotejo

Determina productos derivados de las Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitcora, producciones ganaderas existentes en la Rbrica, Lista de Cotejo comunidad. Reconoce la importancia de las actividades Prueba Oral, Prueba Escrita, Lista de ganaderas como medio de produccin en Cotejo, RSA, Bitcora la comunidad.

El siguiente esquema enuncia, en la primera columna los procedimientos evaluativos; en la segunda, los instrumentos que permiten recoger informacin acerca de los aprendizajes y, en la tercera columna, al portafolio como instrumento que aglutina los medios de verificacin expresados en la segunda columna y a la rbrica, como instrumento que permite establecer el nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno.

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Procedimientos

Instrumentos
Registro de secuencia de aprendizajes (RSA): El registro de secuencia de aprendizaje contiene un listado de indicadores en el que se constata, en diferentes momentos, la presencia o ausencia de dichos indicadores en la actuacin del alumno. Lista de Cotejo: Es un instrumento que permite identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro en el que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de stos mediante la actuacin del alumno y la alumna. Registro anecdtico: Es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes del alumno y de la alumna en situaciones cotidianas

Instrumentos aglutinador y valorativo


Portafolio: El portafolio denominado tambin carpeta de evidencias, es un lugar y un proceso. Es un lugar, porque en l se guardan las producciones ms representativas y significativas realizadas por el alumno; y un proceso puesto que, en l se aprecian sus progresos y sus esfuerzos globales exhibidos a travs del tiempo, involucra la recoleccin, usualmente organizada en un orden cronolgico, de producciones que revelan cambios en el tiempo

OBSERVACIN

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INFORME

Gua de Entrevista: Contiene los planteamientos-aspectos que orientan el dilogo intencionado entre el profesor y el alumno y en el cual se asientan las informaciones recogidas como resultado de la conversacin. Bitcora: En el se registran las vivencias significativas ocurridas en el contexto escolar. Cuestionario: Se define como un conjunto de preguntas que pueden ser formuladas en forma oral o por escrito y que pueden ser respondidas de manera individual o en grupo.

PRUEBA

Pruebas escritas:

Que requieren la seleccin de algn tipo de respuesta:


Consisten en la presentacin de situaciones problemticas que demandan del alumno y de la alumna identificar la respuesta correcta a travs de: signos, letras o palabras. Entre estas pruebas se encuentran las de: Alternativa constante Seleccin mltiple Pareamiento Ordenamiento

Rbrica: se define como pautas que ofrecen, por una parte, descriptores con respecto al grado de desempeo de los alumnos en congruencia a las capacidades que se pretenden evidenciar y, por otra parte, categoras o niveles que incluyen los puntajes y/o estimaciones congruentes a cada descriptor.

Que requieren la produccin de algn tipo de respuesta:


En este tipo de prueba se le solicita al alumno que elabore la respuesta, la cual puede presentarse con diferentes grados de libertad conforme a la consigna pueden ser

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restringidas o extensivas. Tambin una variante de este tipo de prueba pueden ser: Generacin de preguntas: la generacin de preguntas, exige del alumno la produccin de interrogantes, por lo que requiere del mismo una comprensin profunda de los contenidos. Mapa conceptual: es un recurso esquemtico que representa relaciones significativas entre conceptos. Pruebas orales: Requieren por parte del estudiante dar respuestas en forma verbal oral conforme a un planteamiento solicitado por el docente o por el grupo grado. Se clasifica en estructurada y no estructurada. Pruebas prcticas: Consisten en actividades reales referidas a procesos o ejecuciones que debe realizar el estudiante para evidenciar la adquisicin de capacidades que impliquen el aprendizaje de un saber hacer.

En esta lnea, a continuacin, se explicitarn con mayor profundidad los procedimientos e instrumentos ya expresados; los mismos referirn a su conceptualizacin, a los aprendizajes que evidencian, a sus requerimientos tcnicos para su construccin y por ltimo, se ofrecern algunos ejemplos en relacin a los instrumentos planteados.

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3.1.1. OBSERVACIN

Conceptualizacin La observacin es el proceso de mirar y escuchar, dndose cuenta de los elementos importantes de una realizacin o producto. 4 La observacin permite recoger informacin sobre capacidades cognitivas, afectivas y psicomotoras de un estudiante, pero es ms apropiada para la recogida de informacin sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de una persona. 5 Este procedimiento puede utilizarse para cualquier conducta observable, como por ejemplo; cantar, bailar, ejecutar un instrumento, hacer gimnasia, realizar una presentacin oral sencilla, escribir, dibujar, pintar. As mismo, este procedimiento posibilita la evidencia de los atributos de liderazgo, los intereses, la motivacin, la manera de adaptacin social, las actitudes que tiene el alumno y la manera en que adquiere los aprendizajes, son otras evidencias que se puede recoger mediante la observacin. Al realizar la observacin es conveniente contemplar los siguientes aspectos: Determinar el propsito y objeto de observacin. Establecer los aspectos que sern observados. Seleccionar el instrumento en congruencia a la conducta especfica que se pretenda evidenciar. Construir el instrumento en el cual se asentarn las observaciones realizadas. Registrar la informacin de modo que permita el anlisis y la posterior toma de decisiones. Los instrumentos que se utilizan para consignar la informacin obtenida mediante la observacin son el registro de secuencia del aprendizaje, el registro anecdtico y la lista de cotejo, entre otros.

Tenbrik, Terry D. EVALUACIN. GUA PRCTICA PARA PROFESORES. Ed. Narcea. S. A. 5 Edicin. 5 dem

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Lista de Cotejo

Registro de Secuencia de Aprendizaje

OBSERVACIN

Registro Anecdtico

3.1.1.1 REGISTRO DE SECUENCIA DE APRENDIZAJE

Concepto Es un instrumento evaluativo que contiene un listado de indicadores, en el cual se constata, en diferentes momentos, la presencia o ausencia de los indicadores, mediante la actuacin del alumno y la alumna. Aprendizajes que evidencia Este instrumento permite evidenciar comportamientos observables tales como: la ejecucin de un instrumento musical, la manipulacin de objetos, la realizacin de un experimento, la elaboracin de una coreografa artstica, la realizacin de ejercicios fsicos, la prctica de algn deporte, la realizacin de presentaciones orales sencillas, la dramatizacin de obras artsticas. As mismo, este instrumento posibilita la evidencia de los atributos de liderazgo y permite constatar las actitudes de los alumnos ante un hecho, una opinin, una persona, una norma institucional, una Ley del Estado, el relacionamiento social, un objeto y ante el estudio, etc.

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Recomendaciones tcnicas Elaborar indicadores representativos que puedan describir la capacidad en funcin a la competencia. Elaborar un cuadro de doble entrada, donde se consignen los indicadores elaborados (de manera horizontal o vertical) y las categoras de respuestas: s-no; logr-an no logr; signos positivos o negativos, etc. (de manera horizontal o vertical). Enunciar los indicadores en forma concreta, con un lenguaje claro y sencillo. Dirigir las observaciones hacia la conducta especfica que define el indicador. Especificar el resultado final (logr o an no logr el indicador) de acuerdo a la frecuencia de los logros o no logros parciales: Si en 3 observaciones, por lo menos, siempre se logra el indicador, el resultado final consignar dicho logro; caso contrario, cuando en las 3 observaciones ni una sola vez se logra el indicador, el mismo se considerar como an no logrado. Si se visualiza un progreso en la 2 y en la 3 observacin, se consignar en el resultado final como indicador logrado. No obstante, quedar a criterio del docente realizar una 4 observacin para asegurar la objetividad en su valoracin. Si se visualiza el logro del indicador en la 3 observacin, para verificar el verdadero logro de este indicador, se recurrir necesariamente a una 4 observacin. Si en esta ltima observacin persiste el logro, ste se consignar como resultado final. Si en la 3 observacin an no se logra el indicador, igualmente se debe recurrir a una 4 observacin. Si en esta ltima observacin persiste el no logro del indicador, ste se consignar como resultado final. Interpretar las informaciones recogidas en base a las capacidades.

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Ejemplo a) Capacidad: Coordina movimientos al caminar 1 Observaciones Indicadores Mueve simultneamente los brazos arriba-abajo. Mueve simultneamente brazoL ANL L/L L L L L L 2 3 Obs. Resultado

Obs. Obs.

pierna de izquierda-derecha. Mueve tronco. Realiza circunduccin de brazo ANL L L L simultneamente brazoANL ANL L/L L

adelante-atrs. Realiza circunduccin de brazo L L ANL/ANL ANL

atrs- adelante. Total de indicadores logrados 4

Las evidencias con respecto al desarrollo de la capacidad ilustrada, a modo ejemplo, sern recogidas y cotejadas en diferentes situaciones del proceso de enseanza aprendizaje.

3.1.1.2 LISTA DE COTEJO

Concepto Es un instrumento que permite identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro

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en el que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de stos mediante la actuacin del alumno y la alumna. Aprendizajes que evidencia Este instrumento permite recoger informaciones precisas sobre manifestaciones conductuales asociadas, preferentemente, a aprendizajes referidos al saber hacer, saber ser y saber convivir. As por ejemplo, evidencia capacidades asociadas a: la ejecucin de un instrumento musical, la manipulacin de objetos, la realizacin de experimentos, la elaboracin de una coreografa artstica, la realizacin de ejercicios fsicos, la prctica de deportes, la realizacin de un discurso oral, la produccin de obras artsticas. As mismo, este instrumento puede recoger informacin con respecto al relacionamiento del alumno con los dems y permite constatar las actitudes de los alumnos ante un hecho, una opinin, una persona, una norma institucional, una Ley del Estado, un objeto y ante el estudio, etc. Recomendaciones tcnicas Elaborar indicadores de logro, representativos, que puedan describir la capacidad en funcin a la competencia. Elaborar un cuadro de doble entrada, donde se consignen los indicadores elaborados (de manera horizontal o vertical) y las categoras de respuestas: s-no; logr-an no logr; signos positivos o negativos, etc. (de manera horizontal o vertical). Enunciar los indicadores de logro en forma concreta, con un lenguaje claro y sencillo. Dirigir las observaciones hacia la conducta especfica que define el indicador. Interpretar las informaciones recogidas sobre la base de las capacidades. Asignar puntajes cuando el propsito de la evaluacin se realice con fines sumativo. En este sentido, por cada indicador logrado se asignar 1 punto.

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Ejemplo

rea: Vida Social y Trabajo Grado: 1 Capacidad: Identifica necesidades bsicas propias y familiares Reactivos: - Describe, en forma oral, tus necesidades personales. - Comenta, en forma oral, necesidades bsicas de la familia. INDICADORES Identifica necesidades bsicas propias: Identifica la necesidad de alimentarse Identifica la necesidad de vestirse Identifica la necesidad de sentir afecto Identifica la necesidad de recrearse Identifica necesidades bsicas familiares: Identifica la necesidad que la familia se alimente Identifica la necesidad de tener una vivienda Reconoce la necesidad de tener una vida saludable Reconoce la necesidad de estar escolarizado. Reconoce que el trabajo permite satisfacer las necesidades bsicas de la familia Logr An no logr

3.1.1.3 REGISTRO ANECDTICO

Concepto

El registro anecdtico es un instrumento en el cual se describen comportamientos importantes del alumno y de la alumna en situaciones cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas acerca de las actuaciones ms significativas del/la alumno/a en situaciones diarias del proceso de enseanza aprendizaje.

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Aprendizajes que evidencia El registro anecdtico se caracteriza por recoger informacin sobre el comportamiento del nio y de la nia, preferentemente recoge evidencias sobre su adaptacin social y las conductas tpicas relacionadas a la interaccin de ste con el medio ambiente y con el contexto social en el que se desenvuelve. Recomendaciones tcnicas Observar la actuacin del/la alumno/a en situaciones cotidianas. Registrar la actuacin observada en forma inmediata y de manera fehaciente para no distorsionar el incidente ocurrido. Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva. Registrar como mnimo dos o tres ancdotas sobre una situacin determinada para obtener apreciaciones ms objetivas. Brindar sugerencias oportunas en base a las conclusiones obtenidas. Asentar en forma independiente: el incidente observado en el/la alumno/a, la interpretacin de lo observado, la apreciacin del

docente y la sugerencia para la toma de decisiones. Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos para tomar medidas que contribuyan a reforzar las actuaciones positivas y encauzar las negativas.

