EDUCACINFSICAESCOLAR:ELSENTIDOFORMATIVODEUNREA QUENOCUESTIONALATRADICIN.

1 LenJ.UrregoDuque

El presente texto tiene como propsito presentar una problemtica que ha sido constatadacontrabajodecampoydenunciadaenotroscontextosporvariosautores:la imagen de una educacin fsica parcializada en un tipo de valores culturales que promueven, ratifican y garantizan una tradicional imagen del cuerpo: un cuerpo instrumento para atender a las instituciones deportivas y mdicas. Un cuerpo que es susceptible de tratamiento pedaggico a partir de la enseanza y evaluacin de conceptos,procedimientosyconductas. El texto sugiere tambin, en forma de anlisis, algunas condiciones que han influido paraqueestefenmenodeanclajeen latradicinsigaoperanteeincuestionable,entre ellas: la superacin de la idea de neutralidad y objetividad de la ciencia, el saber y el conocimiento la incidencia de poderes o factores sociales (economa, ideologa, cultura)enelconocimientolasperspectivasenlasquesepuedeasumirlaformacinde profesores del rea. Intentar detenerme en los puntos que considero importantes con respecto a la problemtica en cuestin y adjuntar anlisis propios y de otros autores conelfindeintentarcomprensin. LNEASPARAASUMIRUNDEBATECLSICO:LAESCUELAYLA POSIBILIDADDEUNAFORMACINCORPORAL. Laeducacin fsicaescolarsepresentaproblemtica,confusaocontradictoriaelpaso del tiempo y la creciente cualificacin de la profesin no parecen cambiar mucho el paisajeenelcualseformanlosserescorporales.Merefieroaqueloscursos,lasclases, las prcticas pedaggicas implementadas en los escenarios de las instituciones educativasparecencontinuarancladasenlatradicin. LasiniciativasimplementadasenColombiaenlasltimasdcadas,comolasreformasa 2 las normativas educativas el establecimiento por parte del Ministerio de Educacin NacionaldeunoslineamientoscurricularesparalaEducacinFsica,larecreacinyel deporte las reformas en algunas instituciones universitarias implementadas en los currculos y planes de formacin de profesores encargados de la Educacin Fsica 3 escolareldiseoydifusindeherramientasoguas paraelapoyoylacualificacin delpersonal encargadodelreaenlaescuela,noparecentenerelimpactoesperado. Basta con leer los presupuestos de los lineamientos curriculares o las guas y 4 contrastarlosconlasprcticaspedaggicasrealizadasenalgunasinstituciones paraque
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DocenteInstitutoUniversitariodeEducacinFsica,UniversidaddeAntioquia, urrego1979@yahoo.es ConstitucinNacionalde1991,Ley115de1994,Ley181de1995,Ley715de2001. 3 Gua para la educacin fsica, editada por el Instituto Universitario de Educacin Fsica de la UniversidaddeAntioquia,2003. 4 En el marco de la investigacin Sentido de la formacin del profesorado: sus orientaciones institucionales y significado profesional en la educacin fsica , se realizaron visitas entre los meses de Junio y Julio a varias instituciones en el departamento de AntioquiaColombia (dos municipios en el suroeste,unoenelnorte,unoenelorienteyotroeneloccidente),tantopblicascomoprivadasenlas visitas se realizaron registros visuales y entrevistas no estructuradas a los docentes encargados de la educacinfsica.

se patenticen claras contradicciones, que se manifiestan en la permanencia de una tradicinquehainstauradounahegemona,queconcibelaprcticaeducativacomouna labortcnicadetransmisindecontenidos,mtodosyactitudesparalareproduccin y mantenimientodelordenestablecido. Esfrecuenteencontrarenloseventosacadmicos,einclusoenloscursosformativosde profesores de Educacin Fsica, reclamos sobre orientaciones claras y exactas que atiendan lasclsicaspreguntas: Qucontenidos lecompetenalaEducacinFsicaen la escuela? Cmo ensear y evaluar los mismos? Se tiene por aceptado que es en la universidadyenlosescenariosinvestigativosoenloseventosacadmicosdondesedan las orientaciones para resolver estos interrogantes. Es decir, se acepta que existe una jerarquaen laprofesin,dondeuntipodeprofesionalessonlosencargadosdeaplicar los conocimientos (el profesor) que otro tipo de profesionales (los expertos) han diseado. Prueba de ello es el diseo centralizado de los insumos curriculares para conducir el rea, que adems es muy agradecido por el tipo de profesionales que se limitan a consumirlos.Paradjicamente,losinsumosguas,lineamientossonexigidoscomo indispensablesparapoderrealizarlaEducacinFsicacomomateriaescolarapartirde un direccionamiento claro desde el centro. Podra interpretarse esta relacin entre profesional experto y profesional encargado de aplicar como una lgica de dependencia. Me distancio de dicha lgica, y sin pretender prescribir soluciones y respuestas