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Ejemplo rea: Acontecimiento asociado a la capacidad: Practica normas de urbanidad en el contexto escolar. Grado: 1 Alumna: Micaela valos Fecha Contexto Acontecimiento Micaela, cuando entra en la sala de clases, saluda con mucha alegra a su profesora y a sus compaeros que se encuentran cerca de ella. Durante el trabajo en grupo, en la clase de Vida Social y Trabajo, Micaela presta a sus compaeros lpices, borrador y sacapuntas; as mismo, ella toma algunos tiles de sus compaeros sin pedir permiso, pero, al terminar de usarlos, agradece por los objetos prestados. Al culminar las clases del da, Micaela se despide alegremente de sus compaeros y de la profesora.

13/06/08 Sala de clase

Observacin: El Registro Anecdtico contribuye a clarificar algunos resultados ambiguos obtenidos de otros instrumentos de evaluacin.

3.1.2. I N F O R M E

Conceptualizacin

El informe se caracteriza por solicitar informacin de manera directa e indirecta acerca de la persona o de un hecho. En la primera fuente de recogida es el alumno y la alumna quien proporciona informacin acerca de sus actitudes, opiniones, sentimientos, emociones e intereses entre otros; en la segunda, el

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mismo tipo de informacin se obtiene pero a travs de otras personas que se relacionan con el estudiante. Los instrumentos que se identifican con el informe son: la bitcora, la gua de entrevista y el cuestionario.

Bitcora

INFORME

Cuestionario

Gua de entrevista

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3.1.2.1 BITCORA

Conceptualizacin La bitcora constituye un medio valiossimo para recoger informaciones acerca de lo que acontece en la vida del aula. As como en el diario personal comnmente se plasma los aspectos ms significativos acontecidos en el da, la bitcora registra las experiencias personales ms importantes que cada estudiante desarrolla a travs de la realizacin de diversas actividades y en distintos momentos. Por el hecho de que la bitcora registra todos los aspectos que concierne al desempeo del/la estudiante en distintas circunstancias, las valoraciones del docente con relacin al aprendizaje que es evidenciado, gozan de mayor objetividad. Adems de constituirse en un instrumento de registro de las vivencias ocurridas en el contexto escolar, la bitcora posibilita el seguimiento y la evaluacin del desarrollo de las capacidades, sean stas cognitivas y/o actitudinales.

Aprendizajes que evidencia Este instrumento, permite a los alumnos y alumnas sintetizar su proceso de aprendizaje y compararlos a travs del tiempo para verificar los cambios que sufrieron dichos aprendizajes al ir adquiriendo mayores niveles de conocimientos. 6 La utilizacin de la bitcora promueve la reflexin en los alumnos, posibilita el reconocimiento de los avances y la rectificacin de los errores en el proceso de construccin de sus aprendizajes. El siguiente cuadro, ilustra los aspectos que pueden contemplarse en la bitcora, con la intencin de obtener informacin acerca de las experiencias escolares vividas por el alumno para construir su aprendizaje.

Lpez Fras, Blanca Silvia. Hinojosa Kleen, Elsa Mara. 2003. Evaluacin del aprendizaje: alternativas y nuevos desarrollos. Mxico. Trillas.

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POSIBLES CONTENIDOS DE LA BITCORA


El proceso seguido para realizar las actividades y as tambin acerca de aquellas dificultades detectadas durante el desarrollo de la misma. El contraste o la congruencia entre el objetivo planteado y las experiencias de aprendizaje desarrolladas. Las estrategias de enseanza aplicadas por el/la docente. Las estrategias de aprendizaje utilizadas por el/la alumno/a. Los contenidos en cuanto a: pertinencia, significatividad, complejidad, etc. Comentarios Puntos de vista Sntesis Conclusiones Decisiones que fueron tomadas Aprendizajes significativos Dudas, para su posterior consulta al/la docente Reflexiones Relacionamiento con el/la docente y con los pares Ambiente en el cual se desarrollan las clases (nivel de comunicacin, respeto, participacin, etc.)

Recomendaciones tcnicas Orientar al/la alumno/a a registrar las experiencias acontecidas en el proceso de aprendizaje. Dirigir las anotaciones de los/as alumnos/as hacia aspectos generales que hacen a la vida del aula, para que progresivamente stos puedan llegar a categorizarlos segn su significatividad. Destinar un tiempo para: Organizar los aspectos que contendr la bitcora Analizar el contenido de la bitcora. Tomar conciencia de los progresos alcanzados y de las dificultades percibidas.

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Propiciar la reflexin del/la docente y del/la alumno/a sobre las experiencias registradas, de manera a otorgarle un cauce formativo. Tomar decisiones oportunas y pertinentes, a partir de las evidencias detectadas, para atender a las necesidades del alumno y la alumna. Ejemplo Capacidad: Utiliza tcnicas sencillas en la recoleccin de datos tomados del entorno escolar. Observacin: el ejemplo de bitcora presentado a continuacin permite detectar la situacin en la que se encuentra el alumno, con respecto a algunos aspectos de la capacidad. Este instrumento puede ser aplicado con fines formativos para regular el proceso de enseanza aprendizaje; si se pretende evidenciar esta capacidad con fines sumativo sera pertinente recurrir a otros instrumentos que permitan evidenciar en situacin real la manifestacin de este tipo de aprendizaje.
Alumno: Guillermo Sosa rea: ---------------------------------Grado: -------------------------------Tema: ---------------------------Fecha: ----------------------------

Para que pueda recolectar datos del entorno escolar, la profesora propici las siguientes actividades:-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Lo que ms me gust de la actividad ha sido: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------La dificultad que tuve fue:-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Para superar mis dificultades me comprometo a: -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Es importante aclarar que el ejemplo sugerido no agota la evidencia de la capacidad mencionada

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3.1.2.2 GUA DE ENTREVISTA

Concepto

Contiene los planteamientos-aspectos que orientan el dilogo intencionado entre el profesor y el alumno y en el cual se asientan las informaciones recogidas como resultado de la conversacin. Aprendizajes que evidencia

Recoge informacin acerca de aspectos relacionados a las actitudes e intereses del alumno (pensamientos, comprensin y sentimientos); a su vez, permite obtener datos referidos a los procesos relacionados a cmo el alumno construye su aprendizaje. A si mismo la gua de entrevista posibilita clarificar algunos resultados ambiguos obtenidos de otras fuentes de evaluacin. Recomendaciones tcnicas Para aplicar el instrumento es necesario propiciar un clima de familiaridad, de confianza y de respeto para que el nio se sienta

seguro y pueda aflorar con sinceridad sus sentimientos, emociones intereses y actitudes. Para asentar con precisin la informacin es preciso escuchar con atencin al nio/a, demostrar inters en lo que ste/a expresa y en lo posible evitar hablar. Incentivar al alumno/a a dar respuestas sinceras mediante preguntas y palabras de estmulo. Generar preguntas abiertas para obtener mayor informacin. Asentar por escrito los datos ms relevantes.

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Evitar preguntas, palabras, expresiones de difcil comprensin o que condicionen las respuestas del nio. Suspender el dilogo cuando se note cansancio o fastidio en el alumno, pues estos factores pueden incidir respuestas. Ejemplo El siguiente instrumento se puede aplicar despus de la administracin de una prueba escrita para recabar informacin sobre: la adquisicin de conocimientos, las posibles dificultades que tuvo el alumno al responder los planteamientos de la prueba del rea de Vida Social y Trabajo; as tambin, recoge opinin con respecto a lo ms significativo de la prueba. Esta es otra instancia de evaluacin muy interesante, para evidenciar aprendizajes que los/as nios/as poseen y que por alguna situacin (falta de tiempo, olvido momentneo, falta de entendimiento del tem, distraccin, etc.), no pudieron demostrarlo durante la aplicacin de la prueba. rea: Fecha: Alumno/a: Csar Elas Lpez Planteamientos que guan la entrevista Csar, quiero conversar contigo. S, ahora ya porque despus va a ser el recreo y tens que ir a jugar o a descansar. Vamos a sentarnos juntos aqu en el escritorio y vamos a hablar un ratito. Estuve mirando tu examen y me gust la forma en que rendiste (aqu se debe omitir decirle al alumno si sali bien o mal a fin de no generar ansiedades innecesarias), por eso quiero hacerte algunas preguntas, est bien? en la validez de las

Posibles respuestas del alumno Bueno profesor, ahora ya? De qu Prof. me quers hablar?

S Prof., que no sea difcil noms tus preguntas.

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No, no te preocupes. Qu te A m me pareci fcil Prof. porque pareci el examen Csar, estuvo estudie mucho con mam. Ella estuvo fcil o difcil? encima de m hasta la noche. Qu bueno! Tu mami te ayud a estudiar. Quines ms en tu casa te ayudan con las tareas de la escuela? Cuando est pap, l tambin me ayuda. Mi hermana mayor a veces noms porque tambin tiene que estudiar. Ella est en el colegio.

Te acords cules son los S! Esa parte de encontrar los puntos ejercicios del examen que ms te cardinales me gust mucho. Yo en mi gustaron hacer? cabeza tena todo y me daba la vuelta para hacer como si realmente estaba en esa posicin. No me quera mover de mi asiento para que vos no pienses que quera copiar. Yo no voy a pensar eso de vos Gracias Prof. vos tambin sos muy Csar, vos sos un buen alumno, bueno/a. Qu ms quers saber? todos ustedes son muy buenos. Ahora decime qu parte de la No es que no me gust, me fue difcil prueba no te gust o te fue ms esa parte que peda relacin entre la difcil hacer? agricultura y la ganadera. No entenda bien qu es lo que tena que hacer. Y por qu no me preguntaste si No quise preguntar. Al comienzo yo les dije que si algo no entienden cuando vos explicaste yo entend que me pueden preguntar? todo, despus no s qu me pas y ya no pude acordarme cmo tena que hacer. Pero hice bien verdad? No recuerdo bien, cuando te Cundo vas a mostrar el examen muestre tu examen vas a saber. Prof.? (Nuevamente aqu es preferible no emitir comentarios acerca del examen). Muy pronto. (El/la docente debe Me gust mucho trabajar con el mapa retomar el dilogo o de lo contrario, del Paraguay. Tambin donde pedas el alumno ser el que interrogue). que describamos las caractersticas Qu otros ejercicios te resultaron fsicas de algn compaero o fciles o difciles? compaera. Yo le describ a Rita. Leste mi trabajo Prof.? S, le todo tu trabajo. Qu otros No me acuerdo ms, creo que eso de ejercicios no pudiste hacer? la agricultura y la ganadera que te dije noms. Vos estudiaste bien esa parte Si! Prof. No entenda noms cmo Csar? hacer. En la clase explcanos otra vez todo por favor.

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3.1.2.3. CUESTIONARIO
Concepto El cuestionario consiste en una lista de preguntas y que pueden ser respondidas de manera individual o por equipo segn el propsito de su aplicacin. Aprendizajes que evidencia

Es un instrumento que permite recoger informaciones en cuanto a intereses, predicciones, preferencias, expectativas, actitudes y comportamientos concernientes a lo personal y/o lo social. Recomendaciones tcnicas Describir la informacin que se necesita: Primeramente se determinar sobre qu o de quin se requiere informacin, a quin se le aplicar el cuestionario y el tipo de informacin que se desea obtener. El cuestionario debe ser construido atendiendo a las caractersticas propias de la persona o grupo a quien va dirigido. As mismo, se tendr cuidado en generar preguntas sobre personas o temas de los cuales, el o los que van a responder tienen conocimiento. Redactar las preguntas: es importante la redaccin de preguntas claras y precisas (que no se presten a ambigedades interpretativas) y que se adecuen a quienes van dirigidas. Deben elaborarse en congruencia con el propsito de la recogida de la informacin, de tal modo a facilitar las interpretaciones hechas en cumplimiento de dicho propsito. Existe una gama de preguntas que se pueden considerar para la construccin de un cuestionario. As, Tenbrik plantea la siguiente clasificacin: Preguntas directivas: resultan tiles para iniciar un tema sobre el cual se desea obtener opiniones.

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Preguntas comparativas: impulsan al que responde a hacer juicio de preferencia entre elementos de contenido. Preguntas que exigen rememorar el pasado: se emplean para indagar cunto recuerda el que responde, de un acontecimiento ocurrido. Recuerdo de comportamientos anteriores del que responde: este tipo de preguntas pueden ser utilizadas para determinar en una primera instancia si el que responde se ha conducido de una manera esperada y en una segunda instancia para corroborar si el comportamiento es caracterstico. Preguntas sobre el sentimiento: se aprovechan para obtener reacciones subjetivas, afectivas relacionadas a hechos del pasado o del presente. Preguntas de causa-efecto: se recurren a ellas para averiguar las razones del que responde ante acontecimientos o situaciones concretas. Preguntas sobre reacciones y opiniones: se emplean para obtener del alumno detalles complementarios acerca de sus reacciones, opiniones o acontecimientos. Preguntas de qu haras: permiten averiguar sobre aspectos relacionados a creencias y modelos del nio y de la nia. Preguntas de debera: estas preguntas ayudan a averiguar las opiniones del que responde sobre acciones y situaciones preferidas e ideales Preguntas de por qu: pueden ser utilizadas para una gran variedad de propsitos, generalmente se utilizan para obtener mayor informacin sobre algn elemento dado, como tambin son vlidas para buscar razones con relacin a ciertas opiniones. Ordenar las preguntas: el orden de las preguntas deber relacionarse con la razn de la evaluacin. A continuacin se proponen cuatro rdenes a considerar: Partir de lo general a lo especfico: es importante plantear, en un primer momento, las preguntas generales e ir presentando progresivamente las preguntas especficas para obtener a niveles diversos de generalidad y de especificidad. Permiten comparar opiniones generales con opiniones sobre ejemplos especficos.

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Partir de lo no comprometido a lo sensible: lo ideal es iniciar con preguntas que no requieran de compromiso por parte del alumno. El cuestionario no debe iniciarse con preguntas amenazantes; as mismo, es importante plantear en forma paulatina cuestionamientos de mayor sensibilidad. Orden temtico: es muy favorable organizar las preguntas segn un orden temtico. En lo general, al organizar los interrogatorios por temas, se le facilita al alumno centrar sus respuestas en torno a un eje; as mismo reduce la posibilidad de que ste se d cuenta de cualquier inconsistencia en su respuesta y pueda mejorarla para reflejar verdaderamente su opinin. Orden mezclado: cuando se desea saber si un nio es estable en sus actitudes hacia ciertas personas, lugares o cosas, es recomendable combinar las preguntas; al nio le resultar difcil recordar cmo respondi a una pregunta anterior sobre el mismo o parecido tema. Esto disminuye que l se d cuenta de cualquier inconsistencia en sus respuestas y cambie algunas para producir otra que no refleje sus verdaderos pareceres. Ofrecer un modo de responder: En una primera instancia, de acuerdo a las preguntas planteadas, se deber determinar si se contestar en el mismo cuestionario, en una hoja de respuestas por separado o, en forma oral. Si se opta por utilizar hoja de respuestas, el cuestionario puede ser utilizado en otra actividad evaluativa. Si se pide al nio que d respuestas abiertas, es preciso dejar espacio suficiente que le permita expresar de manera acabada su parecer. Por otro lado, cuando se utiliza escala de estimacin es importante que las respuestas no se encuentren apiadas, pues resultara difcil marcarlas. Cuando hay que dar respuestas de opcin mltiple, conviene mantener cada alternativa una debajo de otra. Escribir las instrucciones: Las instrucciones que acompaan a un cuestionario deben contener dos elementos importantes:

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Razones para el cuestionario: los alumnos deben obtener una razn fundada que los motive a contestar a las preguntas. Esta parte de la instruccin puede ser breve pero al mismo tiempo creble. Ejemplo: El presente cuestionario se ha elaborado para conocer tus opiniones acerca de las expectativas que tienes del grupo grado. Necesitamos conocer tu parecer para propiciar experiencias de aprendizaje que favorezcan a la consolidacin del trabajo en equipo. Procedimientos para contestar el cuestionario: resulta importante indicarle al nio la forma en que debe responder, como as tambin informarle de cualquier lmite que se le quiere imponer a la respuesta. Ejemplo: Segn los planteamientos dados con relacin al trabajo en grupo, subraya la alternativa que ms se acerque a tu apreciacin. Recuerda: necesitamos saber lo que piensas, no lo que crees que queremos or. Cuando se le ofrece a los alumnos procedimientos complejos con los cuales no tienen familiaridad, se le debe ofrecer un ejemplo al inicio del cuestionario. Finalmente, las instrucciones deben sealar si los resultados sern confidenciales o no. Reproducir el cuestionario: al mecanografiar el cuestionario hay que prever que su estructura facilite la lectura del que va a responder, como as tambin evitar que se presenten preguntas apiadas. Es importante dejar suficiente espacio entre las interrogantes y ms del suficiente para contestar. Evitar sacar ms copias de lo que permite el original, cuidar que las copias sean ntidas para impedir que se responda al azar o se deje de responder porque la impresin es confusa.

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Ejemplo

Tipos de preguntas Directivas Comparativas Que exigen rememorar el pasado Que requieren del recuerdo de comportamientos anteriores del que responde Sobre el sentimiento

Ejemplos Cmo cuidas tus dientes? En tus ratos libres, jugaras pelota muerta o leeras un libro de cuentos? Qu recuerdas acerca de la feria de Medio Natural y Salud que vivimos el da de ayer? Qu recuerdas de la olimpiada del ao pasado? Qu fue lo primero que hiciste cuando visitaste la biblioteca? Visitas la biblioteca con frecuencia?

De causa - efecto

Sobre reacciones y opiniones

De qu haras

De debera

De por qu

Qu sentiste cuando te dijeron que tendras que ir a la escuela? Cmo te sientes cuando un compaero o una compaera desea jugar contigo? Por qu es importante mantener una postura correcta? Por qu es importante escuchar las orientaciones de la profesora? Qu actitud te disgusta de tus compaeros cuando trabajan en grupo? Por qu te negaste a prestar tu goma de borrar a tu compaera de asiento? Si jugaras a ser mam/pap, qu haras? Si jugaras a ser el/la profesor/a de grado, qu haras? Qu crees que debes hacer para cooperar en los quehaceres de tu hogar? Cmo piensas que debe actuar un compaero/a cuando otro compaero/a le pide ayuda para realizar una tarea? Por qu, generalmente, permaneces callado cuando se trabaja en grupo? Por qu la madrastra de Cenicienta actu con malicia? Sueles actuar como la madrastra de Cenicienta? Por qu?

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3.1.3. PRUEBA

Concepto y clasificacin Las pruebas, en sus diversas modalidades, son procedimientos por medio de los cuales el/la docente presenta a los/as alumnos/as una situacin-problema en la que deben demostrar las capacidades adquiridas. Las pruebas son importantes porque brindan informacin acerca de la calidad y cantidad de los aprendizajes y actan como agentes motivadores que regulan el proceso de aprendizaje, es decir, inciden en la toma de decisiones con respecto a: la continuacin del proceso, la implementacin de lo planificado, la retroalimentacin, la acreditacin, etc. As mismo, los resultados que evidencian permiten la asuncin de responsabilidades por parte de los/as docentes como de los/as alumnos/as. Las pruebas pueden ser orales, escritas y prcticas. Las pruebas orales son las que requieren respuestas verbales en forma oral por parte del/la evaluado/a, mientras que las escritas demandan respuestas verbales en forma escrita. Por su parte, las pruebas prcticas solicitan del/la evaluado/a respuestas que impliquen acciones y comportamientos especficos.
Que requieren la seleccin de algn tipo de respuesta

Alternativa constante Seleccin mltiple Pareamiento Ordenamiento Extensiva


Generacin de preguntas Mapas conceptuales

Escrita
Que requieren la produccin de algn tipo de respuesta

Restringida

Estructurada

Oral
No Estructurada

Prctica

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3.1.3.1. PRUEBAS ESCRITAS

Las pruebas escritas pueden clasificarse en pruebas que requieren la seleccin de un tipo de respuesta y pruebas que requieren la produccin de una respuesta

PRUEBAS ESCRITAS
que requieren la

Seleccin de algn tipo de respuesta

Produccin de algn tipo de respuesta

Alternativa Constante

Seleccin Mltiple

Restringida

Extensiva

Pareamiento

Ordenamiento

Mapa Conceptual

Generacin

de Preguntas

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A. Pruebas escritas que requieren la seleccin de algn tipo de respuesta


Este tipo de pruebas, sin duda, constituye uno de los instrumentos ms utilizados por los/as docentes. Su uso en la actualidad sigue siendo vlido, pero las mismas deben utilizarse como un recurso ms, puesto que recogen informaciones preferentemente sobre el aprender a conocer. Las pruebas escritas que requieren la seleccin de algn tipo de respuesta, se caracterizan por plantear situaciones problemticas al nio y a la nia, y, demandan de stos la capacidad para identificar la respuesta correcta a travs de: signos, letras o palabras. Entre estas pruebas se encuentran la de seleccin mltiple, de ordenamiento, de alternativa constante, de pareamiento.

A.1. Prueba de Alternativa constante

Concepto Consiste en el planteamiento de una situacin problemtica que est enunciada de manera que tenga solamente dos respuestas, una de las cuales ser la correcta. Las respuestas se pueden presentar en varias formas como: Correcto - Incorrecto; S - No; Igual - Opuesto; Verdadero Falso; Causa - Efecto; Hecho - Opinin; etc. Aprendizajes que evidencia Permite evidenciar niveles de comprensin, como as tambin razonamiento, conocimiento especfico de: trminos, conceptos, hechos, tendencias, principios, generalizaciones, teoras, estructuras, etc.

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Recomendaciones tcnicas Utilizar slo aquellos juicios donde se tenga absoluta certeza de su veracidad o falsedad. Evitar el uso de determinantes especficos tales como: enteramente, siempre, nunca, generalmente, a menudo, rara vez, etc. Este tipo de palabras dan generalmente ideas acerca de la veracidad o falsedad de la proposicin. Emplear en forma equitativa los juicios verdaderos y falsos, o de lo contrario, utilizar mayor nmero de proposiciones falsas. Distribuir las proposiciones verdaderas y falsas al azar para evitar que los alumnos descubran alguna secuencia empleada. Evitar el uso de juicios triviales o carentes de sentido. Ejemplo incorrecto: Un buen alumno obtiene muchas satisfacciones. Este juicio que puede ser verdadero o falso de acuerdo a quin lo conteste. No siempre un buen alumno obtiene satisfacciones, menos an, muchas satisfacciones. Evitar hacer ms de una afirmacin en un juicio. Evitar el uso de proposiciones negativas. Por razones lgicas no conviene utilizar negaciones pues se tendra dificultades para determinar la correccin de las respuestas (una doble negacin se convierte en una afirmacin). Indicar la fuente del juicio, si ste se basa en opiniones. Evitar la copia de juicios textuales de libros, tesis o guas de estudio. Usar en lo posible, lenguaje cuantitativo, en lugar de cualitativo. Determinar con precisin el lugar y la manera como va a sealarse la respuesta. Indicar, antes de comenzar la prueba, la forma o manera como los alumnos deben responder, as como el criterio que se va a seguir en la correccin. Todas las alternativas deben ser aproximadamente de la misma extensin (no hacer siempre los enunciados falsos ms largos). El enunciado debe ser conciso, sin ms elaboracin que la necesaria; para que se comprenda, se deben usar palabras precisas y no aproximaciones al significado que se desea expresar. Las proposiciones deben ser ms bien breves. Redactar las proposiciones de tal forma que los conocimientos superficiales o la lgica, sugieran una respuesta incorrecta.