definitivasalosinterrogantesclsicosantesaludidos,enesteespacioacadmicoquiero ms bien transmitir mis inquietudes sobre el sentido que podra tener una educacin fsicaenlaescuela.Asumodeentradaqueelreanuncaseharegidoporlosdiseos, guasymodosqueseelaborandesdelosescenariosdeactuacindelosexpertosms bien pienso que ella se constituye y conforma en contextos sociales y culturales determinados y que son stos los que le dan vigencia a la profesin, a sus problemas, suscontenidos,susprcticasysusmodosdeevaluar.Quesloquetienevigenciahoy conrespectoalaEducacinFsica? Cuando se dirige una pregunta hacia el sentido que puede tener una Educacin Fsica escolarseestevocandolapreguntaporelporqudelaEducacinFsica,queremite directamenteal interroganteporelserdela misma,ynopuedeconfundirseenningn caso con la pregunta por las competencias laborales requeridas en determinado momento histrico. Si bien cada tiempo y espacio tienen influjos y exigencias particulareshaciaelrea,estonodeberaalterarradicalmentelamisinyobjetivosque ellatieneparaconlossereshumanos. Setratamsbiendeunapreguntadecarcterfundamental,uninterrogantequedebera ser asumido permanentemente desde el interior de la profesin. Slo con la capacidad dereflexinde nuestrosprofesionales,enfocadaencadacontextoespecfico,sepuede darsentidoalaEducacinFsica. Es fundamental una Educacin Fsica escolar? Cules seran los propsitos formativos de la misma? Qu, quin o para qu se forma con ella? Preguntas que parecen ingenuas pero que considero deben estar presentes de forma permanente si queremospensarseriamenteladisciplinacomocomponentedeunaeducacin.

Afirmo entonces que la Educacin Fsica es y ha sido condicionada y constituida socialmente es decir, delimitada fundamentalmente por unas condiciones de posibilidades histricas y culturales que establecen lo que los seres pueden y deben hacerconsuscuerpos.Elcuerpoestambinunaconstruccinsocialdeterminadapor saberes, creencias y usos. Barbero (2006) seala que es un hecho tan obvio como frecuentemente ignorado () la Educacin Fsica ha sido intencionalmente diseada paralatransmisindecultura(corporal)(pp.5051). Aceptando que la Educacin Fsica ha sido intencionalmente diseada para la transmisin de la cultura corporal, se acepta tambin que estudia y difunde prcticas corporalesqueestninscritasenlacultura.Nohayqueolvidarquelapreocupacinpor el cuerpo en el mbito escolar ha sido y es siempre operante y presente en todos los escenarios curriculares sin embargo, su trmite se hace ms evidente y directo en un campo especfico: la Educacin Fsica. Ella garantiza la transmisin de la cultura corporalalosseressometidosaltratamientopedaggicoescolar.As,seconvierteen unagenteactivoenlarecreacindeunaformamuyconcretadeartedelcuerpo,estoes, de cultura que ignora y discrimina unos modelos de ejercitacin a favor de otros que difundeyglorifica(Barbero,2006,pp.51). Seconfiguraentoncesuncampoescolaralcualleesencomendadoelcompromisodela transmisindevaloresculturalesrelacionadosconelcuidadodelcuerpo.Laintencin es institucionalizar, proyectar, regular o garantizar unos presupuestos mnimos de cuidadocorporal,pordiversosquestossean. EnColombialosvaloresculturalesqueconfiguranhistricamenteestecampo,segnlo registrado y analizado en las investigaciones (Garca, Franco, Garca, Vsquez, & Urrego (2002), persiguen los siguientes intereses: uno, educar a un hombre que relacione sucuerpoconvalores moralesde conductaotro,instruirloa findeque siga unaposturacorporalacordeconladisciplinaeinstitucinmilitarunoms,adiestrara un ser que atienda el cuidado de su cuerpo a partir de prescripciones higinicas y saludables y finalmente otro, educar a un ser para que guarde proporciones entre el trabajointelectualyelfsico,esdecirparaqueacteconformelalgicadelserhumano dual(cuerpomente). Conforme a estos intereses, se diseaban las actividades, las clases, y los modos de valorarsuasimilacinestosinteresesobedecentambinensumomentoalgicasms globales que afectan la cultura (contextos locales, cienciaconocimiento, poltica, economa,etc.). Estos valores culturales han cambiado. En ciertos perodos emergen o desaparecen intereses, de acuerdo con las lgicas que afectan la cultura. Hoy son otros valores relacionadosconelcuerpolosquerigenosemanifiestancomodominantesennuestra sociedad. Vzquez (2001) resea tres aspectos que se inscriben en la tensin social y cultural actual donde el cuerpo es el centro: la belleza, la salud y el rendimiento. Estostresproblemasseconviertenennuevasnecesidadessocialesyculturales,bajolo que laautoradenomina cultoalcuerpo.Consteemergentendenciasquepretenden modelar,estereotipar,marginaroprivilegiartiposidealesdecuerpo.