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Ejemplos Variantes de temes de alternativas constantes

Reactivos

Fundamentar decisin

la

1. Algunos de los enunciados que se dan a continuacin son verdaderos, otros son falsos. Si es verdadero, diagrama la letra "V". Si el enunciado es falso, diagrama la letra "F". Fundamenta si tu eleccin es falsa. 1.1. V F El arroz, la mandioca, el pan y la harina forman parte de los grupos de tubrculos y derivados.

Reconocer el error

a) Subraya la palabra que hace falso al enunciado. Ejemplo: La vaca se alimenta de carne. b) Escribe el enunciado convirtindolo en verdadero. Ejemplo: La vaca se alimenta de hierbas y frutas.

Distinguir entre Lee cada una de las afirmaciones. Si juzgas que hechos y opiniones representan un hecho, coloca un crculo sobre la (H). Si crees que es una opinin, coloca un crculo sobre la (O). H O El agua es un recurso natural.

H O Al no desperdiciar el agua estamos utilizndolo en forma racional.

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Identificar Subraya la expresin que indica la causa de la siguiente relaciones de causa afirmacin y efecto Se puede contraer enfermedades intestinales si no se consume agua potable. Distinguir proposiciones correctas e incorrectas Lee los siguientes juicios y subraya la palabra "S", si lo que est escrito es cierto y, la palabra "No", si es falso. 1. El sol proporciona a la tierra luz y calor. S No

2. El metro es una unidad de medida de capacidad. S No

Identificar alternativas igual - opuesta

Si los siguientes pares de palabras significan lo mismo, coloca la palabra Igual en la lnea que las separa; pero si significan lo contrario, coloca la palabra "Opuesta". 1.abrir _________cerrar 2.licuar_________derretir 3.desleal _________deshonesto

A.2. Prueba de Opcin Mltiple

Conceptualizacin Este tipo de prueba contiene una serie de situaciones problemticas que se le presenta a los alumnos y que van seguidas de 4 o 5 respuestas o soluciones posibles de las cuales una sola (seleccin simple) o varias (seleccin mltiple) es o son verdaderas o definitivamente mejores que las dems. Cuando el alumno y la alumna deben escoger una sola respuesta, se las denomina de

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Seleccin Simple; a diferencia de otra modalidad de este tipo de prueba donde el alumno y la alumna no seleccionan una sola respuesta sino varias, o las mejores, de una serie dada y que se llama de Seleccin Mltiple. Las pruebas de opciones mltiples se pueden presentar en diversas formas, basadas todas en los mismos principios que establecen que cada tem de este tipo debe estar formado por dos partes: a) La proposicin o base del tem que es el enunciado acerca del cual debe hacerse la seleccin apropiada. La proposicin puede estar redactada en forma de pregunta o de aseveracin incompleta. Presenta el problema al alumno y a la alumna. b) Las opciones que son las posibles respuestas a la proposicin y entre las cuales hay una o varias correctas o definitivamente mejores se llaman claves y otras incorrectas o no tan buenas como la clave llamadas distractores. Aprendizajes que evidencia Evidencia varios tipos aprendizaje como ser: conocimiento que se refieren a vocabulario, hechos especficos, principios, mtodos y procedimientos, la interpretacin de hechos, la habilidad de asociar, de identificar, de discriminar, la capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar relaciones, interpretar, evaluar, habilidad para resolver problemas, analizar, sintetizar, etc.

Recomendaciones tcnicas Cada tem debe evidenciar un concepto, idea importante o habilidad especfica que el alumno conozca, comprenda o maneje. Cada tem debe exigir del examinado y la examinada una respuesta razonada, ms que una informacin fragmentada de hechos. Utilizar un lenguaje acorde al nivel de los alumnos y las alumnas. Utilizar un lenguaje directo y carente de ambigedades. Evitar el exceso de detalles superfluos, as como los aspectos ajenos al propsito del tem.

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Si el objetivo del tem es evidenciar la capacidad de anlisis o la aplicacin de conocimientos, asegrese que el tem no pueda ser respondido sobre la base de conocimiento de hechos. Evitar la doble negacin, ya que stas tienden a causar confusin. Velar para que la informacin dada en un tem no sirva de orientacin para la respuesta de otro. Velar para que cada uno de los componentes de la prueba de seleccin mltiple cumplan con los siguientes criterios: a) Instruccin general La orientacin general debe orientar al alumno a reconocer la respuesta correcta o la respuesta incorrecta. b) La base o el enunciado del tem El tem debe desarrollarse en torno a una idea o problema central expuesto claramente en el enunciado y al cual se refieren todas las opciones. La funcin del enunciado es servir de marco a las opciones que le siguen. Debe incluir informacin necesaria y no material fuera de tpico. El enunciado puede presentarse como una aseveracin incompleta o como una pregunta. La eleccin debe hacerse de acuerdo a lo que resulte ms adecuado para cada tem. El contenido de la pregunta debe ser siempre relevante y estar de acuerdo con el tipo de aprendizaje que se pretende evidenciar. El enunciado debe indicar al alumno y la alumna, en forma clara, el tipo de respuesta que se desea. c) Las Alternativas u opciones Deben tener una extensin similar, la respuesta correcta no debe ser ms larga que las otras.

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Todas las opciones deben ser similares unas a otras, en cuanto a la relacin que existe entre ellas y el enunciado. Cada una de las opciones debe, junto con el enunciado, constituir una frase bien redactada. Debe evitarse el estilo telegrfico. No deben repetirse en las opciones las informaciones que podran haberse colocado en el enunciado, de este modo se ahorra tiempo y espacio. Deben ser consistentes en cuanto a la construccin gramatical y lgica con el enunciado, deben ser homogneas. Es preferible utilizar material nuevo en las opciones, sin copiar el texto literalmente, para verificar comprensin, habilidad en aplicar principios, etc. Las diversas opciones no deben estar todas en la misma lnea, pues se presta a confusin. Se debe evitar el uso de palabras demasiado evidentes tales como: siempre, solamente, cada uno, todos, nunca, etc. El nmero ideal de opciones es de cuatro o cinco y no debe ser inferior a tres. d) La Clave Debe corresponder exactamente al problema planteado. Debe carecer de la repeticin de una palabra o frase que est en el enunciado. Debe evitarse que sea demasiado obvia en relacin con los distractores. En cuanto a su posicin debe distribuirse aleatoriamente a lo largo de la prueba. Debe evitarse que sea ms larga o est mejor redactada que las opciones falsas. Velar para que no aparezcan indicios que den pistas para encontrar la respuesta correcta. Si existe similitud entre enunciados y respuestas

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correctas, ya se deban a palabras usadas, a la fraseologa empleada o a la construccin gramatical, y, si tal similitud no se mantiene tambin en las otras opciones, el alumno puede responder basndose solo en esa semejanza. e) Los distractores Deben referirse ms bien al enunciado del tem que a la respuesta correcta. Deben ser aceptables como para motivar a un alumno poco informado o de conocimientos solamente superficiales. Cuando utilice frases como "ninguno de estos" o "ninguna de las anteriores", se debe tener cuidado que no siempre sea sta la respuesta correcta. Esto puede aplicarse tambin a la frase "todas las anteriores". Deben ser adecuados al contexto planteado. Ejemplos

Tipos prueba seleccin mltiple

de de

Reactivos Subraya la respuesta correcta que responde a la pregunta 1. Existen factores que influyen en el clima. Cules son los factores que se observan con mayor frecuencia? a)termmetro, pluvimetro y nube b)agua, calor y viento c) lluvia, temperatura y nubosidad d) aire, tierra y sol.

Pregunta directa: Se formula una pregunta y se ofrece una serie de alternativas de las cuales una de ellas es la clave o respuesta correcta.

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Frase incompleta: a la frase incompleta se ofrece como alternativas una serie de determinaciones siendo solo una la que permitir completar la frase correctamente.

Diagrama la letra que antecede a la respuesta correcta 1. Durante una experimentacin realizada sobre mezclas, comprobamos que el agua y el aceite son inmiscibles porque son sustancias a) puras b)homogneas c)compuestas d)heterogneas

La mejor Lee cuidadosamente cada una de las proposiciones respuesta: se siguientes. Subraya la mejor respuesta. formula un enunciado 1. La germinacin de la semilla NO se llevar a cabo, como pregunta cuando o frase incompleta, a) el suelo carece de humedad ofreciendo b) el embrin es inerte como c) posee pocas reservas nutritivas respuestas d) es atacado por hongos varias alternativas. Diagrama la letra que contiene a la respuesta ms completa del siguiente planteamiento 2. Los puntos cardinales permiten a) orientarnos en el espacio b) ubicar nuestra casa c) ubicar las calles d) ubicar nuestra escuela

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Respuesta mltiple combinada: Se formula una pregunta y se ofrecen respuestas numeradas. Este tipo se diferencia de las anteriores, ya que en las alternativas se dan combinaciones de las respuestas dadas, pero solo una de ellas es correcta.

Diagrama el nmero que contiene las respuestas correctas del siguiente planteamiento La utilizacin del botiqun escolar situaciones de a) b) c) d) 1) 2) 3) 4) fracturas heridas superficiales quemaduras leves traumatismos es necesaria en

ayb cya byc ayd

A.3. Prueba de Trminos Pareados

Concepto

Consiste en la presentacin de dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases u oraciones, los cuales debern ser asociados o relacionados por el alumno y la alumna de acuerdo a las instrucciones dadas en el enunciado. La primera columna "A" se denomina premisa o pregunta y la segunda columna "B", respuesta (incluye las respuestas correctas y los distractores).

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Aprendizajes que evidencia Permiten evidenciar preferentemente aquellos aprendizajes del nivel cognitivo que implica relacionar dos secuencias, efectuar procesos de asociacin como por ejemplo: relacionar nombres y definiciones; sustancias y propiedades; acontecimientos y fechas; inventos e inventores; inventos y fechas; leyes y frmulas; rganos, aparatos y funciones; causas y efectos, libros y autores; usos y reglas; eventos y lugares; eventos y resultados, procesos y productos, etc. Si las premisas y las respuestas planteadas en el ejercicio de pareamiento son las mismas que se desarrollaron en el proceso de enseanza-aprendizaje, el nivel de aprendizaje que se evidencia es de memorizacin (conceptos, hechos, principios) Si las respuestas presentan ejemplos nuevos para los alumnos, se medir el nivel de aplicacin. Recomendaciones tcnicas Los tems deben ser homogneos. Ambas columnas deben ser homogneas en contenido, como por ejemplo: obras y autores, problemas y soluciones; fechas y acontecimientos, conceptos y definiciones, etc. Todas las proposiciones que constituyen las premisas deben estar relacionadas; as por ejemplo, si se tiene una lista de cientficos como respuestas, todos los nombres que aparecen en la lista deben ser de cientficos. Debe haber ms opciones o respuestas que premisas (el nmero de premisas que se sugiere es 6 u 8), salvo el caso en que una respuesta corresponda a dos o ms premisas. Indicar de manera clara la forma de realizar la correspondencia. Conviene ordenar una de las columnas por orden numrico, alfabtico, cronolgico o cualquier otro orden lgico para que los alumnos puedan encontrar las respuestas en forma ms rpida. Hay que comprobar que en la columna de respuestas haya un solo elemento que responda correctamente a cada una de las proposiciones, a menos que las instrucciones indiquen la posibilidad de usar ms de una vez cada respuesta. Los reactivos presentados deben estar todos en una pgina de la prueba. El poner una parte en una pgina y el resto del tem en otra, introduce factores de error para el estudiante.

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Ejemplo

El tem que se ilustra a continuacin permite evidenciar indicadores referidos a conceptos bsicos de geometra y se asocian a la capacidad: Utilizo conceptos y elementos bsicos de la geometra en la resolucin de problemas matemticos y no matemticos. En la columna A, encontrars conceptos propios de la geometra y en la columna B sus definiciones. Escribe, dentro del parntesis, el nmero que antecede al concepto de la definicin expresada en la columna B Columna A
1- Escuela 2- Centro de Salud 3- Comisara 4- Iglesia 5- Municipalidad

Columna B
( ) Cuida las plazas y las calles ( ) Ayuda a mantener el orden y la seguridad en el barrio. ( ) Ayuda a crecer la vida espiritual de las personas. ( ) Ensea a leer, escribir, contar y a conocer el medio ambiente. ( ) Ayuda a prevenir y a tratar las enfermedades. ( ) Gestiona las actividades escolares. ( ) Cuida a los enfermos internados.

Los ejemplos sugeridos no agotan la evidencia de las capacidades mencionadas.

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A.4. Prueba de Ordenamiento

Concepto La prueba de ordenacin, consiste en presentar un conjunto de elementos, serie de hechos, fenmenos de un todo en forma desordenada. El alumno deber ordenarlos segn las instrucciones de la prueba que pueden ser; numrico, cronolgico, lgico, etc. Aprendizajes que evidencia Las pruebas de ordenamiento permiten explorar la capacidad de observacin, de reflexin, asimilacin de conocimiento, de organizacin y de identificacin. Se pueden utilizar para ordenar e identificar fenmenos de acuerdo a sus caractersticas, periodos histricos, lugares geogrficos, prrafos de una composicin, etapas de un relato o historia, pasos en la solucin de un problema o experimento, las fases de un proceso, el orden de importancia de una serie de juicios crticos, etc. Recomendaciones tcnicas Deben elegirse contenidos que se puedan enumerar u ordenar con cierto criterio lgico o una serie cronolgica. Si se usa un grfico, ste debe ser bien claro y con las partes a enumerar u ordenar bien definidas. Evitar el enunciado de ms de 10 o 12 trminos o proposiciones para ordenar en cada caso. Procurar que cada grupo de proposiciones presentadas puedan ordenarse correctamente en una sola forma. Prever como ser valorado cada tem en el caso de que el alumno o la alumna ordene bien solo una parte del ejercicio. Es necesario fijar criterios pues un alumno puede colocar en el orden correcto, por ejemplo, 7 de 10 proposiciones y otro solo 3. Se recomienda establecer un patrn de correccin.

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Ejemplo a) Ordenamiento lgico verbal Ordena el siguiente prrafo de manera que tenga sentido y exprese una idea coherente. El amor, son valores importantes de practicar con las personas con quienes se convive en el hogar. La familia el respeto, la cooperacin y la confianza, es la institucin bsica donde nos desarrollamos como personas. b) De ordenamiento alfabtico Ordena alfabticamente las palabras que siguen. zorro cooperar - ratn barco vela campo abrigo quitar lustrar cuidar perdonar

Respuesta La familia es la institucin bsica donde nos desarrollamos como personas. El amor, el respeto, la cooperacin y la confianza, son valores importantes de practicar con las personas con quienes se convive en el hogar.

c) De Ordenamiento lgico natural En la lista de palabras que sigue se expresa las etapas de crecimiento de la persona. Ordnalas del 1 al 4 conforme a la etapa de crecimiento. ( ( ( ( ) Joven ) Beb ) Adulto ) Nio

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d) De ordenamiento lgico matemtico Ordena secuencialmente los pasos para la resolucin de problemas enumerando del 1 al 4 en los espacios asignados. Ejecutar el plan Comprender el problema Buscar estrategias de resolucin Verificar los resultados obtenidos

B. Pruebas escritas que requieren la produccin de algn tipo de respuesta

Concepto y clasificacin En este tipo de prueba se le solicita al alumno que elabore la respuesta, la cual puede presentarse con diferentes grados de libertad conforme a la consigna. As, se puede hablar de respuestas restringidas y extensivas, en la primera se establecen patrones que el alumno y la alumna considera para responder, y, en la segunda, el mismo y la misma tienen la libertad para organizar de manera coherente y lgica su respuesta. B.1. La prueba extensiva o de ensayo contiene preguntas o temas en los que el alumno debe construir las respuestas segn su propio estilo. Para el efecto, organizar sus ideas, apoyndose en el marco referencial existente y utilizar las palabras, trminos, conceptos que el alumno considere adecuado. B.2. La prueba restringida contiene preguntas o planteamientos que el alumno debe responder en congruencia a unos lmites establecidos en trminos de cantidad de tiempo, de nmeros de palabras, de lneas, de pginas, de prrafos, de material bibliogrfico, y/o del estilo de respuesta.

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Aprendizajes que evidencian El empleo de esta prueba es sumamente relevante porque permite evidenciar procesos mentales complejos del aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y del aprender a hacer, estos tipos de aprendizajes guardan relacin con la creatividad, la tica, la habilidad organizativa, la capacidad de sintetizar, explicar, elaborar conclusiones, emitir juicios, clasificar conforme a criterios, establecer semejanzas y diferencias, argumentar, justificar, deducir, formular hiptesis, organizar datos o hechos, emitir opinin, anticipar, transformar, plantear soluciones, analizar situaciones, interpretar grficos estadsticos, otros. Recomendaciones tcnicas Determinar la capacidad que se pretende evidenciar mediante este instrumento y el uso que se har de los resultados obtenidos. Elaborar las posibles preguntas que permitan evidenciar la capacidad Plantear las preguntas en torno a la situacin o problema que sean novedosas y significativas. Determinar el nmero de temes en relacin al tiempo disponible para responder a las preguntas planteadas. Determinar el grado de libertad que se conceder al alumno para responder con relacin a: el tema, la extensin, el tiempo, las fuentes a utilizar, el estilo de respuesta. Enunciar la pregunta de manera clara y precisa. Describir de manera precisa el tipo de respuesta que se desea obtener. Construir la respuesta modelo. Disponer de indicadores representativos para la valoracin de la respuesta. Analizar las respuestas en congruencia con los indicadores Valorar las respuestas.

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Ejemplos Grado de libertad en cuanto a: El tema Reactivos

1. Explica las caractersticas socioculturales ms relevantes de tu barrio. 2. Segn lo que dice en el texto, explica el significado de la palabra amigo presente en el tercer prrafo.

La extensin del espacio 1. Escribe en no ms de siete lneas una narracin destinado a las donde relates una accin solidaria en la que hayas participado. respuestas: 2. En no ms de cinco renglones, elabora una conclusin que se pueda obtener del experimento acerca de mezclas El tiempo 1. Escribe aproximadamente en cinco minutos de qu manera se expresa el compaerismo en el grupo grado. 2. Escribe en un tiempo de tres minutos palabras que indiquen respeto. 3. Escribe en un tiempo de dos minutos los antnimos de: violencia. 1. Selecciona una propaganda televisiva, de tu preferencia, y justifica tu eleccin. 2. Observa la lmina y expresa qu acciones buenas se refleja en la imagen. 3. Observa el plano de la escuela y ubica tu grado. 1. Elabora un mapa conceptual donde explicites tu rbol genealgico. 2. Dibuja la cadena alimentaria. 3. Elabora un cuadro comparativo que ilustre las funciones de los miembros de la comunidad escolar.

El material de referencia

El estilo de respuesta

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B.3. Generacin de Preguntas

Conceptualizacin A diferencia de las preguntas que comnmente realizan los docentes para que los alumnos respondan, la generacin de preguntas exige del alumno la produccin de interrogantes, por lo que requiere del mismo una comprensin profunda de los contenidos. Es una variante de prueba escrita que requiere la produccin de algn tipo de respuesta. La generacin de preguntas constituye una alternativa innovadora y vlida para recoger evidencias acerca del nivel de desarrollo de la capacidad; principalmente es utilizada en la evaluacin de proceso. Los tipos de preguntas generadas por los alumnos pueden ser: preguntas sobre el contenido concreto de un rea. preguntas de reflexin. El primer tipo de preguntas comnmente se relacionan a la ampliacin o relacin; en cambio el segundo tipo, son identificadas como auto preguntas e igualmente pueden relacionarse a contenidos concretos y permiten una toma de conciencia. Aprendizajes que evidencia

Permite evidenciar el desarrollo de capacidades tales como: la creatividad, establecer relaciones, realizar inferencias, emitir juicios, clasificar datos u objetos, comprender conceptos, investigar, etc. Posibilita adems la adquisicin de nuevos conocimientos y mejora la capacidad de resolver nuevas situaciones problemticas. Recomendaciones tcnicas Planificar actividades de evaluacin del aprendizaje que propicie la generacin de preguntas. Estimular al/la alumno/a para generar preguntas relevantes que inviten a la investigacin, exploracin, comprensin y a la reflexin.

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Valorar las preguntas planteadas por los/as alumnos/as, es decir, reconocer el esfuerzo que stos/as realizan para formular preguntas. Demostrar satisfaccin y admiracin por las preguntas que genera el nio y la nia, estas actitudes permitirn que el/la mismo/a sienta confianza y seguridad en lo que puede y es capaz de producir. Orientar al/la alumno/a a mejorar las preguntas planteadas, en un clima de familiaridad y de respeto. Propiciar espacios de reflexin, a partir de la pregunta realizada, que conduzcan a la generacin de otras preguntas.

Ejemplo Capacidad: Crea situaciones problemticas Observacin: El ejemplo no agota la evidencia de la capacidad

Reactivo Considerando que en el grado hay 33 alumnos, genera una interrogacin matemtica que pueda generarse a partir de esta realidad.

Posibles preguntas que pueden realizar los alumnos y alumnas 1. Cuntas son nias? 2. Cuntos son varones? 3. Hay ms nias o ms varones en el grado?

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B.4. Mapas Conceptuales

Conceptualizacin Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos, incluidos en una estructura de proposiciones. Proporciona un resumen esquemtico de lo aprendido y ordenado de una manera jerrquica. Es una variable de prueba escrita que requiere la produccin de algn tipo de respuesta. El mapa conceptual se describe como un grfico, un entramado de lneas que confluyen en una serie de puntos que conforman los conceptos importantes, stos hacen referencia a acontecimientos y a objetos, todo aquello que se pueda observar. Segn Novak, los conceptos son las imgenes mentales que provocan en el individuo las palabras o signos con los que se expresan conceptos; se escriben dentro de elipses o recuadros. Todos los conceptos relacionados se unen mediante una lnea, y el sentido de esa relacin se aclara con palabras-enlace que se escriben en minscula y junto a las lneas de unin, en donde dos conceptos y sus palabras-enlace forman una proposicin. Aprendizajes que evidencia

Permite evidenciar aprendizajes referidos a la capacidad de organizacin cognitiva, propicia el desarrollo de destrezas como as tambin de la autoestima y la creatividad.

Recomendaciones tcnicas Identificar los conceptos claves del texto o tema que se desea trabajar. Elaborar un listado de conceptos que se consideren claves para sistematizar el contenido del texto.