Siendo as, qu anlisis y acciones les demandan estos valores contemporneos a la Educacin Fsica? Se pueden perfilar o proyectar otro tipo de valores a la misma? Seguirn vigentes hacia el futuro los valores que hoy lo son? Intuyo que son interrogantesqueestnausentesdelasprcticasprofesionalesennuestrarea. YaheaceptadoquelaEducacinFsicatienequevercon latransmisinde lacultura corporal.Semejantetarealecorrespondeauncampoqueesfuertementecuestionadoya su vez alabado, tanto social como acadmicamente, por garantizar un cierto tipo de modelo corporal. Entonces debo tambin reconocer que la cultura corporal que ha transferidoelreaa lasociedadesparcial, limitadaosesgada staesunarealidaden muchosescenariosyunadenunciarecurrenteenlostrabajosdevariosprofesionalesen diferentes contextos. (Ver: Evans, 2001 Barbero (2001), Fernndez & Muros (2006) Crisorio(2003),Brancht(2003)yTaborda(2003). Es limitado o parcial el tratamiento pedaggico que se le da al cuerpo. Para ganar comprensinsepuededecirquesehanprivilegiadoeinstauradounosvaloresculturales corporales y se han incrustadodeciertomodoenlaescuela,en lacultura yen lavida cotidiana,demodotalquehacenimposiblevisualizarotrosmodosdeexistircorporales, diferentesalosquesehanaceptadocomolosmsvaliosos. Laideadehegemonacobraimportanciaporqueesenestefenmenoqueseencuentran legitimadosunosvalorescorporalesendetrimentodeotros.Estefenmenosocialacta saturandonuestraconciencia,de modoqueel mundoeducativo,econmico ycultural, quevemos,yconelqueinteractuamos,seconvierteenelnicomundo,sincabidapara otros posibles o alternos. (Ver Apple (1986), Barbero (2001), Fernndez & Muros (2006). Otra caracterstica de la hegemona es su carcter auto conservador, es decir, quediseaydespliegamecanismosparagarantizarsupermanencia. Apple(1986)explicaelpapelquetienelaescuelaenlatransmisinyconsolidacinde hegemonas, pues es ella la encargada de la transferencia de la cultura, procesa conocimientos()mejorlegitimatiposparticulares(1986:54).Entremuchosatributos que se le pueden adjuntar a la escuela est el de garantizar el funcionamiento de las lgicas que regulan y tramitan nuestra vida cotidiana. As, ella se encarga de la Organizacindesistemas,transmisindepresuposicionesideolgicas(pp.139143). Los diseos curriculares escolares han copiado procedimientos o mecanismos que garantizan certeza en la operacin de las lgicas que rigen nuestra vida, y que son socialmenteaceptadasovistascomolasmsadecuadas. Esenlaescuela,comoinstitucinsocial,dondesegestionayestimulalaconservacino reproduccin de los rituales, las tradiciones y los valores ms relevantes de la cultura. Tambinpodrandecirlospedagogosmsprogresistasqueesenestainstitucindonde pueden germinar los inicios del cambio de dichos rituales, tradiciones y valores, para propender a la emancipacin de los hombres. Vista bajo el anterior supuesto, la Educacin Fsica tendra una gran deuda con la emancipacin: est promoviendo cambios para emancipar el ser corporal? o por el contrario simplemente se limita a reproducirsin crticalosvalorescorporaleslegados? Recordando a Giroux (2001) parece ser que hemos olvidado que la educacin es una prctica eminentemente poltica y tica y que no pude ser una mera labor tcnica consideramos los conocimientos como algo que hay que consumir pasivamente, algo

que se aprende slo para superar un examen, una capacidad, habilidad o condicin paraunrequisitopara Aqupuededeberseelintersporcontinuarreproduciendolosvalorescorporalessin reflexin, crtica y comprensin? Sin tener una respuesta definitiva, creo que mucha responsabilidad la tienen las instituciones formadoras de profesores de Educacin Fsica. Si definitivamente aceptamos el modelo jerrquico de consumidores y expertos, damos por hecho que estos ltimos son los que disean y reforman la EducacinFsica.Enlalgicadeproduccindeconocimientotradicional positivista, moderna, el experto es un ser eminente que en su imagen encarna la autoridad acadmica y cientfica, por estar plenamente dedicado a la labor investigativa y de construccindeconocimientos. El conocimiento, en sus diversas formas y an ms en su forma ms legitimada, la ciencia, participa como regulador de las lgicas que establecen lo esencial, como otorgadordeautoridadalexperto.EstoesvlidoparalaEducacinFsicayparatodas las disciplinas o ciencias. En diversos crculos acadmicos e intelectuales, es ampliamente aceptado el conocimiento como un dispositivo que estructura, regula y regulariza saberes, atendiendo tambin ciertos intereses siguiendo a Kuhn (2004), Foucault(1970)yBourdieu(2003),sepuedencomprenderclaramentelosalcancesdel influjodelconocimiento,elsaberylacienciaenlasociedadytambinentenderqueson