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Jerarquizar los conceptos por orden de importancia o de inclusividad, lo cual implica ubicar los conceptos ms inclusivos en la parte superior de la estructura grfica. Velar por que un mismo concepto aparezca en el mapa conceptual una sola vez. Terminar las lneas de enlace con una flecha para sealar el concepto derivado, cuando ambos estn situados en un mismo nivel jerrquico o en caso de relaciones cruzadas, en las flechas incluir palabras de enlace entre los conceptos. En caso que se incluyeran ejemplos en el mapa, ubicarlos en el ltimo lugar y no enmarcarlos. Seleccionar trminos que hagan referencia a conceptos en los cuales se desea centrar la atencin, cuidando que la elaboracin del mapa conceptual refleje una sntesis significativa del texto previamente ledo. Cuidar que los conceptos incluidos en el mapa reflejen las ideas principales de un modo simple vistoso y conciso. Ejemplo

Mapa conceptual elaborado por un alumno del 1 grado

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3.1.3.2 PRUEBA ORAL

Concepto A diferencia de la prueba escrita que requiere la produccin de algn tipo de respuesta por escrito, en la prueba oral se requiere del estudiante dar respuestas en forma verbal conforme a un planteamiento solicitado por el docente o por el grupo grado. Aprendizajes que evidencia Este tipo de prueba permite evidenciar la capacidad de: expresin oral, sntesis, anlisis, organizacin, deduccin, formulacin de hiptesis, solucin de problemas, conceptualizacin, elaboracin de conclusiones, justificacin, anticipacin, comprensin, juicio crtico, opiniones, creatividad, etc. Clasificacin de la prueba oral Segn las formas de respuestas las pruebas orales se pueden clasificar en abiertas y dirigidas. De respuesta abierta: El alumno o la alumna da respuesta a los planteamientos segn una ordenacin o secuencia que l mismo realiza, sin restricciones de los examinadores o examinadoras, es decir ante una pregunta que se le hace, el alumno o la alumna elabora su respuesta conforme a las ideas esenciales del tema. De respuesta dirigida: El alumno o la alumna da respuestas siguiendo un esquema, secuencias de preguntas o problemas formuladas por el interrogador. Recomendaciones tcnicas Determinar con antelacin el tipo de respuesta que se requiere por parte del alumno o la alumna (abierta y/o restringida). Formular las preguntas con anticipacin conforme a las capacidades que se pretenden evidenciar. Elaborar los indicadores conforme a las capacidades Confeccionar el instrumento en el que se registrar el logro de los indicadores (si el instrumento tiene categoras de respuestas, las

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mismas pueden ser: respuesta correcta, medianamente correcta y respuesta incorrecta) Formular el mayor nmero de preguntas de manera a presentar a los alumnos planteamientos diferenciados. Prever el tiempo que el alumno o la alumna requerir para responder al planteamiento solicitado. Mantener una comunicacin fluida con los alumnos y alumnas respecto al tipo de prueba, los indicadores de logros, los puntajes, los contenidos en que versar la prueba, etc. Propiciar un clima de confianza entre alumno/a-alumno/a y docentealumno/a. Propiciar un clima de confianza entre los propios alumnos y alumnas y entre los alumnos y alumnas y el o la docente para responder con espontaneidad a los planteamientos. Ejemplos

Clasificacin de la prueba oral De abierta respuesta

Reactivos 1. Qu actividades haras para contribuir a la disminucin de la contaminacin ambiental de tu comunidad? 2. Expresa tu punto de vista sobre la tala indiscriminada de los rboles en el Chaco. 3. Establece un dilogo con tu compaero acerca del encuentro deportivo escolar vivido la semana anterior.

De dirigida

respuesta

1. Plantea dos actividades que realizan tus compaeros y compaeras en las que se reflejen actitudes de solidaridad.

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3.1.3.3 PRUEBA PRCTICA

Concepto Consiste en la realizacin de actividades reales de procesos o ejecucin que debe realizar el alumno y la alumna para demostrar la adquisicin de las capacidades desarrolladas. Aprendizajes que evidencia Las pruebas prcticas permiten evidenciar: habilidades y destrezas motoras, hbitos higinicos, manejo de instrumentos, aplicacin de tcnicas agropecuarias, elaboracin y manejo de productos tecnolgicos, estilo personal ante un emprendimiento individual y colectivo, entre otros; as tambin, permite comprobar la aplicabilidad de los conocimientos tericos en diversas situaciones. Mediante las pruebas prcticas se puede evidenciar un producto terminado, como tambin, el proceso seguido para la construccin de ese producto.

Recomendaciones tcnicas Determinar la capacidad a ser evidenciada. Elaborar Indicadores representativos en base a la capacidad. Brindar al alumno o alumna instrucciones claras y precisas acerca de la actividad que realizar. Presentar actividades de evaluacin similares a las realizadas durante el proceso de aprendizaje. Seleccionar aquellas actividades ms representativas que permitan evidenciar la capacidad con mayor precisin. Identificar los conocimientos, habilidades y destrezas a ser representadas en la tarea. Estimar el tiempo que demandar la actividad solicitada al/la alumno/a y/o los/as alumnos/as.

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Registrar las informaciones obtenidas acerca de los aprendizajes en un instrumento. Prever la utilizacin de materiales y equipos, si la actividad lo requiere. Ejemplo

Capacidad: Coordina movimientos utilizando nociones topolgicas bsicas (dentro-fuera, arriba-abajo, delante-atrs, a travs de, etc. Observacin: Los ejemplos de indicadores sugeridos no agotan la evidencia de la capacidad mencionada. Reactivo: Realiza movimientos de salto (delante-atrs y derecha-izquierda) atendiendo las indicaciones dadas por la/el maestra/o. Espero que disfrutes durante la ejecucin de esta actividad fsica.

Indicadores Salta con el pie izquierdo delante-atrs Salta con el pie derecho delante-atrs Salta con el pie izquierdo de derecha a izquierda Salta con el pie derecho de izquierda a derecha Salta impulsndose con ambos pies Salta de izquierda a derecha impulsndose con ambos pies

La aplicacin efectiva de los diversos procedimientos e instrumentos de evaluacin constituyen herramientas reveladoras que dan cuenta del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno y la alumna, para que, en consecuencia, se tomen decisiones pertinentes que aseguren mejores logros acadmicos en trminos de competencias.

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3.2. Portafolio Instrumento aglutinador

Conceptualizacin El portafolio denominado tambin carpeta de evidencias, es un lugar y un proceso 7. Es un lugar, porque en l se guardan las producciones ms representativas y significativas realizadas por el alumno; y un proceso puesto que, en l se aprecian sus progresos y sus esfuerzos globales exhibidos a travs del tiempo, involucra la recoleccin, usualmente organizada en un orden cronolgico, de producciones que revelan cambios en el tiempo. En el portafolio se incluye una muestra amplia de trabajos como ser: redacciones, elaboracin de producciones plsticas, resolucin de problemas, registros que recogen informacin acerca de: exploraciones, experimentos, expresiones orales, movimientos corporales y actitudes, resmenes de trabajo de campo, elaboracin de mapas conceptuales, de preguntas planteadas, explicacin de conceptos, descripcin de procedimientos, cuestionarios, reflexiones, comentarios, otros. El portafolio tambin posibilita exhibir el resultado de la aplicacin de diversos instrumentos, como registros de secuencias de aprendizaje, cuestionarios de autoevaluacin, pruebas escritas, listas de cotejo, registro anecdtico, bitcoras, rbricas, etc. El portafolio de evidencias puede ser utilizado como una herramienta de evaluacin formativa con la intencin de optimizar al mximo el aprendizaje del alumno, en este sentido, permite focalizar, por ejemplo, la mirada hacia procesos relacionados a lo que sabe el alumno, las estrategias que utiliza para realizar las actividades de aprendizaje, para que en funcin a estas evidencias se tomen decisiones que posibiliten a los alumnos seguir avanzando en su proceso de construccin de aprendizajes. Las evidencias incluyen borradores elaborados por los alumnos desde el inicio de su proceso. En su funcin sumativa, la carpeta de evidencias recoge aquellas producciones que dan cuenta del mejor desempeo del alumno en una
Ministerio de Educacin. Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas. Organizacin de los Estados Americanos (OEA) Departamento de Asuntos Educativos. Revista de Tecnologa Educativa. Volumen XIII N 1- Santiago, 1998. Pg. 20
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determinada etapa. Mediante los hallazgos encontrados se puede obtener una representacin y valoracin global de los aprendizajes alcanzados por el estudiante. Es decir, permite acreditar los logros alcanzados mediante las mltiples evidencias recogidas de manera sistemtica y continua. Aprendizajes que evidencia El portafolio de evidencias constituye una estrategia de evaluacin innovadora que refleja el grado de adquisicin por parte del alumno y la alumna, de las diferentes capacidades que interactan en una competencia; conocimiento, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Ofrece una visin amplia y profunda de lo que el/la alumno/a sabe, puede hacer, siente y de su forma de interactuar con los dems; sirve como muestra concreta para que el/la nio/a aprenda a valorar su propio trabajo, como as tambin a valorarse a s mismo.

Recomendaciones tcnicas Determinar la organizacin del portafolio: con apartados por rea, las capacidades que se reflejarn a travs de las producciones, qu tipos de instrumentos se utilizarn segn los aprendizajes requeridos, cuntas tareas se contemplarn, con qu propsito (formativo y/o sumativo), en qu tiempo y cmo se har la valoracin. Presentar, al alumno, el sentido e intencin del empleo del portafolio como estrategia de aprendizaje y de evaluacin con un lenguaje sencillo y claro. Incorporar ordenadamente las producciones segn criterio de organizacin: rea, competencias del rea, producciones del alumno que evidencian las diferentes capacidades que interactan en la competencia, como as tambin aquellas actividades espontneas que surjan a partir de los intereses del propio alumno. Ayudar al alumno, a tener una representacin clara de lo que debe realizar como tarea: con objetivos definidos y comprensibles, los materiales requeridos para la realizacin de la tarea y las condiciones de trabajo de manera a que el alumno oriente efectivamente su actividad y esfuerzo y as este pueda demostrar la adquisicin de la capacidad segn los indicadores

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establecidos. Es importante que el alumno comprenda lo que se espera de l al realizar un trabajo, sepa qu materiales necesita para su consecucin y conozca cules son las consignas de valoracin del trabajo, esto posibilitar a que el estudiante consiga orientar claramente su actividad y esfuerzo, y pueda ajustar sus expectativas con la del docente. Crear, durante la revisin del portafolio, un clima afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin mutua. En este proceso de revisin puede intervenir el alumno en forma individual, el alumno con sus compaeros y/o el alumno con el docente. Considerar para la valoracin de los trabajos los indicadores que reflejan la adquisicin de la capacidad. Poner a conocimiento del alumno los indicadores que no fueron logrados por ste y estimularlo para que mejore sus producciones, orientndolo cmo hacer mejor el trabajo. Contemplar en el portafolio los indicadores que sern tenidos en cuenta en la valoracin, a fin de que el nio se apropie de las consignas y lleve el control de su propio proceso de aprendizaje.

3.3. Rbrica Instrumento de valoracin

Concepto La rbrica es considerada como un instrumento de valoracin que permite determinar el progreso del alumno y la alumna; la misma se define como pautas que ofrecen, por una parte, descriptores con respecto al grado de desempeo de los alumnos referidos a las capacidades que se pretende evidenciar y, por otra parte, categoras o niveles que incluyen los puntajes y/o estimaciones congruentes a cada descriptor.

Aprendizajes que evidencia Es un instrumento que permite evidenciar establecer diferentes tipos de aprendizaje referidos a conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.

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Recomendaciones tcnicas Determinar las capacidades que deben ser valoradas. Organizar los descriptores con respecto al grado de desempeo de los alumnos a partir de los indicadores; estos descriptores son presentados en orden ascendente o descendente; desde el nivel ms bajo de desarrollo de las capacidades, hasta el nivel ms alto que puede demostrar el alumno con relacin a las capacidades o, viceversa. Establecer las categoras o niveles y asignarles las puntuaciones (de 0 a 4 puntos; de 0 a 5 puntos; 0 a 6 puntos, etc.) y/o estimaciones con propsitos formativos (de excelente a aceptable; de excepcional a necesita revisin; de alto rendimiento a bajo rendimiento, etc.) Disponer cada descriptor en concordancia a las categoras o niveles, de manera a que los descriptores que reflejen el ptimo desempeo del alumno tengan mayores puntuaciones y/o mejores estimaciones; y los desempeos de menor calidad tengan sus puntuaciones y/o estimaciones ms bajas. Elaborar una tabla de doble entrada, la misma puede ser ordenada en la forma en que se considere ms conveniente (horizontal o vertical); en una de ellas se colocan los niveles o categoras con sus correspondientes puntajes y/o estimaciones y, en la otra, los descriptores en funcin a cada nivel. Ejemplo Capacidades: Escribe cartas familiares. Escribe sus ideas con secuencia y orden lgico. Utiliza la concordancia de los tiempos verbales. Aplica normas acerca del uso de: Las letras Las maysculas. Reactivo: Elige un familiar que se encuentra en un lugar alejado, preferentemente alguien a quien no has visto desde hace un tiempo. Preprate para contarle ancdotas, novedades o algo importante que

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haya pasado en tu familia en los ltimos meses. Una vez que tengas las ideas bien claras, redacta una carta como para enviarle. Recuerda contemplar en tu redaccin el uso de las letras maysculas y de los tiempos verbales, segn las normas ortogrficas. Del mismo modo, genera tus ideas conforme a una secuencia y a un orden lgico y elabora la carta conforme a su estructura. xitos en tu redaccin y espero que lo disfrutes. Puntaje Descriptores El texto producido contiene todos los elementos referidos al formato y al cuerpo de una carta familiar. Todas las ideas se enuncian de manera secuenciada y conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se transmite con claridad. En lo que respecta a la ortografa, las maysculas y los tiempos verbales son utilizados segn normas, como as tambin, las letras responden a los fonemas. El texto producido contiene la mayora de los elementos referidos al formato y al cuerpo de una carta familiar. La mayora de las ideas se enuncian de manera secuenciada y conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se transmite con claridad. En lo que respecta a la ortografa, las maysculas y los tiempos verbales, en lneas generales, son utilizados segn normas, como as tambin, en su mayora las letras responden a los fonemas. El texto producido contiene, de manera parcial, los elementos referidos al formato y al cuerpo de una carta familiar. Parte de las ideas se enuncian de manera secuenciada y conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se transmite en forma confusa. En lo que respecta a la ortografa, las maysculas y los tiempos verbales, son utilizados con un conocimiento incipiente, y las letras responden a casi todos los fonemas. El texto producido contiene, por lo menos uno de los elementos referidos al formato y al cuerpo de una carta familiar. Por lo menos una de las ideas se enuncia de manera secuenciada y conforme a un orden lgico. El mensaje del texto no es claro. En lo que respecta a la ortografa, por lo menos, una de las maysculas y los tiempos verbales son utilizados segn normas, como as tambin, algunas de las letras responden a los fonemas. El texto producido no contiene los elementos referidos al formato y al cuerpo de una carta familiar. Ninguna de las ideas se enuncia de manera secuenciada ni conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se encuentra ausente. En lo que respecta a la ortografa, las maysculas y los tiempos verbales no son utilizados segn normas, y las letras no responden a los fonemas.

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Los instrumentos trabajados a lo largo de este captulo, pretenden constituirse en recursos pedaggicos vlidos que ofrecen evidencias significativas acerca de la situacin real del alumno y la alumna. Su optimizacin depender del propsito, del tiempo de aplicacin, de la manera en que se construyen, del juicio de valor al que se arriba conforme a los resultados obtenidos en trminos de las capacidades desarrolladas por los alumnos, para, a posteriori tomar decisiones asertivas que contribuyan a mejorar los aprendizajes.

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3.4. Informe cualitativo como estrategia de comunicacin

Concepto El informe cualitativo constituye un recurso muy valioso por la riqueza de informaciones que ofrece al describir la situacin en que se encuentra el/la alumno /a en cuanto a sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes durante el proceso educativo. El mismo, cumple una funcin orientadora porque, posibilita la comunicacin de manera descriptiva sobre las capacidades adquiridas y sobre las que an no han sido desarrolladas por el alumno, lo cual permite dar un cauce ms preciso a las necesidades del alumno y la alumna. Las bondades que ofrece el informe a los distintos actores educativos son variadas, as por ejemplo permite: Al/la docente: Seleccionar y aplicar estrategias que potencien las capacidades adquiridas por los alumnos y remediar las capacidades no logradas. Comnmente se tiende a resaltar solo los aspectos negativos y buscar las estrategias de mejora para los mismos y sin embargo, no se potencian las capacidades que poseen los nios y nias Ejemplo: el alumno o la alumna creativo/a, con cualidades artsticas, deportivas, con habilidad de expresin oral, con buen relacionamiento interpersonal, con predisposicin para el trabajo en equipo, etc.

Al/la alumno/a: Conocer la situacin en la que se encuentra en cuanto al progreso de sus aprendizajes, a las capacidades no logradas y en cuanto a las dificultades detectadas durante el proceso. Ejercer el control de lo que sabe y lo que an no sabe. Proponer alternativas de solucin a sus dificultades. Regular su proceso de aprendizaje A los padres, madres o encargados: Facilitar la comunicacin entre la institucin educativa y la familia. Conocer el progreso y dificultades que tienen sus hijos/as.

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Ejercer el control acerca de los aprendizajes adquiridos por sus hijos y, en consecuencia actuar como agentes colaboradores de la institucin educativa. Recomendaciones tcnicas Utilizar un lenguaje sencillo y claro en la redaccin. Evitar el uso de trminos muy tcnicos que dificulte la comprensin, principalmente de parte de los alumnos y de los padres, madres o encargados. Registrar las capacidades adquiridas por el/la alumno/a y las capacidades que an no han sido logradas, explicitando las dificultades ms relevantes detectadas en el proceso. Plantear estrategias que contribuyan al desarrollo de las capacidades an no logradas por el alumno y la alumna. Reflejar en el informe, de manera sintetizada cada uno de los componentes (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes) que interactan en la competencia. Proceder a una revisin final del informe elaborado, antes de comunicar los resultados a los actores interesados.

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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN SU ROL SUMATIVO

CAPTULO 4

En respuesta a los ajustes de los programas de estudios del primer ciclo de la Educacin Escolar Bsica se plantean, en este captulo, lineamientos que sern considerados en la evaluacin sumativa durante el periodo ordinario, complementario y de regularizacin.

4.1. Capacidades para valorar el aprendizaje El aprendizaje del alumno y de la alumna ser valorado atendiendo el logro de las capacidades bsicas 8 y las capacidades no bsicas asociadas a las competencias que l y ella deben desarrollar en el rea 9 acadmica y en el grado. Esta valoracin se har durante todo el proceso del periodo escolar. 4.2. Recoleccin y registro de las evidencias de aprendizaje Para recoger y registrar evidencias acerca del aprendizaje del alumno y la alumna se considerarn los siguientes aspectos: Los tipos de aprendizajes que contiene una competencia: aprender a conocer, a hacer, a ser, a convivir y a emprender. Los contextos de manifestacin del aprendizaje: lo que implica buscar evidencias en situaciones cotidianas de aula, en situaciones provocadas especialmente para el efecto y en eventos y/o presentaciones de ndole acadmico y/o institucional. Los indicadores referidos a las capacidades: atendiendo que los indicadores son como una ventana o un mirador a travs del cual se puede comprender en que consiste la capacidad: Estos sern
8 9

Las capacidades bsicas estn enunciadas en los programas de estudio en negrita. En el rea de Comunicacin, la valoracin del aprendizaje ser disciplinar (Lengua Materna, Segunda Lengua y Expresin Artstica).

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elaborados, por los docentes, en congruencia a los criterios tcnicos requeridos y a la capacidad a ser evidenciada. Los procedimientos e instrumentos evaluativos: estos se caracterizarn por ser vlidos, confiables y variados. Los mismos sern seleccionados y aplicados en funcin a la capacidad que se pretende evidenciar. La disposicin de un registro de informacin: Este registro se organizar por rea y por etapa; en el mismo se consignarn las capacidades y los indicadores ms significativos que refieran a cada capacidad.

4.3. Interpretacin de la informacin En esta fase del proceso de evaluacin se tratar de encontrar sentido a las evidencias halladas. Para interpretar los resultados del aprendizaje, se recurrir a los conocimientos tericos -prcticos y actitudinales que demandan las capacidades valoradas y se comprobar si son coherentes con los indicadores establecidos. En congruencia a la interpretacin se har, a posteriori, un juicio de valor. 4.4. Valoracin del aprendizaje Periodo Ordinario El aprendizaje del alumno y de la alumna en el primer ciclo, se valorar conforme a las reas del componente acadmico: Comunicacin: Lengua Materna, Segunda Lengua y Expresin Artstica; Matemtica; Vida Social y Trabajo y Medio Natural y Salud. Este aprendizaje se valorar por grado, por rea y por etapas. Y para este menester, se expresar el rendimiento del alumno a travs de una escala numrica de calificacin del 1(uno) al 5(cinco). La escala de calificacin se confeccionar en funcin al puntaje general, el cual se obtiene mediante la sumatoria de los indicadores 10 que hacen referencia a las capacidades bsicas y no bsicas.
10

Se asigna un punto por cada indicador logrado

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Comunicacin Se calificar el rendimiento del alumno y de la alumna en cada una de las disciplinas que integran el rea de Comunicacin: Lengua Materna, Segunda Lengua y Expresin Artstica. La escala de calificacin se confeccionar para cada disciplina del rea.

Ejemplo rea: Comunicacin


Calificacin por etapa

1 4 3 1

2 3 3 2

3 4 3 2

Disciplinas Lengua Materna Segunda Lengua Expresin Artstica

Medio Natural y Salud, Vida Social y Trabajo y Matemtica Se calificar el rendimiento del alumno por rea. Para confeccionar la escala de calificacin en el rea de Medio Natural y Salud, se considerar el puntaje general, el cual se obtiene de la sumatoria de los indicadores que refieren a las capacidades bsicas y no bsicas establecidas en las disciplinas que la componen (Medio Natural, Salud y Educacin Fsica). El mismo procedimiento se considerar en las reas de Vida Social y Trabajo y Matemtica.

Calificacin por etapa

1 3 4 2

2 3 5 3

3 2 5 4

reas Medio Natural y Salud Vida Social y Trabajo Matemtica

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4.4.1. Escala de calificacin La escala de calificacin numrica se obtiene aplicando la siguiente frmula: (LS-LI+1) 4 El Lmite Superior (LS): constituye el puntaje general, el cual se obtiene mediante la sumatoria de los indicadores 11 que hacen referencia a las capacidades bsicas y no bsicas. El Lmite Inferior (LI): es la cantidad que resulta del porcentaje exigido (70%, 80%, 90% o 100%) del total de puntos referidos a los indicadores que evidencian las capacidades bsicas para la obtencin de la nota 2 (dos). 4: porque los puntajes deben ser distribuidos entre cuatro notas.

Periodo Complementario El alumno que haya reprobado en el periodo ordinario tendr derecho a ser examinado en el periodo complementario. En este periodo se recogern evidencias del aprendizaje del alumno mediante la aplicacin de variados instrumentos que contemplen reactivos referidos a las capacidades bsicas y no bsicas que el/ella no hayan podido lograr durante el periodo ordinario. Periodo de Regularizacin El alumno que haya reprobado en el periodo complementario tendr derecho a ser examinado en el periodo complementario. En este periodo se recogern evidencias del aprendizaje del alumno mediante la aplicacin de variados instrumentos que contemplen reactivos referidos a las capacidades bsicas y no bsicas que el/ella no hayan podido lograr durante el periodo anterior. 4.5. Comunicacin de los resultados Los resultados de la evaluacin sern comunicados a todos los interesados, de tal modo que todos participen en este proceso y se sientan comprometidos por los hallazgos obtenidos.