dispositivos portadores e instauradores de reglas que han sido configuradas por seres humanos. LACIENCIA,ELSABERYELCONOCIMIENTONOSONNEUTRALES,LA EDUCACINFSICATAMPOCOLOES. Existe cierta creencia generalizada sobre el carcter neutral y en cierto modo independientedelconocimientocientfico.Encontradeestaidealizacinde laciencia que la muestra objetiva, pura, evolutiva, progresista, clara y evidente existen ciertos mecanismossocialesqueladeterminanyleejercencontrol,detalsuertequeregulany orientansusobjetivosyenciertomodoincidenensusresultados. Lacomprensindeestosmecanismos y fenmenossehalogradograciasalosanlisis histricos, filosficos y sociolgicos realizados, fundamentalmente, a partir de la segunda mitaddelsigloXX.Bourdieu(2003),porejemplo,atribuyealtrabajode los socilogos el haber abierto en diferentes grados la caja de Pandora que constituye la ciencia,pueselloscuestionanfuertementelaepistemologacientficadetipologicista () y reducen la vida cientfica a una vida social con sus reglas, sus presiones, sus engaos,susrobosdeideas,etctera.Yafirmaquelaracionalidad,laobjetividadyla verdad son unas normas socioculturales locales, unas convenciones adoptadas e impuestasporunosgruposconcretos(pp.1439). OtroejemplodelcuestionamientoalaciencialoformulaKuhn(2004),quiendevelala existencia de comunidades cientficas que se rigen por paradigmas y con ellos se adquiereuncriterioparaelegirproblemas,tambinprocedimientos,ydealgnmodo soluciones aceptablesparadichacomunidad(p.79).Enciertomodo,unparadigma esunestadodelarealizacincientficaqueesaceptadoporunafraccinimportantede cientficosyquetiendeaimponerseatodoslosdems(Bourdieu,2003,p.34).Ycon

Foucault (1970) dimensionamos la nocin de rgimen de verdad que bsicamente indicalainteraccinentreelpoderyelsaber. LasanterioresideaspermitenhacercaminoparacomprenderquelaEducacinFsicaes un espacio que tramita conocimientos, se ocupa de problemas, usa procedimientos, y queellaestambinobjetoderegulaciones,convenciones,consensosoimposicionesen susproblemas,objetivosyprocedimientos.AceptaremosentoncesqueenlaEducacin Fsicahay luchaspasadas(ypresentes)entredistintosagentessocialesmsomenosorganizadosy que dieron como resultado, en funcin de quines fueron (y son) los vencedores, la estigmatizacin de unas determinadas prcticas, saberes y modelos corporales y la glorificacindeotros.(Barbero,2006,pp.4860). De este modo, quienes deciden y eligen sobre lo esencial (contenidos, propsitos, sentidos, mtodos, etc.) en Educacin Fsica son los miembros de una comunidad acadmica particular que result vencedora de la lucha por instaurar regmenes de verdad en ella. Cuando al inicio de este escrito afirm que la educacin fsica y particularmente sus prcticas pedaggicas implementadas en los escenarios de las institucioneseducativasparecencontinuarancladasenlatradicin,meestoyrefiriendo concretamenteaunrgimendeverdadquetradicionalmentehamarcadoelrea.Afirmo que predomina un consenso sobre la pertinencia de estos temas como contenido fundamental:laeducacinfsicodeportiva.Esunasuntocasiincuestionable. EstaperspectivadeEducacinFsicasehamantenidopormuchasrazones.Entreotras, podemos nombrar la aceptacin y el uso social del deporte, la disponibilidad institucionalparafavorecerestaperspectiva,etc. Unadelasrazonesparticularesquesemeocurreplantearyproblematizar,esqueseha mantenido hegemnica la educacin fsicodeportiva como nica perspectiva (contenidos, objetivos, mtodos, etc.) porque hay incapacidad profesional de pensar alternativas, de cuestionar la propia profesin, de reconstruir y reconstruir el saber propio,elproblemaenpartetienequeverconlapreparacindelosprofesionales. Loquesignificaparalaeducacinfsicalacuestindesutradicin:()lastradiciones, as como las instituciones, ofrecen horizontes u orientaciones de accin relativamente fijas. Ellas reducen la complejidad del medio ambiente ofreciendo modelos de accin que evitan pensar a cada momento sobre cmo actuar, o inventar constantemente modelosdeaccin.Aslatradicinesunmediodeidentidad(Bracht,2003,p.43). Ahorabien,sielproblemaenparteseubicaenlapreparacindelosprofesionales,qu sucedeenlaformacindelosmismos? PERSPECTIVASDEFORMACIN:LOSDIVERSOSSENTIDOSQUEPUEDE TENERLAEDUCACINFSICAESCOLAR. El siguiente orden clasificatorio es ante todo heredero de los anlisis pedaggicos generales, pero es perfectamenteorientador paraabordar el interrogante por el sentido de la formacin de los profesores, puesto que ha sido tratado por varios autores para explicarladiversidaddelosprocesosformativosenlaEducacinFsica.Lareseaque acontinuacinpresentoestrelacionadaenlostrabajosdengelaVaquero(2005),de

Herminia Garca (1992) y de Jos Barbero (2006). Dar prioridad al orden y a los nombres referidos por este ltimo autor, pues me parece que el tratamiento es ms coherenteconlospostuladosqueanteshetratado.Tambinporquemeparecedemayor actualidad. Debo reiterar que las perspectivas no tienen como propsito clasificar, encasillar o limitarlaEducacinFsicamsbienpretendenserunaguaqueorienteelsentidoque seledaalaformacinendichocampo,convirtindoseeninstrumentosapropiadospara analizarloqueallacontece,entantosecomprendacomopreocupacinpedaggicapor locorporal. Perspectivaacadmica,enciclopdicaycomprensiva Esta perspectiva orienta los procesos formativos que privilegian la transmisin adquisicin de cultura. La educacin toma el matiz de la instruccin, los maestros se convierten en especialistas y como tal debern dominar todo el saber relevante como condicinfundamentalpararealizarlatransmisindeconocimientoaquienseformar. Esunaperspectivaqueconcibelaeducacincomoprocesoacumulativoyevolutivo. La institucin escolar es vista como una gran biblioteca, encargada de trasmitir el conocimientoalalumno,consideradounlibroenblancoquedebeserescritoyllenado. Dentro de las crticas que se le pueden hacer, estn: esta perspectiva reduce la formacinalaprendizajeinstrumentaldetcnicasyalatransmisindeprocedimientos para llevar al aula (profesor) y a la vida como construccin de un modelo a seguir (alumno).Barbero(2006)&Vaquero(2005). Perspectivatcnica,modelodeentrenamientoymodeloadopcindedecisiones Me detendr un poco ms en la presentacin de esta perspectiva, incluir algunos comentariosporqueeslaquetienemayorpredominioenlasprcticaspedaggicasque pude estudiar en la indagacin Sentido de la formacin del profesorado: sus orientaciones institucionales y significado profesional en la educacin fsica, pues no sepresentaronlasotras. Clasifica los conocimientos cientficos en generales, especficos o aplicados en ese ordenelprofesordeberformarseendestrezas,esdecir,debeadquirir lasdestrezasde uncientficobsicoyaplicado.Desdeestaptica,loscontenidosquedeberanadquirir los futuros profesores seran de tres tipos: unos de carcter bsico y amplio (conceptuales) otros, sobre el modo de llevarlos a la prctica (procedimentales) y finalmente,aquellosrelativosa la formadeser,decomportarse ya laactitudquehay quemostrarendistintassituaciones(actitudinales). EnEducacinFsica,lapregunta(loscontenidos,objetivosyevaluacin)noserporla diversidaddevaloresyprcticascorporales,sinoporunaparcialidad:uncuerpofsico, uninstrumentoquesedefineconceptualmente(bajolalgicapostitivista)queactay se rige por unos nicos procedimientos (si opta por otras tcnicas y formas ser descalificado) y que finalmente actuar segn lo dicte la perspectiva hegemnica (es decir, conforme a los valores conductuales que avalen la institucin deportiva y la institucinmdica,quetienenelmonopoliodelaEducacinFsicaescolar).

Convierte el currculo en operativo, en un ejecutor de prescripciones externas. La enseanzaselimitaaserunatecnologaparaaplicar.Esteenfoqueantetodoenseaa valorar la eficacia, el maestro es un tcnico que calcula los medios para llegar a determinados fines, sin criticar estos ltimos. La formacin es entendida ante todo como entrenamiento profesional, con lmites y tareas bien definidas o que puede ser similaraadiestrar,enfilar,seguirloestablecido.Estaorientacintcnicaeinstrumental est bastantemente arraigada en muchas prcticas habituales en Educacin Fsica (Barbero,2006). ()bajoestosplanteamientossubyaceuna(cosmo)visin,filosofaoteorasocialque se expresa a partir de estas dos lneas argumentales: por un lado, una racionalidad instrumental que glorifica la relacin entre medios y fines, y valora la calidad de los procesos de enseanzaaprendizaje mediante procedimientos de contabilidad, esto es, objetivos concretos pretendidos, medio y mtodos empleados, y resultados obtenidos. Porotro,asociadaalaanterior,unainterpretacindelasrelacionesescuela ysociedad en trminos predominantemente funcionalistas de modo que la educacin ha de satisfacer las demandas sociales, es decir, las necesidades del sistema productivo y la integracinsocialdecadaunodelosindividuosenellugarquelecorresponde(p.35). Estaperspectivatieneconexinconlaepistemologapositivista,conelconductivismo, investigacinprocesoproducto.Imponeclasificacionesentreplanificadores,ejecutores y/o evaluadores. Este modelo incorpora valoraciones como competente, eficaz, dominio, para referirse a las destrezas y conductas. Se relaciona a la institucin educativa con los objetivos mediticos de los sistemas econmicos y con objetivos de desarrolloparcial,formadoraderecursohumano(Vaquero,2005,p.123). Destaca