11

Se asigna un punto por cada indicador logrado

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Los documentos informativos que facilitarn la difusin y comprensin de los resultados del aprendizaje alcanzado sern: las plantillas de registros de logros, los instrumentos de evaluacin y el boletn de calificaciones. 4.6. Toma de decisiones

El alumno y la alumna se promociona al grado inmediato superior con la obtencin de la calificacin final mnima 2(dos) en las reas acadmicas, dicha calificacin hace referencia al logro de las capacidades bsicas. 12 Los resultados de la evaluacin deben llevar a aplicar medidas pertinentes y oportunas que permitan lograr mejores niveles de aprendizaje.

4.7. Procedimientos para obtener la calificacin final en el Periodo Ordinario, Complementario y de Regularizacin Anexo de la Resolucin N 186/06 emitido por la Direccin General de Educacin Escolar Bsica I - PERIODOS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES La evaluacin con funcin sumativa se realiza en periodos ordinario, complementario y de regularizacin. 1. Periodo ordinario 1 instancia de promocin Se organiza en tres etapas. Primera etapa: febrero a mayo, segunda etapa: junio a agosto, tercera etapa: setiembre a noviembre. En ningn caso se otorgar carcter terminal a las etapas acadmicas. Los objetivos no logrados en cada etapa sern trabajados con mayor nfasis en las etapas siguientes. Procedimientos para la obtencin de la calificacin final en el periodo ordinario Procedimiento general: El promedio La calificacin final por reas acadmicas se obtendr promediando las calificaciones logradas en las tres etapas.

12 Segn las decisiones de las instituciones educativas, el logro de las capacidades bsicas puede variar entre el 70% y 100%.

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Se promediarn las calificaciones siempre y cuando la calificacin en la tercera etapa sea, como mnimo 2 (dos). En caso de que la calificacin de la tercera etapa sea 1(uno), la calificacin final ser 1(uno). La calificacin final 2 (dos) resulta del promedio mnimo 2 (dos) absoluto, caso contrario la calificacin final ser 1 (uno). A partir de la calificacin 2 (dos), el promedio con dcimas igual o mayor que 5 (cinco) se redondear por exceso a la nota inmediata superior. Este procedimiento se aplicar para todos los casos que no correspondan a los procedimientos especiales. Procedimientos especiales a) Progreso: Se considerar como calificacin final la obtenida en la ltima etapa, siempre que no se haya producido aplazo en ninguna de las etapas, atendiendo que la misma refleja las competencias desarrolladas por el/la alumno/a al trmino del periodo ordinario. Se entiende como progreso el desempeo acadmico reflejado en las calificaciones de cada etapa, en el cual el/la alumno/a manifiesta: a.1 Rendimiento sostenido en las dos primeras etapas y progresivo en la tercera etapa. a.2 Aumento gradual y progresivo de una etapa a otra, desde la primera etapa. a.3 Aumento gradual y sostenido en las dos ltimas etapas. b) Aplazo sostenido en las dos ltimas etapas: Implicar la calificacin final 1(uno). 2. Periodo Complementario 2 instancia de promocin Todos los alumnos del 1, 2 y 3 ciclo que reprobaron en el periodo ordinario, hasta el 100 % de las reas acadmicas, tienen derecho a ser examinados en el periodo complementario. La calificacin en el periodo complementario se obtendr en una sola instancia evaluativa en la que se podrn aplicar varios procedimientos e instrumentos evaluativos. El/la alumno/a se promueve con la calificacin mnima 2 (dos). 3. Periodo de Regularizacin 3 instancia de promocin Constituye el periodo en el cual el/ la alumno/a regulariza las reas acadmicas pendientes de aprobacin del grado anterior. Tendr derecho a acceder a esta instancia el/la alumno/a que reprob en el periodo complementario hasta el 60% de las reas acadmicas (2 reas acadmicas en el primer ciclo; 4 reas acadmicas en el segundo ciclo y 5 reas acadmicas en el tercer ciclo). El/la alumno/a se promueve con la calificacin mnima 2 (dos).

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La calificacin en el periodo de regularizacin se obtendr en una sola instancia evaluativa en la que se podrn aplicar varios procedimientos e instrumentos evaluativos. El/la alumno/a se promueve con la calificacin mnima 2 (dos). Esta evaluacin se realizar en la institucin donde el/la alumno/a se encuentre matriculado/a. 1 ciclo (1, 2 y 3 grado) Para alumnos/as del 1 y 2 grado (Promocin en el 1 ciclo) Tendr derecho a ser matriculado en el grado inmediato superior el/ la alumno/a que no exceda dos reas acadmicas reprobadas. El/la alumno/a se matricula en el grado inmediato superior pudiendo regularizar las reas acadmicas reprobadas, antes de finalizar el primer ciclo. El periodo de regularizacin se extender durante todo el grado inmediato superior. En el 2 y 3 grado, el/las rea(s) reprobada(s) del/los grado(s) inferior(es) llevar(n) la calificacin final obtenida en esa(s) rea(s) en el grado que el/la alumno/a est cursando. Para alumnos/as del 3 grado Para los/las alumnos/as del 3 grado reprobados/as en el periodo complementario, el ltimo periodo de promocin regular ser el periodo de regularizacin. No podrn ser matriculados/as en el grado inmediato superior los/las alumnos/as que no hayan aprobado las reas acadmicas pendientes en el periodo de regularizacin.

2 y 3 ciclo Para los/las alumnos/as del 2 y 3 ciclo reprobados en periodo complementario, la ltima instancia de promocin regular ser el periodo de regularizacin. Tendr derecho a acceder a esta instancia el/la alumno/a que reprob en el periodo complementario hasta el 60 % de las reas acadmicas (cuatro reas para el segundo ciclo y cinco reas para el tercer ciclo). II.- CRITERIOS PARA LA PROMOCIN 1 ciclo Tendr derecho a ser promovido/a al grado inmediato superior el/la alumno/a que haya aprobado: a. Todas las reas acadmicas en el periodo ordinario. b. Todas las reas acadmicas en el periodo complementario.

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c. Hasta dos reas acadmicas en el periodo complementario (60 % de las reas curriculares) para el primer y segundo grado. d. La totalidad de las reas acadmicas del tercer grado en el periodo de regularizacin. La promocin del 1 ciclo (3 grado) al 2 ciclo (4 grado) se producir nicamente cuando el estudiante haya cumplido con esta condicin. 2 y 3 ciclo La promocin del/la alumno/a al grado inmediato superior en estos ciclos se dar cuando haya obtenido la calificacin final 2(dos) como mnimo en el periodo ordinario, o en su defecto, en el complementario o en el de regularizacin. A partir del segundo ciclo no podrn cursar en carcter condicional el grado inmediato superior los/las alumnos/as que no hayan aprobado en los periodos establecidos, la totalidad de las reas acadmicas del grado cursado. III.- REPITENCIA 1 ciclo El/la alumno/a de primer ciclo repetir el grado cuando: a. Haya reprobado ms del 60% de las reas acadmicas en el periodo complementario. b. Haya reprobado una o dos reas acadmicas del 3 grado en el periodo de regularizacin. En el primer ciclo el/la alumno/a repetir el grado en todas las reas acadmicas. 2 y 3 ciclo El/la alumno/a de segundo y tercer ciclo repetir el grado cuando: a. Haya reprobado ms del 60% de las reas acadmicas en el periodo complementario. b. Haya reprobado una o ms reas acadmicas en el periodo de regularizacin. En el 2 ciclo el/la alumno/a repetir el grado en todas las reas acadmicas. En el 3 ciclo el/la alumno/a repetir el grado por rea reprobada. IV.- ESCOLARIDAD La asistencia ser de carcter formativo, no incidir en la promocin ni en la habilitacin a exmenes.

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V. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN En cada etapa, el profesor informar los resultados evaluativos a travs de escalas numricas de calificacin y de informes descriptivos. Los resultados de evaluacin de cada rea acadmica sern comunicados a travs de: a. Calificaciones numricas del 1 al 5. b. Informe descriptivo en el que se mencionarn las capacidades, habilidades y destrezas alcanzadas por el/la alumno/a en cada una de las etapas del periodo ordinario y al finalizar el periodo complementario. Asimismo se describirn las capacidades que precisan una mayor atencin pedaggica para su pleno desarrollo. Este tipo de comunicacin se aplicar indefectiblemente en el 1 y 2 ciclo de la EEB; en el 3 ciclo se aplicar siempre que la institucin cuente con los recursos necesarios. Los resultados de evaluacin de las reas socioafectivas sern comunicados a travs de: a. Calificaciones conceptuales: Insuficiente (I), Aceptable (A), Bueno (B), Muy Bueno (MB) y Excelente (E). b. Informe descriptivo de las actitudes adquiridas por el/la alumno/a en cada una de las etapas del periodo ordinario. Asimismo se describirn las que precisan una mayor atencin por parte del docente y la familia para su pleno desarrollo. Este tipo de comunicacin se aplica en el 1 y 2 ciclo de la EEB; en el 3 ciclo se aplicar siempre que la institucin cuente con los recursos necesarios.
PROCEDIMIENTOS PARA LA OBTENCIN DE LA CALIFICACIN FINAL EN EL PERIODO ORDINARIO. EJEMPLOS:

PROMEDIACIN Primera Etapa 2 2 2 3 2 2 1 2 1 3 1 Segunda Etapa 2 3 4 2 3 4 1 1 3 1 4 Tercera Etapa 1 1 1 1 2 3 4 4 3 4 3 Calificacin final Observacin
La promediacin se realizar siempre y cuando la calificacin en la tercera etapa sea, como mnimo, 2 (dos), caso contrario la calificacin final ser 1(uno).

1(uno)
1 (uno) 1 (uno) 1 (uno) 2 (dos) 3 (tres) 2(dos) 2 (dos) 2 (dos) 3 (tres) 3 (tres)

La promediacin se realizar an teniendo aplazo en la primera y/o segunda etapa

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POR PROGRESO Primera Etapa 2 2 2 4 4 3 3 2 2 3 3 2 Segunda Etapa 2 3 4 5 4 5 3 5 3 4 3 4 Tercera Etapa 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 Calificacin final

4 (cuatro) 5 (cinco) 5 (cinco)


5 (cinco) 5 (cinco) 5 (cinco) 5 (cinco) 5 (cinco) 4 (cuatro) 4 (cuatro) 4 (cuatro) 4 (cuatro)

APLAZO SOSTENIDO Primera Etapa 5 4 Segunda Etapa 1 1 Tercera Etapa 1 1 Calificacin final

1(uno) 1(uno)

ORIENTACIONES GENERALES. 1. Tratamiento de la escolaridad. La escolaridad puede considerarse como un indicador para evaluar el constructo Responsabilidad. Es responsabilidad de los padres, directivos y docentes velar por el cumplimiento de la asistencia diaria del/la nio/a y del adolescente al centro educativo. En el primer y segundo ciclo la escolaridad deber computarse por da. En el tercer ciclo la escolaridad se especificar por horas ctedras. 2. Traslado de alumnos de una regin educativa a otra distante. En el periodo complementario, los procedimientos e instrumentos evaluativos debern ser administrados en la institucin educativa de origen, salvo los casos especiales de traslado de alumnos de una regin educativa a otra distante. En tal situacin los procedimientos e instrumentos sern administrados en la institucin donde est matriculado actualmente y los resultados obtenidos en las evaluaciones debern ser comunicados a la Supervisin de Apoyo y

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Control Administrativo de la Regin, la que a su vez, registrar e informar a la Supervisin a la cual corresponde la institucin de origen del estudiante.

3. Disminucin en el rendimiento acadmico detectado durante el proceso de aprendizaje en cualquiera de las etapas. Cuando el docente observe una disminucin en el rendimiento acadmico del alumno en cualquiera de las etapas se tomar como criterio de referencia la calificacin de la etapa precedente, en tal caso, el profesor revisar el proceso y realizar actividades de recuperacin, luego administrar el o los procedimientos e instrumentos evaluativos que considere ms adecuados para evidenciar las competencias desarrolladas por el/la alumno/a y calificar en consecuencia. Las actividades de revisin y recuperacin se encuentran inmersas en el proceso de evaluacin durante todas las etapas.

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