ngela Vaquero (2005) la aceptacin social de esta perspectiva por su aplicacinpragmtica,peroreseacomocrticaquelaformacinselimitaaunproceso instrumental donde no se proyecta el crecimiento personal si no est en relacin y en funcin del oficio que le prometen al alumno, la formacin no ser tal, en cambio se tratar de adiestramiento. Tambin que esta perspectiva prescribe competencias sin crtica que favorecen los procesos dereproduccin social, diferentes a los procesos de construccinyreconstruccin.Enestesentido,coincidenvariosautorescomoVaquero (2005), Garca (1992) y Barbero (2006) en que esta perspectiva es la que ha predominado en la formacin de los profesores y por estar despojada de inters histrico, contextual, por ausencia de crtica, aporta a la reproduccin de las lgicas establecidascomohegemnicas,nohay acposibilidadparacambios. Retomando el anlisis sobre la escuela, vale repetir las cuestiones que Apple (1986) seala como las que rodean la escuela, sobre las cuales cobra importancia tomar conciencia:Dequineselconocimiento?Quinloseleccion?Porquseorganiz y se ense de este modo? Por qu beneficia a este grupo en particular? Explica el autor que el conocimiento que llega a la escuela para ser objeto de tratamiento pedaggico,obedeceantetodoa:primero,elmantenimientodelaslgicasoperantes,es decir, que despliega prcticas conservadoras de las hegemonas en un acto cultural de reproduccin de las relaciones de clase de una sociedad y segundo, a que el conocimientoquellegaalaescuelaesfrutodeunaseleccinque,entrevariosaspectos tambin, responde a un filtro de compromisos ideolgicos y econmicos (p. 19). Quinessonlosbeneficiariosdeestalgica?

Seguramentelosalumnossebeneficiarnconlaformacinposibleenestaperspectiva, peroesslounaposibilidad,yqupasaconlacreacinpropia,conlaconstruccinen cadaprctica,conelenormelegadodevalorescorporalesquehansidoexcluidosdelos contenidosescolares? Crisorioindicaen2003quelaeducacinfsicodeportivaseinscribeenlosdispositivos de medicalizacin de la sociedad, est puesta al servicio de la salud como fin, y para lograrlosehavalidodeldiscursomdico.Lasprcticascorporalesescolarizadas,enla perspectivaformativatcnicaadquierenunsentidodetributacinalanormalizacinde lopatolgico,alaplazamientodelaenfermedadporqueunhombresanoesunenfermo quedesconocequeloes,oqueignoraoniegaquelosersegarantizaentoncessujetos sanos,vigorososyactivosfsicamente:industriosos. Incluso los juegos infantiles son pensados y utilizados en relacin con el desarrollo orgnico, la necesidad de movimiento, los aprendizajes escolares. La educacin fsicodeportivanohabladelamuertecomonoseaparaaplazarla,nihabladelaviday delplacersinoesparareglamentarlos,proveerlesunfin,darlesunsentido(pp.3031). Enestamismadireccin,Bracht(1996)criticalafuncindelaeducacinfsicaapartir del referencial terico tradicional Salud? Pero quin gana con la salud del trabajador?Civismo?Qutipodeciudadano,elsirviente?Aquelquenocuestionay sirvealpoder?.... Mientras la escuela conserve esta perspectiva formativa como la predominante en la formacindesusprofesoresysusconsecuentesinflujossobreelalumnado,sernpocas lasposibilidadesdequeseaenestainstitucinyqueseanlospropiosprofesionalesdel rea los que definan y le den rumbo a su propiosaber. Sern espectadores pasivos de una enseanza que comparte los rasgostpicos de la industria, preparacininstruccin paraeltrabajoynoformacinparalavida. Entre las muchas consecuencias que puede engendrar esta perspectiva, tenemos que sobre el alumno se depositan conocimientos para aplicar, se ejecutan ejercicios. En el caso de la Educacin Fsica, el alumno sera consumidor pasivo de una posibilidad corporal,loquelerestalaposibilidaddecuestionarlautilidaddeesoqueconsume. Perspectivaprctica,prcticatradicionalyreflexinenlaprctica. Se concibe la formacin como una accin eminentemente prctica, los problemas y la atencinactienequeverconlasingularidaddelosespaciosdondesedesarrolla,que sonasumidoscomocontingentesyconflictivos. En la reflexin sobre la prctica, se diferencian tres niveles: el instrumental, quetiene por pretensin entender mejor las propuestas y mtodos elaborados por especialistas externos al escenario donde tiene lugar la prctica, y que se aplican una vez comprendidos otro nivel se refiere a la prctica deliberativa, que consiste en la discusinyeleccinentrepropuestasyorientacionesquepuedenserencontradasenlos mediosacadmicos,dondelaautoridadsiguesiendoelexpertoexterno.Finalmenteotro nivelseraeldelareconstruccindelaexperiencia,susistematizacinparaeldebate,y afectaoincluyesituacionesdondeseproducelaaccin,alosdocentesyalossupuestos acercadelaenseanzaaceptadoscomobsicos.

Otra perspectiva que parece proceder de estas anteriores, es la que se refiere a la reflexinenlaprcticaparalareconstruccinsocial. HACIADNDEGIRARODIRIGIRLAMIRADA:LOSDISCURSOS CRTICOSYALTERNATIVOS,UNAOPCIN. Perspectiva crtica de r eflexin y reconstruccin social, de investigacinaccinyformacindelprofesoradoparalacomprensin. Endiferentescontextossevienenexperimentandocuestionamientosalospensamientos quehastaahorahanconservadolaslgicasdelegitimacindeconocimientos,prcticas yperspectivasdeformacin.Estoscuestionamientosnosonsloexperimentadosenla educacinfsica,tambinentodasdisciplinasacadmicas. Fernndez(2003)sealaquesehaempezadoabuscaralternativasdepensamientoyde relacin social, modulaciones diferentes de los patrones y las categoras. Este cambio ms que una transicin cronolgica, representa un giro cultural e intelectual a gran escala en el que se intenta crear un sentimiento de esperanza y regeneracin de la identidad personal y social, dando as opcin a que grandes grupos de gente puedan reclamarsulegitimidad,sulibertadysupoder(pp.67). Esteinterscrticoyemancipadorestasociadoalascienciascrticas yalaevolucin social progresista, su inters es la bsqueda de la autonoma y de libertad, exige y produce capacidad para aceptar el conocimiento como subjetivo, para mantener una actituddeautorreflexin,paracomprenderenqumedidaelcuerpo,elconocimiento,la culturay la vidaestncondicionadosporloscontextossociales yparatomarposturas frenteaello(Vaquero,2005). Tambin se puede evidenciar en las ltimas dcadas que en algunos sectores de la Educacin Fsica se muestra inters por conocer otras dimensiones del tratamiento pedaggico corporal diferentes a las tradicionales. Muchas de las iniciativas y los interesesemergentesdanporhechoquelaEducacinFsicaestancladaaunatradicin que fomenta la desigualdad, el desequilibrio y la discriminacin, pues ha privilegiado unosvaloresculturalessobreelcuerpoyhanegadootros.Lacrticasepresentafrentea los finesquerigen laescuela.Laeducacinescolarizada seha limitadohacumplirun papeldeadaptacin,amoldamientoyencuadramiento(Taborda,2003). Otras iniciativas van ms all y se interesan por indagar las relaciones posibles en la EducacinFsicaconlosagentesylaslgicassocialesexternasalaprofesin,esdecir por las relaciones entre saber y poder. Plantendose preguntas como Qu es el conocimiento en Educacin Fsica? Quin lo define? Quines se benefician? A quinesperjudica?Quvalelapenaensear?(Fernndez,2003,p.10). Sevislumbra,pues,unaperspectivaformativaqueactualizalaprofesinconpreguntas sobre su constitucin y adquiere un tono crtico. Se caracteriza por implicar en el proceso formativo la consideracin de cuestiones ms amplias de carcter social, poltico o tico, as como una intencin de transformacin. Se puede comprender tambinestaperspectivaapartirdedosvas:

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Una que indica que la prctica es reflexiva y crtica, para conducir acciones encaminadas a transformar la desigualdad y discriminacin social. En este sentido, el docente aparece como un intelectual transformador, educador y activista poltico. Es necesario que el profesor comprenda las dimensiones sociales, polticas, culturales, econmicas, etc. Su formacin debe tener como objetivo una capacidad de articular crticamente su saber con los contextos sociales. Para llevar a cabo el trabajo pedaggicoconsecuente,esdecir,undesarrollocurricularpermanente,elprofesordebe buscarlaformacinnecesariaparalacomprensinylatransformacindelasociedad. Otravaes msambiciosa yplanteaquelaformacinesunaaccineducativa,unarte prcticoquedebeserdimensionadocomounmodeloprocesual,yenesteorden plantear los contenidos, objetivos y mtodos de la formacin que, a su vez, conlleva la reconsideracindelpapeldeldocente,delosconocimientosydelasdestrezasquehade poseer y, como es lgico, de su formacin. El futuro maestro ha de aprehender, entre otrascosas,areflexionarsobresuprctica ya investigarenelaula,asumeelpapelde agentedetransformacinsocial(Barbero,2006). Lautilidadinmediatadelainvestigacinquesequierepromoverenestaperspectiva,es decarcterautocrtico,sufuncineslaemancipacin,entendidaenelsentidopropuesto por Stenhouse: autonoma que se manifiesta en el criterio para discernir sobre los contextos,losconocimientosysusproblemas,losinflujosquelasociedadejercesobre stos criterio propio de un librepensador. En la prctica de investigacin crtica o investigacinaccinhayunacrucialydefinitivalabortransformadora,uncompromiso con los actores en el entorno de la investigacin para desafiar las desigualdades existentes e inherentes a las estructuras de significado establecidas, as como las polticasyprcticasquesurgendeellas(Penney,2004). Sicentramoslaatencinenlaprcticayenelenfoqueinvestigativocrtico,reflexivoy emancipadorpropuestoenestaltimaperspectiva,laEducacinFsicaescolarsetendr quepreocuparporatender interesesparticipativosenvezdeprcticasexcluyentes,por dimensionarlasdiversasposibilidades,valoresyprcticasqueinvolucranlasdiferentes culturas corporales por atender las diferencias propias de los alumnos (sexualidad, etnia,creencia,ideologa,edades,etc.)ydeestemodopromoverunaEducacinFsica quepermitalaparticipacinylainclusin. Aldimensionarestepotencialcrticoyprolficodeconocimientoenlaprctica,tambin el profesor y el alumno debern ya no seguir lo establecido, sino ms bien auto cuestionar larealidad, los hechos,lasteorasque los explicanesdecir,adquierenuna capacidad para problematizar, crear y recrear normas, valores y prcticas corporales segn sus propias visiones, condiciones y posibilidades. Siguiendo est lgica, los agentes escolares no son consumidores pasivos de saberes impuestos de afuera hacia adentro. Son productores de un saber encarnado, vivo, instituyente, abierto, en movimientolaescuela ysusagentesnosonobjetosmanipulablesdeunconocimiento dicho, cientfico, racionalizado, acabado, sino un lugar de sujetos/seres practicantes y productoresdeconocimiento(Vago,2003,p.197).

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AMODODECONCLUSINPROVISIONAL El debate y los interrogantes seguirn planteados, pero como el espacio es limitado, recapitular lo hasta aqu tratado. He presentado una problemtica, que ha sido constatadacontrabajodecampoydenunciadaenotroscontextosporvariosautores,la imagen de una educacin fsica parcializada en un tipo de valores culturales, que promueven, ratifican y garantizan una tradicional imagen del cuerpo. Un cuerpo instrumento para atender a las instituciones deportivas y mdicas. Un cuerpo que es susceptible de tratamiento pedaggico a partir de la enseanza y la evaluacin de conceptos,procedimientosyconductas. Heanalizadoalgunascondicionesque han influidoparaqueestefenmenodeanclaje en la tradicin siga operante e incuestionable, entre ellos: la idea superada de neutralidad y objetividad de la ciencia, el saber y el conocimiento la incidencia de poderes o factores sociales (economa, ideologa, cultura) en el conocimiento las perspectivasenlasquesepuedeasumirlaformacindeprofesoresdelrea. Me he detenido en resear las diversas formas que pueden cobrar la formacin de profesoresymsespecficamenteenmostrarlaperspectivatcnica,queeslaqueseha diagnosticado como predominante en el rea la he expuesto y he presentado algunas criticasquehepodidovisualizar. Hepresentadolaperspectivacrticadereflexin yreconstruccinsocial,apartirde la accinparticipativade losprofesores,comounapropuestaquepretende,basndoseen el anlisis crtico de las situaciones presentadas en la prctica y en cada contexto, atenderlasrealidadescontingentesydiversasdelalumnado. Paraconcluir,resaltarqueessloconelcompromisodecadaprofesordeexperimentar otras alternativas y otras formas de tratamiento pedaggico corporal como se podr atenderlaproblemticaplanteadaporunarealidaddiversa,contingente.Yquecuando la Educacin Fsica acepta que se ocupa del fenmeno cultural corporal no puede limitarse a transmitir su forma ms generalizada slo porque es de plena aceptacin social,sinoquealprofesionaldelreatambin lecompetereflexionar y,siespreciso, criticar sus prcticas en aras de modificarlas para atender el mayor numero de posibilidades de existencia corporal. Creo que es en este ltimo asunto donde la EducacinFsicaledebemuchoalacultura. REFERENCIAS Apple,M.(1986).Ideologaycurrculo.Madrid:Akal. Barbero,J.(2001,septiembre).Culturacorporal:tenemosalgoquedecirdesdela educacinfsica?goraparalaEducacinFsica,1,1836. Barbero,J.(2006).Educacinfsicaysudidctica.Proyectodocenteparapruebasde habilitacincomoprofesortitular,UniversidaddeValladolid.Indito. Bourdieu,P.(2003).Eloficiodelcientfico.Cienciadelacienciayreflexividad. Barcelona:Anagrama. Bracht,V.(1996).EducacinFsicayaprendizajesocial.EducacinFsica/Cienciadel deporte:Qucienciaessa?Crdoba,Argentina:EditorialVlezSrfield. Bracht,V.(2003).Identidadycrisisdelaeducacinfsica:unenfoqueepistemolgico. EnR.Crisorio&,V.Bracht,LaeducacinfsicaenArgentinayBrasil.Identidad, desarrollosyperspectivas(pp.3951).LaPlata,Argentina:EdicionesAlMargen.

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